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FORMULARIO PARA LA PRESENTACIN DE PROGRAMAS DE EXTENSIN UNIVERSITARIA AO 2010

1. Denominacin y sntesis del proyecto


Promocin de dispositivos cooperativos de construccin y abordaje didctico de la Psicologa en el Nivel Medio Proyecto en curso: Tercer ao de realizacin. Sntesis La presente propuesta est destinada a Escuelas Secundarias que incluyen en sus planes de estudio la materia Psicologa u otras con afinidad disciplinar, las cuales admiten ser dictadas por Licenciados en Psicologa. El Proyecto se centra en la Conformacin de un espacio de tutora para docentes de Escuela Media a cargo de materias vinculadas al campo de la Psicologa. Particularmente se har hincapi en la promocin de dispositivos de autorreflexin y gestin de proyectos en los que se encuentren comprometidos todos los actores institucionales. La revisin de las prcticas docentes y la reflexin en torno de la significacin y alcance de la enseanza de la Psicologa en el Nivel Medio constituirn la meta de primer alcance, contribuyendo a optimizar los espacios formativos en los que participan los adolescentes. Sin embargo la intencionalidad fundante del abordaje se ver expresada a travs de la dinamizacin progresiva de crecientes espacios de promocin de la calidad de vida de los docentes, de los adolescentes y del entorno educativo y familiar. Entendemos que mejores estrategias de enseanza, intercambios comunicacionales ms fluidos y participacin comprometida en Proyectos de Accin sobre la comunidad, entre otros, contribuirn seguramente a potenciar condiciones de desarrollo ms saludable en los miembros de la Comunidad Educativa.

Incentivar y acompaar la formacin de recursos humanos que sean capaces de tutorizar este tipo de intervenciones constituye en consecuencia, la labor necesaria para promover el tipo de transferencia esperada.

2. Justificacin
a) Diagnstico de situacin En el ao 1995 por Res. (CS) 1863 se cre el Profesorado de Psicologa. En dicho ao se efectiviz el convenio con la Facultad de Filosofa y Letras, (aunque el mismo nunca fue homologada por el Consejo Superior), satisfaciendo las necesidades de profesionalizacin docente. El nuevo Plan de Estudios del Profesorado de Enseanza Media y Superior en Psicologa (Plan 2004) se organiza en dos reas formativas: rea psicolgica y rea pedaggica, adecundose los contenidos y la carga horaria a las necesidades actuales. El propsito general del Profesorado es proporcionar formacin pedaggica - didctica para el ejercicio de la docencia en la enseanza media y superior a los estudiantes avanzados de Psicologa o a los Licenciados en Psicologa En tanto trayecto formativo orientado a posibilitar el conocimiento y anlisis de los supuestos tericos y metodolgicos que sustentan las prcticas educativas a travs de la apropiacin de las herramientas conceptuales, metodolgicas y tcnicas necesarias para el ejercicio de la docencia en los niveles medio y superior, representa sin duda un aporte sustantivo al campo profesional de la docencia, en tanto favorece la reflexin sobre la enseanza y el anlisis consecuente del entramado social en el que se desenvuelven las acciones de enseanza y aprendizaje Sin embargo debemos considerar que en el mbito educativo actual existe una gran poblacin de docentes que an no ha cumplimentado este tramo formativo, ejerciendo su rol docente desde un posicionamiento exclusivamente basado en el dominio disciplinar, quedando planteado un gran espacio de vacancia en cuanto a conocimiento didctico general y especfico en relacin con la disciplina. La enseanza en Escuela Secundaria hoy, demanda una multiplicidad de saberes que exceden frecuentemente la simple promocin de aprendizajes disciplinares. La perspectiva institucional tambin se presenta

compleja, quedando definido el Nivel Medio como un campo pleno de controversias, de respuestas ritualizadas y elevado ndice de insatisfaccin en alumnos y docentes. Dinamizar procesos de autoevaluacin al interior de esos espacios, que devengan en diseos de intervencin superadores redundar seguramente en beneficio de la Comunidad Educativa en su conjunto b) Fundamentacin de la adecuacin y pertinencia de la propuesta

Cuando hacemos referencia a un programa de extensin es indudable que no podemos dejar de tomar en cuenta como lo seala la Reforma Universitaria de 1918, el compromiso social que la Universidad como institucin, tiene hacia la sociedad en su conjunto. En este sentido es importante la puesta en ejecucin de actividades que desde las unidades acadmicas se implementen a efectos de colaborar con distintas instituciones, comunidades, fundaciones, etc., que faciliten un mejor funcionamiento de las mismas. La Facultad de Psicologa brinda una formacin terica y prctica a sus estudiantes y ofrece un aporte a la comunidad en relacin con los conocimientos que desarrolla, cumpliendo, de esta forma, con el mandato expresado en su Estatuto. El plan de extensin se enmarca en la misin de la Facultad ligada a la formacin cientfica de profesionales especializados en psicologa y los problemas que esta abarca y la reflexin crtica sobre la funcin social y la tica de esta disciplina. No podemos olvidar que la Facultad forma profesionales docentes, profesores para nivel medio y superior, con capacidad para intervenir en la atencin de problemas y necesidades reales de la comunidad que requieren de sus conocimientos. Para ello es imprescindible poder generar un dispositivo, desde la Secretara de Extensin de la Facultad, que pueda colaborar con el sistema educativo de las escuelas medias, y para ello es posible organizar espacios de intercambio y reflexin sobre las prcticas, no slo para docentes. Estos espacios de intercambio y reflexin sobre las prcticas estn pensados en funcin de responder a la demanda de todos los docentes que tienen a su cargo la materia psicologa u otras afines. El dispositivo tiene como objetivo intercambiar experiencias, enriquecer la labor docente, ampliar y orientar la actualizacin bibliogrfica, generar innovadoras propuestas de

