Por Mara Victoria Zion Representaciones y prcticas de la enseanza: algunas conclusiones sobre la evaluacin de aprendizajes de profesores de la UTN

Introduccin Este proyecto se dirigi desde un comienzo a conocer las concepciones con que los profesores universitarios evalan los aprendizajes de sus alumnos. Nuestra hiptesis, a partir de la experiencia como docentes universitarios en distintos mbitos era que los docentes de nivel superior universitario evaluaban de manera tradicional y tenan poco inters por incorporar una prctica novedosa o diversa de lo establecido por el hbito institucional como lo que se debe hacer, o presentaban dificultades para desarrollar un sistema de evaluacin adecuado en relacin con nuevos planteamientos pedaggicos. Esta hiptesis respecto del nivel universitario coincide con resultados obtenidos en estudios realizados en niveles medio y primario y resulta del reconocido peso que ha tenido y tiene la perspectiva conductista del aprendizaje que ha servido de base a los modelos de enseanza. En este sentido, la evaluacin tradicional, presenta un esquema profundamente arraigado en todo dispositivo escolar a lo largo de todos sus niveles. Tal modelo se cristaliza en los mismos planes y programas de estudio pero fundamentalmente se encarna en esquemas prcticos que portan todos los actores del establecimiento escolar: docentes, directivos, padres y alumnos. El modelo tradicional supone que todo proceso educativo debe concretarse finalmente en una calificacin de acuerdo con el patrn de eficacia del dispositivo escolar. Heredera de la organizacin empresarial, la institucin educativa reclama un producto cuantificable, por lo tanto se cuantifica el rendimiento en tanto producto resultado del aprendizaje. Por otra parte, desde el marco terico de nuestra propuesta, las prcticas de evaluacin innovadoras privilegian la evaluacin cualitativa y formativa, resaltando de la misma su potencial funcin de herramienta al servicio de la autorregulacin de los aprendizajes, tanto para el alumno como para el docente, por lo que sostenemos que tambin consiste en una herramienta fundamental de la enseanza. Este modelo pedaggico se sostiene en una concepcin de aprendizaje constructivista solidaria de la Teora Psicogentica piagetiana y de la Escuela Socio-Histrica. Creemos que conocer las concepciones de los profesores ayudar a comprender mejor los procesos de evaluacin en la universidad y a promover prcticas innovadoras de enseanza y de evaluacin en dicho nivel educativo. Objetivos describir, en el mbito de la educacin tecnolgica, las formas de evaluacin de los estudiantes,

identificar y describir las concepciones de los profesores sobre la evaluacin, identificar, si las hay, las formas de participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin indagar el modo de integracin a las actividades de enseanza y aprendizaje.

Tipo de Diseo La estrategia metodolgica correspondi a una lgica cualitativa a travs del estudio de casos en profundidad. Se trat de un estudio exploratorio, que incluy procedimientos de recoleccin de informacin y de anlisis de tipo cualitativo, orientados a captar relaciones y significados que estructuran el contexto de la enseanza tecnolgica universitaria. Se trabaj con entrevistas a profesores y observaciones de clases, incluidas instancias de exmenes parciales y finales.

1. Cmo estudiar las concepciones de los profesores en la Universidad?

Para analizar el fundamento de las acciones realizadas por los profesores en su prctica de enseanza, la investigacin psicoeducativa se ha dirigido a indagar los constructos o teoras de los docentes. En primera instancia, se establecieron relaciones lineales entre estos constructos y las acciones llevadas a cabo como parte de la prctica de enseanza, es decir, se pens en implicaciones lineales del tipo causa-efecto. Sin embargo, este modelo dejaba muchas dudas a los investigadores que enfocaban el tema desde una perspectiva hermenutica. Uno de los inconvenientes aparecidos resida en la dificultad para establecer si la teora o constructo de un docente era la causa o el efecto de su accin. Segn algunas investigaciones, las teoras parecen jugar ms bien un rol de justificacin de la accin realizada que su determinacin (Feldman, 1996). Del mismo modo, los modelos basados en la metfora del docente como cientfico, introducen el supuesto de un sujeto racional y coherente en su funcionamiento y que resuelve los problemas que se le presentan desde su capacidad racional, lo cual se contradice con el resultado de investigaciones que han mostrado cmo la mayora de los sujetos adultos no ponen en juego habilidades bsicas de carcter hipottico-deductivo a la hora de resolver problemas de la vida cotidiana, independientemente de la capacidad cognitiva para su aprendizaje y utilizacin en contextos especficos (Carretero, 1997). No obstante lo dicho, resulta fundamental el anlisis de estas ideas para posibilitar un proceso de cambio, an cuando se considere que las teoras no constituyen la causa ltima del comportamiento del docente. Es preciso porque, tanto para comprender nuevos teoras como para generar nuevas prcticas se debe establecer una base de significados compartidos (Bruner, 1991, Newmann, Griffin y Cole, 1991). La importancia de estudiar

estas ideas radica en que de ellas depende, en gran medida, la aceptacin de cambios en la prctica docente, lo cual no implica que esto se apoye en recursos cognitivos (Feldman y otros, 1996). Una de las cuestiones a resolver es si estas teoras forman un todo coherente y estructurado o se trata de un conglomerado de ideas difusas (Carretero, 1997). Los docentes sostienen y explican sus prcticas desde un saber que puede caracterizarse como conocimiento prctico (Elbaz, 1981) o conocimiento profesional (Bromme, 1988), entendiendo por tal el modo en que el conocimiento se sostiene y utiliza orientado hacia situaciones prcticas (Feldman y otros, 1996). En este sentido, el estudio de la naturaleza del conocimiento del profesor como conocimiento prctico parece de utilidad en la medida en que supone un conocimiento articulado en distintas dimensiones. Para Schn el conocimiento prctico puede definirse en tres niveles: primero, el conocimiento en la accin, que remite al saber hacer y constituye un conocimiento de primer orden; segundo, la reflexin en la accin, anlisis durante la accin, que define un conocimiento de segundo orden; tercero, la reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, trabajo posterior de anlisis y evaluacin, que introduce un conocimiento de tercer orden. Este ltimo representa un elemento diferente y original de este autor. Por otra parte, D. Feldman (1995), sostiene tres interrogantes en torno a los cuales debera basarse la investigacin: Se trata de un saber explcito o implcito? Se trata de un saber individual? Consiste en un conocimiento coherente y unitario? Este autor diferencia el conocimiento prctico de aquel definido como conocimiento implcito, como conocimiento tcito, teoras-en-accin, o conocimiento incorporado. Prefiere entender estas ltimas como dimensiones de una estructura compleja que combina, en diferentes proporciones, aspectos tcitos y explcitos, en uso y proposicionales (Feldman, 1995). Si definimos la accin docente como una accin moral, guiada por juicios y principios que trata de sostener a la vez propsitos valorables y marcos interpretativos, apelar a procesos sistemticos de toma de decisiones y a esquemas adquiridos no es suficiente. De acuerdo con Feldman (1995) y con los principios sostenidos por la corriente contextualista, heredera de la escuela Socio-histrica rusa, se debe interpretar la accin en relacin con su universo, es decir, con el modo general de comprender la realidad y con los conocimientos y creencias con los se cuenta a la hora de definir cursos de accin. La escuela sociohistrica plantea que las acciones de un sujeto se insertan en actividades, las cuales asumen su sentido a partir de metas cultural y socialmente valoradas, organizadas en instituciones. Por lo tanto no podra

