Investigacin y opinin

Geometra dinmica en la escuela, mito o realidad?

Celia Rizo Luis Campistrous

Investigadores. SEAC. Academia de Ciencias de Cuba.

El artculo est dirigido a promover una reflexin acerca de la polmica entre las formas clsicas y las modernas de dirigir el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra en la escuela bsica, y se asumen algunas posiciones acerca de la posibilidad de realizar cambios y lo que se considera necesario para que estos cambios sean realizables. En particular, se ejemplifican las relaciones entre geometra dinmica y tecnologa y el papel que puede jugar la heurstica en esta nueva concepcin, y tambin se precisan algunas ideas sobre condiciones previas que habra que crear para lograr hacer una introduccin exitosa en la escuela desde edades tempranas, y se hacen propuestas concretas de trabajo en los diferentes momentos de desarrollo de los escolares para garantizarlas. Palabras clave: enseanza de la geometra, geometra dinmica. Dynamic geometry at school myth or reality? This article aims to encourage a debate on the traditional and modern ways of teaching and learning about geometry at Primary school. It also sets out some positions on the possibility of carrying out changes and considers what needs to be done to make these changes feasible. Examples are given of the relationship between dynamic geometry and technology and the role of heurism in this conception, and some ideas are offered on the conditions which should be created to ensure a successful introduction at school from an early age. In addition, it contains some specific work proposals for different stages of students development. Keywords: geometry teaching, dynamic geometry.

En la actualidad, existen muchos interrogantes con respecto a cmo se debe ensear la matemtica y, en particular, se plantea con mucha fuerza que es necesario discutir cmo se ha estado enseando la geometra durante miles de aos y cmo se puede iniciar un proceso de cambio en ello. En esta discusin, se est manifestando con profundidad el antagonismo entre la forma clsica de ensear la geometra de una manera esttica y la necesidad de cambiar esta concepcin hacia una forma de ensear la geometra de una manera dinmica. A esta nueva postura se la ha denominado Geometra Dinmica. El trmino geometra dinmica fue introducido por primera vez por Nick Jackiw y Steve Rasmnussen 1 . La introduccin estuvo asociada al desarrollo de la tecnologa, en especial de la computacin, en la dcada de los ochenta, con el surgimiento de softwares de geometra como el Sketchpad o el
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Cabri de una naturaleza dinmica, y que permiten construir, transformar, medir, y mover las figuras geomtricas, entre otras acciones con las figuras. Como se puede apreciar, su surgimiento estuvo simplemente asociado a una nueva tecnologa para la construccin de figuras geomtricas, sin embargo, sus potencialidades han ido poco a poco impactando la enseanza y el aprendizaje de la geometra. Segn Villiers (1996): el desarrollo del software de geometra dinmica en los ltimos aos constituye ciertamente el desarrollo ms excitante en geometra desde Euclides. Adems de reavivar el inters en algunas investigaciones bsicas en geometra, ha revitalizado la enseanza de la geometra en muchos pases donde la geometra euclidiana estaba en peligro de ser arrojada a la caneca de la historia. Por ejemplo, se asegur en el congreso internacional de educacin matemtica (ICME) en Espaa (julio de 1996) que la geometra dinmica haba salvado el currculo de geometra en los Estados Unidos 2 . Los autores de este artculo consideran en la actualidad a la geometra dinmica como un nuevo enfoque de la enseanza y el aprendizaje de la geometra donde los medios, en especial los programas de geometra dinmica existentes, juegan un papel fundamental. Es un enfoque de la geometra, es decir, no es una geometra en el sentido de propiedades invariantes a un grupo de transformaciones. En este enfoque, los objetos geomtricos elementales se desplazan con respecto a otros objetos, con lo que la integridad de las figuras, as como su forma y otras propiedades pueden verse afectadas. Lo que interesa es la variacin de propiedades al desplazarse los objetos, y no slo las propiedades invariantes. Una concepcin de enseanza de la geometra con un enfoque dinmico cambia la forma clsica de trabajar la geometra en la que se presentan las figuras estticas, y evita que el alumno forme en su imaginacin la idea de figuras rgidas, que se corresponden con una nica forma de representacin, y que hace que, en la prctica, el alumnado siempre vea una figura y siempre piense en una figura, y asocie las propiedades con una determinada figura, perdiendo con ello el nivel de generalidad que caracteriza a los conceptos geomtricos. Con la geometra dinmica, las figuras geomtricas adquieren la posibilidad de moverse, es decir, adquieren dinamismo, lo que permite que el alumnado se forme una idea ms general de esas figuras geomtricas, y que no asocie las propiedades a una forma particular de las figuras. Por ejemplo, en el caso de la suma de los ngulos interiores de un tringulo, los alumnos podrn ver que, cuando movemos el tringulo, se mantiene constante la suma de sus ngulos interiores. Adems, tam62 | Uno
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Investigacin y opinin Cuadro 1