intervencin institucionales, analizar y debatir sobre programas entre otras posibilidades. La idea es poder orientar, asesorar y colaborar con aquellos docentes que se encuentran con obstculos para la enseanza y aprendizaje de los contenidos de las asignaturas antes mencionadas. Es decir atender a los problemas presentes en los mbitos educativos y su entorno inmediato optimizando los mecanismos de gestin institucional. Los obstculos pueden ser de distinta ndole, ya que en algunos casos tendr que ver con las caractersticas socioculturales, con las motivaciones, intereses y rasgos emocionales de los educandos y en otros casos las dificultades pueden estar referidas a los docentes en su forma de establecer vnculos y relaciones con los alumnos, al modo de transmisin de los contenidos e incluso a las estrategias didcticas que se utilizan. Acerca del lugar y razn de ser del saber didctico en el nivel medio Consideraciones en cuanto al contexto, a los sujetos y a la particularidad del Objeto de estudio: Existe manifiesto acuerdo en el mbito educativo acerca de la necesidad de disear propuestas curriculares que promuevan aprendizajes significativos en los alumnos. Sin embargo, experiencias lamentablemente muy frecuentes nos presentan conocimientos frgiles1, labilidad en saberes, severas dificultades para articular conceptos, o lo que resulta an ms grave, informacin almacenada memorsticamente, la cual no se encuentra disponible para su transferencia y aplicacin. Complejiza este diagnstico preliminar acerca de las dificultades que encuentra el alumno en su formacin, la existencia instituida en nuestras escuelas Medias de enseanza centrada exclusivamente en la exposicin del docente, cuyo objetivo prioritario se ve expresado en la transmisin lineal de conceptos. Estos espacios de enseanza, claro est, lejos de propiciar el desarrollo de operaciones de conocimiento complejas, slo mantienen al alumno en un posicionamiento pasivo receptivo, con muy escasa demanda intelectual y en ausencia de compromiso motivacional. Si a estas consideraciones, le aadimos la perspectiva contextual, y la complejidad que la misma impone, sin duda habremos fundamentado con sustento suficiente la imperiosa necesidad de disear e implementar dispositivos didcticos en el nivel medio innovadores que brinden respuesta a los requerimientos referidos al sujeto y a su entorno.
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Perkins, D. (1995) La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa

Nos encontramos inmersos en una sociedad sobresaturada de informacin, la cual fluye a travs de mltiples, diversas e indiferenciadas vas, planteando serias demandas intelectuales a los jvenes en formacin: primordialmente competencias complejas y en especial , disposicin y aptitud para sostener un aprendizaje continuo, autnomo, sobre la base de capacidades analtico reflexivas que le permitan seleccionar crticamente la informacin, evaluarla, integrarla en unidades de significacin y particularmente ser capaz de acceder a procesos eficaces de toma de decisiones, conforme a estndares de creatividad. Fenmenos complejos y dinmicos, prdida de validez de ciertos encuadres epistemolgicos nicos, y una clara descentracin del conocimiento plantean al adolescente la necesidad de contar con mltiples, flexibles y eficaces esquemas interpretativos a los efectos de dar respuesta a un contexto indeterminado y en vertiginoso proceso de cambio. El adolescente hoy debe enfrentar su crisis vital en condiciones adversas en cuanto a cantidad de variables contextuales poco favorecedoras de salidas o elaboraciones saludables. Sabemos tambin que muchas de las nuevas configuraciones familiares resultan inconsistentes a los efectos de ofrecer encuadres de sostn. Un mbito social complejo, contradictorio en cuanto a los emblemas identificatorios que ofrece, contribuye aportando nuevos exigencias ante las cuales el adolescente, no siempre encuentra estrategias de afrontamiento conforme a parmetros enmarcados en la salud positiva. En este mbito la escuela y la enseanza culminan oficiando en trminos de verdaderos y nicos espacios estables en su valor formativo, teniendo en cuenta la cada de otros mbitos y agentes tradicionalmente destinados a ocupar esta funcin. Resulta necesario, crear nuevos territorios, nuevos marcos de sentido que propicien el resurgimiento de lazos sociales ms fructferos y saludables para los jvenes, y esto ser posible desde los espacios de aprendizaje escolarizados, siempre que los mismos sean revisados profundamente y recreados en propuestas superadoras. Paralelamente la escuela media, hoy atravesada por las mltiples crisis y prdidas de sentido, lamentablemente no encuentra muchas veces la forma de promover autnticos aprendizajes y que estos sean representativos para la vida de los adolescentes.

De esto se desprende la necesidad de orientar la autoevaluacin de los equipos docentes promoviendo la revisin de sus prcticas y la gnesis de propuestas innovadoras que impliquen superar la impotencia y la resistencia. Por ltimo cabe sealar que la psicologa como disciplina en general, y en cuanto a su objeto y mtodos de tratamiento en particular, constituyen contenidos de complejo abordaje, plantendose pendientes lneas de definicin y desarrollo a explorar. En consecuencia se impone la necesidad de un saber didctico en trminos de espacio discursivo comunicativo simblico que contribuya a facilitar la circulacin de significados en torno a estas intervenciones. Este saber, ligado a las necesidades de una buena enseanza2, se ver favorecido a travs de la problematizacin y conceptualizacin acerca del currculo, los docentes, los alumnos y las prcticas que los vinculan. Sabemos de la enseanza como saber complejo, que demanda cantidad y diversidad de habilidades y conocimientos en la accin, suficientemente flexible de modo de estar siempre atento al devenir de cada encuentro, a la incertidumbre y a la reconstruccin inmediata y relativa de las estrategias puestas en marcha. Requiere obviamente del conocimiento experto emergente a partir de diversos campos disciplinares y de una perspectiva contextualista permanente que permita entender el sentido de cada prctica. En esta lnea podemos afirmar que se trata de un saber estratgico que impone la rpida toma de decisiones basadas a su vez en reservorios cognoscitivos de diversa ndole (concepciones previas, experticia profesional, conocimiento conceptual declarativo, disposiciones intuitivas, capacidad de reflexin en y sobre la accin, entre otras). Sin embargo investigaciones mltiples han legitimado los espacios de acompaamiento, tutorizacin y reflexin en terreno como pilares bsicos que vehiculicen la indispensable autorreflexin del docente sobre sus prcticas, con lo cual todo dispositivo cooperativo destinado al cumplimiento de estas metas seguramente redundar en beneficios diferenciales respecto de la particular formacin docente en cada caso e Institucin. Reflexionar acerca del lugar que ocupa la disciplina a ensear en la matriz curricular particular, las expectativas sociales, institucionales y personales respecto de la relevancia y
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Litwin E. (1997) Las configuraciones didcticas. Buenos Aires: Paids

alcance de la enseanza de la Psicologa en el Nivel, la eleccin de las estrategias didcticas ms adecuadas a cada caso y grupo escolar, la seleccin, jerarquizacin y organizacin de contenidos a realizar, no son ms que algunas de las mltiples cuestiones que ameritan espacios de reflexin y consenso al interior de cada Institucin escolar. Poder identificar concepciones implcitas en los docentes, ritualizaciones y prdidas masivas de sentido, tambin constituirn metas relevantes que orientarn nuestra tarea.

