You are on page 1of 187

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO FSICA - UNIVERSIDADE GAMA FILHO

FUNDAMENTOS TERICOS CURRICULARES PARA ELABORAO DO PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE EDUCAO FSICA
por ngela Celeste Barreto de Azevedo Orientador: Prof. Dr. Vitor Marinho de Oliveira

Rio de Janeiro, maro de 2004

FUNDAMENTOS TERICOS CURRICULARES PARA ELABORAO DO PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE EDUCAO FSICA

Por

ngela Celeste Barreto de Azevedo

_______________________

Tese Apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica da Universidade Gama Filho Como Requisito Parcial Obteno do Ttulo de Doutor em Educao Fsica

Maro, 2004.
i

FUNDAMENTOS TERICOS CURRICULARES PARA ELABORAO DO PROJETO PEDAGGICO DO CURSO DE EDUCAO FSICA NGELA CELESTE BARRETO DE AZEVEDO
Apresenta a Tese Banca Examinadora

Maro, 2004.
ii

Dedico esse trabalho a todas as pessoas que por falta de condies objetivas de vida no desenvolveram o seu potencial no ensino formal.

iii

AGRADECIMENTOS
Os meus mais sinceros agradecimentos a todas s pessoas que contriburam com a minha formao no decorrer da minha trajetria de vida, pessoal e acadmica. Este estudo resultado de um trabalho de ordem coletiva, no qual as pessoas abaixo relacionadas esto especialmente envolvidas.

- Meu esposo, Andr Malina, e meus filhos Henrique, Mateus e Andr Salomo, pelo amor e cumplicidade em todos os momentos de nossa convivncia. - Meus pais, Eufrsio e Nomia, minhas irms, Edna e Edilma, minhas referncias de vida, pelos ensinamentos, apoio e amor que me dedicam desde o meu nascimento. - A todos os meus familiares e amigos, especialmente a Tia Thmis, a minha amiga Regina, seu pai, Prof. Mrio Amaral, e amigos do GEPHEFE. - Ao Prof. Dr. Vitor Marinho de Oliveira, meu amigo e orientador neste estudo, pela oportunidade, confiana e aprendizagem. - Ao corpo docente, discente e funcionrios do PPGEF/UGF. - Ao Prof. Dr. Helder Guerra de Resende e Prof. Dra. Iara Lacerda, pela relevante contribuio no perodo de qualificao deste estudo. - Ao Prof. Dr. Lamartine Pereira DaCosta, meu orientador no curso de mestrado, pela aprendizagem e pelo apoio em um momento difcil. - Ao CNPq, que investiu na minha qualificao profissional. - Aos professores componentes da Banca Examinadora deste estudo, que muito gentilmente atenderam ao convite de participao.

iv

AZEVEDO, . C. B. DE. (2004). Fundamentos tericos curriculares para elaborao do projeto pedaggico do curso de Educao Fsica (Tese de Doutorado). Rio de Janeiro: PPGEF/UGF. ORIENTADOR: Prof. Dr. Vitor Marinho de Oliveira

RESUMO A formao profissional em Educao Fsica no Brasil marcada historicamente por uma proposta curricular que privilegia o conhecimento tcnico-biolgico em detrimento do conhecimento scio-filosfico. O currculo proposto de um curso pautado em diretrizes que so definidas a partir da legislao em vigor. Assim, atualmente, a formao em licenciatura na rea de Educao Fsica est pautada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Parecer CNE/CP n 9/2001). Desta forma, o curso de graduao em Educao Fsica passou a ter que implementar, a partir de 2004, um currculo para a formao em licenciatura distinto da formao em bacharelado. O presente estudo analisa o papel social do professor de Educao Fsica a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao dos Professores da Educao Bsica. Com base na teoria crtica de currculo, luz do conceito de professor intelectual de Henry A. Giroux, foi utilizado o mtodo dialtico de anlise. Os dados obtidos demonstraram que, se depender somente da prescrio curricular baseada na pedagogia das competncias, proposta na legislao em vigor, o papel social desempenhado pelo professor de Educao Fsica da educao bsica vai estar mais voltado para o intelectual conservador, ligado manuteno/reproduo dos conceitos sociais dominantes, mantendo a nfase no conhecimento tcnico-biolgico. Partindo do modelo proposto nas Diretrizes, o presente estudo aponta a possibilidade de oposio, com a utilizao de uma matriz terica pautada no papel social de professor intelectual transformador. Palavras Chave: Currculo, Formao Profissional, Educao Fsica.

AZEVEDO, . C. B. DE. (2004). Curriculum theoretical bases to elaborate the pedagogic project of course of physical education (Doctor Degree Thesis). Rio de Janeiro: Gama Filho University (Graduate Program on Physical Educacion). ADVISER: Prof. Dr. Vitor Marinho de Oliveira

ABSTRACT The professional preparation in Physical Education in Brazil is historically marked by a curriculum that privileges a technical-biological knowledge instead of a social-pholosophical comprehension. A curriculum proposal is based on legal directives. The National Curriculum Directives for the Formation of Elementary Teachers (Parecer CNE/CP n 9/2001) rules that, from 2004 on, there must be a curriculum to form teachers different frm the graduation courses one. The present study verifies the social role of Physical Education teachers as implied in the National Curriculum Directives, using as theoretical tools the critical theory of curriculum, the concept of intelelletual teacher of Henry A. Giroux and the dialetic method of analysis. The results show that the pedagogy proposed in the curriculum prescribed by the actual legislation will lead the teacher to develop the social role of the conservative intellectual, contributing to maintain the dominant social order and the emphasis on technical-biological knowledge. Howerver, the present study indicates the possibility of opposition, using a theoretical matrix based on the social role of the intellectual teacher that contributes to social transformation. Key Words: Curriculum, Professional formation, Physical Education.

vi

SUMRIO
Pgina

LISTA DE ANEXOS .........................................................................viii Captulo I- APRESENTAO DO ESTUDO....................................................1


1.11.21.31.41.5Problematizao Objetivo do estudo Questes a investigar Relevncia do estudo Metodologia 1.5.1- O mtodo dialtico na perspectiva de Lucien Goldmann 1.5.2- Procedimentos metodolgicos

II- A TEORIA CURRICULAR.............................................................33


2.12.22.3O retrato histrico da abordagem terico-crtica de currculo O processo de racionalidade tcnica e a relao com a perda de poder dos professores O Conceito de Intelectual em Henry Giroux 2.3.1- O intelectual de Antnio Gramnsci 2.3.2- O intelectual de Henry Giroux 2.3.3- O professor como intelectual transformador

III- A ANLISE DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAO DOS PROFESSORES DA EDUCAO BSICA ....................................78
3.13.2Abordagem Descritiva do Parecer CNE/CP 09/2001 Anlise do Parecer CNE/CP 09/2001

IV- CONSIDERAES FINAIS........................................................108 REFERNCIAS BOBLIOGRFICAS...............................................117 ANEXOS ..........................................................................................123


vii

LISTA DE ANEXOS

ANEXO

Pgina

I. II.

Parecer CNE/CP 9/2001 ......................................................124 Resoluo CNE/CP 1/2002 ..................................................171.

viii

CAPTULO I APRESENTAO DO ESTUDO

As bases da Educao Superior no Brasil esto pautadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, Congresso Nacional, 1996). As Instituies de Educao Superior (IES) so classificadas como universidades, centros universitrios e faculdades, entre outras formas de organizao apresentadas. Suas atribuies so asseguradas de acordo com a obteno do respectivo credenciamento, com prazos limitados para renovao. No artigo 53 da LDB so conferidas s universidades, por exemplo, atribuies especficas ao exerccio de sua autonomia. A abertura dos cursos de graduao nas IES requer um processo de autorizao e reconhecimento, obtidos tambm com prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, aps processo regular de avaliao (Art.46 da LDB). Para as IES com atribuies de autonomia universitria no necessrio o processo de autorizao para abertura dos cursos. Atualmente, o processo de autorizao inicia-se com o pedido sendo protocolado via on line no sistema Sapiens, de acordo com os prazos definidos para esse fim. Aps alguns dias, o sistema disponibiliza um formulrio a ser preenchido informando sobre as condies para funcionamento do curso, como a concepo e grade curricular, o corpo docente e as instalaes contidas no projeto

que, por sua vez, deve estar em consonncia com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) j cadastrado. Com essas exigncias cumpridas, o

procedimento seguinte divulgar a data do envio in loco da comisso avaliadora, formada geralmente por dois professores que compem o quadro de especialistas do curso em processo de autorizao, devidamente cadastrados no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Com base nos parmetros definidos pelo INEP e na legislao vigente, esta comisso responsvel pelo cruzamento e conferncia dos dados enviados, referentes ao projeto de curso. A avaliao feita atravs de relatrio orientado, no qual a comisso pode ou no autorizar a abertura do curso. As vagas em concurso vestibular podem ser ofertadas aps a publicao da autorizao do curso em Dirio Oficial. J o processo de reconhecimento para as IES, com e sem atribuies de autonomia universitria, pode ocorrer a partir da metade da carga horria do curso ter sido ministrada, seguindo os mesmos procedimentos do processo de autorizao. O reconhecimento do curso vlido por um perodo determinado, aps o qual deve ser renovado. O funcionamento de um curso deve estar de acordo com a legislao em vigor e com os prazos definidos para implementao das modificaes propostas. Desta forma, para uma IES oferecer o curso de graduao em Educao Fsica (EF) atualmente, preciso submeter o projeto do curso s condies estabelecidas pela legislao vigente, atravs dos processos de autorizao, de reconhecimento, e ainda de renovao peridica deste reconhecimento. exigido

o processo de autorizao somente para as IES que no tm atribuies de autonomia universitria. Uma legislao educacional implementada a partir de determinadas polticas pblicas adotadas. Assim, aps a promulgao da LDB, de acordo com as polticas pblicas adotadas durante o governo Fernando Henrique, foi desencadeada uma grande reforma no sistema educacional brasileiro. Como decorrncia, esto previstas importantes reformulaes para acontecer com o currculo do curso de graduao em EF. A partir de 2004, por exemplo, as formaes em licenciatura e bacharelado at ento oferecidas, no podero mais ocorrer atravs de um currculo comum. Nesses termos, o currculo do curso de licenciatura em EF para a formao do professor da educao bsica, est pautado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo CNE/CP 1/2002). J as Diretrizes Curriculares do curso de formao em EF para atuao em rea no-escolar, atualmente oferecida como bacharelado, at este ms de fevereiro do ano de 2004 esto em processo de homologao no Conselho Nacional de Educao (CNE) e instncias competentes para entrar em vigor. As Diretrizes Curriculares de ambas as formaes do curso de EF tero que ser contempladas no projeto pedaggico de curso, com fins de autorizao, reconhecimento ou renovao.

1.1-

Problematizao As reformulaes curriculares do curso de graduao em EF so

implementadas

partir

de

diretrizes

estabelecidas

em

resolues,

consubstanciada por um parecer, sendo ambos documentos homologados pelo CNE. A ltima importante reformulao ocorreu a partir de 1990, com base na Resoluo n 03/87, consubstanciada pelo Parecer 215 do ento chamado Conselho Federal de Educao (Brasil, Conselho Federal de Educao, 1987). Os termos da Resoluo 03/87, com exceo daquele que trata da introduo do bacharelado, so decorrentes de uma srie de discusses que atravessaram o Pas no perodo de 1978 a 1986. Dentre estes termos, cabe salientar, alm da proposta de implantao da formao em licenciatura e/ou bacharelado: o aumento da carga horria do curso com a durao passando de trs para quatro anos; e as disciplinas da grade curricular serem distribudas por duas reas de conhecimento divididas em Formao Geral e Aprofundamento de Conhecimentos, com respectivas porcentagens em carga horria. A Formao Geral foi subdividida nas reas de conhecimento de cunho humanstico e de cunho tcnico. O cunho humanstico compreendeu o conhecimento filosfico, do ser humano e da sociedade, com 20% da carga horria total destinada; j o cunho tcnico compreendeu a rea de conhecimento tcnico, com 60% da carga horria total destinada. Os 20% restantes da carga horria total ficaram para o Aprofundamento de Conhecimentos.

As Diretrizes Curriculares expressadas na Resoluo 03/87 representaram um avano para a poca, por terem promovido, entre outros fatores, uma superao do chamado currculo mnimo que havia sido determinado pela Resoluo n 9/69 (Brasil, Conselho Federal de Educao, 1969). No podemos deixar de considerar, entretanto, que pareceres e resolues, enquanto precedentes de reformas curriculares, so atribuies relacionadas a um contexto educacional dirigido por polticas pblicas prprias e de acordo com o poder poltico-econmico vigente. Nesse sentido, durante a ltima gesto do governo Fernando Henrique Cardoso, finalizada em dezembro de 2002, o cenrio em termos de polticas pblicas para o sistema educacional brasileiro e, por conseguinte, para a Educao Superior no Brasil, veio se definindo de acordo com as regras ditadas pela ordem econmica mundial, protagonizada pelo Banco Mundial (BM) e respectivos agentes: Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e Fundo Monetrio Internacional (FMI) (Soares, 2000). Estes organismos internacionais tm exercido influncia no processo de desenvolvimento brasileiro desde a dcada de 1950, poca do primeiro emprstimo recebido do BM. Na Educao, especialmente, segundo o prprio BM (1995), sua contribuio mais em termos de assessoria do que de recursos financeiros. Dessa forma, uma de suas orientaes para o ensino superior retratou uma crtica aos pases em desenvolvimento que seguiam o modelo das universidades europias de pesquisa, a exemplo do Brasil,

alegando serem estas muito custosas. Assim, sugeria-se a promoo e criao de instituies no-universitrias e privadas para responder demanda social. O dado acima pode ser confirmado no cenrio brasileiro com a criao, por exemplo, dos denominados Institutos Superiores de Educao (ISEs), ignorando os posicionamentos assumidos e as propostas formuladas pelas mltiplas instncias representativas dos educadores da nao (Souza e Ferreira, 2000, p. 15) - como a Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e a Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). Da mesma forma, tambm desconsiderou o conhecimento cientfico atualizado da rea, produzido, contraditoriamente, a partir de incentivos do prprio governo brasileiro a programas de ps-graduao em educao. As aberturas e prescries advindas com a LDB vieram facilitar o processo de aplicao das polticas pblicas favorveis orientao do BM, provocando e possibilitando o desencadeamento, entre outros, de uma srie de decretos-leis, pareceres e diretrizes a servio da reforma educacional brasileira, gerando assim o contexto atual. Isto posto, em decorrncia do Parecer n 776, (Brasil, Conselho Nacional de Educao, 1997), a Cmara de Educao Superior (CES/CNE) atravs da portaria do Ministrio da Educao e Cultura MEC convocou a comunidade acadmico-profissional vinculada ao ensino superior do Brasil, em maro de 1998, para participar do processo de reforma curricular de seus respectivos cursos. As comunidades acadmicas de cada rea, vinculadas s universidades pblicas e privadas, indicaram nomes de especialistas para compor comisses que tinham,

dentre outras, a atribuio de elaborar diretrizes curriculares para seus respectivos cursos, no prazo de um ano. Vale ressaltar que, independente da elaborao de diretrizes curriculares, essas Comisses de Especialistas j existiam para subsidiar o CNE e o MEC, em assuntos especficos, como avaliar o mrito dos pedidos de autorizao de abertura de novos cursos e seu reconhecimento. Assim sendo, aps a substituio de alguns especialistas que integravam a Comisso anterior, foi definida a Comisso de Especialistas de Ensino em EF1 (CEE-EF) da Secretaria de Ensino Superior do Ministrio da Educao e Desportos (SESu/MEC). Esta Comisso enviou ao CNE, em maio de 1999, uma proposta intitulada Novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em EF. Tais Diretrizes foram elaboradas buscando aprimorar as diretrizes presentes na Resoluo 03/87 e corrigir distores nelas constatadas ao longo do tempo como o graduando sair do curso com duas titulaes (bacharel e licenciado) realizadas concomitantemente. Com a implementao das Novas Diretrizes Curriculares, passaria a ser apenas uma a titulao recebida: a de Graduao em EF, com o tipo de aprofundamento em um ou mais campos de aplicao profissional, sendo apostilado no diploma. licenciatura foi considerada como um campo de aplicao profissional, alm do esporte, das atividades fsicoesportivas de lazer, etc. Logo em seguida, em junho de 1999, foi tambm criado pelo MEC um grupo-tarefa para produzir subsdios para a elaborao de diretrizes curriculares

Esta Comisso foi integrada por: Elenor Kunz (UFSC); Emerson Silami Garcia (UFMG); Helder Guerra de Resende (UGF); Iran Junqueira de Castro (UnB); Wagner Wey Moreira (UNIMEP).

para os cursos para formao de professores. Este documento foi concludo em 15 de setembro de 1999. O desencadeamento desse processo pelo prprio MEC mostrou um quadro de envolvimento de especialistas, IES e entidades representativas do magistrio nas discusses em torno da formao de professores e da construo de novas diretrizes curriculares para os cursos de graduao do Pas, tendo em vista os pareceres aprovados pelo CNE e a divulgao oficial de relatrios que fazem referncia separao das licenciaturas dos bacharelados. Tal referncia veio culminar, mais tarde, na exigncia de que todos os cursos de licenciatura em nvel superior passariam a ter uma organizao curricular comum. Neste caso, o currculo do curso de EF no poderia mais contemplar a licenciatura como um campo de aplicao profissional, conforme previsto nas Novas Diretrizes enviadas pela CEE-EF da SESu/MEC, em maio de 1999. Na seqncia, e alheio ao referido processo de discusso, o ento Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso assinou, no dia 06 de dezembro de 1999, o Decreto n 3.276, que regula a formao de professores em nvel superior para atuar na educao bsica (Brasil, Ministrio da Educao e Cultura, 1999). O carter autoritrio do Decreto, contrariando at a LDB no que se refere autonomia didtico-cientfica das universidades (que em agosto de 2000 foi retificado), provocou uma mobilizao da comunidade acadmica. Muitas reunies foram organizadas para sua anulao, reivindicando ampliao dos debates sobre as polticas pblicas de formao de professores.

Em maio de 2000, em plena discusso sobre alteraes desse decreto pelo CNE, foi recebida inesperadamente pelos conselheiros a proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Na elaborao deste documento pelo grupo de trabalho composto por representantes das Secretarias do MEC, apreciado e aprovado atravs do Parecer 9/2001 (Brasil, Conselho Nacional de Educao, 2002a ver Anexo 1), foi considerado que a licenciatura deveria ter terminalidade e integralidade prpria em relao ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto especfico. (p. 5) Dessa forma, todos os cursos de graduao com formao em licenciatura e bacharelado, como o de EF, passariam a ter um currculo prprio e comum para a formao em licenciatura. Estes currculos no podem ser confundidos com o bacharelado ou com a caracterizao de 3+1 da antiga formao. Nesta caracterizao 3+1, as formaes em licenciatura e bacharelado eram oferecidas durante trs anos em grade comum, sendo que no quarto e ltimo ano se apresentava uma grade distinta para o aluno seguir, conforme a opo de formao desejada. Em muitas IES, esta opo era definida ainda no vestibular. Entretanto, de acordo com Valle (2000), as diretrizes para o curso de formao de professores de educao bsica enviadas ao CNE, vieram revelar

(...) uma concepo de Cursos de carter ps-mdio, de formao tcnico-profissionalizante, onde a nfase est no desenvolvimento da competncia tcnica do futuro professor, na preocupao com os

Parmetros Curriculares Nacionais como ponto de partida e de chegada dos currculos, ao contrrio da concepo cientfica que norteou as diretrizes curriculares dos demais Cursos de graduao. (p. 65)

Na seqncia dos fatos relatados, foi aprovado em plenria, no dia 06 de agosto de 2001, o Parecer CNE/CP/21/2001, definindo durao mnima de trs anos e 2.800 h de carga horria para o curso de formao de professores de educao bsica e, por conseguinte, para o curso de formao de professores de EF que iro atuar na educao bsica. Nas IES que no tm autonomia universitria ele deve funcionar em ISEs criados para esse fim. A distribuio da carga horria dever ser: 400 h para a prtica de ensino; 400 h para o estgio supervisionado; 1800 h para a aquisio de conhecimentos da formao bsica e da formao especfica para a qual est sendo licenciado; e 200 h para diferentes formas de atividades acadmicas, cientficas e culturais. Cabe observar que se mantm assegurado s IES, credenciadas como universidades, o direito de exerccio de sua autonomia previsto na LDB (Artigo 53). Da mesma forma, aps avaliao realizada pelo poder pblico (Artigo 54 da LDB), tambm assegurado este direito s instituies com atribuies de autonomia universitria conquistada pela comprovao qualificada para o ensino ou para pesquisa. Devido infrao deste direito ao exerccio da autonomia universitria prevista na LDB que foi alterado o texto do Decreto n 3.276, de dezembro de 1999, que regulou a formao de professores em nvel superior para atuar na educao bsica.

