Charles-Albert Tijus F.

Cordier

Psychologie de la connaissance des objets. Catégories et propriétés, tâches et domaines d'investigation
In: L'année psychologique. 2003 vol. 103, n°2. pp. 223-256.

Résumé Résumé La « catégorie » est une entité cognitive à laquelle correspondent des mécanismes, des processus, des opérations et des actions dénommés sous le terme générique de « catégorisation ». Tous les domaines de recherche de la psychologie utilisent ce concept et des moyens d'investigation associés. L'objectif de cet article est de présenter une revue critique des diverses utilisations de ce concept dans les différentes disciplines de la psychologie, ainsi que les tâches expérimentales qui servent à étudier ce concept pour aboutir à une description comparative aussi complète que possible de ce qui apparaît être un des concepts fondamentaux de la psychologie. Mots-clés : catégorie, tâches de catégorisation, taxonomie, domaines de la psychologie. Abstract Summary : The Psychology of Object knowledge : Categories, Tasks and domains of Investigation. A « category » is a cognitive entity associated with a number of mechanisms, processes, types of computation and actions called « categorization ». Every research domain in psychology uses this concept, which is studied using various tasks as investigation tools. This paper presents a critical description of these tasks and points out how this concept is used in the different fields of psychology. The aim is to provide a comparative description, which is as complete as possible, of the use of what appears to be one of the fundamental concepts in psychology. Key words : category, categorization tasks, taxonomy, psychological domains.

Citer ce document / Cite this document : Tijus Charles-Albert, Cordier F. Psychologie de la connaissance des objets. Catégories et propriétés, tâches et domaines d'investigation. In: L'année psychologique. 2003 vol. 103, n°2. pp. 223-256. doi : 10.3406/psy.2003.29635 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/psy_0003-5033_2003_num_103_2_29635

L'Année psychologique, 2003, 103, 223-256 NOTES NOTE THÉORIQUE

Laboratoire Cognition et Usages FRE CNRS 2627, Université Paris VHP Laboratoire Langage et Cognition (LaCo) UMR CNRS 6096, Université de Poitiers

PSYCHOLOGIE DE LA CONNAISSANCE DES OBJETS. CATÉGORIES ET PROPRIÉTÉS, TÂCHES ET DOMAINES D'INVESTIGATION Charles TlJUS2 et Françoise CORDIER

SUMMARY : The Psychology of Object knowledge : Categories, Tasks and domains of Investigation. A « category » is a cognitive entity associated with a number of mechan isms, processes, types of computation and actions called « categorization ». Every research domain in psychology uses this concept, which is studied using various tasks as investigation tools. This paper presents a critical description of these tasks and points out how this concept is used in the different fields of psychology. The aim is to provide a comparative description, which is as comp lete as possible, of the use of what appears to be one of the fundamental concepts in psychology. Key words : domains. category, categorization tasks, taxonomy, psychological

« Une catégorie existe dès lors que deux ou plusieurs objets ou événements qui peuvent être distingués sont traités de manière équivalente. Ce traitement équivalent peut prendre plu sieurs formes, telle la dénomination commune d'objets ou celle 1. 2, rue de la Liberté, 93256 Saint-Denis Cedex 02. 2. E-mail : tjus@univ-paris8.fr.

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d'événements distincts, ou encore la production d'une même action sur des objets différents. Les configurations de stimuli sont uniques, mais les organismes ne les traitent pas de manière unique ; ils répondent sur la base d'apprentissages qui ont eu lieu dans le passé. En ce sens, la catégorisation peut être consi dérée comme l'une des fonctions de base des êtres vivants » (Mervis et Rosch, 1981). Cette mise en perspective de la catégorie et de la catégorisa tion par Mervis et Rosch, deux auteurs bien connus, met bien en valeur leur place de « pierre d'angle » de la cognition. Dans la mesure où une catégorie peut être approchée à la fois en exten sion (il s'agit de l'ensemble des objets que recouvre la catégorie) et en compréhension (il s'agit de la liste des descripteurs et de leurs relations qui permettent d'en cerner la signification), cet article se donne pour but de faire un état des différentes procé dures expérimentales qui permettent d'atteindre l'un ou l'autre de ces objectifs. Au travers de ces procédures, des acceptions dif férentes du terme « catégorisation » apparaîtront sans nul doute : affectation catégorielle par reconnaissance de l'objet (Lakoff et Johnson, 1980), assignation d'objets nouveaux à une catégorie (Anderson, 1990), recours aux catégories au muyen de leur dénomination... Tout cela laisse constant l'aspect fonda mental : on cesse de traiter l'objet comme quelque chose d'unique pour le situer dans le monde par rapport aux autres objets. Une première fonction de la catégorisation est ainsi la représentation et compréhension du monde. Beaucoup de caté gories étant véhiculées par le langage, elles permettent à l'enfant qui acquiert le langage de « découper le monde » d'une certaine manière. Ce « découpage » du monde est signifiant et ne relève pas de l'objet lui-même. Une seconde fonction de la catégorisa tion est l'attribution et la sélection de propriétés. Catégoriser un objet dans une catégorie connue permet d'attribuer à cet objet les propriétés de la catégorie alors que ces propriétés n'auront pas été perçues auprès de cet objet. Une catégorie est ainsi un support inférentiel puissant. Ainsi définie, et son importance établie, la catégorisation pourrait être un concept partagé entre psychologues. Toutefois, la psychologie n'est pas une discipline unitaire, et dans la recherche, des approches différentes se sont mises en place selon leur finalité : si les études contribuent globalement à une meil leure connaissance de l'homme, elles prennent des voies différen-

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tes selon qu'il s'agit de l'homme en général, de l'homme social, de l'homme en développement, de l'homme malade, de l'homme au travail... De nombreuses variantes de la tâche de catégorisa tion sont alors utilisées. Nous avons dressé une description formelle de la tâche de catégorisation (section I) et nous l'avons confrontée aux diverses méthodes utilisées et aux tâches de catégorisation dans les domaines de la psychologie (section II). Nous aboutissons de la sorte à un repérage des aspects de la catégorisation qui sont étu diés et de ceux qui le sont moins, tout en ayant une description comparative entre les méthodes et entre les domaines. Enfin, en conclusion nous dressons une synthèse des déterminants de la catégorisation débattus en psychologie.

1. FORMALISATION DES TACHES DE CATÉGORISATION

1.1. OBJETS ET CATEGORIES « Meuble », par exemple, est un mot qui désigne une caté gorie d'objets. Cette catégorie est une entité qui n'est que cogni tive dans la mesure où, si on peut montrer des objets qui sont considérés comme appartenant à cette catégorie, il est imposs ible dans le même temps de trouver un objet qui ne serait que « meuble », c'est-à-dire qui n'aurait comme propriétés que les propriétés communes à tous les meubles. Il est impossible de montrer un représentant d'une catégorie sans montrer en même temps plus que l'abstraction qui constitue la catégorie. Il s'ensuit que pour étudier la catégorie, entité cognitive inobser vable, on peut utiliser soit les objets eux-mêmes, associés ou non à un mot qui peut renvoyer à la catégorie ou à l'une de ses pro priétés (fig. 1, graphe du haut), soit utiliser seulement la dénomi nation pour évoquer la catégorie (fig. 1, graphe du bas). Étudier l'apprentissage de catégories ou le développement des activités de catégorisation, ce qui suppose que les catégories ne sont pas connues, va requérir la présentation d'objets, ou de représentations externes d'objets (dessins, photos, etc.), associée ou non à des mots. D'un autre côté, utiliser seulement des déno minations suppose qu'elles puissent évoquer des catégories

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propriétés selon dénomination grouper-différencier 1 ^ catégorie

ustifier selon dénomination propriété inference catégorie enominaion grouper-différencier 2flfdénomination propriétés

propriétés ■ catégorie 2 $> propriété Fig. 1. — L'arbre des tâches de catégorisation The categorization task tree

connues. On voit que ce type de matériel va correspondre à des types de tâches qui visent à étudier les catégories connues ou encore l'organisation des connaissances en mémoire (tâche d'appartenance catégorielle : « Un ananas est-il un fruit ? », tâche d'attribution : « Un ananas pousse-t-il sur un arbre ? ») et que l'homogénéité de la langue maternelle des participants est importante, alors que l'on s'en soucierait moins — mais le doiton ? — lorsqu'il ne s'agit que de regrouper ou séparer des objets divers.

