Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei

Formarea profesională continuă în România

Bucureşti 2008

Coordonator: Mihaela Jigău

Autori: Otilia Apostu Magdalena Balica Ştefan Colbu Nicolae Emanuel Dobrei Ciprian Fartuşnic Bogdan Florian Irina Horga Mihaela Jigău Andreea MăruŃescu Lucian Voinea

Prelucrarea şi analiza datelor statistice: Cornelia Novak

2

CUPRINS
INTRODUCERE .................................................................................................................... 5 CAPITOLUL I. Obiectivele şi metodologia cercetării ............................................................ 9 1. Obiectivele cercetării............................................................................................................................................. 9 2. Metode şi instrumente ........................................................................................................................................... 9 2.1. Analiza documentară ..................................................................................................................................... 9 2.2. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice......................................................... 10 2.3. Ancheta privind formarea profesională continuă în întreprinderi................................................................ 12 3. PopulaŃia investigată ........................................................................................................................................... 13 CAPITOLUL II. Formarea profesională continuă a adulţilor – cadru general .....................17 1. Reglementări privind formarea profesională continuă ........................................................................................ 17 1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării profesionale continue........................ 17 1.2. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a cadrelor didactice ......................... 22 1.3. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a altor categorii de angajaŃi ............. 30 2. InstituŃii cu atribuŃii în domeniul formării profesionale continue........................................................................ 33 2.1. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a cadrelor didactice ................................................. 33 2.2. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a altor categorii profesionale................................... 36 3. Furnizori de formare profesională continuă ........................................................................................................ 38 3.1. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre didactice............................................................. 38 3.2. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte categorii de angajaŃi.............................................. 39 4. Caracteristici generale ale programelor/ofertei de formare ................................................................................. 41 4.1. Oferta de formare pentru cadrele didactice.................................................................................................. 41 4.1.1. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic.... 46 4.1.2. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic............................................... 48 4.1.3. Formare prin alte programe desfăşurate la nivel naŃional .................................................................... 52 4.2. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaŃi ..................................................................................... 53 CAPITOLUL III. Participarea la formarea profesională continuă ...................................... 56 1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice........................................................................................ 56 2. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii profesionale..................................................... 68 CAPITOLUL IV. Formarea profesională continuă – rezultatele cercetării......................... 75 1. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice .......................................................................................... 75 1.1. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice – imagine de ansamblu .......................................... 75 1.2. MotivaŃia cadrelor didactice pentru participarea la formarea continuă ....................................................... 95 1.3. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice ........................................................................ 106 1.3.1. Arii tematice şi conŃinuturi în formarea continuă a cadrelor didactice .............................................. 107 1.3.2. Calitatea ofertei de formare continuă din perspectiva resurselor umane şi materiale ........................ 112 1.3.3. Strategii de formare utilizate la cursuri.............................................................................................. 118 1.3.4. Strategii de evaluare a cursanŃilor...................................................................................................... 121 1.3.5. Rezultatele formării ........................................................................................................................... 124 1.3.6. Puncte tari şi puncte slabe în oferta de formare continuă a cadrelor didactice – imagine sintetică ... 125 1.4. Impactul programelor de formare continuă asupra cadrelor didactice....................................................... 133 1.5. FacilităŃi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor didactice ............................................................... 144 1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice.......................................................................................... 151 1.7. Peisajul formării profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva furnizorilor........................ 163 1.7.1. Statutul formatorului – identitate şi afiliere instituŃională ................................................................. 163 1.7.2. Practici privind analiza nevoilor de formare – între abordare strategică şi măsuri ad-hoc ................ 167 1.7.3. Practici de formare continuă a cadrelor didactice .............................................................................. 170 1.7.4. Puncte critice, dificultăŃi, soluŃii şi perspective ................................................................................. 176

3

2. Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale.................................... 190 2.1. Perspectiva angajatorilor asupra FPC ........................................................................................................ 190 2.1.1. Caracteristicile lotului de companii investigate ................................................................................. 190 2.1.2. Politica firmelor în domeniul formării profesionale continue............................................................ 192 2.1.3. Participarea angajaŃilor la formare profesională continuă.................................................................. 203 2.1.4. Impactul participării la cursuri de formare asupra companiei şi angajaŃilor ...................................... 209 2.1.5. Concluzii............................................................................................................................................ 212 2.2. Perspectiva angajaŃilor asupra formării profesionale continue .................................................................. 215 2.2.1. Caracteristicile lotului de angajaŃi ..................................................................................................... 215 2.2.2. Participarea la FPC a angajaŃilor........................................................................................................ 216 2.2.3. MotivaŃia privind participarea la formare şi nivelul de satisfacŃie ..................................................... 222 2.2.4. Obstacole privind participarea la formare profesională continuă ...................................................... 230 2.2.5. Impactul participării la formarea profesională continuă (FPC) ......................................................... 233 2.2.6. Nevoi viitoare de formare profesională continuă ............................................................................... 237 2.2.7. Concluzii............................................................................................................................................ 243 CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI ....................................................................................... 245

4

INTRODUCERE
Lucrarea de faŃă prezintă cele mai importante rezultate ale investigaŃiei realizate de o echipă de cercetare a Institutului de ŞtiinŃe ale EducaŃiei în aria formării profesionale continue. Prin utilizarea unei metodologii complexe care a inclus instrumente de cercetare variate şi prin investigarea unor multiple categorii de actori, cercetarea propune o analiză sistematică a cadrului de politici, modalităŃilor de implementare şi categoriilor de impact ale formării profesionale continue din România. Demersul nostru este focalizat în mod deosebit asupra experienŃei de formare a cadrelor didactice şi a angajaŃilor din întreprinderi şi va fi completat în viitor cu perspectiva altor tipuri de beneficiari. Rezultatele cercetării noastre sunt prezentate într-un moment important pentru politicile de formare profesională continuă din România. Problema competitivităŃii resurselor umane a fost repusă pe agenda de decizie ca domeniu prioritar de intervenŃie pe termen scurt în contextul eforturilor României de a contracara efectele crizei economice mondiale. De asemenea, contextul politicilor de formare este marcat de demararea programului operaŃional sectorial în domeniul resurselor umane (POS DRU). Acesta oferă, prin contribuŃia fondurilor structurale europene şi a celor guvernamentale, oportunităŃi de finanŃare fără precedent în această arie (buget total de 3,47 miliarde EURO pentru perioada 2007 – 2013), urmărind îndeplinirea obiectivelor comune la nivel european în ceea ce priveşte participarea sporită pe piaŃa muncii a unei forŃe de muncă înalt calificate şi adaptabile, îmbunătăŃirea sistemului educaŃional şi creşterea adaptabilităŃii acestuia la cererea pieŃei muncii, promovarea educaŃiei pe tot parcursul vieŃii, creşterea adaptabilităŃii angajaŃilor şi a întreprinderilor, asigurarea calificărilor şi cunoştinŃelor necesare integrării şi mobilităŃii pe piaŃa muncii şi facilitarea dezvoltării economice. În egală măsură, cercetarea de faŃă apare într-un moment important pentru politicile în domeniul formării continue a personalului didactic. O perioadă îndelungată acestea au avut o evoluŃie discontinuă şi numai parŃial corelată cu schimbările din alte componente ale proceselor de reformă. IniŃiative recente au contribuit la depăşirea acestei etape şi la creşterea coerenŃei dezvoltării parcursului de dezvoltare profesională, în paralel cu promovarea unei atitudini proactive, specifice unui orizont al formării pe întreg parcursul vieŃii (lifelong learning): dezvoltarea reŃelei centrelor regionale (Centre Regionale de Formare Profesională), facilitarea accesului la programe de formare acreditate prin aducerea ofertei de formare mai aproape de beneficiari; creşterea oportunităŃilor de formare determinată de implicarea mai mare a şcolilor în programe şi

5

2008. Schimbare şi continuitate în curriculum obligatoriu. Neacşu. D (coord) Şcoala la Răscruce.2002 de Centrul NaŃional pentru Formarea Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar (CNFP) privind nevoile de formare continuă. odată cu cea dea doua ediŃie a simpozionului „Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaŃiei permanente”.121446/D/SV/RO (2006-2009). promovarea unor măsuri de încurajare furnizorilor de formare şi dezvoltarea unei pieŃe a programelor de formare continuă. De asemenea. D. Componenta focalizată pe sistemul de formare continuă a personalului didactic continuă astfel activităŃile de cercetare dezvoltate în ultimii ani în această arie. 4 Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Studiul privind Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.ancheta naŃională desfăşurată în perioada 1999-2000 în cadrul Programului de Reformă a ÎnvăŃământului Preuniversitar – Consiliul NaŃional pentru Pregătirea Profesorilor1. P (ed. 2006. I.cercetarea Şcoala la Răscruce. trebuie să amintim oportunitatea României de a organiza la Bucureşti în anul 2009 lucrările Reuniunii ENTEP (European Network on Teacher Education Policies). Bucureşti (2008) şi Cluj (2008).. et al. Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate).. Ed Polirom. activităŃile specifice unor programe naŃionale derulate cu asistenŃă internaŃională (PIR. Raportul de Ńară publicat în studiul regional The Prospects of Teacher Education in SouthEast Europe (2006)3. Ovidiu. vol I.proiecte naŃionale şi internaŃionale. Potolea. Bucureşti 2000.II. 2002. Romita şi Pânişoară. 6 . Piteşti (2004). Schimbare şi continuitate în curriculum obligatoriu (2002)2. Studiile privind formarea continuă a personalului didactic şi a personalului de conducere din învăŃământul post-obligatoriu rural elaborat în cadrul Proiectului Phare EuropeAid121446/D/SV/RO (2006-2009)4. National Report – Romania în Zgaga. L şi Potolea. I. Iaşi. Faculty of Education. diversităŃii De asemenea. Proiectul Phare AsistenŃă tehnică pentru sprijinirea activităŃii Centrului NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar EuropeAid. University of Lublijana. . Bucureşti. Phare TVET. ExperienŃe şi realizări în context românesc. 3 Bîrzea. O perspectivă evaluativă. C.ancheta coordonată în perioada 2001. seria de ConferinŃe NaŃionale dedicate analizei politicilor din domeniul profesionalizării personalului şi carierei didactice: Sinaia (2002). studiul de faŃă dezvoltă o parte din concluziile anchetelor dedicate formării profesionale în întreprinderi sau formării continue a adulŃilor elaborate de Observatorul NaŃional 1 Rezultate prezentate în lucrarea autorilor Iucu B. precum: .) The prospects of Teacher Education in South-East Europe. “Formarea personalului didactic – raport de cercetare 1. 2 Vlăsceanu. raport de cercetare 2”. Târgovişte (2006). . Consiliul NaŃional pentru Pregătirea Profesorilor.

unele beneficiind de asistenŃă internaŃională (Banca Mondială.a cadrelor didactice. obiective. de asemenea. Ca şi în cazul angajatorilor. Institutului NaŃional de Statistică şi Institutul NaŃional de Cercetare ŞtiinŃifică în domeniul Muncii şi ProtecŃiei Sociale5. 7 . descriind cadrul legislativ în acest domeniu. calitatea ofertei de formare. practicilor şi impactului politicilor. finanŃare. Lucrarea oferă astfel. furnizori. studiile publicate pe site-ul obsro.incsmps. număr de participanŃi etc. accesul la formare a diferitelor categorii de angajaŃi şi modalităŃi de finanŃare şi stimulare utilizate. Casele Corpului Didactic sau diferite programe naŃionale. În primul caz sunt abordate aspecte legate de politicile firmelor privind formarea continuă (evaluarea nevoilor de formare. De asemenea. organizate de AgenŃia NaŃională pentru Ocuparea ForŃei de Muncă sau în cadrul unor programe naŃionale privind dezvoltarea resurselor umane. Lucrarea se încheie cu prezentarea perspectivei angajaŃilor asupra formării. principalele aspecte analizate fiind legate de modul de organizare a cursurilor (informarea participanŃilor. în prima sa parte o imagine de ansamblu asupra cadrului formării profesionale continue. prin abordarea unor aspecte legate de formarea prin universităŃi. www. nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice. facilităŃi. arii de conŃinut şi nivelul de satisfacŃie al participanŃilor la formare. prin analizarea unor aspecte legate de activităŃile de formare desfăşurate în companii. surse de informare) cât şi la detalierea unor aspecte precum motivaŃia participării. ofertă.Român. a altor categorii profesionale. durată).ro. am investigat şi principalele categorii de obstacole. ea prezintă detalii privind participarea la formarea continuă: . fiind elaborate şi o serie de recomandări relevante pentru îmbunătăŃirea cadrului. motivaŃie. certificare. Rezultatele anchetei realizate în întreprinderi detaliază două perspective ce se completează şi se susŃin reciproc: perspectiva angajatorilor şi perspectiva angajaŃilor. frecvenŃă.ro. durată. Au fost analizate. sunt analizate principalele categorii de obstacole în formarea continuă cât şi unele aspecte legate de impactul participării la formare. principalele categorii de obstacole în formarea continuă. strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane). impactul programelor asupra beneficiarilor. modalităŃi de organizare.ro şi www. Datele obŃinute prin investigaŃia în rândul unor actori-cheie din sistemul de educaŃie au servit la creionarea unei imagini de ansamblu privind sistemul actual de formare a cadrelor didactice (rată de participare. Phare): tipologie. furnizorii şi oferta de formare.ise. De asemenea. categorii de impact şi 5 Vezi. principalele instituŃii responsabile. pentru detalii.insse.

nevoile viitoare de formare (competenŃe vizate. intenŃii de participare. 8 . condiŃii de organizare preferate).

grupului Ńintă al proiectului (cadre didactice). participarea la formare. Metode şi instrumente Demersul investigativ privind formarea profesională continuă a utilizat o strategie complexă de cercetare. ⇒ Identificarea nevoilor de formare şi a impactului formării la nivelul cadrelor didactice şi al altor categorii profesionale. în special.).CAPITOLUL I. 2. ⇒ Evaluarea ofertei de formare destinată cadrelor didactice şi altor categorii profesionale din perspectiva nevoilor de formare ale acestora. ⇒ Facilitarea dialogului şi cooperării între actorii implicaŃi şi interesaŃi de formarea profesională continuă. în special. programe de formare susŃinute din fonduri Phare etc. Obiectivele cercetării Principalele obiective pe care şi le-a propus cercetarea de faŃă sunt următoarele: ⇒ Prezentarea reglementărilor privind formarea profesională continuă (FPC). 2. în general. ⇒ Identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe la nivelul sistemului de formare profesională continuă.1. rapoarte şi studii referitoare la formarea profesională continuă a cadrelor didactice (oferta de formare a principalilor furnizori. care îmbină atât metode cantitative. ⇒ Creşterea gradului de informare publică cu privire la programele de formare continuă adresate. ⇒ Evaluarea participării la formare a cadrelor didactice şi a angajaŃilor din întreprinderi. precum şi studii. şi a cadrelor didactice. În cele ce urmează redăm setul de metode şi tehnici utilizate în vederea colectării informaŃiilor şi scopul în care au fost folosite. ⇒ Elaborarea unui set de concluzii şi recomandări privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice. Obiectivele şi metodologia cercetării 1. precum şi a instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniu. Analiza documentară Prin această metodă au fost studiate reglementările în domeniu. cât şi metode calitative de investigaŃie. 9 .

tipurile de programe la care au participat. ) care generează dificultăŃi în atingerea obiectivelor propuse. calitatea formării. raportul teorie-practică etc.nevoile de formare. utilitate.motivaŃii privind participarea la formare (intrinseci/extrinseci). rapoartele Observatorului NaŃional privind Impactul social al formării profesionale continue şi CompetenŃele forŃei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România etc. ⇒ Cursurile de formare sunt parŃial adecvate la nevoile de formare ale cadrelor didactice. .surse de informare.). anchetele AMIGO şi cele privind formarea profesională continuă a angajaŃilor din întreprinderi realizate de INS. 2.).2. metode. sistemul de credite (număr de credite. analiza secundară a datelor cu privire la FPC în România şi formularea unor ipoteze pentru continuarea cercetării prin intermediul altor metode şi instrumente. resursele 10 . Analiza documentelor a avut următoarele obiective: colectarea informaŃiilor cu privire la FPC în România. ⇒ Cadrele didactice manifestă un interes mai crescut privind participarea la programe de FPC până la obŃinerea gradului didactic I.aprecieri ale cadrelor didactice cu privire la: condiŃii de acces. rapoartele ANOFM. . conŃinut. număr de ore etc. organizare etc. calitate. afectând. totodată. ordonarea informaŃiilor obŃinute şi alcătuirea unei baze de date. • Ancheta prin chestionar adresată cadrelor didactice Principalele informaŃii solicitate prin intermediul chestionarului adresat cadrelor didactice au vizat următoarele aspecte: . . . ⇒ CompetenŃele vizate prin cursurile de formare nu sunt întotdeauna atinse.. eficienŃă. forma şi utilitatea diplomelor. curriculum. instituŃia care eliberează certificatele. ofertă. Ancheta privind formarea profesională continuă a cadrelor didactice Ipotezele care au stat la baza investigaŃiei personalului didactic sunt următoarele: ⇒ Sistemul de FPC a cadrelor didactice prezintă încă anumite deficienŃe (la nivel de strategii.rapoarte şi analize statistice privind formarea profesională a altor categorii de personal (de exemplu. sistemul de evaluare folosit pe parcursul programului de formare.

opinii privind relaŃia dintre nevoi şi oferta de formare profesională.). utilitatea şi aplicabilitatea cunoştinŃelor şi competenŃelor dobândite.aşteptări. Ghidul de interviu a solicitat din partea subiecŃilor: . instituŃii de învăŃământ superior .- calitative şi cantitative ale furnizorilor de formare profesională continuă (financiare. curriculum.recomandări pentru îmbunătăŃirea. . recomandări ale cadrelor didactice în vederea îmbunătăŃirii formării profesionale continue. eficienŃa programului etc.). • DiscuŃii on-line cu cadre didactice Ghidul de discuŃii solicită din partea cadrelor didactice: . ISJ). materiale.). etc. motivaŃii. . principalele puncte tari şi slabe identificate de repondenŃi cu privire la FPC etc. ai furnizorilor acreditaŃi care oferă programe de formare profesională continuă pentru cadrele didactice (CCD-uri. accesul.aprecieri cu privire la programele de formare oferite (calitate.rezultatele şi impactul formării (competenŃe dobândite. impactul formării. metodologiile de evaluare şi acreditare a programelor de formare. metode. DiscuŃiile on-line au avut ca scop: completarea şi dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la: motivaŃiile cadrelor didactice privind participarea la FPC. accesul.evaluarea programelor de formare (oferta de formare.DPPD). • Interviuri individuale adresate reprezentanŃilor instituŃiilor cu atribuŃii în domeniul formării profesionale. furnizorilor de formare şi formatorilor Interviurile au fost realizate cu reprezentanŃi ai instituŃiilor publice cu atribuŃii în domeniul FPC (CNFP. . aprecieri cu privire la strategiile. sporirea calităŃii FPC. relaŃia teorie – practică în cadrul programelor de formare. resurse umane şi materiale disponibile/necesare. . strategii etc. determinarea unor soluŃii posibile în vederea creşterii calităŃii şi impactului FPC a cadrelor didactice pornind de la principalele puncte slabe identificate prin ancheta pe bază de chestionar. 11 . curriculum. umane). durata cursurilor.

durata de funcŃionare. Ancheta întreprinderi privind formarea profesională continuă în Ipotezele de la care am pornit în investigarea formării profesionale continue a angajaŃilor din întreprinderi sunt următoarele: ⇒ Participarea la formare profesională continuă a angajaŃilor este încă redusă şi variază în funcŃie de o serie de criterii: mărimea companiei. modalităŃi de evaluare a cursanŃilor.3. Interviurile cu reprezentanŃi ai instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniul FPC a cadrelor didactice şi ai furnizorilor de formare au avut următoarele scopuri: evidenŃierea percepŃiei acestora cu privire la caracteristicile programelor de formare (oferta de formare. ⇒ Responsabilitatea formării profesionale este percepută (de angajaŃi) ca revenind mai degrabă angajatorului decât angajatului. 2. precum şi dezvoltarea principalelor concluzii referitoare la programele FPC şi identificarea unor soluŃii. ⇒ MotivaŃia pentru formarea profesională continuă este mai degrabă extrinsecă decât intrinsecă. ⇒ Nivelul de conştientizare a importanŃei formării profesionale continue se menŃine relativ scăzut. dificultăŃile întâmpinate de-a lungul organizării şi desfăşurării programelor de formare (lipsa motivaŃiei. perspectivele de dezvoltarea etc.- informaŃii privind necesarul de formare a cadrelor didactice (identificarea. cât şi al angajaŃilor. • Ancheta prin chestionar adresat angajatorilor InformaŃiile solicitate din partea angajatorilor prin intermediul instrumentului de investigaŃie vizează: 12 . măsuri de politici educaŃionale în vederea îmbunătăŃirii calităŃii acesteia.). modalităŃile de promovare a ofertei de formare. propuneri de soluŃii şi recomandări privind ameliorarea programelor de formare. adecvarea ofertei la necesarul de formare).). iniŃiativa organizării şi desfăşurării programelor de formare. atât în cazul angajatorilor. eficienŃa şi impactul programelor de formare. nivelul de pregătire etc. sistemul de certificare şi credite etc. forma de proprietate a acesteia. acŃiuni.

de la nivelul fiecăreia dintre acestea selectându-se. calitatea resurselor materiale şi umane ale furnizorilor de formare profesională etc. calitate. pe tipuri de unităŃi de învăŃământ din care provin cadrele didactice şi medii de rezidenŃă este prezentată în tabelul următor. . Ancheta prin chestionar adresat angajaŃilor Aspectele surprinse prin chestionarul adresat angajaŃilor se referă la: .motivaŃii (intrinseci/extrinseci) / iniŃiativa participării la cursurile de formare. raportul teorie-practică. 3.susŃinerea financiară a participării la cursurile de formare. PopulaŃia investigată • Eşantion cadre didactice Eşantionul de cadre didactice la nivelul căruia s-a realizat ancheta prin chestionar a cuprins un număr de aproape 1200 subiecŃi. sistemul de evaluare. dobândirea de noi competenŃe. o mai bună gestionare a timpului etc. tipul şi utilitatea diplomelor. specifice domeniilor de activitate).evaluarea nevoilor de formare profesională ale angajaŃilor la nivelul întreprinderii.tipuri de programe de formare la care au participat. Acesta s-a constituit pe baza unui eşantion reprezentativ de aproximativ 400 de unităŃi de învăŃământ preuniversitar din mediul urban şi rural (unitatea de eşantionare fiind reprezentată de şcoală). condiŃii de acces.• strategia de dezvoltare a resurselor umane la nivelul întreprinderii. evaluarea nevoilor de formare a angajaŃilor. în medie. îmbunătăŃirea eficienŃei la locul de muncă. impactul formării profesionale a angajaŃilor la nivelul companiei. un număr de aproximativ 3 cadre didactice. modalităŃi de stimulare a participării la formare.). DistribuŃia eşantionului. . .tipurile de competenŃe dezvoltate prin cursurile de formare (sociale. .impactul cursurilor de formare asupra angajaŃilor (mărire de salariu. TIC. creşterea motivaŃiei privind participarea la formare. 13 . avansare în ierarhia firmei. ..aprecieri ale angajaŃilor cu privire la: conŃinutul cursului la care au participat. obstacole privind participarea angajaŃilor la FPC etc. finanŃarea formării. .

distribuŃia pe medii de rezidenŃă este relativ echilibrată. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de criteriul vârstă este asemănătoare cu distribuŃia pe grupe de vârstă a ansamblului populaŃiei de cadre didactice şi.3 295 24.0 1186 100. 2. deŃin cadrele didactice din mediul urban care îşi desfăşoară activitatea în grupuri şcolare şi licee. în mod firesc.Tabel 1.8 51.0 După cum se poate observa din tabel.2 53.8 38.7 100.1 18.0 Total 1. pe tipuri de unităŃi de învăŃământ şi medii de rezidenŃă Tipul unităŃii de învăŃământ Şcoli cu clase I-IV Şcoli cu clase I-VIII SAM Grupuri şcolare şi licee Total Rural 21 317 71 94 503 Număr Urban 0 298 22 363 683 Total 21 615 93 457 1186 Rural 4.2 63. această distribuŃie corespunde însă structurii reŃelei de unităŃi şcolare post-gimnaziale.2 1186 100.0 321 27.6 3.8 225 19.9 441 37. Structura eşantionului în funcŃie de grupa de vârstă şi vechimea în învăŃământ Grupe de vârstă Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Total Cadre didactice Număr % 275 23. prezintă similitudini cu structura acestuia în funcŃie de criteriul vechime în învăŃământ.2 100.2 365 30. cea mai mare parte a grupurilor şcolare şi a liceelor fiind situate în mediul urban.0 14. DistribuŃia eşantionului pe grupe de vârstă Fig.0 % Urban 0.0 Vechimea în învăŃământ Până în 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Total Cadre didactice Număr % 221 18.5 100. Tabel 2.0 43. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de criteriul experienŃă didactică Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Până în 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani 14 .9 7. în cadrul eşantionului.0 Fig. 1. O pondere mult mai ridicată. DistribuŃia eşantionului.6 229 19.