10

A autonomia universitria possibilita, dentre outros fatores, que as licenciaturas nas universidades, ou IES com essa atribuio, sejam mantidas prximas do modelo que conhecemos. Devem ser respeitadas, no entanto, normas e diretrizes gerais preestabelecidas, como, no caso, currculos que no se confundam com o bacharelado ou com a caracterizao de 3+1 da antiga formao. Diante do contexto delineado, as Novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduao em EF, enviadas ao CNE em maio de 1999, ficaram descaracterizadas por considerarem a licenciatura juntamente com o bacharelado. Vale notar que - independente da descaracterizao, que poderia ser corrigida essas diretrizes foram desconsideradas pelo MEC inclusive porque foram enviadas ao CNE pelo menos mais nove propostas de diretrizes para serem analisadas, tendo como relator o Conselheiro Carlos Alberto Serpa. Dentre elas, citam-se: A proposta enviada pela Comisso da rea de Sade, convocada pelo MEC para produzir um formato padro a ser aplicado na rea de formao do profissional da sade; A proposta apresentada pelo Prof. Dr. Helder Guerra Resende, por solicitao do Prof. Carlos Alberto Serpa; A proposta encaminhada pelo Conselho Federal de EF; s trs diferentes propostas enviadas por Diretores de Cursos de EF pertencentes a Conselhos Regionais de EF. Uma das propostas rene os estados de So Paulo e Paran. As outras duas propostas renem, respectivamente, o

11

grupo do estado de Santa Catarina e o grupo dos estados do Rio de Janeiro e Esprito Santo. Em linhas gerais, parece ocorrer pouca diferena entre as propostas acima citadas. Do ponto de vista tcnico h incluso, excluso ou fuso de alguns contedos contemplados pela atuao profissional da EF, como o lazer (presena/ausncia) e a sade (presena/ausncia). O termo cultura do movimento utilizado vrias vezes para definir o objeto da EF. Na ordem filosfica, as propostas parecem atender a uma demanda especfica relacionada ao mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, a integrao e difuso a este mercado. Alguns elementos que podem ser considerados de retrica foram inseridos nas propostas com uma idia aparente de viso progressista, como prxis ou atitude crtico-reflexiva, chaves que se tornam contraditrios no desenvolvimento das propostas. Cabe salientar, no entanto, que na proposta apresentada pelo Prof. Dr. Helder Guerra Resende pode ser observado um importante trao de coerncia histrica, partindo da Resoluo 03/87 para corrigir distores e erros, o que no demonstrado explicitamente nas demais propostas. Tal fato torna-se importante porque, ainda que se propusessem rupturas em relao ao modelo da Resoluo 03/87, isso s poderia ocorrer a partir da prpria Resoluo. Neste sentido, a perspectiva das demais propostas analisadas se mostra a-histrica, mesmo apresentando caractersticas similares proposta do Prof. Dr. Helder e prpria Resoluo 03/87.

12

Em abril de 2002, aps quase dois anos de indefinies, a proposta enviada pelo Conselho Federal de EF (CREF) foi aprovada e homologada no Parecer CNE/CES 138/2002 (Brasil, Conselho Nacional de Educao, 2002b). Contudo, no foi publicada a Resoluo decorrente do Parecer homologado, tendo em vista resistncias apresentadas, atravs de documento enviado ao MEC e CNE, por segmentos representativos da prpria rea. Este documento foi elaborado durante a realizao do II Frum Nacional dos Dirigentes do Curso de EF, em julho de 2002. Desde o ano de 2003 a comunidade acadmica vem aguardando definies para o sistema educacional brasileiro, j que 2002 foi um ano de eleio presidencial e, portanto, de transio. possvel a ocorrncia de mudanas de polticas pblicas para a educao, considerando ser o presidente eleito, Luis Incio Lula da Silva, pessoa marcada por uma trajetria de esquerda e partidariamente de oposio s polticas adotadas pelo governo de Fernando Henrique Cardoso. Isto posto, foi realizada no incio do ano de 2003 uma reunio em Braslia com alguns especialistas da comunidade acadmica da EF, como os professores Helder Guerra de Resende e Celi Taffarel, convocada pelo ento Secretrio do Ministrio de Esportes, Prof. Lino Castellani Filho. O objetivo dessa reunio foi dar incio a um processo de anlise e proposta de reformulao do Parecer CNE/CES 138/2002 e de seu projeto de Resoluo que no foi homologada.

13

Na seqncia dos fatos, segundo o Prof. Helder Guerra de Resende2, durante o primeiro semestre de 2003, presidiu reunies com representantes de IES em vrios estados do Brasil, como Rio de Janeiro, Esprito Santo, Rio Grande do Sul, Alagoas, para debater aspectos crticos do Parecer 138/2002 e seu projeto de Resoluo, e coletar as sugestes advindas dessas discusses. Em maio de 2003, o Prof. Helder Guerra de Resende foi designado pelo Ministro de Educao para presidir uma Comisso Especial de EF3. Em agosto, esta Comisso se reuniu para dar continuidade ao processo de discusso com diretores, coordenadores e especialistas em formao profissional para definir as diretrizes curriculares do curso de EF. Aps esse perodo de discusso, uma proposta est tramitando atualmente no CNE, para fins de homologao. Cabe lembrar que a formao de licenciatura em EF j tem suas diretrizes curriculares enquadradas nas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo 1/2002 anexo 2), com prazo para serem implementadas a partir de 2004. Quanto aos cursos de graduao em EF, vrias IES vm promovendo, desde 2000, reformulaes curriculares na tentativa de adaptar-se aos parmetros apontados pela nova legislao. A Universidade Federal do Paran (UFPAR) e a Universidade Catlica Dom Bosco (UCDB) do Estado de Mato Grosso do Sul, por exemplo, realizaram reformulao curricular de seus cursos de EF com base nas

2 3

Comunicao pessoal por e-mail em 21 de agosto de 2003. A Comisso Especial foi integrada por: Maria de Ftima da Silva Duarte (SESu); Iran Junqueira de Castro (INEP); Joo Batista Andreotti Gomes Tojal (CONFEFE); Zenlia Christina Campos Figueiredo (UFES).

14

Novas Diretrizes Curriculares de maio de 1999, elaboradas pela CEE/EF convocada pelo MEC e posteriormente desconsideradas. Esses novos currculos foram implementados em 2000. No curso da UCDB, segundo a coordenao da poca, a reformulao curricular seguiu a orientao da Comisso enviada pelo MEC para aprovar e reconhecer o curso. Pode-se presumir que tal fato tenha ocorrido porque na composio dessa Comisso havia especialistas da rea de EF que participaram da elaborao dessas Novas Diretrizes, e que estariam encaminhando a reformulao curricular seguindo o modelo j previsto. O levantamento dos fatos descritos acima revela que uma reformulao curricular, tal como vem acontecendo com o currculo do curso de graduao superior em EF, est inicialmente relacionada ao contexto educacional brasileiro, que por sua vez dirigido por polticas pblicas inter-relacionadas com o poder poltico-econmico. Vale relembrar que atualmente esse currculo apresentado, obrigatoriamente, atravs de um projeto de curso, com fins de autorizao, reconhecimento ou renovao. Apesar de a Resoluo 03/87 ter representado um avano na poca, tambm j mencionado anteriormente, o estudo Novas abordagens sobre o currculo de formao superior em EF no Brasil: memria e documentos (Azevedo, 1999), confirma que o currculo do curso de graduao em EF no Brasil, no decorrer do seu processo histrico, modificou-se essencialmente na organizao das disciplinas. Alm disso, ele assume caractersticas de forma e de perspectiva prtica muito prximas daquelas propostas para o primeiro curso de graduao superior em 1939, com a criao da Escola Nacional de EF e

15

Desportos (ENEFD). Nos momentos de modificao curricular, a pesquisa demonstrou que as discusses estavam mais relacionadas legislao vigente, no havendo preocupao, por exemplo, em se reportar literatura ou a estudos voltados para a rea de currculo. No perodo de 1939 para c, algumas disciplinas foram excludas e/ou fundidas, e outras foram includas, sendo mantida a continuidade da nfase no enfoque tcnico-biolgico e esportivo ainda do incio da formao, conforme pode ser tambm confirmado em Azevedo e DaCosta (1997) e DaCosta (1999). Analisando a produo de conhecimento na rea de Educao Fsica no Brasil nveis de mestrado e de doutorado a partir do final da dcada de 1980, destacamos alguns estudos do conjunto de trabalhos verificados. Cabe ressaltar que, no conjunto de pelo menos cento e cinqenta trabalhos produzidos na rea de currculo e formao profissional em EF, foram selecionados aqueles que se relacionavam mais diretamente com a temtica de discusso deste estudo. De acordo com tal critrio, quase todos os trabalhos destacados so em nvel de mestrado. Os estudos apresentados nesses trabalhos parecem confirmar uma concepo de EF que privilegia o valor da competncia tcnica profissional, ainda na formao, sem a preocupao com uma fundamentao poltica. Pinto (1988), por exemplo, ao investigar na Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro qual a relao entre currculo e concepo de EF que alunos do primeiro e do sexto perodo tinham, pde constatar: um processo de conhecimento inconsciente e fragmentado, uma tendncia poltico-pedaggica de natureza liberal e uma concepo de EF de natureza idealista. Mocker (1989), visando

16

desvelar concepes de ensino e de EF expressas pelo currculo do curso da Universidade Federal de Santa Catarina, confirma que l tambm o curso legitima e reproduz uma ideologia hegemnica, com uma tendncia do aluno a agir de forma submissa e a-crtica. Alm disso, destaca que inexistente a interdisciplinaridade, e que a relao teoria-prtica ocorre de forma abstrata e superficial. Wiggers (1990) constatou uma ausncia de conscincia ideolgica na prtica poltico-pedaggica dos professores de EF das escolas do Municpio de Aracaju, atravs da anlise das categorias ligadas s concepes de sociedade, histria e educao. Para ele, a ideologia do professor de EF presente na sua prtica poltico-pedaggica uma reproduo alienada da sociedade capitalista. O autor caracteriza esse professor como um intelectual adaptado diante da profisso que exerce e do seu papel social. Uma dentre as necessidades que aponta para soluo do problema constatado a reviso dos currculos da formao profissional em EF. Com relao ao conhecimento fragmentado, Carvalho (1994) verifica a falta de integrao das disciplinas na anlise da implantao da proposta curricular no curso de EF da UFRJ, a partir da Resoluo 03/87, e sugere a necessidade de promover a interdisciplinaridade em busca de uma educao para a democracia. Malaco (1994) considera que as disciplinas de cunho humanstico, como filosofia e sociologia contempladas no currculo de EF pela Resoluo 03/87 possibilitam uma viso mais abrangente em relao ao conhecimento do homem, da sociedade e da cultura, e, por conseguinte, uma formao em EF menos

17

tcnica, mais comprometida com a educao, que ressalte a importncia da EF para o ser humano. Contudo, ao verificar como alunos e docentes de um curso de EF percebiam estas disciplinas em conformidade com o currculo, observou que as disciplinas humansticas contriburam em parte para a formao do professor de EF. A autora aponta a necessidade destas disciplinas serem dispostas no currculo, e seu contedo programtico ser mais relacionado ao perfil profissiogrfico da instituio. Alm disso, destaca a importncia da

implementao da interdisciplinaridade da articulao dos conhecimentos humansticos com os da rea tcnica e com o movimento humano enquanto objeto de estudo da EF. J Hunger (1994), pautado no conceito de intelectual e de hegemonia de Antonio Gramsci, procura evidenciar o papel que o intelectual da EF tem desempenhado e se este papel constitui uma categoria hegemnica. Alm disso, com base nas concepes de ideologia e utopia de Karl Mannheim, procura verificar como vem sendo reescrita a produo intelectual sobre a formao deste intelectual. Para tanto, analisa os depoimentos cedidos por docentes dos cursos de graduao em EF das Universidades de So Paulo, Estadual Paulista e Estadual de Campinas. Tais depoimentos so comparados com as concepes destes depoentes sobre formao profissional, formulada em documentos curriculares, bem como com a produo intelectual em livros e artigos sobre formao profissional e com as atividades-fins das universidades e seus estatutos. O estudo demonstrou que o pensamento dos depoentes interessado na superao de uma EF reducionista de uma dada condio social e acrtica, dentre

18

outras caractersticas apresentadas. Por outro lado, apresenta-se com uma viso utpica do estado ideolgico, incongruente com a realidade a qual o discurso ocorre, que envolve muita luta pelo poder entre os grupos de intelectuais. A tese de Cortella (1997) remete, assim como a de Malaco, importncia das disciplinas de cunho humanstico na formao do professor. Desta forma, tal como Hunger, objetiva oferecer subsdios aos educadores sobre o papel social que desempenham. Neste sentido, Cortella vai verificar no interior da escola os fundamentos epistemolgicos e polticos do conhecimento destacando a necessidade de estabelecer as bases de uma antropologia filosfica para refletir sobre a presena do ser humano na realidade, que por sua vez localiza o lugar do conhecimento como produto cultural. Os trabalhos de mestrado e doutorado em EF abordados acima so indicativos de que a concepo curricular do curso de formao em EF vem privilegiando o conhecimento tcnico-biolgico. Por outro lado, tambm no foram encontrados nesses trabalhos selecionados para anlise estudos com base em teorias de currculo, voltados especificamente para implementaes curriculares em EF, pois, como vimos, a legislao atual vem desencadeando um processo de reforma curricular com srias mudanas para o curso de graduao em EF. Nesses termos, considera-se inicialmente que a construo de uma proposta para implementao curricular no pode focalizar somente o currculo em si, expressando ou refletindo interesses determinados. O currculo fator de produo de sujeitos, com diferenas sociais ligadas classe, raa, gnero, e pode ser visto como produzindo socialmente determinadas identidades e

19

subjetividades. Com isso, ele deve ser encarado como um instrumento de representao e principalmente de ao. O que se inclui ou se exclui em um currculo no est delegado ao acaso e tem relao com fatores indicadores da incluso ou excluso social. Assim sendo, os diferentes currculos produzidos a partir de determinadas prescries reproduzem diferentes referncias e, por conseguinte, pessoas que se diferenciam, no somente em termos individuais, mas tambm em termos sociais. Uma importante referncia a ser contemplada nos currculos de formao profissional atualmente como o do curso de EF se refere ao papel social que caberia ao futuro profissional no exerccio de sua profisso. Para Giroux (1997), aos educadores e pesquisadores educacionais cabe desempenhar um papel enquanto intelectuais, com uma funo social e poltica que combina reflexo e ao. As aes imprimidas por qualquer profissional durante o exerccio de sua profisso expressam caracterizadamente uma concepo de homem e de mundo, ainda que este no o queira, definindo um papel social relacionado aos valores de grupos dominantes ou de grupos oprimidos. Os professores enquanto intelectuais devem fortalecer os estudantes com as habilidades e conhecimento necessrios para abordarem as injustias e serem atuantes crticos comprometidos com o desenvolvimento de um mundo livre de opresso e explorao (Giroux, 1997, p.29). Conforme a atitude e o discurso imprimido, especialmente no caso de professores, pode ser expresso uma concepo de homem e de mundo que nem

20

sempre contribui para a construo de um mundo mais humano, onde o homem seja pensado como princpio. O ser, enquanto tal, se torna humano em decorrncia da histria do homem construda nas relaes sociais que estabelece, embora o homem anteceda a histria. Ou seja, o homem enquanto ser humano um ser social. So as relaes sociais que possibilitam estabelecer uma concepo de homem e de mundo na qual nos distinguimos de outros seres animais, em busca de sermos cada vez mais humanos. Essa busca possvel porque o homem, alm de ser produto de sua histria, quem a produz. O homem vive o seu tempo histrico a partir do conhecimento acumulado por outros homens, em outros tempos, mas, concomitantemente, est produzindo, ator principal na construo de conhecimentos do tempo em que vive. Esses conhecimentos so acumulados aos j produzidos, para que as geraes futuras, dem continuidade ao processo de construo de um mundo melhor. Isto posto, conforme dito anteriormente, o papel social que caberia ao futuro profissional no exerccio de sua profisso um referencial a ser observado tambm nos currculos de formao, que, por sua vez, se apresentam atravs do projeto do curso, pautado em diretrizes curriculares. Como vimos, os projetos pedaggicos dos cursos de graduao em EF tero que ser reformulados para se enquadrar legislao em vigor. Tal legislao prev que a formao de licenciatura em EF deve ter um projeto pedaggico distinto da formao oferecida em bacharelado e, portanto, currculos distintos. A formao em licenciatura, para atuao do professor de EF na rea escolar, tem suas diretrizes definidas nas

21

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, j homologadas (Parecer 9/2001). Quanto formao do professor de EF para atuao em rea no-escolar, esto em trmite no CNE as suas diretrizes curriculares, para homologao. Dessa forma, considerando que a licenciatura em EF tem uma tradio histrica enquanto formao e j tem suas diretrizes definidas e homologadas, com prazo para entrar em vigor a partir de 2004, o presente estudo pretende desvelar, luz das teorias de currculo:

Como est fundamentada nas diretrizes curriculares da formao em licenciatura do curso de EF a funo social do professor.

1.2- Objetivo do estudo Os tpicos desenvolvidos na seo anterior demonstraram aspectos que influenciam o processo de construo do conhecimento institucionalizado em EF. Uma implementao curricular em EF est relacionada, entre outros fatores, com a legislao educacional em vigor e com a herana histrica de se fazer currculos, privilegiando o conhecimento tcnico-biolgico proposto pelo mercado de trabalho. Considerando que atualmente necessrio adequar legislao

22

vigente os projetos pedaggicos dos cursos de EF, nos quais est contido uma proposta de currculo, este estudo tem como objetivo: Contribuir na elaborao do projeto pedaggico dos cursos de EF com fundamentao, pautada em teorias de currculo, para um pensamento e prtica curricular que vo alm da concepo tcnica.

1.3- Questes a investigar Para atingir o objetivo deste estudo, cabe investigar: Quais os argumentos centrais que fundamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica? Como se caracteriza a funo social do professor a partir do modelo curricular proposto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica? Como superar a concepo tcnica na prescrio curricular em EF?

1.4- Relevncia do estudo No decorrer dos tempos, os saberes escolares tm privilegiado a competncia tcnica. Assim, somado tradio de privilegiar o conhecimento tcnico em EF, tem sido necessrio ao professor tornar-se somente bom tcnico

23

de EF para competir na ordem dominante do mercado de trabalho, especialmente quando atua no ensino no formal (clubes, academias, etc). No ensino formal, no entanto, no tem sido muito diferente, tendo em vista que o processo de funcionamento da escola concebido, entre outros fatores, pela ordem de mercado. Tomemos como exemplo, neste sentido, a importncia da aplicao dos conhecimentos tcnicos de um professor de EF na preparao de um atleta. Considerando que este professor um trabalhador inserido em um contexto relacionado ao modo de produo capitalista4, o seu valor" profissional est ligado ao sucesso desse atleta; mais ainda, desse sucesso ser reconhecido pela mdia, sendo proporcional o (prmio) pagamento que recebe. No acontecendo isto, ele descartado e busca outro professor considerado melhor. Tal fato leva o professor de EF a se sujeitar a prestar um servio muitas vezes at sem critrio tcnico-pedaggico, com um grau de exigncia que chega a ser desumano para com os atletas em formao. Inicialmente, portanto, o presente estudo se torna relevante porque pode contribuir para o professor de EF compreender a funo do trabalho pedaggico que exerce, sua capacidade de interveno diante do que deve ser produzido, por que, para que, como, quando, e assim discernir o seu papel social. Por outro lado, a prvia reviso de literatura realizada, referente aos estudos produzidos em cursos de mestrado e doutorado em EF no Brasil, revelou

Cabe notar que tal fato ocorre tambm em outras formas de organizao social.

24

indicativos de pesquisas sobre questes relacionadas formao profissional em EF que tm como base uma implementao curricular. Tais dados reforaram a afirmativa de que o currculo do curso de EF tem se baseado somente na legislao educacional vigente e na herana histrica de fazer currculo em EF, sem se reportar literatura da rea curricular, conforme levantado no estudo de Azevedo (1999). Disto decorre outra relevncia do presente estudo, que contribuir com referencial terico, pautado em teorias de currculo, para futuras implementaes de reformas curriculares em EF, especialmente neste momento de mudanas j anunciadas pela legislao.

1.5- Metodologia O currculo de formao em EF pode ser considerado como uma rea de saber historicamente construda e socialmente produzida. O professor mediador e detentor desse saber transmitido s futuras geraes precisa compreender como se estabelece relao do processo de escolarizao com a ordem social, para no obscurecer aspectos fundamentais da vida social e poltica. Esta inferncia, entre outras, se refere a uma viso de currculo pela perspectiva histrica, qual se remeter o presente estudo. Desta forma, ser adotado o mtodo dialtico de investigao, especialmente a partir das proposies de Lucien Goldmann.

25

1.5.1- O mtodo dialtico na perspectiva de Lucien Goldmann De acordo com o pensamento dialtico, necessrio considerar que para resolver um problema nunca haver um ponto de partida certo; tampouco ele ser completamente resolvido atravs de uma linha reta de pensamento. As oscilaes constantes e infinitas entre as partes e o todo so o que promovem o esclarecimento dessas partes e desse todo, fazendo o conhecimento avanar. no avano do conhecimento das verdades parciais que o conjunto aparece, bem como uma verdade parcial s apresenta significado pelo espao que ocupa no conjunto. O elemento principal desse conjunto o homem que vive em sociedade. Por isso, uma verdade parcial, para ter significado, tem que se integrar ao conjunto de uma vida e de um comportamento. Ou seja, para conhecer uma verdade h que se considerar o contexto (o todo), onde o homem pensado como princpio, no conjunto de suas relaes sociais (a parte). Nesse sentido, uma constante e infinita relao se estabelece entre o todo e as partes, com a devida considerao aos dados fornecidos pela psicologia e pelos fatos sociais. Para Goldmann (1967), essa concepo que diferencia o mtodo dialtico de outros mtodos da histria erudita. Exemplificando: o mtodo positivista pressupe, para o estudo cientfico e positivo de um fato individual, separar o elemento essencial do elemento acidental; com base neste mtodo nas cincias humanas, no possvel compreender um fenmeno emprico abstrato e imediato se ele no estiver ligado a sua essncia conceitual concreta. J no mtodo dialtico o essencial e o acidental se separam

26

pela sua integrao ao conjunto, pois se parte da idia da totalidade utilizando como instrumento uma noo de viso de mundo (Goldmann, 1967, 1980). Dessa forma, para se chegar a uma totalidade, ela prpria ser elemento ou parte. As partes s podem ser compreendidas na sua relao com o todo, e vice-versa. Pode ocorrer o corte do dado emprico em totalidades relativas e autnomas que serviro de quadro para um trabalho cientfico. Contudo, na realidade constituda de um grupo social focalizada na perspectiva de classe social que as totalidades suficientemente autnomas so encontradas, fornecendo o quadro de um estudo cientfico. Uma obra ou um indivduo no exprimem totalidades suficientemente autnomas capazes de fornecer este quadro. Uma classe social se constitui a partir de interesses econmicos comuns, orientados para a transformao ou para a manuteno de uma organizao social, conforme a ideologia que expressa. Estes interesses exprimem no plano ideolgico uma viso de conjunto do homem, sua relao com outros homens e com o planeta de futuras geraes. Os membros de uma classe social se renem compartilhando aspiraes, sentimentos e idias que se opem a uma outra classe social, e que constituem uma viso de mundo, uma conscincia de classe ou conscincia coletiva. Segundo Goldmann (1980), Lukcs entende que h uma conscincia de classe burguesa e uma conscincia de classe proletria, em vez de uma sociologia conservadora e uma sociologia dialtica. Toda grande obra literria ou artstica expresso de uma viso do mundo, um fenmeno de conscincia coletiva que alcana seu mximo de clareza

27

conceitual ou sensvel na conscincia do pensador ou do poeta (Goldmann, 1967, p. 21; 1980, p. 48), que por sua vez baseada em obras estudadas por historiadores. Estes historiadores devem estudar, para alm das vises do mundo como instrumento conceitual, as suas razes sociais ou individuais como expresses concretas.