DE GEOMETRA ESTTICA A GEOMETRA DINMICA

Presenta las figuras estticas: Una posicin particular. Una concepcin particular. Una figura en particular.

Las figuras varan, adquieren forma de moverse, adquieren dinamismo: Una posicin cualquiera. Una concepcin ms general. Una figura cualquiera.

bin se puede precisar el caso especial del tringulo rectngulo y el caso lmite, que consiste en que un ngulo mide 180 grados y los otros dos miden 0 grados. En esta discusin, no son muy cuestionables las ventajas que puede tener una concepcin sobre la otra, es decir, la dinmica sobre la esttica; pero las dudas radican en cmo lograr su introduccin en la escuela y en las posibilidades reales de hacerlo, sobre todo por las implicaciones que esto pueda tener en los restantes componentes del proceso de enseanza-aprendizaje como son, entre otros, el contenido propiamente dicho y los medios.

La tecnologa y la geometra dinmica

Esta nueva concepcin favorece el proceso de enseanza-aprendizaje de la geometra con la introduccin de la tecnologa, en este caso, el empleo de calculadoras cientficas y ordenadores, pues con ella existe la posibilidad de mover las figuras geomtricas, es decir, variarlas de modo que adquieren dinamismo. Por ejemplo, en el caso de la suma de los ngulos interiores antes referido, se puede llegar a conjeturar a partir de obtener tringulos en la calculadora cientfica, mediante la construccin de tres rectas que se corten dos a dos, y medir los ngulos que se forman en los puntos de interseccin, o sea en los vrtices como se ilustra en la figura 1. Si se mueve la figura, los valores cambiarn pero la suma permanecer constante, lo que permitir conjeturar la propiedad de que la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180.
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Figura 1

Lo mismo sucede con la propiedad de que, en todo tringulo, cada lado es menor que la suma de los otros dos (desigualdad triangular), donde con esta variante dinmica, adems de comprender de una manera ms general la propiedad, se puede tambin precisar el caso lmite, es decir, cundo los tres puntos estn en lnea recta, que es cuando se obtiene la igualdad (figuras 2 y 3). Lo mismo ocurre con cualquier tipo de figura, por ejemplo, cuando se toma un paralelogramo cualquiera y se analiza la amplitud de sus ngulos opuestos, el alumno podr apreciar que cualquiera que sea la forma de ese paralelogramo, se va a mantener la propiedad de que esos ngulos son iguales o que tienen la misma amplitud. Sin embargo, si se toma la longitud de los lados consecutivos, los alumnos vern que la propiedad de igualdad de dos lados consecutivos slo se va a cumplir en
Figuras 2 y 3

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Figura 4

un tipo muy particular de cuadriltero (el rombo y, en particular, el cuadrado) pues cuando uno lo mueve, obtendr variaciones (figura 4). Esto hace que la geometra dinmica permita a los alumnos formarse conceptos mucho ms generales acerca de las figuras geomtricas, y comprender de una manera ms completa las propiedades geomtricas. De esa manera, el alumno no va a asociar cada propiedad con una forma particular de la figura.