7 100.4 17. Aceştia au participat la programe de formare organizate de diferiŃi furnizori – Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic (DPPD). cu deosebiri pe medii de rezidenŃă.0 % Urban 5.1 19.6 21.9 4.Cea mai mare parte a personalului didactic asupra căruia s-a realizat ancheta (aproape 60%) a atins un nivel înalt de pregătire profesională (deŃin gradele didactice I şi II).8 17.2 7.8 100.9 31.).9 6. fie din fonduri ale unor organisme europene şi internaŃionale (Banca Mondială.2 100. Această distribuŃie este prezentată în tabelul următor. Tabel 2.5 17.5 100.5 11. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de gradul didactic deŃinut.0 % Urban 50. urmărindu-se astfel obŃinerea unei distribuŃii relativ echilibrate a cadrelor didactice în funcŃie de aria curriculară din care face parte disciplina respectivă şi de ponderea acestora în planul de învăŃământ. furnizori privaŃi etc.5 34. – programele respective fiind finanŃate fie din fonduri publice.8 19. respectiv disciplinele pe care le predau).2 4. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de aria curriculară din care face parte disciplina predată.5 32.4 17. 15 .0 Total 11.6 24.0 Total 42.9 5.8 100 În selectarea cadrelor didactice de la nivelul fiecărei unităŃi şcolare a fost luat în considerare criteriul „disciplina predată” (fiecărei unităŃi de învăŃământ cuprinsă în eşantion i s-au indicat specialităŃile pe care trebuie să le aibă cadrele didactice ce vor fi selectate în vederea completării chestionarelor. Phare etc. Case ale Corpului Didactic (CCD).1 13.7 20. pe medii de rezidenŃă Gradul didactic Gradul didactic I Gradul didactic II Definitivat Fără grad didactic Total Rural 153 88 173 89 503 Număr Urban 347 120 165 51 683 Total 500 208 338 140 1186 Rural 30.0 • Loturi de investigaŃie Ancheta pe baza discuŃiilor on-line în rândul cadrelor didactice s-a realizat pe un număr de 82 de subiecŃi.5 28. în special în ceea ce priveşte ponderea celor cu grad didactic I în defavoarea mediului rural (30% faŃă de 50%) – Tabel 2.8 15. pe medii de rezidenŃă Aria curriculară Rural ÎnvăŃător-institutor Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinŃe Om şi societate Tehnologii Arte şi sport Total 99 103 165 80 35 21 503 Număr Urban 40 122 216 147 122 36 683 Total 139 225 381 227 157 57 1186 Rural 19.3 100. Tabel 3.0 32.8 17.2 17.

Ancheta prin interviu individual la nivelul instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniul FPC a cadrelor didactice şi al furnizorilor de formare a cuprins un număr de 26 subiecŃi. Dintre aceştia: 8 fac parte din prima categorie, şi reprezintă CNFP şi inspectoratele şcolare din judeŃele Timiş, Iaşi, Braşov, GalaŃi, Buzău, Vrancea şi Cluj; 18 reprezintă furnizori de formare, respectiv CCD-uri din aceleaşi judeŃe menŃionate mai sus, DPPD-uri din cadrul UniversităŃii Al. I. Cuza – Iaşi, UniversităŃii Tehnice – Iaşi, UniversităŃii D. Cantemir – Iaşi, FundaŃiei Academice Petre Andrei – Iaşi, UniversităŃii de Arte George Enescu – Iaşi, UniversităŃii de Vest – Timişoara, UniversităŃii Dunărea de Jos - GalaŃi, UniversităŃii Transilvania – Braşov, UniversităŃii – Bucureşti, precum şi fundaŃii – EOS Timişoara şi Euroed Iaşi. Tot prin interviu individual a fost investigat şi un număr de 33 de formatori din cadrul CCDurilor, DPPD-urilor şi fundaŃiilor menŃionate anterior. Ancheta prin chestionar realizată cu reprezentanŃi ai angajatorilor (manageri, responsabili cu resursele umane) a cuprins un număr de aproape 60 de subiecŃi, iar cea asupra angajaŃilor din companii – 230 subiecŃi care au participat la programe de formare profesională. Companiile de la nivelul cărora au fost selectaŃi subiecŃii aparŃin unor domenii diferite ale economiei şi sunt situate în Bucureşti, Iaşi, Timişoara, Piatra NeamŃ, Tulcea şi Buzău.

16

CAPITOLUL II. Formarea profesională continuă a adulŃilor – cadru general
1. Reglementări privind formarea profesională continuă
Sistemul românesc de formare profesională continuă este proiectat şi organizat în funcŃie de un cadru legislativ specific, a cărui analiză constituie premisa unei eficiente abordări a diferitelor aspecte ale formării continue şi a propunerii unor eventuale recomandări în domeniu. În capitolul de faŃă vor fi prezentate reglementările privind formarea profesională continuă (FPC), atât cele existente la nivel comunitar, cât şi cele adoptate de Ńara noastră. Vor fi avute în vedere, pe de o parte, reglementările programatice şi politicile referitoare la formarea cadrelor didactice şi a altor categorii profesionale – fiind evidenŃiate obiectivele centrale ale acestora –, iar pe de altă parte vor fi prezentate liniile generale ale reglementărilor normative (legi, hotărâri de guvern, ordonanŃe ale guvernului etc.).

1.1. Reglementări programatice şi politici publice în domeniul formării profesionale continue
⇒ Politici la nivelul Uniunii Europene
Politicile de la nivelul UE în domeniul formării profesionale constituie puncte de reper pentru elaborarea, de către fiecare stat membru, a reglementărilor, politicilor şi direcŃiilor de acŃiune specifice. Ce mai semnificative documente europene de politică în domeniu vor fi sintetizate în cele ce urmează. DeclaraŃia de la Lisabona (martie 2000) stabileşte o serie de obiective pentru statele membre UE de a pune bazele unei societăŃi şi economii bazate pe cunoaştere, care se pot realiza doar prin adaptarea şi îmbunătăŃirea sistemelor de educaŃie şi formare profesională. Memorandumul privind învăŃarea pe tot parcursul vieŃii al Comisiei Europene (adoptat în octombrie 2000) formulează o serie de mesaje cheie cu rol de orientare a acŃiunilor viitoare în 17

domeniu: garantarea accesului universal şi continuu la învăŃare pentru formarea şi îmbunătăŃirea competenŃelor; realizarea unor investiŃii superioare în resurse umane; încurajarea inovaŃiei în predare şi învăŃare; valorizarea învăŃării non-formale şi informale; regândirea orientării şi consilierii, cu focalizare pe accesul la informaŃie de calitate şi la consiliere privind oportunităŃile de învăŃare pe tot parcursul vieŃii; apropierea învăŃării de domiciliu, oferirea de oportunităŃi de învăŃare continuă, cât mai aproape de beneficiari, în propriile lor comunităŃi şi sprijinită de echipamente IT. „DeclaraŃia de la Copenhaga” (DeclaraŃia miniştrilor europeni ai educaŃiei şi formării profesionale şi a Comisiei Europene, convenită în noiembrie 2002, cu privire la consolidarea cooperării europene în formare profesională) stabileşte următoarele priorităŃi în dezvoltarea sistemelor de educaŃie şi de formare profesională iniŃială şi continuă: dimensiunea europeană, transparenŃă, informare şi consiliere, recunoaşterea competenŃelor şi a calificărilor, asigurarea calităŃii în formare. Consiliul European din martie 2005 a redefinit, ca prioritate fundamentală de acŃiune pentru UE şi fiecare stat membru, creşterea investiŃiei în capitalul uman prin sisteme mai bune de educaŃie şi de formare şi adaptarea sistemelor de educaŃie şi formare la noile cerinŃe de competenŃe, iar ca linie directoare – creşterea şi îmbunătăŃirea investiŃiei în cercetare şi dezvoltare în vederea formării Ariei Europene a Cunoaşterii. Strategia Europeană pentru Ocupare (Luxemburg, noiembrie 1997 cu modificările ulterioare) oferă orientare şi asigură coordonare a priorităŃilor din domeniul politicilor de ocupare la nivelul UE, însuşit de toate statele membre. Obiectivele globale ale strategiei sunt: atingerea, până în anul 2010, a unei medii a ratei generale de ocupare de 70%; creşterea ratei de ocupare în rândul femeilor până la 60%. Strategia stabileşte ca prioritate investiŃia mai mare în capitalul uman şi în învăŃarea continuă, ceea ce presupune intervenŃii ameliorative în următoarele domenii: politici educaŃionale specifice, costuri şi responsabilităŃi, oferta de formare, metode de învăŃare şi formare profesională, dotări şi tehnologii, rate e participare la învăŃarea pe întreg parcursul vieŃii.

⇒ Politici dezvoltate în România
Având ca premise politicile din domeniul formării profesionale continue de la nivelul UE, România a elaborat strategii, politici şi direcŃii de acŃiune care sunt în concordanŃă cu acestea şi adaptate contextului socio-profesional particular din Ńara noastră.

18

Strategia naŃională pentru formare profesională continuă, elaborată în concordanŃă cu Strategia Europeană pentru Ocupare, stabileşte o serie de direcŃii de acŃiune, dintre care menŃionăm: - elaborarea de politici de învăŃare pe tot parcursul vieŃii, în corelare cu evoluŃiile şi cerinŃele pieŃei muncii; dezvoltarea unui sistem structurat de formare profesională continuă, transparent şi flexibil, cu un nivel adecvat de finanŃare şi o puternică implicare a partenerilor sociali vizând creşterea ocupabilităŃii, adaptabilităŃii şi mobilităŃii forŃei de muncă; creşterea nivelului de participare la procesul de învăŃare pe tot parcursul vieŃii până la 7% în 2010, pentru populaŃia adultă (grupa de vârstă 25-64 ani); promovarea unei oferte de formare de calitate şi asigurarea, prin investiŃia în formare, de beneficii atât la nivel personal/individual, cât şi social.

Strategia pe termen scurt şi mediu pentru formarea profesională continuă 2005-2010 (aprobată prin HG nr. 875/2005) vizează: susŃinerea transformării forŃei de muncă; facilitarea mobilităŃii între diferite sectoare de activitate; creşterea gradului de conştientizare a importanŃei învăŃării continue, a gradului de motivare pentru lărgirea cunoştinŃelor şi dezvoltarea competenŃelor persoanelor; implicarea tuturor actorilor sociali în procesul FPC. Strategia stabileşte următoarele obiective strategice: - creşterea participării la FPC şi facilitarea accesului pentru toate categoriile de persoane din perspectiva învăŃării pe tot parcursul vieŃii – prin următoarele direcŃii de acŃiune: conştientizarea de către persoane, angajatori şi alŃi factori interesaŃi a beneficiilor FPC; creşterea investiŃiilor publice şi private în FPC şi eficientizarea lor; dezvoltarea unui sistem de FPC flexibil şi transparent, bazat pe competenŃe, integrat Cadrului NaŃional al Calificărilor; îmbunătăŃirea reŃelei de informare, consiliere şi orientare profesională; asigurarea evaluării/validării şi recunoaşterii experienŃei/învăŃării anterioare, inclusiv a competenŃelor dobândite în contexte non-formale şi informale de învăŃare; creşterea calităŃii şi eficienŃei sistemului de FPC printr-un management orientat spre rezultate – prin: consolidarea structurilor instituŃionale şi a parteneriatelor în FPC; implementarea mecanismelor de asigurare a calităŃii; realizarea de studii, analize şi statistici pentru FPC; adaptarea cadrului legal pentru elaborarea şi implementarea noului sistem de FPC.

-

Planul NaŃional de AcŃiune în domeniul Ocupării PNAO (aprobat prin HG nr. 970/2006) stabileşte următoarele obiective: participarea adulŃilor (25-64 de ani) la educaŃie şi formare profesională; participarea şomerilor înregistraŃi la cursuri de formare profesională; creşterea fondurilor pentru formarea profesională a şomerilor din bugetul asigurărilor pentru şomaj.

19

Programul NaŃional de Reforme 2006-2010 prevede obligativitatea includerii, în contractele colective de muncă, a prevederilor privind formarea profesională, precum şi creşterea participării la formare profesională continuă prin iniŃierea unor măsuri menite să schimbe cultura angajatorilor, în sensul orientării spre investiŃii în resurse umane. PNR urmăreşte furnizarea de suport financiar pentru programe de formare profesională continuă şi creşterea disponibilităŃii şanselor de şcolarizare a adulŃilor din mediul rural. De asemenea, în perioada 2008-2011, se prevede derularea Programului naŃional pentru promovarea ocupării lucrătorilor vârstnici, vizând, printre altele, acordarea de şanse egale la educaŃie şi formare profesională continuă. Planul NaŃional de Dezvoltare 2007-2013 stabileşte următoarele obiective cu impact asupra formării profesionale: optimizarea corelării între calificări, nevoile pieŃei muncii şi ale sistemului de asigurare a calităŃii în formarea profesională a adulŃilor cu modelul european; o mai bună dezvoltare a educaŃiei antreprenoriale în formarea profesională a adulŃilor; asigurarea unui număr suficient de furnizori de programe de formare profesională; o acoperire geografică optimă a ofertei de formare profesională (mediul urban şi rural); creşterea gradului de incluziune pe piaŃa muncii a grupurilor defavorizate. Cadrul Strategic NaŃional de ReferinŃă 2007-2013 (CSNR) trasează direcŃiile pentru programarea Fondurilor Structurale şi de Coeziune pentru Ńara noastră, făcând legătura între priorităŃile naŃionale de dezvoltare şi cele la nivel european. Unul dintre principalele elemente ale CSNR vizează dezvoltarea resurselor umane, prin măsuri de intervenŃie precum: sprijinirea sistemelor de învăŃământ şi formare profesională, prin: creşterea flexibilăŃii, transformarea şcolilor în centre de educaŃie continuă şi resurse, crearea de oportunităŃi noi şi mai complexe de învăŃare pentru tineri şi adulŃi; plasarea în centrul politicilor în domeniu a unor elemente precum: creşterea adaptabilităŃii, dezvoltarea spiritului antreprenorial, stimularea investiŃiilor în capitalul uman şi învăŃarea pe parcursul întregii vieŃi; combaterea excluziunii sociale şi promovarea incluziunii sociale a diferitelor grupuri vulnerabile, categorii dezavantajate pe piaŃa forŃei de muncă (de exemplu, şomeri, persoane care au părăsit prematur sistemul de educaŃie); dezvoltarea sistemului de consiliere şi îndrumare în vederea participării la educaŃia şi formarea profesională continuă; realizarea educaŃiei pe tot parcursul vieŃii cu o rată de participare în programe de instruire de 12,5% până în 2010 (de la 1,5% în 2004);

-

-

-

20

recunoaşterea competenŃelor şi a calificărilor. obiectivele şi domeniile de acŃiune stabilite la nivel european fiind adoptate şi contextualizate la nevoile şi priorităŃile româneşti. are ca obiectiv general dezvoltarea capitalului uman şi creşterea competitivităŃii.- elaborarea unor standarde de certificare a calităŃii FPC şi a unui cadru naŃional al calificărilor.educaŃia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăŃii bazate pe cunoaştere. În acest context. promovarea incluziunii sociale. Aceasta nu este privită numai ca o modalitate de dezvoltare personală a angajaŃilor. corelarea învăŃării pe tot parcursul vieŃii cu piaŃa muncii. cât şi la nivel naŃional. Reglementările europene au constituit cadrul şi sistemul de referinŃă în elaborarea direcŃiilor de politică naŃionale în domeniu formării profesionale. priorităŃile în domeniu vizează concepte precum: învăŃarea continuă. Atât la nivel european. * * * Analiza politicilor europene şi naŃionale privind formarea profesională continuă permite identificarea unei coerenŃe între reglementările programatice de la nivelul UE şi cele adoptate de România. 21 . POS DRU stabileşte axele prioritare şi domeniile majore de intervenŃie ale României în domeniul resurselor umane (în vederea implementării asistenŃei financiare a UE prin intermediul FSE). cu impact asupra creşterii calităŃii muncii şi a vieŃii. În acest context. valorizarea învăŃării non-formale şi informale. se remarcă importanŃa din ce în ce mai mare acordată formării profesionale continue. promovarea măsurilor active de ocupare. asigurarea calităŃii în formare. creşterea adaptabilităŃii forŃei de muncă şi a întreprinderilor. Programul OperaŃional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane (POS DRU). dezvoltarea pieŃei furnizorilor de programe de formare profesională continuă. ameliorarea reŃelei de informare. elaborat în contextul PND 2007-2013 şi în acord cu priorităŃile CSNR. ci devine o investiŃie superioară în dezvoltarea capitalului uman. POS DRU stabileşte obiective specifice pentru următoarele axe prioritare: . consiliere şi orientare profesională. creşterea adaptabilităŃii şi facilitarea mobilităŃii. flexibilă şi inclusivă. prin corelarea educaŃiei şi învăŃării pe tot parcursul vieŃii cu piaŃa muncii şi asigurarea de oportunităŃi sporite pentru participarea viitoare pe o piaŃă a muncii modernă. implicarea tuturor actorilor sociali. derularea unor acŃiuni de creştere a profesionalismului şi statutului formatorilor. creşterea participării la formare.

În nici o Ńară nu există un buget individualizat pentru cadre didactice în vederea participării la programe de dezvoltare profesională continuă. Începând din anul 2007. În Grecia. Există o singură excepŃie – în łara Galilor Savinescu. În situaŃiile în care formarea continuă este opŃiune a cadrelor didactice. 51 6 22 . Italia şi Cipru. Portugalia.2. 2008. p. nu există un model unic la nivel european de alocare şi distribuire a fondurilor: . aceasta este considerată o îndatorire profesională pentru cadre didactice în peste 20 de Ńări europene. Eurydice.eu/portal/page/portal/Eurydice/showPresentation?pubid=094EN.europa.ec. Slovacia şi Slovenia – pot fi acumulate credite prin participarea la aceste programe de formare. Luxemburg. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a cadrelor didactice ⇒ Reglementări la nivel european: formarea continuă a cadrelor didactice între obligaŃie şi opŃiune Formarea continuă a cadrelor didactice – redenumită din ce în ce mai frecvent „dezvoltare profesională continuă” pentru a exprima continuitatea şi coerenŃa dintre diferitele etape ale carierei didactice. Suedia şi Islanda dezvoltarea profesională continuă este o îndatorire profesională. prezentare la simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaŃiei permanente.. dezvoltarea profesională continuă este o obligaŃie pentru cadrele didactice nou numite. 8 id. dar este în mod direct legată de avansarea în carieră şi de creşterea salarială: în Spania şi Luxemburg – cadrele didactice care se înscriu la astfel de programe de formare sunt eligibile pentru un bonus salarial. Bucureşti. Astfel. 7 Levels of autonomy and responsibilities of Teachers in Europe. în FranŃa. Portugalia. 47. De axemplu. în contextul învăŃării pe tot parcursul vieŃii6 – are statut diferit de la o Ńară la alta: este întotdeauna considerată un drept. În ceea ce priveşte finanŃarea formării continue8. dar variază între obligativitate şi opŃiune. în Polonia. încurajarea participării se face prin stimulări salariale şi prin facilitarea promovării în carieră. I. dar participarea la astfel de cursuri este opŃională7.1. în Luxemburg a devenit obligatorie participarea la formare profesională continuă a cadrelor didactice din învăŃământul secundar. Slovenia şi Slovacia dezvoltarea profesională continuă este opŃională. iar aceste credite sunt luate în calcul atunci când este vorba de avansare în carieră. în Spania. Standarde europene în formarea continuă a cadrelor didactice. Polonia.. nu în toate cazurile cadrele didactice sunt obligate în mod explicit să se angajeze în cursuri de formare continuă. 2008. Astfel. Universitatea din Bucureşti. p. CNFP. Totuşi. accesibil la: http://eacea. Olanda.

Malta. judeŃean. metodice şi psihopedagogice sau pentru obŃinerea definitivării în învăŃământ. Legea nr. Germania. dezbateri sau alte forme specifice de perfecŃionare la nivel interşcolar. 84/1995 (cu modificările şi completările ulterioare) şi Legea nr. ⇒ Reglementări privind formarea continuă a cadrelor didactice în România Principalele reglementări legislative în domeniul formării continue a personalului didactic. autorităŃi locale (Estonia – finanŃarea pentru formare este trimisă în baza aşa-numitului “fond - - de salarii pentru cadrele didactice”. ori a gradelor didactice. II (art. 128/1997 privind Statutul personalului didactic) face precizări în ceea ce priveşte următoarele aspecte ale perfecŃionării: instituŃiile 23 . Irlanda. banii pentru formare fac parte din alte fonduri: Republica Cehă şi Olanda – bugetul pentru formare face parte din fondul alocat şcolilor: Lituania – sistemul educaŃional este bazat pe principiul „coşul elevului”. În alte Ńări. În alte Ńări. Documentul stipulează faptul că perfecŃionarea constituie un drept al personalului didactic. 84/1995 cu modificările şi completările ulterioare reglementează în cuprinsul Titlului V. cap. îndrumare şi control sunt stabilite prin Legea învăŃământului nr. Portugalia şi Ungaria. Legea învăŃământului nr. Spania. conferinŃe. reprezentanŃii ministerului la nivel zonal (România – inspectoratele şcolare judeŃene). naŃional sau internaŃional şi cursuri de perfecŃionare a pregătirii de specialitate. Principalele forme de realizare a perfecŃionării menŃionate de lege sunt: activităŃi de perfecŃionare metodică şi psihopedagogică la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unităŃile de învăŃământ. o parte din acesta putând fi folosit de şcoli pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. de conducere.- (UK). 128/1997 privind Statutul personalului didactic (cu modificările şi completările ulterioare). FranŃa. 159-165) aspectele privind formarea continuă/perfecŃionarea personalului didactic. seminarii. 349/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic (modificată şi completată prin Legea nr. bugetul pentru dezvoltarea profesională continuă este manageriat de autoritatea centrală pentru educaŃie. În Ńări precum Bulgaria. guvernul asigură finanŃare pentru burse de formare a cadrelor didactice care vor să îşi realizeze nevoile de dezvoltare profesională pe care ei înşişi şi le-au identificat. ministerul educaŃiei alocă bugetul pentru formare către: şcoli (Italia). care poate fi suplimentat de către autorităŃile locale).

formele de organizare. finanŃarea acestora şi statutul formatorului în sistemul perfecŃionării/formării continue. OMEC nr. OMEC nr. cursuri fără frecvenŃă). perfecŃionarea periodică la 5 ani. acreditarea şi certificarea cursurilor de formare.abilitate să coordoneze şi realizeze această activitate. cursuri organizate de societăŃi ştiinŃifice şi de alte organizaŃii profesionale ale personalului didactic. 604/2001 pentru înfiinŃarea Centrului NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar (modificat prin HG nr. 2191/2004). OMECT nr. OMEC nr. cursuri de perfecŃionare a pregătirii de 24 . perfecŃionarea prin definitivat şi grade didactice. 4796/2001 privind organizarea şi funcŃionarea sistemului de perfecŃionare periodică a personalului didactic şi a personalului didactic auxiliar din învăŃământul preuniversitar. 3352/2008 privind repartizarea bugetului destinat perfecŃionării/formării continue pe anul 2008 (modificat prin OMECT nr. Principalele reglementări la care vom face referire sunt: . 3770/1998 privind aprobarea Metodologiei formării continue a personalului didactic din învăŃământul preuniversitar. simpozioane şi schimburi de experienŃă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice. de îndrumare şi control din învăŃământul preuniversitar. sesiuni metodico-ştiinŃifice de comunicări. HG nr. 5660/2004 privind aprobarea standardelor de formare continuă pentru funcŃiile didactice şi funcŃiile de conducere.perfecŃionarea curentă. îndrumare şi control.OMEC nr. OMEC nr. prezentăm principalele prevederi ale documentelor şi reglementărilor legislative în ceea ce priveşte următoarele aspecte: formele de organizare a perfecŃionării/formării continue. Forme de organizare a formării continue a cadrelor didactice • Principalele tipuri ale perfecŃionării/formării profesionale continue sunt (cf. catedre şi cercuri pedagogice). care se poate organiza în următoarele forme: activităŃi metodicoştiinŃifice şi psihopedagogice (comisii metodice. OMEC nr. conŃinutul programelor. 3770/1998): . standardele de formare continuă pentru personalul didactic de predare. 5599/2008). 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue şi al perfecŃionării din învăŃământul preuniversitar. stagii periodice de informare ştiinŃifică de specialitate şi în domeniul ştiinŃelor educaŃiei. forme de perfecŃionare prin corespondenŃă (învăŃământ la distanŃă. de conducere. În continuare. 4611/2005 pentru aprobarea Metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă a personalului din învăŃământul preuniversitar.