sostenerse que las teoras personales constituyeran elaboraciones particulares del sujeto. De manera similar, para algunas corrientes de la sociologa y la antropologa que retoman postulados marxistas (como Bourdieu o Giddens, por ejemplo) si bien las elaboraciones son personales no son individuales, se realizan sobre la base de repertorios sociales. El conocimiento pedaggico de los docentes se caracterizara por la yuxtaposicin de conocimientos, formacin en mosaico, producto de la sedimentacin de diferentes propuestas curriculares. Segn Feldman, este mosaico no determina las teoras personales, ms bien representa el contexto en cual se constituyen (Feldman, 1996) Tambin Orr (1992) sostiene una idea similar cuando plantea que la memoria comuniaria de un grupo de tcnicos funciona como un bricolage, apelando al concepto trabajado por Levis-Strauss. Segn este autor, el concepto de bricolage, se refiere a la utilizacin refleja i de recursos acopiados por la experiencia, que existen como reservorio comn de soluciones (del grupo) que se manipulan de acuerdo con los requisitos inmediatos de la actividad. Las concepciones docentes o teoras personales de los docentes suponen que la conducta de los mismos est guiada por un sistema personal de creencias, valores y principios, no siempre totalmente conscientes, y que es este sistema el que confiere sentido a sus acciones. Por lo tanto es necesario que el registro de las mismas se haga en dos niveles: el de sus definiciones conscientes y explcitas y el del sentido prctico.

2. El estudio de las prcticas de evaluacin como prcticas de la enseanza: Marco conceptual.

2. a) La evaluacin de aprendizajes 2.a) i. Funciones de la evaluacin El concepto evaluacin remite a ms de una funcin en la enseanza: por un lado puede orientarse a la retroalimentacin del proceso de enseanza y a las actividades de aprendizaje. En este sentido, es esperable que induzca a los alumnos a la autoevaluacin de sus aprendizajes y que contribuya a la creciente autorregulacin de los procesos de apropiacin de conocimientos. Al mismo tiempo, puede brindar al docente informacin sobre las herramientas de enseanza, esto es, la adecuacin de actividades, contenidos y objetivos y sobre los mismos instrumentos de evaluacin. La otra gran funcin consiste en la acreditacin de conocimientos, capacidades y habilidades diversas, requisito de las instituciones de enseanza formal por su funcin social. Esta funcin que recae en el examen, se impone

Aqu, nosotros preferiramos el uso del concepto de Schn de conocimiento en la accin.

como la principal entre las funciones de la enseanza, confundindose habitualmente evaluacin con acreditacin. Esto no es fortuito, la ponderacin de la productividad ordena el funcionamiento de las prcticas enseanza y de aprendizaje en casi todos los niveles de educacin formal, en la medida en que esa resulta la dinmica que regula la mayora de las prcticas sociales en las sociedades capitalistas: se valora el producto por sobre el proceso, por lo que es preciso medir los resultados de la manera ms eficiente posible, economizando tiempo y recursos. As, desde la enseanza se adopta una lgica eficientista, propia de la lgica de empresas, cuya concepcin de aprendizaje subyacente ha estado siempre ligada a modelos mecanicistas del conocimiento y a teoras psicolgicas conductistas. Para los modelos eficientistas de la enseanza, la evaluacin ha constituido un aspecto central de su propuesta, de modo que lo evaluable ha llegado a determinar lo enseable. Esto simplifica en gran medida las cosas, ya que lo que se quiere evaluar se limita a las conductas observables que se examinan con pruebas objetivas al trmino del proceso de instruccin que ponen nfasis en el producto final del mismo. La funcin principal es la de acreditar los conocimientos frente a la institucin. Los constructivistas y algunas teoras cognitivas, en cambio, pretenden evaluar procesos mentales, lo que involucra cuestiones ms complejas tanto en el aspecto terico como en el tcnico. (A. Camilloni, 1998). La resolucin de problemas e interrogantes genuinos se plantean como las mejores herramientas en el proceso de evaluacin de aprendizajes, pero se requiere un compromiso por parte del alumno en tal actividad para que el acto cobre significacin y se articule con el proceso de enseanza en su conjunto. En este sentido, la evaluacin consiste en la produccin de conocimientos y no en su mera reproduccin (E. Litwin, 1998). A partir de las nuevas tendencias en educacin se plantea la necesidad de transformar la evaluacin, de instrumento de control en herramienta de (auto) regulacin de los conocimientos, por lo que adquieren particular importancia las regulaciones que ejerce el docente a travs de sus intervenciones. Las mismas constituyen, para el alumno, modelos de accin y criterios de valoracin para reorientar la propia conducta en un determinado contexto de aprendizaje. Como fundamentan las teoras sociohistricas, la internalizacin de herramientas de la cultura se produce por la participacin en actividades culturalmente organizadas en las cuales dichas herramientas asumen una significacin determinada. El nio, al apropiarse de un conocimiento o de una destreza particular, se apropia, al mismo tiempo, de sus motivaciones sociales (Leontiev, 1983) es decir, de su sentido social. En la formacin universitaria el alumno aprende contenidos cada vez ms especficos y destrezas particulares, producidos en mbitos altamente

especializados en dominios particulares, cuyo lenguaje y cultura son propios y tambin constituyen objetos de apropiacin. Estas culturas propias de las reas disciplinares y profesionales suponen un aprendizaje complejo que combina conceptos tericos y todo un saber hacer a partir de dicho cuerpo terico, modelos de aplicacin, destrezas particulares, tecnologas especficas, pero tambin distintos roles profesionales que requieren competencias especficas y un domino de la lgica de funcionamiento de la prctica, lo cual requiere apropiarse de las tradiciones de tales reas disciplinares y profesionales, las cuales contienen los motivos y sentidos sociales de las mismas.

2.a) ii) Tipos de evaluacin La clasificacin de la evaluacin ha tenido diferentes abordajes. Entre las ms conocidas encontramos: la que distingue entre continua ( o en proceso) o parcial, en funcin de los plazos establecidos para la misma; explcita o implcita, de acuerdo con la definicin establecida por la misma para los destinatarios; normativa, en la que se compara el rendimiento de un alumno en particular con el resto del grupo o criterial en donde se ubica a cada alumno en funcin del grado de consecucin logrado en relacin a un objetivo previamente fijado; diagnstica, sumativa o formativa (segn la clasificacin de Scriven, 1969) y en formal e informal (Perrenoud; 1990). Scriven, diferenciar entre evaluacin formativa, orientada a la mejora a partir de una retroalimentacin en el circuito, realizando modificaciones y ajustes en el proceso y sumativa, centrada en la medicin del grado de dominio de un alumno sobre un tema y que frecuentemente deriva en la calificacin del mismo. La diagnstica, posee como finalidad la orientacin de la enseanza en su fase inicial. P. Perrenoud, por otra parte, distingue los momentos en donde tienen mayor peso los aspectos formales de la evaluacin, como en las pruebas estandarizadas, de otros momentos informales, como las intervenciones del docente en las interacciones cotidianas con los alumnos durante las actividades de enseanza, durante los cuales el docente construye una imagen del alumno i. La nota que finalmente califica al alumno se construye a partir de ambos aspectos, otorgndole mayor o menor credibilidad y peso a uno otro de los aspectos referidos. Segn el autor ambos aspectos contribuyen a formar la nota, es decir, el lugar que representa un alumno en el ranking de su curso. Ms all de las diferentes clasificaciones, para la mayora de los autores se pueden distinguir dos grandes paradigmas en la evaluacin: uno que se expresara en el medir, priorizando la repeticin, la copia literal y la adquisicin sbita de los conocimientos, y el otro en el comprender, en el sentido de elaborar e interpretar, reconstruir y resignificar los conocimientos en un proceso gradual y siempre provisorio (Pozo 1994; Elichiry, 1999). Aunque con frecuencia se ha asociado la evaluacin formativa y la informal con el constructivismo, es preciso advertir que, desde el anlisis de la prctica pedaggica, no debera identificarse un tipo de evaluacin con una