La geometra dinmica y las estrategias heursticas

Otra ventaja de la geometra dinmica es que permite aprovechar plenamente una de las estrategias heursticas en la solucin de problemas geomtricos que difcilmente puede ser aprovechada en otros casos, que es la estrategia de mover la figura, es decir, variar las condiciones. De esta forma, el alumno puede mover la figura y conservar ciertas propiedades, y puede formarse una imagen de qu es lo que ocurre al hacer las variaciones y as tener ideas de cmo resolver el problema. En otras palabras, esto permite realizar esta estrategia heurstica, ya recomendada por Polya en el ao 1944 en la primera edicin de su libro How to solve it , que de otra forma es casi imposible de realizar. Lo mismo ocurre con las estrategias heursticas de considerar casos particulares o especiales, considerar casos lmite, medir y comparar y buscar relaciones y dependencias (ver cuadro 2) entre otras, en las cuales ,al darle movilidad a la figura, se hacen visibles de una mane-

Cuadro 2

DE GEOMETRA ESTTICA A GEOMETRA DINMICA Posibilita el uso de estrategias heursticas:

. Mover la figura. . Considerar casos particulares y casos lmites. . Medir y comparar. . Buscar relaciones y dependencias.

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Figuras 5

Figuras 6

ra muy natural y se pueden alcanzar esos casos y formarse una idea de cul puede ser la solucin del problema. De igual modo, como esta concepcin favorece el trabajo de formular hiptesis o conjeturar, en este proceso se puede trabajar tambin con analogas, reducir el problema nuevo a un problema conocido o hacer inducciones, que son formas de trabajo heurstico muy potentes en el aprendizaje de la matemtica, y en particular en geometra. Por ejemplo, en el trabajo con uno de los clsicos puntos notables en los tringulos, el ortocentro, se puede construir un tringulo y trazar sus tres alturas, (ver figura 5). Lo notable es que las tres se interceptan en un punto. Para convencernos de que no se trata de un fenmeno casual debido a las caractersticas del tringulo particular trazado, se puede variar la figura tantas veces como se quiera, y observar que se conserva la propiedad, aun en el caso de un tringulo obtusngulo donde la alturas se cortan fuera del tringulo (ver figura 6). Como se ve, las figuras 5 y 6 representan dos casos diferentes, pero podemos observar que el punto de interseccin se desplaza del interior al exterior del tringulo al pasar de uno a otro, pero siempre sigue siendo nico. Esto permite formular una conjetura: las tres alturas se cortan en un nico punto. Por otra parte, dado que, cuando se va a hacer dinmica una figura hay que mantener determinadas condiciones, la geometra dinmica permite fijar las propiedades bsicas de las figuras, porque para poder moverla y que contine siendo lo que se quiere que sea, debe saberse exactamente que se puede mover y cmo se puede mover. Lo antes planteado evidencia que, para implementar en la escuela una transformacin de esta naturaleza, habra que incluir algunos elementos de contenido, especialmente en lo que a habilidades se refiere, que permitan tambin que el alumnado aprenda a mover en una figura o variarla
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La geometra dinmica y algunas precisiones que deben tenerse en cuenta para su implementacin en la escuela

Una concepcin como la antes descrita mueve mucho la polmica acerca de sus posibilidades reales de instrumentarla en la prctica, y sobre qu habra que hacer para empezar desde edades tempranas. En este sentido, todas las investigaciones apuntan hacia el hecho de que cualquier cambio que implique mover el pensamiento y las formas de actuacin del alumnado hay que empezar a instaurarlo con escolares de temprana edad, pues slo as se evita contaminarlo con formas clsicas de trabajo que se convierten posteriormente en barreras para asimilar lo nuevo, y dichas barreras son muy difciles de eliminar. Ante tal disyuntiva, primero hay que preguntarse qu se debe lograr en los alumnos y en los maestros para su instrumentacin desde los primeros grados de la escuela, qu es lo que cambia en cuanto a conocimientos propiamente dichos, habilidades, y formas de ensear y de aprender, entre otros aspectos de inters. Tambin es necesario analizar con mucha fuerza qu es lo que se debe preservar de las formas clsicas de trabajo, que no se pueden perder por su valor en el aprendizaje de estos contenidos. En esta direccin, es necesario producir cambios tanto en el trabajo de los docentes como en el de los alumnos entre los que se pueden destacar los siguientes: Docentes Incluir en sus modos de actuacin: Acciones para poner a los alumnos en situacin activa de aprendizaje. Nueva manera de trabajar los contenidos para explotar ms y mejor los recursos tecnolgicos actuales.