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1.2. L'ETUDE DE LA CATEGORISATION UNIQUEMENT À PARTIR D'OBJETS Nous nous sommes demandé, sans a priori, s'il était possible d'étudier la catégorisation à partir d'un seul objet (graphe du haut : 1). C'est le cas lorsqu'on donne un objet à une personne, qu'elle le regarde, et qu'on observe comment elle le regarde, avec un oculomètre par exemple (tâche 1.1). Si elle le regarde comme sont regardés les objets d'une catégorie, on pourrait en inférer l'existence de la catégorie. Cela suppose évidemment une connaissance du chercheur sur la manière dont ce type d'objet est regardé lorsqu'il est connu. La même observation pourrait être faite en se focalisant sur l'action. Il suffit de mettre quelqu'un devant un ordinateur pour savoir s'il sait l'utiliser. Cela suppose que l'objet soit regardé (tâche 1.1.1). On voit aussi qu'il est possible d'associer l'oculométrie au recueil des actions faites sur l'objet. Enfin, on peut demander au participant de nommer l'objet regardé (tâche 1.1.2), voire de le nommer et d'agir (tâche 1.1.2.1). Ces deux premières branches de l'arbre « objet » (graphe du haut : 1) correspondent à des méthodes qui visent obligatoir ement au repérage de catégories connues et requièrent du cher cheur une bonne connaissance de l'expérience que les partici pants ont des catégories de référence. Avec un paradigme expérimental fondé sur un seul objet, il n'y a pas d'autres méthodes. Notons que la modalité visuelle ici retenue peut être remplacée par d'autres (toucher, sentir, goûter..., comme dans les études de dénomination utilisées en analyse sensorielle, par exemple) et que l'objet peut être très complexe (un système technique par exemple, comme dans les études en ergonomie cognitive qui analysent l'utilisation d'un nouveau dispositif en prédisant ce que les utilisateurs sauront faire à partir de la connaissance de dispositifs de référence). Il est possible de présenter en même temps ou séquentiell ement deux objets, voire un groupe d'objets d'un côté et un objet de l'autre, ou encore deux groupes d'objets (tâche 1.1.3.1) avec comme objectif l'observation de l'opération de regroupement visé par la catégorisation (tâche 1.1.3.1.1). La méthode de base consiste à fournir un premier objet, puis un second. Le par ticipant les met librement ensemble ou non. On renouvelle

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l'opération avec un troisième objet, et ainsi de suite. Le nombre d'objets à grouper-séparer peut être variable, le nombre de grou pes à constituer peut être indéfini ou être le plus petit possible, le groupement peut être structuré selon un critère d'inclusion en constituant des groupes de groupes, et le participant peut ou non pouvoir défaire les groupes constitués. Enfin, on peut lui demander de justifier ses groupements, soit selon la catégorie (tâche 1.1.3.1.1.1.1 : « comment appeler ce groupe ? »), soit selon les propriétés (tâche 1.1.3.1.1.1.2 : « peux-tu me décrire ce groupe ? »). Les cas que nous venons de voir correspondent aux cas où l'on désire étudier le processus de construction de catégories en variant par exemple le degré de similarité entre les objets. Grouper et séparer les objets peut être associé à un critère donné verbalement (tâche 1.1.3.1.1.2: « parmi ces objets, quels sont ceux qui servent à cuisiner ? »). On peut d emander de justifier les groupes à partir d'une dénomination (tâche 1.1.3.1.1.3) qui peut renvoyer à une catégorie connue (ce sont des « poissons »), ou nouvelle ( « ce sont des X » ). On peut aussi demander de désigner les objets qui correspondent à une catégorie (tâche 1.1.3.1.1.3:« montre-moi les pciscons »). On peut recueillir une justification en termes de catégorie (tâche 1.1.3.1.1.3.1 : « pourquoi peut-on dire que ce sont des poissons ?, ou des X ? ») ou de propriétés (tâche 1.1.3.1.1.3.2 : « à partir de quoi peut-on dire que ce sont des poissons ?, ou des X ? »). On le voit, le langage peut être utilisé pour étudier comment les catégories connues sont construites et organisées (tâche 1.1.3.1.1.1), pour voir si la catégorisation est possible (tâche 1.1.3.1.1.2), par exemple à partir de critères multiples, ou encore pour observer l'effet de la dénomination sur la catégori sation (tâche 1.1.3.1.1.3).

1.3. L'ÉTUDE DE LA CATÉGORISATION UNIQUEMENT À PARTIR DE DÉNOMINATIONS On peut étudier la catégorisation à partir d'un paradigme expérimental basé sur la présentation d'un seul mot. S'il s'agit d'un mot désignant une catégorie, on peut recueillir les proprié tés (tâche 2.1: « décrire une pomme »). S'il s'agit d'une pro priété, on peut nommer la catégorie (tâche 2.2 : « qu'est-ce qui a

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de grandes oreilles ? »). Comme pour les objets, on peut présen ter simultanément ou successivement des mots ou des ensembles de mots à grouper et séparer (tâche 2.3.1). Ces mots peuvent être des propriétés, pour constituer des dimensions («jaune, bleu, etc. » pour constituer « couleur ») ou retrouver des corréla tions entre propriétés ( « petit, faible » ), ou encore des catégor ies pour constituer des hiérarchies de catégories ( « poisson, chat, etc. pour constituer animal » ). On peut demander de justi fierselon la catégorie (tâche 2.3.1.1.1) ou selon les propriétés (tâche 2.3.1.1.2). Enfin, on peut s'intéresser aux relations entre mots (tâche 2.3.2 : entre « chat » et « animal », entre « voiture et roue », entre « 3 » et « 5 »), ou encore aux infe rences qui peuvent découler des mises en relation (« Pierre » « malade », que va-t-il se passer ?). Ces dénominations peuvent être des mots, mais aussi des propositions dans la mesure où peu vent être présentées des descriptions de la catégorie cible, ou encore des ensembles de catégories.

1.4. L'APPORT CRITIQUE D'UNE ONTOLOGIE DES TACHES DE CATÉGORISATION L'arbre des tâches donné dans la figure 1 synthétise selon nous l'ensemble des tâches qu'il est possible de construire pour étudier la catégorisation. Cette analyse formelle permet (i) de situer les tâches utilisées à partir de l'arbre pour les comparer à partir d'une description commune, et (ii) de dresser des do maines de tâches qui vont dépendre à la fois du domaine d'étude (les études sur le langage utiliseront des dénominations, par exemple) et de la population (étudiant la catégorisation auprès des nourrissons, les tâches vont se limiter au regard et à Faction). Enfin, l'utilisation d'une telle ontologie peut révéler la prédilection de certaines des sous-disciplines de la psychologie pour certaines tâches plutôt que pour d'autres.