O mtodo que consiste em ir do texto emprico imediato viso conceitual e mediata, para retornar em seguida significao concreta do texto do qual se partiu, no uma inovao do materialismo dialtico. O grande mrito deste ltimo mtodo consiste, entretanto, no fato de ter trazido pela integrao do pensamento dos indivduos ao conjunto da vida social e notadamente pela anlise da funo histrica das classes sociais o fundamento positivo e cientfico do conceito da viso do mundo, retirando dele qualquer carter arbitrrio, especulativo e metafsico. (Goldmann, 1967, p. 23)

No humanismo materialista e dialtico est presente uma viso especfica de homem e de mundo. Assim, o homem visto como um ser social, na medida em que capaz de desenvolver uma ao conjunta para transformar a sociedade e o universo do qual faz parte, visando o domnio crescente do mundo fsico, bem como o surgimento de uma comunidade autntica, com liberdade integral dos homens. Uma comunidade onde problemas sociais, jurdicos e econmicos como entraves liberdade individual sejam suprimidos, juntamente com as classes sociais e a explorao.

28

Para o pensamento dialtico, o homem vive e estar sempre vivendo em sociedade, sendo que a maioria destes homens tende a buscar viver cada vez mais consciente, com maior bem-estar. Uma evoluo histrica est sempre ocorrendo relacionada ao meio social, fsico e csmico atravs de antagonismos e transformaes, decorrente de mudanas quantitativas em qualitativas. O estudo de fatos humanos encontra o seu valor quando enquadrado no conjunto dinmico das relaes sociais e histricas de que fazem parte (Goldmann, 1967, p. 42). Nesses termos, o estudo ora proposto tem como base metodolgica a utilizao do mtodo dialtico. Os procedimentos aplicados para seu

desenvolvimento seguem logo abaixo.

1.5.2- Procedimentos metodolgicos Para aplicar o mtodo dialtico em um trabalho cientfico necessria uma estruturao conceitual para elucidar os procedimentos adotados. O primeiro instante turvo, borrado, a impresso do material emprico. Quando se recolhe o material emprico tem-se esta impresso. A anlise dialtica supe uma abstrao, um momento de juntar suas impresses com o material emprico. fundamental esse momento, pois o caminho da anlise dialtica necessita um ir e vir constante, mas a partir do dado emprico. Neste caso, a ideologia no est frente do fato. Pelo contrrio, est submetida a ele. A questo desvelar o que est na essncia do fato. como uma espiral constante e incessante, onde os

29

volteios, ou o que Kosik (1995) chama de dtour, existem para melhor trabalhlos, para que no se perca nada de vista, para que o que est implcito passe a ser explcito. Neste sentido, o mtodo dialtico pressupe trs momentos: tese, anttese e sntese. Assim, existe um momento sincrtico, de recolhimento de material emprico para, em seguida, analis-lo, buscando suas contradies em conjunto com as prprias contradies que existem na sua ideologia. um momento de confronto, de aplicao da teoria pela qual se fez opo. Geralmente os estudos terminam nesse momento, no momento de anlise. Uma das principais diferenas do mtodo dialtico a superao da anlise, pois ainda estaramos com o conhecimento produzido de forma fragmentada. no momento de sntese que se faz a tentativa de recuperao da totalidade do conhecimento. o momento em que se podem apontar desdobramentos futuros e possibilidades presentes. Desse modo, o Captulo I traz o primeiro momento pressuposto no mtodo dialtico: o momento de construo da tese, de recolhimento do material emprico. Neste captulo registrado o cenrio educacional atual, em termos de legislao, para a formao superior em EF, e tambm uma reviso da literatura sobre currculo, produzida em cursos de Educao Fsica com nvel stricto sensu. Os dados levantados demonstraram que o currculo de EF no Brasil, conforme j foi mencionado, est relacionado legislao vigente e herana histrica. O conhecimento veiculado em tal modelo curricular promove uma formao profissional que privilegia a competncia tcnica. Todavia, necessrio considerar

30

igualmente o carter de construo do fazer crtico, poltico e pedaggico do futuro professor, pautado em uma perspectiva histrica, o que uma das justificativas do estudo proposto. Algumas obras consultadas, de autores como Michael Apple (1982, 1995) e Henry A. Giroux (1983, 1992, 1997), expoentes da chamada teoria crtica curricular, baseiam suas reflexes e propostas a partir dessa considerao do fazer crtico e poltico do professor. Isto posto, a teoria crtica de currculo foi a selecionada para ser utilizada na orientao deste estudo. No Captulo II, aps historiar o seu surgimento, pretendese apresentar e analisar a teoria de Henry A. Giroux. A tipologia de professor intelectual, por ele desenvolvida, ser a base terica referenciada para investigar o problema do presente estudo, e ser aplicada atravs do mtodo dialtico, especialmente com as proposies de Goldmann (1967, 1980). Em seguida, no Captulo III, com base no momento de anttese do mtodo dialtico e luz do conceito de intelectual de Henry A. Giroux, sero analisadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica e, por conseguinte, as Diretrizes para formao do professor de EF licenciado para atuar no Ensino Bsico a partir do Parecer CNE/CP 01/2001. Finalmente, no Captulo IV sero apresentadas as concluses do estudo, com vistas a contribuir para a soluo do problema proposto. o momento da tentativa de sntese, fundamental no mtodo dialtico. Ao mesmo tempo, com a concluso podem surgir desdobramentos para estudos futuros na rea. Por outro lado, a perspectiva histrica pressupe a parcialidade e temporalidade das

31

concluses, respectivamente pelo carter no absoluto do alcance da verdade e pelo carter transitrio do conhecimento. pressuposto do presente estudo, no entanto, produzir referencial terico de currculo que subsidie a construo de projetos pedaggicos de cursos de EF pautados em uma perspectiva que informe como podem ser administradas possveis lacunas processadas historicamente quando da implantao de propostas curriculares.

32

CAPTULO II A TEORIA CURRICULAR

As teorias curriculares existentes so caracterizadas como tradicional, crtica e ps-crtica. Seus autores buscam responder questes que retratam uma determinada forma de pensar o currculo. no conhecimento dessas questes que melhor se define e se revela o significado de currculo. Assim, a teoria de currculo tradicional considera respostas j dadas a questes sobre qual e por que determinado conhecimento deve ser transmitido, colocando-se pretensamente neutras, cientficas e desinteressadas. J as teorias crticas e as teorias ps-crticas, ao considerarem as inevitveis relaes de poder implicadas em uma teoria de currculo, defendem que nenhuma teoria neutra, cientfica ou desinteressada (Silva, 2002). As teorias tradicionais concentram suas preocupaes em questes tcnicas de como organizar o conhecimento, e as teorias crticas em por que e quais interesses envolvem a seleo desse conhecimento, que se resume nas conexes entre saber, identidade e poder. O surgimento das teorias sobre currculo pode estar associado s condies advindas com a escolarizao de massas desencadeada a partir do final do sculo XIX, nos Estados Unidos, tendo em vista fatores como o processo de industrializao e os conseqentes movimentos de imigrao e urbanizao. Diante desse contexto, segundo Popkewitz (1995), a instituio escolar

33

visualizada como uma forma de resoluo dos problemas decorrentes da administrao social e educao. nessa poca que o desenvolvimento do estudo do currculo, tal como o conhecemos atualmente, torna-se um campo de estudo especializado processualmente. Porm, cabe observar que continuava a existir uma teoria de currculo implcita no modelo de currculo clssico-humanista baseado no trivium (gramtica, retrica, dialtica) e quadrivium (astronomia, geometria, msica, aritmtica) estabelecido para a educao secundria institucionalizada at ento. Tal modelo de currculo ponto de partida para a contestao da produo terica desenvolvida no campo de estudo especializado sobre currculo que propiciou o surgimento da literatura tradicional de currculo que, por sua vez, veio a ser referncia de contestao para as teorias crticas e ps-crticas surgidas posteriormente. O livro de J. Franklin Bobbitt, The curriculum, escrito em 1918, considerado um marco no surgimento da literatura tradicional de currculo. Cabe salientar, no entanto, que em 1902 Jonh Dewey j havia escrito o livro intitulado The child and the curriculum, com uma vertente considerada mais progressista que a de Bobbitt. Em vez de visar o funcionamento da economia e a preparao para a ocupao profissional na vida adulta, como defende Bobbitt, as preocupaes de Dewey estavam relacionadas construo da democracia e aos interesses e experincias de crianas e jovens. Mas, segundo Silva (2002), foi pensamento de Bobbitt, que mais influenciou o campo de estudo sobre currculo, evidenciando preocupao com a educao de massas de forma utilitarista e pragmtica, contemplando objetivos e propsitos que atendessem s vises das

34

diferentes foras econmicas, polticas e culturais existentes naquele momento nos Estados Unidos. O sistema educacional proposto por Bobbitt, que se baseava em princpios da administrao cientfica de Frederick Taylor, era apoiado no modelo de funcionamento de uma empresa, no qual os estudantes eram considerados um produto fabril. Os objetivos e resultados a serem alcanados deveriam ser traados visando eficincia e preciso, a partir de padres preestabelecidos. Nessa vertente, a escola deveria ser capaz de desenvolver as habilidades necessrias para o exerccio das diferentes ocupaes profissionais da vida adulta, sendo o currculo tratado como uma questo tcnica, de organizao e desenvolvimento. A publicao em 1949 do livro de Ralph Tyler vem consolidar essa perspectiva de Bobbitt. Tyler, no entanto, inclui a filosofia e a sociedade como fontes de objetivos a serem tambm contemplados no pensamento curricular (Silva, 2002). O conceito de desenvolvimento curricular, portanto, passa a ser o campo de estudo central e dominante da produo literria sobre currculo at os anos 1980, nos Estados Unidos, e de influncia em diversos pases, como o Brasil. Atualmente, ainda podemos observar no sistema educacional brasileiro, entre outros, a dominncia de uma base terica-prtica de pensar currculo caracteristicamente tradicional, embora a crtica a essa produo literria tradicional tenha se manifestado no contexto da dcada de 60, marcado por manifestaes contestadoras no campo cultural, poltico e social em vrios pases.

35

Surge ento uma produo crtica com livros, ensaios e teorizaes questionando a teoria educacional e de currculo tradicionalmente conhecidas. As teorias crticas de currculo se apresentam, portanto, em contraposio caracterizao das teorias tradicionais, principalmente no que se refere despreocupao destas em relacionar e criticar as formas de organizao social e educacional dominante, desconsiderando a questo do poder. Ao retratar uma forma de pensar currculo, uma teoria no poderia deixar de considerar as relaes de poder existentes, como o poder poltico e o econmico. Enquanto os modelos de currculo tradicionais estavam centrados no desenvolvimento da tcnica de como fazer currculo, as teorias crticas se voltaram para o desenvolvimento de conceitos que explicassem o que o currculo faz. Isto posto, tal como j foi dito, prope-se submeter o objeto de estudo desta tese as diretrizes curriculares para a formao em licenciatura do curso de EF e a funo social do professor ali presente , anlise da perspectiva terico crtica de currculo. Para tanto, apresenta-se em seguida um retrato histrico de tal perspectiva, com autores representantes em diferentes vertentes tericas, para assim tambm compreender os desdobramentos decorrentes, com as chamadas teorias ps-crticas de currculo.

36

2.1- O Retrato Histrico da Abordagem Terico-Crtica de Currculo A partir do final da dcada de 1960, a hegemonia da concepo tcnica de currculo estava consideravelmente abalada. Em vrios pases, pessoas se organizaram em movimentos de resistncia e oposio a uma compreenso de currculo somente pelos aspectos tcnico e administrativo, bem como importantes obras literrias foram publicadas, provocando uma renovao na teorizao sobre currculo. Silva (2002) destaca publicaes da dcada de 1970, tanto de teorizaes crticas que enfocam tpicos mais centrados em questes curriculares (como o caso dos representantes do chamado movimento de

reconceptualizao, nos Estados Unidos, e da nova sociologia da educao, na Inglaterra) quanto da teoria educacional crtica, abordando temas mais gerais, como a ideologia, do filsofo francs Louis Althusser. A literatura crtica de educao e de currculo era produzida com base nos referenciais advindos de teorias sociais, como a fenomenologia e o marxismo. Em pases como Estados Unidos e Canad, a teoria educacional crtica produzida tinha uma origem mais marcada no seu prprio campo de estudo; j em pases como Frana e Inglaterra, a tendncia era partir de campos da sociologia crtica e da filosofia marxista. No ano de 1970, retratando temas mais gerais sobre educao, de implicaes importantes na teorizao especfica de currculo, registram-se - alm da publicao do ensaio A Ideologia e os Aparelhos Ideolgicos do Estado, do filsofo francs Louis Althusser as publicaes dos livros A Reproduo, dos

37

socilogos franceses Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, e A Pedagogia do Oprimido, do brasileiro Paulo Freire. Tal literatura constituiu-se no fundamento da teorizao educacional crtica desenvolvida nos anos subseqentes, com influncia at os dias atuais apesar das crticas e questionamentos que sofreu. Dada a importncia desses autores, cabe colocar que, em linhas gerais, Althusser (1989) faz uma conexo entre ideologia e educao com base na anlise marxista da sociedade, considerando a escola um dos principais aparelhos ideolgicos utilizados na reproduo da sociedade capitalista, tendo em vista que transmite, atravs das disciplinas escolares (o currculo), a toda uma populao, durante um tempo prolongado, a crena de uma organizao social boa e desejvel. J Bourdieu e Passeron (1975) fazem uma anlise crtica da educao, pautados no conceito de reproduo e em conceitos econmicos que visualizam a escola e a cultura a partir de metforas econmicas, e no a partir da sua relao com o funcionamento da economia, conforme a anlise marxista. Por este vis, ao invs da cultura depender da economia, ela funciona como sendo uma economia. E, finalmente, Paulo Freire (1983) se remete mais filosofia para desenvolver sua anlise terica, diferenciando-se das anlises citadas acima, pautadas na sociologia e na economia. Sua preocupao com a dinmica do processo de dominao como um todo, alm dos reflexos econmicos sobre tal processo. Assim, a partir de conceitos advindos do marxismo, da fenomenologia e da antropologia cultural, Freire elabora uma teorizao de como devem ser a

38

educao e a pedagogia, extrapolando o limite da anlise. Ele prope uma teoria pedaggica voltada para a educao de adultos, pressupondo que, para se educar a classe trabalhadora dos pases oprimidos, deve-se partir do conhecimento sabido e historicizado daquele que recebe a educao. A educao , portanto, processada tendo a cultura com um vis antropolgico. No mbito estritamente pedaggico, a principal crtica desenvolvida por Freire em relao pedagogia tradicional, especialmente quando descreve o conceito de educao bancria, onde o professor assume o papel de depositrio do conhecimento. A concepo que se contrape concepo bancria a educao problematizadora, onde a partir do conceito fenomenolgico de inteno, o conhecimento concebido sempre como intencionado, dirigido para algo, envolvendo comunicao e subjetividades, que por sua vez fazem da ao pedaggica uma ao dialgica. dialogicamente que educadores e educandos constroem um conhecimento do mundo. Ainda relacionando as publicaes de destaque da dcada de 70, de acordo com Silva (2002), no ano de 1971 Baudelot e Establet publicam Lcole Capitaliste em France, onde desenvolvem em detalhes a tese althusseriana. J retratando temas mais centrados em questes curriculares a partir da sociologia, temos a publicao do primeiro volume de um total de trs, de Class, Codes and Control, de Basil Bernstein e de Knowledge and Control: new directions for the sociology of education, de Michael Young obra que marca o incio da sua liderana diante do importante movimento crtico, de grande influncia e prestgio

39

at o incio da dcada de 1980, desencadeado na Inglaterra, denominado Nova Sociologia da Educao (NSE). No ano de 1976, temos a publicao do livro Schooling in Capitalist America, dos economistas americanos Samuel Bowles e Herbert Gintis. Nele se encontra uma reflexo sobre as conexes entre produo e educao com uma viso que se diferencia daquela apresentada por Althusser, de nfase no papel do contedo das disciplinas escolares para transmisso da ideologia capitalista. Para os autores a educao contribui na reproduo das relaes sociais de produo da sociedade capitalista pela correspondncia das relaes sociais da escola com as relaes sociais do local de trabalho. No mesmo ano de publicao do livro de Bowles e Gintis, William Pinar e Madeleine Grumet publicam Toward a Poor Curriculum. Estes autores so expoentes de um outro movimento crtico que, alm da NSE, se apresentou mais centrado em questes curriculares: o movimento de reconceptualizao, desencadeado nos Estados Unidos de forma mais organizada e fortalecida a partir da I Conferncia sobre Currculo, realizada na Universidade de Rochester, em 1973, e que tinha em Pinar uma liderana. Cabe ressaltar que o movimento de reconceptualizao pretendia reunir pessoas do campo de estudo sobre currculo, insatisfeitas e crticas dos parmetros tecnocrticos expressos nos modelos de Bobbitt e Tyler, independente dos conceitos tericos em que se pautassem. Entretanto, a crtica ficou dividida entre as pessoas que se apoiavam em anlises marxistas contemporneas, como

40

a gramsciana, e aquelas que utilizavam estratgias interpretativas de investigao pautadas em concepes fenomenolgicas, hermenuticas e autobiogrficas. A perspectiva marxista enfatiza a influncia que as estruturas econmicas e polticas exercem na reproduo cultural e social; utilizando-se da educao e do currculo, centrada em conceitos cientficos buscando dessa forma, romper com categorias do senso comum. J as concepes fenomenolgicas, hermenuticas e autobiogrficas enfatizam os significados subjetivos que as pessoas atribuem s suas prprias experincias pedaggicas e curriculares; neste caso, na experincia e na significao subjetiva que est focalizada a anlise crtica para desnaturalizar o mundo social e, em especial, o mundo da pedagogia e do currculo. Diante desse contexto, tericos da vertente marxista, como Michael Apple e Henry A. Giroux, se recusaram a participar de um movimento centrado em questes subjetivas, considerando-o pouco poltico. Desta forma, a concepo terica do movimento de reconceptualizao atualmente dissolvido nas teorias ps-crticas de currculo, como o ps-estruturalismo, o feminismo, os estudos culturais , ficou limitada base fenomenolgica/hermenutica e autobiogrfica para criticar os modelos tradicionais de currculo. A teoria crtica mais centrada em questes curriculares sob uma perspectiva marxista, na dcada de 1970, ficou sendo representada por Michael Apple, com a publicao em 1979 do livro Ideologia e Currculo, editado no Brasil em 1982. Henry A. Giroux inicia mais tarde do que Apple sua reconhecida contribuio para o desenvolvimento de uma teoria crtica nos Estados Unidos,

41

com a publicao do livro Ideology, Culture, and the Process of Schooling, em 1981. A partir do retrato histrico delineado, a teoria crtica mais centrada em questes curriculares, sob uma perspectiva marxista, ser a opo para a fundamentao do presente estudo, tendo Henry A. Giroux como principal fonte terica. Justifica-se essa opo, por uma identificao ideolgica com tal perspectiva, sendo que Giroux fornece uma base terica especfica para discutir o objeto de investigao deste estudo. Com base em sua teoria, pretende-se apresentar uma tipologia do papel social do professor de EF, levantando questes de relao com a sua formao, que proposta por um currculo. Atualmente, observa-se uma mudana na natureza do papel e funo desempenhada pelo professor na prtica escolar e, por conseguinte, uma diferente percepo e reflexo sobre esse papel. Tal fato est associado crescente perda de poder dos professores, em todos os nveis de escolarizao, e especialmente na de ordem pblica. Nesse contexto, o professor tem sido reduzido ao nvel de um escriturrio, executor de ordens escolares burocrticas, ou ao de um tcnico especializado (Giroux, 1992). Essa perda de poder dos professores, segundo Giroux (1992), decorrente de um processo de racionalidade tcnica delineado historicamente, e

desencadeado no somente na escola como tambm na vida social. Ele no retrata tal histria nesta obra, porque acredita que ela j tenha sido documentada amplamente, e repeti-la seria desnecessrio. Entretanto, para a realizao do

42

presente estudo considera-se importante ressaltar tal panorama histrico. o que ser feito na prxima seo.

