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La transposicin didctica

en las intervenciones
formativas
10
Jean-Paul Bronckart
Unidad de didctica de lenguas
FPSE, Universidad de Ginebra
1. La didctica como actividad mediadora
1.1. La didctica, su historia y su estatus
En el uso adjetivo, este trmino califica (en francs al menos) un
espacio de problemas de extensin variable. En un sentido muy
10 El texto ha sido traducido del original francs, por Antonio Snchez Mateas, para ser
utilizado y debatido en diferentes espacios de formacin en el interior del enfoque de
la PdT, y ha sido revisado para ser incluido en esta publicacin.
Bronckart, J.-P. (2006). La transposicin didctica en las intervenciones formativas.
Dans A. Faundez, E. Mugrabi, & A. Snchez (d.), Desarollo de la educacin y
educacin para el desarollo integral. Contribuciones desde la Pedagoga del Texto
(p. 87-123). Medelln, Colombia: Universidad de Medelln, IDEA, CLEBA.
88 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
amplio, se aplica al conjunto de fenmenos relacionados con la
formacin y la enseanza. En un sentido ms restringido, se aplica
a las actividades que se realizan en el mbito escolar y a los
problemas que all se plantean para ensear bien (qu objetos o
contenidos ensear, a quin, por qu, a travs de qu mtodos, en
vista de qu resultados?). En un sentido derivado, puede calificar
todava todo tipo de comportamiento que presenta ciertos rasgos
caractersticos de la actividad de la enseanza o del magisterio.
La forma nominal designa la disciplina que trata de los problemas
que acaban de evocarse. A lo largo de los siglos, el estatus y el
alcance de esta disciplina han conocido una evolucin considerable,
de la que nosotros levantaremos, en lo que sigue, las dos tendencias
principales.
Como lo subraya Schneuwly (1990), desde el texto fundador de
Comenius (Didctica magna, 1638), esta disciplina se present
primero como una didctica general, en el caso, como un mtodo
global de crtica y accin. La crtica versaba sobre el "estado de
la cuestin educativa", es decir, esencialmente sobre las formas
vigentes de enseanza: sobrecarga de programas, metodologa de
carcter esencialmente deductivo, pedagoga coercitiva, ausencia
de los intereses del alumno, etc. Cada uno habr reconocido en esta
lista (de seguro no exhaustiva) lo esencial de las crticas que
regularmente han sido formuladas desde hace tiempo por los
pedagogos innovadores con respecto a los "mtodos tradicionales".
La accin que se derivaba de estas crticas se traduca naturalmente
en propuestas de reforma e innovacin, que presentaban tres rasgos
principales. En primer lugar, en el plano de las finalidades, la
afirmacin del carcter social (colectivo) de la educacin escolar: la
escuela debe ser accesible a todos, y debe impartir una formacin
orientada directamente por las necesidades de la sociedad. A
continuacin, en el plano de los programas, organizacin racional
y sistemtica de las diferentes materias a ensear, a la vez
articulada al anlisis de las necesidades sociales e inspirada en el
principio de la progresin. Finalmente, sobre el plano metodolgico,
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 89
adopcin de un mtodo inductivo (observar, actuar y, slo entonces,
eventualmente, codificar y memorizar), juzgando que corresponda a
los procesos de desarrollo "naturales" de los alumnos, y, por
consiguiente, juzgando que facilitara sus aprendizajes.
Si desde Comenius la didctica general ha conocido variaciones
importantes de acento, ella se ha caracterizado siempre por definir
un mtodo de enseanza coherente y sistemtico que se articule
firmemente con los objetivos sociales ms democrticos, y que
aproveche al mximo las capacidades psicolgicas de los alumnos.
En cierto sentido, se trata de un proyecto fundamentalmente utpico,
en la medida en que implica que puede haber un da claridad y
cohesin en materia de objetivos educativos, y en el que se propone
conciliar las necesidades colectivas y las caractersticas (ampla-
mente individuales) de los aprendices. Pero se trata igualmente de
un proyecto indispensable, en la medida en que los mtodos
educativos centrados, sea sobre las solas necesidades sociales,
sea sobre las solas caractersticas de los aprendices, se han
revelado siempre inadecuados e improductivos.
Las expresiones de "didctica de las matemticas", de "didctica
de las ciencias" o de "didctica de las lenguas" son ms bien
recientes (algunas decenas de aos) y sealan la emergencia de otra
corriente que es la de la didctica de las materias (o disciplinas)
escolares.
Atenindose a la "didctica de las lenguas", se observar que la
expresin misma slo surgi a partir de los aos 50, por razones,
a la vez, socio-polticas y cientficas. La situacin de la enseanza
de las lenguas vivas en el inmediato de la postguerra se caracte-
rizaba en efecto por el surgimiento de nuevas metodologas,
directamente inspirada en la psicologa del aprendizaje (mtodo
audio-oral surgido del behaviorsmo de Sknner por ejemplo), de la
psicologa del desarrollo (pagetana en particular) y de la lingstica
(estructuralsmo, funcionalismo, generatvsmo, y finalmente la
pragmtica). Pero a los xitos que engendra inevitablemente la
90 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
novedad, han seguido con prontitud las crticas y los rechazos. Los
mtodos de inspiracin behaviorista han sido rechazados a causa de
la interaccin que implicaban (repeticin,
condicionamiento, ejercitacin), y de la misma manera, frente a la
teora piagetiana, por una parte, se ha operado de forma rpida un
alejamiento porque no permita abordar las dimensiones sociales e
interactivas de la enseanza, y con respecto a las lingsticas
estructuralistas y generativistas, por otra parte, porque estas
corrientes no abordaban sino slo ciertos aspectos restringidos del
funcionamiento del lenguaje. La estabilizacin del concepto de
"didctica de las lenguas" ha sido desde ese momento indiscutible-
mente solidaria del abandono progresivo de las diferentes formas
de la lingstica o de la psicologa "aplicadas" a la educacin; ella
es el resultado de la toma de conciencia de la necesidad de una
autonoma "del pensamiento didctico", de su independencia rela-
tiva con respecto a las disciplinas cientficas de referencia. Podra
demostrarse, sin mucho esfuerzo, que son movimientos anlogos de
ida y vuelta los que han provocado la estabilizacin de las otras
didcticas de las materias escolares.
Nosotros nos inscribimos en el marco de esta "nueva didctica" y
en l inscribiremos consiguientemente la presente contribucin.
Hoy, de manera general, esta didctica se diferencia de otras
corrientes de las ciencias de la educacin por centrarse especialmen-
te sobre los contenidos de formacin, ms bien que sobre las
caractersticas de los sistemas educativos o sobre las propiedades
de las relaciones y las interacciones pedaggicas. Eso significa que
la propuesta busca, en primer lugar, analizar los procesos de
elaboracin de los programas, los mtodos y los medios de
enseanza, y ms especficamente administrar los mecanismos de
prstamo de las nociones de las diferentes disciplinas de referencia,
luego de adaptacin y de so/idarzacn de tales nociones en los
textos del saber destinados a las diferentes categoras de aprendi-
ces. Pero como veremos ms adelante (en el numeral 4), esta propuesta
se puede prolongar con el anlisis de cmo son efectivamente
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 91
presentados los contenidos (y aprendidos) por los alumnos en la
situacin concreta de una clase; en ese caso la didctica aborda
tambin las interacciones pedaggicas, pero desde un punto de vista
que est siempre orientado por los "objetos de saber", y ms
precisamente por las condiciones de su transmisin y adquisicin.