teora o cuerpo terico en particular, ya que la mediacin del dispositivo pedaggico orienta la prctica o restringe su funcionamiento, de modo que la implementacin de una propuesta de enseanza se organiza con base en la lgica de dicho dispositivo. En este sentido, resulta ms rico el anlisis del modo en que, a partir de determinados modelos pedaggicos, se traducen los tipos de evaluacin propuestos en tareas y actividades concretas en las instituciones educativas. El proceso de evaluacin supone la utilizacin de criterios que permitan analizar e interpretar la informacin recogida con base en teoras que renan concepciones solidarias de enseanza, aprendizaje y de la evaluacin como funcin didctica. De lo anterior, se deriva que resulta necesario que el docente conozca sobre teoras de evaluacin y sus vinculaciones con los procesos de enseanza y de aprendizaje, por un lado, as como resulta indispensable tambin que conozca el proyecto de enseanza de la institucin en la cual trabaja. Este conjunto de teoras debe ser consistente entre s para orientar la accin docente. (A. Camilloni,1998)

2. b) Representaciones y Prcticas: Teoras Personales y Teoras Implcitas, Contexto/Prctica/Actividad y Habitus. 2.b) i) El Pensamiento del Profesor: antecedentes tericos. Los enfoques constructivistas, ms all de las diferencias entre las distintas perspectivas, parten del supuesto comn de que aprender y ensear no consisten en la copia ni sumatoria de conocimientos sino en la reconstruccin de los mismos, a partir de la transformacin de la mente de quien aprende. Es decir, implica la reconstruccin de las propias representaciones y de los saberes y procesos culturales para apropiarse de los mismos (Pozo,1997). Este enfoque deriva en una concepcin interactiva y procesual de la enseanza en la cual el modo en que el docente planifica, ejecuta y reflexiona sobre sus acciones constituye una pieza fundamental del sistema educativo. El pensamiento del profesor y la naturaleza de la actividad y procesos de construccin del conocimiento en el docente se han erigido en algunos de los temas centrales de la investigacin educativa en las ltimas dcadas. Esto va de la mano de otro de los centros de inters desde el enfoque constructivista: la naturaleza de las ideas previas y del proceso de cambio conceptual. De esta forma, para poder realizar un cambio conceptual con respecto a las concepciones docentes es preciso conocer la naturaleza del conocimiento en que se sustentan. Clark y Peterson (Wittrock, 1990) han definido con claridad los objetivos centrales de las investigaciones sobre el pensamiento del profesor: se pretende caracterizar la mente de los mismos, explicar el por qu de la apariencia y el funcionamiento del proceso de enseanza, entender el grado de

dificultad de la tarea y el modo en que los sujetos enfrentan dichas dificultades. En sntesis, la meta ltima llegar a una descripcin de la psicologa de la enseanza que sea utilizable por los tericos tanto como por los investigadores, as como tambin por los planificadores, formadores de profesorado y los mismos docentes. Uno de los pioneros en investigar sobre este tema fue Philip Jackson quien contribuy principalmente en llamar la atencin sobre la importancia del pensamiento y la planificacin docentes para la mejor comprensin de los procesos que se desarrollan en las aulas. Dahllof y Lundgren aportaron la idea de grupo de referencia; en su investigacin encontraron que los docentes se guiaban en su toma de decisiones por el ritmo de un grupo. Ms adelante las corrientes crticas en educacin llevaron a pensar al docente como profesional y no tanto como un tcnico que ejecuta las acciones prescritas por otro. Ello implic considerar que el profesor, en su prctica, se ve obligado a tomar decisiones y resolver los problemas que se le presentan, de modo heurstico. Segn Clark y Peterson (Wittrock, 1990) las distintas investigaciones sobre el pensamiento del profesor han formado parte de un programa ms amplio que se dedic a investigar sobre la eficacia de la enseanza. Se bas sobre un modelo que diferenciaba dos dominios principales en el proceso de la enseanza: a) los procesos de pensamiento docente y b) las acciones de los docentes y sus efectos observables. La diferencia fundamental entre ambos dominios consiste en que lo que ocurre en el del pensamiento no es observable, en tanto que lo que sucede en el de la accin puede medirse con ms facilidad, de lo que se desprende que el estudio del pensamiento del profesor exige mayor complejidad conceptual en la estrategia metodolgica y la consecuente apertura a nuevos instrumentos en la recoleccin de datos. El enfoque proceso-producto, paradigma dominante en el estudio de la eficacia de la enseanza que prevaleci hasta la dcada del 70, se ocup fundamentalmente de la relacin entre la conducta del docente, la conducta del alumno y el rendimiento del alumno. Segn este enfoque, la conducta del docente afecta directamente la conducta del alumno, lo que tambin repercute directamente sobre el rendimiento del mismo, es decir, se plantea una causalidad unidireccional. Por el contrario, en el modelo de Clark y Peterson (Wittrock, 1990), las relaciones causales ms bien se representan circularmente, lo que significa que la conducta del docente afecta a la del alumno pero a su vez, la de ste afecta al docente. De este modo, la interaccin entre los actores puede producir cambios en las conductas que afectarn el rendimiento del alumno. Desde el punto de vista de la conceptualizacin de los investigadores sobre el pensamiento del profesor, podemos diferenciar tres categoras: a) la planificacin del docente, b) sus pensamientos y decisiones interactivas y c)

sus teoras y creencias. A esto debemos sumar la consideracin de una dimensin situacional del docente en la institucin de la que forma parte. (Clark y Peterson). Los estudios sobre las teoras implcitas de los docentes representan el sector ms reciente de la bibliografa sobre la investigacin del pensamiento del profesor. Se parte de la idea de que el fundamento del comportamiento docente est compuesto por una mezcla de teoras, creencias y valores parcialmente explcitos- sobre su funcin y sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje. El objetivo de estas investigaciones es convertir en explcitos y visibles los marcos de referencia desde los cuales el docente realiza su prctica. Clark y Peterson (Wittrock, 1990) plantean que en las investigaciones sobre el tema se reitera un supuesto comn: si bien los trminos utilizados perspectiva personal del docente (Janesik, 1977), sistema conceptual (Duffy,1977), principios de prctica (Marland, 1977), sistema de constructos (Bussis, Chittemden, y Amarel, 1976), conocimiento prctico (Elbaz, 1981), y teoras implcitas (National Institute of Education, 1975)- varan en su significacin, todos ellos suponen que la conducta del docente est guiada por un sistema personal de creencias, valores y principios, y que es este sistema el que le confiere sentido. Como ya se seal, la finalidad de las investigaciones es lograr que el docente pase de un sistema de creencias privado e implcito a la descripcin explcita de su marco de referencia.