2.2- O Processo de Racionalidade Tcnica e a Relao com a Perda de Poder dos Professores Desde o advento do sculo XX as escolas tm sido administradas e organizadas sob a influncia de ideologias, visando prticas instrumentais, para servir aos interesses do sistema dominante. A revoluo no funcionamento dos sistemas de produo e distribuio no mbito empresarial, ocorrida no incio do sculo passado, concentrou o acmulo de capital e dos meios de produo sob o poder de uma pequena parcela de pessoas. Para fazer funcionar esse sistema e atender aos interesses dessa minoria de pessoas, instalou-se uma poltica de fragmentao de empregos e da produo, resultando no barateamento da mo-de-obra dos trabalhadores e na desapropriao de seu conhecimento acumulado no decorrer do tempo. As tarefas que necessitavam de mo-de-obra especializada foram divididas e subdivididas em vrias outras mais simples, que qualquer pessoa poderia realizar sem necessidade de uma formao especializada, possibilitando fazer surgir, mais tarde, os cursos de especializao. Com isso, o trabalhador se tornou algo descartvel, porque podia vir a ser facilmente demitido, e sua substituio passa a ocorrer sem maiores transtornos, j que muitas outras pessoas poderiam realizar esse mesmo trabalho. Desta forma, tambm para atender ao objetivo de controle,

43

as operaes exigidas no processo de produo se tornaram elementares, simples e automticas, com poucas pessoas compreendendo todo o processo de produo de uma mercadoria e o que a levou a ser produzida. O fordismo, uma forma de organizao de trabalho criada por Henry Ford, um exemplo da realizao de tarefas que assume essas caractersticas. No fordismo as mquinas so agrupadas de maneira que os trabalhadores s acompanham seu ritmo e cadncia, no precisando quase sair de seus lugares para desenvolver tarefas muito fceis e concretas na linha de montagem de uma indstria automobilstica. Alm disso, foram criados obstculos para impedir a participao dos trabalhadores na tomada de decises e controle empresarial, sendo o trabalho manual cada vez mais distanciado do trabalho intelectual, consolidando o surgimento de pessoas que pensam e decidem e de pessoas que obedecem. (classe dominante e dominada/proletrios). Nesta organizao de trabalho as pessoas vo perdendo progressivamente sua autonomia, sendo suas

necessidades e interesses delegados a planos menos importantes (ou secundrios), em favor da rentabilidade econmica da empresa. Aqui, cabe questionar se o trabalho que o professor de EF tem realizado no tem caractersticas semelhantes com o trabalho desenvolvido pelo trabalhador daquela poca.

A fragmentao das atividades de produo transformou-as (pessoas) em incompreensveis; passou-se a oferecer apenas um salrio classe

44

trabalhadora como motivao para desenvolver seu trabalho; foi-lhe negada a responsabilidade de intervir em questes to importantes e humanas como o que deve ser produzido, por qu, para qu, como, quando, etc. (Santom, 1998, p. 13)

Esta incompreenso do homem quanto s motivaes e aes que desempenha na produo de qualquer mercadoria torna-o alienado. Da que para Marx, a alienao do homem no trabalho constituda pelos meios de produo que transformam em capital, e ele, o homem, produtor dessa mercadoria, em assalariados-escravos. Escravos, entre outros fatores, porque o salrio retorna como pagamento do consumo da mercadoria que produziu, ainda acrescentado pelos encargos. J a alienao se d porque tirada desse homem que produz a capacidade de compreender conscientemente o processo como um todo e estabelecer as relaes cabveis no exerccio de seu papel transformador (Mora, 1982; Petrovic, 1997). Quanto mais a mecanizao desenvolvida, mais o trabalho fragmentado e automatizado, sendo exigido cada vez menos o domnio do saber sobre o trabalho total e a mobilizao de energias intelectuais e criativas.

O trabalhador assalariado j no se percebe no produto do seu trabalho, que se constitui em mero fragmento de um processo total, que ele no domina, no controla e que no lhe pertence. (...) para executar esse tipo de trabalho que o trabalhador precisa ser educado; esta educao ocorre no seio do processo produtivo e no conjunto das relaes sociais mais amplas; a vida, individual e coletiva, tem que organizar-se para o rendimento mximo do aparato produtivo, o que

45

significa que a base do desenvolvimento moral e intelectual so os interesses do capitalismo. (Kuenzer, 1995, p. 77)

Desta mesma forma, as atividades desenvolvidas em sala de aula estavam sempre relacionadas com obedincia e submisso autoridade. As polticas e prticas educacionais impossibilitavam professores e alunos de participar dos processos de reflexo crtica sobre a realidade e a vida comunitria. Afinal, as pessoas deviam ser preparadas para aceitar um modelo de sociedade, de produo e de relaes de trabalho onde a maioria no podia intervir e decidir. Nessa perspectiva, os contedos ministrados em sala de aula eram abstratos e desconexos, representando na prtica um resultado de conhecimentos fragmentados e igualmente desconexos, que, para serem absorvidos e aceitos, se baseavam na repetio ou na autoridade. A incompreenso pelos alunos dos contedos trabalhados em disciplinas isoladas fragmentou o conhecimento a ser absorvido, dificultando a assimilao do verdadeiro significado do processo ensino-aprendizagem, e se compara incompreenso vivida pelos trabalhadores no mundo produtivo. Assim, somente poucas pessoas (como aquelas que elaboravam diretrizes curriculares) conseguiam compreender e objetivar o processo ensino-aprendizagem; a maioria, no entanto, especialmente professores e alunos, era desprovida dessa possibilidade. Impossibilitados de compreender, aos professores restou a preocupao de estabelecer ordem e obedincia, determinando um ritmo de tarefas para obter a memorizao de dados e conceitos, independente de qualquer significao. Para

46

os alunos restaram as preocupaes de como criar estratgias de memorizao, de ter ateno com a aparncia dos exerccios, de acab-los a tempo e de falar somente com permisso. No se conferia importncia aos processos de reconstruo cultural em sala de aula; sendo a maior preocupao com o resultado extrnseco, especialmente no que tange as notas escolares. Esta preocupao com as notas escolares assume a mesma representao que tinha os salrios para os trabalhadores do mundo produtivo (Santom, 1998). Entretanto, este quadro passou a se delinear diferentemente desde a dcada de 1980, tendo em vista o processo de globalizao das economias, que transformou as regras de competitividade e, conseqentemente, os processos de produo e comercializao. Diante de uma exigente populao consumidora, os mercados se tornaram mais heterogneos e fragmentados, fazendo aumentar a competitividade nas empresas e a decorrente necessidade da aplicao de medidas como reduo de custos e melhora da qualidade e flexibilidade da produo. Com isso, novas formas de gesto e organizao do trabalho foram estabelecidas. Para melhoria da qualidade de produo, por exemplo, fez-se necessrio investir permanentemente na formao profissional do trabalhador, que anteriormente era centrada na especializao. Da mesma forma, o trabalho em equipe passou a ser mais valorizado frente ao trabalho individualizado. O atual modelo de gesto e produo foi desencadeado durante as dcadas de 1950 e 1960 pelo engenheiro-chefe das empresas Toyota, Taichi Ohno, que criou o modelo conhecido como toyotismo ou ohnonismo.

47

No toyotismo, a empresa, para reduzir custos e sempre visando aumentar a lucratividade sem diminuir a produo, se restringia s funes, ao maquinrio e ao pessoal de estrita necessidade para o atendimento da demanda. Com menos estoques e materiais acumulados, necessitava de menos pessoal, maquinrio e espao. Alm disso, objetivando a qualidade total na produo, foram criadas preventivamente estratgias de pessoal, como os chamados crculos de qualidade, que tratavam de recuperar e aproveitar o conhecimento e experincias acumuladas dos trabalhadores no funcionamento de uma nova mquina ou tecnologia utilizada. Nestes termos, o trabalho era organizado de maneira que os trabalhadores, comprometidos com os interesses da empresa mediante prmios e incentivos econmicos, dispunham de seu conhecimento e se dedicavam intensamente identificao e soluo de problemas, a favor de uma maior produo e melhor qualidade. Foi nesse momento que os sindicatos independentes perderam sua caracterstica de oposio poltica de produo e, controlados pelas empresas, se tornaram colaboracionistas e corporativistas, identificados com os interesses da empresa. As reivindicaes coletivas acabaram por ser dificultadas pela reduo de pessoal, que, por sua vez, se agrupa em pequenos setores de produo, com interesse bastante competitivo (Santom, 1998). Apesar das caractersticas diferenciadas, o toyotismo ainda mantm, a exemplo do fordismo, a classe trabalhadora alienada diante do que produz, de sua respectiva quantidade, e do por que, quando e onde se produz. poca, discutiase apenas os melhores meios e formas de obteno dos produtos visando a

48

lucratividade e o acmulo de capital. Neste modelo empresarial descentralizado, a hierarquia de poder fica oculta, mas no deixa de existir, sendo o poder delegado limitadamente, com controles mais difusos e ocultos. Na dcada de 1960 era muito comum encontrar escolas apoiando-se nesse modelo de organizao e administrao do mundo empresarial capitalista. Linguagem, conceitos e prticas, como direo por objetivos e taxionomias operacionais, freqentemente utilizados nas indstrias, foram sendo incorporados e habitualmente utilizados no sistema escolar. Atualmente, modelos de produo como o citado fordismo no

desapareceram totalmente; este ltimo foi desenvolvido e reformulado junto a outros modelosde inspirao toyotista. Tais modelos de produo se manifestam de maneira semelhante no campo educacional. Da, a necessidade de desvelar as razes e os discursos empreendedores de reformas e inovaes educacionais, e considerar que esto diretamente relacionados a ideais e interesses de esferas da vida econmica e social, para serem de fato compreendidos. No Brasil, segundo Gentili (1996), a perspectiva neoliberal de pensar e projetar as polticas educacionais em meados da dcada de 1990 parte do princpio de que o campo educacional enfrentava uma profunda crise de eficincia, eficcia e produtividade, mais do que uma crise de quantidade, universalizao e extenso (p. 17). Neste sentido, a resultante crise de qualidade no ensino teria sido desencadeada pela ineficcia do prprio sistema educacional, decorrente da improdutividade caracterstica de prticas pedaggicas e deficientes gestes administrativas. O discurso retrico neoliberal se resume no argumento de

49

que no ocorre falta de escolas, de professores e de recursos financeiros para serem aplicados s polticas educacionais, e sim de escolas melhores, com professores mais qualificados, alm de melhor gerenciamento dos recursos j existentes. Assim, as propostas para transformar o sistema escolar so de ordem administrativa, objetivando atender a um conceito de qualidade total semelhante ao manifestado nas prticas empresariais. As instituies escolares so pensadas e avaliadas como se fossem empresas produtivas, e a educao passa da esfera poltica para a do mercado, questionando-se desta forma,

(...) seu carter de direito e reduzindo-a a sua condio de propriedade. neste quadro que se reconceitualiza a noo de cidadania, atravs de uma revalorizao da ao do indivduo enquanto proprietrio, enquanto indivduo que luta por conquistar (comprar) propriedades-mercadorias de diversa ndole, sendo a educao uma delas. O modelo de homem neoliberal o cidado privatizado, o entrepreneur, o consumidor. (Gentili, 1996, p. 21)

Na lgica neoliberal, portanto, a educao pensada como um mercado, e, por no existir um verdadeiro mercado educacional, instala-se uma crise de qualidade. Por isso, cabe nesse modelo - projetar polticas estratgicas para construo de um mercado que se faz competitivo internamente, por pessoas envolvidas na atividade educacional e que so estimuladas por um sistema de prmios e castigos meritocrticos, a exemplo das caractersticas adotadas no sistema de organizao de trabalho denominado toyotismo. Considera-se que a

50

orientao para as decises relacionadas poltica educacional advm do prprio mercado, e a "avaliao das instituies escolares e o estabelecimento de rigorosos critrios de qualidade o que permite dinamizar o sistema atravs de uma lgica de prmios e castigos que estimulam a produtividade e a eficincia (Gentili, 1996, p. 25). A referncia de qualidade desencadeada nos anos 1990 vem produzindo novas formas de organizao do trabalho. O sistema educacional fica subordinado s necessidades de mercado de trabalho para se ajustar s demandas de emprego, mas somente no sentido de promover nas pessoas a capacidade flexvel de adaptao individual, como ferramenta para competir nesse mercado, e no para garantir empregos ou fontes de trabalho. E assim estaria cumprida a funo social da educao. Segundo Santom (1998), forte o impulso de governos mais conservadores na elaborao de critrios de qualidade do sistema educacional, pensando a escola como se fosse uma fbrica ou um mercado. Com isso, propese para o campo educacional uma manifestao semelhante da liberdade de mercado imprimida no mundo da produo. Esta manifestao pode ser caracterizada no campo educacional, por exemplo, atravs da introduo da flexibilidade curricular, autonomia das instituies escolares e necessidade de maior formao e atualizao de professores. Essas caractersticas so positivas, mas o discurso da autonomia pode reduzir-se apenas liberdade de escolha de estratgias para obter os objetivos impostos pelas estruturas centrais do sistema educacional" (p. 22).

51

Vejamos como governos neoliberais utilizam-se do modelo empresarial des(centralizado), advindo, entre outros, do fordismo e do toyotismo, para atender crise da educao, e como tais situaes se manifestam com tanta evidncia atualmente: O sistema de ensino est sendo municipalizado, com sua jurisdio transferida da esfera federal para a estadual e desta para a municipal. Da mesma forma, o repasse financeiro ocorre em esferas cada vez menores, at para a prpria escola. E, tal como no modelo empresarial, a necessidade dos sindicatos dos trabalhadores da educao passa a ser questionada quando o governo desarticula os mecanismos unificados de negociao e, ao mesmo tempo, flexibiliza as formas de contratao, retribuies salariais, etc. O poder de controle centralizador, no entanto, apesar de oculto, pode ser facilmente verificado, segundo Gentili (1996): (1) atravs do desenvolvimento de sistemas nacionais de avaliao das instituies de ensino, com a realizao dos chamados proves (apesar de hoje estar em stand by sua utilizao) aplicados populao estudantil; (2) atravs da imposio da implementao de reformas curriculares partindo de parmetros e contedos bsicos de um Currculo Nacional, com (3) uma poltica de formao de professores e atualizao docente centralizada nacionalmente, como o estabelecido no plano curricular da reforma educacional a ser implementada atualmente, que prev a criao de Institutos de Educao Superior, responsveis exclusivamente pela formao de professores. Assim, o que Gentilli visualizava em 1996 exatamente o cenrio contextual que se observava ao final do ano de 2002, perodo de transio do governo Fernando Henrique Cardoso para o governo Lula. Atualmente, aps mais de um ano do

52

governo Lula, ainda observamos um quadro semelhante em termos de polticas pblicas para a educao brasileira. Desta forma, pertinente o seguinte comentrio:

O Estado neoliberal mnimo quando deve financiar a escola pblica e mximo quando define de forma centralizadora o conhecimento oficial que deve circular pelos estabelecimentos educacionais, quando estabelece mecanismos verticalizados e antidemocrticos de avaliao do sistema e quando retira autonomia pedaggica s instituies e aos atores coletivos da escola, entre eles, principalmente, aos professores. Centralizao e descentralizao so as duas faces de uma mesma moeda: a dinmica autoritria que caracteriza as reformas educacionais implementadas pelos governos neoliberais. (Gentili, 1996, p. 27)

A partir dessa tica neoliberal, de que as instituies escolares se configuram em empresas produtoras de servios educacionais, cabe visualizar comparativamente a lgica de regulao do funcionamento de empresas fast food, utilizada atualmente como modelo de reproduo na modernizao do sistema educacional. Os McDonalds, por exemplo, constituem-se em um modelo de organizao produtiva a ser observado no sistema escolar, tendo em vista as caractersticas que apresentam, baseadas nos princpios de qualidade, servio, limpeza e preo. Tais princpios so considerados reguladores da prtica produtiva moderna e devem ser adotados por instituies escolares pensadas e projetadas para serem prestadoras de servios que desejam obter liderana de mercado.

53

Nesta perspectiva, a escola pensada para enfrentar e reagir com flexibilidade a um mercado educacional que se faz extremamente competitivo, expressando tendncias e necessidades heterogneas. Essa competio se manifesta na esfera inter-institucional, ou seja, escola competindo com escola, correspondendo retrica neoliberal de desenvolver mecanismos de

desregulamentao, flexibilizao da oferta e livre escolha dos consumidores do servio educacional. Assim, a escola deve se manifestar necessariamente competitiva nessa funo social que assume, e se restringir transmisso de determinadas competncias e habilidades, para que as pessoas possam atuar competitivamente em um mercado de trabalho cada vez mais disputado e seletivo. Entretanto, tal como j foi explicitado anteriormente, para estimular a expresso dessa competio no mercado escolar necessrio difundir uma competio interna baseada em um sistema de prmios e castigos, regulando as prticas e relaes cotidianas da escola e pensando em atender qualidade do ensino que se deseja imprimir. Um exemplo prtico ocorreu no sistema estadual de ensino do Rio de Janeiro at o ano de 2002, com a implantao de um incentivo salarial docente que variava com base em critrios especficos (e controladores) de produtividade da instituio escolar. Aes como esta do Governo do Estado do Rio de Janeiro ratificam a aplicao, de forma muito semelhante, na instituio escolar, da lgica de funcionamento de empresas fast food. No exemplo citado da empresa McDonalds, o desenvolvimento de aes de controle e promoo de pessoal caracterizado pela eficcia da aplicao de um sistema de incentivos e prmios,

54

promotores de uma forte competio interna entre os seus trabalhadores, visando a uma maior produtividade e lucratividade. Nesta tica, quem produz mais sempre vai ganhar mais. Da a considerao de que a aplicao de avaliaes no sistema escolar ocorre porque se acredita ser possvel verificar assim a produtividade das pessoas envolvidas no processo pedaggico, como professores e alunos. A produtividade premiada, tal como no McDonalds, tanto com prmios meramente simblicos (quadro de honra, empregado do ms) quanto materiais (aumento salarial, prmios em espcie, promoo de categoria), e a educao passa a ser pensada como se fosse um grande campeonato, sendo a escola a empresa que localiza e reproduz este cenrio. Entre outras semelhanas encontradas do sistema escolar com o modelo de organizao de empresas fast food, cabe destacar tambm o campo curricular. As estratgias neotecnicistas de reforma curricular so similares aos mecanismos de planejamento dos cardpios dessas empresas. Desta forma, a formao de professores, especialmente, prescrita por um currculo que se configura como um pacote fechado de treinamento,

(...) definido sempre por equipes de tcnicos, experts e at consultores de empresas e planejado de forma centralizada, sem participao dos grupos de professores envolvidos no processo de formao, e apresentando uma alta transferibilidade (ou seja, com grande potencial para serem aplicados em diferentes contextos geogrficos e com diferentes populaes). (Gentili, 1996, p. 34)

55

De fato, no processo de reforma curricular de cursos de formao de professores, como o de EF, tais caractersticas podem ser observadas, especialmente no que se refere a essa no-participao dos professores envolvidos em tal processo de formao. Para Giroux (1992, p. 11), diante desse contexto retratado historicamente referente ao meio de produo, a relao entre conhecimento e poder tomou uma nova dimenso, porque o desenvolvimento das cincias sociais tornou-se intimamente ligado manuteno de prticas sociais e ideolgicas de uma sociedade de mercado, da decorrendo a crescente perda de poder dos professores. Conforme j descrito, o professor reduzido ao nvel de um tcnico especializado conseqncia dessa perda de poder dos professores, iniciada, no caso do professor de EF, ainda na sua formao. Assim sendo, ainda no rastro do positivismo5, a dimenso tcnica toma o lugar das posturas ideolgicas, do pensamento crtico, desenvolvendo uma pretensa neutralidade cientfica, sendo a utilidade do conhecimento medida atravs de sua capacidade de gerenciamento. A cincia e as pesquisas com leis regidas de forma trans-histrica tornam-se a mesma coisa, enquanto a teoria explicativa do objeto de anlise, em vez de constitu-lo ou determin-lo (Giroux, 1992).

O projeto intelectual-poltico bsico de Auguste Comte, fundador do positivismo, era estender o mtodo cientfico das cincias naturais ao estudo da sociedade, considerando uma concepo evolucionista e empirista: todos os ramos do conhecimento passam pelos estgios teolgico, metafsico e positivo ou cientfico (Benton, 1997).