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2. LES TACHES CLASSIQUES ET LEUR UTILISATION DANS LES DIFFÉRENTS DOMAINES DE LA PSYCHOLOGIE

2.1. LES TACHES D'HABITUATION Les tâches d'habituation sont des tâches destinées à aborder la catégorisation avec des nourrissons, en se basant sur leur pré férence pour ce qui est nouveau. Elles se déroulent en deux phas es. Au cours de la première phase, ou phase d'entraînement, on présente au tout-petit un certain nombre de dessins qui présen tent des variations sur une ou plusieurs caractéristiques. Cette procédure est une adaptation de la technique d'habituation visuelle (branche 1 . 1 de l'arbre des tâches), pour laquelle on ne présente qu'un seul exemplaire de manière répétée. De nou veaux exemples appartenant à la même catégorie et des exemp laires étrangers sont proposés lors d'une phase-tf»st. S'il y a catégorisation de» éléments présentés lors de la première phase, les temps d'observation des nouveaux exemples catégoriels en phase-test doivent traduire une habituation : ils doivent être plus courts dans la mesure où ils ont perdu le caractère de nou veauté qui leur est attaché (Streri, 2000). Les tâches d'examen de l'objet peuvent être considérées comme une variante des tâches d'habituation. Il s'agit d'obser ver un certain nombre d'objets, en les manipulant successive ment, de manière à ce qu'ils deviennent familiers. Après cette étape de familiarisation, on propose soit un nouvel objet appar tenant à la catégorie, soit un objet étranger. On s'attend à ce que le temps d'examen de l'objet étranger soit comparativement plus long (Mandler et McDonough, 1993). Les tâches d'habituation et d'examen visent ainsi à inférer à partir du regard l'affectation catégorielle d'un nouvel objet dans une catégorie expérimentalement réalisée (tâche 1.1.3.2).

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2.2. LES TACHES DE GROUPEMENT ET DE CLASSEMENT D'OBJETS Les épreuves de catégorisation et de classement prennent dif férentes tournures en fonction des participants, et en particulier de leur âge. On peut inclure ici des tâches qui se basent sur une manipulation d'objets et l'observation par l'expérimentateur de leur regroupement (Bauer et Mandler, 1989), et des tâches plus abstraites pour lesquelles il faut « mettre ensemble ce qui va ensemble », le matériel pouvant être de différente nature : figures géométriques, dessins, mots... (Carbonnel, 1982), en passant par les épreuves piagétiennes d'inclusion de classe (Barrouillet, 1989). Toutes ces tâches, du type 1.1.3.1.1, sont des tâches qui n'utilisent pas le langage pour désigner des catégories ou des propriétés, que ce soit comme critère de groupement, ou comme justification fournie par le participant. Les opérations de grou pement demandées peuvent toutefois être très fines en portant sur de faibles variations entre objets et très complexes lors qu'elles requièrent un nombre important de manipulations d'objets à grouper et différencier. A cet égard, elles informent beaucoup sur le développement cognitif. Les tâches de classifica tion, par exemple, qui consistent à réaliser des groupes distincts d'objets selon leurs ressemblances/différences, sont souvent uti lisées pour étudier la genèse, le traitement des catégories, et identifier les propriétés prises en compte. Différentes sortes de tâches de classement sont disponibles : des tâches de choix forcé ou de catégorisation libre, des tâches de catégorisation simple ou multiple, des tâches de classement, de sériation, de numération et de quantification de l'inclusion. Lorsqu'il n'y a pas de relation d'ordre entre les groupes d'objets, il s'agit d'une simple épreuve de catégorisation. Entrent dans ce cadre les choix forcés d'appariement de deux figures géométriques avec une figure standard, ou encore la méthode d' « extraction forcée » qui consiste à décider, parmi trois Stimuli, celui qui ne va pas avec les deux autres. Les tâches de catégorisation libre ou spontanée demandent simplement aux participants de séparer les objets en différents groupes, ou encore de mettre ensemble ce qui va ensemble. Les tâches de classification simple (selon une dimension, la couleur par exemple) ou multiple (selon plusieurs dimensions, la

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couleur et la forme par exemple) sont utilisées dans le cadre de certaines théories du développement de l'enfant pour lesquelles la prise en compte simultanée d'un nombre croissant de dimens ions reflète le développement cognitif. Dans ce cas, il s'agit d'un matériel construit par le chercheur. Dans cette optique, la classi fication spontanée de l'enfant est utilisée pour étudier la cons truction progressive des classes sur la base d'un mécanisme d'abstraction des propriétés d'objet (Wallon et Ascoli, 1950). Lors de la réalisation des groupes d'objets, lorsque des rela tions d'ordre sont à respecter, on a véritablement une épreuve de classement (Cordier, 1989). Avec la sériation, le classement consiste à tenir compte des différences ordonnées. Dans les théo ries piagétiennes, elle permet d'étudier la réversibilité puisque l'ordre est réversible ( « plus petit / plus grand » versus « plus grand / plus petit » ) et la transitivité (si A est plus petit que B et si B est plus petit que C, alors A est plus petit que C) dont on teste l'acquisition en donnant à l'enfant un objet à intercaler dans la série. La numération est la sériation des nombres. Chez Piaget, elle indique l'acquisition de la notion de nombre qui relève d'une synthèse entre les opérations de sériation et de clas sification. F.nfm avec la sériation qui requiert la réversibilité des opérations, on peut tester la « quantification de l'inclusion » (par exemple, devant deux roses et huit marguerites : « Y a-t-il plus de fleurs ou plus de marguerites ? »).

2.3. LES TACHES DE DENOMINATION DE CATEGORIES Les tâches de dénomination consistent à attribuer un nom à des dessins (plus ou moins schématiques), voire à des photos (tâche 1.1.2). Le degré d'exemplarité de l'entité présentée par rapport à la catégorie est alors posé. Cette procédure renvoie à la fonction referentielle du langage, et le plus souvent n'apporte pas d'indications sur les propriétés composant la catégorie (Ricco et Beilin, 1992). Néanmoins, elle apporte des informa tions multiples qui touchent (i) à l'extension de la catégorie et à son évolution (ii) au niveau d'abstraction des catégories où se produit la dénomination spontanée (niveau de base), qui se trouve évoluer avec l'expertise (Johnson et Mervis, 1997) (iii) aux incidences du degré de typicalité des exemplaires sur la dénomination (Anglin, 1977), et enfin (iv) à l'analyse des strate-

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gies parentales de dénomination touchant toutes les sortes de catégories d'objets (Labrell, 1997), d'actions et d'événements (Huttenlocher, Smiley et Charney, 1983). Tâche simple (1.1.2), la dénomination est un indicateur riche, mais qu'il vaut mieux ne pas exploiter de façon isolée. On en a un exemple avec l'étude de l'extension des catégories en psychologie du développement : alors que les conclusions étaient en faveur de surextensions significatives chez les enfants de 3-4 ans à l'issue de l'enregistrement des productions seules (Clark, 1973), elles ont été mises en cause (Fremgen et Fay, 1980) lorsque les recherches ont allié production et compréhens ion (tâche 1.1.2.1). Mentionnons enfin les études où la dénomination de la caté gorie est proposée par l'expérimentateur (qui peut utiliser un pseudo-mot), la tâche du participant étant alors de lui indiquer un exemplaire de la catégorie dénommée (tâche 1.1.3.1.1.2).