2.b) ii) El Pensamiento del Profesor y el estudio de las prcticas de enseanza: antecedentes metodolgicos En la investigacin sobre la enseanza han predominado los estudios descriptivos centrados en las conductas observables del sujeto. Estos, se basaron en modelos pedaggicos que utilizaban instrumentos como las taxonomas para distinguir cualidades y efectos de aprendizaje y as poder diagnosticarlos al final del tratamiento educativo. Se centraron en los resultados finales o conductas observadas obviando el proceso interior o dinmica psicolgica que llevaba a su consecucin. Representan, los llamados modelos de caja negra que no pueden develar el funcionamiento, basados en mediciones de variables de la conducta (Gimeno Sacristn, 1982). De manera opuesta al enfoque eficientista, las corrientes hermenuticas y las pedagogas ms crticas implementaron estudios que ponderaban la interpretacin tanto de los procesos de aprendizajes como de los procesos educativos desde una perspectiva organsmica, es decir, atendiendo a la totalidad del proceso. El objetivo se orientaba a comprender el fundamento de los procesos educativos para hacer posibles intervenciones sobre el mismo. El estudio del pensamiento del profesor, por las caractersticas del objeto indagado, ha sido abordado, principalmente, a travs de mtodos cualitativos o la integracin de mtodos cualitativos y cuantitativos, es decir,

se ha incluido necesariamente el aspecto cualitativo como estrategia de abordaje. La perspectiva hermenutica que impone el enfoque cualitativo, supone siempre una aproximacin exploratoria a los problemas y por lo tanto categoras poco o nada definidas sobre las cuales recolectar informacin. En tal sentido, exige pautas ms flexibles para la recoleccin de datos y la creacin o recreacin de nuevas herramientas que intenten captar de manera holstica la situacin en la que se encuentra inmerso el actor social. Segn Clark y Peterson entre los instrumentos ms utilizados para la recoleccin de datos se encuentran: la tcnica de pensamiento en voz alta, la estimulacin del recuerdo, la captacin de poltica, el diario y la tcnica de la matriz de repertorio. En cuanto a las teoras implcitas de los docentes en particular, sealan que los mtodos ms utilizados incluyen la observacin participante etnogrfica y las entrevistas clnicas. Para M. Pope, muchas de las herramientas utilizadas en la investigacin del pensamiento del profesor se estn utilizando tambin en la educacin reflexiva del profesor. Entre ellas menciona: diarios y registros de actividades ulicas, anlisis esclarecedor de incidentes, biografa, mapas conceptuales, rejillas de repertorio, Serpientes, autobiografa, autonarracin autoetnogrfica e historia de vida.

2.b) iii) Teoras implcitas y representaciones de los docentes universitarios. Segn Pozo, a travs de la herencia cultural se transmiten una serie de creencias que conforman nuestra realidad, nuestra visin del mundo y por ello forman parte de nosotros mismos sin conciencia de que las portamos o actuamos. Estas creencias, representaciones o teoras implcitas resultaran de la propia prctica educativa y seran parte de una cultura del aprendizaje, entendida como prctica social que se trasforma en cada sociedad de acuerdo con las demandas de conocimiento, epistemologas y tecnologas que soportan ese conocimiento. Cambiar estas representaciones, que forman parte de nuestra cultura del aprendizaje, sobre lo que es ensear, lo que es aprender y sobre lo que es evaluar o cmo se evala requiere no slo un cambio cultural como el que se est produciendo ii, sino tambin un cambio conceptual o representacional. Para J.I.Pozo y otros autores este tipo de representaciones suponen un aprendizaje implcito, no consciente, a partir de la experiencia personal, en contextos educativos informales. Se trata de un saber hacer por lo que es de naturaleza procedimental, encarnada y situada, es decir, dependiente del contexto. Posee una funcin pragmtica y se activa en forma automtica, no deliberada, por lo que no se controla conscientemente. Por su carcter encarnado es, adems, imposible de poner en palabras (Pozo, J.I. y otros, 2006). Se forma por procesos asociativos o de acumulacin y resultan resistentes al cambio y de difcil transformacin de manera explcita o intencional. Esto se debe al hecho de que estas representaciones se adquieren

de forma implcita, no consciente, sin intencin de hacerlo, como consecuencia de la exposicin repetida a situaciones de aprendizaje, culturalmente organizadas, que repiten patrones de comportamiento. Sin embargo, su transformacin no implica reemplazar viejas formas de saber por nuevas sino que, segn el autor citado, el cambio debe entenderse como una redescripcin representacional -tomando el trmino de KarmiloffSmith- que requiere un proceso reestructuracin terica, explicitacin progresiva e integracin jerrquica de unas representaciones o conocimientos ms simples en otros ms complejos. (Pozo, J.I. y otros, 2006). En funcin de lo recin definido, para analizar las teoras implcitas sobre el aprendizaje, los autores proponen un sistema en el que se distinguen tres componentes principales: las condiciones, los procesos del aprendiz y los resultados. A partir de las caractersticas que asuman estos componentes y de sus relaciones internas (en los individuos en los que se indaguen estas representaciones), se definen bsicamente tres teoras: la directa, la interpretativa y la constructiva. La teora directa, se caracteriza por centrarse, de manera casi excluyente, en los resultados o productos del aprendizaje considerados como copias o fieles reproducciones de la realidad, sin tener en cuenta el proceso. La teora interpretativa, que los autores mencionados plantean como evolucin de la directa, conecta las condiciones, los procesos y los resultados, pero de manera lineal, por lo que se deduce que el concepto de proceso asume un sentido muy bsico y simple: representa la idea de transcurso en el tiempo. Los productos del aprendizaje se alcanzan, al igual que en la teora directa, como resultado de una rplica de la realidad o de los modelos culturales. Los principios epistemolgicos coinciden con los de la teora directa, ya que, al igual que en sta, el conocimiento consiste en reflejar la realidad (exterior) -y el aprendizaje consiste en captar esa realidad lo ms fielmente posible-, la cual es concebida, en ltima instancia como agencia de la verdad. Finalmente, para la teora constructiva, el aprendizaje implica un proceso de recreacin de la realidad a travs de la reconstruccin y complejizacin de las propias representaciones sobre el mundo fsico, social y mental, as como de la autorregulacin de la propia actividad de aprender. Los procesos reguladores constituyen la clave de la misma construccin en tanto representan la posibilidad de transformacin de los productos del aprendizaje as como de los propios procesos representacionales (mediadores) a travs de los cuales se da significado a la realidad. Al mismo tiempo, la toma de conciencia de la interaccin entre las condiciones y resultados de su aprendizaje le otorgan al aprendiz la posibilidad de regular su propio aprendizaje (proceso metacognitivo). Pozo (2006) ha planteado la idea de que el contraste entre el xito del constructivismo en campo terico y su fracaso en el mbito de la transferencia,

es decir, en su pasaje al aula, se ha debido a la confusin entre dos de las categoras presentadas: la teora interpretativa y la teora constructiva. En efecto, para gran cantidad de profesores y maestros los conocimientos previos, el desarrollo cognitivo (considerado e trminos evolutivos) y la motivacin explicaran porqu un alumno no aprende y constituiran -tales aspectos- requisitos para el aprendizaje. De este modo, se producira una asimilacin de la teora constructiva a la teora interpretativa y se confundira la importancia otorgada a la idea de proceso que en realidad dara cuenta de la consideracin de instancias mediacionales en la apropiacin del conocimiento- con una concepcin propiamente constructiva la cual supone un cambio radical en las representaciones, por reestructuracin-. Aunque, en su mayora, la enseanza ha conservado un carcter reproductivo, es innegable que la difusin de las teoras constructivistas han dado lugar a cambios en las actividades de enseanza, ya que se han desarrollado propuestas ms activas para el alumno en oposicin a las propuestas tradicionales, ms pasivas-, desde el supuesto de que el alumno no aprende sin actividad. Sin embargo, en las propuestas de evaluacin de los aprendizajes no se avanz en la misma medida, apareciendo en forma ms transparente en las representaciones de los docentes el fundamento realista respecto de la constitucin del conocimiento: qu otra forma para evaluar el aprendizaje que no sea comparar lo que el alumno sabe con lo que debe saber (que es lo que dispone el programa)?, lo que supone en la base una concepcin del aprendizaje por copia (asociacionista) y una posicin epistemolgica positivista iii en cuanto a la produccin y apropiacin de conocimientos. (Pozo, 2006, pg. 125) 2.b) iv) Las relaciones entre pensamiento y accin (en el contexto del estudio de las prcticas de enseanza). Una referencia de gran importancia para nuestro proyecto, entre las investigaciones sobre las prcticas de enseanza, han sido los trabajos de Daniel Feldman, en los cuales estudi el conocimiento personal de los docentes como una perspectiva para analizar las mediaciones entre teoras y prcticas (docentes). En una de las investigaciones realizadas, que focaliz en el nivel primario de enseanza, plante que han surgido dudas respecto de la idea -frecuentemente aceptada- de que las acciones de los maestros estn directamente determinadas por prescripciones deducidas de las teoras, o que se desprendan de sus teoras consecuencias directamente prcticas. Lo que Feldman plantea es que la funcin de las teoras personales parece corresponder a tornar aceptables modos de actuar, ms que a determinar propiamente las acciones, es decir, que stas no se derivan necesariamente de aquellas. La pregunta que se desprende de tal afirmacin es en dnde se inscriben, entonces, estos constructos docentes y qu hace que algunas