. Participar activamente en la solucin de problemas: .

Ensayar procesos de bsqueda Plantear conjeturas. Realizar comprobaciones experimentales. Desarrollar habilidades en el uso de la tecnologa y de algunos software de geometra dinmica.

Alumnos

Con respecto a los cambios que habra que hacer, se parte del presupuesto de que es posible realizar la introduccin de elementos de geometra dinmica desde edades tempranas, unido a la introduccin de avances tecnolgicos que ya se hacen desde la escuela primaria, y no debe haber limitantes en cuanto a la edad si se precisan bien los propsitos de su uso y esto se hace atendiendo a las caractersticas de los escolares segn su edad.
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Lo que se recoge en la literatura sobre los propsitos que deben perseguirse en la introduccin de la tecnologa en la escuela bsica se puede transferir a la introduccin de una concepcin dinmica en el tratamiento de la geometra, por la relacin que existe entre ella y el uso de la tecnologa, lo que permite concluir que el trabajo debe estar orientado a: Concentrarse en el proceso de resolucin de problemas y no slo en el clculo formal clsico de la geometra, como es el caso de calcular permetros, reas y volmenes, entre otros, aunque no se desprecian estos contenidos. Explorar, desarrollar y reforzar conceptos y relaciones geomtricas. Utilizarla como medio heurstico, para la bsqueda de relaciones, planteo de conjeturas de modo que se d acceso a otras formas de pensamiento que van ms all de los algortmicos propiamente dichos. Hacer ms objetivas las vas de demostracin de propiedades de las figuras geomtricas.

. . . .

La posicin de los autores acerca de esta polmica, as como las investigaciones que han realizado en este campo de la enseanza de la geometra, se basan en que estos propsitos se pueden alcanzar y en que deben realizarse siguiendo algunos principios o presupuestos, entre los que se encuentran: Mantener el ncleo clsico de contenidos geomtricos que han perdurado a lo largo de miles de aos, y que han demostrado su pertinencia al dotar al ser humano de los recursos que le permiten caracterizar, comprender y transformar el mundo que lo rodea, y ampliar stos en la medida que el propio proceso de bsqueda de nuevas relaciones que caracteriza a esta nueva forma de aprender geometra los haga aparecer, y que no sera posible atrapar o encerrar en un programa escolar, pues se pueden dar de manera natural en cada clase o grupo de alumnos o alumnos aislados que exploren situaciones clsicas y les surjan situaciones no antes previstas para la escuela. Reorganizar de una forma sistmica los contenidos, particularmente en la secundaria bsica , para favorecer un mayor acercamiento de dichos contenidos a las posibilidades de integracin que tiene el uso del software de geometra dinmica, permitiendo de una forma tambin mas dinmica el tratamiento de los mismos, as como se propicie el surgimiento de situaciones de exploracin de mayor inters para los alumnos.

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. Promover el trabajo con problemas abiertos, es decir, con situaciones con carcter de problemas pero donde la informacin no es completa y esto obliga a la exploracin en la bsqueda de lo que se requiere para poder darle solucin, y en ese proceso, existen muchas posibilidades de que aparezcan nuevos problemas no previstos en la situacin inicial. Preservar las habilidades bsicas de la geometra clsica como trazar, medir, comparar y construir con los instrumentos clsicos que son necesarios para la vida comn, y ampliar dichas habilidades a una nueva dimensin en la medicin, el trazado, la construccin, las transformaciones y la comparacin con el empleo de los medios tecnolgicos actuales, en particular con las posibilidades que da el distinto software de geometra dinmica. Crear las condiciones previas necesarias en los alumnos para acceder a la nueva tecnologa , utilizando mediadores o entrenadores convenientes en las primeras edades los que, en un ambiente ldico, sirvan como recursos didcticos que produzcan de manera natural un incremento de los niveles de desarrollo mental y prctico en los alumnos, hasta llegar a la tecnologa como tal. Nos referimos al uso de geoplanos, concretos y electrnicos, que con carcter de entrenadores (o simuladores), los alumnos experimenten en ambientes similares a los que se enfrentarn posteriormente con las calculadoras cientficas y los ordenadores.