OMEC nr. de îndrumare şi de control care nu are pregătire atestată în domeniul managementului educaŃional. metodicii şi psihopedagogiei. financiar-administrativ şi al resurselor umane. metodică. cuprinzând activităŃi de informare şi formare în următoarele domenii: specialitate (teorie şi activităŃi practice). psihologie şi sociologie generală. cap. perfecŃionarea periodică. 25 . în cazul în care se constată lacune în pregătirea ştiinŃifică. PerfecŃionarea periodică a personalului de predare are ca principale obiective dezvoltarea competenŃelor de specialitate.specialitate. perfecŃionarea prin definitivarea în învăŃământ şi acordarea gradelor didactice II şi I. metodice şi psihopedagogice sau pentru obŃinerea definitivării în învăŃământ ori a gradelor didactice. prin programele de perfecŃionare organizate o dată la 5 ani.3): dezvoltarea competenŃelor în domeniile managementului şcolar. PerfecŃionarea prin definitivare şi grade didactice are în vedere dezvoltarea competenŃelor în domeniile specialităŃii. dezvoltarea competenŃelor în domeniul evaluării continue şi formative a activităŃii cadrelor didactice (inspecŃie şcolară. 3770/1998. solicitate în activitatea la clasă (cf. pedagogie. PerfecŃionarea periodică a personalului de conducere.1). 32). II. cursuri postuniversitare. legislaŃie generală şi şcolară (cf. OMEC nr. II.2. Legea nr. burse de perfecŃionare şi stagii de studiu şi de documentare. îndrumare şi control are ca obiective majore (cf. 128/1997. 3770/1998. art.1). la solicitarea consiliului de administraŃie al şcolii sau al inspectoratului şcolar. II. Prevederile Statutului personalului didactic permit flexibilizarea duratei de 5 ani.3. doctorat. cursuri de pregătire şi de perfecŃionare pentru personalul de conducere. metodică şi psihopedagogică a cadrului didactic. de îndrumare şi de control.3. cap. 3770/1998. prin identificarea situaŃiilor în care aceasta se poate reduce: atunci când se produc schimbări esenŃiale la nivelul programelor şcolare sau când se introduc noi metode ori tehnologii de instruire şi de evaluare. pentru personalul de conducere. cu recomandarea consiliului profesoral. realizate în Ńară şi în străinătate. Acest tip de perfecŃionare este considerat realizat dacă în intervalul de 5 ani cadrul didactic obŃine definitivarea în învăŃământ sau un grad didactic.3. programele de conversie profesională. cap. OMEC nr. de management al clasei de elevi şi de aplicare în practică a diferitelor schimbări introduse prin reforma educaŃională (cf. PerfecŃionarea curentă se realizează în raport cu cerinŃele sistemului educaŃional şi în funcŃie de nevoile de formare individuale ale cadrelor didactice.3. la propria solicitare. la preluarea funcŃiei. de metodica specialităŃii.3.

îndrumare şi control. prezentate sintetic în cele ce urmează Categorie de personal didactic Profesor ÎnvăŃător Educatoare/institutor Tipuri de competenŃe metodologice de comunicare şi relaŃionare de evaluare a elevilor psihosociale tehnice şi tehnologice management al carierei metodologice de comunicare şi relaŃionare de evaluare a elevilor psihosociale tehnice şi tehnologice management al carierei antreprenoriale psihosociale de comunicare şi relaŃionare de utilizare a tehnologiilor informaŃionale de conducere şi coordonare de evaluare de gestionare şi administrare a resurselor de dezvoltare instituŃională de self-management psihosociale de comunicare şi relaŃionare de utilizare a tehnologiilor informaŃionale de organizare. au fost stabilite standarde de formare care trebuie atinse pentru fiecare categorie de personal: personalul didactic de predare. Aceste standarde stabilesc o listă de competenŃe specifice pentru fiecare categorie de personal. Conversia profesională vizează extinderea pregătirii iniŃiale în vederea obŃinerii dreptului de a preda şi alte discipline sau de a ocupa alte posturi didactice. îndrumare şi control de evaluare psihosociale de comunicare şi relaŃionare de utilizare a tehnologiilor informaŃionale de organizare. personalul de conducere. îndrumare şi control de evaluare de self-management Maistru instructor Inspector şcolar general/adjunct Director CCD Director/director adjunct şcoală Inspector şcolar de specialitate Inspector şcolar - 26 .iniŃierea unor studii de diagnoză şi prognoză asupra situaŃiei învăŃământului la nivelul unităŃii şcolare/ judeŃului). • Standarde în formarea continuă a cadrelor didactice În vederea realizării unei formări eficiente şi a fundamentării evaluării procesului de formare pe criterii obiective.

În Statul Federal German Hessen. Formare şi PerfecŃionare a Personalului Didactic” (cf..programe de perfecŃionare periodică „o dată la 5 ani” – pentru cadre didactice şi pentru personalul de conducere.• Acreditarea şi certificarea cursurilor de formare Ca organism cu rol de asigurare a calităŃii programelor de formare a personalului din din învăŃământul preuniversitar „pe baza standardelor şi a politicilor naŃionale de formare stabilite de către Ministerul EducaŃiei şi Cercetării. I. cap. 1. în Ungaria există un sistem de credite obligatorii pentru un ciclu de 7 ani. De exemplu. prin comisiile specializate. precum şi echivalarea numărului de credite profesionale transferabile obŃinute de personalul din învăŃământul preuniversitar în cadrul programelor speciale” (cf. 45 credite – din programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare şi din programe speciale9. cadrele didactice trebuie să acumuleze la fiecare 3 ani 150 de credite (cf.programe de perfecŃionare datorate reformei – propuse atunci când se produc schimbări esenŃiale de politică educaŃională.html).programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare. . alocarea de credite profesionale transferabile programelor implementate de furnizori.cnfp. 604/2001. . 3. Bucureşti.programe speciale – realizate de către structuri organizatorice/instituŃionale ce implementează programe internaŃionale la care România este parte (Socrates. Janecke. Ed. Mykytyn. art. astfel: 45 credite – din programe de perfecŃionare „o dată la 5 ani” şi din programe datorate reformei. accesibil la: http://www. Centrul NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar are ca atribuŃie acreditarea programelor de formare continuă propuse de furnizorii de formare. 2). OMEC nr. .. 29-30. Parcurgerea programelor de formare continuă se finalizează cu: Utilizarea creditelor profesionale în sistemul formării continue a personalului didactic este specifică unui număr redus de Ńări. Comisiile specializate de acreditare au ca scop „acreditarea programelor de formare continuă a personalului din învăŃământul pre-universitar. 9 27 . 2007. acesta fiind legat de stimulente (măriri de salariu) şi de ruta carierei profesionale. I. cu impact direct asupra activităŃii didactice. 4611/2005. Leonardo sau programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT). art. îndrumare şi control. Programele de formare continuă supuse acreditării sunt clasificate în patru categorii: . alin. HG nr. Cadrele didactice din România au obligaŃia de a obŃine. Atelier didactic. alin. 1). Sisteme de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din Uniunea Europeană: analiză comparativă. B.ro/Downloads/index. la fiecare interval de cinci ani. minimum 90 de credite profesionale transferabile. pag. prin DirecŃia Generală pentru EducaŃie Continuă.

FinanŃarea cursurilor de formare este diferită.costurile programelor de perfecŃionare „o dată la 5 ani” şi a celor datorate reformei. fapt care constituie premisa unei mai bune flexibilizări. OMEC nr. 4611/2005): . Revizuirile alocărilor bugetare realizate la nivelul anului 2008 cu privire la formarea continuă (OMECT nr. 5599/2008) redistribuie fondurile pentru programe de formare de la cele prin programe prioritare ale MECT la celelalte tipuri de programe iniŃiate la nivel judeŃean. . 5538/2004 şi ordinele anuale privind repartizarea bugetului destinat perfecŃionării/formării continue) stabilesc ordinea de utilizare a resurselor bugetare: întâi se alocă pentru examenele de definitivare şi pentru acordarea gradelor didactice II şi I. OMEC nr. 5399/2004 privind aprobarea Statutului formatorului în sistemul formării continue şi al perfecŃionării din învăŃământul preuniversitar reglementează următoarele aspecte: acreditarea formatorilor. drepturile şi îndatoririle acestora. fondurile rămase neutilizate în acest sens se alocă pentru perfecŃionarea periodică şi pentru alte acŃiuni de formare şi perfecŃionare aprobate de minister. atestat de formare continuă a personalului didactic – pentru cursurile/stagiile de formare continuă care au alocate până la 60 de credite profesionale transferabile.costurile programelor tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare sunt suportate individual de către participanŃi. inclusiv contravaloarea atestatelor/certificatelor de absolvire a stagiilor de formare sunt suportate din fondul pentru perfecŃionare. Conform documentului. următoarele categorii de 28 . în funcŃie de sumele pe care le au la dispoziŃie. competenŃele specifice şi modurile de exercitare. Astfel. în funcŃie de tipul cursurilor (cf.- certificat de competenŃe profesionale ale personalului didactic – pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile. contextualizări şi adaptări a ofertei de formare la nevoile concrete ale cadrelor didactice. • FinanŃarea cursurilor de formare continuă a cadrelor didactice Reglementările în domeniu (OMEC nr. Inspectoratele şcolare sunt cele care stabilesc numărul personalului care urmează să parcurgă cursuri de formare. alocat de către MECT. • Statutul formatorului în cadrul programelor de formare continuă a cadrelor didactice Un alt aspect reglementat de prevederile din domeniul formării continue a cadrelor didactice face referire la statutul formatorului.

Institutul Cervantes. profesori de limbi străine care au fost certificaŃi în urma parcurgerii unor programe de formare organizate de diferite instituŃii (Consiliul Britanic. Acreditarea formatorilor (cu excepŃia cadrelor didactice din unităŃile şi instituŃiile de învăŃământ care pregătesc personal didactic şi a specialiştilor de la Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei) se face de către MECT. evaluare şi promovare a activităŃii de formare. resurse umane. Formarea şi PerfecŃionarea Personalului Didactic şi de Cercetare. efectuare. CompetenŃele formatorului sunt definite pe următoarele categorii: planificare şi organizare. formarea continuă a cadrelor didactice este gestionată de o manieră încă destul de centralizată. prin DirecŃia EducaŃie Continuă. cât şi de nevoile de dezvoltare personală şi profesională ale personalului didactic. Structurarea de tip modular a cursurilor de formare şi introducerea sistemului de credite profesionale transferabile a permis promovarea unei concepŃii metodologice unitare şi flexibile a ofertei de formare continuă a cadrelor didactice şi adaptarea acesteia la nevoile concrete. condiŃii de organizare. * * * Analiza reglementărilor privind formarea continuă a cadrelor didactice din România permite sintetizarea următoarelor concluzii: • În România. o obligaŃie a acestora (prin implementarea sistemului creditelor profesionale transferabile obligatorii). totodată. Oferta programelor de formare continuă Ńine cont atât de schimbările promovate de reforma din sistemul de educaŃie. alte organizaŃii cu care ministerul colaborează). Serviciul de Cooperare şi AcŃiune Culturală al Ambasadei FranŃei. de către MECT şi alte instituŃii cu responsabilităŃi decizionale în domeniu. modalităŃi de recunoaştere şi acreditare. resurse financiare. • Tipul de formare cel mai favorizat de alocările bugetare este cel al perfecŃionării prin definitivat şi grade didactice.personal pot îndeplini rol de formatori în sistemul de formare din învăŃământul preuniversitar: cadre didactice din unităŃile şi instituŃiile de învăŃământ care pregătesc personal didactic. instituŃii şi organisme cu responsabilităŃi precise în domeniu). specialişti de la Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei. cadre didactice care participă la stagii de formare specifice. Institutul Goethe. cu evaluare la finele acestora. acestea fiind primele la ordinea de alocare a fondului de formare 29 • • • . formarea continuă este un drept al cadrelor didactice şi. OcupaŃia de formator se obŃine prin cursuri postuniversitare sau de master specifice. Reglementările legislative în domeniu sunt multiple şi vizează toate aspectele sistemului de formare (curriculum. Din punct de vedere al tipurilor de programe şi al impunerii obligativităŃii participării la acestea. Institutul AldoMoro.

3. deşi valenŃele formative ale acestora sunt ample. inspectoratele şcolare folosind bugetele de formare alocate de la minister conform ordinii stabilite la nivel central. sunt valorificate în legislaŃia privind piaŃa muncii şi obŃinerea/recunoaşterea calificărilor profesionale. precum şi alte documente normative din domeniul FPC. stagii de informare ştiinŃifică de specialitate. adaptarea salariatului la solicitările locului de muncă (prin actualizarea cunoştinŃelor şi deprinderilor specifice). Legea privind Formarea Profesională a AdulŃilor). iar adaptarea lor la nevoile concrete ale cadrelor didactice este mai mare decât în cazul altor tipuri de programe de formare. autoformarea etc. • 1. de perfecŃionare datorate reformei. . iar pe de altă parte. celor speciale şi celor tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare. stagii de adaptare profesională la cerinŃele postului şi ale locului de muncă. Alte modalităŃi de formare (de exemplu. Codul Muncii (Legea nr. uneori în defavoarea altor categorii de programe şi modalităŃi de formare. • Alocarea de credite se face numai următoarelor categorii de programe: de perfecŃionare periodică. activităŃile metodico-ştiinŃifice şi psiho-pedagogice. care nu are la bază întotdeauna analiza nevoilor locale şi individuale de formare. formulate în politicile elaborate la nivel european şi naŃional. 188-213): . sesiunile de comunicări. art. FinanŃarea formării continue se face în continuare în sistem relativ centralizat.Principalele obiective ale formării profesionale a salariaŃilor au în vedere. Reglementări normative în domeniul formării profesionale continue a altor categorii de angajaŃi Liniile generale de acŃiune referitoare la formarea profesională continuă. Pentru prezentarea acestor aspecte vor fi avute în vedere reglementările generale (Codul Muncii.primit de Inspectoratele şcolare de la minister. stagii de studiu şi de documentare. frecvent solicitate de cadre didactice şi mai apropiate de nevoile acestora. obŃinerea unei calificări profesionale / reconversia profesională / perfecŃionarea pregătirii pentru promovarea în muncă şi dezvoltarea carierei profesionale.) rămân neacoperite prin credite profesionale. stagii de practică şi 30 . 480/2003 cu modificările ulterioare) conŃine o serie de precizări privind scopurile şi formele de organizare a formării profesionale continue a angajaŃilor (cf. pe de o parte.Aceste obiective pot fi atinse prin următoarele forme: cursuri organizate de către angajator sau de către furnizorii de servicii de formare profesională din Ńară sau din străinătate.

3112/2004 privind Nomenclatorul Calificărilor pentru care se pot organiza programe finalizate cu certificate de calificare) sau nu există încă definite aceste standarde (cf. metode şi procedee moderne de lucru. perfecŃionarea. alte forme de pregătire convenite între angajator şi salariat. recalificarea. 35/2004 şi Ordinul MECT nr. autorizarea furnizorilor de formare. Detaliem în cele ce urmează câteva dintre aceste aspecte: obiectivele formării profesionale a adulŃilor – Acestea vizează iniŃierea. 3175/2004). finanŃarea formării profesionale a adulŃilor – Poate fi realizată prin: fonduri proprii ale angajatorilor. creşterea competitivităŃii forŃei de muncă. specialităŃi şi profesii cuprinse în Clasificarea OcupaŃiilor din România pentru care există standarde ocupaŃionale/de pregătire profesională (cf. În funcŃie de numărul total al angajaŃilor. formare individualizată. angajatorii au obligaŃia să asigure participarea periodică la programe de formare profesională pentru toŃi salariaŃii (cu asigurarea cheltuielilor de participare în cazul în care iniŃiativa participării le aparŃine) şi obligaŃia de a elabora şi aplica anual planuri de formare profesională. HG nr. meserii. bugetul asigurărilor pentru şomaj. competenŃe profesionale dobândite. Legea nr. 59/2004 şi Ordinul MECT nr. 81/2005). surse externe. Ordinul MMSSF nr. 571/2003 privind Codul Fiscal. taxe de la persoanele participante la programele de formare profesională. ucenicie organizată la locul de muncă. HG nr. calificarea. calificarea sau schimbarea calificării pentru: facilitarea integrării sociale în concordanŃă cu aspiraŃiile profesionale ale persoanelor şi cu necesităŃile pieŃei muncii. donaŃii. cu modificările şi completările ulterioare. 887/2004. perfecŃionarea profesională. 791/2004) precizează cadrul general şi condiŃiile specifice de funcŃionare a sistemului de formare profesională: definiŃii pentru termenii utilizaŃi în domeniul formării profesionale a adulŃilor. 522/2003. modalităŃi de finanŃare. Ordinul MMSSF nr. specializarea. 129/2000 privind formarea profesionala a adulŃilor (modificată şi completată prin HG nr. FinanŃarea FPC din fondurile publice este reglementată prin Legea nr. 468/2004 s-a aprobat Procedura de evaluare şi certificare a competenŃelor profesionale obŃinute pe alte căi decât cele formale (modificată prin OMECT nr. competenŃele profesionale – Acestea pot fi dobândite în contexte formale (printr-un program organizat de un furnizor de formare profesională). evaluarea şi certificarea programelor. modalităŃile de organizare. sponsorizări. 4543/2004 şi OMMSSF nr. non-formale (prin practicarea unor activităŃi specifice direct la locul de muncă/autoinstruire) şi informale şi sunt acreditate prin sistemul de credite transferabile. - - 31 . OG nr. obiective ale formării continue.- specializare în Ńară şi în străinătate. 375/2002 pentru aprobarea OrdonanŃei Guvernului nr. domeniile de formare – Vizează ocupaŃii. 3329/2005 şi OMMSSF nr. dobândirea de noi competenŃe. 522/2003. Prin OMECT nr.

77/2005). De asemenea. faptul că legea defineşte ca formare continuă orice „alte forme de pregătire convenite între angajator şi salariat” poate determina situaŃii frecvente de eludare a obligativităŃii angajatorilor pentru susŃinerea formării continue a angajaŃilor. precum şi contextele informale şi non-formale de învăŃare – în plan naŃional şi european. 701/2003. accentul fiind pus pe adaptabilitatea şi flexibilizarea angajaŃilor pe o piaŃă a muncii în continuă schimbare. Principalele obiective ale formării continue vizează aspecte precum perfecŃionarea. sunt variate. totuşi nu sunt precizate sancŃiunile în cazul neîndeplinirii acestei prevederi. 3327/2003 şi OMMSSF nr. modificate şi completate prin OMECT nr. • ModalităŃile de realizare a formării profesionale continue. în general. perfecŃionare. 5253/2003. specialităŃi şi profesii cuprinse în Clasificarea OcupaŃiilor din România: Pot fi însă organizate şi programe de formare profesională pentru domeniile în care nu există încă definite standarde ocupaŃionale/de pregătire profesională. în cazul programelor de formare profesională structurate pe module (cf. Recunoaşterea competenŃelor profesionale dobândite vizează atât contextele formale de pregătire. modificat prin OMMSSF nr. De asemenea. Deşi reglementările specifică faptul că angajatorii au obligaŃia de a asigura participarea la programe de formare profesională pentru toŃi salariaŃii. 27/2005. Programele de FPC se organizează. conversia şi reconversia profesională etc. alte reglementări (cf. OMMSSF nr. care cuprinde referiri şi prevederi pentru toate aspectele specifice domeniului. 410/2005) desemnează modalităŃile de recunoaştere a calificărilor dobândite în străinătate. • • 32 . meserii. de către furnizorii de formare profesională pentru ocupaŃii. 501/2003 şi OMECT nr. specializare. OMMSSF nr. prevăzute de reglementările în domeniu.. în funcŃie de tipul programului urmat: certificat de calificare profesională pentru programele de calificare sau recalificare. OMMSSF nr. * * * Analiza reglementărilor privind formarea profesională continuă la nivel general (cu referire specială la alte categorii decât cadrele didactice) permite sintetizarea următoarelor concluzii: • • Există definit un cadru legislativ general al formării profesionale continue în România.- evaluarea şi certificarea competenŃelor dobândite – Se realizează prin variate forme de certificare. precum şi la absolvirea fiecărui modul. certificat de absolvire pentru programele de iniŃiere.

are ca misiune principală asigurarea calităŃii şi diversificării ofertei de formare continuă pentru personalul din învăŃământul preuniversitar prin acreditarea. înfiinŃat prin HG nr. al educaŃiei adulŃilor. dar şi cu alocări de fonduri în vedere desfăşurării unor programe de formare. didactic auxiliar şi de conducere.2. de îndrumare şi control. care are ca principale atribuŃii aspecte precum: elaborarea politicilor şi strategiilor naŃionale privind dezvoltarea capitalului resurselor umane la nivelul sistemului de educaŃie. 604/2001. acreditarea programelor de formare. InstituŃii cu atribuŃii în domeniul formării profesionale continue 2.). monitorizarea activităŃii de formare continuă şi de perfecŃionare a personalului didactic. îndrumare şi control constituie atribuŃii şi responsabilităŃi ale unor instituŃii cu roluri specifice (organizarea sistemului de formare. monitorizarea şi evaluarea programelor. îndrumarea şi coordonarea furnizorilor de programe de formare continuă. Totodată această instituŃie este şi furnizor de programe de formare pentru personalul din învăŃământul preuniversitar. Centrul NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar (CNFP). a celui de conducere. Principalele atribuŃii ale CNFP vizează: elaborarea de standarde profesionale pentru personalul didactic. criteriile şi metodologiile aprobate de MECT. elaborarea studiilor de documentare şi fundamentare în domeniul politicilor de personal. La nivel central. didactic auxiliar şi a celui de conducere. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a cadrelor didactice Organizarea şi funcŃionarea sistemului de formare profesională continuă a personalului didactic.1. al formării şi perfecŃionării. Cercetării şi Tineretului este responsabil cu elaborarea normelor legale de organizare şi funcŃionare a sistemului de perfecŃionare şi formare profesională continuă. îndrumare şi control. iniŃierea activităŃilor de formare şi dezvoltare profesională în domeniul educaŃional. iniŃierea şi desfăşurarea analizei de nevoi de formare şi metodologia de formare continuă a personalului didactic. acreditarea programelor de formare continuă propuse de furnizorii de formare. finanŃate din fondurile unor 33 . La nivelul acestei instituŃii funcŃionează DirecŃia de Formare şi Dezvoltare Resurse Umane. Ministerului EducaŃiei. pe baza standardelor şi a metodologiilor aprobate de MECT. furnizarea programelor de formare etc. în concordanŃă cu standardele. iniŃierea propunerilor de modificare a legislaŃiei în domeniul formării şi dezvoltării resurselor umane.

au ca obiectiv principal aplicarea politicilor şi strategiilor MECT la nivel judeŃean. DPPD-urile fiecărei universităŃi au planuri de învăŃământ distincte. ISJ-urile organizează şi îndrumă activitatea de perfecŃionare a personalului didactic. în vederea realizării unor programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale centrului. Serviciul NaŃional de Evaluare şi Examinare şi Consiliul NaŃional pentru Evaluarea şi Difuzarea Manualelor şi Centrul NaŃional de ExcelenŃă. gradul II şi gradul I.programe naŃionale şi internaŃionale. Inspectoratele Şcolare JudeŃene (ISJ). ca organisme de specialitate subordonate MECT. Casele Corpului Didactic (CCD) funcŃionează în subordinea Inspectoratelor şcolare. În ceea ce priveşte formarea profesională continuă a cadrelor didactice. asigurarea organizării şi desfăşurării examenelor de definitivat. logică. diseminarea şi actualizarea ofertelor de programe de formare continuă. şi sprijinirea acŃiunilor de formare continuă şi de specializare a personalului didactic. psihologie. distribuite la nivelul fiecărui judeŃ proporŃional cu numărul cadrelor didactice înscrise la perfecŃionare şi cu numărul cadrelor didactice planificate a urma cursuri de formare continuă în vederea acumulării celor 90 de credite obligatoriu a fi obŃinute o dată la 5 ani. 84/1995 cu modificările şi completările ulterioare. organizarea activităŃilor de perfecŃionare a pregătirii de specialitate. Departamentele de Pregătire Profesională a Personalului Didactic (DPPD) funcŃionează la nivelul universităŃilor. ca centre de documentare şi de organizare a formării cadrelor didactice (cu atribuŃii de îndrumare a cadrelor didactice în vederea organizării şi susŃinerii lecŃiilor metodice. inspecŃiilor de grad. psihopedagogice şi metodice. Printre activităŃile CNCEIP cu impact asupra formării continue a cadrelor didactice se numără colaborarea cu departamentele de pregătire a personalului didactic din instituŃiile de învăŃământ superior. sociologie şi metodică de specialitate. şi nu în ultimul rând. AtribuŃiile DPPD-urilor constă în: coordonarea activităŃilor de proiectare a conŃinuturilor şi metodologiei specifice pregătirii pentru profesiunea didactică în diferite domenii de specializare. Centrul NaŃional pentru Curriculum şi Evaluare în ÎnvăŃământul Preuniversitar (CNCEIP) s-a înfiinŃat în anul 2007 (HG nr. cât şi 34 . care cuprind discipline de pregătire teoretică şi practică în domeniile: pedagogie. ISJ-urilor le revine sarcina gestionării resurselor financiare alocate de MECT în vederea formării continue a cadrelor didactice. coordonează şi controlează activitatea Caselor Corpului Didactic aflate în subordinea lor. De asemenea. prin fuzionarea următoarelor structuri: Consiliul NaŃional Pentru Curriculum. 231/2007). în baza Legii învăŃământului nr.