conductas se tornen aceptables y otras no, es decir, en relacin con qu otro dominio asumen tales significaciones? La respuesta surge de considerar el universo institucional en el cual se define la prctica docente en tanto prctica social. En la investigacin citada, el punto de partida e idea subyacente es que la formacin de recursos para la accin y la construccin de un cuerpo conceptual por los maestros toma caminos diferentes, en ambos casos, en funcin de la cultura escolar (Feldman, 1996). Tal afirmacin implica, por un lado, que las acciones de los profesores se hallan limitadas por las condiciones institucionales. En trminos de las decisiones tcnicas quiere decir que se hallan restringidas por el dispositivo pedaggico de la institucin. Por otro lado, significa que el cuerpo conceptual desde el cual algunas acciones se tornan aceptables y otras no, no radica en un saber de naturaleza individual, sino en una construccin de naturaleza social e institucional (Feldman, 1996) y por lo tanto compartida (Bruner, 1991, Cole,1999, entre otros) Su hiptesis es que las semejanzas en el conjunto de actividades y tareas seleccionadas por los docentes se deben al efecto de la cultura escolar y a las restricciones del dispositivo pedaggico institucional. Las diferencias, por otro lado, se relacionan con aspectos del pensamiento pedaggico de cada docente que marcan el monto de influencia especfica del conocimiento personal en el nivel estructural de las acciones de enseanza (Feldman, 1996) 2.b) v) La teora sociohistrica: contexto/prctica/actividad La teora socihistrica o enfoque cultural histrico se basa en la obra del psiclogo ruso L. Vigotsky principalmente- y en la de sus discpulos, Luria y Leontiev, entre los ms destacados. El centro de la teora vigotskyana radica en la explicacin de la gnesis de la conciencia desde un modelo socio histrico que consiste en la interiorizacin de la cultura a travs de la mediacin del lenguaje, en tanto construccin especficamente humana, dialcticamente propuesto como producto-productor del psiquismo. La psicologa de Vigotsky se constituye en el intento de explicar, desde una perspectiva marxista, el surgimiento de la conciencia como resultado de un proceso histrico, dialcticamente determinado por la interaccin de fuerzas biolgicas y sociales. En el plano psicolgico las ltimas estn representadas por la actividad semitica. De esta manera, la constitucin subjetiva se dar no slo en el hecho de que el sujeto se apropia de la cultura sino tambin en que la cultura se apropia del sujeto, en el sentido que crea una nueva estructura, una segunda naturaleza en l.

La tesis principal de la escuela socio-histrica rusa (o cultural-histrica) es que la estructura y formacin de los procesos psicolgicos superiores (es decir, las funciones psicolgicas exclusivamente humanas) ocurre por la participacin en actividades prcticas mediadas culturalmente y en desarrollo (Cole, 1999) La unidad de anlisis para el estudio del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores consiste en la actividad mediada o actividad instrumental. sta rene el uso de signos y herramientas en la medida en que ambas representan instrumentos mediadores que sirven al proceso regulador del comportamiento, es decir, al proceso de autorregulacin de la conducta. Las herramientas, externamente orientadas, permiten modificar el medio y los signos, internamente orientados, actan sobre el propio sujeto a la vez que sobre los otros sujetos. (Wertsch, 19889, Cole, 1999) El uso del concepto de actividad como sintetizador de los PPS tiene en realidad, origen en el pensamiento marxista clsico que sita al trabajo como creador del hombre (Rivire, 1988). La actividad instrumental, cuando se refiere a las personas, slo es significativa por la mediacin de otros sujetos: los signos se vuelven instrumentos de mediacin gracias a la interaccin, es decir, por la funcin primaria de comunicacin que cumple el lenguaje. ste al volcarse en el mismo sujeto, al dirigirse a s mismo, transforma la funcin comunicativa (hacia el exterior) en funcin de control del comportamiento (hacia el interior) y da lugar al lenguaje interior. La conciencia resulta no una unidad biolgica sino una individualidad cultural (Rivire, 1988). De acuerdo con lo planteado por el propio Vigotsky (1988), el estudio de la conducta humana compleja reclama una concepcin molar del comportamiento, razn por la cual la unidad de anlisis propuesta se conforma con la articulacin de procesos de distinto orden: mecanismos evolutivos y socioculturales.
Aunque la inteligencia prctica y el uso de signos puedan operar independientemente la una del otro en los nios pequeos, la unidad dialctica de estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro anlisis concede a la actividad simblica compleja una especfica funcin organizadora que se traduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento. (Vigotsky, 1988, Pg. 47).

El proceso de subjetivacin entendido como constitucin de la conciencia a travs de la apropiacin de instrumentos mediadores supone procesos de interiorizacin. Estos ltimos implican el pasaje de algo externo (instrumentos culturales) hacia algo interno (conciencia) y tambin de una operacin interpsicolgica a una intrapsicolgica. Esto mismo ha sido enunciado por Vigotsky como Ley de doble formacin tomada de la Ley gentica general del desarrollo cultural de P. Janet. Esta ley responde a la idea de que toda funcin psicolgica se constituye siempre en dos tiempos: primero en el plano social y luego en el individual.

Cole (1999) propone resumir en tres principios los fundamentos de la teora sociohistrica, de los cuales se derivan los otros conceptos y principios que la integran. En primer lugar sita la mediacin por artefactos. Tambin llamados herramientas, los artefactos constituyen herramientas culturales que median las relaciones con el mundo y la interaccin subjetiva. Entre los instrumentos mediadores ocupa un lugar privilegiado el lenguaje: herramienta de herramientas (Cole, 1999). El segundo de los principios se refiere al desarrollo histrico. El proceso de enculturacin se sostiene en la posibilidad de que las nuevas generaciones se apropien de los productos culturales existentes. Desde esta perspectiva, la cultura se entiende como el conjunto de artefactos acumulados por una sociedad, su experiencia histrica. La caracterstica distintiva de nuestra especie radicara en la capacidad para desarrollarse en ese mdium (la cultura) y para reproducirla en generaciones sucesivas. Los artefactos culturales son historia en el presente (Cole, 1999). Por ltimo, Cole (1999) sita como tercer principio a la actividad prctica, la cual remite a las ideas de Hegel y Marx, y que postula que el anlisis de las funciones psicolgicas humanas debe apoyarse en las actividades cotidianas de las personas, porque es en la actividad donde se renen, de manera indisociable, los aspectos ideal y material de las actividades de las generaciones anteriores. Desde una perspectiva similar, J. Lave (2001) sostiene que el problema del anlisis del contexto radica en el estudio de las relaciones entre los actores y el mundo social y las relaciones entre las actividades y el mundo social, considerando ambos aspectos como indisociables. Para Cole (1999), los conceptos de actividad y prctica implican al de artefacto. En efecto, si apelamos a las interpretaciones marxistas sobre la actividad humana, queda claro que el objeto (producto de la actividad) no constituye un aspecto puramente material, desprendido del sujeto -su productor-, por el contrario, es su actividad cosificada. Desde esta perspectiva la actividad o prctica humana representa el medium donde se desarrollan y utilizan los artefactos. Otras posturas provenientes de la sociologa y la antropologa, tambin han coincidido en el intento de superar las ideas dualistas de los procesos cognitivos y la vida social, como el concepto de habitus. P. Bourdieu (1995), define al mismo como un conjunto de disposiciones duraderas, transponibles y de las cuales [los agentes] no tienen total conciencia. 2.b) vi) El conocimiento prctico y las prcticas sociales Desde nuestra perspectiva la constitucin del conocimiento personal se halla situado en condiciones institucionales y sociales particulares. As, las