En la perspectiva que nos es propia, la propuesta didctica se
concibe como un aspecto particular, ("formal" o institucional) de los
procesos generales de mediacin formativa, que son constitutivos
del desarrollo y del funcionamiento humanos. Para comprender bien
esta opcin, conviene evocar brevemente las dos grandes orienta-
ciones epistemolgicas actualmente vigentes en lo que tiene que ver
con el desarrollo humano. Una de estas opciones pone el acento
sobre las capacidades especficas con las que estara dotado el
organismo humano, capacidades consideradas sea como esencial-
mente biolgicas (neuropsicologa) sea como esencialmente menta-
les (cognitivismo), sea todava como esencialmente comporta mentales
(behaviorismo). En esta lgica, seran las capacidades internas y
heredadas las que explicaran la emergencia y el desarrollo del
pensamiento consciente de los individuos, y ese desarrollo indivi-
dual explicara, a su vez, el desarrollo colectivo de las sociedades
y las culturas. La otra opcin, inspirada en el interaccionismo social
de Vigotsky (1926/1999, 1934/1997), propone, por el contrario, un
esquema que se podra calificar como un rodeo dialctico, al cual
evidentemente adherimos nosotros. Esta opcin plantea que los
estados iniciales del psiquismo humano no pueden haber sido de
entrada conscientes, sino que dicha funcin superior se ha construi-
do histricamente: las capacidades bio-comportamentales especfi-
cas de los organismos humanos han hecho posible la elaboracin de
actividades colectivas as como la de instrumentos al servicio de su
realizacin concreta (los tiles manufacturados) y de su gestin de
conjunto (los signos del lenguaje), lo que ha producido un mundo
econmico, social y semitico que constituye en la actualidad una
parte especfica del contexto de los seres humanos; y el encuentro
con estas propiedades radicalmente nuevas del medio, y su
apropiacin e interiorizacin por el organismo, han transformado
92 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
progresivamente el psiquismo primario comn a todos los mamfe-
ros y han dado lugar a la emergencia del pensamiento consciente
humano en su estado actual.
Este planteamiento general delimita entonces, para las ciencias
humanas/sociales, tres campos de investigacin relacionados:
1) Se trata, en primer lugar, de analizar los ingredientes histri-
cos, o especficamente humanos del entorno. Las propiedades
de las organizaciones sociales, de las actividades colectivas
que se realizan en ellas, de los instrumentos que se utilizan
y de las obras que se producen, e igualmente las propiedades
de los "mundos formales del conocimiento" (cf. Habermas,
1987) elaborados por los grupos. A este nivel, debe ponerse
un acento particular sobre el lenguaje, que comenta y regula el
conjunto de las actividades y estructuras sociales humanas, y
que se presenta concretamente bajo la forma de gneros de
textos (unidades comunicativas), que implican, de manera
especial, signos de valor representativo o declarativo.
2) Se trata, enseguida, de analizar los procesos de la mediacin
formativa que contribuyen a la constitucin y a la transformacin
permanente de los individuos. De manera general, estos
procesos consisten en evaluaciones que definen o delimitan los
agentes responsables de las acciones, a los que les imputan
propiedades que ellos interiorizan y que generan de esta manera
un debate permanente entre las representaciones de s mismo,
y las representaciones que los otros tienen de nosotros mismos.
3) Finalmente, se trata de analizar cmo, bajo el efecto de esas
mediaciones formativas, se despliegan los mecanismos de
apropiacin y de interiorizacin que desembocan en la consti-
tucin y en el desarrollo de la persona pensante y consciente.
La disciplina didctica se inscribe en la segunda etapa de este
programa; ella consiste en el anlisis de las mediciones formativas
escolares y en la intervencin sobre las mismas, para lograr que los
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 93
aprendices sean capaces de integrarse cada vez ms en las
actividades y estructuras de su grupo, de adquirir los conocimientos
colectivos y de participar en su re-elaboracin permanente y de
convertirse, haciendo esto, en personas autnomas, responsables
y creativas.
1.2. la accin didctica y sus niveles de realizacin
Resulta de lo que precede que la disciplina didctica versa sobre una
accin, que puede ser calificada ella misma de "didctica" o de
"mediadora", accin que debe ser considerada bajo dos ngulos y
que se realiza concretamente en tres niveles.
Bajo el ngulo colectivo (que es del dominio de la sociologa), pueden
identificarse actividades didcticas, es decir, propuestas que
implican la colaboracin de mltiples actores y que buscan satisfacer
las finalidades educativas generales que surgen del cuerpo social en
toda su complejidad. Bajo el ngulo individual (que es del orden de la
psicologa) se pueden identificar acciones didcticas que pueden
definirse como la parte de la actividad didctica que cae bajo la
responsabilidad de un agente singular o de un formador. Esta
distincin es importante porque evidentemente es muy diferente,
analizar, por una parte, e intervenir sobre los mecanismos educativos
generales de una sociedad, y por otra, analizar e intervenir en la
manera en que un agente singular participa de esta propuesta global,
y de evaluar especficamente en qu medida esta accin singular est
adaptada y es eficaz teniendo en cuenta los objetivos sociales.
Estas actividades y jo acciones se realizan por lo dems en tres
niveles relacionados entre s. El primero es el de los sistemas
educativos, es decir, las disposiciones generales adoptadas por una
comunidad dada en materia de educacin (principios, finalidades,
medios, etc.). Las propiedades de estos sistemas dependen de las
representaciones colectivas en vigor, segn la idea que una sociedad
tiene de s misma y de su futuro y estas representaciones dependen
ellas mismas de las situaciones polticas, econmicas, culturales,
&UL!. .Lk .,,JlJ,,. ., .. . A. c . .... .
.J!I!IIII!IL ..
94 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
etc. El segundo nivel es el de los sistemas de enseanza, es decir,
las estructuras y las instituciones efectivamente establecidas para
realizar las finalidades sociales. Estructuras que varan segn los
tipos de pblicos apuntados, los objetivos especficos perseguidos
con respecto a los mismos, los medios materiales de los estable-
cimientos, el nivel de formacin de los enseantes, etc. El tercer
nivel, finalmente, es el de los sistemas didcticos, es decir, las
estructuras todava ms concretas que constituyen las "clases", con
sus tres componentes mayores: los aprendices, los enseantes y los
contenidos u objetos pretendidos por las transacciones o mediacio-
nes formativas.
1.3. Los contenidos u objetos de la accin didctica
Sin gran originalidad, nosotros distinguiremos dos grandes catego-
ras de contenidos de formacin: los que tienen que ver con las
prcticas y los que tienen que ver con los conocimientos o saberes.
Los contenidos prcticos tambin son calificados a veces de "saber
hacer" o de "saber ser". Ellos son constatables slo en el nivel de
las capacidades exhibidas por los agentes en el marco de la
realizacin de una accin dada, sin prejuzgar conocimientos formales
o explcitos de los que dispondran esos mismos agentes a propsito
de su actuacin. A ttulo de ejemplo, en el campo de la enseanza
de las lenguas, las situaciones de produccin de textos permiten
evaluar las capacidades que tienen los aprendices para elegir un
modelo de gnero adaptado a una situacin de comunicacin
especfica, su capacidad de manejar las reglas de composicin de
los tipos de discursos, los mecanismos de coherencia textual, etc.
Se observar que los criterios a partir de los cuales se evalan las
capacidades prcticas son, en principio, de tres rdenes. La accin
puede ser apreciada en primer lugar en funcin de su eficacia en el
mundo objetivo. Tratndose de una produccin textual, por ejemplo,
ha provocado el efecto pretendido sobre su destinatario? La accin
puede tambin ser evaluada desde el punto de vista de su conformidad
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 95
con las normas o valores en uso en un mundo social determinado;
siguiendo el mismo ejemplo, el vocabulario y el estilo de la
produccin estn adaptados a las expectativas del entorno? La
accin puede, finalmente, ser apreciada en funcin de su autentici-
dad o en funcin de su relacin con el mundo subjetivo del agente;
siempre en nuestro ejemplo, el contenido de la produccin da una
imagen sincera o verdica de lo que piensa o cree el agente?
Los contenidos representacionales estn constituidos por nocio-
nes, conceptos o reglas que, o bien constituyen objetos de formacin
en s, o bien son considerados como ayudas indispensables para el
desarrollo de capacidades prcticas. Por convencin distinguiremos
en este campo, por una parte, los saberes, es decir, las nociones
o reglas en los cuerpos de conocimiento colectivo y que han sido
objeto de una cierta validacin social, y, de otra parte, los conoci-
mientos, es decir, esas mismas nociones o reglas tal como son
dominadas por un aprendiz o un agente dado.