56

Para facilitar o gerenciamento e controle do conhecimento, ele deveria ser padronizado, sendo sua concepo e execuo encaradas distintamente, bem como o trabalho intelectual crtico desvalorizado em funo da ordem prtica. nessa tica racional tcnica que os treinamentos de futuros professores tm ocorrido e seguem, dessa forma, a orientao do modelo behaviorista de educao. No modelo behaviorista, os professores tornam-se pessoas servis e obedientes ao cumprimento de ordens preestabelecidas, com menos capacidade criativa e imaginria em transcender a ideologia presente nos mtodos e meios aplicados para uma avaliao crtica dos propsitos do discurso e prtica educacional. Os currculos de cursos de formao de professores traduzem esse modelo e tm dado nfase em descobrir aquilo funciona. Os alunos (futuros professores) so ento treinados para desenvolver capacidades como a de compartilhar tcnicas aplicadas e encontrar a melhor forma de organizao das atividades dirias, o domnio de uma disciplina em sala de aula e o ensino de um assunto com eficincia. Desta forma, os futuros professores se tornam tcnicos especializados, incapazes de refletirem criticamente sobre os meios e fins de uma poltica escolar, sobre quem so e o que deve ser feito em sala de aula. Na formao de administradores escolares tambm incorporada essa conscincia tecnocrtica, onde a preocupao central a aplicabilidade de princpios de gerenciamento juntamente com a teoria organizacional, tornando a escola cada vez mais burocratizada. Com a burocratizao, tanto o conhecimento escolar como a pedagogia que o legitima ficam submetidos a princpios de

57

eficincia, hierarquia e controle. Na escola burocratizada os professores no participam da produo, organizao e avaliao do conhecimento a ser veiculado pela via curricular. Respostas a questes como: Qual conhecimento vlido e importante ensinar e qual o papel que a escola deve assumir na sociedade, no fazem parte de um processo de discusso coletiva, tampouco conta com a participao de professores. O conhecimento organizado e transmitido com um sentido de existir independente de suas origens humanas; sua estruturao se caracteriza de forma que ele seja registrado quantitativamente, dividido em partes fragmentadas, com as unidades ordenadas seqencialmente. Nessa perspectiva, a viso da administrao escolar a-histrica e despolitizada, sendo desconsiderado que na escola se encontra um espao de luta contra ordens particulares de poder. Cada vez mais se observa uma rotina no ensino, imposta por formas padronizadas de instruo, a partir de currculos que tm como base as chamadas pedagogias gerenciais. No que se refere aprendizagem, a questo central dessas pedagogias delegada a problemas de gerenciamento, como a busca de recursos humanos e materiais visando a formao do maior nmero possvel de pessoas diplomadas em um curto espao de tempo. A poltica da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), por exemplo, parece seguir esse modelo, tendo em vista a exigncia da formao de mestrado na docncia superior e o critrio estabelecido de que essa formao no exceda dois anos de durao (anteriormente, a durao de um curso de mestrado era de at quatro anos). Desta forma, a carncia de profissionais qualificados pode ser

58

suprida no menor tempo possvel, no importando se resultar uma conseqente deficincia dessa formao. Da que, para Giroux (1992), a lgica da racionalidade tcnica tem sido extensiva aos cursos de ps-graduao, sendo a pesquisa educacional mais voltada para uma preocupao com tcnicas do que para a natureza e curso do objeto de investigao. Os subjacentes princpios ideolgicos que permeiam as pedagogias gerenciais so opostos idia dos professores estarem envolvidos no processo de produo e organizao curricular, trazendo suas contribuies de acordo com os contextos sociais e culturais em que trabalham. Afinal, a base de sustentao dessas pedagogias se caracteriza pela quantificao de problemas tanto os sociais quanto os polticos e econmicos que assolam as instituies escolares, e pelo controle do comportamento do professorado em relao apresentao de solues tcnicas para esses problemas. Logo, o trabalho do professor se restringe a executar ordens preestabelecidas. Giroux (1997) considera que, apesar de o professor no encontrar um clima poltico e ideolgico favorvel, imprescindvel que ele se engaje em uma autocrtica e enfrente o desafio de se organizar coletivamente no debate pblico, para demonstrar o papel fundamental que desempenha na sociedade e, portanto, na participao de reforma curricular, por exemplo. Para obter o engajamento e enfrentamento coletivo do professor, uma perspectiva terica deve ser desenvolvida. Uma precondio terica reconhecer que a crise atual da educao est relacionada com a perda de poder dos professores em todos os nveis educacionais.

59

Ao trazer sua contribuio para o desenvolvimento dessa perspectiva terica, Giroux (1997) estabelece como importante a abordagem sobre as foras ideolgicas e materiais que levaram os professores condio de tcnicos especializados. Da o levantamento histrico acima abordado. Alm da anlise desse problema, ele tambm considera importante defender os professores como intelectuais transformadores na formao de cidados capazes de combinar reflexo e prtica, e defender a escola como esfera pblica de oposio, a servio da construo de uma democracia crtica, conforme pode ser observado na seo a seguir.

2.3- O Conceito de Intelectual de Henry A.Giroux Henry A. Giroux baseou-se em conceitos de autores da Escola de Frankfurt para desenvolver sua teoria crtica e, tal como Apple (1982), procura partir da superao de falhas e omisses visualizadas nas j referidas perspectivas de Althusser, Bourdieu e Passeron, Bowles e Gintis teorizaes crticas de educao em circulao que em sua viso apresentavam-se de forma estrutural rgida e com conseqncias muito pessimistas. Apoiado, portanto, no conceito de resistncia, com base em Paulo Freire, e influenciado tambm pelo socilogo ingls Paul Willis, Giroux apresenta sua teorizao crtica alternativa. Assim, ele defende que tanto na vida social quanto na pedagogia, e no currculo particularmente, encontram-se espaos para oposio e resistncia, rebelio e subverso, apesar desses espaos serem construdos com dominao e controle.

60

Essa possibilidade de resistncia possibilita tambm a elevao do patamar de conscincia das pessoas para uma condio emancipadora/libertadora do poder e controle que as instituies e estruturas sociais exercem. Nesse sentido, verifica-se na teorizao crtica de Giroux a considerao de uma chamada pedagogia da possibilidade, que leve a uma concepo emancipadora ou libertadora do currculo e da pedagogia, sob influncia de Paulo Freire. O intelectual transformador, pautado no referencial terico de Antonio Gramsci, um dos conceitos centrais desta concepo, alm dos conceitos de esfera pblica e voz.

2.3.1- O intelectual de Antonio Gramsci6 Como vimos anteriormente, no decorrer do tempo fatores como a indstria cultural expandindo-se e grupos cada vez menores concentrando o poder tm provocado o desgaste dos espaos de luta nos quais se exercitam e so produzidos conhecimentos para a obteno da determinao individual e social, em busca de condies emancipatrias de vida e de relaes sociais. Esses espaos de luta, segundo Giroux (1992), se referem principalmente aos espaos localizados em esferas pblicas, que

Para maior aprofundamento do conceito de intelectual de Antonio Gramsci, ver, entre outros, Oliveira (1994) e Malina (2001), publicaes que aproximam esse autor da rea de EF.

61

(...) no somente serviu(ram) para produzir os discursos da liberdade, mas tambm conservou(varam) viva a possibilidade de que grupos subordinados desenvolvessem seus prprios intelectuais, que eram educados e politicamente sensveis s experincias e discursos que constituam o capital cultural de grupos populares, dos quais eram membros ativos (p. 7-8)

Ou seja, de dentro das esferas pblicas, ocorreram possibilidades de desenvolvimento de intelectuais advindos de grupos sociais. Esta perspectiva pode ser verificada no conceito de intelectual orgnico de Gramsci (1978), para quem todos as pessoas so intelectuais, mas nem todos exercem sua capacidade plena e/ou o papel social de intelectual. Os intelectuais so os dirigentes e organizadores de crenas e relaes institucionais e sociais produzidas, o que equivale direo e organizao de uma sociedade. Gramsci considera dois tipos de intelectual: o orgnico e o tradicional. O intelectual orgnico atuante aquele que emerge do seu prprio grupo social, conquistando posio de destaque, de liderana no exerccio de sua capacidade plena profissional, por exemplo, e em busca de novas ordens sociais (seu papel social). J aqueles intelectuais que reproduzem idias de grupos com tradies histricas anteriores, descomprometidos com o progresso, so chamados de tradicionais. O professor, nessa perspectiva, pode ser considerado intelectual orgnico, atuante ou tradicional de acordo com o local e tempo histrico onde est situado, porque emerge de um grupo social (dos professores) e se destaca no papel de

62

liderana que exerce diante de seus alunos e da comunidade local. Deste modo, no meio rural existem melhores condies para a atuao do professor enquanto intelectual tradicional, tendo em vista que o meio rural no oferece as mesmas condies de relao com o progresso encontradas na cidade. No meio urbano, o professor tem um locus para atuao com inevitvel contato com o progresso, podendo ser considerado um intelectual orgnico; este professor, ainda que oferea resistncia, absorve naturalmente influncias do meio. O destaque e a capacidade de interveno, especialmente do professor intelectual orgnico, pode tornar-se maior conforme o cargo que ocupa. o caso, por exemplo, daquele professor que exerce a docncia na formao de professores ou daquele que ocupa um cargo de Secretrio de Educao. Estes professores intelectuais, alm de exercerem uma capacidade de liderana ainda maior, tm mais possibilidades de serem pessoas comprometidas e sensveis politicamente com o capital cultural do grupo social a que pertenciam, conforme ressalta Giroux na citao anterior. Entretanto, o desgaste dos espaos de luta, especialmente os localizados nas esferas pblicas, o como a escola desses e as associaes, mais dificultam politizados,

conseqentemente

surgimento

intelectuais

comprometidos com outra ordem que no seja a do poder dominante, e conscientes do papel social a ser exercido.

63

2.3.2- O intelectual de Henry A. Giroux No desenvolvimento de qualquer trabalho profissional, uma atividade intelectual est sendo desempenhada em conjunto com uma concepo de mundo, que contribui tanto para a manuteno do pensamento e dos valores vigentesquanto para novas formas de pensamento e valores. Giroux (1992) considera importante a definio do intelectual como contemplativo das qualidades mentais, com posies informativas de conhecimento do mundo que qualquer pessoa possui e operacionaliza, examinando, criticando e teorizando em diferentes graus. Mas, alm de considerar tais qualidades de investigao intelectual nas pessoas, cabe analisar a funo social do trabalho que estas pessoas desempenham. Dependendo da identificao do trabalho profissional desenvolvido com as ideologias e valores do poder dominante, o intelectual orgnico de Gramsci pode ser compreendido, segundo Giroux (1992), como desenvolvendo na sociedade o papel de intelectual orgnico conservador ou orgnico radical7. A natureza poltica do trabalho desempenhado pelo intelectual (seja orgnico conservador ou orgnico radical) se esclarece a partir do papel que assume para desenvolver na sociedade, independente da sua posio de classe. Nesse papel se define, portanto, a funo social especfica do trabalho intelectual.

Giroux, a partir do conceito de intelectual orgnico de Gramsci procura inseri-lo na questo da educao. Para isso atribui outro termo ao intelectual orgnico, ratificando o conceito gramsciano na relao dialtica entre o termo conservador (mais ligado s classes dominantes) e radical (mais ligado s classes subalternas).

64

tambm nessa perspectiva que a categoria de intelectual deve estar associada ao professor. Alm do fato de que, no exerccio da atividade docente, como em qualquer outra atividade humana, est ocorrendo a integrao do pensamento e da prtica, exigindo o funcionamento da inteligncia, deve ser levada em conta tambm a natureza poltica do trabalho que o professor desenvolve. Ou seja, alm de o professor ser visto como intelectual pela atividade que desenvolve, deve ser contextualizada, de forma normativa e poltica, a concreta funo social que ele desempenha. A partir dessa viso do professor como intelectual, pode-se passar a considerar, por exemplo, o seu importante papel de interventor nas condies e objetivos do processo de escolarizao, em vez de simplesmente v-lo como executor no domnio de ordens tcnico-pedaggicas estabelecidas. Para repensar e reformular tais circunstncias, resultantes de condies e tradies histricas, conforme j explicitado, Giroux (1992, 1997), apoiado no conceito de intelectual orgnico de Gramsci, prope o desenvolvimento de uma abordagem crtica racionalidade tecnocrtica do papel e funo que os professores, no exerccio do magistrio, so submetidos a desempenhar atualmente. Em Antonio Gramsci, de acordo com Giroux (1992, p. 27), encontrado referencial terico para dialogar e discutir sobre a natureza e o papel do intelectual em uma questo poltica. Nesses termos, a funo social do trabalho que o professor intelectual desenvolve pode corresponder tanto a mudanas/transformaes como a manuteno/reproduo da sociedade dominante. Para compreender a funo

65

social exercida pelos educadores como intelectuais, Giroux (1992) elege quatro categorias de anlise, indicativas de prtica social e ideolgica: intelectuais transformadores, intelectuais crticos, intelectuais adaptados e intelectuais hegemnicos. Os professores transitam dentro e entre essas categorias de intelectuais, por diferentes circunstncias, independente de posies polticas e da concepo de mundo que assumem. Giroux (1992) defende, entretanto, que aos educadores intelectuais orgnicos radicais, cabe produzir uma linguagem que considere o professor como intelectual transformador, a partir da compreenso da escola como esfera pblica de oposio e a pedagogia radical sendo utilizada na forma de poltica cultural. a partir dessa viso do professor como intelectual transformador que ser analisada a funo social do professor de EF, a ser considerada, ainda na formao, atravs de uma proposta curricular.

2.3.3- O professor como intelectual transformador A viso do professor como intelectual possibilita um resgate de identificao do seu papel crtico, reflexivo e criativo na atividade docente, bem como da natureza ideolgica e econmica em que se localiza essa atividade. Tais condies facilitam especificar tanto as relaes do professor com o trabalho desenvolvido, quanto com a sociedade onde esse trabalho ocorreu. Nesses termos, a funo que o professor, enquanto profissional, desempenha na sociedade pode ser tambm especificada.

66

Cabe, portanto, encarar e identificar a funo dos professores como intelectuais de acordo com o papel assumem nos diferentes nveis do sistema escolar, em termos de sua poltica, da natureza de seus discursos e das funes pedaggicas que desempenham (Giroux. 1992, p. 31). Como j foi dito, o intelectual transformador uma das categorias de anlise de Henry Giroux por meio da qual ele identifica a funo social do professor. Antes de focalizarmos este conceito, contudo, nos deteremos nas outras categorias de intelectual consideradas por Giroux: a do intelectual crtico, a do adptado e a do hegemnico. O intelectual crtico pode ser caracterizado como aquele professor que expressa um pensamento crtico s injustias e desigualdades sociais, mas incapaz de deixar de se preocupar com suas particularidades de ordem pessoal em prol de uma ao de ordem coletiva. Desempenha, em geral, uma funo crtica a-poltica, de no envolvimento com movimentos sociais nos quais correria o risco de ser considerado parcial na concepo de mundo retratada8. O seu posicionamento crtico se justifica somente pelo status ou obrigao profissional enquanto intelectual. Giroux apresenta esta categoria ressaltando seu maior expoente terico: Karl Mannheim, que considera os intelectuais como o estrato social mais capaz de formular snteses, pois possuem uma viso de cima. como se pairassem por sobre as classes sociais, sem vincular-se a elas para no perder o esprito crtico. Seria uma tentativa de vislumbrar a totalidade social com uma

A idia de que o intelectual deve recusar-se ser comprometido com concepes de mundo, desenvolvendo trabalho descontextualizado, objetivo e a-poltico pode ser encontrada em tericos como Mannheim (1986), aos quais Gramnsci se ope em sua base terica.

67

perspectiva historicista e relativista, atravs da sntese promovida pelos intelectuais. Habermas outro intelectual criticado por Giroux, por discordar de algumas crticas que Habermas faz ao marxismo, especialmente no que se refere proposta epistemolgica lukschziana, onde o proletariado, por ser a classe oprimida, possuiria melhores condies de vislumbrar a verdade. Para Giroux, Habermas acredita, ao contrrio, na razo objetiva. Nesta perspectiva, o processo emancipatrio seria freado pelo interesse das classes sociais em universalizarem seus conhecimentos. Apesar de aceitar parte das crticas de Habermas ao marxismo, Giroux crtico a esta perspectiva de uma cincia isenta de valores e de uma emancipao conseguida fora do processo. O professor intelectual adaptado, por sua vez, o que produz posicionamentos ideolgicos e materiais que ratificam a manuteno da sociedade de classes. Isto nem sempre ocorre de maneira consciente, embora suas idias sustentem tal sociedade. Podem protestar sobre questes polticas, mas sem o engajamento necessrio, ou esnobar a poltica em funo da objetividade da cincia a partir do seu profissionalismo. J os professores intelectuais hegemnicos so aqueles que do consistncia s classes dominantes. So os idelogos desta classe. Desenvolvem de forma consciente a funo de manuteno da ordem existente, subordinando a natureza do trabalho realizado aos interesses de grupos e classe dominantes. Giroux (1992), entretanto, imprime uma certa flexibilizao a tais categorizaes, at porque os professores no podem ser representados somente pelas posies ideolgicas que assumem ou s quais servem. O prprio fato de

68

estarem inseridos na classe trabalhadora os coloca imediatamente em uma posio contraditria tanto em relao s suas perspectivas ideolgicas quanto aos interesses da sua classe, por causa dessas perspectivas. As circunstncias histricas de poca tambm podem fornecer motivaes especficas que so atravessadas por interesses de classe. Da a possibilidade de mobilidade desse quadro tipolgico. Tal situao no diferente para o professor intelectual transformador, que se caracteriza por desempenhar um papel atuante no desenvolvimento de condies emancipatrias de vida no interior das esferas pblicas alternativas, como a instituio escolar. Ao emergir de um grupo social qualquer, o professor intelectual transformador pode desenvolver seu trabalho com diferentes grupos, nos quais a classe trabalhadora pode ou no estar includa. Este professor, ao empregar o discurso da autocrtica para compreenso dos fundamentos de uma pedagogia radical, paralelamente enfatiza a importncia da abordagem crtica tanto para os estudantes quanto para a sociedade em geral. necessrio, centralmente, ao professor intelectual transformador, tornar o seu fazer pedaggico mais poltico, bem como tornar este fazer poltico mais pedaggico. Tornar o fazer pedaggico mais poltico significa compreender que a educao est inserida na esfera poltica e, por conseguinte, que conhecimento e poder caminham juntos. Nesse sentido, o espao escolar pode ser comparado a um palco, onde formas de poltica e poder so vivenciadas dialeticamente pelos atores. Esses atores, por sua vez, se apresentam individualmente ou em grupos,

69

com especficas e limitadas circunstncias histricas e estruturais, alm de manifestarem formas de cultura e ideologia, fundamentos bsicos para o desenvolvimento de contradies e lutas. Assim sendo, para estimular os alunos a desencadear mudanas em si mesmos e a estabelecer confiana no combate s injustias, cabe compreender as precondies necessrias. A escolarizao, junto com a reflexo crtica e a ao prtica, so fundamentais no desenvolvimento desse processo (Giroux, 1997). Por isso, ao mesmo tempo em que o fazer pedaggico no processo de escolarizao se torna mais poltico com a compreenso da educao inserida na esfera poltica, esta ao poltica deve se tornar mais pedaggica atravs de propostas pedaggicas utilizadas. Estas propostas pedaggicas se caracterizam pela utilizao do dilogo, onde os alunos so considerados agentes crticos, e tambm por problematizar e dar significado crtico ao conhecimento, para que seja emancipatrio. Nesse sentido, para tornar os alunos agentes crticos tendo o dilogo como base, necessrio dar a eles voz ativa na aprendizagem vivenciada, relacionando sua vida cotidiana com as experincias pedaggicas estabelecidas em sala de aula. No cenrio escolar os alunos so atores coletivos que se apresentam com questes e expectativas particulares, bem como com caractersticas ideolgicas e materiais da sociedade, representadas por diferentes formas culturais

relacionadas a classe, raa, sexo que demonstram o poder dominante vigente. Conhecimento e poder caminham juntos no cenrio escolar. Aos professores intelectuais transformadores cabem o enfrentamento das condies ideolgicas e

70

materiais que separam conhecimento e poder. Tais condies so geradas pela classe dominante, que se apia no papel hegemnico assumido pelas instituies escolares em geral, em todos os nveis de ensino. Dessa forma, lutar para que essas instituies escolares se tornem esferas democrticas significa

compreender, inicialmente, que o papel de intelectual transformador a ser desempenhado paradoxal. O educador radical assume um discurso crtico cultura dominante que produzida e veiculada no mesmo local onde ganha a vida. Assim, o sistema educacional, com base no critrio da responsabilidade, por vezes pressiona o professor a produzir e veicular o conhecimento legitimado pela cultura dominante. Por isso, torna-se fundamental ao professor buscar subsdios tericos para dar significado ao papel de intelectual transformador. Na medida em que apresenta indicativos para novas formas possveis de viso de mundo, com prticas culturais e sociais alternativas, a linguagem da crtica est sendo considerada em conjunto com a da possibilidade. Nesse sentido, o professor est buscando condies para que os alunos atuem como agentes crticos e transformadores na sociedade, para que acreditem e faam valer no futuro uma autntica democracia. O discurso da crtica e da possibilidade um ponto de partida para se definir o papel de intelectual transformador, e pode desvelar formas de poder existentes, bem como a funo que este poder desempenha, juntamente com a linguagem, nas instituies de ensino.

71

Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crtica e da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheam que podem promover mudanas. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustias econmicas, polticas e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as condies que dem aos estudantes a oportunidade para lutar a fim de que o desespero no seja convincente e a esperana seja vivel. Apesar de ser uma tarefa difcil para os educadores, esta uma luta que vale a pena travar. (Giroux, 1997, p. 163)

Para resgatar o discurso da crtica e desvelar as formas de poder, o professor deve mostrar que o conhecimento seletivo, organizado a partir de um processo curricular estabelecido por nfases e excluses. Esta anlise pode ser realizada nas respostas dadas s seguintes questes:

O que considerado conhecimento escolar? Como tal conhecimento selecionado e organizado? Quais so os interesses subjacentes que estruturam a forma e contedo do conhecimento escolar? Como transmitido aquilo que considerado conhecimento escolar? Como determinado o acesso a esse conhecimento? Quais os valores e formaes culturais legitimadas pelas formas dominantes de saber escolar? Quais formaes culturais so desorganizadas e tornadas ilegtimas pelas formas dominantes de saber escolar. (Giroux, 1992, p. 42)

72

J para verificar o papel do poder e da linguagem com base no discurso da crtica, necessrio que o professor analise criticamente nas prticas lingsticas o poder e a autoridade que trazem incorporados, e que privilegiam determinados grupos. Nas prticas de linguagem legitimadas institucionalmente se constituem relaes sociais onde grupos diferenciados lutam pela forma como deve ser compreendida, reproduzida e contestada a realidade, introduzindo modos de vida especficos para professores e alunos. Da a necessidade de professores e alunos desenvolverem prticas lingsticas de apoio pedagogia crtica, bem como desvelar os significados e silncios que cultivam. Alm disso, compreender que o poder se manifesta atravs da dominao do psiquismo e do corpo, produzindo diferentes formas de aprendizagem. Nessa vertente, inconscientemente,

professores e alunos so resistentes ao engajamento a novas formas de viso de mundo. Ou seja, um dado conhecimento fica sem sentido se explicado para algum que tem internalizado, em seus hbitos e na estrutura de seu psiquismo, este mesmo conhecimento concebido de outra forma. De acordo com o discurso da possibilidade, tal conhecimento novo tem que ser vivido atravs de prticas sociais em sala de aula, para que seja analisado e reconstrudo em busca de condies emancipatrias de vida. fundamental desvelar e compreender como funcionam as formas da ideologia dominante, que impede formas crticas de apresentar o processo ensino-aprendizagem, especialmente as veiculadas no currculo oculto. Um segundo ponto a ser considerado para definir o papel de intelectual transformador so as formas dominantes de escolarizao e sua relao com a

73

cultura popular. Giroux (1983) destaca, com base na anlise da cultura advinda de tericos como Adorno e Horkheimer, da Escola de Frankfurt, que o poder dominante, em vez de utilizar a fora do exrcito e da polcia para se manter, passou a utilizar uma forma hegemnica ideolgica, atravs de outras esferas culturais. Assim, as instituies de ensino, os meios de comunicao de massa, a igreja e a prpria famlia, so utilizados para mediar as regras consensuais de manuteno da ordem dominante. Nessa perspectiva, a cultura no pode ser encarada como sendo somente o acmulo, o armazenamento de conhecimentos, de formas, valores e prticas sociais transmitidos aos alunos:

(...) a cultura uma esfera de luta e de contradies e deve ser vista como inacabada, como parte de uma luta continuada de indivduos e grupos para definir e afirmar suas histrias e espaos de vida (...) se manifesta em formas e prticas culturais, as quais podem servir tanto a interesses dominantes como a anseios emancipatrios. (Giroux, 1992, p. 47)

Desta forma, necessrio defender, trabalhar e investigar como so constitudas as especificidades sociais e histricas trazidas pelo estudante sala de aula, para confirmar o capital cultural que d significado s suas vidas. A partir de determinadas condies pedaggicas propiciadas com e sobre as experincias do educando, vozes, por muitas vezes silenciadas, so ouvidas e outras formas de conhecimento crtico so desencadeadas com o objetivo de contribuir para a formao cultural de cidados crticos, participativos e ticos.