teoras personales de los docentes adquieren valor slo si se las relaciona con sus condiciones de trabajo y posibilidades de enseanza. En este sentido, las concepciones de evaluacin de los docentes en la Universidad debern ser analizadas desde las condiciones de construccin de su conocimiento, y en articulacin con las condiciones de produccin de las prcticas en dicho campo. Para P. Bourdieu, este tipo de estructuras sociales poseen una doble existencia: las estructuras sociales externas o la historia hecha cosas y las estructuras sociales internalizadas o la historia social hecha cuerpo. Las primeras remiten a la nocin de campo, las ltimas llevan al concepto de habitus y su racionalidad, la lgica prctica o sentido prctico (Bourdieu, 1995). Un campo designa un conjunto de relaciones objetivas entre posiciones histricamente definidas, en tanto que el habitus se refiere a un conjunto de relaciones histricas incorporadas por los agentes sociales. La introduccin de la dimensin histrica, afecta tanto a la constitucin de los campos como a los principios de percepcin y organizacin de las prcticas, es decir, los habitus, en su relacin con la clase social a la que pertenece el agente y con la trayectoria individual de dicho agente social (Bourdieu, 1995). Segn el socilogo francs, la explicacin de las prcticas sociales implica asumir que la sola descripcin de las condiciones objetivas no alcanza para explicar el condicionamiento de las prcticas, se trata, adems, de comprender el modo en que el individuo produce las prcticas a partir de elementos objetivos que constituyen el contexto de tales prcticas y la historia de su produccin (Bourdieu, 1995). A partir de esto, propone dos modos de conocimiento: el terico, o sea, el propio de un sujeto (de conocimiento) que analiza un sector particular de la realidad social, por oposicin al modo de conocimiento prctico, propio de los sujetos que producen las prcticas. Por lo tanto, es necesario que el investigador en ciencias sociales, analice tanto la realidad que pretende explicar como la percepcin que los agentes poseen de dicha realidad, habida cuenta de que las estructuras objetivas externas son el fundamento y condicin de las percepciones y representaciones de las mismas (Bourdieu, 1991). Como ya dijimos, investigaciones en ciencias sociales han probado ampliamente que el agente social no acta en su hacer cotidiano analizando la realidad desde un pensamiento hipottico deductivo, independientemente de su habilidad cognitiva. Por el contrario, se acta interpretando la realidad con base en un conjunto de creencias y conocimientos aprendidos y de acuerdo con el requerimiento de las circunstancias inmediatas. En relacin con este tema, P. Bourdieu advierte sobre la necesidad de diferenciar las lgicas prcticas y la lgica lgica, es decir, resulta necesario distinguir entre la lgica que ponen en juego los agentes sociales que producen las prcticas en un tiempo y un contexto determinados, y la lgica cientfica,

intemporal, la que pone en juego el investigador para definir la problemtica social que quiere investigar (Bourdieu, 1997).

2.b) vii) El pensamiento del profesor y la evaluacin de aprendizajes como prctica de enseanza Las concepciones de los docentes universitarios sobre evaluacin forman parte de un tipo de conocimiento particular que denominamos prctico, por lo que habr que leerlo atendiendo a lo que llamamos su lgica prctica o sentido prctico. De la misma forma, la evaluacin en tanto prctica docente deber ser analizada en trminos de prctica social. Leer la prctica docente como prctica social implica en primer lugar considerar el campo social en el que tiene lugar dicha prctica. La consideracin del campo implica estudiar su dimensin histrica, es decir, los modos de constitucin en relacin con los otros campos y su lgica propia de funcionamiento, que lo define como tal (Zion, 2001). Para analizar las prcticas sociales no alcanza con analizar las estructuras objetivas, es necesario tambin rescatar las estructuras sociales incorporadas por los agentes que producen las prcticas, es decir, los habitus en tanto principios de generacin y estructuracin, de percepcin y apreciacin de dichas prcticas. Producto del sentido prctico o sentido del juego socialmente constituido, el habitus es lmite y apertura en el sentido de que es un sistema de disposiciones estructuradas y estructurantes, incorporacin de regularidades extradas de las estructuras objetivas (los campos) y al mismo tiempo matriz generadora de prcticas, porque, recordemos, el habitus implica siempre una virtualidad, una potencialidad (P. Bourdieu, 1995). Los docentes en tanto agentes sociales productores de esta prctica docente, son portadores de un conjunto de disposiciones duraderas, transponibles y de las cuales no tienen total conciencia (habitus), por lo que sus acciones se organizan en funcin de un sentido prctico, de un sentido del juego socialmente constituido, que no puede ser reducido ni a la determinacin mecnica ni a un pensamiento lgico en trminos formalmente definido. En este sentido reproducen las condiciones de estructuracin de las estructuras objetivas y producen prcticas que se ajustan a dichas posiciones. Se trata de una relacin dialctica entre el habitus y el campo, entre el agente y el mundo social. Pero al mismo tiempo el anlisis reflexivo nos muestra que son los agentes quienes confieren a la situacin parte del poder que ella tiene sobre ellos, de manera que es posible cambiar estas percepciones y as las reacciones. Es posible, hasta cierto punto, dominar algunas determinaciones que se ejercen a travs de esta complicidad inmediata entre posicin y disposiciones (Bourdieu, 1995). Dijimos que la consideracin de las teoras personales de los docentes supone que la conducta de los mismos est guiada por un sistema personal de creencias, valores y principios, no siempre totalmente conscientes, y que es este sistema el que confiere sentido a sus acciones. A lo que luego