A modo de conclusin de las ideas antes expuestas, sera necesario estructurar un curso de geometra que le d cabida a lo que hemos denominado geometra dinmica, es decir, que d posibilidades de darle movilidad a las figuras, adems de realizar clculos si son necesarios, e implementar el uso de la tecnologa que posibilite la anterior concepcin. Para ello, se pueden considerar cambios curriculares en los contenidos, las habilidades que habra que introducir sin obviar, como antes hemos planteado, las clsicas del trabajo en la geometra, y algunos recursos didcticos pertinentes (cuadro 3). Es opinin de los autores que una concepcin de la geometra basada en las congruencias (igualdad por superposicin) y los movimientos permite hacer la introduccin de la tecnologa, en este caso el empleo de calculadoras cientficas y ordenadores, en el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra, pues con dicha tecnologa, existe la posibilidad de mover las figuras geomtricas, es decir, variarlas de modo que adquieran dinamismo. No obstante, habra que incluir algunos elementos de contenido, especialmente en lo que a habilidades se refiere, que permitan tambin que aprendan a mover una figura o va69 | Uno
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Investigacin y opinin Cuadro 3 ASUMIR CONTENIDOS CLSICOS REORGANIZADOS Y FORMANDO SISTEMAS DIFERENTES.

Recursos didcticos que se introducen: El geoplano en la primaria como simulador de tecnologas avanzadas. Las calculadoras y calculadoras cientficas, estas ltimas a partir del quinto grado como medio de trabajo del docente y como medio de trabajo del alumno, fundamentalmente en los grados superiores. El trabajo basado en problemas abiertos como va de adquisicin de los conocimientos, especialmente en la secundaria.

Habilidades nuevas Construir figuras (rectas, rectas paralelas y perpendiculares, segmentos, ngulos, polgonos, circunferencias) a partir de puntos. Determinar puntos libres y variar las figuras a partir de ellos. Mover figuras y mover en una figura. Trazar puntos y figuras simtricas.

. . . .

riarla, tal como se mencion con anterioridad. Para ello, habra que tener en cuenta algunas condiciones previas en los alumnos, y tambin en los docentes, para lograr el trnsito hacia lo dinmico, con la mayor garanta posible de xito.

La geometra dinmica y las condiciones previas que deben crearse para su implementacin en la escuela

Las condiciones previas, tambin conocidas como base de conocimientos o prerrequisitos, que se requieren para aprender algo nuevo son conocimientos, habilidades e incluso formas de actuacin y de pensamiento, que deben tenerse en un momento dado para poder pasar a una etapa posterior de aprendizaje y que resulta necesario que el alumno posea o active en el caso de que hayan sido olvidados, para poder dar pasos seguros en la adquisicin de nuevos contenidos. Para los alumnos, en el caso de la geometra dinmica, estas condiciones previas son de dos tipos: mentales, o formas de pensamiento, y prcticas, que se revelan como acciones materializadas y que estn muy asociadas a la variacin de las figuras (conceptos) y a la consecuente conservacin o no de sus propiedades caractersticas. A diferencia de otros contenidos, lograr la plenitud en los alumnos de estas condiciones, que implican el desarrollo de un pensamiento flexible, reversible y lgico, entre otras caractersticas, debe iniciarse desde muy temprano, con acciones concretas que lo propicien y que puedan durar, como trabajo para garantizar condiciones previas, al menos los primeros cuatro aos de educacin primaria. En este proceso de creacin de condiciones previas, habra que considerar una diferenciacin en etapas atendiendo al punto de vista gnoseolgico y psicopedaggico, y teniendo en cuenta, en ambos casos, las edades e intereses de los alumnos. A continuacin, se resumen estas
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etapas y se dan las primeras ideas sobre cmo estructurar el contenido en cada una de ellas.