Se notar que las prcticas pueden ser observadas y mostradas, y ser,
en consecuencia, objeto de procesos de aprendizaje por reproduccin
o imitacin; su transmisin eficaz implica generalmente que ellas
puedan tambin ser conceptual izadas y verbal izadas; en este sentido,
al lado de los saberes de la "razn pura", existen tambin los
conocimientos o el saber relacionado con la "razn prctica", es decir,
concerniente a las caractersticas de las actividades y de las acciones
humanas. Pero estos ltimos, por lo general, son conceptualizados de
manera menos clara y reciben una menor valoracin social.
Sea cual sea el campo sobre el que versan, los saberes preexistentes
son re-movilizados en los procesos de mediacin formativa, en el
cuadro de textos o de discursos producidos en los tres niveles de
realizacin evocados anteriormente (sistemas educativos, sistemas
de enseanza y sistemas didcticos) y son las condiciones y las
caractersticas de esta re-movilizacin de los saberes para la
formacin las que constituyen el conjunto de problemas de lo que se
califica como transposicin didctica.
96 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
2. El concepto de transposicin didctica y su historia
2.1. El texto original
11
de Verret (1975)
En su obra Le temps des tudes (1975), el socilogo Verret ha
consagrado un captulo a la transposicin didctica, captulo que
puede ser considerado como el primer acercamiento sustancial a
esta problemtica, y que est organizado en torno a los cuatro temas
relacionados entre s que se exponen a continuacin.
a) La divisin del trabajo que caracteriza las sociedades contempo-
rneas se traduce en prcticas distintas y autnomas, prcticas
que se dirigen a objetos diferentes y que movilizan yjo generan
saberes tambin especficos. Y la aplicacin de esos saberes se
realiza, a su vez, en el cuadro de sub-prcticas diferentes (a las
que el autor califica de procesos): por un lado, las prcticas de
invencin del saber y aqullas de su (re-)puesta en prctica en la
accin; de otro lado, las prcticas de transmisin del saber en los
procesos de exposicin cientfica o de exposicin didctica.
Aunque ambas parecen dirigirse a un referencial comn, estas
diferentes prcticas de aplicacin del saber, desde el momento
en que son autnomas, dan necesariamente a ese saber un matiz
y una organizacin especfica: el saber movilizado por la transmi-
sin didctica difiere del saber movilizado en la transmisin
cientfica, y del saber tal como es inventado o tal como es puesto
en prctica.
b) Un objeto de saber incluye pues una parte de mismidad (un
referencial comn) y una parte de especificidad que surge de las
propiedades particulares de las prcticas que lo aplican. Introduciendo
11 El autor utiliza la palabra princeps que literalmente se traducira por prncipe, en el
sentido de primero, superior o ms excelente en algo, como, por ejemplo, edicin
prncipe de una obra. Dada, sin embargo, la connotacin frecuentemente asociada a tal
trmino como ttulo nobiliario, lo hemos traducido por original, en el sentido indicado.
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 97
el concepto de transposicin didctica, Verret aade a esta
constatacin de diferencia una hiptesis de veccin: la transpo-
sicin designa las transformaciones que sufre un conocimiento
dado en el momento de la exposicin didctica, consideracin
habida del matiz que tiene ese mismo conocimiento en el proceso
de la transmisin cientfica o en el proceso de la invencin y de
la puesta en prctica. Lo que presupone una filiacin de saberes
que parece presentarse bajo la forma del recorrido: invencin -
> exposicin cientfica -> exposicin didctica ->puesta en
prctica.
e) Tratndose de la prctica de la exposicin didctica, la aplicacin
de un conocimiento est sometida a tres grupos de restricciones
o determinaciones. El primero se refiere a la naturaleza misma del
conocimiento movilizado: a su complejidad intrnseca; al tipo de
relacin que mantiene con las prcticas de invencin de las que
se deriva; a la manera como se ha convertido en texto en las
prcticas de exposicin cientfica. El segundo grupo se refiere al
estatus de los destinatarios de la transmisin: la edad de los
aprendices que implica que los saberes a ensear sean adapta-
dos y estn articulados al estado y a las formas (pre-nociones,
imgenes, etc.) de sus conocimientos anteriores; el mismo
proceso de aprendizaje que consiste en una interiorizacin de los
esquemas operatorios, implicando la repeticin y la rutinizacin.
El tercer grupo concierne finalmente al contexto institucional de
prcticas de transmisin, en el caso, las competencias y aptitudes
de los enseantes, as como el ritmo, la progresin y la
continuidad que caracterizan la organizacin de los programas de
instituciones de "transmisin escolar burocrtica".
d) Bajo el efecto de estas restricciones, el saber didactizado
presenta entonces las caractersticas siguientes: - la
desincretizacin, es decir, el recorte de los saberes que surgen
de la "prctica terica" en "campos de saberes delimitados,
dando lugar a prcticas de aprendizajes especializados"; - la
despersonalizacin, es decir, "la separacin del saber y de la
98 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
persona" (quin lo ha producido?); - la programabilidad, u
organizacin de los saberes en "secuencias razonadas que
permiten una adquisicin progresiva". Y bajo el efecto de estas
mismas restricciones, el proceso de transmisin se caracteriza
por la publicidad del saber a transmitir, es decir, por su "definicin
explcita, en comprehensin y en extensin", requiriendo, ade-
ms, un proceso de control social de los aprendizajes. Estas
propiedades obligadas del proceso y del saber didcticos permi-
ten delimitar los saberes escolarmente transmisibles y los
saberes que no lo sern, por razones sociales o gnoseolgicas.
Se observar, para terminar, que estas propiedades especficas
no son necesariamente negativas: segn Verret la didactizacin
del saber protege al alumno contra "los errores y los impasses de
las investigaciones descarriadas [ ... ], contra las discontinuidades
de las investigaciones interrumpidas [ ... ], contra la dispersin en
la aprehensin del objeto".
2.2. El texto fundador de Chevallard (1985)
Los anlisis y proposiciones de Verret han alimentado la reflexin
y los trabajos de los defensores de la nueva didctica de las
matemticas que emerga entonces (cf., especialmente, Brousseau,
1980; Brun, 1980; Conne, 1981). Y sobre esta base, Chevallard ha
elaborado a continuacin (1985) una sntesis terica que colocaba
la transposicin en el centro de la problemtica didctica, en una
obra estimulante y provocadora, que permanece hoy como una
referencia ineludible en la disciplina.
Para Chevallard la didctica de las materias escolares tiene por
objeto esa formacin tecnocultural que es el sistema didctico.
Sistema que, como se sabe, organiza una relacin (didctica) entre
los tres polos que constituyen el enseante, el enseado y el saber
a transmitir; sistema en el cual se tejen los contratos (didcticos),
y que se despliega en una temporalidad particular (tiempo didctico).
Teniendo en cuenta la pedagoga general, la psicopedagoga, incluso
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 99
la antigua didctica general, la especificidad de esta disciplina es
la de centrar deliberadamente su cuestionamiento sobre el estatus
de los saberes didactizados. Ello implica que esta disciplina
construye como espacio para sus problemas la transposicin,
definida, como en Verret, por las transformaciones que se realizan
o la distancia que se instaura, entre los saberes sabios, por un lado,
los saberes seleccionados para la enseanza y los saberes efecti-
vamente enseados, por otro lado.
Si su objeto central se sita as en el nivel de los saberes movilizados
en el sistema didctico, la problemtica de la transposicin exige,
sin embargo, necesariamente, un anlisis de los fenmenos que se
sitan en el antes y en el despus de este sistema. En el antes, se
plantea la cuestin de los estatus de los saberes-origen. Saberes
que proceden de las instituciones de produccin cientfica y que son,
por esta razn, calificados como sabios.