FuncŃiile CCD-urilor referitoare la formarea profesională continuă constau în: organizarea programelor de formare continuă pentru personalul didactic şi didactic auxiliar din învăŃământul preuniversitar. în vederea susŃinerii implementării măsurilor de reformă şi a dezvoltării profesionale a personalului didactic. La nivelul unităŃilor de învăŃământ. legătura dintre cadrele didactice care urmează a parcurge stagii de formare profesională. contractantul de programe şi furnizorul de programe. Există diferite forme de colaborare între responsabilii cu formarea şi instituŃiile subordonate MECT care funcŃionează la nivel judeŃean sau local. ISJ (ca îndrumător al perfecŃionării şi gestionar al resurselor financiare) şi CCD (ca furnizor de formare) este realizată prin intermediul responsabilului cu perfecŃionarea şi formarea continuă. analiza nevoilor de formare. organizare/coordonare a activităŃii de formare. în cadrul cărora atribuŃiile responsabilului cu formarea vizează: informare / diseminare a informaŃiei din domeniu.de formare profesională continuă). plasamente în instituŃii şi centre de formare etc. Programele Comenius şi Arion care funcŃionează în cadrul ANPCDEFP permit profesorilor şi factorilor de decizie din domeniul învăŃământului preuniversitar să participe la activităŃi de formare (cursuri. de a-şi largi orizontul de cunoaştere şi înŃelegere a educaŃiei şcolare şi de a conştientiza importanŃa dimensiunii europene a muncii lor. MECT are protocoale de colaborare cu diverse asociaŃii profesionale din domeniul învăŃământului.) în Ńări ale Uniunii Europene. AgenŃia NaŃională pentru Programe Comunitare în Domeniul EducaŃiei şi Formării Profesionale (ANPCDEFP) are atribuŃii în dezvoltarea cooperării în educaŃie şi participarea României la programe europene de educaŃie şi formare profesională. ISJ şi CCD duce la îmbunătăŃirea colaborării între personalul din învăŃământ care doreşte formare. pentru a-şi îmbunătăŃi cunoştinŃele şi competenŃele în domenii de specialitate sau transcurriculare. definirea produselor şi serviciilor oferite (oferta de programe de formare continuă). formare. consiliere/consultanŃă în domeniul perfecŃionării. crearea bazei de date pentru resursele umane cu statut de formator în principalele domenii educaŃionale. 35 . inovaŃie şi expertiză în formarea continuă a personalului didactic şi a managerilor educaŃionali. Recunoaşterea rolului acestui responsabil de „punte de legătură” între cadre didactice. monitorizare a participării la formare. vizite de studiu. promovarea şi furnizarea acestora. funcŃionarea ca centre de resurse. Dincolo de instituŃiile cu responsabilităŃi directe în domeniul formării continue a cadrelor didactice. evaluarea personalului didactic.

alte categorii socio-profesionale). coordonează aplicarea strategiei şi politicilor Guvernului în domeniul forŃei de muncă şi formării profesionale.2. finanŃarea şi prestarea serviciilor de formare profesională şi a celor de informare. coordonarea activităŃii Observatorului NaŃional al Ocupării şi Formării Profesionale a ForŃei de Muncă (ce furnizează expertiză în domeniul ocupării şi formării profesionale a forŃei de muncă). având atribuŃii precum: elaborarea de politici. analiza. persoane private de libertate. Familiei şi EgalităŃii de Şanse. Consiliul NaŃional pentru Formarea Profesională a AdulŃilor – învestit cu rolul de Autoritate NaŃională pentru Calificări. Cadrul instituŃional al formării profesionale continue a altor categorii profesionale În România. organizarea. Acestea se organizează prin centrele proprii de formare profesională. ANOFM organizează programe de formare profesională pentru angajaŃi. prin centrele judeŃene. colaborarea cu alte ministere şi instituŃii în elaborarea Cadrului naŃional al calificărilor din România. ANOFM mai organizează. bursa locurilor de muncă pentru tipuri specifice de beneficiari (absolvenŃi de studii universitare. judeŃean şi local a strategiilor şi politicilor în domeniul ocupării şi formării profesionale. exercitarea controlului asupra modului în care sunt organizate şi se desfăşoară formarea profesională continuă şi ucenicia la locul de muncă. Ministerul Muncii. evaluarea şi monitorizarea implementării Planului NaŃional de Formare Profesională. reprezentanŃii ANOFM fac parte din comisiile de autorizare a furnizorilor de servicii profesionale. Familiei şi EgalităŃii de Şanse (MMFES)..2. prin centrele regionale de formare profesională pentru adulŃi şi prin furnizorii de formare profesională autorizaŃi în condiŃiile legii. De asemenea. prin DirecŃia Programe şi Strategii ForŃă de Muncă. profesionale etc. actualizarea Clasificării OcupaŃiilor din România şi a Nomenclatorului calificărilor pentru care se pot organiza programe de formare profesională finalizate cu certificate de calificare. precum şi programe de formare profesională gratuite pentru şomeri. AgenŃiile NaŃionale pentru Ocuparea ForŃei de Muncă (ANOFM) au ca principale atribuŃii – exercitate prin intermediul celor 41 de agenŃii judeŃene şi al AgenŃiei Municipiului Bucureşti şi prin cele 88 de agenŃii locale şi 156 puncte de lucru – următoarele aspecte: implementarea la nivel naŃional. strategii. reglementările în domeniul formării profesionale continue sunt aplicate prin intermediul următoarelor instituŃii: Ministerul Muncii. consiliere şi orientare profesională adresate persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă sau organizate în vederea prevenirii şomajului. 36 . AgenŃia NaŃională pentru Ocuparea ForŃei de Muncă şi agenŃiile judeŃene subordonate acesteia. planuri şi proiecte de acte normative şi intervenŃie în domeniu.

de asemenea. desfăşurarea. la nivel central. coordonarea autorizării furnizorilor de formare profesională. rolul de autoritate naŃională pentru calificări (cf. În acest sens. este organismul cu roluri majore în definirea şi asigurarea funcŃionării formării continue a adulŃilor. non-formal şi informal de pregătire profesională). consolidarea comitetelor sectoriale şi a pregătirii membrilor acestora. monitorizarea şi evaluarea programelor de formare continuă. pentru contextul formal. 132/1999 republicată). CNFPA are rol consultativ în fundamentarea şi promovarea politicilor şi strategiilor de formare profesională a adulŃilor. 37 . regional şi local. certificarea competenŃelor şi a calificărilor (cu principii comune pentru formarea iniŃială şi cea continuă. asigurarea calităŃii sistemului de FPC. fapt care reprezintă premisa pentru o mai bună adaptare a ofertei de formare la nevoile diferitelor grupuri Ńintă. 559/2004 pentru modificarea şi completarea Legii nr. precum şi tendinŃa de descentralizare a rolurilor de decizie cu privire la proiectarea. înfiinŃat prin Legea nr. * * * Analiza cadrului instituŃional al formării continue a cadrelor didactice şi al altor categorii de angajaŃi evidenŃiază varietatea instituŃiilor cu responsabilităŃi în domeniu. are următoarele responsabilităŃi: elaborarea standardelor ocupaŃionale şi a celor de calificare. organizarea.Consiliul NaŃional pentru Formarea Profesională a AdulŃilor (CNFPA). 132/1999. îndeplinind. realizarea registrului naŃional al calificărilor. Legea nr.

cât şi metodică şi psihopedagogică a cadrelor didactice din învăŃământul primar şi preşcolar. directori de şcoli). asociaŃii şi organizaŃii: • instituŃii de învăŃământ superior – prin: a) facultăŃi. 3. • Centrul NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar –dincolo de misiunea de a acredita programe de formare pentru cadrele didactice şi a monitoriza • • • 38 . Centrul NaŃional pentru Curriculum şi Evaluare în ÎnvăŃământul Preuniversitar – colaborează cu DPPD-urile din instituŃiile de învăŃământ superior în vederea organizării de programe de pregătire a specialiştilor în domeniile de activitate ale Centrului.1. departamente şi catedre de pregătire a personalului didactic – pentru perfecŃionarea pregătirii metodice şi psihopedagogice. persoană juridică de drept public sau privat ori persoană fizică care a prevăzut în actul de înfiinŃare sau în autorizaŃia pentru desfăşurarea unor activităŃi independente. personalul didactic de conducere (inspectori.3. în procesul de formare continuă. personalul auxiliar (bibliotecari). Institutul de ŞtiinŃe ale EducaŃiei – având ca principală misiune realizarea de studii şi rapoarte pe diverse teme din domeniul educaŃiei. Furnizori de formare profesională continuă Reglementările în vigoare definesc furnizorul de formare profesională ca prestator al serviciilor de formare profesională. a formării iniŃiale şi continue a personalului didactic din învăŃământul profesional şi tehnic. activităŃi de formare profesionala conform codului CAEN. a tot mai multor furnizori cu o ofertă de formare din ce în ce mai variată. la nivel de principii şi de metodologii. departamente şi catedre – în vederea perfecŃionării pregătirii de specialitate. poate organiza cursuri de formare pe diverse teme de interes pentru cadrele didactice. Furnizori de formare profesională continuă pentru cadre didactice Reformele din cadrul sistemului de învăŃământ românesc au dus la implicarea. b) facultăŃi. c) colegii pedagogice – pentru pregătirea de specialitate. principala misiune a acestor instituŃii este de a oferi cadrelor didactice cursuri de pregătire în vederea perfecŃionării şi promovării examenelor de definitivat şi grade didactic. formarea profesională continuă a cadrelor didactice poate fi realizată prin intermediul unei varietăŃi de instituŃii. Consiliul NaŃional de Dezvoltare a ÎnvăŃământului Profesional şi Tehnic – contribuie la corelarea. Un furnizor autorizat de formare profesională este furnizorul ale cărui programe se finalizează cu certificate de calificare sau absolvire cu recunoaştere naŃională. Conform legislaŃiei în vigoare.

Centrul de Pregătire şi PerfecŃionare a Grefierilor. iniŃiază şi desfăşoară activităŃi de formare şi dezvoltare profesională în domeniul educaŃiei.2. atât în sectorul public. fundaŃii. • Furnizori din sectorul public . Centrul NaŃional al Cinematografiei. • Casele Corpului Didactic. confecŃii. .) – asigură iniŃierea şi derularea programelor de formare în domenii de specialitate. servicii etc. Institutul NaŃional de AdministraŃie etc. 39 . care au ca obiect de activitate pregătirea şi perfecŃionarea personalului didactic şi didactic auxiliar. instituŃii internaŃionale agreate de MECT. . organizaŃii non-guvernamentale care au ca obiect de activitate pregătirea şi perfecŃionarea personalului didactic şi didactic auxiliar. în funcŃie de nevoile identificate şi de cererea de formare. Furnizori de formare profesională continuă pentru alte categorii de angajaŃi Reglementările în domeniu precizează o mare varietate a instituŃiilor şi organizaŃiilor cu rol de furnizori de formare profesională continuă.).Şcolile Populare de Arte – funcŃionează cu personalitate juridică proprie şi în subordinea Ministerului Culturii şi Cultelor sau coordonate şi finanŃate de consiliile locale. care analizează nevoile regionale de formare şi propun programe de formare adecvate acestora. funcŃionează la nivel judeŃean şi asigură o varietate de cursuri teoretice şi practice în diferite domenii. instituŃii care implementează programele internaŃionale la care România este parte (ANPCDEFP) sau care implementează programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT (Phare. care organizează la nivel judeŃean cursuri de formare profesională continuă acreditate sau avizate pentru personalul din învăŃământul preuniversitar din judeŃ.unităŃi de învăŃământ aflate în subordinea MECT – grupurile şcolare şi şcolile de arte şi meserii (SAM) sunt furnizori de formare pentru calificări din diverse domenii de activitate (construcŃii. Academia Română de AviaŃie. în subordinea Caselor de Cultură. cu finanŃare publică (de exemplu. cât şi în cel privat. asociaŃii. programe finanŃate de Banca Mondială). • • • 3. .Centre Regionale de Formarea Profesională a AdulŃilor – în prezent funcŃionează şase astfel de centre (încă două fiind în stadiu de finalizare).centre de pregătire specifice anumitor domenii de activitate.calitatea acestora.

. AsociaŃia Română a AgenŃiilor Imobiliare. cât şi din cel privat. în domenii conexe (diplome ECDL.sindicate şi organizaŃii aparŃinând sindicatelor. Şcoala Română de Afaceri a Camerelor de ComerŃ şi Industrie din România.). . în funcŃie de: nivelul la care funcŃionează.partidele politice – prin departamente şi fundaŃii de educaŃie. De asemenea. Institutul Bancar Român. 40 . desfăşurând la nivel naŃional.asociaŃii profesionale sau patronale (de exemplu. regional şi local activităŃi specifice de educaŃie politică. precum şi o serie de cursuri de calificare/perfecŃionare pentru publicul larg. unele dintre acestea au rol în instituirea unor standarde de calitate în formarea profesională continuă.• Furnizori din sectorul privat . .agenŃi economici specializaŃi în domeniul formării. management etc.organizaŃii non-guvernamentale. prin 35 de filiale judeŃene şi în municipiul Bucureşti. Aceste instituŃii oferă formare specifică (calificare. accesul la resurse financiare publice etc.asociaŃii culturale sau religioase. reŃeaua de formare în administraŃie publică din România). care oferă game diverse de programe de formare continuă. scopurile pentru care au fost înfiinŃate şi responsabilităŃile în planul formării continue. cursuri de limbi străine. atât din sectorul public. perfecŃionare) pentru anumite domenii de activitate. * * * În domeniul formării profesionale continue se remarcă varietatea furnizărilor de formare. . civică. . precum şi unele cursuri de formare profesională.

dezvoltarea curriculumului şcolii. Aceste programe de formare pot fi clasificate după diverse criterii (modalităŃi de acreditare. cursuri modulare sau tematice (nemodulare).1. modalităŃi de finanŃare etc. obligativitatea în formare. precum şi din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică (utilizarea noilor tehnologii în procesul didactic. Oferta de formare pentru cadrele didactice Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniŃială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăŃământul preuniversitar urmăreşte. dezvoltarea unei „pieŃe educaŃionale a programelor de formare continuă” prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze de o gamă variată de programe de formare. printre altele. în funcŃie de nevoile de formare identificate la diverse niveluri ale sistemului educativ. în realitate însă ele se întrepătrund. • Programe de formare profesională continuă acreditate Acreditarea unui program de formare intră în atribuŃiile Comisiei Specializate de Acreditare (CSA) care funcŃionează în cadrul CNFP şi care alocă un număr de credite cursurilor supuse evaluării şi acreditării de către furnizorii de formare.4. curriculare (justificarea necesităŃii şi utilităŃii 41 . există cursuri obligatorii şi cursuri opŃionale. ⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de acreditare Din perspectiva acestui criteriu. elaborare şi participare la proiecte. dezvoltarea parteneriatelor etc. Programele de formare oferite cadrelor didactice sunt propuse de furnizorii de formare. Aceste programe trebuie orientate spre noi roluri şi competenŃe pe care trebuie să le deŃină cadrele didactice şi care derivă din extinderea rolului şcolii în comunitate. tipul şi durata programului. de exemplu. în sensul că în cadrul unui curs acreditat.) din raŃiuni de analiză şi explicare. furnizorul trebuie să respecte o serie de condiŃii: administrative (dovada personalităŃii juridice şi a deŃinerii spaŃiilor necesare desfăşurării programelor de formare). Prezentarea succintă a diferitelor categorii de cursuri de formare. Caracteristici generale ale programelor/ofertei de formare 4. în funcŃie de categoria. însoŃite de exemplificări va oferi o imagine de ansamblu asupra ofertei de formare pentru cadrele didactice. implementarea activităŃilor transdisciplinare.). structură. conform reglementărilor în domeniu. Pentru ca un curs din oferta de formare să fie acreditat. utilizarea noilor metode şi tehnici în activitatea didactică. oferta de formare profesională a cadrelor didactice cuprinde cursuri acreditate şi cursuri avizate.

cursului. Programele speciale sunt cele realizate de către structuri organizatorice/ instituŃionale care implementează programe internaŃionale la care România este parte (ex. 4611/2005. Curriculum-ul este stabilit în programele respective. 33. credite profesionale transferabile 90-100 60-70 30-40 1-5 6-10 11-15 16-25 1-5 6-10 11-15 16-25 1-511 6-10 11-15 16-25 ObservaŃii Curriculum oficial stabilit de CNFP. la fel ca în cazul cursurilor de perfecŃionare organizate ca urmare a reformei din cadrul sistemului de învăŃământ. o dată la 5 ani 2. Program mediu = 2 module.: Socrates. Programe propuse de furnizori. Leonardo) sau programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT. Programele de perfecŃionare o dată la 5 ani se organizează conform prevederilor legale din Statutul personalului didactic (Legea 128/1997) atât pentru cadre didactice. planul cadru de formare. 10 Program lung = 3 module. Programe speciale • • • • • • • • • • • • • • • Tipuri de programe10 program lung program mediu program scurt tematic modul scurt modul mediu modul lung tematic modul scurt modul mediu modul lung tematic modul scurt modul mediu modul lung • • • • • • • • • • • • • • • Durata 240-280 ore 170-200 ore 90-120 ore 10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore 10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore 10-20 ore 21-40 ore 41-60 ore 61-89 ore • • • • • • • • • • • • • • • Nr. 2. alin. 4. resurse umane şi materiale implicate. modalităŃile de evaluare şi resursele de timp). Programele de perfecŃionare datorate reformei se organizează tematic sau modular. (2) litera a din legea 128/1997 4. Programe tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare 3. cât şi pentru personalul de conducere. Curriculumul acestor cursuri este stabilit de CNFP. 3. cu durată variabilă şi cu număr de credite alocate diferit: Categorii de programe de formare continuă 1. Conform OMEC nr. 42 . Program scurt = 1 modul. Curriculum oficial stabilit de CNFP. Programe de perfecŃionare datorate reformei. Programe de perfecŃionare. În această categorie intră şi programele de formare continuă desfăşurate în cadrul cercurilor pedagogice sau al comisiilor metodice. fiecare categorie de programe de formare poate cuprinde diferite tipuri de programe. conf. dacă au fost acreditate de CNFP. obiectivele. Programele tematice sau modulare realizate prin stagii non-disciplinare sunt la propunerea furnizorului de formare. art. Programele de formare continuă acreditate se împart în patru categorii: 1.

studiate independent şi organizate conform nevoilor cursanŃilor. Toate acestea sunt supuse evaluării Ministerului. modulele obligatorii sunt: Proiectarea. • Programe de formare modulare Programul de perfecŃionare o dată la 5 ani se organizează obligatoriu pe module. Pentru fiecare grup Ńintă.Pentru cadre didactice. Fiecare dintre aceste programe este monitorizat pe întreaga durată a acreditării. în funcŃie de nevoile de formare. Comunicare şi curriculum. Management şi comunicare.Categoria programelor de perfecŃionare o dată la 5 ani şi a celor datorate reformei se acreditează pentru o perioadă de patru ani. 11 CSA echivalează numărul de credite transferabile în funcŃie de criterii intrinseci fiecărui program. iar dintre acestea cadrele didactice trebuie să opteze pentru cursuri care le acordă 45 de credite transferabile din totalul de 90. suportul de curs şi sinteza conŃinuturilor. această categorie de programe propune câte trei module. 43 . modulele obligatorii sunt: Management educaŃional. care îşi dă avizul pentru desfăşurarea cursurilor. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice. obligatoriu a fi acumulate în decurs de 5 ani. întâlnim cursuri tematice. personalul de conducere. fie personalului de conducere. după cum urmează: . Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare. fie ca unităŃi autonome. Şi într-un caz şi în altul vorbim despre organizare pe module a cursurilor de formare. ⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de tipul programelor Programele de formare pot fi organizate fie ca un ansamblu coerent de discipline. în cadrul unei discipline. fie că se adresează cadrelor didactice. . Tematica acestor cursuri este stabilită de fiecare furnizor care elaborează obiectivele cursului.Pentru personalul de conducere. iar în afară de această formă de organizate. Celelalte 45 de credite se acumulează prin promovarea cursurilor tematice şi speciale care se acreditează pentru o perioadă cuprinsă între 1 şi 3 ani. • Programe de formare profesională continuă avizate Programele de formare avizate se organizează pentru: personalul didactic. Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare. personalul didactic auxiliar sau personalul administrativ.