3. Marco conceptual
a) Breve resea del estado actual del tema y de lo actuado (a nivel nacional y/o internacional) Feldman (2004)3 establece que en las dos ltimas dcadas se produjeron procesos de renovacin en los campos de la didctica y del currculum motivados, entre otros factores, por el debate contra el tecnicismo y la difusin de distintas teoras de base cognitiva. La bsqueda de alternativas a los modos considerados dominantes de dirigir la accin en clase, se bas en distintas reconceptualizaciones sobre la prctica educativa, el proceso de aprendizaje y la gestin de la enseanza. Una ola de novedades didcticas, basada en la circulacin de nuevos conocimientos, pareci abrir perspectivas sobre la enseanza. Resulta en consecuencia de relevancia el anlisis de estas tendencias al tiempo que se identifican en el contexto en que se plantean las incidencias de stas respecto de las prcticas docentes. Este autor considera de capital importancia para estudios actuales al interior del campo realizar indagaciones e intervenciones que nos permitan contextualizar las tareas de la didctica en el marco de los sistemas formales de educacin, al tiempo que se investigan los enfoques de enseanza y los supuestos que las sostienen. Abonar el terreno en el que confluyen los saberes de la Psicologa y la didctica analizando sus mltiples relaciones e implicancias contribuir en el desarrollo de un campo interdisciplinario de gran riqueza. Paralelamente Scheuer (2006)4 afirma que la investigacin en psicologa educativa, en particular aquella realizada durante las dos ltimas dcadas desde la perspectiva del cambio conceptual, ha evidenciado el papel destacado que juegan las concepciones de los
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Felman, D.(1999) Ayudar a ensear .Buenos Aires: Aiqu (2004) Pozo, J. I.; Scheuer, N. et al (2006) Nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje: Las concepciones de profesores y alumnos. Madrid: Grao.

aprendices y los enseantes sobre el mundo natural y social en el aprendizaje de los conocimientos. De forma similar, podemos esperar que las concepciones sobre cmo opera el aprendizaje influyan en las condiciones, procesos y resultados que intervienen en el aprendizaje y la enseanza. De este anlisis deviene necesariamente la relevancia de sostener y propiciar cursos de accin e investigacin en torno del estudio del campo en el que confluyen psicologa y educacin haciendo foco en las concepciones y representaciones de los sujetos en contextos de aprendizaje. Si nos centramos en el recorte didctico de las prcticas, las palabras de Del Valle Rodas y Spessi Rodrguez (2003) destacan con singular claridad la complejidad del entramado en el que se inscriben esas prcticas: En cada tiempo histrico, una sociedad define diferentes prcticas para dar respuesta a sus conflictos bsicos, y lo hace desde una axiologa La asociacin comportamiento - situacin no es azarosa: responde a la axiologa dominante en un momento dado. Sin embargo, para los miembros de esa prctica, esa correlacin aparece naturalizada, (nica posible) por va de las creencias que interpretan los roles y las

vinculaciones entre ellos. Las creencias en cuya base se encuentra esa axiologaconstituyen encuadres cognitivo- valorativos que se presentan como certezas, es decir de forma que no admiten dudas, estipulan qu cosas hacer decir, usar, cuando, de qu forma, en presencia o ausencia de quines, aadiendo un plus de informacin- el sentido- al significado denotado de las cosas. Estas palabras destacan sin duda la relevancia de ponderar en todo anlisis las numerosas y diversas dimensiones que estas exhiben, en el macro contextual que les otorga sentido Durante mucho tiempo se ha ignorado la incidencia de lo colectivo en el aprendizaje, a pesar de no ser un descubrimiento reciente. Si consideramos los aportes de las conceptualizaciones socio histricas respecto del desarrollo y aprendizaje encontraremos rpidamente ejes de inters al servicio de profundizar el anlisis de los mbitos y acciones ligadas a lo educativo. Ya Vigotsky por los aos 30 formul su tesis sobre el origen colectivo de las funciones psquicas superiores, basada en la ley de traslado de las formas sociales de la conducta a la esfera de la adaptacin individual5.
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prcticas

Vygotski, Lev Seminovich. (1997) Obras Escogidas. Tomo V. Pgina 220. Madrid: Visor. Artculo publicado en la revista Problemas de defectologa (1931, n 1 - 2).

Esta ley se sostiene en la regularidad que l observ en el desarrollo de las funciones superiores, a saber: cada funcin psquica aparece en el proceso de desarrollo de la conducta dos veces; primero, como funcin de la conducta colectiva, como forma de colaboracin o interaccin, como medio de la adaptacin social, o sea, como categora interpsicolgica, y, en segundo lugar, como modo de la conducta individual del nio, como medio de la adaptacin personal, como proceso interior de la conducta, es decir, como categora intrapsicolgica.6 La afirmacin de Vigotsky respecto de que (...) las formas colectivas de colaboracin preceden a las formas individuales de la conducta (...) y constituyen (...) las fuentes de su origen, nos permite apostar a que una propuesta de capacitacin que tome a la comunidad docente que interacta cotidianamente en una unidad escolar, como sujeto de aprendizaje y no a cada individuo aislado, va a permitir incidir en la configuracin de los patrones de interaccin grupal, y, en consecuencia, en la internalizacin de pautas acordadas de accin que impacten en la dinmica de la institucin. Enriquece las lneas presentadas la inclusin de la categora denominada Comunidades de aprendizaje. Ernesto Gore y Marisa Vzquez Mazzini, inspirados en la Teora Social del Aprendizaje de Etienne Wenger, consideran que la unidad de aprendizaje es el individuo dentro de un contexto inter-individual7, por lo que el aprendizaje es bsicamente colectivo. Afirman que la expresin aprendizaje colectivo se compone as de dos trminos: aprendizaje alude al desarrollo de un desempeo competente en determinado contexto; colectivo da cuenta de un cierto tipo de comunidad en sentido amplio (...) cuyos integrantes estn ligados por una historia, intereses comunes y algn grado de interaccin.8 De esto se desprende que el aprendizaje slo tiene lugar en un entramado de vnculos que lo dotan de sentido, en el que cobran significado las prcticas compartidas. Lo antedicho explicara por qu tantos esfuerzos de capacitacin docente han resultado infructuosos a la hora de evaluar la transferencia de los aprendizajes a la tarea cotidiana en la escuela.