En el despus, se plantea la cuestin de la naturaleza de las
relaciones del sistema didctico con su entorno social, relaciones
que permiten comprender especialmente los motivos de las transfor-
maciones que sufren peridicamente los saberes enseados (cf.
infra), y que condicionan, consiguientemente, todo proceso de
transposicin. Los sistemas didcticos estn integrados inmedia-
tamente en un sistema de enseanza, que podra definirse por el
conjunto de los dispositivos estructurales de un orden de enseanza
(tipo de establecimiento escolar, naturaleza de los programas y de
los instrumentos pedaggicos, tipo de regulacin de los flujos entre
los sistemas didcticos, etc.). Y los mismos sistemas de enseanza
estn articulados al entorno social en sentido amplio, que incluye
especialmente a los padres, las instancias polticas generales, la
administracin escolar, etc. Chevallard aade que las determinacio-
nes socio-polticas generales no ejercen sus efectos sobre los
sistemas de enseanza y sobre los sistemas didcticos sino por
intermedio de la noosfera, formacin social que acta de manera
permanente en los bastidores de la enseanza (saln de profesores,
comisiones oficiales u oficiosas, editores, quienes planean los
100 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
manuales, etc.) y que origina concretamente la preparacin didctica
de los nuevos saberes a ensear.
Sobre esta base, puede entonces establecerse el esquema de base de
la dinmica de la transposicin en su marco estructural, pudiendo ser
analizados los motivos de las transformaciones peridicas de los saberes
a ensear, pudiendo ser identificadas las restricciones que condicionan
la preparacin didctica de los contenidos, y pudiendo finalmente ser
definidas las caractersticas propias de los saberes didactizados.
La dinmica de transposicin puede representarse en el esquema
que sigue, que no constituye sino una de las mltiples ilustraciones
posibles del nudo fuerte de la teora de Chevallard.
Sistema educativo 1
Saber cientfico
--------.
~
Saber a ensear
Tal como aparece en los
textos pedaggicos
Sistema de enseanza
tipo de escuela, objetivos,
niveles de escolaridad

Sistemas didcticos
Clase, alumnos, enseante,
tipo de contrato didctico

Saber enseado
tal como funciona en la
prctica pedaggica
Esquema 1. La transposicin en el marco de los sistemas escolares.
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 101
Los motivos (o razones) de las transposiciones nuevas se deben a
que el sistema didctico est abierto a su entorno, y a que no puede
subsistir sino a condicin de que sea compatible con el mismo. Ms
exactamente, los saberes a ensear deben permanecer suficiente-
mente cercanos de los saberes sabios, a fin de no incurrir en la
desaprobacin de los cientficos, y al mismo tiempo deben aparecer
suficientemente distintos de los saberes del sentido comn, y
especialmente de los saberes de los padres, para que se preserve
la legitimidad misma de la enseanza escolar. Desde el momento
en que un saber pierde su estatus intermediario, sea porque se
vuelve obsoleto con respecto a la evolucin de los conocimientos
cientficos, sea porque se ha banalizado hasta el punto de confun-
dirse con el saber del sentido comn, su reactualizacin se hace
necesaria. Se abre entonces una crisis que desencadena un proceso
de reforma: nuevos saberes sabios son solicitados, tomados en
prstamo, y se convierten en objeto de un proceso de transposicin.
Las restriciones que se ejercen sobre esta transposicin son la
temporalidad especfica y la necesaria programacin del proceso de
enseanza, que ya sealaba Verret. Restricciones sobre las que
Chevallard aade que se manifiestan especialmente en los "textos
del saber" (escolar) que elaboran los agentes de la noosfera; es
decir, en los diversos documentos (manuales, fichas, lecciones-
modelo, etc.) que delimitan y reorganizan los saberes a ensear
segn la progresin requerida para los aprendizajes de los alumnos.
Se observar, no obstante, que en la continuidad misma de los
proposiciones de Chevallard hay lugar para distinguir entre los texto
(escritos) del saber a ensear, tal como se presentan en los
documentos pedaggicos, y los textos (orales) del saber efectiva-
mente enseado, tal como se elaboran en las interacciones concre-
tas de un sistema didctico o de una clase.
Para Chevallard las consecuencias de tales aprestamientos didcticos
son las que enunciaba Verret. Los saberes didactizados son
desincretizados, es decir, separados del contexto de su elaboracin
y de su presentacin en el campo cientfico, lo que implica casi
102 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
automticamente su cosificacin o su naturalizacin; estos saberes
son despersonalizados, es decir, disociados "del pensamiento, en
tanto que portado por una subjetividad" de la que proceden; estos
saberes, as objetivados, presentan desde entonces un carcter
pblico, que autoriza especialmente el control social de su aprendi-
zaje.
El autor aade finalmente que estas restricciones actan en una
opacidad casi total y que los agentes de los sistemas didcticos, y
ms ampliamente de la noosfera, no toman generalmente conciencia
de sus consecuencias; precisamente el rol del didacta consiste en
hacer evidentes estos fenmenos, analizarlos y lograr que la
transposicin no implique sino un mninum de efectos perversos.
2.3. Las reacciones al texto de Chevallard
El texto de Chevallard ha provocado mltiples debates, a veces
intilmente polmicos, pero siempre estimulantes. Nosotros reco-
geremos dos temas mayores.
El primero se refiere al estatus de las fuentes de los prstamos. Las
proposiciones de Chevallard estn centradas netamente sobre los
saberes, sobre la relacin entre saberes de referencia calificados de
"sabios", y saberes didactizados. Y este desplazamiento de matiz
con relacin al texto-original de Verret ha desencadenado tres tipos
de reacciones.
En primer lugar (era previsible) un "retorno de las prcticas", y ms
especficamente la puesta en evidencia de la existencia de fuentes
de prstamos que Martinand (1987) ha calificado de prcticas
sociales de referencia. Retorno que ha sido particularmente claro
en la didctica de las ciencias, de las tcnicas y de las lenguas.
Atenindose a esta ltima disciplina, parece evidente, en efecto, que
los programas de enseanza, sean tradicionales o renovados, no se
inspiran -de hecho-, sino muy parcialmente, en los saberes produci-
dos en el campo cientfico, que han sido elaborados ciertamente en
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 103
una relacin de distancia, incluso de desconfianza, con respecto
a las elaboraciones sabias, como lo ha mostrado el estudio
histrico de Chervel (1977). Existen, pues, otros mecanismos de
prstamos, que parecen estn orientados por una cierta visin de
las prcticas sociales de los adultos experimentados y,
consiguientemente, por una representacin de las capacidades
prcticas cuyo desarrollo se desea en los alumnos.
En interaccin parcial con la precedente, la segunda reaccin ha
versado sobre el carcter sabio atribuido por Chevallard a los
saberes tomados en prstamo. Diversos didactas, particular-
mente de las ciencias y de las lenguas, han mostrado que los
saberes movilizados en los programas de enseanza de sus
disciplinas no haban sido necesariamente producidos en el
campo cientfico; que podan provenir de otros campos de
produccin del conocimiento: del campo de la ingeniera y del
peritaje, de las instituciones de formacin o, incluso, de
mltiples lugares sociales en los que se elabora el sentido
comn, lo que ha llevado a la identificacin de una diversidad de
fuentes potenciales para el prstamo: ciertamente saberes
sabios, pero tambin saberes de expertos, saberes escolares y
saberes de sentido comn.
La tercera reaccin se refiere finalmente al saber sabio mismo y, ms
concretamente, a su unicidad. En la prolongacin de la reflexin
iniciada por Verret y retomada por Chevallard, se ha subrayado que
las propiedades de los "objetos de saber" estaban ampliamente
condicionadas por los tipos de prcticas discursivas vigentes en el
campo cientfico. Que estos objetos sufran sustanciales modifica-
ciones por el paso de los discursos de invencin a los discursos de
exposicin especializada y a los discursos de difusin y de vulgari-
zacin; en otros trminos, que exista ya una forma de transposicin
en el mismo campo cientfico y que ella produca ciertos efectos
(especialmente cosificacin y despersonalizacin), imputados hasta
ese momento solamente a la transferencia del campo cientfico al
campo escolar.