74

Cabe ressaltar que Henry A. Giroux desdobrou suas posies, no ficando apenas na perspectiva da Pedagogia Radical. Atualmente, sua teoria crtica est voltada para os estudos culturais relacionados prtica poltica, conforme pode ser confirmado em livro, publicado recentemente no Brasil, intitulado Atos Impuros A prtica dos estudos culturais (2003). Estas novas incorporaes, porm, apesar de tambm progressistas, no apiam as posies defendidas neste estudo. Giroux (1992) ainda destaca como necessrio ao papel de intelectuais transformadores que estes, enquanto professores e tambm acadmicos, se organizem coletivamente, buscando o envolvimento de outros professores e grupos ecolgicos, feministas, religiosos-progressistas para lutar pelo bem comum. Assim, a partir de um dilogo crtico, podem ser desenvolvidos, por exemplo, projetos voltados para a compreenso do papel crtico desempenhado pelos professores no que tange a questionamentos sobre o currculo escrito e oculto, suas condies de trabalho, discriminaes raciais e sexistas, entre outros. Os professores precisam compartilhar suas experincias e lutar por condies que lhes permitam ler, refletir, participar de processos de reforma curricular, publicar os resultados. Nesses termos, o poltico se torna pedaggico e dado incio a um processo de abertura para criao e reflexo de novos discursos tericos e de prticas pedaggicas.

Atravs de tal discurso, os intelectuais transformadores podem criar uma linguagem da possibilidade que, de um lado, proponha extensas

75

mudanas filosficas e programticas na educao, enquanto, por outro, d novo significado necessidade poltica e pedaggica de se criarem condies para formas emancipatrias(...). (Giroux, 1992, p. 51)

Quanto formao dos docentes como intelectuais, um papel que caberia s instituies, atravs de seus cursos. Contudo, ocorre historicamente uma omisso dessas instituies quanto a esse papel por motivos como: (a) a utilizao de pedagogias que seguem uma ordem tecnocrtica, distinguindo teoria e prtica, ignorando a capacidade criativa e de discernimento do futuro professor; (b) a predominncia de teorias e de modelos de organizao do ensino que impossibilitam aos docentes o controle sobre a natureza do trabalho desenvolvido. De um modo geral, o trabalho desempenhado pelo professor que atua na formao de docentes em instituies de ensino, conforme vem sendo retratado, tambm se reduz ao treinamento de habilidades tcnicas. O curso de graduao em EF, no decorrer do seu processo histrico no Brasil, retrata,

caracterizadamente, atravs de sua concepo curricular, esse modelo de formao no qual a atuao docente se reduz ao treinamento de habilidades tcnicas do futuro professor (Azevedo, 1999). No entanto, a formao de professores como intelectuais transformadores transcenderia o treinamento de habilidades tcnicas, tendo em vista que se trata da formao de uma categoria de profissionais intelectuais imprescindveis na construo de uma sociedade democrtica.

76

Como vimos, o significado do professor intelectual transformador se define, bem como sua funo poltica e pedaggica (como categoria social) pode ser discutida quando politizado o conceito de escolarizao e desvelada a natureza ideolgica da teoria educacional que fundamenta a sua ao prtica. Nesse sentido, necessrio conceber a teoria educacional em geral como forma de teoria social; assim, em vez de o discurso se voltar para objetivos e para a aplicao de conhecimentos cientficos no processo de escolarizao, ele se apresenta como um discurso poltico que emerge e de

(...) uma forma de luta a respeito de tipos de autoridade, ordens de representao, modelos de controle moral e verses quanto ao passado e ao futuro que devem ser legitimadas, transmitidas e debatidas em espaos pedaggicos especficos. (Giroux, 1992, p. 24)

Em suma, as teorias educacionais utilizadas e as aes prticas conseqentemente desencadeadas devem estar voltadas para o compromisso de se compreender a escola como esfera pblica democrtica, e para o fortalecimento individual e social de alunos e professores. A instituio escolar pode representar um espao de luta contra prticas materiais e ideolgicas que atendem aos interesses da classe dominante o que significa, por exemplo, o fato do trabalho docente estar comprometido em no privilegiar a predominncia de conhecimentos e habilidades ministrados aos alunos a fim de se tornarem gerentes ou empregados qualificados, em vez de lderes.

77

CAPTULO III A ANLISE DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA

Como foi visto no captulo I, o curso de graduao em Educao Fsica (EF) oferecia, at 1987, somente a formao em licenciatura para atuao na rea escolar. Com a Resoluo 03/87, consubstanciada pelo Parecer 215 do Conselho Federal de Educao, algumas Instituies de Ensino Superior (IES) passaram a oferecer tambm a formao em bacharelado, entendida como uma formao para atuao na rea no-escolar, como em academias, clubes, etc. At o final de 2003, essas duas formaes foram oferecidas com uma grade curricular distinta ou comum. Na grade distinta, o aluno obtm a formao em licenciatura ou em bacharelado aps o trmino do curso, como o caso do curso oferecido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Na grade comum, apesar de a mesma carga horria do curso oferecido com grade distinta, o aluno recebe a titulao tanto de bacharel quanto de licenciado, a exemplo do curso da Universidade Estcio de S, que emite, no entanto, certificados distintos para as duas formaes. Dentre as mudanas decorrentes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN - Lei n 9.394/96), surgem as Diretrizes Curriculares Nacionais

78

para a Formao de Professores da Educao Bsica (Resoluo 1/02 e Parecer n 9/2001 em anexo), modificando o quadro de formao em Educao Fsica no Brasil. Tais Diretrizes determinam que a formao em licenciatura oferecida nos cursos de graduao como o caso do curso de EF ser distinta e no poder se confundir com a formao em bacharelado ou a chamada formao 3+1. Assim, o curso de Educao Fsica no poder mais oferecer as duas formaes, de bacharelado e licenciatura, em grade comum, como vem acontecendo desde a Resoluo 03/87 em grande parte das IES, especialmente as particulares. Para atender, portanto, a formao do professor que vai atuar na Educao Bsica, o curso de licenciatura em EF j tem definidas suas Diretrizes Curriculares, comuns a todas as licenciaturas e com prazo de implementao a partir de 2004. Por outro lado, esto em processo de aprovao, para serem devidamente homologadas, diretrizes curriculares prprias que atendam formao em Educao Fsica para atuao em rea no-escolar, atualmente oferecida como bacharelado. As diretrizes curriculares de um curso estabelecem parmetros a serem observados e contemplados no seu projeto pedaggico, possibilitando, contudo, condies para superao da herana histrica de se fazer currculo atravs, por exemplo, de um eixo terico norteador para a organizao da matriz curricular. Nesses termos, com base no mtodo dialtico de anlise e luz do conceito de professor intelectual de Henry Giroux, estaremos verificando neste captulo os termos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de

79

Professores da Educao Bsica (DCNFPEB) a partir do Parecer CNE/CP 9/2001. Tal opo se justifica pelo fato de essas Diretrizes j se encontrarem homologadas; alm disso, os currculos dos cursos de licenciatura em EF tm que se pautar em seus termos a partir deste ano de 2004. Portanto, primeiramente ser realizada uma abordagem descritiva dos argumentos apresentados no texto do Parecer CNE/CP 9/2001. Na seo seguinte, ser apresentada uma anlise dos dados levantados.

3.1- Abordagem Descritiva do Parecer CNE/CP 9/2001 As diretrizes curriculares de um curso so estabelecidas por uma resoluo e consubstanciadas por um parecer. O parecer compreende os argumentos que justificam os termos elaborados e presentes em sua composio, na forma de artigos. No texto do Parecer 9/2001, que introduz as DCNFPEB (Resoluo CNE/CP 1/2002), no qual oficialmente est pautada a formao de licenciatura em EF, so apresentados, inicialmente, argumentos referentes ao atual contexto da educao escolar, dentre os quais citam-se: O papel da educao bsica, que com a reforma curricular do ensino bsico passou a ser vislumbrada como fundamental no desenvolvimento do indivduo e da sociedade e, portanto, como elemento chave para facilitar as necessrias transformaes sociais;

80

A exigncia de novas aprendizagens das pessoas, visando conhecimento e controle tcnico-cientfico-informacional, frente s transformaes cientficas e tecnolgicas em relao ao mundo do trabalho;

As novas tarefas colocadas escola para os professores desenvolverem com os alunos, de acordo com os diferentes nveis de ensino, como construo da identidade e autonomia da criana, valorizao do conhecimento e bens culturais, estmulo reflexo e investigao, construo de hiptese e pesquisa, assumir

responsabilidades e se comprometer. Estes argumentos, que compem o texto do Parecer 9/2001, procuram demonstrar a necessidade de se promover uma reforma curricular nos cursos de formao de professores, respondendo assim s novas tarefas e desafios apontados, bem como ao surgimento de novas diretrizes com princpios norteadores. Da mesma forma, tambm so apresentados no texto do Parecer 9/2001 os argumentos referentes a esses princpios norteadores das Diretrizes para uma reforma da formao dos professores (Art. 3 das DFPEB Res. 1/2002). Antes, porm, explicitado o suporte legal encontrado na LDBEN para proceder a tal reforma. Assim, so comentados os artigos 13, 61, 62 e 63 da LDBEN, que tratam, respectivamente, das incumbncias dos docentes, dos fundamentos

metodolgicos da formao de profissionais da educao, da localizao institucional e dos tipos e modalidades dos cursos de formao de professores, e

81

tambm do prazo determinado para implementao, previsto no art. 87. Apoiado nesses artigos, justifica-se legalmente o porqu de se contemplar os termos da reforma proposta nas Diretrizes. Somando-se a esta justificativa, tambm so apresentados comentrios sobre os problemas a serem enfrentados na formao profissional nos campos institucional e curricular. No campo institucional foram apresentados problemas tais como: segmentao da formao dos professores e descontinuidade na formao dos alunos da educao bsica; submisso da proposta pedaggica organizao institucional; isolamento das escolas de formao; distanciamento entre as instituies de formao de professores e os sistemas de ensino da educao bsica. J no campo curricular, dentre os problemas a serem enfrentados foram destacados: a desconsiderao do repertrio de conhecimento dos professores em formao; o tratamento inadequado dos contedos; a falta de oportunidades para o desenvolvimento cultural; o tratamento restrito da atuao profissional; a concepo restrita de prtica; a inadequao do tratamento da pesquisa; a ausncia de contedos relativos s tecnologias da informao e das

comunicaes; a desconsiderao das especificidades prprias dos nveis e/ou modalidades de ensino em que so atendidos os alunos da educao bsica; a desconsiderao das especificidades prprias das etapas da educao bsica e das reas do conhecimento que compem o quadro curricular na educao bsica. Quanto aos argumentos apresentados sobre os princpios norteadores presentes nas diretrizes para uma reforma da formao de professores, a

82

preocupao essencial com uma formao baseada em competncias desenvolvidas. Da o inciso I, art. 3 das DFPEB (Res. 1/2002), que define, para ser considerada, a competncia como concepo nuclear na orientao do curso. Todos os argumentos apresentados at ento no texto do Parecer 9/2001 parecem justificar e reforar a necessidade da opo por esta concepo. Desta forma, apesar de serem considerados tambm como princpios o oferecimento de uma formao coerente com o que se espera da atuao prtica dos futuros professores e o processo ensino-aprendizagem focalizado na pesquisa, o princpio norteador nuclear que fundamenta as DFPEB o desenvolvimento das competncias. Considera-se que o futuro professor deva ter competncias ( o que se espera de sua atuao prtica) para enfrentar um cenrio educacional que urge por mudanas. Face s aceleradas transformaes cientficas e tecnolgicas ocorridas, as tarefas atribudas escola geram uma dinmica que impe um enfrentamento a partir de uma formao docente adequada. Tal formao deve ser baseada no desenvolvimento de competncias como atributos para uma boa atuao profissional, mas tambm como atribuies a serem desenvolvidas com os alunos. Assim sendo, considera-se necessria a definio de um conjunto de competncias para atuao docente no ensino bsico. este conjunto de competncias que vai fundamentar a concepo, desenvolvimento e abrangncia (Art. 4 das DCNFPEB Res. 1/2002) do curso de formao de professores e nortear o seu projeto pedaggico, organizao e gesto institucional.

83

O projeto pedaggico (Art. 5 das DCNFPEB - Res. 01/2002), deve preocupar-se em oferecer condies para que a formao garanta as competncias objetivas escolaridade bsica, bem como para que sejam contemplados os diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor para o desenvolvimento das competncias. A formao deve ainda garantir que a seleo dos contedos nas diferentes reas da escolaridade bsica oriente-se por ir alm do que os professores iro ensinar, sendo tratados de modo articulado com suas didticas especficas. Por ltimo, espera-se que a avaliao tenha como finalidade orientar o trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relao ao seu processo de aprendizagem e a qualificao dos profissionais com condies de iniciar a carreira. Aqui neste ltimo item ressaltado no texto do Parecer 9/2001, e destacado como pargrafo nico na Resoluo 01/2002 que compe as Diretrizes, o seguinte: a aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas. Este princpio fundamento da Pedagogia das Competncias. Nesses termos, na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao de professores (Art. 6 das DCNFPEB Res. 01/2002) devem ser contempladas as competncias referentes (1) ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrtica; (2) compreenso do papel social da escola; (3) ao domnio dos contedos a serem socializados, bem como aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; (4).ao

84

domnio do conhecimento pedaggico; (5) ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; (6) ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. Clarifica-se, contudo, no texto do Parecer 9/2001 (Art. 6, Pargrafos 1, 2, 3 das DCNFPEB Res. 01/02), que o conjunto de competncias apresentadas no pretende esgotar tudo que uma escola de formao pode oferecer, devendo elas ser contextualizadas e complementadas. As competncias especficas de cada etapa da escolarizao bsica so um quesito a ser observado para contemplar na formao. Na identificao dos quesitos que constituem as competncias se origina a definio dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional. Assim, na definio dos conhecimentos exigidos para a constituio das competncias, a formao especfica deve estar relacionada com as diferentes etapas da escolarizao, e deve tambm estar inserida no debate contemporneo mais amplo, contemplando, para este fim: a cultura geral e profissional; os conhecimentos sobre crianas, jovens e adultos, incluindo aqueles com necessidades especiais e de comunidades indgenas; o conhecimento sobre dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; os contedos das reas de conhecimento que so objeto de ensino; o conhecimento pedaggico; o conhecimento advindo da experincia. J a organizao e a gesto das escolas de formao (Art. 7 das DCNFPEB Res. 1/2002) esto a servio do desenvolvimento das competncias. Desta forma, fica estabelecido que:

85

- a formao de professores deve ser realizada em processo autnomo, em curso de licenciatura plena, numa estrutura com identidade prpria; - ser mantida estreita parceria com institutos, departamentos e cursos de reas especficas; - as instituies formadoras devem constituir direo e colegiados prprios para formular o projeto pedaggico do curso, articular as unidades acadmicas envolvidas e, a partir do projeto, tomar as decises sobre a organizao institucional e as questes administrativas; - as escolas de formao de professores devem trabalhar em interao sistemtica com as escolas do sistema de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados; - a organizao institucional deve prever a formao dos formadores, incluindo na sua jornada de trabalho tempo e espao para atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigaes sobre as questes referentes aprendizagem dos professores em formao; - as escolas de formao devem garantir, com qualidade e em quantidade suficiente, recursos pedaggicos, tais como: bibliotecas, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologia da informao, para que formadores e futuros professores realizem satisfatoriamente as tarefas de formao; - as escolas de formao devem garantir iniciativas, parcerias, convnios, entre outros, para a promoo de atividades culturais; - as instituies de ensino superior no detentoras de autonomia universitria devero criar Institutos Superiores de Educao para congregar os cursos de formao de professores que ofeream

86

licenciaturas em Curso Normal Superior para docncia multidisciplinar na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docncia nas etapas subseqentes da educao bsica. (Brasil, Conselho Nacional de Educao, 2002a, p. 40)

Em todos os tipos e formas de avaliao dos cursos de formao de professores para a educao bsica, a referncia deve ser as competncias profissionais construdas (Art. 8). Nesse sentido, a avaliao nos cursos de formao deve seguir as seguintes referncias: (1) ser peridica e sistemtica, incluir procedimentos e processos diversificados e incidir sobre todos os aspectos relevantes, como contedos trabalhados e modelo de organizao; (2) incluir processos internos e externos. E, no caso, de

(...)

autorizao

para

funcionamento,

credenciamento,

reconhecimento e a avaliao externa - institucional e de resultados dos cursos de formao de professores devem ser realizados em locus institucional e por um corpo de avaliadores direta ou indiretamente ligados formao e/ou ao exerccio profissional de professores para educao bsica, tornando como referncia as competncias profissionais descritas neste documento. (Brasil, Conselho Nacional de Educao, 2002a, p. 40; 2002c, Art. 9)

87

A formulao de uma proposta de diretrizes para organizar um sistema federativo que ir certificar a competncia dos professores de educao bsica fica, conforme a LDBEN, a cargo do Ministrio de Educao, em regime de colaborao com o CNE, dentre outros rgos da educao. Esta questo vem destacada na Resoluo 1/2002 que compe as DCNFPEB, no artigo de nmero 16. Um ltimo item do Parecer 9/2001, a ser ressaltado com particular importncia, o que trata das Diretrizes para a Organizao da Matriz Curricular (Art. 10 e 11 das DCNFPEB Res. 1/2002). Prope-se que a organizao curricular do curso de formao de professores ocorra a partir de uma matriz curricular, e no de um rol de disciplinas obrigatrias com respectivas cargas horrias. A construo da matriz curricular deve tomar como referncia inicial o conjunto de competncias que se quer do futuro professor. Estas competncias so orientadoras da seleo e do ordenamento de contedos e da alocao de tempos e espaos curriculares. Para completar um desenho de matriz curricular coerente, so indicados critrios de organizao que se expressam nos seguintes eixos:

I- eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional; II- eixo articulador da interao e da comunicao, bem como do desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; III- eixo articulador entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; IV- eixo articulador da formao comum com a formao especfica;

88

V- eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos filosficos educacionais e pedaggicos que fundamentam a ao educativa; VI- eixo articulador das dimenses tericas e prticas. (Brasil, Conselho Nacional de Educao; 2002c, art. 11)

Assim, com base nos argumentos orientadores descritos, foram propostos os termos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica na Resoluo 1/2002.