Primera etapa preparatoria (6 a 7 aos)

En esta etapa, que puede comenzar desde el preescolar, se inicia lo que hemos denominado trabajo intuitivo operativo con figuras geomtricas elementales, en el que el alumno, mediante percepcin (la vista y el tacto fundamentalmente), es decir, mediante acciones primarias de identificacin de conceptos en la cual la manipulacin de modelos concretos es la base fundamental de las acciones de aprendizaje, va incorporando a su primitivo sistema conceptual los nuevos conceptos geomtricos y los memoriza por percepcin, sin tener an un conocimiento de las propiedades caractersticas. Esta etapa es muy propicia para la exploracin de relaciones entre figuras, como es el caso de la igualdad por superposicin y la formacin primaria de conceptos, dando inicio a las primeras ideas sobre la movilidad de las figuras y la comprobacin experimental de relaciones de congruencia. En ella se distinguen fundamentalmente dos habilidades de carcter dinmico: mover figuras sobre otras y mover en una figura. Por otra parte, las habilidades manuales propias de estos grados (rasgar, recortar, trazar, medir y comparar con transportadores de papel o con reglas) se pueden complementar con la de trazar figuras mediante la determinacin primaria de puntos caractersticos en papel cuadriculado (primer nivel en el desarrollo de la habilidad de trazar y variar figuras), y dar paso al uso del geoplano concreto como entrenador, el de madera o plstico y ligas (segundo nivel en las habilidades para el desarrollo de la habilidad de trazar y variar figuras), reproduciendo en l lo hecho en papel cuadriculado y viceversa. De este modo, se va desarrollando, en una primera etapa del trabajo en la direccin de lograr este desarrollo, la habilidad de mover en una figura, a la vez que superponen, miden y comparan, y se inicia el trabajo con el geoplano como entrenador.

Papel cuadriculado Geoplano concreto

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Investigacin y opinin Figura 7

Por ejemplo, los alumnos y alumnas pueden ir formando figuras en papel cuadriculado (figura 7), a partir de determinar los puntos de sus vrtices, e ir modificndolas segn le indique su maestro (pasar de cuadrados a rectngulos dejando fijo un lado) o como a l se le ocurra hacerlo, atendiendo a determinada condicin (dejar fijos algunos puntos, por ejemplo) y despus reproducir lo que han hecho pero en el geoplano de ligas y puntillas, y empezar el anlisis de propiedades, medir, comparar. En cada etapa o momento de desarrollo en la primaria se puede utilizar con variados fines. Despus se debe hacer al revs, es decir, pasar del geoplano al papel cuadriculado, y tambin se pueden contar los cuadraditos en su interior para ir dando nociones de contenido de las figuras, como nocin previa al rea, entre otras acciones de aprendizaje pero que tambin constituyen condiciones previas necesarias para el trabajo posterior con los recursos tecnolgicos: construir figuras a partir de puntos, moverlas conservando algunas propiedades y cambiando otras y explorar sus propiedades, entre otros aspectos que pueden ser considerados. Estas acciones, que son de carcter concreto material, dejan huellas en su pensamiento, pues les van dando movilidad, flexibilidad y reversibilidad, entre otras caractersticas. Es importante que el maestro tenga en cuenta que, en este ambiente de exploracin en el que se sumerge al alumnado, empiezan a aparecer nuevos conceptos no previstos para un grado dado, como puede ser el de trapecio y el de paralelogramo, que surgen con mucha frecuencia, y que no pueden ser ignorados. Al contrario, deben aprovecharse para marcar diferencias y analogas con los que ellos ya conocen, a partir de un proceso de comparacin que debe ser estimulado por el maestro en los alumnos, y as, de una manera natural, ampliar sus conocimientos aunque sea a un nivel emprico debido al momento en que se hace, pero que va incorporando en ellos estrategias de bsqueda desde edades tempranas (figura 8).
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Investigacin y opinin Figura 8