104 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
El segundo tema de debate se relaciona con las etapas del
movimiento de la transposicin observables en el campo didc-
tico. Chevallard se centraba esencialmente sobre los saberes a
ensear (en su relacin con los saberes sabios), pero sealaba,
no obstante, que stos deban distinguirse de los saberes tal
como son enseados. Prolongando este esbozo de diversificacin
de los contenidos didactizados, sus sucesores han distinguido los
contenidos a ensear, tal como son presentados en los diferentes
textos pedaggicos (instrucciones oficiales, programas-marco,
manuales), los contenidos (efectivamente) enseados, cuyas
propiedades varan necesariamente en funcin de las modalida-
des mismas de la enseanza (exposicin frontal, debate, comen-
tario de ejercicios, etc.), los contenidos tal como son aprendidos
por los alumnos y, todava, los contenidos de aprendizaje tal como
son evaluados, en el interior del sistema didctico y en el exterior,
en el sistema de enseanza y en la sociedad en general.
Diversificacin legtima, en cuanto que pone en evidencia la
complejidad del movimiento de la transposicin, en cuanto que
asocia ms claramente las propiedades de los contenidos
didactizados a las especificidades discursivas de su modo de
presentacin, y en cuanto que integra la necesaria distincin entre
proceso de enseanza, proceso de aprendizaje y proceso de
evaluacin.
3. Una reformulacin de la problemtica de la transposicin
Nosotros hemos ya, en el marco de nuestros propios trabajos
(Bronckart, 1989; Bronckart & Schneuwly, 1991; Bronckart &
Plazaola Giger, 1989), retomado y reformulado la problemtica
de la transposicin, insistiendo, en primer lugar, sobre el
necesario anclaje de la disciplina didctica en el campo de las
ciencias de la educacin, sometiendo luego a discusin el
estatus de las diferentes clases de saber, e insistiendo final-
mente sobre el rol decisivo de la "puesta en texto" de los
saberes.
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 105
3.1. El cuadro general de las ciencias de la educacin
Las proposiciones de Chevallard son claramente compatibles con una
concepcin aplicacionista o descendente de la relaciones entre
ciencias constituidas e intervenciones educativas, concepcin que
nosotros habamos especialmente criticado con B. Schneuwly, (1991).
Ciertamente, en sincrona, el movimiento transposicional se desplie-
ga desde diferentes campos de referencia (y especialmente desde el
campo cientfico) hacia el campo didctico. Pero desde un punto de
vista histrico son tambin claramente demostrables los movimientos
inversos; a ttulo de ejemplo, la mayor parte de las teoras sintcticas
contemporneas (especialmente la gramtica generativa) permane-
cen profundamente marcadas por la divisin del objeto-lengua a la que
haban procedido, con fines de enseanza, los gramticos de la
Antigedad y del Renacimiento. Y podra incluso sostenerse que slo
despus de la emergencia de la problemtica de los textos/discurso
la lingstica tiende a constituirse como ciencia autnoma, a liberarse
finalmente de las restricciones derivadas de veinte siglos de
aprestamientos didcticos. Con mayor precisin, aunque la existencia
de una aplicacin sincrnica de los contenidos de referencia al campo
educativo no puede discutirse, debe considerarse por consiguiente
que el proceso del didacta no puede sino calcarse sobre este
movimiento descendente?, que su objeto es en primer lugar el saber
y las transformaciones que sufre a lo largo de este proceso, surgiendo
entonces la didctica, como lo propone Chevallard, de una antropolo-
ga o de una ecologa de los saberes? Nosotros pensamos, por nuestra
parte, que esta disciplina tiene, en primer lugar, por objeto ciertos
fenmenos de los que se puede dar cuenta en los sistemas didcticos
y que es a partir del anlisis de estos sistemas como pueden ser
abordados los problemas que se sitan en su antes y en su despus;
lo que nos conduce a inscribir decididamente la didctica en el campo
de las ciencias de la educacin.
El campo educativo yjo formativo es, por definicin, un campo de
prcticas y de acciones. Y las disciplinas que tratan ese campo se
comportan, por lo tanto, ellas mismas como disciplinas de accin y
106 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
de intervencin. En consecuencia, deben analizar, en primer lugar,
el conjunto de los parmetro y de los determinismos que actan sobre
el terreno, antes de dotarse, tomando prestados de las disciplinas
cientficas constituidas o por medio de trabajos de investigacin
propios, de los medios que les permitan legitimar y fundamentar los
procesos de reorientacin de los fenmenos observados. En esta
perspectiva consideraremos que todos los procesos cientficos que
tienen como objetos los sistemas didcticos proceden necesaria-
mente de las ciencias de la educacin. Este sintagma federador
designa, pues, las diversas disciplinas que se centran ms particu-
larmente sobre uno u otro de los fenmenos constatables en estos
sistemas y en su contexto: unas analizan la historia cultural de esta
formacin social y su rol en la constitucin y la transmisin de los
conocimientos; otras analizan los proyectos educativos y sus
implicaciones filosficas, polticas y econmicas; unas analizan las
dinmicas relacionales que se establecen en la situacin de clase
y su impacto sobre la formacin de la persona; otras analizan los
proceso de enseanza y aprendizaje que estn efectivamente en
curso, etc., etc.
La especificidad de la didctica de las materias escolares consiste,
en este marco, en centrar su problemtica sobre el rol de los saberes
y sobre las condiciones de su transmisin-apropiacin-transforma-
cin en los sistemas didcticos. Este proceso reposa, en primer
lugar, sobre la opcin (que no comparten necesariamente los
defensores de otras disciplinas educativas) segn la cual la
formacin de ciudadanos competentes y sujetos de su destino exige
la capacidad de acceder a los conocimientos adquiridos, de apropir-
selos, de contribuir eventualmente a su ineludible transformacin,
y, segn la cual, es en este mismo dominio donde se forma
-indirectamente- la persona. El proceso tiene en cuenta igualmente
las adquisiciones indiscutibles de la psicologa gentica que mues-
tra que el desarrollo del funcionamiento psicolgico, tanto en sus
aspectos cognitivos como en los socio-afectivos, procede por
conceptualizaciones y reconceptualizaciones sucesivas. Se plantea,
entonces, integrando los aportes de otras disciplinas educativas,
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 107
la cuestin de los tipo de saberes que conviene que construyan los
alumnos y la de los medios a utilizar para tal efecto. Abordada por
el didacta, esta problemtica viene a identificar, en los mltiples
saberes de referencia, los que son pertinentes, legtimos y eficaces
para la confeccin de un programa de enseanza articulado a un
proyecto educativo que acabamos de evocar; a aceptar que este
proceso de prstamo implica necesariamente, en razn de la
determinacin que ejercen las formaciones discursivas sobre los
saberes, una transformacin de estos ltimos; a controlar, finalmen-
te y de todas formas, el proceso de prstamo-transposicin,
poniendo atencin en evitar las desviaciones cosificantes y la
emergencia de pseudo saberes manifiestos.
3.2. Discusin del estatus de Jos saberes
Retornando a las fuentes de los prstamos, la distincin de los tipo
de saberes (sabios, de expertos, de sentido comn etc.) es
realmente til y pertinente? Cuestionaremos en primer lugar la
expresin "saber sabio", que nos parece perturbadora e intil, en
cuanto que califica el saber a travs de una calificacin de su (sus?)
autor(es) y que reenva por lo mismo -al menos indirectamente- a un
argumento de autoridad que es una especie de negacin del juicio
cientfico. Pero admitiremos, sin embargo, que existen muchos
lugares de produccin de saberes, dotados de historia, de funciones
sociales, de estructuras, de modalidades de funcionamiento espe-
cficas. Y que en este sentido, no es ilegtimo calificar los saberes
en funcin de los lugares de donde proceden: saberes cientficos,
saberes de ingeniera y peritaje, saberes escolares, saberes de
sentido comn, etc., a condicin, sin embargo, de integrar este
anlisis en una concepcin de Jos campos de produccin de Jos
saberes, inspirada en la teora del campo literario (cf. Bourdieu,
1977, 1980; Reuter, 1990). Como los otros campos culturales, los
campos de produccin de los saberes son sistemas de posiciones
y agentes, estructurados por relaciones de solidaridad y relaciones
de fuerza, y regidos por intereses y apuestas sociales especficas;
108 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
y estos sistemas organizan la produccin de bienes cognitivos en
esferas de produccin (que nosotros calificamos antes de "lugares")
que pueden ser de talla y de importancia diversas. Estos bienes, por
lo mismo, se caracterizan por un valor simblico, que es generalmen-
te tanto ms fuerte cuanto ms restringida es la esfera de
produccin, y que pueden entrar en contradiccin con los valores
dominantes en la sociedad en su conjunto. Este valor simblico se
designa y se construye por medio de discursos que atribuyen a los
saberes producidos (!y a sus autores!) propiedades absolutas o
universales. Y la imposicin de tales valores designados (o la
adhesin a los mismos) contribuye a una distribucin del espacio
social, asigna posiciones fundadas sobre normas y valores, posicio-
nes que son a su vez, de manera secundara, garantes de un real
poder econmico. Segn este marco terico, cada una de las esferas
de produccin que hemos evocado (ciencia, ingeniera, escuela, etc.