2.4. LES TACHES DE GROUPEMENT ET D'INCLUSION DE CATÉGORIES L'utilisation du langage permet de présenter des catégories choisies par l'expérimentateur, d'observer les groupements et de demander des justifications (tâche 1.1.3.1.1.3). Un matériel uniquement verbal (fig. 1, arbre du bas) devient accessible aux enfants, à partir de 7-8 ans (Ehri et Wilce, 1983). Avec les adult es,les épreuves les plus connues sont les épreuves de jugement de phrases, le prédicat étant une propriété ou un superordonné (Collins et Quillian, 1969 ; Loftus, 1973), ce qui revient à évaluer les relations entre catégories, entre catégories et propriétés, voire entre propriétés (tâche 2.3.2). L'indicateur est alors un temps de décision (Lecocq et Mariniak, 1975). Pour l'étude de la mémoire sémantique, ou encore pour la détermination des champs sémantiques, on trouve des épreuves qui consistent à réaliser des ensembles à partir d'un grand nombre de noms de catégories ou de propriétés (tâche 2.3.1), parfois plusieurs centaines (Urdapilleta, Nicklaus et Tijus, 1998). La réalisation des ensembles peut être tout à fait libre ou contrainte (réaliser le moins de groupes possibles), avec parfois la justification du « pourquoi » et du « comment » les ensemb les ont été constitués et la dénomination des ensembles

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(tâche 2. 3. 1.1.1). Le nombre de tas étant différent selon les par ticipants, les résultats sont traités par une méthode appropriée, par exemple la méthode de la similitude catégorielle (Barthélémy et Guénoche, 1988). Cette analyse hiérarchique, qui utilise le modèle du contraste de Tversky (1977), permet d'obtenir une représentation arborée des données de groupe à partir d'une matrice de similarité. Une autre méthode est le treillis de Galois (Barbut et Montjardet, 1970) qui permet de représenter l'inclusion des groupes constitués à partir des données verbales individuelles.

2.5. LES TACHES DE JUGEMENT Les expériences de jugement consistent à évaluer une rela tion entre deux dénominations (tâche 2.5.2) par un énoncé qui peut porter sur une appartenance catégorielle (le chien est-il un animal ?), une attribution (l'oiseau a-t-il des ailes ?), une compar aison sur une dimension (la fourmi est-elle plus grande que l'abeille ?), ou plusieurs dimensions par des jugements de simil itude (ces deux objets sont-ils semblables, dissemblables ?). Plus que le taux de réponses correctes, le temps de réponse est consi déré comme un indicateur de la distance sémantique entre les deux termes du jugement. Il ne nous semble pas nécessaire de développer longuement ce point, que l'on retrouve dans la plu part des manuels qui traitent de la mémoire sémantique.

2.6. LES TACHES D'IDENTIFICATION LEXICALE Les techniques d'amorçage (tâche 2.3, où l'amorce est un premier mot, et la cible un second), associées à une tâche d'identification lexicale, sont peu employées pour analyser sy stématiquement la relation catégorie-propriété, ce qui peut sem bler étonnant ; mais l'on trouve des études où ce type de rela tions est exemplifié au même titre que d'autres relations sémantiques telles des antonymies ou des relations de type script. Des procédures ont été également appliquées pour étudier les relations catégorie-exemplaire (Neely, 1977). Les expérimentations qui explorent systématiquement les relations catégorie-propriété peuvent avoir pour but d'examiner

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si ce type de relations conceptuelles permet d'enregistrer des effets de facilitation automatique (SOA court), alors même que la relation amorce-cible n'est pas associative (Corson et Blanchard, 1993 ; Whitney, McKay, Kellas et Emerson, 1985, avec le para digme de Stroop). Dans certains cas, cette relation est testée en contexte, que l'on rend compatible, incompatible ou neutre par rapport à la relation (Tabossi, 1988). En supposant que le nom de la catégorie active en priorité les composants à haut relief (Collins et Loftus, 1975), cette technique peut être également préconisée pour approcher la question du relief des propriétés en évitant une tâche de production (voir plus bas). Ceci permet d'examiner systématiquement les relations entre la nature des catégories d'une part, et celle des propriétés à haut relief d'autre part (Florès d'Arcais et Schreuder, 1987).

2.7. LES TACHES DE PRODUCTION DE PROPRIETES Les tâches de production (tâche 2.2.1) consistent à demand er au participant de dresser, en temps limité, une liste non limi tative de propriétés ou descripteurs pour des catégories propos ées tout en évitant les associations d'idées (Ashcraft, 1978 ; Dubois, 1983 ; Hampton, 1987). Les protocoles des participants n'étant pas exhaustifs, ils apportent de l'information aussi bien par les propriétés présentes, et par leur fréquence, que par les propriétés systématiquement absentes. À cet égard, Keil (1983) souligne que des propriétés fondamentales telles que « occuper un volume », « avoir une masse », « avoir une durée »... ne sont jamais exprimées comme telles alors qu'elles permettent de dis tinguer les grandes classes d'entités (les animés, les objets inani més, les événements, les actions...) et, ce faisant, sont des él éments organisateurs de l'arbre ontologique (Keil, 1979). D'autres éléments restent également implicites dans la des cription d'une catégorie. C'est le cas lorsque le participant consi dère les objets dans une certaine perspective (de face et/ou de dessus) pour en extraire le maximum d'information (Bryant, Tversky et Franklin, 1992 ; Cordier, Es Saïdi et Cordier, 1997 ; Palmer, Rosch et Chase, 1981). Cette position par rapport à l'objet décrit est patente lorsqu'on considère les propriétés « parties de » et le relief qui leur est attribué (tête, membres antérieurs pour une personne, plateau pour une table). Tout se

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passe comme si le participant répondait de façon biaisée à la demande de l'expérimentateur selon un contrat implicite fondé sur une interprétation de la consigne qui dépend de sa connais sance de la catégorie et des intentions qu'il prête à l'exp érimentateur. La liste des propriétés produites va ainsi dépendre du degré de familiarité de la catégorie (Larochelle et Saumier, 1993) : une catégorie peu familière correspondent des propriétés qui permettent de définir ce dont on parle (un ostéopathe est un médecin) alors qu'à une catégorie familière correspondent des propriétés caractéristiques, qui situent l'originalité de la caté gorie par rapport aux catégories contrastées (Chaffin, 1997).

2.8. LES TÂCHES VISANT LES INFERENCES Les épreuves d'induction sont une manière d'explorer les connaissances du participant par rapport à la catégorie sous des aspects qui s'écartent des caractéristiques perceptives ou d'une observation directe du comportement. De nombreuses recher ches abordent ainsi le cas de propriétés abstraites, supposant parfois un apprentissage (scolaire par exemple ; Chi, Feltovich et Glaser, 1981). Ce peut être de manière à cerner la diversité des situations qui conduisent à généraliser des propriétés. Ce peut être aussi, par le biais de la production d'inférences par rapport à des propriétés cachées (Barton et Komatsu, 1989), de manière à dresser l'état de la construction de théories naïves sur le monde. L'étude de l'inférence à partir de propriétés abstraites don nées par l'expérimentateur peut en effet être faite en observant les groupements d'objets (tâche 1.1.3.1.1.2). En fonction de l'âge des participants, les propriétés peuvent être familières : « Tu vois cet animal, il peut voir dans le noir. Trouve les deux autres qui peuvent voir dans le noir » (Gelman et Markman, 1986), moins familières : « a un cerveau pour penser » (Farrar, Raney et Boyer, 1992), voire impliquant des connaissances sérieuses sur l'organisation du vivant ou du non-vivant (même structure moléculaire / chromosomique) (Barton et Komatsu, 1989). Les résultats de ces expériences soulignent que les généra lisations se font dans le cadre d'une catégorie ontologique, et que les erreurs de catégorisation à ce niveau conduisent à des généra-

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lisations problématiques de propriétés (Chi, Slotta et de Leeuw, 1994). Enfin, l'étude de l'inférence peut être faite à partir de proposi tions (tâche 2.3.2.1). On retrouve alors le paradigme expériment al du raisonnement propositionnel, lorsque les énoncés portent sur des catégories connues. Pour un même domaine, des experti ses différentes peuvent fournir des catégories différentes et des raisonnements différents (Medin, Lynch, Coley et Atran, 1997).