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Op. cit., pgina 214. Gore, Ernesto y Vzquez Mazzini, Marisa. Aprendizajes colectivos. Marzo de 2003. Versin actualizada del trabajo Construccin social del conocimiento, presentado en el XIII Congreso de Capacitacin y Desarrollo, Buenos Aires, ADCA, diciembre de 2002. 8 Op. Cit.

La capacitacin docente, en la mayora de los casos, se caracteriza por la asistencia de los maestros a clases expositivas en las que quien capacita desarrolla un temario que se supone de inters del auditorio. El docente no tiene la oportunidad de vivenciar un estilo de aprendizaje diferente. Exponer a situaciones de aprendizaje a los docentes en forma aislada, prescindiendo del contexto interindividual del que forman parte, y luego pretender que cada uno traslade dichos aprendizajes a su lugar de trabajo, resulta una tarea ftil, ms all de la buena voluntad de los mismos. Por otra parte, a esta imposibilidad se le suma otra complicacin que se origina en el supuesto que considera que la trasmisin de teora del que sabe al que no sabe (en este caso, del capacitador al docente), provoca una inmediata comprensin, aceptacin y adopcin de la misma, por lo que automticamente se modifican las prcticas arraigadas durante aos o dcadas. Nada ms alejado de la realidad, los motores de la accin no estn en la obediencia sino en el significado; la gente hace aquello a lo que le encuentra sentido. El sentido es una produccin colectiva, se construye con los otros significativos.9 Por tal motivo, proponemos un cambio de paradigma como alternativa al vigente, en el que la comunidad de prctica10 y no el individuo, sea considerado sujeto de aprendizaje. Esta nueva concepcin, que incorpora el espacio intersubjetivo como el lugar por excelencia donde transcurre el proceso de aprendizaje, lleva a plantear que la adjudicacin de sentido a lo que se aprende no pasa por lo cognitivo a nivel personal, sino por los universos simblicos compartidos. No puede plasmarse en un espacio compartido, como es la escuela, lo que se ha experimentado como vivencia personal al margen de la comunidad escolar, dado que carece de sentido al no formar parte del acervo cultural institucional. Wenger considera a la organizacin como una constelacin de comunidades de prctica, un conjunto de redes interpersonales productoras de sentido y generadoras de conocimiento. Cada una de las comunidades que integra la constelacin elabora una cosmovisin particular que permite a sus miembros interpretar los hechos, las relaciones, las acciones propias y de otros.
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Op. Cit. Trmino acuado por Etienne Wenger.

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La posibilidad de convivencia armnica en una institucin est dada por su capacidad para constituirse a s misma como un sistema social de aprendizaje, que permita transformar las situaciones adversas en factores de proteccin intersubjetivos. Dado que la escuela es uno de los ecosistemas ms propicios para el desarrollo humano, la construccin de vnculos saludables redunda en la promocin de la calidad de de vida de los sujetos que formar parte de la comunidad. Sobre la base de lo expuesto podemos afirmar que la capacitacin docente colectiva in situ se vislumbra como ms efectiva que una capacitacin individual fragmentada, para abordar la problemtica de la enseanza de la psicologa en las escuelas. Esto se debe a que al apostar a la modificacin en la configuracin de los patrones de interaccin grupal, sta acta simultneamente en la formacin compartida de sentido y en la transformacin del estilo de los vnculos instalados a nivel grupal, institucional y comunitario. Es as como desde esta perspectiva toman vigor ciertas variables que pasan desapercibidas en la postura tradicional de la capacitacin docente. Nos referimos a la relevancia de las relaciones intersubjetivas en el aprendizaje y a la generacin de sentido compartido en la comunidad de prctica. Tal como lo hemos mencionado la reflexin en la formacin docente constituye la va regia de acceso a posicionamientos ms comprometidos y potentes. Mc Ewan (1998) 11 sostiene que el compromiso reflexivo con la prctica oficia en trminos de vehiculizador para acceder a la comprensin acerca de lo que hacemos y porqu lo hacemos, cada vez que enseamos. De este compromiso surge un posicionamiento crtico que habilita futuras y ms exhaustivas comprensiones y acciones. Respecto al tipo de pensamiento que activa el profesional en instancias de resolucin ante problemas de su campo de prctica Schn (1983)12 profundiz en las tres dimensiones que componen el pensamiento prctico del profesional denominndolos conocimiento en la accin, reflexin en y sobre la accin. De hecho los tres confluyen en la intervencin docente en situacin. Entendemos en consecuencia que promover ese tipo de razonamiento prctico implica revisar y analizar las concomitancias que surgen de la interaccin de intencionalidad docente, objetivos de
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Mc Ewan, H y Egan, H (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires: Amorrortu. 12 Schn, D. (1983) La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids. (1992)

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enseanza, condiciones y mtodos, y en particular cmo estas vinculaciones confluyen en un determinado curso de accin. Gimeno Sacristn (1995)13 considera a la prctica docente como profesional y autnoma, no tcnica instrumental, estableciendo que la misma surge y se nutre en espacios de reflexin cooperativos, de indagacin y experimentacin, y al tiempo que reflexiona sobre su accin optimiza su comprensin. Finalmente consideramos de inters incluir algunas puntuaciones sobre el Sujeto de nivel medio en contexto educativo. Nos hemos situado en el marco de discursos pedaggicos y psicolgicos que se especializan en definir dficits individuales, evaluar capacidades de los sujetos con relacin a una media esperable, determinar si las conductas particulares se acomodan a lo que la escuela puede aceptar. Pensamos que los jvenes deben ir al encuentro y vincularse con una escuela, que tiene pautas establecidas predeterminadas y olvidamos que las instituciones escolares tienen la responsabilidad de buscar la manera de establecer vnculo con ellos y ellas. Cuando el fracaso escolar es concebido como problema educativo, efecto de una relacin entre el sujeto y la escuela y no exclusivamente como dficit individual de quienes aprenden, nuestra comprensin permite ver: pedagogas y metodologas de enseanza, climas institucionales, modalidades de convivencia, diferencias socio-culturales entre alumnos y alumnas, condiciones sociales, culturales, laborales o relativas al gnero que definen, constituyen y producen efectos en la juventud. Reconocer situaciones de fracaso escolar de muchos y muchas adolescentes implica no slo analizar individualmente a los sujetos con problemas sino comprender que los sujetos, en forma individual o grupal, inmersos en situaciones educativas, pueden encontrarse en problemas14 a partir de un desencuentro bsico. Para Tenti Fanfani este desencuentro se expresa as: Los sntomas ms manifiestos y estridentes son la exclusin y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia y las dificultades de la integracin en las instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la experiencia escolar para proporciones significativas de adolescentes y jvenes latinoamericanos (en especial aquellos que provienen de los grupos
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Gimeno Sacristn, J. y Perez Gmez, A. (1995) Comprender y transformar la enseanza. Madrid: Morata. Tomamos la expresin de Baquero, Ricardo en Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual en Comp. Boggino N., Avendao F. (2000) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar Buenos Aires: Homo Sapiens.