Figura 9

Figura 10

Como se puede apreciar, en el propio trabajo de creacin de condiciones previas en el alumnado, se van incorporando en el maestro nuevas formas de direccin del proceso de enseanza-aprendizaje que se caracteriza por poner a alumnos y alumnas en situacin activa, protagnica, que tambin debe caracterizar al trabajo con la geometra dinmica. Un tercer nivel en el desarrollo de las de las habilidades que son bsicas para un trabajo posterior con las calculadoras cientficas y los ordenadores, que marca un segundo estadio o etapa en el trabajo, es la incorporacin del geoplano electrnico que pueden encontrar en el sitio de la NCTM (Consejo Nacional de Profesores de Matemtica) en la seccin de los ejemplos electrnicos de los estndares norteamericanos (figura 9). Con este medio, adems de las posibilidades reales de ver la variacin de una manera ms cercana a como se ver posteriormente cuando se usen los programas de geometra dinmica, y de incrementar el desarrollo de las habilidades de construir y variar figuras, se desarrollan tambin habilidades en el uso del ratn y manejo general de la computadora que son tiles, en sentido general, para el trabajo con este medio. Como se ve en la figura 10, se pueden trazar figuras poligonales de muchas clases con ligas ( rubber bands ), darle color al borde o al interior de ellas, as como borrar los puntos, las ligas o todo lo hecho limpiando el geoplano. De igual modo, no se pueden perder las habilidades clsicas, por lo que no se debe abandonar la
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Investigacin y opinin Cuadro 4 Papel cuadriculado (primer nivel de las habilidades)

PRIMER NIVEL DE TRABAJO

Geoplano concreto (segundo nivel de las habilidades) Geoplano electrnico (tercer nivel de las habilidades)

SEGUNDO NIVEL DE TRABAJO

transferencia al papel cuadriculado y al geoplano concreto, tal y como se explic con anterioridad. En el cuadro 4 se resume esta concepcin didctica del trabajo con las habilidades bsicas.

Segunda etapa preparatoria (8 a 9 aos)

Esta segunda etapa, que tambin es preparatoria como la primera, con un mayor nivel en la exploracin por parte del alumno, es una continuacin del trabajo intuitivo operativo con figuras geomtricas elementales. Se contina con la igualdad por superposicin y se introducen relaciones de paralelismo y perpendicularidad entre rectas. En esta etapa ya se pueden empezar a determinar paralelas y perpendiculares que pasen por un punto o que lo sean a un segmento dado, siguiendo la lnea de los clavos o de los vrtices de los cuadraditos en el geoplano electrnico (figuras 11 y 12). Es importante tambin que reto-

Figura 11

Figura 12

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men las figuras conocidas y comprueben empricamente que los lados de algunas de ellas, como el rectngulo, cumplen propiedades: Los opuestos son iguales. Los opuestos son paralelos. Los consecutivos son perpendiculares.

. . .

Figura 13

Figura 14

De este modo, al continuar el movimiento de figuras sobre otras y la variacin de una figura (mover en una figura), empiezan a pasar de la memoria perceptiva al conocimiento de propiedades caractersticas de las mismas, ampliando su nmero, pues se puede profundizar en la conservacin de propiedades cuando se producen movimientos en una figura, dndole un nivel menos emprico al trabajo con conceptos y comenzando a precisar propiedades caractersticas de los mismos, aprovechando de que ya se dispone de la igualdad, el paralelismo y la perpendicularidad. Este trabajo deja huellas importantes en el aspecto lgico del de sarrollo de su pensamiento, en particular en la formacin de conceptos. Por ejemplo, variando las figuras en el geoplano electrnico (figuras 13 y 14), vern que hay algunas que conservan las propiedades antes resumidas del rectngulo, aunque tienen otras, como el caso del cuadrado, cuyos lados son iguales, luego son rectngulos especiales; y otras figuras que slo conservan algunas de ellas, luego no son rectngulos, como el caso del trapecio (no paralelogramo). En los grados superiores, ser importante el trabajo con las rectas paralelas, y profundizarn en el estudio de otras propiedades relacionadas con los ngulos que se forman cuando estn cortadas por una secante. Esto permitir profundizar en otras propiedades de figuras como los paralelogramos y el rectngulo, por ejemplo con respecto a sus ngulos interiores, pues como se observa en la figura 15 de la calculadora cientfica, si se sigue moviendo la secante, se conserva una propiedad de los ngulos interiores consecutivos, y es que suman 180. Si se llega al caso lmite de que la secante es perpendicular, estos ngulos seran rectos, que es el caso de los rectngulos, y la propiedad sera una consecuencia de la perpendicularidad entre sus lados, propiedad que ya conoceran desde los grados anteriores. Tambin se pueden introducir las primeras ideas sobre la simetra de pares de figuras como un caso especial de
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Investigacin y opinin Figura 15