agregamos que estas elaboraciones no constituyen construcciones individuales sino que forman parte de representaciones socialmente e institucionalmente elaboradas y por lo tanto compartidas. De este modo, hemos visto que para analizar los constructos particulares en que consisten las teoras de los docentes resulta preciso considerar no solo el nivel explcito desde el cual se sostienen las mismas sino tambin un nivel, generalmente no consciente, que se sostiene en la accin, de acuerdo con una lgica que denominamos prctica, la cual responde al sentido prctico. Este concepto, que cuestiona el dualismo subjetivismo/objetivismo, supone que los esquemas de pensamiento se constituyen conjuntamente y en funcin de formas de actuar requeridas por las propias estructuras institucional y socialmente producidas. Desde otras tradiciones de pensamiento y otras disciplinas pero coincidiendo en algunos postulados marxistas, la teora sociohistrica, nacida de la psicologa rusa a principios del siglo XX, ha planteado el mismo cuestionamiento a la oposicin subjetivismo/objetivismo y, como vimos, partiendo de una concepcin dialctica y molar del comportamiento, propuso una nueva unidad de anlisis para el estudio de las funciones psicolgicas superiores que comparte elementos subjetivos y sociales, naturales y culturales, internos y externos: la actividad instrumental o actividad mediada. A pesar del diverso origen de las teoras referidas, parece comn la consideracin, por un lado, de la mediacin (conceptos como esquema, artefacto, actividad instrumental o mediada y tambin habitus) y, por otro, de la naturaleza social o situada del sujeto y de las producciones humanas. Afirmar esto implica decir que el conocimiento se halla social e institucionalmente situado y de ello se desprende que las teoras docentes si bien constituyen elaboraciones personales se estructuran sobre conocimientos y representaciones social e institucionalmente producidas. El concepto de teoras implcitas, si bien rescata la dimensin no consciente de las representaciones subjetivas y lo remite a un saber encarnado producto de la prctica, no deja de remitir su residencia al sujeto. Las representaciones a las que alude son de naturaleza individual y esto queda claro en la direccin de explicitacin que se plantea para su transformacin y cambio conceptual. Desde nuestro punto de vista la solucin para una transformacin de las prcticas de enseanza y para el cambio conceptual, si bien implica el conocimiento de las teoras de los docentes, no radica en su explicitacin y domino consciente. Creemos que se trata ms bien de la necesidad de repensar las prcticas en su conjunto y de ayudar a construir actividades y prcticas alternativas, que puedan ser aceptadas por los actores institucionales y que a la vez contribuyan a mejorar los aprendizajes. Repensar las prcticas no es igual a hacer conscientes las representaciones no conscientes o redescribir representacionalmente (conscientemente) los hbitos adquiridos. Este tipo de propuesta, en ltima

instancia, supone reemplazar las representaciones del sentido comn por las cientficas apelando a la racionalidad del sujeto. No cuestionamos la bsqueda de tal fin, la toma de conciencia sin duda constituye el objetivo de todo aprendizaje: alcanzar un nivel de autocontrol o autorregulacin de los propios procesos de adquisicin de conocimientos. Pero no se trata de una causa sino de una consecuencia del cambio operado iv, no se accede a ello por va de la explicitacin de las representaciones primitivas y comparndolas con lo que el conocimiento cientfico propone. En definitiva, el conocimiento cientfico tambin constituye una creencia y lo que nos proponemos es que el modelo que ste aporte resulte ms prctico que el vigente. Por lo tanto, la va de acceso resulta ser la prctica misma.

3. Resultados
En una de las fases del proyecto se trabaj en la clasificacin de las representaciones docentes sobre evaluacin a partir de la categorizacin que Pozo desarroll para el estudio de teoras implcitas del aprendizaje ii (teora directa, teora interpretativa y teora constructiva). Esta decisin, se bas en la hiptesis del mismo autor- de que en las teoras implcitas sobre el aprendizaje aparecen en los profesores posiciones no tradicionales y aparentemente compatibles con ideas constructivistas (teora interpretativa). No obstante, al indagar las representaciones sobre la evaluacin de los aprendizajes, de los mismos profesores, se revela claramente que se apoyan en concepciones realistas del conocimiento, epistemolgicamente alejadas de las ideas constructivistas. A partir de tal hiptesis se trabaj con el objetivo de identificar las concepciones de evaluacin de aprendizaje de los profesores en relacin con las categoras referidas. El resultado del anlisis de las entrevistas realizadas a profesores de la UTN, mostr que, predominantemente, los profesores presentaban concepciones sobre evaluacin correspondientes a la teora interpretativa, es decir, que desde el punto de vista epistemolgico sus concepciones sobre el conocimiento y el aprendizaje arraigan en ideas realistas, ms compatibles con las tradicin conductista que con el constructivismo. En funcin de los objetivos planteados, se haba entrevistado a 14 profesores, pertenecientes a 4 ctedras, dos de materias del primer ao y otros dos de materias del ltimo ao. La hiptesis en este caso era que: el nmero de alumnos, el cambio en el perfil de los mismos por la formacin obtenida durante los aos de carrera y por la cercana del inicio de prcticas profesionales,
Ya explicamos en otra parte del trabajo nuestras crticas al concepto de teoras implcitas y las divergencias con el autor. Tomamos la clasificacin que Pozo aplica a las teoras implcitas sobre el aprendizaje pero no las definimos como teoras implcitas. Esperamos que estableciendo las diferencias correspondientes quede clara nuestra posicin.
ii

los diferentes objetivos de las ctedras en funcin de la posicin de la materia en la carrera y por el objeto de conocimiento a transmitir,

deba tener algn impacto en las prcticas de enseanza, incluidas las de evaluacin. En efecto, los resultados obtenidos indicaron que las prcticas de evaluacin de las materias de los ltimos aos presentaban algunas diferencias. Advertimos que en las materias de los primero aos, los saberes a transmitir se encontraban menos determinados, en el sentido de que eran menos complejos en su modo presentacin a los alumnos. No nos referimos aqu a la complejidad del objeto de conocimiento en s mismo si no al lugar que ocupa en la disciplina que constituye la carrera. Tomemos como ejemplo el lgebra. En la carrera de Ingeniera ocupa una posicin diversa de la que ocupa en la Licenciatura en Matemtica. En esta ltima no slo se tratar con mayor extensin y profundidad sino que probablemente sus usos sean diferentes y ms extendidos. Las prcticas de ambas disciplinas constituyen universos complejos de conocimiento, pero probablemente el lugar del lgebra en las prcticas del Ingeniero representa una posicin menos determinada, ms bsica, que en las prcticas del matemtico, puesto que la aplicacin de la misma forma parte de los objetivos de prctica del matemtico, lo cual difiere ampliamente de la prctica del ingeniero. Una forma de comprender mejor este tema es enfocarlo desde el punto de vista de los objetivos de la formacin: cada disciplina constituye una totalidad integrada por elementos heterogneos, en la medida en que no se refiere slo a un dominio del conocimiento sino que tiene por objetivo una prctica socialmente situada (y por lo tanto social, histrica, cultural y polticamente determinada). La carrera de Ingeniera forma profesionales (ingenieros), a diferencia de la licenciatura en Matemtica, por ejemplo, cuyo objetivo es formar principalmente cientficos e investigadores (matemticos). Decimos entonces que las materias de los primeros aos tratan disciplinas bsicas en cuanto a la construccin del saber que constituye el domino de conocimiento principal de la disciplina en cuestin: en este caso la Ingeniera. En nuestro trabajo se seleccionaron las materias Algebra y Fsica I, cuyos contenidos suponen saberes necesarios para la formacin del Ingeniero. Constituyen objetos de conocimiento que entrarn en relacin con otros estructurando disciplinas aplicadas, que tambin conformarn objetos de conocimiento cada vez ms complejos. Por otra parte, las materias de los ltimos aos, en la medida en que se trata ya de reas de la tarea profesional, suponen prcticas ms complejas, que a su vez son ms abiertas en cuanto a los saberes a construir (me refiero al grado de contingencia que implica siempre la prctica profesional, sea cual fuere la disciplina en cuestin). En nuestro caso se trabaj con Tcnicas Digitales II y Electrnica de Potencia. De acuerdo con lo observado, las prcticas de enseanza y de evaluacin de los profesores que tienen que transmitir saberes ms cercanos al