2.9. CATEGORISATION ET TÂCHE EXPÉRIMENTALE DANS LES DIFFÉRENTS DOMAINES DE LA PSYCHOLOGIE Le nombre de recherches concernées par la catégorisation est à notre avis bien plus élevé que le nombre de celles qui l'étudient explicitement. Les recherches qui traitent explicitement de la catégorisation utilisent des méthodes qui dépendent largement de la population étudiée et de leur thématique. Etant donné ce qu'est une catégorie, c'est-à-dire une abstraction qui peut ou non être lexicalisée et à laquelle correspond une extension plus ou moins bien définie, les méthodes pour l'étudier doivent tenir compte des contraintes que nous pensons être reflétées dans l'arbre de la figure 1. À cet égard, si nous avons pu noter que cer taines méthodes étaient peu utilisées pour l'étude de la catégori sation (l'amorçage sémantique, par exemple), on remarque sur tout l'absence d'une méthodologie systématique qui pourrait, par exemple, être basée sur l'ensemble des tâches de l'arbre de la figure 1. 2.9.1. La catégorisation en psychologie générale L'étude de la catégorisation en psychologie générale utilise les tâches classiques décrites ci-dessus : des tâches de groupe ment (tâche 1.1.3.1.1 quand il s'agit d'objets; tâche 1.3.1 quand il s'agit de dénominations) pour, selon les théories, abs traire les propriétés communes, la règle, l'air de famille, ou encore pour retrouver l'exemplaire adéquat. Les études d'autres phénomènes psychologiques utilisent des paradigmes expér imentaux similaires ou encore basent leur théorie sur la catégori sation. L'étude du transfert analogique, par exemple, comprend habituellement la présentation d'un problème source accompa-

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gné de sa résolution, puis celle d'un problème-cible pour lequel on observe la résolution (tâche 1.1.3.1.1). Il s'agit de voir si le participant saura conceptualiser la similitude entre les deux pro blèmes et adapter la procédure connue pour le premier au second. Certains travaux font parfois appel à une source connue qu'il n'est pas besoin de présenter pour observer si la résolution du problème-cible se fait selon cette source (tâche 1.1.1), tandis que d'autres comparent la résolution successive de problèmes qui sont isomorphes du point de vue de la structure, mais qui diffèrent selon leur habillage. Avec l'apprentissage implicite, on a la présentation d'un certain nombre d'items (des séquences de lettres, par exemple) construits selon un ensemble de règles, puis des items tests à évaluer selon que leur construction respecte ou non ces règles. Avec les énoncés métaphoriques, les notions de « topique » et de « véhicule » et leurs relations permettent d'approcher les processus de compréhension (tâche 2.3.2). La manière dont se réalise la catégorisation est un problème débattu en psychologie générale. Pour certains auteurs, ce sont les propriétés perceptives qui déterminent la similarité et la catégorisation. Celle-ci serait en quelque sorte « guidée par les données » : les catégories perceptives permettraient l'accès aux catégories plus abstraites de nature symbolique. Pour d'autres auteurs (Hayes et Taplin, 1993 ; Wisniewski et Medin, 1994), ce sont les conceptions des participants, ou théories naïves, qui gui dent la catégorisation. Pour l'appartenance catégorielle, certains modèles de décision se basent sur une répartition des propriétés produites en propriétés définitoires et propriétés caractéristiques (Rips, Shoben et Smith, 1973). La présence de propriétés défini toires en nombre significatif a été mise en doute à plusieurs reprises (Malt, 1990), leur réel impact pourrait être médiatisé par la croyance que les participants ont de leur rôle, et serait variable selon la nature de la catégorie. Cette distinction entre propriétés définitoires et caractéristiques renvoie théoriquement à des modèles différents de catégorisation (Smith et Medin, 1981) : une conception classique qui envisage les catégories comme fermées et une conception en « air de famille » qui consi dère les catégories comme « ouvertes », destinées à classer de nouveaux referents (Geeraerts, 1985). Les études qui portent sur la catégorisation concernent la manière dont elle se réalise, mais également comment elle inter vient lors de la réalisation de tâches aussi diverses que la com-

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préhension de textes, dont l'humour et la métaphore, l'appren tissageimplicite, la résolution de problème avec le transfert analogique (Tijus, 2001). Lors de la réalisation de ces tâches, il s'agit toujours de reconnaître en quoi deux entités sont semblab les ou différentes. Certains auteurs font directement appel aux processus de catégorisation pour expliquer cette tâche de recon naissance (par exemple, Glucksberg, Manfredi et McGlone, 1997, pour la métaphore ; Tijus, Poitrenaud et Richard, 1996, pour la résolution de problème et le transfert analogique) ou encore font appel à des processus proches, tel le processus d'alignement structural (Gentner et Wolff, 1997), qui consiste à mettre en co rrespondance deux domaines à partir de leur structure relationn elle, aussi bien pour le transfert analogique que la compréhens ion de l'énoncé métaphorique. 2.9.2. La catégorisation en psychologie ergonomique La psychologie ergonomique utilise la catégorisation dans l'étude des affordances lors de l'utilisation de systèmes techni ques : leur facilité d'utilisation, d'apprentissage... Du point de vue des tâches utilisées, le recueil de l'action (tâche 1.1.1. est privilégié. D'autant que les dispositifs informatiques dont on observe l'utilisation (un logiciel, par exemple) permettent le recueil automatique des primitives d'action (appui sur des tou ches, par exemple). L'utilisation de justifications verbales a sus cité de nombreux débats, voire l'élaboration de techniques pour éviter les biais qu'il peut y avoir d'associer action et verbalisat ion. En effet, outre qu'il n'est pas toujours possible de verbali ser l'action, beaucoup d'objets sur lesquels on agit appartien nent à des catégories qui ne sont pas lexicalisées. De plus, même lexicalisées, les catégories de l'action et de la communication n'ont pas toujours le même découpage. Par exemple, dans le lan gage, « dfrjh » et « chat » sont respectivement un non-mot et un mot, alors que dans le domaine du traitement de texte de l'ordinateur, comme tout groupe de caractères entouré de deux espaces, ils appartiennent à une même catégorie du point de vue de l'action parce que soumises au même ensemble d'opérations. La difficulté à réaliser une tâche sur un dispositif technique provient souvent des difficultés liées à la compréhension des notices (Wright, 1981) : (i) savoir reconnaître parmi les objets du dispositif ceux qui sont désignés par le texte, et (ii) comprendre