) es, pues, creadora de bienes o de saberes cuyo valor se ve sometido
de manera permanente a las evaluaciones socio-discursivas. Los
criterios de estas evaluaciones se modifican histricamente en
funcin de la evolucin del contexto y de lo que est en juego en las
esferas de produccin; un saber puede entonces encontrarse
confirmado en su legitimidad, pero tambin verse desvalorizado, y
luego, incluso, re-valorizarse.
Teniendo en cuenta estos estatus de los saberes, la posicin del
didacta nos parece entonces que debe caracterizarse, no por una
aceptacin-reproduccin de las valorizaciones sincrnicamente do-
minantes (y especialmente por la creencia en la existencia de un
saber ontolgicamente "sabio"), sino por el debate explcito y
permanente de tales valorizaciones, de su historia, de sus estatus
y de sus implicaciones. La necesidad de una actitud tal es sin duda
particularmente evidente para los didactas de las lenguas, pues la
historia de las disciplinas de referencia de esta enseanza (gram-
tica, lingstica del sistema, pragmtica, ciencias del discurso, etc.)
da cuenta del peso que han ejercido sobre la elaboracin de los
objetos de saber las ideas recibidas, los postulados ideolgicos y
filosficos y los intereses polticos de normalizacin, o, incluso, las
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 109
representaciones positivistas de la cientificidad. De manera tal que
los productos elaborados por estas disciplinas se caracterizan,
todava hoy, por su incompletud y por su heterogeneidad. En este
campo el didacta debe, pues, en sus intervenciones destinadas a la
noosfera, trabajar por la desacralizacin de los saberes y denunciar
en particular los procesos de cosificacin y naturalizacin que niegan
su carcter hipottico y provisorio. Pero por otro lado, en sus
intervenciones relativas a la elaboracin de los programas y al diseo
de procesos racionales de aprendizaje, el mismo didacta se encuentra
tambin enfrentado a la necesidad de proceder a una re-solidarizacin
de los saberes de referencia, con la obligacin de cancelar los errores
manifiestos y las contradiciones ms sobresalientes, en dos movi-
mientos que ciertamente pueden parecer tendencialmente contradic-
torios. Pero puede que sea, precisamente en la capacidad de
conducirlos de manera simultnea y lcida, donde se pueda medir la
validez y la eficacia de una propuesta didctica!
3.3. El rol decisivo de los textos en la transformacin de los saberes
Sea cual sea el estatus que se le conceda a su "invencin", los saberes
son puestos en circulacin, reproducidos, contestados, transformados,
en el marco de la actividad humana del lenguaje. Ms precisamente,
los saberes no son accesibles sino desde el momento en que son
semiotizados y vehiculados en textos, orales o escritos. Textos que se
distribuyen en mltiples gneros, es decir, en formas comunicativas
especficas (novela, monografa cientfica, manual, etc.) histricamen-
te elaborados por una u otra formacin social en funcin de sus
intereses y de sus caractersticas propias. Textos que combinan ellos
mismos, segn modalidades diversas, tipos de discursos, es decir,
formas lingsticamente objetivables (narracin, relato, discurso teri-
co, discurso interactivo) que atestiguan la semantizacin particular de
los mundos discursivos, que realiza cada lengua natural.
Convertidos en textos y, por lo tanto, en discursos, los objetos de
saber se transforman en objetos de discurso. Lo cual significa que
-
110 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
estn necesariamente sometidos a un conjunto complejo de deter-
minaciones, que tienen que ver, por una parte, con el gnero de texto
en el que se insertan y con las indexaciones sociales de las que dicho
gnero es portador (valor de apropiacin y de pertinencia con
respecto a las situaciones de accin humana), que tienen que ver,
tambin, con las propiedades de los mundos ficticios que cada tipo
de discurso pone en escena (mundo del contar, del exponer, de la
interaccin conversacional, etc.), que tienen que ver, todava, con
la manera en que son agenciados los mecanismos ms tcnicos de
la textualizacin (conexin, cohesin verbal y nominal), y que tienen
que ver tambin, finalmente, con la naturaleza y las modalidades de
realizar la asuncin de la enunciacin. Como lo muestran los trabajos
empricos que ha realizado nuestro equipo de investigacin (cf., por
ejemplo Schneuwly, 1988), a cada modificacin de uno de estos
mltiples parmetros, los objetos de discurso son susceptibles de
transformarse, implicando ineludiblemente una transformacin de
los saberes que semiotizan. El anlisis que precede resta, sin
embargo, insuficiente en cuanto que parece admitir y perpetuar la
distincin entre objetos de saber y objetos de discurso. Introducien-
do la nocin de formacin discursiva, Foucault (1969) haba, sin
embargo, mostrado que la actividad lingstica de las formaciones
sociales era generadora de saberes, en la medida en que ella era
la forma de materializacin obligada de la actividad del pensamiento
que los produce. Nosotros adherimos a esta posicin que encuentra
ecos y prolongamientos en los trabajos de Bajtn (1984), de
Habermas (1987) y de Ricceur (1986). Despus del mtico Adn
todos los productores de saber se ven confrontados a un saber "ya
ah", que slo est disponible en un intertexto colectivo portador del
conjunto de determinaciones contextuales y ce-textuales que acaba-
mos de evocar. Y toda "invencin" de un saber nuevo no puede, pues,
sino situarse en relacin con ese saber adquirido para enriquecerlo,
contestarlo o transformarlo de la manera que se quiera. En ese
sentido, toda "invencin" de un saber presupone la apropiacin de
objetos de discurso pertinentes y de sus determinaciones histricas,
tal como se presentan en el intertexto. Apropiacin que, en
sincrona, est por dems ella misma condicionada por las caracte-
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 111
rsticas de las formaciones sociales que constituyen las esferas de
produccin.
3.4. Cuestiones pendientes
Segn nosotros, el anlisis de los proceso de transposicin debera
continuarse en la perspectiva que acaba de presentarse, y debera
estar orientado especialmente por las cuestiones que siguen.
Cules son los verdaderos mviles de los prstamos realizados?
Chevallard sostena que las crisis engendran las reformas que
surgen sobre todo de la obsolencia de los contenidos a ensear, que
haca perder a estos ltimos su estatus de "saberes intermediarios"
(a mitad de camino entre los saberes cientficos y los saberes de
sentido comn). Si este factor interviene, indiscutiblemente, parece,
sin embargo, que no constituye una condicin suficiente para
,1esencadenar un proceso de reforma como lo indica la historia de
la enseanza de la lengua materna; los saberes didactizados pueden
mproducirse durante siglos en una relacin de cuasi indiferencia
frcmte a los saberes cientficos. Nosotros sostendremos, entonces,
que es bajo el efecto de parmetros ms generales, de orden poltico,
Ideolgico o metodolgico, como se efecta la toma de conciencia
este distanciamiento, considerado, adems, como inaceptable.