Pe lângă module. • Programe de formare tematice Programele de perfecŃionare datorate reformei. lor fiindu-le acordate între 10 şi 20 de ore şi un maxim de 5 credite. şi oferta de formare din categoria Programelor de perfecŃionare datorate reformei. în oferta de formare pe care o propun sau o pot propune furnizorii de formare se regăsesc cursuri obligatorii şi cursuri opŃionale. această categorie de programe poate propune şi unităŃi de studiu independente.Pe aceste module este structurată. de durată medie şi de scurtă durată. ⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de obligativitatea parcurgerii Obligativitatea parcurgerii unor programe de formare în vederea obŃinerii de credite a fost stabilită prin lege. acestea pot fi de lungă durată. Astfel. De obicei. programele tematice sunt centrate pe un subiect bine delimitat.Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele obligatorii: Psihopedagogia comunicării. instruire. . • Programe de formare obligatorii În cadrul modulelor care structurează programele de formare o dată la 5 ani. În această din urmă abordare modulară se pot înscrie şi celelalte categorii de programe. Managementul clasei de elevi. uneori. După timpul alocat desfăşurării modulelor. 44 . Specialitate şi didactica specialităŃii. în cadrul unei discipline. care conŃin informaŃii de bază pentru întreg ansamblul de discipline subsumate de respectivul modul. în urma analizei de nevoi de formare a personalului didactic. programele realizate prin stagii non-disciplinare şi programele speciale pot fi organizate şi pe diferite tematici. există discipline obligatoriu a fi parcurse de către cursanŃi. disciplinele obligatorii din cadrul fiecărui modul sunt: → Pentru cadrele didactice: . a căror abordare Ńine cont de nevoile de formare ale cursanŃilor. stabilite de furnizorul de formare. în funcŃie de schimbările produse în organizarea şi funcŃionarea sistemului de învăŃământ. Dincolo de această obligativitate. evaluare. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice” are ca discipline obligatorii: Curriculum.Modulul „Proiectarea.

CDS – proiectare curriculară. → Pentru personalul de conducere: . implementare. evaluare. pentru fiecare modul furnizorul de formare poate propune propriile cursuri opŃionale. Metode de cunoaştere a personalităŃii elevilor şi a grupului şcolar. Dezvoltare profesională şi managementul carierei. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice” împarte disciplinele opŃionale în două pachete: Pachetul A: Politici educaŃionale. Modulul „Management şi comunicare” cuprinde disciplinele opŃionale: Managementul calităŃii în educaŃie. cât şi pentru cursanŃi de nivel avansat. Modulul „Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare” cuprinde doar discipline obligatorii atât pentru debutanŃi. Alternative educaŃionale. LegislaŃie şi deontologie în învăŃământ.Modulul „Management educaŃional” are ca discipline obligatorii: Managementul resurselor în instituŃiile de învăŃământ. Pe lângă opŃionalele propuse în Metodologia de acreditare a cursurilor. Şcoala ca organizaŃie. 45 . Management de proiect. EducaŃia copiilor cu CES. managementul şi evaluarea programelor educaŃionale. Managementul stresului şi al schimbării. Conform Metodologiei. EducaŃia raŃional-emotivă şi comportamentală – strategii ale dezvoltării inteligenŃei emoŃionale. Pachetul B: discipline de specialitate în relaŃie cu ariile curriculare. cursurile opŃionale se structurează astfel: → Pentru cadre didactice: . - • Programe de formare opŃionale În cadrul fiecărui modul sunt propuse o serie de cursuri opŃionale din care cadrele didactice trebuie să-şi aleagă cel puŃin două. Modulul „Comunicare şi curriculum” cuprinde discipline obligatorii specifice: Proiectarea. Aceste cursuri vizează dimensiuni distincte ale problematicii generale a modulului. Metode calitative şi cantitative în cercetarea educaŃională. Pedagogia activităŃilor extracurriculare. Management de proiect.Modulul „Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare” cuprinde numai discipline obligatorii atât de iniŃiere. Psihologia dezvoltării – o perspectivă educaŃională. în funcŃie de nevoile de formare ale cadrelor didactice cărora se adresează. Marketing educaŃional.Modulul „Proiectarea. Managementul curriculumului. Psihologia educaŃiei. Modele şi strategii ale predăriiînvăŃării – dezvoltări recente. Consiliere şi orientare. Psihopedagogia adulŃilor. cât şi pentru avansaŃi. EducaŃie interculturală.

tot în aceste instituŃii se desfăşoară cursurile în vederea pregătirii susŃinerii examenelor de definitivat şi grade didactice. Managementul centrelor de excelenŃă.1. iar cele speciale pot primi finanŃări de la structuri organizatorice internaŃionale în beneficiul MEC. EducaŃie interculturală. 4. Pedagogia activităŃilor extracurriculare. DPPD-urile au dreptul să organizeze examene pentru obŃinerea gradelor didactice pentru personalul didactic din învăŃământul preuniversitar. dar şi de grupurile de personal didactic cărora se adresează. łinând cont de această specificitate. Modulul Comunicare şi curriculum include disciplinele opŃionale: Şcoala şi comunitatea. decizie şi previziune în educaŃie. Costurile cursurilor realizate prin stagii non-disciplinare sunt suportate de participanŃi. În categoria celor suportate de la bugetul de stat intră cursurile de perfecŃionare o dată la 5 ani şi cele datorate reformei. Comunicare şi relaŃii publice. oferta de formare variază de la o instituŃie la alta.→ Pentru personalul de conducere: 1. Toate aceste tipuri de programe prezentate anterior sunt întâlnite atât în oferta DPPD-urilor. Consiliere în carieră. cu menŃiunea că în cadrul DPPD-urilor se realizează în mod obligatoriu disciplinele de specialitate şi cele psihopedagogice. 46 . Psihopedagogia adulŃilor.1. Vom exemplifica în subcapitolele următoare pentru fiecare dintre acestea. 2. Managementul clasei de elevi. Marketing. Managementul calităŃii. la specializările şi la acele facultăŃi care sunt autorizate de MECT. cât şi în cea a CCD-urilor. Dezvoltare profesională şi managementul carierei. LegislaŃie şi deontologie în învăŃământ. pe baza unui regulament şi a unor planuri de învăŃământ aprobate de senatul fiecărei universităŃi. În plus. Managementul clasei. ⇒ Cursuri de formare profesională continuă în funcŃie de modul de finanŃare În oferta de formare pentru cadrele didactice se regăsesc cursuri finanŃate de la bugetul de stat şi cursuri plătite de cursanŃi. Managementul organizaŃiei şcolare. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic Departamentele de Pregătire a Personalului Didactic (DPPD) funcŃionează în instituŃiile de învăŃământ superior. Modulul „Management educaŃional” cuprinde disciplinele opŃionale: Politici educaŃionale. InspecŃia şcolară.

De asemenea, acestea organizează cursuri de formare continuă, acreditate sau avizate, aparŃinând categoriilor menŃionate în Metodologia de acreditare a cursurilor de formare. Analiza oferte DPPD-urilor în acest sens ne permite sintetizarea unor tendinŃe generale, precum şi exemplificarea cu unele date concrete. Astfel, majoritatea cursurilor de formare continuă organizate de DPPD-uri se desfăşoară în forma „la zi”, în vacanŃe şcolare şi/sau în week-end-uri. În oferta de formare a DPPD-urilor, cea mai mare pondere o deŃin programele de formare de tipul „o dată la 5 ani”, organizate pe unu/două/trei module care cuprind cursuri obligatorii şi o serie de opŃionale (excepŃie face modulul TIC ce conŃine doar cursuri obligatorii, indiferent de nivel). Detaliem în cele ce urmează o serie de cursuri aparŃinând acestei categorii, dezvoltate de DPPD-uri: Programul „Realizarea învăŃării eficiente printr-un management educaŃional adecvat” reuneşte modulele „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice” şi „Management şi comunicare” în care se pune accent, pe de o parte, pe cunoştinŃe de specialitate şi didactica specialităŃii, iar pe de alta, pe elemente de psihopedagogie, sociopedagogie şi management educaŃional. Programul „Magister (I şi II)” este organizat pe cele trei module – Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice; Management şi comunicare; TIC. Primul modul propune cursuri specifice pentru majoritatea disciplinelor predate elevilor (de exemplu, „Limba română” şi „Didactica specialităŃii şi strategii moderne de evaluare la limba şi literatura română”; „Istoria românilor/Istoria universală” şi „Didactica istoriei”; „Probleme actuale în sociologie” şi „Didactica sociologiei” etc.). Acest program de formare propune cadrelor didactice o gamă largă de cursuri opŃionale, atât cele menŃionate în Metodologie, cât şi cursuri la propunerea furnizorului (de exemplu, „Atelierul de scriere”, „Tehnici de învăŃare prin cooperare”, „Tehnici de argumentare” etc.) Cursul de „Formare continuă a institutorilor, învăŃătorilor şi educatoarelor” urmăreşte restructurarea şi dezvoltarea setului de competenŃe didactice pentru cadrele didactice din învăŃământul primar şi preşcolar. Organizat pe cele trei module, acest program de formare propune, pe lângă cursurile obligatorii, cursuri opŃionale cu informaŃii utile pentru activitatea didactică. Pentru exemplificare amintim: modulul I: „Orientări contemporane în teoria şi practica predării”; „Metode de cercetare în educaŃie”; „Noile educaŃii în societatea cunoaşterii”; „Metode/tehnici de cunoaştere a elevilor şi a comunităŃii” etc.; modulul II: „Managementul calităŃii totale”; „Managementul conflictului, timpului, stresului, schimbării, riscului, proiectului”; „Standarde instituŃionale şi standarde pentru funcŃiile didactice”; „Consiliere psihopedagogică”; „Şcoala şi comunitatea”. Cursul de „Formarea continuă a personalului de conducere, îndrumare şi control din învăŃământul preuniversitar” vizează restructurarea şi dezvoltarea setului de competenŃe

-

-

47

necesare pentru managerii din domeniul educaŃiei. Organizat pe cele trei module, acest program propune, alături de cursurile obligatorii, cursuri opŃionale care vizează: modulul I: „Managementul general şi managementul organizaŃional”; „Managementul resurselor umane şi al resurselor materiale şi financiare”; modulul II: „Managementul relaŃiilor umane”; „Managementul strategic, al crizei, al riscului, al stresului”; „Pedagogia comunicării”; „Psihopedagogia adulŃilor – consilierea în carieră”. O altă categorie de cursuri dezvoltate de DPPD-uri fac parte din categoria programelor de formare datorate reformei. Un exemplu în acest sens – cursul „COMDIDACT”. Acesta urmăreşte elaborarea de noi strategii educaŃionale propuse de reforma din învăŃământ, în vederea îmbunătăŃirii competenŃelor profesionale ale cadrelor didactice, necesare optimizării relaŃiilor de comunicare interpersonale, interinstituŃionale şi intrainstituŃionale. Cursul se adresează atât cadrelor didactice care predau discipline din trunchiul comun, cât şi cadrelor didactice care predau discipline de specialitate (de exemplu, cele din categoria disciplinelor tehnice). În funcŃie de nevoile de formare ale cadrelor didactice, DPPD-urile pot propune cursuri organizate modular sau tematic, de tipul stagiilor non-disciplinare, care să vizeze un segment specific al cadrelor didactice. Un exemplu de astfel de curs este „Formarea îndrumătorilor de practica pedagogică (PRACTICUM)”, adresat cadrelor didactice care au obŃinut cel puŃin gradul didactic II. Scopul programului este acela de a dezvolta setul de competenŃe necesare îndrumătorilor de practică pedagogică şi propune teme cum ar fi: „Psihosociopedagogia relaŃiilor de comunicare”; „Managementul calităŃii activităŃilor de practică pedagogică”; „Psihosociologia grupului educaŃional”; „Metode şi tehnici de evaluare a personalităŃii elevului”; „EducaŃia diferenŃiată” etc.

4.1.2. Formarea continuă a cadrelor didactice prin Casele Corpului Didactic
Casele Corpului Didactic (CCD) oferă cursuri de formare continuă a personalului didactic, didactic auxiliar şi de conducere, la nivelul fiecărui judeŃ. Oferta de formare a CCD-urilor cuprinde cursuri cu tematici variate, inspirate din modificările aduse de reforma învăŃământului, din tematica de actualitate din cadrul sistemului educativ, din sugestiile cadrelor didactice. Stabilirea ofertei de formare se realizează la nivelul fiecărei CCD, în funcŃie de nevoile locale de formare, Ńinând cont în acelaşi timp de resursele umane şi materiale de care dispun acestora. În cele ce urmează propunem o analiză a ofertei de formare profesională continuă realizată prin CCD, în care vom evidenŃia temele abordate frecvent şi principalele lor obiective.

48

În oferta de formare a CCD-urilor se găsesc cursuri care prezintă teme diverse, incluse în cursuri acreditate sau avizate, aparŃinând atât disciplinelor obligatorii, cât şi celor opŃionale, finanŃate fiind de la bugetul de stat sau prin contribuŃia participanŃilor. Oferta este, în mare parte, structurată conform celor trei module prezentate în Metodologia de acreditare a cursurilor de formare, iar din raŃiuni de claritate o vom utiliza şi în demersul următor de exemplificare a ofertei de formare din CCD-uri.

⇒ Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare
Cursurile TIC – de iniŃiere sau de aprofundare – sunt prezente în ofertele de formare ale tuturor CCD-urilor şi au ca principal scop dezvoltarea cunoştinŃelor şi competenŃelor în domeniul noilor tehnologii, în vederea îmbunătăŃirii activităŃii didactice. Acreditate sau avizate, justificate ca necesare fie prin necesitatea perfecŃionării continue, fie prin modificările aduse de reformă, cursurile din cadrul acestei arii tematice vizează, după caz: promovarea instruirii asistate de calculator, prin utilizarea de către toate cadrele didactice a computerului în procesul de predareînvăŃare-evaluare (de exemplu, „Curs iniŃiere şi utilizare AEL”); utilizarea tehnologiei în instruire pentru formarea abilităŃilor necesare secolului XXI (de exemplu, „Intel®Teach”). Obiectivele acestor cursuri urmăresc încurajarea utilizării calculatorului în procesul instructiv-educativ ca mijloc de învăŃare, cu impact asupra tuturor celorlalte componente ale activităŃii didactice (strategii de predare-învăŃare şi evaluare, mijloace didactice etc.). La elaborarea şi organizarea cursurilor de formare în domeniul TIC, CCD-urile colaborează adesea cu specialiştii în domeniu (Siveco, universităŃi etc.).

⇒ Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice
În cadrul acestui modul, CCD-urile pot propune cursuri obligatorii care vizează, pe de o parte, curriculumul, instruirea, evaluarea, iar pe de altă parte, specialitatea şi didactica disciplinei, dar şi cursuri opŃionale (din seria de arii tematice propuse de CNFP sau la libera alegere a furnizorului). CCD-urile au inclus în ofertele de formare numeroase cursuri din sfera disciplinelor obligatorii, ca urmare a modificărilor aduse de reforma din învăŃământ sau ca urmare a nevoilor de formare identificate la nivelul cadrelor didactice din judeŃ, pe diferite discipline. • Pentru disciplina „Curriculum, instruire, evaluare” furnizorul are libertatea de a alege, în funcŃie de nevoile identificate, focalizarea programelor pe unul dintre domenii: - Orientarea spre cursuri cu accent pe evaluare derivă din problematica reformei din domeniul educaŃiei şi din nevoia adoptării metodelor noi, complementare de evaluare 49

pentru îmbunătăŃirea eficienŃei activităŃii didactice. Aceste cursuri urmăresc însuşirea unui aparat conceptual de actualitate în evaluare; orientarea în alegerea strategiilor de evaluare curentă; dezbaterea teoretică şi practică a strategiilor de evaluare în vederea ameliorării permanente a procesului de învăŃământ. Ca exemple de cursuri axate pe evaluare, amintim: „Metodologie şi alternativitate în evaluarea curentă”; „Metode de evaluare alternative în învăŃământul primar”; „Metode şi tehnici alternative de evaluare”. Orientarea spre cursuri cu accent pe curriculum derivă din schimbarea modelului de proiectare curriculară, care solicită formarea unor noi abilităŃi la profesori. Aceste cursuri incluse în oferta CCD-urilor vin în întâmpinarea nevoilor cadrelor didactice şi cuprind informaŃii generale necesare tuturor cadrelor didactice (de exemplu, „Abilitare curriculară”), fie sunt structurate pe niveluri de educaŃie (de exemplu, „Abilitare curriculară în învăŃământul primar tradiŃional şi alternativa Step by Step”) sau pe discipline şcolare. În mod particular, se pot organiza astfel de cursuri pentru cadrele didactice debutante din învăŃământ. • Pentru disciplina „Specialitate şi didactica specialităŃii” se organizează cursuri de formare pe diverse materii de studiu, în funcŃie de nevoile de formare ale cadrelor didactice – prin solicitarea directă a profesorilor sau a personalului de conducere şi control care constată disfuncŃii în deŃinerea şi utilizarea metodelor noi de predare-învăŃare – şi de modificările introduse de reforma din sistemul de învăŃământ. De asemenea, în cadrul acestui modul se pot organiza cursuri pentru disciplinele nou introduse în programa şcolară. De exemplu, la clasa a XII-a a fost introdus modulul opŃional de „Medii vizuale”. În vederea pregătirii cadrelor didactice pentru o cât mai eficientă transmitere a noilor cunoştinŃe, au fost propuse, în oferta de formare a unor CCD-uri, cursuri de: „Introducere în NET Framework”; „Programare orientată pe obiecte şi Programare vizuală”; „Programare WEB”; „Modelare date”; „Programare SQL Oracle”. Dintre disciplinele opŃionale ale modulului „Proiectarea, organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice”, mai des întâlnite în ofertele de formare ale CCD-urilor sunt: - OpŃionalul „Modele şi strategii ale predării-învăŃării; dezvoltări recente” – propune formarea unor abilităŃi care să permită deschiderea activităŃii didactice spre interdisciplinaritate şi găsirea de soluŃii inovative pentru stimularea performanŃelor elevilor. OpŃionalul „EducaŃia copiilor cu CES” – se adresează atât cadrelor didactice care lucrează în şcolile speciale, cât şi celor din şcolile de masă (în care sunt integraŃi elevi cu CES sau unde sunt elevi cu diverse probleme comportamentale). Cursuri precum „Abordarea educativă a copiilor cu CES”, „Şanse egale în educaŃie” sau „EducaŃia incluzivă”

50

-

urmăresc să conştientizeze importanŃa respectării diversităŃii în educaŃie şi instrumentarea cadrelor didactice cu abilităŃile necesare pentru lucrul cu copiii CES. OpŃionalul „Pedagogia activităŃilor extracurriculare” pregăteşte cadrele didactice pentru organizarea activităŃii elevilor în afara orelor de curs, în taberele şcolare. Un exemplu de astfel de curs este „Formarea animatorilor pentru organizarea unor activităŃi extracurriculare”, care propune formarea şi dezvoltarea competenŃelor de organizare şi desfăşurare de activităŃi recreative, de timp liber.

⇒ Management şi comunicare
În cadrul acestui modul se subsumează cursurile obligatorii care vizează psihologia comunicării şi managementul clasei de elevi, precum şi cursuri opŃionale propuse de CCD-uri, pe diverse teme particulare de management şi comunicare. • Cursul „Managementul clasei de elevi” are ca scop pregătirea cadrelor didactice pentru: aplicarea funcŃiilor manageriale în activitatea didactică; elaborarea programelor activităŃilor educative; comunicarea eficientă la nivelul clasei de elevi; rezolvarea conflictelor şi dezvoltarea atitudinilor pozitive faŃă de situaŃiile problemă. Acest tip de curs se adresează tuturor cadrelor didactice, indiferent de disciplina predată sau nivelul de şcolarizare al elevilor. Cursurile opŃionale din modulul „Management şi comunicare” întâlnite cu frecvenŃă mai ridicată în oferta de formare a CCD-urilor sunt: OpŃionalul „Managementul calităŃii în educaŃie” a devenit unul de interes major în sistemul de formare profesională continuă datorită accentului pus pe creşterea calităŃii în educaŃie. Cursuri ca „Managementul calităŃii”, „Monitorizarea procesului de predareînvăŃare în vederea evaluării interne a calităŃii procesului educaŃional” se înscriu în această categorie şi urmăresc îndrumarea şi sprijinirea profesorilor şi directorilor în evaluarea calităŃii predării şi învăŃării. OpŃionalul „Management de proiect” îşi propune să familiarizeze cadrele didactice cu elaborarea şi derularea de proiecte pe diverse teme, în vederea creşterii cooperării şi a calităŃii în activitatea instructiv-educativă. Acestea tipuri de cursuri pot aborda managementul proiectului într-o manieră generală (de exemplu, „Întocmirea proiectelor educaŃionale”, „Formarea abilităŃilor de concepere a proiectelor şi a bugetului de proiect”) sau se referă la categorii anume de proiecte (de exemplu, „Elaborarea de proiecte în POS DRU”).

-

51

elevi şi părinŃi. abuz emoŃional şi fizic. În acest context. datorită intereselor comune pe care le au în dezvoltarea profesională a personalului didactic.). în condiŃiile extinderii unor fenomene în rândul elevilor (agresivitate. 52 . - În oferta de formare pentru cadrele didactice au început să apară cursuri organizate în parteneriat între diverse CCD-uri.- OpŃionalul „Consiliere şi orientare” urmăreşte furnizarea cadrului teoretic în vederea elaborării de programe de consiliere. absolvenŃi de învăŃământ superior care au cunoştinŃe de specialitate. care nu au calificarea şi pregătirea necesară pentru a preda la clasele primare (clasele I-IV). 4. Un exemplu în acest sens: în 2006 au fost puse bazele unui parteneriat între CCD Buzău. adaptarea curriculum-ului la mediul rural etc. . cu Viataal Olanda. dar şi formarea competenŃelor profesorilor pentru realizarea la clasă a demersurilor de consiliere cu eficienŃă crescută. Formare prin alte programe desfăşurate la nivel naŃional Proiectul pentru ÎnvăŃământ Rural.Formarea de tipul conversiei profesionale – s-a adresat următoarelor categorii de personal: cadre didactice având diplomă universitară. cu influenŃe semnificative asupra rezultatelor şcolare. CCD Focşani şi CCD Vaslui în cadrul proiectelor Matra. desfăşurat prin cofinanŃare de către Banca Mondială şi Guvernul României. formarea prin cursuri de tipul ÎnvăŃământ la distanŃă (ID) derulate prin universităŃi. care predau şi alte discipline decât cele pentru care sunt calificate prin pregătirea universitară. dar nu au pregătire pedagogică (de exemplu: ingineri. finanŃat de Ministerul olandez al Afacerilor Externe.Formarea oferită prin mentori – a fost organizată după terminarea orelor de şcoală şi a vizat îmbunătăŃirea strategiilor şi metodelor de predare-evaluare ale cadrelor didactice (învăŃarea centrată pe elev. specialişti în administraŃie şi agricultură) şi absolvenŃi de învăŃământ liceal. OpŃionalul „EducaŃie raŃional-emotivă şi comportamentală” are la bază nevoia de a dezvolta competenŃele specifice ale cadrelor didactice.1. a cuprins componente importante de formare a personalului didactic: formarea prin activităŃile derulate în şcoli de către mentori – dezvoltare profesională pe baza activităŃilor proprii din şcoală. migraŃiune etc.3. .). Formarea de tipul ID s-a realizat prin şapte universităŃi de la nivelul întregii Ńări şi a vizat discipline de studiu din toate ariile curriculare. proiectul „Rondo” (2007-2010) vizează şcolile speciale pentru surzi şi urmăreşte formarea unui limbaj comun al semnelor utilizat deopotrivă de cadre didactice.

a formatorilor. capitolul prezent va încerca să evidenŃieze principalele tendinŃe înregistrate de oferta actuală de formare continuă. precum re-tehnologizarea sau reorganizarea unor ramuri de activitate economică au determinat modificări substanŃiale în cererea de forŃă de muncă – în special în ceea ce priveşte nivelul de calificare al angajaŃilor şi competenŃele deŃinute de aceştia. organizare. administrare. Bucureşti.. al aderării la Uniunea Europeană. Oferta de formare pentru alte categorii de angajaŃi Schimbările apărute în cadrul structurii ocupaŃionale a populaŃiei reprezintă una dintre variabilele care au afectat semnificativ modificarea cererii de forŃă de muncă şi implicit potenŃiala modificare a ofertei de formare profesională. 2006. management. aceste programe sunt derulate de MECT. activităŃi de coordonare. În acest context. activităŃi 12 EvoluŃia ocupaŃiilor pe piaŃa forŃei de muncă din România în perspectiva anului 2010. Acestea sunt derulate de MECT prin Centrul NaŃional pentru Dezvoltarea ÎnvăŃământului Profesional şi Tehnic şi vizează următoarele direcŃii majore: implementarea curriculum-ului centrat pe competenŃe.2. etc. • Programul Phare 2005 Coeziune Economică şi Socială – are ca obiectiv formarea continuă a cadrelor didactice şi a personalului de conducere din liceele din mediul rural (9 judeŃe). identificare şi soluŃionare de probleme. a personalului de conducere. învăŃarea centrată pe elev şi abordarea eficientă a cerinŃelor educaŃionale speciale (CES). Programele de formare s-au derulat prin universităŃi. Phare 2004) – au ca scop dezvoltarea şi/sau îmbunătăŃirea competenŃelor cadrelor didactice.). educaŃia pentru incluziune etc. monitorizare. activitate intelectuală (de exemplu. • Studii recente12 evidenŃiază faptul că schimbările prin care a trecut economia românească în contextul tranziŃiei. prevenirea şi combaterea discriminării. CCD-uri şi diferite organizaŃii nonguvernamentale. îndrumare şi control în domenii precum: educaŃia interculturală. etc. integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă. În acest context. educaŃia copiilor cu CES.). 53 . Phare 2003. MMSSF. se relevă o creştere semnificativă a importanŃei unor grupe de activităŃi: interacŃiunea şi comunicarea (de exemplu. • 4. Programele Phare de tipul acces la educaŃie pentru grupurilor dezavantajate (Phare 2001. activităŃi de inovare.Alte categorii de programe cu componente importante de formare continuă a personalului didactic şi care beneficiază de finanŃare internaŃională sunt cele programele Phare: • Programele Phare-TVET – au ca obiectiv dezvoltarea competenŃelor personalului didactic din sistemul de învăŃământ profesional şi tehnic.