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pourquoi il faut agir de la sorte. La première difficulté relève d'un problème de dénotation, et finalement de catégorisation qui n'est pas sans rappeler la tâche 1.1.3.1.1.2 qui consiste à grouper-différencier en fonction d'une dénomination. La seconde difficulté provient de la « sémantique de l'action » avec la compréhension des opérateurs et du but de l'action. Dans cette logique, les erreurs des opérateurs ont pu être analysées comme des méprises catégorielles, par exemple lorsqu'ils transfè rent des procédures qu'ils connaissent au nouveau dispositif qu'ils utilisent (Tijus et al., 1996). Un des problèmes de l'interaction homme-machine est en effet le degré de correspon dance sémantique entre le fonctionnement du dispositif et son utilisation (Norman, 1983 ; Richard, 1983), les règles de fon ctionnement correspondant à une perspective causale, et les règles d'utilisation à une perspective téléologique (Baudet et Denhiere, 1991). Un certain nombre d'auteurs ont développé des modèles uni fiés (Frederiksen, Glaser, Lesgold et Shafto, 1989 ; Richard, 1986 ; Tijus, Poitrenaud et Barcenilla, 1997), et même des modèl es qui mettent le « savoir comment » sous la dépendance des catégories (Poitrenaud, 1995). Envisagés du point de vue de la représentation, ces modèles permettent de décrire simultané ment à la fois les connaissances d'un domaine et les tâches qui y sont réalisables. 2 .9.3. La catégorisation en psychologie sociale^ La recherche en psychologie sociale porte pour beaucoup sur la catégorisation. Un texte comportant des opinions majoritair es, ou minoritaires, sera par exemple présenté à des participants pour observer l'effet de sa lecture sur les propriétés d'une caté gorie (tâche 2.2.1). La principale difficulté pour la psychologie sociale est de trouver à présenter des objets, des dénominations dénotant des propriétés ou des catégories qui soient de nature sociale, c'est-à-dire faisant déjà l'objet d'attributions abstraites. On s'intéressera par exemple aux traitements cognitifs et/ou sociocognitifs qui sont au fondement des inferences produites quant aux traits de personnalité d'autrui, ou quant aux explica1. Nous tenons à remercier N. Soubiale qui nous a apporté de nombreux éléments bibliographiques.

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tions et justifications données de son comportement. Cette inter rogation se retrouve dans des champs variés (Leyens, 1991) avec, par exemple les études sur les stéréotypes, telles celles qui tentent de caractériser des groupes ethniques ou nationaux (Dorai, 1986 ; Taylor, Fiske, Etcoff et Ruderman, 1978), les recherches quant à la formation des impressions sur autrui, ou encore les théories de l'attribution qui, à partir des comporte ments, visent à cerner les dispositions personnelles des individus (Van der Kloot et Willemsen, 1991). La fonction des théories implicites de la personnalité (TIP) est par ailleurs assimilée à une catégorisation : il s'agit de réduire la complexité de la nature humaine à quelques catégories majeur es. Bien que, méthodologiquement, les théories implicites de la personnalité soient approchées en termes de distributions multivariées de variables comportementales et de traits de personnal ité, Wojciszke et Pienkowski (1991) considèrent les traits de personnalité comme des catégories cognitives, dont les instances seraient les comportements. Le statut des traits est alors radica lement modifié et devient purement descriptif. Dans ce cadre théorique, la représentation des traits peut être conceptualisée sous la forme d'un réseau, dont les nœuds sont assimilés à des traits (par exemple, « agressif» ou « bienveillant »), ou encore à la suite des travaux de Rosch (1978) sur les catégories sémantiq ues, sur un mode d'organisation prototypique (Cantor et Mischel, 1979). Dans cet ordre d'idées, les catégories sont composées de conduites dont certaines sont typiques et d'autres plus péri phériques par rapport à un trait de caractère déterminé qui constitue le superordonné. 2.9.4. La catégorisation en neuropsychologie expérimentale Dans ce domaine de recherche, les tâches de dénomination sont très répandues (Fiez et Tranel, 1997 ; Gainotti et Silveri, 1996) comme test permettant une description de l'état des défi cits ponctuels quant à l'accès à la dénomination catégorielle. On peut en effet présupposer que les productions délirantes de cer tains patients (schizophrènes, démences séniles, patients atteints de la maladie d' Alzheimer, voire certaines sortes d'hallu cinations), proviennent d'une désorganisation du contenu de la mémoire à long terme, c'est-à-dire des catégories et propriétés d'objets. Parmi les données qui paraissent robustes, on peut sou-

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ligner une différence d'accès en fonction de la nature ontologique des catégories impliquées (objets naturels ou fabriqués, parties du corps ou activités) ou en fonction de la nature de la dénomi nation (nom ou verbe). Par exemple, une des premières études, répliquée et discutée (Chertkow, Bub et Seidenberg, 1989 ; Funnell, 1995 ; Rapp et Caramazza, 1989) est celle de Warrington (1975) auprès de patients qui paraissent avoir des troubles de la mémoire sémantique. À une question telle que « qu'est-ce qu'une oie ? » (tâche du type 2.2.1), les patients ne fournissent que la catégorie superordonnée : « c'est un animal »*, sans spéci fication par des traits caractéristiques. En outre, lorsqu'on sonde leur mémoire avec des questions sur les propriétés et caté gories à partir de mots ou d'images (« est-ce un animal ? », « estce qu'il vit dehors ? », « est-ce qu'il est noir ? », « est-ce plus grand qu'un chat ? », etc.), les patients réussissent bien aux questions telles que « est-ce un objet ? », « est-ce un animal ? », alors qu'ils ont tendance à échouer aux questions qui portent sur des propriétés plus spécifiques telle la couleur ou la taille. Une autre hypothèse au rappel préférentiel du trait spéci fique par rapport au rappel de la catégorie superorHonnée est basée sur la nature de la relation. Le lien qui unit l'objet à la pro priété est un lien du type « A-UN » (un oiseau a un bec), alors que le lien qui unit l'objet à la catégorie superordonnée est du type « EST-UN ». La dégradation de la mémoire sémantique concernerait d'abord les liens du type « A-UN » parce que ceux-ci seraient moins forts que les liens du type « EST-UN ». Les liens entre concepts ont aussi été étudiés avec des tâches du type 2.3.2. On pourrait s'attendre par exemple à ce que les rela tions les moins dégradées soient celles qui concernent les objets les mieux définis par les participants alors que ce n'est pas le cas (Chertkow et al., 1989). La neuropsychologie cognitive est un domaine de recherche qui se développe rapidement. On peut s'attendre à ce que soit enrichie non seulement la connaissance de la manière dont se dégrade la mémorisation des propriétés et catégories d'objets, mais aussi la connaissance de leur représentation. À cet égard, il reste une large palette de tâches à explorer, probablement limitée par la population étudiée.

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2.9.5. La catégorisation en psychologie du développement Toutes les tâches du type 1 . 1 de l'arbre des tâches, qui sont des tâches qui n'utilisent pas le langage pour désigner des caté gories ou des propriétés, sont particulièrement utilisées en psy chologie du développement. C'est le cas des procédures des tâches d'habituation qui ont été appliquées à l'étude de catégor ies naturelles (Eimas et Quinn, 1994), mais aussi à des animaux ou personnages stylisés (Younger, 1985) ou à des visages stylisés (Strauss, 1979). Notons que lorsqu'il s'agit d'inférer l'affectation catégorielle d'un nouvel objet dans une catégorie expérimentale ment réalisée (tâche 1.1.3. 2), il n'est évidemment pas toujours facile de déterminer la catégorie réalisée. Ainsi, après la présen tation visuelle et successive d'un ensemble d'oiseaux, trouver une durée du regard moindre pour un nouvel oiseau que pour un avion (et inversement), peut bien relever d'une catégorisation des oiseaux, mais on ne peut écarter une association entre les formes aux bords discontinus des oiseaux qui diffèrent des for mes arrondies des avions qui sont des objets manufacturés. Les tâches de manipulation d'objets (tâche 1.1.1) sont utili sées avec des enfants très jeunes (18 mois), auxquels on ne peut proposer une consigne de groupement d'objets (Mandler et Bauer, 1988). Par exemple, on placera devant l'enfant des objets représentant des chiens (tous différents) et des voitures (toutes différentes) pour tester la pertinence du niveau de base (les re ssemblances perceptives intra-classes restent fortes) ou encore des objets représentant différents animaux et différents véhicules, aussi variés que possible, pour tester la pertinence d'un niveau plus global (les ressemblances perceptives intra-classes sont alors réduites). C'est le fait de prendre l'objet, et l'ordre des objets pris successivement, qui sont retenus comme indicateurs comporte mentaux. On utilise aussi le regroupement spontané d'objets (tâche 1.1.3.1.1). Par exemple, Starkey (1981), en proposant aux bébés deux groupes de quatre objets se différenciant sur plu sieurs critères (forme géométrique, couleur, taille), a montré l'appariement de deux objets semblables à 6 mois, le groupe ment de quatre objets à 9 mois, et la catégorisation des deux groupes d'objets à 12 mois. Gopnik et Meltzoff (1987) ont utilisé ce type de tâche de manière à pouvoir analyser les prémisses d'une activité catégorielle en rapport avec l'émergence de