Figura 16

transformacin congruente (sin mencionar estos trminos), as como de la simetra de una figura y sobre el permetro y reas de figuras. Estas ideas van a permitir ir preparando los conceptos de puntos y figuras simtricas, que son muy importantes desde el punto de vista geomtrico, pero que tambin permiten desarrollar la habilidad de moverse a lo largo de lados y diagonales de cuadraditos (derecha e izquierda y viceversa, arriba y abajo y viceversa), que es muy til para el trabajo con coordenadas y para el uso posterior de las calculadoras cientficas pues el cursor tiene esos movimientos. Para ello, se puede utilizar tanto el geoplano como el papel cuadriculado, e incluso disear actividades ldicas como la de la figura 16, donde juegan dos (primera columna, jugadas del primer jugador y segunda columna, jugadas del segundo jugador). Se juega entre dos. El juego consiste en que el primero le pone una situacin al segundo, en una de las dos partes separadas por la liga (semiplanos y eje de simetra), de modo que el otro lo tenga que hacer igual, pero al revs, y le aade una nueva situacin al primero que debe poner igual, y ponerle de nuevo una situacin al segundo. Y as se va jugando hasta que alguno se equivoque, entonces el otro gana o quedan empatados cuando se cumpla el nmero de jugadas establecidas previamente. En este caso, el segundo jugador en la sexta jugada cometi un error (el punto marcado est mal seleccionado), luego perdi.
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Investigacin y opinin Figura 17

En esta etapa tambin se puede ir preparando el concepto de rea y el de permetro de las figuras geomtricas elementales, que dan la posibilidad de ampliar la ejercitacin posterior, aprovechando de nuevo el geoplano y la idea de mover una figura. La actividad consiste en determinar en el geoplano figuras elementales, preferentemente empezando por el cuadrado, y mandar a contar los cuadrados que le quedaron dentro (figura 17). Cualquiera que sea el cuadrado que haya seleccionado cada alumno, le va a quedar 1, 4, 9... lo que se puede obtener variando la figura original. Es decir: 1, 2x2, 3x3, 4x4, 5x5, 6x6... Si vara la figura pasndola a un rectngulo, se mantiene la multiplicacin del nmero de cuadrados por cada lado: 4x2 en este caso. Se puede mandar investigar cul ser la cantidad de cuadraditos si el rectngulo queda convertido en un tringulo como el sombreado en la figura. Aunque el tema de las condiciones previas no est agotado con lo abordado hasta ahora, s hemos intentado dar algunas ideas del doble valor de estas dos etapas; como primer encuentro con los conceptos geomtricos elementales y como base para acceder al contenido y a la tecnologa en las prximas etapas, creando con ello condiciones previas favorables para el trabajo en las mismas. Una sistemtica del contenido en estas etapas preparatorias se resume en el cuadro 5.
Cuadro 5. Etapa intuitiva operativa Tringulo Rectngulo Cuadrado Cubo Crculo Esfera

IGUALDAD PARALELISMO Recta Segmento Cuadriltero Circunferencia Ortoedro

SIMETRA Recta Semirrecta Plano Semiplano Angulo Polgono Rombo Trapecio Pirmide Cono

PERPENDICULARIDAD

Paralelogramo Prisma Cilindro

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Para finalizar este artculo, los autores consideran que se han dado elementos para afirmar que es factible implementar este nuevo enfoque en la prctica desde los primeros grados de la escuela primaria, si se tienen en cuenta las exigencias aqu planteadas; y que cada vez se hace ms real la necesidad de dar pasos para cambiar la direccin del proceso de enseanza de la geometra hacia este nuevo enfoque. En sntesis, ms que ser un mito es una necesidad que se impone en la actualidad.

Notas

1. JACKIW, N. (1997): El Gemetra, la geometra dinmica para el siglo XXI . Ver 3.1. Berkeley, CA. Key Curriculum Press. Software. 2. DE VILLIERS, M. (1999): The Future of Secondary School Geometry. La lettre de la preuve. Novembre-Dcembre 1999. profmd@mweb.co.za

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Referencias de los autores

Luis Campistrous Prez Celia Rizo Cabrera Academia de Ciencias de Cuba (SEAC) luis.campistrous@infomed.sld.cu Lnea de trabajo : resolucin de problemas.

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