). Bucureşti.fizice (de exemplu. aceştia oferă programe pentru calificări de nivelul 2. managementul resurselor. operarea computerelor. acest aspect nefiind privit ca responsabilitate sau obligaŃie a companiei prin susŃinerea programelor de formare profesională continuă a angajaŃilor. pentru că procedura de autorizare a unor astfel de programe este mai facilă. competenŃe antreprenoriale.pe de o parte. că principalele competenŃe asociate acestor schimbări ale structurii ocupaŃionale cerute pe piaŃa forŃei de muncă sunt specifice sau trans-sectoriale şi fac referire la: lucrul cu computerul. cunoaşterea unei limbi străine. doar aproximativ 50% dintre întreprinderile care oferă formare profesională pentru angajaŃi declară că folosesc furnizori de formare externi. maiştri şi asimilaŃi. • Potrivit Strategiei pe termen scurt şi mediu privind formarea profesională continuă 2005 – 2010. Hotărârea CNFPA nr. urmate de instituŃiile publice specializate şi de organizaŃiile patronale. Studiul citat relevă. programe de iniŃiere pentru utilizarea calculatorului sau pentru dobândirea de competenŃe de limbi străine. Programele de formare continuă care vizează dezvoltarea aceste competenŃe transversale deŃin o pondere semnificativă în oferta actuală: . Jigău. ştiinŃă. competenŃa de exprimare culturală. tehnicieni. Anchetă Privind CompetenŃele ForŃei De Muncă Şi Politicile De Formare În Întreprinderile Din România. competenŃe sociale şi civice. 86/2008. apelând la oferta de formare a unor instituŃii specializate în acest tip de activităŃi. care îşi adaptează rapid oferta de formare la nevoile imediate ale pieŃei. competenŃa de a învăŃa. Potrivit datelor oferite de INS. comunicare. competenŃe de bază în matematică. pentru că acestea sunt necesare pentru fundamentarea şi susŃinerea unei pregătiri de specialitate de calitate şi constituie premisă pentru mobilitatea pe piaŃa muncii. 14 CF. conducători de unităŃi economico-sociale)13. control şi monitorizare a funcŃionării noilor echipamente tehnice. Constatarea poate fi considerată ca fiind determinată de nivelul de aşteptări pe care angajatorii îl au faŃă de formarea iniŃială ca modalitate de dezvoltare a unor astfel de competenŃe. pe de altă parte. Observatorul NaŃional Român. M. Noile tipuri de competenŃe sunt solicitate în principal categoriilor de angajaŃi cu un nivel înalt de specializare (specialişti cu ocupaŃii intelectuale şi ştiinŃifice. dintre acestea. rezolvarea de probleme. comunicare în limbi străine. 13 54 . etc. în condiŃiile în care CNFPA a recunoscut prin reglementări legislative14 aceste • Cf. În general. Există o listă de opt astfel de competenŃe generale: comunicare în limba oficială. tehnologie. nespecializate. instituŃii mici. în general. cel mai des solicitate sunt instituŃii private specializate în formare.). de asemenea. furnizorii de formare profesională sunt. (coord. competenŃe informatice. 2004. Oferta de formare profesională tinde să se concentreze pe programe pentru calificări complete sau pe programe pentru dezvoltarea competenŃelor generale.

Cea mai eficientă formă de corelare a conŃinutului formării cu nevoile pieŃei muncii se realizează atunci când formarea are loc la cererea agenŃilor economici. fapt care asigură o anume flexibilitate a sistemului de formare continuă şi posibilităŃi crescute de adaptare a acesteia la nevoile diferitelor categorii Ńintă. pe de o parte. Oferta este gratuită pentru persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă şi pentru persoanele angajate. determinate. în special din domeniul serviciilor şi al industriei uşoare. de schimbările implementate la locul de muncă sau la nivel general pe piaŃa muncii şi. cele mai des întâlnite sunt instruirea la locul de muncă. seminarii. Analiza acestei oferte remarcă o serie de domenii prioritare de formare şi teme de interes pentru o pondere semnificativă din categoriile luate în analiză. preponderent. 55 . proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a angajaŃilor. precum şi programe de formare profesională pentru şomeri (persoane aflate în căutarea unui loc de muncă). pe de altă parte. • ANOFM organizează trei tipuri de programe de formare profesională continuă: programe de formare profesională pentru angajaŃii întreprinderilor/firmelor. • • * * * Oferta de formare continuă – a cadrelor didactice şi a altor categorii de angajaŃi – cuprinde o varietate de tipuri de cursuri şi forme de organizare. la cerere şi cu acordul/cererea angajatorului (în anumite condiŃii). Între acestea.competenŃe şi a stabilit că nu sunt solicitate standarde ocupaŃionale la autorizarea programelor. participarea la târguri. de nevoile de dezvoltare personală a acestora. programele de formare profesională la cererea/în funcŃie de nevoile pieŃei muncii (cursuri în diverse meserii şi calificări). iar practica se desfăşoară în condiŃii reale de muncă sau când furnizorii de formare cooperează strâns cu agenŃii economici din anumite sectoare de activitate. • În afară de cursurile de formare propriu-zise mai există şi alte tipurile de formare profesională continuă. conferinŃe şi cercurile de pregătire. Prin Programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în România au fost finanŃate.

56 . respectiv 229 persoane). Astfel. Dintre acestea. ⇒ Participarea la formarea prin grade didactice şi la formarea periodică (de tipul „o dată la 5 ani”) Conform datelor oferite de MECT15. Anexa 1. 11789 sunt înscrise la perfecŃionarea prin gradul I. . De asemenea. urmate de Ilfov (191 persoane). numărul total al cadrele didactice înscrise la perfecŃionarea prin grade didactice (gradele II şi I) a fost de 20408 persoane. respectiv 156 persoane). Sălaj şi Călăraşi (225. 2007. Programul Phare TVET. pe baza celor mai recente date statistice pe care le avem în acest sens: .date privind formarea realizată printr-o serie de programe derulate la nivel naŃional. în anul şcolar 2006/2007. Raport de activitate privind perfecŃionarea şi formarea continuă în judeŃe în anul şcolar 2006-2007. Cele mai mici efective se înregistrează la nivelul judeŃelor: Giurgiu şi IalomiŃa (155. Raportând numărul cadrelor didactice înscrise în formarea prin grade la numărul total al personalului didactic de la nivelul fiecărui judeŃ. iar 8556 la cea prin gradul II.date privind formarea prin grade didactice. Dolj (978 persoane) şi Suceava (798 persoane). Participarea la formarea profesională continuă 1. MECT. Analiza datelor remarcă o diferenŃiere pe judeŃe a numărului de cadre didactice înscrise la grade. raportul MECT remarcă o anume constanŃă de la un an la altul a efectivelor de cadre didactice înscrise la perfecŃionarea prin grade. judeŃele la nivelul cărora se înregistrează cea mai înaltă participare sunt: Bucureşti (1359 persoane).date privind formarea periodică a cadrelor didactice (de tipul „o dată la 5 ani”). Iaşi (996 persoane). .CAPITOLUL III. Programul Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate. se evidenŃiază o relaŃie direct proporŃională între acestea. îndrumare şi control din sistemul de învăŃământ românesc. 15 Cf. cu componente importante de dezvoltare a resurselor umanele: Programul pentru ÎnvăŃământ Rural. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice În acest capitol vom prezenta participarea la formare a personalului didactic şi a personalului de conducere.

2008. urmate de Alba (1995 participanŃi). id.personal de conducere. 73 programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare. Socrates. personal de îndrumare şi control.profesori – 76 programe. Modul de realizare a programului de guvernare. Şi în acest caz se înregistrează unele diferenŃe semnificative pe judeŃe privind participarea la formare. participarea cadrelor didactice la programe de perfecŃionare periodică (de tipul „o dată la 5 ani”) prin programe acreditate CNFP înregistrează la nivelul anului şcolar 2006/2007 un număr total de 36715 participanŃi din toate cele 42 de judeŃe – cadre didactice. Gorj. Cel mai mic număr de participanŃi se înregistrează în judeŃele: Vaslui (75 participanŃi). personal de conducere. Raport CNFP. Conforma datelor CNFP17. aceste programe acreditate de CNFP se distribuie astfel: . în perioada 2005-2008 această instituŃie a eliberat 10241 certificate de competenŃe profesionale şi 72665 atestate de formare continuă). . În aceeaşi perioadă de referinŃă (2005-2008). respectiv 2486 participanŃi). Vâlcea. 17 16 57 . BistriŃa-Năsăud (cu câte aproximativ 280 participanŃi) şi Ilfov (336 participanŃi). 63 programe de perfecŃionare datorate reformei. Cursurile acreditate CNFP se finalizează cu acordarea de certificare de competenŃe profesionale (pentru cursurile de formare continuă finalizate cu acumularea a 90 de credite profesionale transferabile) / atestate de formare (pentru cursurile/stagiile de formare continuă care au alocate până la 60 de credite profesionale transferabile. cu următoarea distribuŃie pe categorii: 100 programe de perfecŃionare de tipul „o dată la 5 ani”. Anexa 5. Bacău şi Maramureş (2487. numărul programelor acreditate a fost de 236 de programe acreditate şi 106 stagii şi programe echivalate din rândul programelor speciale. îndrumare şi control – 23 programe. Leonardo) sau programe cu finanŃare internaŃională al căror beneficiar este MECT. .Conform datelor furnizate de MECT16. . 18 Programe realizate de către structuri organizatorice/instituŃionale care implementează programe internaŃionale la care România este parte (de exemplu. În funcŃie de grupul Ńintă. JudeŃele la nivelul cărora se înregistrează cel mai înalt nivel de participare sunt: Iaşi (4014 participanŃi)..personal didactic şi auxiliar (chiar aşa apare în textul lor: didactic şi auxiliar) – 99 programe. 106 stagii şi programe speciale18 (inclusiv echivalarea stagiilor de formare derulate în cadrul Proiectelor Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate 2003 şi 2004).institutori/ învăŃători/educatoare – 38 programe.

Aceste programe au fost asigurate de 89 furnizori de formare. Acestea au parcurs nouă module de formare. care sunt distribuiŃi pe discipline astfel: biologie – 225. După cum se poate observa din datele prezentate anterior. învăŃarea centrată pe elev. totalul personalului didactic participant a fost de 2627. selectate din ariile tematice considerate cele mai reprezentative pentru mediul rural din perspectiva adecvării acestora la nevoile cadrelor didactice de aici: limba română ca limba a doua. educaŃie tehnologică – 71. management educaŃional. adaptarea curriculumului la contextul rural. care se distribuie după cum urmează: formare psihopedagogică – 15 cadre didactice. Prezentăm în cele ce urmează participarea cadrelor didactice din mediul rural la aceste tipuri de formare. 29 CCD-uri. istorie – 145. conform datelor oferite de Unitatea de management al proiectului. în cadrul formării oferite prin mentori au participat 57089 cadre didactice. distribuiŃi pe următoarele categorii: 32 instituŃii de învăŃământ superior. un domeniu deficitar de 58 . chimie – 45. geografie – 161. 26 fundaŃii/asociaŃii/structuri organizaŃioanale/ONG-uri. utilizarea calculatorului în predare-învăŃare. conversia profesională la nivel postuniversitar a înregistrat cel mai mare număr de participanŃi – cadre didactice având diplomă universitară. limba franceză – 87. învăŃământ simultan. matematică – 88. ⇒ Participarea la cursurile de formare oferite prin Programul pentru ÎnvăŃământ Rural În cadrul Programului pentru ÎnvăŃământ Rural (PIR) s-au desfăşurat două tipuri de formare profesională continuă a cadrelor didactice: formarea prin activităŃile derulate în şcoli de către mentori (dezvoltare profesională pe baza activităŃilor proprii din şcoală) şi formarea prin cursuri de tipul ÎnvăŃământ la distanŃă (ID). Pe al doilea loc s-a situat calificarea pentru predarea în învăŃământul primar şi preşcolar. fizică – 49. derulate prin universităŃi. lectură remedială. conversie profesională la nivel postuniversitar – 1407. limba engleză – 133. ghid de evaluare curentă şi cum să ne cunoaştem elevii. În ceea ce priveşte participarea la forma de învăŃământ la distanŃă desfăşurată în universităŃi. de altfel. calificare pentru predarea în învăŃământul primar şi preşcolar – 1205 cadre didactice. Astfel. care predau şi alte discipline decât cele pentru care sunt calificate prin pregătirea universitară. În cazul conversiei profesionale. limba română – 101 şi tehnologia informaŃiei –302. 2 organizaŃii internaŃionale. cele mai mari ponderi se înregistrează la nivelul disciplinelor Tehnologia informaŃiei (care a reprezentat.

participanŃi 150 120 Domenii de formare Elaborarea strategiilor educaŃionale judeŃene Concepte cheie în educaŃia incluzivă Managementul schimbării Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară EducaŃie incluzivă EducaŃie multiculturală şi împotriva prejudecăŃilor Metode de predare-învăŃare active şi interactive Evaluarea nevoilor de formare Metode şi tehnici de formare Planificarea şi implementarea unei sesiuni de formare Evaluarea în cadrul sistemelor educaŃionale incluzive RelaŃia şcoală-comunitate Curriculum incluziv DificultăŃi în învăŃare metodişti CCD. ⇒ Participarea la formare prin Programele Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate Aceste programe au ca obiectiv dezvoltarea şi/sau îmbunătăŃirea competenŃelor cadrelor didactice. Participare la formare în cadrul Programelor Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate Public Ńintă PHARE 2001 echipe ISJ* din toate cele 42 de judeŃe inspectori şi directori din judeŃele pilot Nr. integrarea copiilor cu CES în şcolile de masă. Phare 2004 – 27 judeŃe. Phare 2005 – 19 judeŃe. inspectori şcolari (formatori) 89 59 . în funcŃie de următoarele criterii: publicul Ńintă. Prezentăm în tabelul următor sinteza participării la cursuri de formare prin aceste programe. educaŃia pentru incluziune. Phare 2003 – 15 judeŃe. a formatorilor. relaŃia şcoală-comunitate etc. 2003. conform studiilor de evaluare a PIR) şi Biologie. a personalului de conducere. după cum urmează: Phare 2001 – 10 judeŃe.formare în mediul rural. educaŃia copiilor cu CES. metode de predare centrate pe elev. numărul de participanŃi şi domeniile prioritare de formare pentru cele patru programe Phare. Tabel 1. prevenirea şi combaterea discriminării. În Programele Phare 2001. iar cele mai mici la nivelul disciplinelor Chimie şi Fizică. 2004 şi 2005 au fost cuprinse toate judeŃele Ńării. îndrumare şi control în arii tematice precum: educaŃia interculturală.

organizarea. inspectori şcolari (formatori) 240 cadre didactice itinerante/de sprijin cadre didactice din şcolile pilot 90 2800 Total PHARE 2004 inspectori şi directori din judeŃele pilot 3662 130 Concepte cheie în educaŃia incluzivă Managementul schimbării Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară Concepte cheie în educaŃia incluzivă Proiectare curriculară Metode de învăŃare activ-participativă Evaluare şi învăŃare diferenŃiată EducaŃie timpurie Metode de analiză a nevoilor de formare şi proiectarea unui program de formare Înscrierea.cadre didactice din şcolile pilot 1650 - EducaŃie incluzivă EducaŃie interculturală RelaŃia şcoală – comunitate Predare diferenŃiată Metode şi tehnici de evaluare Total PHARE 2003 echipe ISJ* din toate cele 42 de judeŃe inspectori şi directori din judeŃele pilot 2009 232 300 Elaborarea strategiilor educaŃionale judeŃene Concepte cheie în educaŃia incluzivă Managementul schimbării Elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară EducaŃie incluzivă Metode de predare-învăŃare active şi interactive Metode şi tehnici de formare Planificarea şi implementarea unei sesiuni de formare EducaŃia adulŃilor RelaŃia şcoală-comunitate Sprijin individualizat pentru învăŃare EducaŃia incluzivă Curriculum incluziv RelaŃia şcoală – comunitate EducaŃia adulŃilor Metode de predare-învăŃare active şi interactive metodişti CCD. inspectori şcolari (formatori) 217 cadre didactice care predau la Programul a 2-a şansă (din cele 42 de judeŃe) 140 - Total PHARE 2005 487 60 . evaluarea şi certificarea competenŃelor în cadrul programului „A doua şansă” Curriculum şcolar şi materiale suport în cadrul programului „A doua şansă” Metode de învăŃare specifice educaŃiei adulŃilor Tehnici şi metode de evaluare specifice programului „A doua şansă” metodişti CCD.

Există o anume specificitate a participării la anumite arii tematice. relaŃia şcoală-comunitate. Personalul de conducere. învăŃare diferenŃiată. principalele grupuri Ńintă ale Programelor Phare Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate au fost: personalul didactic de predare (cadre didactice din şcolile pilot. curriculum incluziv. de roluri diferenŃiate ace acestora în cadrul programului şi. pe de o parte. responsabili achiziŃii. precum şi unele care Ńin de rolul lor de formatori. elaborarea planurilor de dezvoltare şcolară. contabili. îndrumare şi control a participat la cursuri de formare care au avut ca tematică: elaborarea strategiilor educaŃionale judeŃene. cel de conducere şi cel de îndrumare şi control şi formatori (metodişti CCD şi inspectori şcolari). Formatorii au participat la cursuri care au vizat cu prioritate aspecte specifice educaŃiei incluzive (educaŃie multiculturală şi împotriva prejudecăŃilor. curriculum incluziv. de îndrumare şi control. Concepte cheie în educaŃia incluzivă Proiectare curriculară Metode de învăŃare activ-participativă şi proiectarea lecŃiilor Evaluare şi învăŃare diferenŃiată După cum se evidenŃiază din analiza datelor anterior prezentate. de în cadrul sistemului educaŃional: . evaluarea nevoilor de formare. în funcŃie de categoriile de personal.). concepte-cheie în educaŃia incluzivă. - ⇒ Participarea la formare prin Programele Phare TVET Programul Phare TVET a avut ca obiectiv dezvoltarea competenŃelor personalului didactic de predare. determinată. inspectori pentru învăŃământ primar. dificultăŃi în învăŃare etc. în general (proiectarea unui program de formare. managementul schimbării. planificarea şi implementarea sesiunilor de formare etc. ale consilierilor şcolari şi ale formatorilor din 61 . educaŃie timpurie. metode şi tehnici de formare. de conducere. inspectori pentru romi. Aceste cursuri au avut rolul de a îi forma pe participanŃi în vederea implementării măsurilor de politică educaŃională pentru incluziune la nivel judeŃean şi local.cadre didactice din şcolile pilot 3275 - Total 3275 TOTAL PARTICIPANłI 9433 * inspectori generali.Astfel. responsabili reabilitări. pe de altă parte. educaŃia adulŃilor. relaŃia şcoală-comunitate. inspectori pentru învăŃământ preşcolar. cadre didactice itinerante/de sprijin şi cadre didactice care predau la Programul “A doua şansă”). cadrele didactice au participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca tematică aspecte de bază ale educaŃiei incluzive şi ale aplicării acestui principiu la nivelul activităŃii didactice: folosirea metodelor de predare-învăŃare active şi interactive.).

inspectori şcolari de specialitate . Programele sunt derulate de Ministerul educaŃiei prin Centrul NaŃional pentru Dezvoltarea ÎnvăŃământului Profesional şi Tehnic (CNDIPT) şi vizează următoarele direcŃii majore: dezvoltarea parteneriatului social. prezentăm în tabelul de mai jos o sinteză privind participarea la formare prin Phare TVET. numărul de participanŃi.formatori de profesori .inspectori şcolari generali.secretare . TABEL 2.profesori discipline tehnice . scrierea programei Elaborarea instrumentelor de evaluare Formarea formatorilor pentru profesori ExperienŃa la locul de muncă Planificarea educaŃiei la cerere Planurile de acŃiune ale şcolilor Planificarea educaŃiei la cerere Managementul sistemelor informaŃionale Asigurarea calităŃii Public Ńintă Nr. implementarea şi dezvoltarea curriculum-ului. directori adjuncŃi . în funcŃie de următoarele aspecte: publicul Ńintă. Participare la formare în cadrul Programelor Phare TVET Tipuri programe de formare PHARE TVET RO 2001 Programe de formare pentru personal de predare . învăŃarea centrată pe elev. abordarea eficientă a cerinŃelor educaŃionale speciale etc.inspectori şcolari de specialitate .sistemul de învăŃământ profesional şi tehnic. dezvoltare şi utilizarea de materiale de învăŃare.directori. planificarea ofertei educaŃionale.directori.maiştri instructori 998 Curs de formare pentru experŃii în dezvoltarea curriculumului Elaborare de curriculum: scrierea standardelor de pregătire profesională.profesori .consilieri şcolari . Conform datelor oferite de CNDIPT. asigurarea calităŃii. participanŃi Domenii de formare Programe de formare pentru personal de conducere.bibliotecari 2156 ÎnvăŃarea centrată pe elev Elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale Dezvoltarea competenŃelor metodologice Metodologii de formare. practici reflexive în formare Parteneriat /lucrul cu întreprinderile Elaborare PAS Planificarea educaŃiei la cerere Instruire centrată pe elev Metodologii active de lucru la clasă Elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale Orientare şi consiliere privind cariera în învăŃământul profesional şi tehnic 62 .formatori de manageri şcolari 675 254 - Programe de formare comune pentru mai multe categorii de personal . directori adjuncŃi .profesori (general) . domeniile de formare pentru cele 6 programe Phare TVET. îndrumare şi control Programe de formare pentru formatori .