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l'acquisition du langage, à partir de 15 mois. Dès 2 ans, les épreuves de catégorisation utilisant des dessins ou des photos d'objets font florès. Les indicateurs comportementaux sont alors le type de choix opéré par rapport à un dessin-cible (procédure de Markman et Hutchinson, 1984), le nombre des erreurs (Blewitt et Durkin, 1982) ou de façon plus fine un ordre des choix (Barrouillet, 1991 ; Cordier, 1981), en particulier pour tester l'incidence de la typicalité des exemplaires dans les processus de catégorisation. Les tâches du type 1.1.3.1.1.2 pour lesquelles le partici pant indique un autre exemplaire de la catégorie dénommée par l'expérimentateur sont souvent utilisées (Markman et Hutchins on, 1984). Avec ces tâches, il ne s'agit pas tant d'approcher l'étendue du lexique que d'analyser le rôle du langage dans la construction même des catégories. Waxman (1990) souligne en particulier que l'emploi d'un nom versus d'un adjectif par l'expérimentateur pour dénommer le dessin-cible ne conduit pas l'enfant (3 ans) aux mêmes choix (le nom a une fonction géné rique, et l'adjectif une fonction de spécification). Le rôle du lan gage ne se borne pas à un étiquetage linguistique de catégories mentales, mais a un rôle moteur dans la construction des catégor ies (Chemlal et Cordier, 2001). En présence d'une dénominat ion, l'enfant va rechercher systématiquement les relations caté gorielles explicites et s'écarter des relations thématiques. Il semble même que le langage ait une fonction sur la catégorisa tion bien avant que l'enfant ne parle (Balaban et Waxman, 1997). L'utilisation du langage, lors des tâches de groupement et d'inclusion de catégories, permet de demander des justif ications selon les catégories choisies par l'expérimentateur (tâche 1.1.3.1.1.3) et d'observer des groupements sur ces caté gories et la « quantification de l'inclusion » (par exemple : devant deux roses et huit marguerites : « y a-t-il plus de fleurs ou plus de marguerites ? »). Toutefois, il existe de grandes varia tions des performances de l'enfant selon le matériel expérimental (Bideaud, 1988), ce qui indiquerait que les propriétés ne sont pas équivalentes du point de vue de leur traitement cognitif à des fins de catégorisation et de comparaison de classes. Des effets sémantiques, liés au choix de la catégorie, modifient le cours de l'activité proprement logique (Carson et Abrahamson, 1976 ; Cordier, 1983).

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L'étude de la catégorisation est une part importante de la psychologie du développement comme processus fondamental de prise d'information sur le monde. Elle permet de réduire la complexité du monde, de rendre le non-familier familier et de faire des prédictions sur les propriétés d'un objet ou d'un événe ment. Plusieurs cadres théoriques guident les recherches sur la catégorisation. On trouve des recherches qui mettent l'accent sur le traitement des données de l'environnement, perceptives ou motrices. Ainsi, Mandler (1988, 1992) base sur un processus d'analyse perceptive le codage de l'information et sa transcrip tion imagée la rend potentiellement accessible pour la formation des catégories. Certaines hypothèses stipulent que les significa tions catégorielles vont se constituer progressivement autour du traitement analytique des propriétés de l'objet, en fait de celles qui sont liées à la perception, essentiellement la perception visuelle : la couleur, la forme en sont des exemples caractéristi ques (Eimas, 1994 ; Jones et Smith, 1993). Plus récemment sont apparues des études dont le but est de faire la part des connais sances de l'enfant et de ses théories naïves sur le monde dans le déroulement des processus de catégorisation. Enfin, le rôle de l'environnement social (environnement parental, environne ment des pairs) dans la mise en place de la catégorisation suscite de nombreuses recherches (par exemple, Callanan, 1985, 1990 ; Danis, Santolini, Tijus, 2000). Enfin, c'est un des prérequis à l'acquisition du langage dans la théorie piagétienne (Sinclair de Zwart, 1973), dans les théories de Clark (1972 : théorie componentielle ; 1988 ; basée sur l'hypothèse du contraste), dans celle de Mervis et Bertrand (1994), de Nelson (1974), et comme tel, son étude est associée à celle du développement des pro cessus langagiers et des activités cognitives liées à l'utilisation d'informations sémantiques (compréhension et production de textes, construction de connaissances, résolution de problèmes, mémorisation) .

3. CONCLUSION Les notions de catégorie et de catégorisation sont présentes dès l'Antiquité dans les réflexions philosophiques et les travaux de logique formelle. Chez nos contemporains, elles ont trouvé

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dans les recherches en sciences de l'homme, et singulièrement en psychologie, des relais puissants. Si leur histoire en psychologie est déjà longue, leur étude s'est constamment renouvelée et a fait tache d'huile dans de nombreux secteurs des sciences cognitives. Elles constituent donc pour les contemporains à la fois un secteur important des recherches en sciences cognitives et un domaine incontournable des travaux en psychologie cognitive, domaine dont le dynamisme, jusqu'à présent, n'a jamais été démenti. Les recherches récentes ont ainsi clairement mis en évi dence que les catégories que les personnes construisent pour appréhender le monde ne pouvaient être assimilées ex abrupto à des concepts dont les propriétés seraient toutes exploitables et bien circonscrites. Au-delà des questions théoriques qui se trou vent ainsi soulevées, l'intérêt pour la notion de propriété allait trouver là, à son tour, de nouveaux développements (Cordier et Tijus, 2001). Cette notion se trouve au cœur des différentes théo ries de la catégorisation qui sont en débat à l'heure actuelle.

3.1. LE RÔLE DES PROPRIÉTÉS PERCEPTIVES: LF, RTAïS DE TGIuvIE Des expériences de Landau, Smith et Jones (1988), Smith (1989), Smith, Jones et Landau (1992) établissent que le critère de forme est celui qui a le plus de « relief » dans les activités de catégorisation des tout-petits, par rapport aux propriétés relati ves à la couleur, la taille ou la texture. En l'absence de dénomi nation de l'objet, ce « biais de forme » n'est pas constaté. Cette dernière observation montre bien que l'indice de forme acquiert de l'importance dans une stratégie de catégorisation stricto sensu alors que pour des regroupements qui sont de l'ordre des rela tions thématiques (Markman et Hutchinson, 1984), il n'est pas pertinent. Le « biais de forme » permet d'identifier un facteur qui serait au fondement des regroupements privilégiés du niveau de base, niveau le plus abstrait où les éléments ont la forme la plus proche (Imai, Gentner et Uchida, 1994). Précisons toutefois que la construction du niveau de base n'est pas sous la dépen dance unique de propriétés perceptives, mais aussi d'éléments structuraux et fonctionnels, d'où l'importance de la forme parmi les propriétés perceptives. Les tâches de manipulation d'objets le mettent bien en évidence (Mandler et Bauer, 1988).