ejercicio de una prctica profesional parecen estar ms orientadas a formar sujetos autnomos en el manejo de los contenidos conceptuales y las habilidades que se pretende transmitir. Parecera ser que en funcin de las caractersticas del objeto de conocimiento y su utilizacin en la prctica profesional se le demanda al alumno mayor autonoma y cierto control de su propio proceso de aprendizaje. De este modo, ponen en prctica actividades de enseanza menos estandarizadas, ms personalizadas y con mayor seguimiento, como la creacin y ejecucin de un proyecto, modelo o prototipo. Las prcticas de evaluacin consisten, de acuerdo con dicha propuesta de enseanza, en la evaluacin permanente de dicho proyecto (evaluacin en proceso, evaluacin informal, evaluacin formativa) y en una evaluacin al final que califica lo aprendido durante el proceso de produccin (evaluacin formal, evaluacin sumativa). Por el contrario, las materias de disciplinas bsicas transmiten ms saberes conceptuales y menos habilidades o saberes prcticos. Este tipo de contenidos, en funcin del carcter menos abierto y menos contingente de los saberes que lo constituyen, parecen orientar prcticas de enseanza y evaluacin que no demandan autonoma del alumno, demandan repeticin y adecuacin a las formas de uso de los contenidos estandarizados. Queda claro que los mayores logros de autonoma en los alumnos de la fase superior de la carrera no se deben a algn tipo de maduracin, si no que parecen estar ligados a un aprendizaje resultado de las demandas de autonoma que forman parte de las prcticas de enseanza y evaluacin puestas en juego por los mismos profesores. Del mismo modo, sera errneo concluir que los profesores de las materias de los ltimos aos son docentes ms orientados hacia el constructivismo en funcin del tipo de actividades de enseanza y de evaluacin que ponen o proponen poner en prctica. Ya dejamos claro que al analizar las concepciones de evaluacin, desde el punto de vista epistemolgico aparecan, en la casi totalidad de los casos, posiciones ms cercanas al conductismo que al constructivismo respecto de las concepciones de aprendizaje. Cmo debemos interpretar estos resultados entonces? En primer lugar, debemos considerar, al analizar estos resultados, que las diferencias encontradas parecen estar asociadas al tipo de saber a transmitir, lo que involucra no slo caractersticas del objeto de conocimiento si no tambin toda una tradicin de enseanza de dichos saberes. En este sentido, parece mucho ms probable la rigidizacin de formas de ensear/evaluar el lgebra en comparacin con las estrategias de enseanza de saberes mucho ms noveles, como las ramas de la ingeniera moderna, que incluye disciplinas como la electrnica, cuya utilizacin est absolutamente ligada a la prctica profesional del ingeniero, lo que determina, como dijimos, una mayor contingencia de resultados.

4. Conclusiones
Desde nuestra posicin, hay dos cuestiones de importancia a destacar. Lo primero es que parecera que el ncleo conceptual del constructivismo resulta una idea bastante contraintuitiva respecto de las representaciones sobre el aprendizaje. Las ms espontneas de stas se apoyan generalmente en representaciones realistas del conocimiento y esto es as an cuando en otras reas del conocimiento, en especial las relativas a su prctica profesional, los docentes puedan dar cuenta del manejo de representaciones totalmente contraintuitivas. Debemos derivar de esto que los docentes universitarios deben formarse en psicologa y llegar a comprender el constructivismo en profundidad? No parece ser sta la conclusin correcta y no slo por razones de viabilidad. Si la transferencia del constructivismo fall fue justamente porque se asumi que comprender el constructivismo derivara automticamente en la transformacin de la prctica de enseanza tradicional en una prctica innovadora, o incluso que producira, en las nuevas generaciones de maestros y profesores, la capacidad para desarrollar prcticas de enseanza (y de evaluacin) consecuentes con las ideas centrales del constructivismo. En este sentido, creemos que el camino ms fructfero parece orientarse a la elaboracin conjunta de estrategias y prcticas de la enseanza y de evaluacin, coherentes con el saber a transmitir, promotoras de aprendizajes y, sobre todo, aceptables por los docentes que deben ponerlas en prctica. En segundo lugar, la evidencia acerca del conjunto heterogneo de creencias que integran las representaciones de los docentes sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin nos advierte sobre la precaucin que es preciso tener a la hora de vincular pensamiento y accin, en particular en las prcticas educativas. En este sentido, coincidimos con Feldman en que Probablemente la importancia de las teoras [personales] reside en que tornan aceptables modos de actuar, aunque stos no deriven necesariamente de aquellas (Feldman, 1999, pg.79). Esto lleva a pensar en una funcin ms comprensiva que directiva, de las teoras respecto de las acciones y a articular el conocimiento en uso con los contextos de accin y con la propia estructura escolar v (Feldman, D., 1999; Pozo, I.M., 2006) Por otra parte, es preciso reconocer que los profesores universitarios no cuentan generalmente con formacin pedaggica, lo cual nos conduce a la necesidad de pensar en propuestas que resuelvan problemas prcticos de la enseanza y el aprendizaje. Por lo tanto, la interaccin y negociacin de

significados en torno a contenidos instrumentales podra ser un paso necesario para la reformulacin de estas representaciones de los docentes. Trabajar sobre propuestas que resulten prcticas, exitosas y posibles de ser llevadas a cabo por los profesores abrira mejores posibilidades para la reconstruccin de los fundamentos tericos, desarrollar principios y ampliar la base aplicable de los conocimientos, en la medida en que la apropiacin de nuevos instrumentos es lo que permite revisar los propios esquemas y teoras y avanzar en la comprensin de nuevas alternativas (Feldman, D., 1999).

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Usualmente, fuera del lenguaje acadmico pero ampliamente aceptado en la prctica educativa, suele denominarse al aspecto informal: nota de concepto. ii Las nuevas tecnologas de la informacin han generado -y continan hacindolo- nuevas forma de distribuir socialmente el conocimiento, que hacen necesarias nuevas formas de alfabetizacin. La nueva cultura del aprendizaje requiere competencias cognitivas que difieren de los objetivos trazados por la escuela tradicional. La escuela ya no monopoliza la transmisin de la informacin y en este sentido no se

trata de intentar hacerlo sino de generar capacidades para que los alumnos, futuros ciudadanos, posean la habilidad de asimilar crticamente la informacin disponible. iii Se utiliza el trmino en forma genrica, incluyendo las nuevas posiciones neoempiristas o neopositivistas representadas por algunas lneas del cognitivismo, por oposicin a las posiciones estructuralistas y en particular al constructivismo, cuya postura frente a la apropiacin de conocimientos implica una superacin de la oposicin radical entre las otras dos. iv Sobre este tema se puede ver la obra de Piaget La Toma de conciencia. All fundamenta que, Desde el punto de vista psicolgico, en efecto, la toma de conciencia constituye un proceso mucho ms complejo que una simple iluminacin interior, () los psiclogos se han preguntado siempre, sobretodo, en qu ocasiones ha habido toma de conciencia; pero han descuidado excesivamente la otra cuestin, que le es complementaria, y que es establecer cmo procede(Piaget, 1985: p 11) . En relacin con esto, ms adelante afirma que es preciso no reducir el pasaje de representaciones inconscientes a conscientes como un simple esclarecimiento.. La toma de conciencia consiste esencialmente en una conceptualizacin, es decir, transformar un esquema de accin en un concepto. Pero tal pasaje implica numerosas reconstrucciones, a travs de movimientos de interiorizacin y exteriorizacin. En una palabra: la solidaridad de los dos movimientos de interiorizacin o lgicomatemtico, y de exteriorizacin o fsico y causal, se hace an ms estrecha que en los niveles precedentes, por los progresos de la abstraccin, y en virtud de la bien conocida paradoja de que la adaptacin a los datos concretos de la experiencia es funcin del carcter abstracto de los cuadros noticos que permiten analizarlos e incluso captarlos.(Piaget, 1985: p 274) Con respecto de esta definicin, podramos arriesgar la interpretacin de que en los cuadros noticos que Piaget menciona caben las construcciones sociales circulantes, representaciones sociales compuestas por imgenes, conocimientos y valores, no conscientes y que operan como significaciones verdaderas de situaciones y objetos sociales de conocimiento. v Se entiende que este modo de organizacin abarca incluso los niveles universitarios.