îndrumare şi control .responsabili cu asigurarea calităŃii la diferite niveluri de decizie .maiştri-instructori 4083 1112 - Utilizarea calculatorului şi a Internet-ului Parteneriat / Lucrul cu întreprinderile - Programe de formare pentru personal de conducere.profesori discipline tehnice .inspectori şcolari generali.Total PHARE TVET RO 2002 Programe de formare pentru personal de predare .inspectori şcolari de specialitate 1124 244 - Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal Total PHARE TVET RO 2003 Programe de formare pentru personal de predare Instruirea centrată pe elev Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale Elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare Evaluarea de manuale Elaborare de curriculum: scrierea Standardelor de Pregătire Profesională.inspectori şcolari generali.profesori (general) Programe de formare pentru personal de conducere. inspectori şcolari de specialitate 558 63 .directori. curriculum în dezvoltarea locală. în contextul corelării cu Paşaportul lingvistic Includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale Dezvoltare şcolară TranziŃia de la şcoală la locul de muncă Elaborarea modulelor de curriculum în dezvoltarea locală Elaborarea Planurilor locale şi regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic Asigurarea calităŃii . inspectori şcolari de specialitate .profesori (general) . directori adjuncŃi .directori.directori.autoevaluarea unităŃii şcolare ca furnizor de formare profesională ReŃeaua şcolară şi planurile de acŃiune ale şcolilor 2480 305 Instruire centrată pe elev Utilizarea materialelor de învăŃare Dezvoltare de materiale de învăŃare Elaborarea ghidului pentru învăŃământul deschis la distanŃă Incluziunea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale Parteneriat / Lucrul cu întreprinderile TranziŃia de la şcoală la locul de muncă Curriculum în dezvoltare locală Asigurarea calităŃii şi planurile de acŃiune ale şcolilor Aplicarea instrumentelor de asigurare a calităŃii Dezvoltarea reŃelelor şcolare Planificarea educaŃiei la cerere /Reactualizarea Planurilor regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic . directori adjuncŃi .profesori . scrierea programei. pentru educaŃia la distanŃă Evaluarea competenŃelor lingvistice în vederea certificării pe baza SPP. directori adjuncŃi .profesori discipline tehnice . îndrumare şi control .

profesori discipline tehnice .profesori . inspectori şcolari de specialitate 439 - - Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal . directori adjuncŃi . directori adjuncŃi .inspectori şcolari de specialitate .consilieri CJAPP 851 - Total PHARE TVET RO 2005 Programe de formare pentru personal de predare . utilizarea şi aplicarea Planurilor regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic Metode alternative de educaŃie: învăŃământ deschis la distanŃă Asigurarea calităŃii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare externă Planificarea educaŃiei la cerere/educaŃia adulŃilor InserŃia pe piaŃa muncii a tinerilor cu CES prin intermediul reŃelelor de interasistenŃă Revizuirea Planurilor locale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic Managementul participativ Programe de formare pentru personal de conducere.profesori (general) 1221 997 Planificarea ofertei educaŃionale pentru furnizarea calificărilor profesionale Orientare şi consiliere şcolară Dezvoltarea parteneriatelor şcoală întreprindere Instruirea centrată pe elev.profesori .profesori (general) 2287 1010 Revizuirea şi elaborarea calificărilor de bază pentru învăŃământul profesional şi tehnic Dezvoltare de curriculum pentru calificările de bază pentru învăŃământul profesional şi tehnic Elaborarea modulelor pentru calificările nucleu pentru elevii cu cerinŃe educaŃionale speciale Dezvoltare de materiale auxiliare de învăŃare Utilizarea materialelor auxiliare de învăŃare - 64 .consilieri CJAPP 318 - Total PHARE TVET RO 2004 Programe de formare pentru personal de predare .directori. curriculum în dezvoltare locală şi evaluarea competenŃelor Dezvoltare de curriculum Asigurarea calităŃii: formarea evaluatorilor interni şi externi pentru învăŃământul profesional şi tehnic Dezvoltarea de materiale de învăŃare Evaluarea nevoilor de revizuire a Standardelor de pregătire profesională Dezvoltarea şi revizuirea Standardelor de pregătire profesională Revizuirea Planurilor regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic Elaborarea Planurilor de acŃiune ale şcolilor. directori adjuncŃi .consilieri CJAPP 40 - Orientare şi consiliere şcolară privind cariera în învăŃământul profesional şi tehnic Standarde de pregătire profesională şi dezvoltare de curriculum Evaluare Orientare şi consiliere şcolară privind cariera în învăŃământul profesional şi tehnic .directori.directori.Programe de formare pentru alte categorii Programe de formare comune pentru mai multe categorii pe personal .inspectori şcolari generali.profesori discipline tehnice . îndrumare şi control .inspectori şcolari de specialitate .

inspectori şcolari de îndrumare şi specialitate control Programe de . directori 74 .Evaluarea în învăŃământul profesional şi tehnic .maiştri-instructori online .Revizuirea şi elaborarea calificărilor în formare pentru tehnice învăŃământul profesional şi tehnic personal de . şi tehnic conducere.Formare pentru administrarea reŃelelor de tip internet şi extranet pentru promovarea pachetelor electronice de învăŃare .Asigurarea calităŃii în învăŃământul profesional personal de .profesori discipline 1226 .directori.Asigurarea calităŃii în învăŃământul profesional şi tehnic .profesori (general) .) Programe de .inspectori şcolari de personal specialitate Total 1399 PHARE TVET RO 2006 (Programul este în curs de derulare. inspectori şcolari de îndrumare şi specialitate control Total 1300 TOTAL GENERAL 12770 - Utilizarea şi aplicarea materialelor de învăŃare în educaŃia la distanŃă Metode alternative de educaŃie: învăŃământ deschis la distanŃă Asigurarea calităŃii: formarea evaluatorilor interni şi externi pentru învăŃământul profesional şi tehnic Revizuirea Planurilor locale şi regionale de acŃiune în învăŃământul profesional şi tehnic Asigurarea calităŃii: formarea inspectorilor pentru vizite de monitorizare externă 65 .Elaborarea de materiale de predare-învăŃare predare .directori.Formare personal IT pentru elaborarea modulelor de evaluare online Programe de . începând cu 2008.profesori categorii pe .Management şi monitorizare formare pentru adjuncŃi . conducere.Asistarea implementării şi utilizării învăŃământului deschis la distanŃă în învăŃământul profesional şi tehnic .Elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare în învăŃământul deschis la distanŃă . directori 114 formare pentru adjuncŃi personal de .Elaborarea materialelor de învăŃare în învăŃământul profesional şi tehnic . Numărul de participanŃi este cel prognozat.inspectori şcolari generali.Formarea şi crearea reŃelei pentru monitorizare în 16 Centre Suport .Management participativ formare comune adjuncŃi pentru mai multe .inspectori şcolari generali.Utilizarea pachetelor electronice privind învăŃământul deschis la distanŃă .directori. directori 275 .- Programe de .

elaborarea planurilor de acŃiune şcolară. * * * Analiza participării la formare a cadrelor didactice evidenŃiază următoarele aspecte: 66 . orientare şi consiliere şcolară/privind cariera. de îndrumare şi control. metode alternative de educaŃie-învăŃământ deschis la distanŃă.După cum se evidenŃiază din analiza datelor. elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare. Personalul didactic de predare a participat cu prioritate la cursuri de formare care au avut ca tematică următoarele aspecte: instruirea centrată pe elev. formatori (pentru profesori şi pentru manageri şcolari) şi alte categorii (personal didactic auxiliar-secretare. cel de conducere. includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale. cel de îndrumare şi control. pentru formatori de manageri şcolari – parteneriatul cu întreprinderile. parteneriatul cu întreprinderile. acesta a participat cu prioritate la următoarele teme de formare: planificarea educaŃiei la cerere. elaborare de curriculum. elaborarea Planurilor locale şi regionale de acŃiune. Formatorii au fost formaŃi numai în Programul Phare TVET RO 2001. elaborarea şi utilizarea materialelor de învăŃare. orientare şi consiliere şcolară/privind cariera şi inserŃia pe piaŃa muncii a tinerilor cu cerinŃe educaŃionale speciale prin intermediul reŃelelor de interasistenŃă – în cazul consilierilor şcolari. profesori (general) şi maiştri-instructori). asigurarea calităŃii etc. În ceea ce priveşte personalul de conducere. bibliotecare şi consilieri şcolari). În ceea ce priveşte învăŃământul deschis la distanŃă în învăŃământul profesional şi tehnic. revizuirea şi elaborarea calificărilor. planificarea educaŃiei la cerere. Celelalte categorii formate au participat la următoarele cursuri: utilizarea calculatorului şi a Internetului – în cazul secretarelor şi bibliotecarelor (numai în Phare 2001). metodologii active de lucru la clasă. asigurarea calităŃii. principalele grupuri Ńintă ale Programelor Phare TVET au fost: personalul didactic de predare (profesori discipline tehnice. evaluare. se poate observa în tabel că programul Phare TVET RO 2006 (care este în derulare) se focalizează pe acest aspect: elaborare de materiale de învăŃare. administrarea reŃelelor pentru promovarea pachetelor electronice de învăŃare etc. dezvoltarea reŃelelor şcolare. iar principalele teme de formare urmate au fost: pentru formatori de profesori – învăŃarea centrată pe elev. includerea elevilor cu cerinŃe educaŃionale speciale.

ce solicită o serie de competenŃe cadru „de contextualizare” pentru toŃi actorii educaŃionali. • • • 67 . schimbări implementate de reforma educaŃiei în sistem. formatori etc. Un rol important în formarea cadrelor didactice l-au avut programele derulate la nivel naŃional. se înregistrează o constanŃă a participării anuale. o serie de conŃinuturi comune pentru diferite categorii de personal (cadre didactice. gradele didactice). profesorii din mediul rural).).). Astfel. Acestea au oferite formare pentru anumite grupuri Ńintă – fie cele defavorizate la nivelul sistemului general de formare continuă (de exemplu. de asemenea. se remarcă judeŃe cu o rată înaltă de participare la formare. Există. fie cele implicate în implementarea reformelor specifice din sistem (de exemplu. Pentru unele forme de dezvoltare profesională şi personală (de exemplu. strategii de formare la diferite niveluri de decizie. În funcŃie de rolul şi responsabilităŃile în sistemul educaŃional. cadrele didactice din învăŃământul profesional şi tehnic). inspectori. personalul didactic optează pentru domenii de conŃinut şi ariile tematice specifice. aceste diferenŃe sunt determinate de o serie de factori contextuali (managementul informaŃiei privind FPC. cu importante componente de dezvoltare a resurselor umane. directori.• Există o diferenŃiere a participării pe judeŃe. resurse financiare etc. care vizează teme de interes general în plan educaŃional sau inovaŃii. analizaŃi în detaliu în capitolele următoare. concomitent cu judeŃe în care numărul cadrelor didactice formate este mai redus. Cel mai probabil. acces.

Dintre firmele investigate în anul 2005-2006 în cadrul cercetării privind evoluŃia ocupaŃiilor pe piaŃa forŃei de muncă din România în perspectiva anului 2010.7% dintre întreprinderile cercetate s-au desfăşurat programe de pregătire profesională adresate personalului firmei. ⇒ Formarea în întreprinderi Potrivit datelor oferite de Institutul NaŃional de Statistică19. Aceste date sunt confirmate şi susŃinute de datele colectate de Institutul NaŃional de Statistică publicate în 2007 având ca an de referinŃă anul 200520. Astfel. Institutul NaŃional de Statistică. Institutul NaŃional de Statistică. Astfel. aproximativ 70% dintre întreprinderile din sectorul public declarând că au un plan anual de programe de formare destinate angajaŃilor. Participarea la formarea profesională continuă a altor categorii profesionale Capitolul de faŃă a urmărit analiza participării la formare a angajaŃilor (formarea în întreprinderi) şi a şomerilor (realizată prin ANOFM). 2005. Aceste cifre trebuie însă analizate din perspectiva obligativităŃii Caracteristici ale formării profesionale în România. Bucureşti. 20 19 68 . derulate la nivel naŃional în ultimii ani. precum şi la formarea asigurată prin diferite categorii de programe privind dezvoltarea resurselor umane. Bucureşti. 2007. Caracteristici ale formării profesionale continue in România. iar procentajul descreşte ajungând la 36% în cazul întreprinderilor cu un număr de angajaŃi cuprins între 10 şi 49. În funcŃie de forma de proprietate a firmelor.878 persoane. Pe clase de mărime a companiei. se observă că pregătirea profesională a personalului a variat direct proporŃional cu dimensiunea firmei. la nivelul anului 2005 doar aproximativ 40% dintre întreprinderi ofereau cursuri de formare profesională pentru angajaŃi. putem remarca faptul că principalul „consumator” de cursuri de formare continuă îl reprezintă sectorul public (aici fiind incluse atât întreprinderile cât şi instituŃiile administrative). potrivit datelor oferite de Institutul NaŃional de Statistică. în 32. De asemenea. ponderi mari ale răspunsurilor afirmative la întrebarea legată de desfăşurarea de programe de pregătire profesională se regăsesc şi în firmele private cu capital majoritar străin (61% din total) şi în firmele din sectorul public (51% din total). având valori între 17% pentru firmele de până la 9 salariaŃi şi de 67% pentru firmele cu peste 250 salariaŃi.2. merită menŃionat faptul că dimensiunea întreprinderii în termeni de număr de angajaŃi are o influenŃă directă asupra derulării programelor de formare profesională. aproximativ 90% dintre întreprinderile cu peste 1000 de angajaŃi declară că oferă cursuri de formare pentru propriul personal. 2007. Numărul de participanŃi la programele de pregătire profesională adresate angajaŃilor firmelor a fost de 27.

9 26.3 Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 2005.8 Total Industrie-total 30. Ponderea întreprinderilor care au oferit atât cursuri de formare cât şi alte tipuri de pregătire profesională este foarte mare în rândul întreprinderilor.9 Transport. Potrivit datelor statistice oferite de INS. Rata globală de participare a angajaŃilor la formare (definită ca ponderea participanŃilor la cursuri în totalul angajaŃilor din toate întreprinderile care au format obiectul anchetei) a fost în anul 2005 de 17. seminarii.8 puncte procentuale (p. cu 9.6 18.4%.p. 32. De asemenea.6 64. pe sexe şi pe activităŃi economice. Cea mai mare pondere. oferta de formare a angajatorilor cuprinde atât cursuri de formare profesională cât şi alte forme de organizare a formării. depozitare şi comunicaŃii 23. ca tip de activitate de formare. iar cel mai rar întâlnite sunt cercurile de pregătire (19. în anul 2005 (%) ActivităŃi ale economiei naŃionale BărbaŃi Femei 29.2 Hoteluri şi restaurante 30.1 Alte servicii 18. Astfel.prevăzută de Codul Muncii ca toate întreprinderile să conceapă şi să implementeze un plan anual de formare profesională pentru angajaŃi. precum şi de influenŃa unor programe susŃinute de Uniunea Europeană în contextul procedurilor de aderare. 81. decât cursurile de formare propriu-zise.1. ponderea mare a întreprinderilor din sectorul public care declară că oferă programe de formare profesională poate fi explicată pe de o parte de evoluŃia sectorului administrativ.7 ComerŃ 29.) mai mare decât cea înregistrată în 1999 (7.5%). Cu alte cuvinte. pag. 36.9 Intermedieri financiare 62. Tabel 2.0 31. Rata de participare la cursurile FPC.7% dintre întreprinderile care au declarat că organizează formarea profesională a angajaŃilor optează de obicei pentru alte tipuri de organizare formării. INS.1%). o are instruirea la locul de muncă (57. constituit prin participarea reprezentanŃilor angajatorului şi ai angajaŃilor. În acest context unele precizări sunt interesante şi arată tendinŃe ce necesită o investigare mai profundă pentru a putea determina concluzii relevante legate de formarea profesională a angajaŃilor.6%).2 32. conferinŃe (40. urmată de participarea la târguri.1 ConstrucŃii 22.2 31.7 TranzacŃii imobiliare 36.3 69 . această cifră poate reprezenta o situaŃie contextuală iar evoluŃia acesteia merită urmărită în viitor.4 31.8 25.7%).

8% faŃă de 26. tranzacŃii imobiliare (19.0% din totalul timpului).9% din durata cursurilor de formare continuă s-a petrecut în timpul orelor de lucru. Conform datelor din tabelul următor.4% s-a înregistrat la tinerii sub 25 de ani. se observă că participarea la formare a femeilor este în mod constant mai ridicată decât cea a bărbaŃilor. cea mai mare durată a cursurilor a fost alocată pregătirii în domeniul serviciilor în întreprinderile mici şi mijlocii.7% în intermedieri financiare.p. În raport cu forma de proprietate. DistribuŃia pe sexe se păstrează în ambele categorii de companii în favoarea femeilor.5% peste 55 de ani. Un alt indicator luat în analiză este rata de participare la cursuri FPC (definită ca pondere a participanŃilor la cursuri în totalul angajaŃilor din întreprinderile care au oferit formare).3 ori decât în 1999. în firmele private cursurile de pregătire în domeniul industrial şi al construcŃiilor devansează pe cele din domeniul ştiinŃelor sociale. În funcŃie de mărimea întreprinderilor.p. pentru cei din categoria peste 55 de ani cea mai mare rată de participare s-a înregistrat în întreprinderile din industria metalurgică. gazelor şi apei (24.6 p.3 ore. valorile cele mai mari se regăsesc tot în aceleaşi domenii anterior menŃionate. mai mult decât în 1999.1 ore. O observaŃie importantă se referă la faptul că 69.4%. 31. Pe domenii de pregătire. în care 94. Aceasta înregistrează un procent de 30. Dacă luăm în considerare şi activităŃile economice specifice companiei. cu 10. 34. comparativ.8 ore).7 ore la 44. cu un procent de 63.).5%). 70 . pentru o medie de 56.9%). financiare şi juridice înregistrează cel mai mare timp petrecut la cursuri (27. economice. FaŃă de această medie. cea mai mare rată de participare de 34. cea mai mare diferenŃă procentuală înregistrându-se în domeniul activităŃilor hoteliere (5.4% dintre cei sub 25 de ani şi 61. Din perspectiva duratei formării. deşi durata totală a cursurilor a fost mai mare de 1.7% faŃă de 25.2%) şi în activităŃile din domeniul energiei. iar după mărimea întreprinderii în cele mijlocii (45.5%).1% în industria prelucrătoare.3 p. ştiinŃele sociale. financiare şi juridice (28. durata medie de participare aproape că s-a înjumătăŃit: de la 72.3% pentru cei în vârstă de 25-54 de ani şi 20.5% în tranzacŃii imobiliare şi 33. şi pregătirii în domeniul activităŃii industriale şi de construcŃii în cele mari. cea mai mare rată de participare se înregistrează tot în domeniul intermedierilor financiare.Analiza participării pe domenii ale economiei evidenŃiază faptul că valorile cele mai mari s-au constatat în: intermedierile financiare (57. Pe categorii de vârstă. participarea la formare continuă în întreprinderile private este mai mare decât în cele publice – 33. economice.8%. Pe forme de proprietate. datele indică faptul că cele mai lungi stagii de formare sunt în întreprinderile publice.1% din cei între 25-54 de ani au urmat cursuri de FPC.

INS. 45.5 12. 2. Întreprinderile mari înregistrează cele mai mari valori (645.9 Energie electrică.Costul mediu pe participant al cursurilor FPC fost de 609.0 Intermedieri financiare 874.9 lei cheltuiŃi pe participant).7 ConstrucŃii 250. Pe forme de proprietate.8 TranzacŃii imobiliare 857. putem remarca faptul că doar 17% dintre întreprinderile care declară că oferă cursuri de formare profesională pentru angajaŃi au un plan de formare la nivelul întreprinderii şi doar 24% declară că au un buget special alocat pentru astfel de programe. pag.4 18.5 Hoteluri şi restaurante 722.7 Industria extractivă 1738.7 Alte servicii colective.2.1. faŃă de 434.9 Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 2005.6 ComerŃ 534. INS.0 Industria prelucrătoare 432. costuri per participant cele mai ale cursurilor de FPC se înregistrează în întreprinderile publice.3 lei cost mediu al orei de curs.3 lei. energia.8 16.8 51. ActivităŃi economice Conform datelor INS. sociale şi personale 558. domeniul financiar şi cel imobiliar au avut costurile cele mai ridicate. termică.2 12.5 10.1 lei.3 Transport. Tabel 2.4 29. Oferta de FPC a întreprinderilor 45 40 35 30 25 % 20 1999 2005 15 10 5 0 În tr e p r in d e r i c a r e a u o fe r it F P C (% ) În tr e p r in d e r i c a r e a u p r o g r a m e d e F P C ( d in tr e c e le c a r e a u o fe r it F P C ) În tr e p r in d e r i c a r e a u b u g e t p e n tr u F P C ( d in tr e c e le c a r e a u o fe r it F P C ) În d r e p r in d e r i c a r e a u s i p r o g r a m s i b u g e t p e n tr u F P C ( d in tr e c e le c a r e a u o fe r it F P C ) Sursă: Caracteristici ale formării profesionale în întreprinderile din România în anul 1999 şi 2005. gaze şi apă 881.6 12. comparativ cu cele private (641.3 Industrie-total 588.1 lei).5 faŃă de 600. Fig. Costul mediu al cursurilor FPC pe activităŃi economice. în anul 2005 (lei) Costul mediu al cursurilor Costul mediu orar al FPC pe participant –leicursurilor FPC –leiTotal 609. în care industria extractivă.2 5.9 6. depozitare şi comunicaŃii 650.1 13. respectiv 13. Datele din tabelul 2. înregistrează variaŃiile semnificative ale costurilor pe tipuri de activităŃi economice. 71 .7 13.2.

Oferta este centralizată la nivelul AgenŃiei NaŃionale pentru Ocuparea ForŃei de Muncă (ANOFM). pentru care nu există norme clar definite de recunoaştere la nivelul sistemului. se realizează în continuare în principal prin intermediul iniŃierii la locul de muncă. Formarea profesională continuă. Formarea profesională continuă a angajaŃilor în întreprinderi poate fi în continuare caracterizată ca fiind mai degrabă ad-hoc.667 de şomeri înregistraŃi în evidenŃa agenŃiei în anul 2007 au participat la cursurile de formare profesională oferite de AgenŃie aproximativ 11%.4%) afirmă că folosesc ocazional servicii de consultanŃă specializată în alcătuirea strategiei de formare profesională continuă. ponderea întreprinderilor care declară că au atât buget. fie un buget alocat special formării profesionale a angajaŃilor a crescut. iar ponderea celor care au fie un plan de formare. ⇒ Formarea şomerilor Un caz aparte în cadrul ofertei de formare profesională continuă. potrivit datelor INS. în timp ce 34. Oferta de formare profesională include în acest caz atât cursuri de formare profesională continuă. Cu toate acestea. Mai mult. cât şi cursuri de calificare sau recalificare (mai apropiate din punct de vedere al conŃinutului şi activităŃilor formării iniŃiale). într-un cadru non-formal.9% dintre angajatori nu folosesc niciodată astfel de servicii. spre deosebire de oferta de formare pentru întreprinderi care nu este în prezent centralizată la nivelul unei singure instituŃii. Întrucât unele cursuri de formare începute în 72 . putem remarca tendinŃa de creştere a ponderii întreprinderilor care apelează la cursurile de formare profesională oferite de instituŃii specializate în domeniu. în sensul în care nu există încă o practică instituŃională a majorităŃii angajatorilor de a organiza diferite tipuri de formare profesională a angajaŃilor. îl reprezintă oferta de formare destinată şomerilor. cum ar fi cele finanŃate prin programul Phare sau alte programe de tip structural. în majoritatea lor. reprezentanŃii angajatorilor (51. ParticularităŃile acestei oferte constă în următoarele aspecte: . din numărul mediu de 386. chiar dacă numărul acestora este în creştere. cu finanŃare europeană. Această creştere însă se poate datora şi derulării programelor de formare sau de asistenŃă tehnică. dar şi servicii precum informarea sau consilierea profesională – servicii care nu sunt evaluate ca atare în relaŃie cu oferta de formare profesională continuă în cazul angajaŃilor. cât şi plan de formare se află totuşi în declin. Potrivit „Raportului de activitate al ANOFM” din anul 2007.Merită subliniat faptul că deşi numărul întreprinderilor care oferă cursuri de formare angajaŃilor a înregistrat o creştere substanŃială. precum şi la sucursalele judeŃean ale acesteia (AJOFM).

prin parteneriat cu furnizori de formare acreditaŃi. electrotehnică. referindu-se doar la anul 2007. automatică. Observăm aici două tendinŃe interesante. însă merită menŃionat faptul că. Potrivit raportului de evaluare ex-post. industrie alimentară. Astfel ANOFM se aşteaptă ca în termen de 12 luni de la absolvirea unui curs de formare o persoană aflată în şomaj să se reangajeze. E adevărat. că aceste date trebuie privite sub rezerva duratei scurte de timp la care se referă. validare si prelucrare date si operator calculator electronic si reŃele). ca atare procentul de 24% poate indica o tendinŃă pozitivă. dintre care mare majoritate cu capital integral privat (75%). construcŃii (zidar si lucrător în structuri pentru construcŃii).2007 urmează să se încheie în anul 2008.9%). informatică/tehnologia informaŃiilor (operator introducere. care ar necesita o investigaŃie ulterioară: lipsa de flexibilitate a ofertei de formare profesională. Cursurile de formare profesională oferite de ANOFM sunt oferite. care se regăseşte şi în cazul ofertei de formare destinate angajaŃilor din întreprinderi. - ⇒ Formarea prin diferite tipuri de programe O altă situaŃie particulară în cadrul problematicii formării profesionale continue o reprezintă programele şi proiectele finanŃate prin programul Phare 2002 Dezvoltarea Resurselor Umane în România. domeniile principale de activitate pentru care ANOFM a oferit programe de formare profesională au fost următoarele: agricultură (lucrător în cultura plantelor si în creşterea animalelor). ponderea celor care reuşesc să se reintegreze în muncă după absolvirea cursurilor fiind destul de redusă. o pondere semnificativă având-o de asemenea şi cele organizate prin centrele proprii ale ANOFM. remarcabilă fiind implicarea extrem de redusă (0. comerŃ (lucrător în comerŃ si comerciant vânzător mărfuri alimentare).9% dintre promotorii de proiecte) a organizaŃiilor sindicale şi patronale. 73 . prin acest program au fost finanŃate în principal proiecte care aveau ca obiectiv formarea profesională a angajaŃilor (62. potrivit raportului ANOFM. peste un an. urmate de cele realizate de Centrele Regionale de Formare Profesională a AdulŃilor. aparenta lipsă de utilitate a cursurilor. a băuturilor si a tutunului (ospătar si bucătar). datorată duratei lungi a cursurilor. rata de absolvire nu este relevantă. în majoritate. doar 24% dintre absolvenŃii acestor cursuri s-au încadrat în muncă pe parcursul anului 2007. pe de altă parte. electronică. Principalii beneficiari ai finanŃărilor au fost companiile. Conform raportului anul din anul 2007.