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sociales ms excluidos y subordinados) que tienen dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas para ellos.15 Este enfoque obliga a reformular el concepto de educabilidad entendido como la delimitacin de las condiciones, alcances y lmites que posee potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas16, y en relacin con la intervencin docente y/o psico-educativa, como las condiciones que pueden ser generadas por el propio dispositivo escolar para hacer posible la enseanza y el aprendizaje en un contexto y una situacin determinadas, en relacin con sujetos particulares que interpelan a la escuela con sus diferencias.17 Tradicionalmente la educabilidad ha sido concebida en trminos de rasgos, caractersticas, capacidades, coeficientes intelectuales, adjudicados a sujetos individuales, segn una idea sustancialista de sujeto que niega heterogeneidades y diversidades ya que desconoce singularidades, contextos y experiencias particulares de vida, clase, gnero, etnia, diagnosticando la diferencia de aquellos que se alejan de lo esperable, en una operacin que equipara diferencia con deficiencia. De all la necesidad de revisar las concepciones sobre la educabilidad explicita o implcitamente presente en los marcos tericos que sostienen las prcticas psico-educativas. En las actuales crticas condiciones sociales y educativas, es indispensable no perder de vista que el fenmeno del fracaso escolar masivo se enmarca dentro de las relaciones entre prcticas y discursos psicolgicos y educativos y el inevitable efecto poltico que poseen dichas prcticas y discursos18. A su vez, es hacer lugar a las diferencias entre sujetos adolescentes y sus contextos de vida lo que permite repensar estrategias de enseanza, modos de organizacin institucional y vnculos entre actores capaces de desarticular el fracaso ofreciendo nuevos sentidos a la experiencia escolar.

4. Poblacin a la que est dirigida el Programa


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Emilio Tenti Fanfani. (2000) Culturas juveniles y cultura escolar. Brasilia: Documento presentado en el Seminario de Escuela Joven. 16 Baquero R. (2001) La educabilidad bajo sospecha. Cuaderno de Pedagoga de Rosario N 9.
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Greco M. B. (2002) Sobre desencuentros y reencuentros. Una perspectiva del fracaso escolar ligada a la convivencia en la escuela en Rev. Ensayos y Experiencias N 43. Buenos Aires: Novedades Educativas.
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Baquero R. (2000) Lo habitual del fracaso o el fracaso de lo habitual en La escuela por dentro y el aprendizaje escolar Comp. Boggino N., Avendao F. Buenos Aires: Homo Sapiens.

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a)

Caractersticas poblacionales

Docentes que enseen Psicologa o materias afines en el Nivel Medio. b) Situacin epidemiolgica La escuela media constituye una organizacin social con entidad por si misma, est enmarcada en contextos sociales ms amplios desde los que, sin duda, adquiere su sentido. Las escuelas secundarias del Gobierno de la Ciudad estn destinadas a los jvenes entre 13 y 18 aos de edad. Ofrecen distintas alternativas y modalidades que permiten orientar la formacin de acuerdo a los intereses personales. El relevamiento realizado por la Secretara de Educacin del GCBA en el ao 2005 seala la existencia, en Capital Federal, de 252 Unidades Educativas en el Nivel Medio , de las cuales 140 corresponden a Escuelas Comunes, 103 a Escuelas de Adultos, 8 a Escuelas artsticas y 1 a Especial. En las mismas hay 4702 secciones, divisiones o grupos y a ellas asisten un total de 124.009 alumnos. La cursada total es de 5-6 aos, dependiendo la modalidad elegida. Estn organizadas en un ciclo general bsico de 3 aos de formacin, y luego se cursa un ciclo de especializacin. Cada modalidad cuenta con distintos programas y materias y otorgan diferentes ttulos. Todas habilitan para continuar estudios terciarios y universitarios. Este nivel educativo se convirti en obligatorio a partir de la sancin de la Ley de la Ciudad de Buenos Aires N 898, sancionada en el 2002. En ella se establece, fundamentalmente, el compromiso del Estado por garantizar el acceso y permanencia en este nivel y por asegurar el derecho a la educacin.
1 4 0 1 2 0 1 0 0 8 0 6 0 4 0 2 0 0 1 4 0E s cu e la s C o m u n e s 1 0 3E s c u e la sd e Ad u lto s 8E s cu e la s Arts tic a s 1E s cu e laE s p e c ia l

El pasaje del nivel primario al secundario, se da en muchos casos, en un clima hostil, que 14

impacta al adolescente y lo lanza a un nuevo mundo desconocido, y falto de estrategias para atravesar el cambio. Es en este clima que se genera para el joven, una sensacin de desproteccin, pero tambin es en este nuevo espacio, que el grupo de pares y el amigo ntimo se tornan la principal fuente de sustento afectivo- emocional. Ellos se convierten en portadores de modelos sobre los cuales se sustentarn y fortalecern las identidades y roles futuros del adolescente. Se han realizado en nuestro pas, estudios estadsticos respecto de los ndices de repitencia de la escuela secundaria, (Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Informe final 2001) en dicho estudio estadstico varios son los aspectos que promueven a reflexionar. Un dato estadstico: en promedio, el 40 % de los alumnos que ingresan al nivel medio en la Ciudad de Buenos Aires no logran finalizarlo (Direccin de Programacin Educativa, 2000). Se prioriz, en este relevamiento, a jvenes que interrumpieron su trayectoria en los primeros aos de la misma que no tuvieran ms de 25 aos, que no hubiesen tenido interrupcin por el lapso de dos aos, que fueran de escuelas pblicas de la Capital, varones y mujeres, y de distintos niveles socioeconmicos. Este estudio se bas en entrevistas semi-estructuradas que permitieron indagar temas vinculados a: (A)trayectoria escolar, contexto familiar y vida fuera de la escuela; (B) representaciones previas de la escuela secundaria, primeras impresiones y vivencias, clima general de la escuela, representaciones de aprendizaje y enseanza, actividades extra-escolares, valoracin de la escuela, demandas y crticas a la misma; (C) situacin, vivencia y motivos del abandono, intervencin o respuesta de la escuela, de la familia, de los pares, evaluacin e impacto del abandono; (D) vida despus de la escuela, formacin y experiencia fuera de ella y deseos frente al futuro. Esta investigacin da cuenta de la multiplicidad de factores que participan en el abandono de la escuela secundaria; como la familia, la escuela y el entorno social. Permite pensar tambin en las posibles consecuencias que puede implicar para la autoestima de estos jvenes, la tendencia a la autoatribucin de la responsabilidad por el fracaso y el abandono de la escuela secundaria. Por ltimo, y podemos mencionar los datos obtenidos a partir del Informe Delors de la UNESCO (1996), donde se especific como elementos imprescindibles de una poltica educativa de calidad, la necesidad de que sta abarque cuatro aspectos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir con los dems y aprender a ser. Los dos primeros