Cules son las finalidades de la transposicin de los saberes
tinntficos? La respuesta a esta cuestin, que surge de la preceden-
Implica que se contina el examen de los "niveles de aplicacin"
los productos transpuestos. Las nociones prestadas son
t'+tnctivamente integradas en los programas existentes? Si s, estos
H(Hltamos generan una real transformacin de los programas o, por
t ~ i contrario, su aprestamiento didctico permanece condicionado
ostos ltimos? Finalmente, en qu medida los prstamos no
, ante todo, de caucin para una empresa ideolgica conminatoria
(mmtmrse sobre lo oral; tener en cuenta las competencias cognitivas
alumnos, etc.) que enmascara, por lo dems, la permanencia
tma adhesin a los mtodos tradicionales?
112 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
Cules son los efectos tcnicos de la transposicin de los
saberes? Esta cuestin implica, en primer lugar, como lo hemos
sealado en el numeral 2.3, que se prolongue el campo de la
investigacin, analizando las transformaciones que sufren los
saberes en el campo cientfico mismo y examinando luego los lugares
sucesivos de su aplicacin en el campo didctico: en las instruccio-
nes oficiales, en los manuales, en los discursos de los enseantes,
en las interacciones en clase, as como en los documentos de
evaluacin y de control. Una tal propuesta har aparecer entonces
la diversidad de efectos posibles de transposicin (desincretizacin
y cosificacin, ciertamente, pero tambin sustitucin y disolucin,
e incluso re-solidarizacin), diversidad que surge finalmente en
cuanto que los saberes no "existen" sino bajo la forma de objetos
de discurso, y que el aspecto de estos ltimos est determinado, a
la vez, por los intereses de las formaciones sociales que los
producen, y por las caractersticas ms tcnicas de los gneros de
texto y de los tipos de discurso en los cuales se insertan.
Cul es el rol de los agentes de la noosfera en este proceso? Las
entrevistas realizadas por Plazaola Giger a los que planean y utilizan
los manuales de francs como lengua segunda (1996 - cf. Marschall
& al., 2000 parte 11) muestran claramente que estos agentes no son
sino parcialmente conscientes del tenor efectivo del proceso de
transposicin que se realiza en estos manuales. En este caso, la
opacidad relativa de este proceso se ve confirmada, pero no parece
que una tal opacidad haya caracterizado la transposicin de nociones
gramaticales, tal como ha sido realizada especialmente en la
enseanza del francs como lengua materna (cf. Canelas Trevisi,
1997). Esta hiptesis deber ser probada, y, de manera ms
general, nos parece til analizar el rol que juegan las representacio-
nes sociales de los agentes de la noosfera sobre el mantenimiento
de esta opacidad, (que constituye segn nosotros un factor de
"fracaso" de las transposiciones). A este respecto, nosotros
plantearemos la hiptesis de que si la transposicin de las nociones
gramaticales frsticas ha sido relativamente "exitosa" se debe a que
la misma no pona en cuestin la lgica misma de los programas
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 113
tradicionales; mientras que el "fracaso" de la transposicin de
nociones textuales (fracaso relativo tratndose de la infraestructura
textual, fracaso manifiesto tratndose de la problemtica de la
enunciacin) se debera al hecho de que ni quienes planean los
manuales ni los enseantes estaban preparados para aceptar la
"revolucin" que debera haber implicado esta nueva perspectiva
terica, en el nivel de los programas y de las propuestas metodolgicas.
La cuestin que precede implica finalmente que se deben examinar
cuidadosamente las caractersticas efectivas de los programas
preexistentes; la lgica de conjunto que los sustenta y los criterios
que fundamentan su progresin en el tiempo didctico, progresin
que casi no parece en contra de las declaraciones de principio,
articulada a un conocimiento cualquiera de la evolucin de las
capacidades de aprendizaje de los alumnos.
4. Algunos principios de la accin didctica
Si las cuestiones precedentes deberan poder encontrar respuesta en
el marco de las investigaciones propiamente cientficas, los didactas
son requeridos tambin regularmente a intervenir en actividades de
formacin de practicantes de la enseanza. En este otro aspecto del
trabajo didctico, que efectuamos regularmente, hemos elaborado, a
partir de nuestras reflexiones tericas y de nuestras investigaciones,
tres principios generales que nos parece deben ser respetados para
que la accin didctica sea pertinente y eficaz.
4.1. Adoptar una actitud diferenciada (o compleja) con respecto
a los saberes
E:l practicante de la formacin o de la enseanza debe disponer
ovidentemente de un conocimiento slido de las fuentes de referen-
cia que han alimentado los programas y los manuales que tiene que
utilizar para la materia que le concierne. Incluso si hay que admitir
que este conocimiento no puede ser jams exhaustivo, y que debe,
1m consecuencia, ser renovado regularmente.
..,_
114 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
Pero el practicante debe al mismo tiempo -y es sin duda lo ms
importante- tomar distancia real con respecto a los saberes de
referencia. En una actitud crtica frente a los mecanismos ideol-
gicos de sobre-valoracin de ciertas disciplinas, de ciertos paradigmas
o de ciertos autores "clebres", se debe relativizar el estatus de
nociones y teoras tomadas de las disciplinas de referencia,
situndolas histricamente, y comparndolas con otros datos cien-
tficos disponibles, pero que no tienen actualmente impacto sobre
los programas y mtodos de formacin.
El practicante debe realizar todava un trabajo de solidarizacin o de
coordinacin de las nociones o de las teoras tomadas de diferentes
fuentes cientficas. Este ltimo aspecto de la relacin con los
saberes es particularmente decisivo en el campo de la enseanza de
las lenguas; los programas actuales en este campo se caracterizan
efectivamente por una acumulacin de prstamos de mltiples
paradigmas, heterogneos y, a veces, contradictorios (lingstica
estructural, lingstica generativa, pragmtica, teoras de los discur-
sos, etc.). Una accin didctica no puede entonces ser desarrollada
de manera eficaz sino a condicin de que el formador sea capaz de
evaluar el mbito de validez de las diferentes nociones tomadas en
prstamo, y de integrarlas realmente en un sistema nocional
coherente para el alumno, con lo que necesariamente realiza un
trabajo de "transposicin".
4.2. Aceptar que para el aprendiz, esa misma relacin con el
saber se construye progresivamente.
En la investigacin evocada ms arriba, Canelas Trevisi ha puesto
en evidencia los mecanismos de naturalizacin y de cosificacin de
las diversas nociones en el marco de los manuales de enseanza
de francs como lengua materna. He aqu dos ejemplos. Con
respecto a las frases, las caractersticas de la llamada estructura
"profunda" no son presentadas en su estatus real de hiptesis
heursticas sino que, de entrada, son propuestas como evidentes a
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 115
partir de la descripcin de frases simples, cuidadosamente seleccio-
nadas. Con respecto a los textos, las propiedades de las secuen-
cias, especialmente, no son presentadas a ttulo de generalizacin/
abstraccin de ciertos modos de planificacin observables, sino que,
de entrada, son presentadas como esquemas a aplicar en la
produccin textual. Y este proceso de "aplanamiento" de los niveles
de anlisis se traduce en una verdadera inversin del estatus de las
proposiciones de referencia; lo que no era en la teora sino un modelo
hipottico, que se pensaba daba cuenta de ciertas regularidades
observadas, se transforma, en ciertos pasajes de los documentos
pedaggicos, en sistema de reglas, a la vez directamente observable
en los ejemplos concretos y directamente aplicable en las activida-
des de produccin. Estos mecanismos casi no pueden ser imputados
a desconocimiento de las teoras de referencia por parte de los
autores de los manuales. Provienen, ms bien, de una voluntad de
simplificacin, que tiene en cuenta el nivel cognitivo presumido en
los aprendices. Una tal simplificacin es inevitable, y hay pues que
aceptar que en ciertos niveles de escolaridad los objetos de
enseanza sean presentados bajo una forma cosificada y empobre-
cida. Pero esta actitud no puede ser sino momentnea, y conviene
plantear una progresin didctica, que conduzca, por etapas, a los
aprendices a transformar las reglas estticas en hiptesis y a
adoptar as una actitud, a la vez, ms cientfica y ms libre o creativa.
4.3. Construir escenarios y adoptar un lenguaje que preserven
los objetivos y los objetos de aprendizaje.