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3.2. LE RÔLE DE L'ACTION ET DES SCRIPTS En résolution de problème, mais plus largement dans l'action, la catégorisation prend une importance croissante, avec entre autres un réexamen de notions comme le scheme, ou l'affordance, sous l'angle de la catégorisation. Les actions qu'un enfant réalise sur un objet reflètent sa conception des propriétés de cet objet (Richard, 1990). En effet, si on peut l'utiliser pour effectuer une action, c'est qu'il possède les propriétés fonctionn elles adéquates (si je peux faire rouler un ballon, c'est parce que le ballon roule, ce qui n'est pas le cas d'une planche), et s'il a cette propriété fonctionnelle, c'est qu'il a les propriétés structur ales qui supportent cette fonction. L'action qu'on effectue sur les objets permet de découvrir leurs propriétés, et par là de « percevoir » les objets à travers leurs fonctions et pas seulement à partir de leurs propriétés de surface. C'est ce que veut dire Piaget en disant que « l'intel ligence fait retour sur la perception ». En percevant un ballon immobile, on le « verra » comme un objet qui peut rouler. De la sorte, la catégorisation est aussi utilisée pour rendre compte des affordances des objets de l'environnement — en utilisant le terme de Gibson pour désigner la « perception directe de ce qu'il y a à faire » — en considérant qu'elle joue le rôle de filtre des actions qu'on peut appliquer aux objets (Richard et Tijus, 1998). Ceci constitue un équivalent, pour l'action, de ce que les linguistes dénomment « isotopie », à savoir le réseau qui s'établit entre certaines unités lexicales au moment de la contextualisation (isotopie animale entre « canard » et « biolo giste », musicale entre « canard » et « saxophoniste »). Ainsi les enfants auxquels sont donnés des pièces et des plots pour les emboîter, « perçoivent » la relation d'emboîtement et emboît ent les pièces sur les plots alors qu'ils pourraient les empiler ou les étaler. Dans l'émergence des catégories, Nelson (1986) présuppose que les processus de catégorisation sont en germe dans les processus de substitution d'objets à l'intérieur d'un script consi déré comme représentation d'événements familiers (Fayol et Monteil, 1988). Les scripts qui sont issus de situations similaires (Nelson et Gruendel, 1981), vont s'agréger entre eux : des liens vont se créer entre « manger un sandwich au jambon » et

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« manger un sandwich aux crudités » par exemple. L'action a ainsi un rôle d'élément organisateur ; l'objet est un él ément optionnel. Peu à peu, le script, en se généralisant, représente un ensemble de situations par un processus de subs titution d'objets possibles. L'ensemble des éléments substituables, au départ sous la dépendance de l'action, acquiert progressivement une certaine autonomie pour constituer une « ébauche » de catégorie (slot-filler category dans la termi nologie de Nelson). La formation d'une catégorie stricto sensu dépendra des effets de facteurs supplémentaires, en particulier langagiers.

3.3. LE ROLE DES DETERMINISMES CENTRAUX Les capacités de se représenter le monde physique et de pen ser à son endroit se développeraient à un âge précoce, parallèl ement aux capacités de percevoir et d'agir. Les études de Mandler et McDonough (1993), par exemple, mettent en évidence que les enfants, s'ils sont capables de discriminations percepti ve«, ne fendent pas forcément sur ces dernières leurs regroupe ments catégoriels : un chien et un lapin sont « la même sorte de chose » en dépit de différences perceptives. Des recherches représentatives de ce cadre théorique sont celles de Gelman et Markman (1986, 1987), qui analysent les stratégies d'attr ibution des propriétés par des enfants âgés de 4 ans et 6 mois en moyenne. L'expérimentateur leur propose deux dessins (par exemple, un poisson rouge et un dauphin commun) en les dénommant (respectivement poisson et dauphin dans l'exemple cité). Chacun d'eux se voit gratifié d'une propriété qui ne peut être constatée au moment de l'expérience (le poisson reste sous l'eau pour respirer / le dauphin vient respirer à la surface de l'eau). Un troisième dessin, dénommé par le même terme caté goriel que le premier (poisson), mais ayant une forte ressem blance avec le second (un requin) est enfin proposé aux enfants. Ils doivent choisir la propriété qui s'y applique. L'information linguistique identique pour deux des dessins joue un rôle qui perdure lorsque ce terme unique est remplacé par deux synony mes lorsque le lexique de l'enfant le permet. L'origine de cette compétence peut être discutée en relation avec la formation et l'organisation des catégories ontologiques (Keil, 1992) : les

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enfants croient que les choses naturelles possèdent une essence qui ne peut être altérée, et cette croyance prend le pas sur l'information perceptive lors des décisions d'appartenance caté gorielle (Keil et Batterman, 1984). 3.4. LE RÔLE DE LA NATURE DES PROPRIÉTÉS Ce débat traverse toutes les sous-disciplines de la psychol ogie. Il peut paraître trivial de répéter que la nature des épreu ves détermine le type des données enregistrées. Les épreuves classiques (qu'on trouve dans l'arbre du haut de la figure 1) met tent l'accent sur le rôle des déterminismes périphériques (action et perception). Par contre, les épreuves d'induction (qu'on trouve dans l'arbre du bas de la figure 1) exigent un traitement cognitif plus élaboré pour accéder à une information qui n'est pas « transparente ». De fait, les différentes approches n'entrent pas ouvertement en compétition. Elles traduisent des niveaux de profondeur de traitement pour répondre aux exigences de la tâche. Toutes ces données montrent que le participant, en fonc tion des buts qui lui sont assignés, est capable d'une grande flexibilité cognitive en mobilisant des ressources venant de diffé rents horizons : perception, action, connaissances, avec des dosages appropriés. C'est la subtilité de ces dosages en fonction des situations qui, à son tour, est un objet de recherche (Thibaut et Schyns, 1995). Ceci posé, on conçoit bien que l'éventail des tâches devrait permettre d'aborder les différents aspects de la catégorisation : généralisation, abstraction, constitution de l'extension, de l'intension, assignation catégorielle, production d'inférences, rôle différencié des propriétés, du langage, de l'action et de la com munication sociale. À cet égard, les situations d'apprentissage sont très informatives pour le chercheur. Peut-on toutefois étu dier un même processus (existe-t-il ?) sous ces différents aspects avec des tâches différentes ? Si l'apprentissage des catégories a pour effet de pouvoir parler, agir et communiquer au sujet des objets du monde, c'est probablement au niveau des objets (arbre du haut de la figure 1) qu'un matériel commun et une tâche commune pourraient être envisagés comme point d'an crage aux recherches dans leur variété. Surtout, il apparaît cru cial de ne pas considérer les propriétés comme équivalentes (Cordier et Tijus, 2001) et d'avoir présent à l'esprit que cer-

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taines propriétés, au regard de la tâche, du contexte et du lan gage, n'ont pas le même poids du point de vue de la construc tion et de l'évocation des catégories.

RESUME La « catégorie » est une entité cognitive à laquelle correspondent des mécanismes, des processus, des opérations et des actions dénommés sous le terme générique de « catégorisation ». Tous les domaines de recherche de la psychologie utilisent ce concept et des moyens d'investigation associés. L'objectif de cet article est de présenter une revue critique des diverses utilisations de ce concept dans les différentes disciplines de la psychologie, ainsi que les tâches expérimentales qui servent à étudier ce concept pour aboutir à une description comparative aussi complète que possible de ce qui apparaît être un des concepts fondamentaux de la psychologie. Mots-clés : catégorie, tâches de catégorisation, taxonomie, domaines de la psychologie.

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