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aspectos son los que se enfatizan tradicionalmente y se trata de medir para justificar resultados. Los dos ltimos son los que hacen a la integracin social y a la construccin de ciudadana. Para el desarrollo de los ltimos (y tambin de los primeros) sirven los programas que promueven la resiliencia en las escuelas. La adolescencia se presenta entonces como un momento del ciclo vital en el que se produce una desestructuracin, que deja al sujeto indefenso frente a la inestabilidad interior y las demandas que le llegan del mundo externo. La escuela si funciona como institucin que los alberga y los contiene, cobra entonces mayor valor; en tanto sus miembros son activos partcipes del proceso de cambio que el adolescente enfrenta a diario. El peso de esta institucin se ver tanto si acta promoviendo como obstaculizando su crecimiento favoreciendo en l, el surgimiento de conductas positivas, proveyendo, a partir de las prcticas docentes, las herramientas que el sujeto necesita para constituirse como ser autnomo e independiente, social y psicolgicamente. El adolescente que encuentra, en el primer ao de la escuela secundaria un docente que acompaa su crecimiento puede hacer frente a las exigencias que esta le impone, con sentido del humor, creatividad, autonoma, sentido de la cooperacin, con solidaridad, convirtindose en un sujeto resiliente. (Melillo y Surez Ojeda, 2001) Sociedad, familia y escuela han cambiado en los ltimos aos sus representaciones de niez y adolescencia, con lo que consecuentemente, inmadurez juvenil se han visto la percepcin de inocencia infantil e El debilitamiento del papel modificadas tambin.

socializador de la familia obliga consecuentemente, a que sea la escuela, histricamente institucin de socializacin secundaria, quien tome a su cargo la responsabilidad de sostener e incluso construir los sentidos originarios, ocupando los espacios que la familia ha dejado vacios. En la escuela media se observa hoy en da, que estas nuevas formas de socializacin, aunque necesarias, tambin resultan conflictivas y riesgosas, incidiendo de forma directa e indirectamente en las diversas problemticas de la escuela secundaria, especialmente en el fracaso escolar y posible desercin. Pueden observarse entonces: -Bajas expectativas respecto del futuro: vivimos en un momento de crisis, de cambio de una concepcin de sociedad basada en el trabajo y estudio para lograr la superacin personal y

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social, a una sociedad marcada fuertemente por la desvalorizacin del estudio, el exitismo, sitiada por el subempleo y el desempleo. -Una prdida de los modelos identificatorios: relacionada directa e indirectamente con la prdida de los propios proyectos de vida de los adultos que rodean a estos adolescentes, la naturalizacin de experiencias de exclusin, sufrimiento y fracaso. -Transitar la abulia: muchos de los adolescentes viven este pasaje de la primaria a la secundaria sin deseo ni proyecto, miran hacia un futuro incierto, en un presente que cada vez les exige ms. -Nuevas formas de organizacin del trabajo: para las que la educacin secundaria no prepara. La escuela secundaria se convierte en un mundo aparente, anacrnico, prepara para un mundo que ya no existe. -Adicciones: que adems de generar un problema de salud, potencian la marginacin y los riesgos colaterales, como son la venta o robo de pertenencias para poder seguir consumiendo. -El grupo de pares que no estudia: que propician el no ingreso a la escuela o desercin temprana. -Las interrupciones en la asistencia a la escuela: por tener que colaborar con los padres, ya sea por funciones laborales o familiares. Entendemos que si bien el abandono o fracaso escolar son concretados en un momento determinado del proceso de escolarizacin, en realidad son producto de un largo y sinuoso proceso, en el que los factores intervinientes son numerosos y complejos. c) Poblacin beneficiaria directa e indirecta

La poblacin que resultar beneficiaria directa ser la de docentes a cargo del dictado de la materia Psicologa o afines en el nivel medio. Y los beneficiarios indirectos resultarn los estudiantes y las comunidades educativas, en general, donde se realice la intervencin desde este Programa.

5. Objetivos
a) Generales

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Consolidar un espacio de formacin que contribuya a la profesionalizacin de la docencia abocada a la enseanza de la Psicologa en el Nivel Medio. Optimizar la formacin de Recursos Humanos desde la Didctica de la Psicologa. Propiciar el surgimiento y desarrollo de espacios de anlisis y discusin respecto de la relevancia y alcance de la Enseanza de la Psicologa en el Nivel Medio, atendiendo a los requerimientos y demandas del marco socio cultural actual. Acompaar a la Comunidad Educativa en el diseo de planes y estrategias de intervencin destinadas a la Promocin de espacios formativos ms saludables en el mbito escolar en el que participa el sujeto Adolescente. Contribuir a resignificar el rol docente en la Escuela Media como agente de Salud y cambio al interior de su comunidad de aprendizaje. b) Especficos Propiciar la creacin de espacios de autoevaluacin institucional a los efectos de definir un diagnstico actualizado que especifique potencialidades, fortalezas y necesidades prioritarias. Vehiculizar canales de comunicacin al interior de la Comunidad Educativa. Promover y conducir encuentros de intercambio en vas a definir metas y alcances de los Planes de Accin a implementar centralizados en el acceso a dispositivos de enseanza superadores.

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Definir estrategias de intervencin que involucren a actores prioritarios en la tarea educativa a los efectos de crear espacios de consenso respecto a posibles Planes de Accin dinamizados desde la Enseanza de la Psicologa que promuevan aprendizajes sustantivos al interior de la Comunidad Educativa. Proveer herramientas conceptuales y metodolgicas que posibiliten desarrollar un anlisis crtico de las situaciones problemticas que se plantean. Incentivar y tutorizar la construccin cooperativa y el acceso a esquemas interpretativos multidimensionales que redunden en beneficio de estrategias de intervencin superadoras. Contribuir al diseo de Proyectos de Intervencin desde el espacio de la enseanza de la Psicologa. Acompaar las acciones y prcticas de aprendizaje y enseanza emprendidas por la Comunidad a los efectos de facilitar anlisis evaluativos permanentes. Orientar el monitoreo, seguimiento y redefinicin de estrategias en vas de la optimizacin del Plan de desarrollo.