Siempre en la misma investigacin, Canelas Trevisi ha procedido al
anlisis de las interacciones verbales y no verbales observadas
durante el desarrollo de lecciones que se presuma aplicaban las
proposiciones de los manuales. Este trabajo, en la ocurrencia, ha
versado sobre dos secuencias didcticas centradas en los mecanis-
mos de subordinacin (dominio de la frase) y sobre dos secuencias
centradas en la planificacin y los mecanismos de textualizacin
propios de los textos narrativos.
116 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
Con referencia al dominio de la frase de manera general, el objeto
de saber tal como es efectivamente enseado no difiere fundamen-
talmente del objeto de saber tal como es presentado en los
documentos pedaggicos, si bien se observa una acentuacin de la
confusin de los niveles que ya estaba presente en estos documen-
tos: la presentacin del problema por el enseante, as como los
ejemplos y ejercicios propuestos, hace pensar que las frases
complejas son el resultado de una transformacin de subordinacin
realizada a partir de los frases empricas simples, no a partir de dos
estructuras abstractas. Adems, el anlisis de las interacciones
verbales hace aparecer una dificultad real para construir un objeto
de un discurso comn; mientras que el enseante propone un
anlisis de ejemplos de frases que pone el acento sobre su
dimensin sintctica, la mayora de los alumnos formulan preguntas
y comentarios que muestran que ellos perciben las mismas frases,
ante todo, en sus dimensiones semntica y pragmtica, y como el
enseante se muestra incapaz de tener en cuenta estas observacio-
nes, de entablar un debate explcito sobre el respectivo estatus de
los diferentes posibles criterios de anlisis, los alumnos no pueden
poner en prctica los procesos de aprendizaje requeridos por los
manuales. Ms que entrar en un proceso de abstraccin progresiva
con respecto a los criterios semnticos para elaborar criterios
propiamente sintcticos, se ven finalmente obligados a aceptar, sin
comprender verdaderamente las implicaciones, las relaciones de
equivalencia que plantea el enseante entre las dos frases simples
bastantes artificiales, por una parte, y la frase compleja, por otra
parte, que se piensa se deriva de la unin de ambas. De tal suerte
que el objeto de saber tal como es aprendido parece no tener ms
relacin con el objeto enseado, que conservaba, sin embargo, l s,
lo esencial de las propiedades del objeto terico.
Con referencia al dominio del texto, el efecto de las transposiciones
es todava ms claro, y se manifiesta desde la presentacin misma
del objeto de saber por parte del enseante. ste dispona de un plan
de trabajo (negociado), destinado especialmente a hacer apare-
cer las interacciones entre las caractersticas del contexto de
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 117
produccin, los esquemas narrativos y algunas de las marcas de
toxtualizacin (tiempos de los verbos y organizadores). En el
transcurso de la secuencia, este plan se halla de hecho abandonado
rf'lpidamente, en beneficio del regreso a una propuesta tradicional
do "comentario del texto". No se entabla realmente ningn debate
!>Obre las condiciones de produccin de los textos narrativos sino
que, por el contrario, el contenido temtico de los textos-ejemplo se
;onvierte en objeto de diversos comentarios de carcter histrico o
eultural que desencadenan las interacciones, desviando la secuen-
de su objeto especfico. Se escamotean propiamente el tenor y
r1l estatus de los esquemas narrativos, en beneficio de un examen
del plan efectivo de los textos-ejemplo (introduccin-
d<Jsarrollo-conclusin). En fin, los problemas que pueden plantear
los tiempos de los verbos y los organizadores no se abordan en
nl)soluto en la perspectiva textual esperada; las preguntas y
comentarios de los alumnos versan sobre los problemas de morfo-
loga y sintaxis, y el enseante slo los trata en ese nivel; l no
maliza el desplazamiento de perspectiva que llevara a poner en
nvdencia que las condiciones de empleo de estas unidades
lingsticas estn determinadas por las fases de los esquemas
narrativos en los cuales se insertan. En este campo se manifiesta,
pues, que las lecciones han tratado sobre un objeto de saber del que
no puede afirmarse que se haya transformado bajo el efecto de
transposicin. Se trata, en realidad, de una verdadera sustitucin
dtll objeto de saber; los contenidos enseados (y puede que
nprendidos) no son aqullos que los documentos pedaggicos
haban tomado prestados de las ciencias contemporneas del
discurso; son aqullos que han sido elaborados por el sentido comn
y por la tradicin escolar.
Estos resultados muestran hasta qu punto la gestin de las
nteracciones en clase constituye un factor decisivo, que condiciona
ol xito de la propuesta explcitamente contemplada, que permite,
''o no", lograr los objetivos de la enseanza, o hacer de tal forma que
los alumnos se apropien adecuadamente los objetos de saber
previstos. En este campo, sobre la base de propuestas de auto-
118 Desarrollo de la educacin y educacin para el desarrollo integral
observacin y de auto-anlisis, se pueden imaginar y desarrollar, con
los enseantes, escenarios, es decir, modos de gestin de las
interacciones en clase, que escapen de las desviaciones que acaban
de ser analizadas, y que permitan que los objetos de enseanza
conserven sus verdaderas propiedades.
Los resultados de diversas investigaciones muestran que los textos
de la enseanza (es decir, los textos producidos por el enseante
en clase) utilizan el tipo de discurso expositivo-terico, pero tambin
utilizan, aunque con menos frecuencia, un tipo que presenta ciertas
caractersticas de la narracin (que podra calificarse de tipo semi-
narrativo).
En el primer caso, los segmentos del texto se construyen segn un
plan que parece calcado sobre la estructura "intrnseca" del conte-
nido terico, o todava, que parece reproducir la lgica de la
exposicin cientfica (pura), tal como se manifiesta, por ejemplo, en
los textos de carcter enciclopdico; en el marco de estos segmentos
se desarrollan localmente numerosas secuencias explicativas, que
reformulan o "dilatan "la presentacin de las nociones, as como
numerosas secuencias instruccionales, que indican cmo tales
nociones deben ser comprendidas y aplicadas. Tambin aparecen
algunas secuencias argumentativas, pero es importante observar
que stas slo raramente tienen por objeto reformular los debates
y las incertidumbres que pueden caracterizar la produccin y la
exposicin cientfica; estas secuencias aparecen, sobre todo, luego
de la presentacin de actividades escolares que supuestamente
aplican las nociones tericas, o tambin cuando los autores, en razn
del carcter lagunar especialmente de las teoras textuales, se ven
obligados a "suplir los vacos" o a hacer congruentes nociones que
proceden de marcos dispares, incluso opuestos. Siendo que su
origen cientfico es claro, los objetos de saber vinculados en estos
segmentos se presentan, pues, bajo la forma de objetos de discurso
neutralizados, (complejos puede ser, pero no contestables), y no se
presentan bajo la forma de objetos de discurso problematizados sino
cuando proceden de una construccin metodolgica terica ad hoc
La transposicin didctica en las intervenciones formativas 119
mro no necesariamente inadecuada) de los autores en tanto que
de la noosfera.
in ol segundo caso, los segmentos del texto didctico se construyen
un plan que prefigura el desarrollo temporal de las lecciones
uetividades a realizar en clase; plan que se presenta entonces bajo
forma de un script o guin, e incluso como una verdadera
RiitllilJOncia narrativa. Tales segmentos estn ciertamente articula-
a la creacin de un mundo ficticio, que depura o idealiza las
h!Oracciones que se realizan en clase. En razn de este mismo
l!Hcter anticipador, evocan las dificultades o contestaciones de los
&llurnnos, y justifican las nociones tericas introducidas por su
!;Hpacidad de resolver los problemas de enseanza. Y paradjica-
monte, parece que sea en el marco de los escenarios narrativizados
donde se despliega, indirectamente, una argumentacin relativa a
nociones utilizadas. Argumentacin que no est, pues, funda-
t!Hmtada sobre el estatus cientfico intrnseco de las nociones, sino
~ o b r e su pertinencia con respecto a un proyecto didctico determi-
nmJo.
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