3.2- Anlise do Parecer CNE/CP 9/2001 As DCNFPEB apresentam uma proposta que coloca o ensino tendo como eixo central o desenvolvimento de competncias, muito difundida no cenrio nacional e internacional. Tal perspectiva tem defensores e crticos, e os principais pontos adotados pelas DCNFPEB foram descritos anteriormente. Nesta seo sero analisadas as DCNFPEB a partir da leitura do seu Parecer, visando elucidar sua proposta luz do referencial terico adotado no presente estudo: a tipologia de intelectual de Henry Giroux. O contexto escolar apresentado no incio do Parecer 9/2001 demonstra a necessidade de uma formao de professores para a educao bsica que tenha em vista um ensino considerado elemento chave para transformaes sociais. Mas o Parecer no aponta os caminhos a serem seguidos. Assim, o conhecimento de novas aprendizagens frente ao mercado de trabalho e as novas tarefas

89

colocadas pelos futuros professores para seus alunos desenvolverem no contexto escolar, podem ser tanto no sentido de interveno quanto no sentido de adequao/adaptao ao contexto social em que este aluno est inserido. Na seqncia do texto, entretanto, os argumentos parecem reforar uma tendncia de fundamentao para o curso de formao de professores voltada mais para o desenvolvimento de tarefas no contexto escolar com sentido de adequao/adaptao ordem social vigente. O discurso parece corresponder mais manuteno do poder dominante, visto que focaliza um conhecimento escolar que prepara o indivduo para atender ao status quo, conforme se verifica na citao abaixo:

Com relao ao mundo do trabalho, sabe-se que um dos fatores de produo decisivo passa a ser o conhecimento e o controle do meio tcnico-cientfico-informacional, reorganizando [em vez de transformando, intervindo] o poder advindo da posse do capital, da terra ou da mo-de-obra. (...) Nesse contexto, refora-se a concepo de escola (...) que oferea aos alunos bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-s [mas com intervenes] frente s transformaes em curso e incorporar-se [mas com sentido de interventor e no de adaptao] na vida produtiva e sociopoltica. (Brasil, Conselho Nacional de Educao, 2002a, p. 7)

Nesta

citao

est

embutida

adequao/adaptao

ao

sistema

dominante. A incorporao na vida produtiva e sociopoltica proposta segue tambm o modelo burgus de cidadania, que apresenta uma pretensa igualdade

90

jurdica e de oportunidades retratada de variadas formas, sendo neste caso atravs da educao. A incorporao pode ser considerada o processo inicial para que transformaes sociais sejam desencadeadas, j que contribui para operar mudanas dentro de uma organizao social. No parece ser este, entretanto, o sentido de incorporao presente no discurso do Parecer 9/2001, e sim o de incorporar para reproduzir modelos. Quanto aos problemas a serem enfrentados pela formao de professores nos campos institucional e curricular, cabe destacar que no so comentadas sobre as questes relacionadas perda de poder dos professores, conforme abordadas no captulo anterior. No entanto, professores despolitizados, malremunerados, cerceados em sua autonomia e cujo trabalho controlado atravs de avaliaes centralizadoras e distantes do contexto socioeducacional onde militam, so alguns dos problemas que se apresentam atualmente e que esto ligados s causas dos problemas que o Parecer aponta nos campos institucional e curricular, bem como ao papel que os professores desenvolvero na sociedade. Como foi abordado na seo 2.3.2, para Giroux (1992, 1997), os educadores desempenham papel social de intelectual conservador ou radical, conforme a natureza poltica do trabalho que desenvolvem. O autor associa a figura do professor do intelectual, pelo desenvolvimento de atividades que integram pensamento e prtica, mas tambm pela natureza poltica do trabalho desenvolvido. A natureza poltica se esclarece na funo que este professor assume para desempenhar na sociedade, e pode corresponder tanto a mudanas/transformaes como a manuteno/reproduo do poder dominante.

91

A prtica social e a ideologia so indicativas para que os intelectuais sejam classificados nas seguintes categorias: transformadores, crticos, hegemnicos e adaptados. Nesse sentido, o professor pode desenvolver funo de intelectual radical transformador, ligado mudana/transformao, ou9 funo de intelectual conservador crtico, adaptado ou hegemnico, sendo estes trs ltimos ligados manuteno/reproduo dos conceitos dominantes vigentes. Diante da anlise apresentada, e com uma proposta que determina o ensino centrado no desenvolvimento das competncias, a perspectiva que vislumbramos nas DCNFPEB parece corresponder mais formao do intelectual conservador, uma vez que elitiza o conhecimento e a viso de mundo dos futuros docentes. Vejamos o porqu desta afirmao. Cabe considerar inicialmente no ser novo o conceito de competncia. Esta concepo esteve presente na

(...) poltica escolar do governo socialista, que levou redefinio dos contedos de ensino, das formas de implementar projetos e de enunciar reformas, sempre com a preocupao da legitimidade poltica a ser obtida atravs da racionalizao pedaggica, como meio de assegurar aos alunos mais pobres a avaliao de seus aprendizados e modos de

Neste estudo buscamos trabalhar com e e no com ou. Dito isso, cabe ressaltar que a funo de intelectual no acontece de maneira estanque, nem pode ser classificada com exatido. Ora podemos nos inclinar mais para um tipo, e ora para outro. O prprio Giroux salienta que os conceitos de intelectual propostos muitas vezes se misturam.

92

aprender, para evitar seletividade com base na origem de classe. (Kuenzer, 2002, p.17)

No entanto, tal perspectiva no se refere ao contexto brasileiro, nem pode ser aplicada ao contexto internacional. O conceito da Pedagogia das Competncias introduzido no contexto educacional brasileiro no trata de um projeto socialista de sociedade. uma proposta que vem de cima para baixo, ignorando a necessidade de fazer parte do debate da escola. Com isso, a sua compreenso no vai alm da dimenso doutrinria das diretrizes para citao formalizada nos planos das escolas, visando cumprir as exigncias das concorrncias para financiamentos. Segundo Kuenzer ( 2002), ocorre uma apropriao do conceito de competncias que a distancia da sua origem tericoepistemolgica, uma vez que os saberes correspondentes competncia no so descritos em documentos curriculares, tampouco so definidas objetivamente quais as competncias terminais exigveis. De acordo com Duarte (2003a), esta apropriao da Pedagogia das Competncias faz parte da corrente educacional contempornea que ele chama de pedagogias do aprender a aprender. O lema aprender a aprender est associado ao Construtivismo e Escola Nova, dentre outros chamados modismos educacionais, tendo em vista os valores atribudos sua definio. Assim, no lema aprender a aprender dado um valor mais elevado, em termos educativos e sociais, aprendizagem realizada pelo indivduo sozinho, em relao aprendizagem que resulta do conhecimento transmitido por outras

93

pessoas. A educao escolar, desta forma, voltada para o desenvolvimento da capacidade e iniciativa do indivduo em buscar, sozinho, novos conhecimentos, autonomia intelectual e moral. Considera-se menos importante o que o indivduo aprende na transmisso de conhecimentos j descobertos e elaborados por outras pessoas. O modelo de aprendizagem centrado no indivduo torna-se incompatvel no mundo contemporneo pois, segundo Kuenzer (2002),

H consenso sobre a funo da escola no que diz respeito ao desenvolvimento da capacidade de trabalhar coletivamente, considerada fundamental para a participao na vida social e produtiva, particularmente em face dos novos paradigmas de organizao e gesto do trabalho. (p. 20)

Na perspectiva da aprendizagem centrada no indivduo valorizado o mtodo de construo do conhecimento em detrimento do conhecimento existente, acumulado e construdo socialmente. Inclusive porque as atividades desenvolvidas pelos alunos e mediadas por um professor, para serem consideradas educativas, devem ser dirigidas conforme os interesses e necessidades dos prprios alunos. Com Duarte (2003a), portanto, no lema aprender a aprender,

(...) alm do aluno buscar por si mesmo o conhecimento e nesse processo construir seu mtodo de conhecer, preciso tambm que o motor desse processo seja uma necessidade inerente prpria atividade do aluno, ou seja, preciso que a educao esteja inserida de

94

maneira funcional na atividade da criana, na linha de educao funcional de Claparde (...). (p. 9)

Tais valores se sobressaem, de acordo com Duarte (2003a), na apropriao neoliberal e ps-moderna que fazem do construtivismo, como o caso do construtivista espanhol Csar Cool. Cabe ressaltar que este construtivismo no se trata da perspectiva pautada na teoria vigotskiana. Duarte (2003a,2003b) critica e se refere perspectiva construtivista pautada na teoria piagetiana e na apropriao que fazem da perspectiva construtivista vigotskiana. Atribui-se a Piaget a idia de que o conhecimento resultado da interao do sujeito com o meio. A partir das contribuies de Vigotsky se passou a dar realce importncia da linguagem na estruturao do pensamento, ao mesmo tempo em que, com isso, se passou a valorizar o social (Amorim e Gomes, 1996, p. 106). Mas, alm destes valores, ainda est contido no lema aprender a aprender que a educao deve preparar para a vida na sociedade moderna. Este valor predominante na perspectiva escolanovista e na chamada pedagogia das competncias, que atribui escola, explicitamente, o papel de preparar o indivduo para enfrentar uma sociedade dinmica, em acelerado processo de

transformao. Tal viso de mundo trata os conhecimentos como sendo cada vez mais provisrios, tendo em vista que um conhecimento tido hoje como verdadeiro em pouco tempo pode ser superado. Por outro lado, o homem (indivduo) nesta viso de sociedade deve aprender a se atualizar, para no ficar defasado diante

95

do conhecimento, e nessa perspectiva que se prope a formao continuada. O aprender a aprender se apresenta...

(...) como uma arma na competio por postos de trabalho, na luta contra o desemprego. O aprender a aprender aparece assim na sua forma mais crua, mostra assim seu verdadeiro ncleo fundamental: trata-se de um lema que sintetiza uma concepo educacional voltada para a formao da capacidade adaptativa dos indivduos. (Duarte, 2003a, p. 11)

nesta concepo que se insere a proposta de ensino baseada no desenvolvimento das competncias na qual esto centradas as DCNFPEB (Res. 01/2002). O socilogo suo Philippe Perrenoud, doutor em sociologia e antropologia, um dos principais difusores desta concepo. Tem realizado seminrios por diversos pases, incluindo o Brasil. Durante o ano de 2003, esteve em algumas capitais brasileiras, especialmente as de grandes centros, como Rio de Janeiro e Porto Alegre, com auditrios lotados. Para Perrenoud (1999), as competncias so construdas atravs do exerccio em situaes complexas, passando da lgica do ensino para a lgica do treinamento. Assim, ele afirma em entrevista, dada Revista Nova Escola que no desenvolvimento de competncias cabe trabalhar por situaes problemas e projetos apresentados aos alunos, propondo tarefas complexas. Ensinar, hoje, deveria ser conceber, encaixar e regular situaes de aprendizagem, seguindo os princpios pedaggicos ativos construtivistas (Perrenoud, 2000, p. 2). As DCNFPEB apresentam tal base de

96

orientao metodolgica para aprendizagem no pargrafo nico do artigo 5 da Resoluo 1/2002: A aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao e que aponta a resoluo de situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas (Brasil, Conselho Federal de Educao, 2002c). Princpios ativos, entretanto, tm sua referncia originada no movimento escolanovista. o aprender fazendo, presente na pedagogia de John Dewey (1965). Duarte (2003a), critica a viso demonstrada por Perrenoud na referida entrevista, colocando que a sua pedagogia tem um carter adaptativo. Trata-se de preparar os indivduos, formando neles as competncias necessrias condio de desempregado, deficiente, me-solteira etc. (p.12). Em artigo Intitulado Conhecimento tcito e Conhecimento Escolar na Formao do Professor (Por que Donald Schn no entendeu Luria), Duarte (2003b) considera concepes negativas ao ato de ensinar: o escolanovismo; o construtivismo; a epistemologia da prtica; o professor reflexivo; e a pedagogia das competncias. Estudos nessa linha negam que a transmisso do conhecimento escolar seja a tarefa do professor e negam que essa seja a tarefa dos formadores de professores (p. 620). Neste caso, tem-se uma mudana referente

(...) 1) concepo do conhecimento, passando da valorizao do conhecimento escolar valorizao do conhecimento tcito, cotidiano, no-cientfico; 2) pedagogia, passando de uma pedagogia centrada na

97

transmisso do saber escolar para uma pedagogia centrada na ateno aos processos pelos quais os alunos constroem seu conhecimento; 3) formao de professores, passando de uma formao centrada no saber terico, cientfico, acadmico para uma formao centrada na prtica reflexiva, centrada na reflexo-na-ao. (Idem, p. 619)

De fato, podem ser observadas tais caractersticas nas DCNFPEB (Res. 1/2002) e em seu Parecer. Mais uma vez, pertinente recorrer ao pargrafo nico do artigo 5 da Resoluo 1/2002. Temos nele, por exemplo, que a aprendizagem dever ser orientada pelo princpio metodolgico geral, que pode ser traduzido pela ao-reflexo-ao (...). O seguinte trecho tambm reflete o contexto apresentado por Duarte:

O que est designado aqui como conhecimento advindo da experincia , como o nome j diz, o conhecimento construdo na e pela experincia. Na verdade, o que se pretende com este mbito dar destaque natureza e forma com que esse conhecimento construdo pelo sujeito. um tipo de conhecimento que no pode ser construdo de outra forma seno na prtica profissional, e de modo algum pode ser substitudo pelo conhecimento sobre esta prtica. Saber e aprender um conceito, ou uma teoria muito diferente de saber e aprender a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a ser professor. (Brasil, Conselho Nacional de Educao, 2002a, p. 39)

Nessa perspectiva, o conhecimento escolar pode ser caracterizado por uma valorao superior dada ao desenvolvimento da tcnica profissional, advindo da

98

prtica, da experincia. Assim, decorrente e bem aceita a orientao para valorizar o conhecimento construdo na prtica profissional. Do que no se discorda previamente. O que passvel de questionamento se refere ao fato de no se refletir sobre essa prtica, visando uma interveno. Neste caso, o objetivo o domnio do conhecimento tcnico para melhor se adequar e competir no mercado de trabalho, sem question-lo, sem compreender seus significados sociais. Por outro lado, so vistas como de relevncia menor no contexto curricular disciplinas como a filosofia, que, alm de ser muito importante na mediao da construo de significados sociais, tem uma dimenso essencialmente terica. Cabe ainda ressaltar que a preparao para a vida na sociedade moderna, como prope a pedagogia das competncias, est relacionada ao contexto social em que se insere o indivduo, iniciado desde o nascimento, e que inclui a famlia, as convenes culturais vigentes e, entre muitas outras consideraes, a escola. O homem um ser social, e nas relaes com o meio em que (sobre)vive, incluindo a escola, que est se preparando constantemente para a vida. Considerar a escola como capaz de preparar o indivduo para a vida na sociedade moderna uma tica equivocada do papel que lhe cabe, atribuindo-lhe uma responsabilidade que ela no pode cumprir. Por mais que se deseje, a escola no tem condio de poder fazer isso sozinha. Alis, no decorrer dos tempos cada vez mais atribuies so acrescentadas escola. Cabe escola sociabilizar, dar banho, alimentar, levar ao dentista e ao oftamologista, e at treinar para uma ocupao. Mas, e ensinar? Ser que a escola ensina?

99

Segundo Kuenzer (2002), quando ocorre este alargamento da escola, alm de se dissolver a especificidade do seu papel, os processos de ensinar e educar se confundem, dissolvendo, desta forma,

as diferenas entre prxis pedaggica escolar e prxis pedaggica social. (...) A pedagogia das competncias novamente dissolve a dialtica entre educao e ensino, ao pretender reduzir, na prtica, o geral do especfico, o histrico ao lgico, o pensamento ao, o sujeito ao objeto (em particular na informtica), o tempo de vida ao tempo escolar, a riqueza dos processos educativos sociais e produtivos ao espao escolar (...). (p.21)

Mas no discurso a pedagogia das competncias se apresenta diferente, postulando a ampliao do papel da escola e, justamente, negando uma reduo. O seu apelo se d no esteio de uma pretensa valorizao da escola, quer como espao de aprendizagem, de crtica ou de criatividade, onde aprender a ser e aprender a fazer so pilares bsicos (Kuenzer, 2002). As instituies de ensino, contudo, devem ser consideradas como espaos de luta onde se localizam esferas pblicas nas quais so exercitados e produzidos conhecimentos para obter condies emancipatrias de vida. Por isso, Giroux (1997) defende que

(...) as escolas so lugares pblicos onde estudantes aprendem o conhecimento e as habilidades necessrias para viver em uma democracia autntica. Em vez de definir as escolas como extenses do

100

local de trabalho ou como instituies de linha de frente na batalha dos mercados internacionais e competio estrangeira, as escolas como esferas pblicas democrticas so construdas em torno de formas de investigao crtica que dignificam o dilogo significativo e a atividade humana. (p. 28)

Na tica do ensino com base no desenvolvimento das competncias, no entanto, o papel da escola na formao do indivduo no mais ajud-lo na elaborao de uma leitura crtica do mundo. Em vez disso, a nfase do ensino est em ajudar o indivduo no domnio de ferramentas de leitura. Dessa forma, a questo de como os professores, administradores e estudantes produzem significado, e ao interesse de quem ele serve, colocada sob o imperativo de dominar os fatos. (Giroux, 1997, p. 33) No se concretiza na pedagogia das competncias o processo sciohistrico de produo e apropriao de conhecimentos, caracterstico do ensino das habilidades, atitudes e contedos, onde o importante aprender tanto os contedos produzidos quanto os caminhos que foram percorridos para eles serem produzidos e as condies para utiliz-los e transform-los coletivamente, e assim reconstruir as relaes sociais (Kuenzer, 2002, p. 21). Tal perspectiva na pedagogia das competncias assume caractersticas diferentes, sendo o comportamento individual e social desvinculado de contedo, passando a racionalizar a afetividade e a criatividade. Desta forma,

101

o que definido socialmente aparece como resultado de aes individuais, as desigualdades e divergncias so acomodadas sob uma pretensa unidade, dissolvem-se as relaes de poder e a poltica desaparece sob a racionalidade tcnica. (Kuenzer, 2002, p.21)

O papel assumido pelos educadores na prtica docente est relacionado maneira como ele encara o propsito da escolarizao e, neste caso, depende tambm de como ela foi apresentada na sua formao profissional. De acordo com o propsito da pedagogia das competncias,

Aos educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer crtica a essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos. (Duarte, 2003a, p.12)

Nesse sentido, com base na afirmativa de Roup e Tanguy de que o atual modelo das competncias apresentado est fundamentado em fazer prevalecer o mtodo, os instrumentos, a medida, Kuenzer (2002) ressalta que:

(...) sob uma aparente cientificidade e objetividade do processo pedaggico, no s elide o debate e a divergncia, mas tambm se apresentam as finalidades desta etapa de desenvolvimento capitalista como universais, a determinar as competncias desejveis (do ponto de vista do capital). (p. 19)

102

Para modificar a compreenso da estrutura e significado da escolarizao no papel assumido pelos educadores, de forma a torn-la crtica e emancipadora, cabe uma linguagem de anlise diferente dessa do ensino centrado no desenvolvimento de competncias, conforme apresentada nas DCNFPEB. Como foi apontad anteriormente, a linguagem de anlise apresentada nas DCNFPEB corresponde a uma proposta de formao voltada para o papel do professor intelectual conservador, na perspectiva de Giroux. O papel de professor intelectual radical, classificado como transformador na perspectiva terica de Giroux, teria uma formao que se contrape ao modelo das competncias proposto nas DCNFPEB, pois a natureza poltica do trabalho que desempenha est ligada a mudanas/transformaes da ordem dominante. Desta forma, para uma formao de professores ligada

mudana/transformao, visando o desempenho do papel do professor intelectual transformador em vez de uma formao crtica para encontrar melhores condies de adequao ordem dominante social, teramos uma formao crtica visando o desempenho de um papel com atitudes que possibilitem processualmente uma ao transformadora. De acordo com Giroux, a formao deve ser crtica, mas transformadora, e no conformista em relao ao pressuposto de final da histria. A questo da crtica ponto fundamental para Giroux, em vista de suas influncias tericas, j mencionadas, das quais destacamos a de Antonio Gramsci. O intelectual orgnico contra-hegemnico de Gramsci no se coaduna com nenhum pressuposto de final da histria, pois a histria est em permanente

103

processo. Por causa disso, a crtica no pode ser para a adequao/adaptao, mas para a transformao. Ao visar a formao para uma adequao/adaptao ordem vigente, praticamente retiramos ou no deixamos possibilidades de se formar lideranas para este processo de transformao social ordem vigente. A superficialidade ser o marco regulatrio das decises, pois verdadeiras transformaes sociais exigem crticas profundas que no implicam em simplesmente estar no mercado, mas sim em intervir nele com vistas a transform-lo. Deste modo, a perspectiva do desenvolvimento de tcnicas para atender ao mercado de trabalho, proposta nas DCNFPEB encontra resistncia no conceito de intelectual transformador de Giroux. Diante das consideraes levantadas, se depender somente da prescrio curricular proposta na legislao em vigor, cabe afirmar que o papel social desempenhado pelo professor de EF da educao bsica vai estar mais voltado para o intelectual conservador, ligado manuteno/reproduo dos conceitos sociais dominantes. Nem toda proposta, contudo, tem esse vis negativo, pois sempre se abrem espaos para atuaes diferenciadas. Como o prprio Giroux defende, em todo processo dominante possvel encontrar espaos para oposio e resistncia. Um desses espaos deixados nas DCNFPEB o da fragmentao da atuao dos professores com base principalmente em trs tipos de competncias: tcnica, humana, e poltica. Unidas ou em separado, no artigo 6 da Resoluo 1/02 que compe as DCNFPEB essas trs competncias aparecem expressas

104

nas competncias propostas para serem consideradas na construo do Projeto Pedaggico de Curso, especialmente nas competncias referentes

compreenso do papel social da escola e ao domnio dos contedos a serem socializados, contextualizados e articulados (Brasil, Conselho Nacional de Educao, 2002a, p. 33). Tal fragmentao da atuao docente, conseqente de um ensino baseado em competncias desenvolvidas, abre dois campos de compreenso que no necessariamente se complementam, mas tambm no necessariamente se excluem. A pedagogia das competncias prope uma forma de ensinar oposta ao pensamento dialtico, que prev uma compreenso das partes na relao com o todo e do todo na relao com as partes, vislumbrando uma viso de mundo e de homem. Nesse sentido, quando se parte de uma viso total do conhecimento (o todo) e este conhecimento fragmentado (as partes) em competncias a serem desenvolvidas, preciso recuper-lo em algum momento (um momento de sntese), sob pena de dualizarmos o conhecimento. Da, um outro campo de compreenso se abre: a mesma fragmentao que dividiu a educao em competncias, em educar para competncias, oferece possibilidades para que, por vezes, uma dessas competncias sobressaia. Nossa preocupao recai na competncia poltica, na formao da competncia poltica do futuro professor. A competncia poltica pode ser considerada um pressuposto de recuperao da totalidade do conhecimento. Nessa perspectiva, a competncia poltica exige discusso poltica, reflexo sobre a concepo de mundo e de

105

homem presente nas prticas sociais existentes. De acordo com Giroux (1997), a essncia da categoria de intelectual transformador : 1) tornar o pedaggico mais poltico, considerando a escolarizao diretamente inserida na esfera poltica e as instituies de ensino representando tanto um esforo para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relaes de poder (p. 163); 2) tornar o poltico mais pedaggico, apropriando-se de formas pedaggicas que

problematizem o conhecimento, que j tenham incorporado interesses polticos com natureza emancipadora e tratem os estudantes como agentes crticos, a partir de uma linguagem baseada no dilogo crtico e afirmativo, visando um mundo melhor para as pessoas em termos qualitativos. Em parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experincias de aprendizagem (p. 163). Assim sendo, a partir desta viso de desenvolvimento da competncia poltica possvel ser inserido o referencial do conceito de intelectual transformador de Giroux, pois a discusso e reflexo poltica so essenciais para a transformao social. Desta forma, esse referencial pode estar presente na matriz curricular do curso, j que as diretrizes para a construo da matriz curricular determinam tomar como referncia inicial o conjunto das competncias que se quer que o professor constitua no curso (Brasil, Conselho Nacional de Educao, 2002a, p. 41). E, alm disso, estas Diretrizes apresentam a flexibilidade necessria para que cada Instituio formadora construa projetos inovadores e prprios, integrando os eixos articuladores (Idem, p. 46).