6. Resultados e impacto esperados


Lograr consolidar una cultura de autoevaluacin institucional permanente al interior de las Escuelas de Nivel Medio. Lograr incentivar mayores ndices de autorreflexin crtica por parte del docente en relacin con sus propias prcticas. Generar espacios de reflexin y construccin que contribuyan a crear sentido en la enseanza propia del Nivel Medio.

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Afianzar y enriquecer el espacio de la Enseanza de la Psicologa a travs de prcticas que contribuyan a elevar ndices de satisfaccin en los actores comprometidos al tiempo que se contribuye a ampliar el campo de desarrollo profesional. Promover el desarrollo de patrones vinculares ms saludables al interior de la Comunidad Educativa.

7. Duracin del Programa


Ao 2010

8. Actividades y Cronograma
a) ndole de las actividades Las actividades sern de tres tipos: Preventivas, formativas y de transferencia a la comunidad. b) Cronograma de las tareas a realizar

Primera etapa: Se realizar la sensibilizacin en la comunidad educativa en funcin de incentivar la motivacin para la realizacin del proyecto. Segunda etapa -Relevamiento diagnstico/trabajo de campo. Observaciones. Entrevistas a Directivos, Docentes, Padres, Estudiantes y Psiclogo Educacional. Encuentros de discusin con los actores de la comunidad educativa e intraequipo de trabajo. Diseo de Planificacin Elaboracin de primeras metas en el marco de un plan de accin ms abarcativo en el que se vean representados los intereses y las necesidades prioritarias de la comunidad. Esto se realizar desde el acompaamiento de miembros del equipo de trabajo.

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Tercera etapa Se tutorizarn encuentros en los que el equipo tcnico responsable puedan orientar la: a-Seleccin de actividades significativas y estrategias pertinentes a los efectos de llevar a cabo la intencionalidad del plan de accin. b-Para la seleccin de actividades y estrategias se realizar: 1-Seleccin de contenidos pertinentes y significativos acordes con el perodo etario en cuestin. 2-Jerarquizacin y organizacin de los mismos en unidades didcticas en funcin de optimizar su tratamiento y comunicacin. 3-Organizacin de un cronograma de actividades 4-Seleccin de responsables a cargo de cada actividad 5-Definicin de instrumentos y procesos evaluativos en relacin con la ejecucin de las actividades. Se ofrecer a los docentes un Curso sobre Evaluacin de los aprendizajes en el Nivel Medio, a partir del cual se espera promover la reflexin y revisin de las prcticas evaluativas as como la incorporacin de competencias ligadas a la implementacin de instrumentos de evaluacin actualizados. Cuarta etapa A la luz de las fortalezas y debilidades detectadas se acompaar la redefinicin de objetivos y el ajuste de estrategias y actividades que fuere necesario. c) Correspondencia actividades. Se espera poder conformar y sostener espacios de reflexin con los docentes en cada una de las Instituciones, promoviendo la autoevaluacin y revisin de sus prcticas. Seguramente esto redundar en beneficios de diseos ms significativos a partir de los cuales surgirn nuevos proyectos y planes de accin que comprometan a la comunidad educativa en su conjunto. d) Lugar de desarrollo de las actividades (incluyendo horarios) entre objetivos especficos, resultados esperados y

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El acompaamiento a la Institucin educativa tendr una frecuencia semanal regular y en el caso de organizarse actividades especficas se agregarn los encuentros pertinentes y necesarios. Las actividades comenzarn en el Colegio De las Victorias, sito Jos Mrmol 780, en Capital Federal. Este establecimiento educativo solicit la intervencin, en el ao 2007, de la Ctedra Didctica Especial y Prctica de la Enseanza de la Psicologa, a los efectos de poner en marcha el dispositivo de Asesoramiento didctico a operar con toda la comunidad educativa. Se trabajar durante el ao 2009 ampliando las actividades en la Institucin. Esta experiencia se tomar como un ensayo piloto que permitir reajustar la propuesta y transferirla progresivamente a otras instituciones.

9. Sustentabilidad y replicabilidad
a) Previsin del mantenimiento de los objetivos una vez concluido el programa Se espera que finalizado el perodo en el que se llev a cabo el programa las Instituciones educativas puedan autogestionar el desarrollo de los propios proyectos. b) Capacidad de reproducir la experiencia en otro mbito una vez concluida. El dispositivo ha sido pensado de modo de replicarse y aplicarse en todas aquellas instituciones educativas del nivel que presenten demanda al respecto. Progresivamente la idea es crear una red de instituciones que se articulen en un trabajo conjunto.

10. Evaluacin
a) Formas de evaluacin Al finalizar cada actividad se realizar una evaluacin de proceso o formativa a los fines de realizar los cambios y ajustes que fueran pertinentes para las futuras actividades, orientar la ejecucin del programa y conocer el grado de participacin y compromiso del equipo ejecutor y la poblacin beneficiaria. Esta contemplado disear e implementar modelos de encuestas con el objetivo de recabar insumos para futuras intervenciones. Se introducirn cortes parciales a efectos de ponderar los avances logrados.

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b)

Periodicidad

Las actividades se realizarn una vez por semana en la Institucin donde se lleve a cabo el Programa. c) Indicadores de Impacto

El impacto se medir con la evaluacin final, de resultados o de impacto teniendo en cuenta las evaluaciones parciales realizadas. La misma proporciona informacin sobre el resultado final alcanzado por el programa. Algunos indicadores estarn ligados a: Cambios innovadores en las estrategias de enseanza implementadas por los docentes; mejoras en los canales comunicacionales en la dada docente-alumno; grado de significatividad en los aprendizajes de los alumnos; posibilidad de transferencias de los mismos; grado de satisfaccin de los alumnos respectos de sus experiencias educativas; entre otros.