106

Tais circunstncias se tornam ainda mais viveis considerando o art. 6, pargrafo 1, da Resoluo 01/2002 que compe as DCNFPEB:

O conjunto das competncias enumeradas neste artigo no esgota tudo que uma escola de formao possa oferecer aos seus alunos, mas aponta demandas importantes oriundas da anlise da atuao profissional e assenta-se na legislao vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educao bsica. (Brasil, Conselho Nacional de Educao, 2002c)

O papel poltico e mediador dos intelectuais devem ser enfatizado no currculo e na pedagogia do curso.

Isto significa fornecer aos estudantes os instrumentos crticos que precisaro para compreender e desmantelar a racionalizao crnica de prticas sociais prejudiciais, e ao mesmo tempo apropriar-se do conhecimento e das habilidades que precisam para repensar o projeto de emancipao humana. (Giroux, 1997, p. 188)

Nesses termos, o conceito de intelectual transformador pode estar presente na matriz terica do curso a partir do projeto pedaggico. Desta forma, todas as disciplinas (se o currculo for assim organizado) tero como pressuposto, no conhecimento a ser veiculado, a formao do professor intelectual transformador.

107

CAPTULO IV CONSIDERAES FINAIS

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica no parecem ter sido elaboradas para promover processos de mudanas de fato. Sua preocupao no parece estar voltada para as pessoas que iro ser atendidas com a educao ministrada a partir da formao de professores proposta. Apesar de afirmarem que o papel das instituies educacionais preparar o indivduo para desencadear transformaes sociais, esta preparao est sempre voltada para o desenvolvimento de tcnicas que visam o atendimento da ordem dominante do mercado de trabalho. Em vez de um discurso se referindo a um conhecimento escolar que possibilite ao indivduo ser um interventor nesse mercado, pensando e transformando a sua realidade social, temos um discurso com indicativos de que se organize o saber escolar priorizando a natureza tcnica do conhecimento profissional, atravs de uma proposta de ensino baseado no desenvolvimento de competncias. Nessa perspectiva, apesar de visarem a formao de um profissional competente, responsvel,

comprometido, tais requisitos objetivam uma adequao (e no uma interveno) desses profissionais na ordem de mercado. De acordo com a proposta de Giroux, no entanto, o futuro professor no deve pensar o aluno como um indivduo a ser modelado. No locus de atuao

108

profissional, o professor pode resgatar o sentido de sua indignao com as injustias, as mazelas sociais, manifestando-se de diferentes formas. Um exemplo a ser citado a preocupao com os estudantes marginalizados dentro da prpria sala de aula. A socializao de ambos os lados (estudantes marginalizados e estudantes normais) pode ser um pressuposto inicial para a transformao. Para que a escola cumpra o seu papel de contribuir para o desencadeamento de transformaes sociais (como abordado inicialmente no Parecer 9/2001 ao descrever o atual contexto escolar) necessrio deixar claro quais seriam estas transformaes sociais. Caso contrrio, elas correm o risco de se tornar apenas chaves na composio de um texto. No se modifica a essncia sem apontar caminhos. Quando no se define para onde vo as transformaes, o que se deseja transcender, qualquer caminho serve. Ento, neste caso, no se deseja desencadear processos de mudana na essncia, mas na forma, da decorrendo uma re-forma. Transformar no reformar, reorganizar, e sim fazer, agir diferente. O fato de ocorrerem transformaes sociais implica em pensar nessas transformaes. Nessa perspectiva, o papel do professor seria o de contribuir na formao de seu aluno para que este venha a ser um interventor no mundo, visando encontrar as contradies necessrias para perceb-lo como mutvel. Segundo a teoria de professor intelectual de Giroux, tal funo social corresponderia aos educadores radicais. A preocupao dos educadores radicais no est centrada na promoo de condies para realizaes individuais ou para o sucesso dos estudantes em suas carreiras profissionais. Em vez disso, estes educadores

109

centram suas preocupaes na contribuio para a formao de indivduos crticos, capazes de interpretar e propor mudanas para esse mundo, quando necessrio. Atualmente, o nosso sistema de ensino vem promovendo uma formao pautada em uma prescrio curricular que parece corresponder mais a uma perspectiva de funo profissional no sentido de atender

manuteno/reproduo do poder dominante. Em vista da pedagogia que fundamenta as DCFPEB, centrada no desenvolvimento das competncias, e o predomnio da ordem poltica e econmica com ideologias associadas, torna-se evidente a direo da perspectiva de funo profissional que vai ser encaminhada nas propostas curriculares dos cursos de formao de professores, como o caso da licenciatura em EF. No entanto, um processo contra-hegemnico pode ser desencadeado, com a possibilidade demonstrada de se contrapor a este modelo de ensino pautado no desenvolvimento das competncias, a partir da utilizao do conceito de professor intelectual transformador de Henry Giroux. De acordo com a legislao atual, todos os cursos com formao em licenciatura tero que reconstruir os seus projetos de curso com base nas referidas DCNFPEB (Parecer 9/2001 - Res. 1/2002). A discusso sobre a questo relacionada identidade da formao em EF e o respectivo conhecimento a ser veiculado, apresentado por uma grade curricular, ganhou, portanto, uma nova dimenso. Assim, para o funcionamento do curso de graduao em EF tero que ser apresentados, obrigatoriamente, dois projetos de curso distintos para as formaes atualmente oferecidas como licenciatura e como bacharelado.

110

Para a formao em licenciatura, que tem suas diretrizes curriculares definidas no Parecer 9/2001, o projeto de curso deve ser implementado em 2004. J a formao em bacharelado, como atualmente tratada, at o final do ano de 2003 ainda no tinha definida a homologao das diretrizes curriculares que referenciam o projeto de curso. A relevncia do projeto pedaggico de curso surge com o advento da LDBEN. No caso dos cursos de graduao, este projeto surge como critrio de exigncia para autorizao, reconhecimento ou renovao deste reconhecimento. Se ocorrerem as mudanas anunciadas no processo de avaliao do ensino superior, o projeto de curso ganha ainda mais destaque, porque esto sendo definidos critrios qualitativos de avaliao. Assim, ao invs, por exemplo, de avaliar a quantidade de livros selecionados, sero definidos critrios para avaliar se o conhecimento apresentado na bibliografia elencada retrata a proposta da ementa e se este ementrio est em consonncia com a concepo curricular e com o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Atualmente, os critrios de avaliao so predominantemente quantitativos, podendo at se forjar uma anlise positiva do resultado. No projeto pedaggico de curso est expressa a matriz terica em que se fundamenta o conhecimento a ser tratado na formao oferecida, devidamente apresentado na grade curricular. Desta forma, quando da construo ou ajuste do projeto de curso, pode ser definida uma opo de teoria conceitual de currculo como matriz terica para a organizao curricular apresentada.

111

Assim, o conceito de professor intelectual transformador de Henry Giroux, apresentado neste estudo, pode ser aplicado no projeto do curso de graduao em EF como sendo a opo de teoria utilizada na concepo curricular das duas formaes oferecidas, a partir da definio de suas diretrizes. Para o professor de EF vir a assumir uma funo social de intelectual transformador necessrio, previamente, que a abordagem do conhecimento organizado, apresentado pelo currculo do seu curso, tenha como referncia uma formao com tal funo social a desempenhar. Esta referncia pode ser dada na prescrio curricular desenvolvida no projeto pedaggico de curso, que por sua vez pautado em diretrizes curriculares. A formao oferecida por um curso de EF que tem o seu currculo desenvolvido a partir de uma matriz terica fundamentada em teorias de currculo representa um aspecto indito na histria do curso, desde sua criao em 1939. No foi encontrado nenhum registro, em 28 IES investigadas, de uma proposta curricular do curso de graduao em EF fundamentada em teorias de currculo (Azevedo e DaCosta, 1997; DaCosta, 1999). Tambm no foi encontrada nenhuma tese, dissertao ou artigo na rea de EF utilizando Henry Giroux como referencial terico, embora este autor tenha sido utilizado como referncia secundria. Trazer Giroux para a rea da EF, discut-lo e abrir a possibilidade de sua utilizao como subsdio na elaborao de projetos pedaggicos, currculos e trabalhos acadmicos, ponto de relevncia da presente tese. Cabe ressaltar, no entanto, que tal opo de base terica presente no projeto pedaggico do curso de graduao em EF depende da preparao e do

112

engajamento dos professores que atuam na formao de professores. So eles que fazem o currculo escrito, e necessitam estar engajados e preparados para atuarem na perspectiva terica proposta. Um primeiro momento para se dar tal engajamento construir o projeto pedaggico com a participao coletiva do corpo docente do curso. Como podemos observar, o caminho longo e tortuoso at se chegar implementao de uma proposta pedaggica visando uma concepo de mundo e de homem que se oponha ordem social dominante. As dificuldades so inmeras, mas no impossvel promover esta perspectiva. Contudo, preciso ressalvar que, mesmo com todas as dificuldades superadas em tal perspectiva adotada, no possvel garantir o exerccio da funo social do professor como um intelectual transformador. A instituio educacional no a nica responsvel pela formao do indivduo. A escola no prepara para a vida; a vida que prepara para a vida. Assim, o professor traz diversas referncias institucionais e informais. Portanto, mesmo o indivduo que passa por uma formao na perspectiva do intelectual transformador pode ter uma atuao que no corresponde proposta da formao, visto o carter dialtico da vida. Este carter dialtico possibilita que o indivduo com uma formao pautada no papel social de intelectual transformador transite por entre categorias conservadoras, alm das progressistas, como afirma o prprio Giroux (1992). Da mesma forma, possvel que indivduos com uma formao baseada no atual modelo de sociedade e nas DCNFPEB tambm venham a transitar por entre as categorias apresentadas por Giroux.

113

Outro fator a ser salientado o carter transitrio do conhecimento e da verdade. A partir do momento em que esta opo de matriz terica fosse aceita e utilizada, j se teria que pensar em sua reformulao, visto suas contradies internas. A dialtica aborda incessantemente qualquer conhecimento que venha a ser predominante. O que hoje contra-hegemnico, amanh, se for hegemnico, necessita de uma contra-hegemonia, da busca por outras propostas que possam superar a hegemnica. Dessa forma, a verdade existe e devemos promover todos os esforos em sua direo, mas o conhecimento que se tem sobre ela relativo e, portanto, transitrio. Por outro lado, alguns pontos desta tese poderiam ser mais explorados em trabalhos futuros, devido sua relevncia e abrangncia. Um deles a questo da competncia tcnica e da competncia poltica. Sua discusso teve apogeu nas dcadas de 1970 e 1980 e, como conseqncia das DCNFPEB, esto de volta. Neste estudo clarificou-se a possibilidade de ocuparmos importante espao de contra-hegemonia atravs da competncia poltica, ou da formulao de projeto pedaggico e da adoo de um rol de disciplinas propcio para influenciar a competncia poltica na formao de professores. Assim, a fundamentao referente ao conceito de intelectual transformador na prtica curricular em EF pode contribuir para o processo de um fazer pedaggico onde o conhecimento tcnico-biolgico no seja predominante e privilegie a competncia tcnica. necessrio considerar igualmente valoroso o carter de construo do fazer crtico, poltico e pedaggico do professor Neste caso, considerar a competncia tcnica com fundamentao poltica.

114

A questo da racionalidade tcnica e a perda histrica de poder por parte dos professores tambm pode ser apontada como um desdobramento desta tese. fundamental que, no momento de um novo governo, com o poder nas mos de um intelectual orgnico, oriundo das classes trabalhadoras, esteja presente a discusso em torno de tais questes. Do contrrio, encararemos com naturalidade o estado de penria da educao e dos educadores, em todos os nveis, em nosso pas. Diante do exposto, cabe considerar que as leis, resolues, normas, regulamentos, guias de controle do que pensado e feito em sala de aula (e, no caso do professor de EF, mais especialmente na quadra de aula) e interpretado de diferentes formas pela comunidade institucional, inibe, mas no esgota a possibilidade de interveno transformadora e subversiva da transmisso do conhecimento que seja definido como mais vlido e legtimo. Considerando ser as diretrizes que tratam da formao do professor licenciado em EF (Resoluo 1/2002) e seu Parecer (CNE/CP 9/2001) documentos propositivos, s com muito esforo foi possvel vislumbrar possibilidades de interveno transformadora. O presente estudo, atendendo ao objetivo proposto, demonstrou que possvel uma interveno transformadora com a utilizao de fundamentao pautada em teorias de currculo, visando um pensamento e prtica curricular em EF que v alm da concepo tcnica. Tal condio foi demonstrada observandose os limites e possibilidades impostas pela legislao em vigor atravs das DCNFPEB e sua perspectiva terica.

115

Nesses termos, a tese aqui defendida de que a funo do professor de EF o intelectual transformador e, portanto, a proposta do conceito de professor intelectual transformador de Henry A. Giroux deve ser utilizada como fundamentao terica curricular na elaborao do projeto pedaggico do curso de EF. Assim sendo, destacamos que intelectuais desse tipo esto voltados para uma formao na qual os estudantes sejam preparados para atuarem de forma crtica e comprometida na realidade social em que se inserem. Desse modo, diante das injustias sociais existentes, os intelectuais transformadores combinam ao e reflexo visando o desenvolvimento de um mundo livre de opresso e explorao do homem pelo homem.

116

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALTHUSSER, L. (1989). Aparelhos ideolgicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal.

AMORIM, A. A. M. & GOMES, C. S. (1996). Didtica para o ensino superior. Rio de Janeiro: Editoria Central da Universidade Gama Filho. APPLE, M. (1995). Repensando ideologia e currculo. In.: MOREIRA, A. F. B. & SILVA, T. T. da (Org.). Currculo, Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez. p. 39-57. ______. (1982). Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense.

AZEVEDO, . C. B de & DACOSTA, L. P. (1997). Anlise categorial da reformulao curricular do curso de graduao em educao fsica. Artus Revista de Educao Fsica e Desportos (Anais AISEP). Rio de Janeiro. XIII (1) p. 19. AZEVEDO, . C. B de. (1999). Novas abordagens sobre o currculo de formao superior em educao fsica no Brasil: memria e documentos. (Dissertao de Mestrado). Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho. BM BANCO MUNDIAL (1995). Priorities and strategies for education: a world bank sector review. Washington D. C. (mimeo.). BENTON, T. (1997). Positivismo (verbete). In: BOTTOMORE, Tom et alii. Dicionrio do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. p. 290-291. BOURDIEU, P. & PASSERON, J. C. (1975). A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves.

117

BRASIL, Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96. Braslia: Dirio Oficial, 20 de dezembro de 1996 . ______, Conselho Federal de Educao. Parecer n 215. Braslia: Dirio Oficial, 16 de junho de 1987. ______, Conselho Federal de Educao. Resoluo n 09/69. Braslia: Dirio Oficial, 6 de novembro de 1969. ______, Conselho Nacional de Educao. Parecer n 776. Braslia: Dirio Oficial, Dezembro de 1997. ______, Ministrio de Educao e Cultura. Decreto n 3276. Braslia: Dirio Oficial, 06 de dezembro de 1999. ______, Conselho Nacional de Educao. Parecer n 9/2001. Braslia: Dirio Oficial, 18 de janeiro de 2002a. ______, Conselho Nacional de Educao. Parecer n 138/2002. Braslia: Dirio Oficial, Abril de 2002b. ______, Conselho Nacional de Educao. Resoluo n 01/2002.Braslia: Dirio Oficial, 9 de abril de 2002c. CARVALHO, N. T. de (1994). Leitura crtica do currculo atual do Curso de Licenciatura da Escola de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal do Rio de Janeiro, segundo uma viso democrtica. (Dissertao de Mestrado). Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro. CORTELLA, M. S. (1997). A escola e o conhecimento/reflexo sobre fundamentos epistemolgicos e polticos dessa relao. (Tese de Doutorado). So Paulo: PUC, 1997.

118

DACOSTA, L. P. (1999). Formao profissional em educao fsica, esporte e lazer no Brasil. Memria, diagnstico e perspectivas. Blumenau: Universidade Regional de Blumenau. DEWEY, J. (1965). Vida e educao. So Paulo: Melhoramentos. DUARTE, N. (2003a). Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses? Campinas: Autores Associados. ______. (2003b). Conhecimento tcito e conhecimento escolar na formao do professor (Por que Donald Schn no entendeu Luria). In: Educao e Sociedade. Campinas, v.24, n. 83, p. 601-625. FREIRE, P. (1983). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

GENTILI, Pablo. (1996). Neoliberalismo e educao: manual do usurio, In: SILVA, Tomaz Tadeu da & GENTILI, Pablo (Orgs.). Escola S.A. Quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE. p. 9-49 GIROUX, H. A. (1983). Pedagogia radical. Subsdios. So Paulo: Cortez.

______. (1992). Escola crtica e poltica cultural. So Paulo: Cortez/Autores Associados. ______. (1997). Os professores como intelectuais. Rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas. ______. (2003). Atos impuros. A prtica poltica dos estudos culturais. Porto Alegre: Artmed. GOLDMANN, L. (1967). Dialtica e cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

119

GOLDMANN, L. (1980). Cincias humanas e filosofia. So Paulo: DIFEL.

GRAMSCI, A. (1978). Obras escolhidas. So Paulo: Martins Fontes. HUNGER, D. A. C. F. (1994). Educao fsica e hegemonia. (Dissertao de Mestrado). Campinas: Unicamp. KOSIK, K. (1995). Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

KUENZER, A. Z. (2002). Refletindo sobre a experincia. In: KUENZER, A. Z. (Org.) Ensino mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez. p. 16-22. ______. (1995). Pedagogia da fbrica. As relaes de produo e a educao do trabalhador. So Paulo: Cortez. MALACO, L. H. (1994). O currculo de educao fsica e as disciplinas humansticas segundo a percepo de alunos e docentes. (Dissertao de Mestrado). So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica. MALINA, A. (2001). Um olhar sobre os intelectuais da educao fsica a partir do debate epistemolgico na Revista Movimento. (Dissertao de Mestrado). Rio de Janeiro: Universidade Gama Filho. MANNHEIM, K. (1986). Ideologia e utopia. Rio de Janeiro: Guanabara.

MOCKER, M. C. M. (1989). O Curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade de Santa Catarina. (Dissertao de Mestrado). Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria. MORA, J. F. (1982). Dicionrio de Filosofia. Lisboa: Dom Quixote.

120

OLIVEIRA, V. M. de (1994). Consenso e conflito da educao fsica brasileira. Campinas: Papirus. PETROVIC, G. (1997). Alienao (verbete). In: BOTTOMORE, Tom et alii. Dicionrio do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. p. 05-09. PINTO, V. M. R. R. (1988). A tendncia liberal na formao do profissional de educao fsica. (Dissertao de Mestrado). Rio de Janeiro: UFRJ. PERRENOUD, P. (1999). Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas. ______. (2000). Construindo competncias. Revista Nova Escola, So Paulo: Abril, edio de setembro. POPKEWITZ, T. S. (1995). Histria do currculo, regulao social e poder. In: SILVA, T. T. da (Org.). O sujeito da educao estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes. p. 173-206. SANTOM, J. T. (1998). Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas. SILVA, T. T. da. (2002). Documentos de Identidade: uma introduo s teorias de currculo. Belo Horizonte: Autntica. SOARES, M. C. C. (2000). Banco Mundial: polticas e reformas. In: DE TOMMASI, L. & WARDE, M. J. & HADDAD, S. (Orgs.). O Banco Mundial e as Polticas Educacionais. So Paulo: Cortez. p. 15-38. SOUZA, D. B. & FERREIRA, R. (2000). Reestruturao dos cursos de licenciatura no Rio de Janeiro: Uma anlise comparativa entre as propostas da UFF, UniRio, UERJ, PUC-RIO e UFRRJ. In: SOUZA, D. B. & FERREIRA, R. (Orgs.). Bacharel ou Professor? O processo de reestruturao dos cursos de formao de professores no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Quartet. p. 15-38.

121

VALLE, B. de B. R. do. (2000). Formao de professores no Brasil: perspectivas para os prximos anos. In: SOUZA, D. B. & FERREIRA, R. (Orgs.). Bacharel ou professor? O processo de reestruturao dos cursos de formao de professores no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Quartet. p. 54-68. WIGGERS, I. D. (1990). Ideologia e prtica da educao fsica. (Dissertao de Mestrado). Santa Maria: UFSM.

122

ANEXOS

123

ANEXO 1 PARECER CNE/CP 9/2001

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

137

138

139

140

141

142

143

144

145

146

147

148

149

150

151

152

153

154

155

156

157

158

159

160

161

162

163

164

165

166

167

168

169

170

ANEXO 2 RESOLUO CNE/CP 1/2002

171

172

173

174

175

176

177

178