11. Recursos y presupuesto


a) Recursos materiales Aquellos que facilite la institucin donde se lleve a cabo el programa y aporte de los miembros de equipo interviniente. b) Recursos humanos, incluyendo organizacin del equipo de trabajo, funciones y tareas de cada uno de los integrantes (adjuntar curriculum vitae) Equipo interdisciplinario formado por docentes, Licenciados en Psicologa, que trabajan en la Ctedra de Didctica Especial y Prctica de la Enseanza de la Psicologa estudiantes del Profesorado de Psicologa. Coordinador del Programa: Licenciada Livia Garca Labandal. Co- Coordinadores: Coordinadora de Gestiones Institucionales: Licenciada Clara Meschman Coordinadora de Asesoramiento Didctico: Licenciada Andrea Garau

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Miembros del Equipo ejecutor: Integrantes de la Ctedra de Didctica Especial y Prctica de la Enseanza de la Psicologa. Estudiantes del Profesorado que cursan la materia Estudiantes de la Ctedra de Didctica Especial y Prctica de la Enseanza de la Psicologa. c) Convenios necesarios para el desarrollo del Programa Se realizar un Convenio con aquellas instituciones con las que se trabaje. d) Medios propuestos para acceder a fuentes alternativas de financiamiento Est previsto que no sern necesarias por el momento.

12. Participacin prevista de los estudiantes en el Programa


Participarn algunos estudiantes de la Carrera del Profesorado de Psicologa que se encuentran cursando actualmente la materia.

13. Transferencia prevista de la experiencia


a) Transferencia al grado Todo el programa brindar material de inters, el cual se convertir en objeto de tratamiento y anlisis al interior de las actividades curriculares del grado. Entendemos que esta retroalimentacin enriquecer ambas dimensiones. b) Transferencia al posgrado

Consideramos a esta experiencia valiosa y novedosa, capaz de generar lneas de futuras investigaciones y desarrollo tericos en el campo de la Didctica de la Psicologa, entendiendo a ste como emergente en cuanto a su sistematizacin. c) Transferencia a la investigacin

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Este programa ser un punto inicial, que abrir posibilidades de indagacin en un campo que todava no est explorado en profundidad. d) Transferencia social

Replicar el programa a lo largo de una red institucional de carcter inclusivo. e) Transferencia tecnolgica

Las producciones tericas que se realicen a travs de conceptualizaciones de la prctica sern publicadas en la pgina web. de la Facultad de Psicologa. f) Difusin prevista de los resultados

Se realizar una publicacin con los resultados obtenidos.

14. Breve sntesis de lo actuado (en caso de ser continuacin de un programa en desarrollo)
a) Objetivos cumplidos, resultados logrados, indicadores de impacto utilizados, formas de evaluacin utilizadas, desempeo del equipo profesional, etc. En este segundo ao, se consideran logrados, en un primer nivel de concrecin, los siguientes objetivos generales: Consolidar un espacio de formacin que contribuya a la profesionalizacin de la docencia abocada a la enseanza de la Psicologa en el Nivel Medio. Optimizar la formacin de Recursos Humanos desde la Didctica de la Psicologa. Propiciar el surgimiento y desarrollo de espacios de anlisis y discusin respecto de la relevancia y alcance de la Enseanza de la Psicologa en el Nivel Medio, atendiendo a los requerimientos y demandas del marco socio cultural actual.

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Acompaar a la Comunidad Educativa en el diseo de planes y estrategias de intervencin destinadas a la Promocin de espacios formativos ms saludables en el mbito escolar en el que participa el sujeto Adolescente. Contribuir a resignificar el rol docente en la Escuela Media como agente de Salud y cambio al interior de su comunidad de aprendizaje. Y los objetivos especficos: Propiciar la creacin de espacios de autoevaluacin institucional a los efectos de definir un diagnstico actualizado que especifique potencialidades, fortalezas y necesidades prioritarias. Vehiculizar canales de comunicacin al interior de la Comunidad Educativa. Promover y conducir encuentros de intercambio en vas a definir metas y alcances de los Planes de Accin a implementar centralizados en el acceso a dispositivos de enseanza superadores. Definir estrategias de intervencin que involucren a actores prioritarios en la tarea educativa a los efectos de crear espacios de consenso respecto a posibles Planes de Accin dinamizados desde la Enseanza de la Psicologa que promuevan aprendizajes sustantivos al interior de la Comunidad Educativa. Proveer herramientas conceptuales y metodolgicas que posibiliten desarrollar un anlisis crtico de las situaciones problemticas que se plantean.

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Incentivar y tutorizar la construccin cooperativa y el acceso a esquemas interpretativos multidimensionales que redunden en beneficio de estrategias de intervencin superadoras. Contribuir al diseo de Proyectos de Intervencin desde el espacio de la enseanza de la Psicologa. Acompaar las acciones y prcticas de aprendizaje y enseanza emprendidas por la Comunidad a los efectos de facilitar anlisis evaluativos permanentes. Orientar el monitoreo, seguimiento y redefinicin de estrategias en vas de la optimizacin del Plan de desarrollo. Los resultados e impactos esperados se consideran en vas de cumplimiento siendo ellas las de: Lograr consolidar una cultura de autoevaluacin institucional permanente al interior de las Escuelas de Nivel Medio. Lograr incentivar mayores ndices de autorreflexin crtica por parte del docente en relacin con sus propias prcticas. Generar espacios de reflexin y construccin que contribuyan a crear sentido en la enseanza propia del Nivel Medio. Afianzar y enriquecer el espacio de la Enseanza de la Psicologa a travs de prcticas que contribuyan a elevar ndices de satisfaccin en los actores comprometidos al tiempo que se contribuye a ampliar el campo de desarrollo profesional. Promover el desarrollo de patrones vinculares ms saludables al interior de la Comunidad Educativa. Constan en nuestro archivo los registros de las actas de cada una de las actividades realizadas. Las mismas podrn ser puestas a disposicin de la Comisin de Extensin si as fuera requerido. Propsitos y actividades previstas para el Ciclo 2010

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Reformulacin de programas de la materia Psicologa u otras con afinidad disciplinar, tendientes a la optimizacin de los contenidos, estrategias y evaluaciones que se abordan en el nivel medio

Diseo de nuevas estrategias de cooperacin en funcin de la demanda institucional: capacitacin docente en evaluaciones y planificaciones de dominio disciplinar

Confeccin de instrumentos y grillas de evaluacin que promuevan la reflexin acerca de la intervencin efectuada, para lograr mejoras y nuevas propuestas. Implementacin de Talleres de Didctica e Instituciones educativas que as lo requieran Diseo y revisin de estrategias para la implementacin de transposiciones didcticas de contenidos de la Psicologa. Ampliacin de la Aplicacin del Programa a otros establecimientos Educativos que lo soliciten. Directora: Lic. Livia Garca Labandal

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