Merită menŃionat de asemenea că activitatea principală derulată de promotorii proiectelor finanŃate a constat aproape exclusiv în conceperea şi livrarea cursurilor de formare profesională (96%) şi mai puŃin în alte tipuri de organizare a formării. urmat de domeniul industriei (în special cea uşoară: textilă şi alimentară). * * * Dat fiind faptul că datele privind formarea profesională continuă sunt relativ insuficiente în raport cu realitatea şi diversitatea acestui fenomen. Un alt factor important ce acŃionează ca o frână în actualul sistem de FPC. prin intermediul listelor de furnizori de formare autorizaŃi din 2005 până în prezent. tipurile de competenŃe dobândite de către participanŃi şi nici rata de participare la aceste cursuri. este faptul că deşi legislaŃia actuală permite certificarea calificărilor parŃiale sau a învăŃării nonformale. dar şi programe destinate competenŃelor specifice activităŃilor din domenii precum alimentaŃia publică sau turismul). în realitate foarte puŃine persoane apelează la astfel de sisteme. În ceea ce priveşte domeniile ocupaŃionale. una dintre cele mai mari probleme semnalate atât de angajatori. fie la anumite domenii de activitate. raportul menŃionează că principalul domeniu de activitate în care au fost organizate cursuri a fost cel al serviciilor (care însă include şi programele care vizau dobândirea de competenŃe în domeniul IT. o analiză exhaustivă a formării profesionale din România reprezintă un obiectiv dificil de atins. Datorită metodologiei de autorizare/acreditare a cursurilor de formare destul de rigidă şi de îndelungată ca şi proces birocratic. cât şi de instituŃiile specializate în livrarea de cursuri de FPC este durata mare a programelor care le face inadecvate pentru persoanele încadrate în muncă. singurele informaŃii legate de oferta de formare profesională sunt cele oferite de CNFPA. atât ca durată cât şi în ceea ce priveşte conŃinutul. precum şi faptul că studiile şi analizele existente în acest moment se limitează adesea fie la anumite regiuni ale Ńării. În acest context. cursurile de formare acreditate tind să se apropie de tipul cursurilor specifice formării iniŃiale. 74 . Mai mult. Aceste liste nu includ însă şi detalii specifice legate de conŃinutul cursurilor de formare.

Pornind de la acest context. Steliana. un cadru didactic trebuie să obŃină 90 de astfel de credite. precum şi unele caracteristici ale programelor de formare pe care subiecŃii le-au frecventat. astfel. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. prin participarea la diferite programe de perfecŃionare acreditate de CNFP. principalele domenii şi furnizorii de formare. Mai exact. În capitolul de faŃă vor fi. Formarea profesională continuă – rezultatele cercetării 1. sursele de informare şi sistemul de finanŃare. metodice şi psihopedagogice.CAPITOLUL IV. conform sistemului creditelor profesionale transferabile. Formarea profesională continuă a cadrelor didactice 1. 2008. analizate o serie de aspecte privind: frecvenŃa participării cadrelor didactice la programe de formare. printre altele. vor fi completat cu informaŃii de tip calitativ. Toma. Vezi şi Potolea. Aceasta reprezintă aproximativ 60 de ore pe an. colectate prin intermediul interviurile de grup realizate cu profesori. Datele obŃinute pe baza anchetei prin chestionar. acreditarea. Bucureşti. ancheta realizată asupra eşantionului de cadre didactice şi-a propus să surprindă. De asemenea. Participarea la formarea continuă a cadrelor didactice – imagine de ansamblu ⇒ FrecvenŃa participării la formarea profesională continuă Reglementările în vigoare (Legea privind Statutul personalului didactic) precizează obligaŃia cadrelor didactice de a participa periodic (o dată la 5 ani) la formare profesională continuă în scopul perfecŃionării pregătirii de specialitate.1. la care se adaugă participarea o dată la una-două luni la cercuri pedagogice (organizate pe grupuri de unităŃi de învăŃământ) şi o dată pe săptămână la activităŃi metodice (Ziua metodică)21. O perspectivă evaluativă. D. chestionarul aplicat acestora a debutat cu un set de întrebări care urmăreau obŃinerea de informaŃii generale privind gradul de participare şi frecvenŃa participării la formare (cu trimitere către perioada ultimilor 5 ani). În cadrul perfecŃionării periodice este luată în considerare şi obŃinerea definitivatului sau a unui grad didactic. într-un interval de 5 ani. durata cursurilor şi modalităŃile de organizare.. 21 75 . o serie de aspecte referitoare la participarea la FPC.

în perioada menŃionată.5 cursuri/cadru didactic (respectiv 0. Participare frecventă la FPC – interviu de grup cadre didactice P1: La un moment dat colegii glumeau că sportul meu preferat sunt cursurile de formare.1. în ultimii 5 ani. P2: In general.1. în limitat timpului nealocat familiei mele numeroase. la activităŃi de formare continuă (rata de participare) care ajunge la 95% (Tabel 1. P3: În fiecare an după 1990 am participat la activităŃi /cursuri de formare.8 29 1126 94.) Restul subiecŃilor cuprinşi în eşantion care nu menŃionează participarea. o pondere relativ apropiată (aproximativ 35%) la 3-4 cursuri.2.1. Cea mai mare parte a personalului didactic investigat (aproape 40%) a participat la 1-2 programe de formare. însă. argumentându-şi aceste rezerve prin faptul că participarea la FPC a devenit o condiŃie obligatorie formală pentru succesul în carieră.0 În ceea ce priveşte frecvenŃa participării la FPC (evaluată prin indicatorul număr mediu de cursuri pe participant frecventate într-o perioadă de 5 ani) se constată că aceasta reprezintă în cazul eşantionului nostru aproximativ 3.8 31 654 95. Interesul pentru formarea profesională şi frecvenŃa ridicată a participării la astfel de activităŃi au fost menŃionate de unele cadre didactice şi în cadrul interviurilor de grup: Caseta 1.). că reprezintă o modă în 76 .2 5. pe medii de rezidenŃă Mediul de rezidenŃă Rural Urban Total Participare la formare în ultimii 5 ani DA NU % Număr Număr 472 93. de maternitate ş. la programe de FPC sunt fie necalificaŃi sau în curs de calificare (categorie pentru care există mai puŃine oportunităŃi de acces la astfel de programe).1. anumite rezerve în ceea ce priveşte frecvenŃa prea ridicată a participării la formare.1. pentru că nu ratam nici unul.9 57. DistribuŃia subiecŃilor în funcŃie de participarea la activităŃi de formare. AlŃi subiecŃi intervievaŃi manifestă.O primă constatare care s-a desprins din analiza datelor vizează proporŃia ridicată a cadrelor didactice care au participat cel puŃin o dată.a.7 cursuri/paricipant anual). Tabel 1. nu au frecventat încă astfel de cursuri şi nu au obŃinut definitivatul) sau au fost în imposibilitatea de a participa la formare din motive precum: concediu de boală. apoi cât de des am reuşit.2 4. in fiecare an.1 100. care erau oferite de diverse persoane/instituŃii. P4: Participarea la cursurile de formare? Întâi cea prevăzută de metodologia obŃinerii gradelor didactice. fie se află la început de carieră (au o vechime redusă în învăŃământ.1.1 Număr 503 683 1186 % 42. cel puŃin o dată am avut astfel de preocupări. iar peste un sfert la 5 sau mai multe programe (Tabel 1.9 60 Total % 6.1.

Caseta 1.rândul cadrelor didactice.a. cât şi la alte probleme precum distanŃa mai mare către locul de desfăşurare a cursurilor. cheltuielile de transport şi de cazare (cel puŃin în cazul anumitor cursuri) ş. în medie. în ultimii ani. că cel care ştie să facă şi face fără să fi urmat un curs de formare nu primeşte puncte la acest criteriu. OportunităŃile mai reduse de participare la formare pentru cadrele didactice din mediul rural sunt invocate şi de subiecŃii investigaŃi în cadrul interviurilor de grup. motivaŃia participării la cursuri la ora actuală poate fi discutată. componenta de formare din cadrul Proiectului pentru ÎnvăŃământul Rural). 77 . te luminează dar nu te deşteaptă”. în condiŃiile mai dificile de acces la astfel de activităŃi deşi. Surprinzător este. Recompensare excesivă a participării la formare – interviu de grup cadre didactice P1: În momentul evaluării. Astfel. ceea ce reprezintă. În funcŃie de acest criteriu. Nu adeverinŃa ar trebui punctată ci rezultatele persoanei. In ultima vreme nu se recompensează participarea la cursuri de formare ci aplicarea cunoştinŃelor. iar pentru mediul rural aproximativ 20%. dobândite la cursul de formare. Unele diferenŃe în ceea ce priveşte frecvenŃa participării la FPC se manifestă în funcŃie de anumite caracteristici ale subiecŃilor din eşantion care au fost luate în considerare în cadrul analizei. poate doar ceva mai mult timp pentru a parcurge drumul singur.2. cu trimitere atât la accesul la surse de informare privind organizarea diferitelor cursuri. P4: Cred ca excesul de zel în ceea ce priveşte participarea la cursuri de formare ar fi domolit dacă persoana ar primi eventual un punctaj negativ. în activitatea curentă. determinată de impunerea acesteia ca unul dintre principalele criterii de apreciere a activităŃii şi de promovare. P2: Deşi am fost deseori frustrat de faptul că nu am putut participa la unele cursuri de formare. s-au derulat programe special destinate acestora (de exemplu. printre care mediul de rezidenŃă. această proporŃie reprezintă aproape 30%. mai ales dacă formarea este plătită de angajator. diferenŃa cea mai importantă se constată în ceea ce priveşte proporŃia cadrelor didactice care participă mai frecvent la formare (de 5 sau mai multe ori. cu timpul mi-am dat seama că nu pierd nimic. cel puŃin o dată pe an). pentru mediul urban. P3: Se spune: „Formarea continuă este o lumânare la capul mortului. La urma urmei ce să primeşti dacă toată ziua ai nevoie de cineva care să te înveŃe ce şi cum să faci?! P5: Pentru obŃinerea gradaŃiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinŃe/ atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. participarea la cursuri de formare este recompensată cu vârf şi îndesat. totuşi. Una dintre explicaŃiile acestei diferenŃe poate consta în oportunităŃile mai reduse de care beneficiază cadrele didactice din mediul rural privind participarea la FPC. Astfel.1.

numărul mediu de cursuri absolvite în ultimii 5 ani este mai mare de 3 atât în cazul cadrelor didactice rezidente în mediul urban.0 3. Această situaŃie poate fi determinată. Astfel de diferenŃe.2. comparativ cu 3 la bărbaŃi.8 1126 100. % Nr.3 20. mediu cursuri absolvite 3. în special în cazul categoriei de subiecŃi care participă la 5 sau mai multe cursuri în perioada menŃionată.5 21. mai mari sau mai mici. la majoritatea nivelurilor de învăŃământ. Iar cursurile nu prea merg la ei. % Total participanŃi la FPC 472 93. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 83 125 101 62 46 55 17.5 150 13.3.6 DiferenŃe în ceea ce priveşte frecvenŃa participării la FPC se constată şi în funcŃie de criteriul gen. respectiv masculin în ceea ce priveşte participarea la FPC este reflectat şi de indicatorul număr mediu de cursuri absolvite în perioada ultimilor 5 ani: aproape 4 în cazul populaŃiei feminine. dar în special a informaŃiei pentru cadrele din mediu rural … P3: Acces limitat al cadrelor didactice din mediul rural sau medii dezavantajate Totuşi. şi dacă ajunge nu au cum (lipsa de bani. timp) să participe la cursuri. la nivelul întregului eşantion de cadre didactice se constată o frecvenŃă a participării la programe FPC care depăşeşte aparent obligaŃiile impuse de reglementările în domeniu („o dată la 5 ani”).p. P2: Lipsa motivaŃiei. % Nr.4 169 15.8 17.1% faŃă de 16.1. DiferenŃele se manifestă în favoarea cadrelor didactice femei şi ating aproximativ 13 p.7% comparativ cu 45. în funcŃie de mediul de rezidenŃă Mediul de rezidenŃă R U T Nr. şi în cazul sistemului de formare iniŃială. . însă.1.3 11.4 13.61. de o altă condiŃionare şi anume cea privind obŃinerea. dar şi de interesul cadrelor didactice pentru tematica anumitor cursuri. (29.4 13. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC.5 Nr.8 654 95. 78 .9%).2%) – tabelul următor. cât şi al celor din rural.6 122 10.3 183 16. Tabel 1.3 3. în avantajul populaŃiei de gen feminin se constată. a unui număr de 90 de credite.8 261 23.1 9. de altfel.4 241 21.7 11.Caseta 1.2 21. Decalajul dintre subiecŃii de gen feminin.6 26.p. Accesul limitat la formare al cadrelor didactice din mediul rural – interviu de grup cadre didactice P1: PerdanŃii in sistemul actual sunt profesorii din mediul rural: informaŃia nu ajunge la ei. după cum se poate observa din tabelul de mai jos. Cu alte cuvinte. în acelaşi interval de timp.0 ParticipanŃi în funcŃie de nr. dar în special în învăŃământul superior (în anul universitar 2007/2008 diferenŃa respectivă a fost de aproape 16 p.7 100 136 140 88 76 114 15.

5. proporŃia celor care au participat la cel mai mare număr de cursuri este de 34%.7 42 18. % Nr.0 14. În cazul acestora.1 40 13. mediu cursuri absolvite 2.5 57 18.7 28. % Nr. % Total participanŃi la FPC 244 88.3. cât şi prin proporŃia cadrelor didactice care au participat la 5 sau mai multe cursuri) se înregistrează în cazul cadrelor didactice din grupele de vârstă 41-50 şi peste 50 de ani.3 50 16.6 Nr. mediu cursuri absolvite 3. relativ complementare.4 Nr. proporŃia mai mică a celor care au participat la cel puŃin 5 programe de formare trebuie relativizată.7 33 14.8 285 92.1. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC.3 26 11.7 350 95.) frecvenŃa cea mai ridicată a participării (evaluată atât prin indicatorul număr mediu de cursuri pe participant.4 23.4 şi 1. contrar aprecierii generale conform căreia la persoanele din această categorie intervine mai mult plafonarea. luate în considerare în cadrul analizei frecvenŃei participării la FPC sunt vârsta şi experienŃa didactică (vechimea în învăŃământ).4 20. În ceea ce priveşte cadrele didactice tinere (sub 30 de ani).5 9.8 7.0 14.Tabel 1.7 21.8 50 76 83 55 36 50 14.5 15.1.8 11.6 27.3 27 12.4 7.9 Alte criterii. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC.1. După cum se poate observa din datele prezentate mai jos (Tabelele 1.7 10.3 50 22.6 F M 2.5 308 95.7 39 12. deschiderea cadrelor didactice mai vârstnice (peste 50 ani). cursurilor frecventate în ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 124 180 184 108 97 148 14.8 75 24. % Nr.9 22. % Total participanŃi la FPC 841 96. Se observă astfel.9 ParticipanŃi în funcŃie de nr.6 47 15.8 7. % Nr.9 224 99. dincolo de obligativitatea participării la formare. iar numărul mediu de cursuri se apropie de 4.1.5 17.8 3. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 60 68 55 23 19 19 24.4 ParticipanŃi în funcŃie de nr. în funcŃie de gen Genul Nr.4. implicit a celor cu o mai mare experienŃă didactică (vezi tabelele următoare) pentru perfecŃionarea competenŃelor solicitate de activitatea profesională. cu vechime redusă în învăŃământ (mai puŃin de 5 ani). respectiv 29% (comparativ cu aproximativ 16% – populaŃia de sub 30 ani şi 24% – cadrele didactice în vârstă de 31-40 ani). în funcŃie de criteriul vârstă Vârsta Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Nr.7 8.5 79 .4 21.7 46 20. având în vedere că personalul didactic din această grupă de vârstă nu a avut timpul fizic necesar pentru participarea la un număr mai mare de cursuri.0 3. Tabel 1.3 21.9 12.2 4. anumite rezerve faŃă de activitatea de formare etc.6 59 81 57 42 25 21 20.

2 68 23.4 Constatarea este din nou contrară percepŃiei comune – la care fac referire şi cadrele didactice în cadrul interviurilor de grup. % Nr.0 ParticipanŃi în funcŃie de nr. însă.3 36 32.9 10.3 430 97.7 3. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 52 85 107 70 58 115 10. % Total participanŃi la FPC 487 97.4 21. % Nr.8 13.3 10 8.6 32.1 1 0.8 22.9 23. în general.1 221 96.7 40 13. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC.5. FrecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC.7 Nr. Fără grad didactic Nr.2 29 10. fără să se declare. % Nr.1 55 12.1 3 2.1 3.0 14.5 287 97. în funcŃie de gradul didactic Gradul didactic Gradul I Gradul II Definitiv. astfel. proporŃiile corespunzătoare fiind de 27% în cazul cadrelor didactice cu grad didactic II.6 61 14. 18% în categoria celor cu definitivat şi sub 4% în grupul personalului care nu a susŃinut încă definitivatul (fără grad didactic).5 5.6 31 44 37 33 33 21 15.7 328 97. % Nr.7 3.8 33 46 49 37 27 29 14.9 4. Constatările privind relaŃia dintre această caracteristică şi frecvenŃa participării la programe FPC sunt similare cu cele desprinse din analiza celor două variabile menŃionate anterior. de acord – conform căreia cel puŃin o parte dintre cadrele didactice care au obŃinut gradul I (care. % Nr.1 55 19.9 16.1 96 29.6 56 17.4 11. % Total participanŃi la FPC 188 85.5 ParticipanŃi în funcŃie de nr.5 98 22.2 76 17.6 79 24.5 3.6 30 9.0 112 80.1 Nr. că mai mult de o treime dintre cadrele didactice care deŃin gradul I au absolvit cel puŃin 5 cursuri de formare (cu un număr mediu de 4 cursuri pe participant). Tabel 1.4 199 95.3 16. mediu cursuri absolvite 4.1 16.1.2 20.3 22.9 57 13. Se observă.7 2.3 12.6 30 9.1 3.5 22. % Nr.6. în funcŃie de experienŃa didactică Vechimea în învăŃământ Sub 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Nr.9 39 13. au o experienŃă didactică mai 80 .7 17.8 56 19.6 37 11. mediu cursuri absolvite 2.Tabel 1. cursurilor frecventate în ultimii 5 ani 1 2 3 4 5 Peste 5 50 61 41 16 11 9 26.1 18.8 8.1 44 39.5 Gradul didactic deŃinut de subiecŃii din eşantion (care se află într-o anumită relaŃie cu vârsta şi vechimea în învăŃământ) reprezintă un alt criteriu de analiză a frecvenŃei participării la FPC.7 83 19.1 18 16.1.

4 cursuri /participant comparativ cu aproximativ 3. statutul la nivelul şcolii (titular /suplinitor) – în cazul cadrelor didactice suplinitoare frecvenŃa participării la formare este semnificativ mai redusă.4 cursuri /participant. să mai înveŃi deoarece experienŃa îŃi e suficientă. P2: Există în sistemul de învăŃământ de la noi percepŃia că după 10 ani de experienŃă didactică poŃi aştepta liniştit pensia pentru că toată lumea va considera că ai ajuns la apogeu: ai un salariu mare şi poŃi să consideri că nu mai ai nevoie să te implici. indiferent de categorie. funcŃie de care nu s-au constatat diferenŃe semnificative . disciplina predată. P3: Cu toate aceste păreri. de altfel. singura excepŃie fiind reprezentată de ariile curriculare Sport şi educaŃie fizică şi Arte (2. cam asta e mentalitatea din sistem. că aproape un sfert dintre suplinitorii cuprinşi în eşantion nu au participat la activităŃi de formare. posibil. cred că aceste cursuri de formare sunt o necesitate pentru toate cadrele didactice. între realitate şi prejudecată – interviu de grup cadre didactice P1: După gradul I toată lumea consideră că ai ajuns la apogeu – ai salariu mai mare.5 cursuri /participant (posibil şi ca urmare a ofertei sporite de formare destinate acestora şi a condiŃiilor impuse pentru ocuparea funcŃiei respective).4. această diferenŃă se datorează. Caseta 1.7). nu apar diferenŃe semnificative privind frecvenŃa participării la formare în funcŃie de această variabilă.peste 3 cursuri /participant. de altfel. specialitatea /disciplina predată – în general.5 în cazul disciplinelor cuprinse în celelalte arii curriculare).îndelungată şi sunt mai vârstnice) prezintă preocupări mai reduse privind perfecŃionarea profesională. în timp ce tu trăieşti din laurii trecutului. Oricât de sinistru sună. comparativ cu cei titularizaŃi (2. puŃin reprezentaŃi la nivelul eşantionului) valoarea indicatorului depăşeşte cifra 3. ofertei de formare mai reduse destinate cadrelor didactice care predau disciplinele menŃionate. de asemenea. poŃi pretinde celor mai tineri să muncească. Alte variabile ataşate personalului didactic care au fost luate în considerare în analiza frecvenŃei participării la activităŃi de formare şi principalele constatări legate de acestea sunt următoarele: . la nivelul profesorilor şi maiştrilor instructori (ultimii fiind. o parte dintre aceştia fiind. indiferent de vârstă.5 cursuri /participant faŃă de 3. Participarea mai redusă la FPC a cadrelor didactice mai vârstnice şi cu o experienŃă mai mare în activitate. este de menŃionat. reuşitele profesionale. necalificaŃi.1.nivelul studiilor absolvite (liceu pedagogic/ studii postliceale/ învăŃământ superior de scurtă durată / învăŃământ superior de lungă durată / studii postuniversitare). funcŃia didactică (învăŃător / profesor/ maistru instructor /director) – frecvenŃa cea mai ridicată se înregistrează în cazul managerilor şcolari . precum şi al învăŃătorilor . - - - 81 .

curriculum pentru discipline opŃionale) deŃin aceeaşi proporŃie cu cea corespunzătoare cursurilor de Management şi comunicare . % Nr.1 725 18. programe de perfecŃionare datorate reformei / în acord cu politicile educaŃionale. programe tematice sau modulare.: Datele prezentate în tabel se referă la numărul de cursuri frecventate de cadrele didactice chestionate.6 1308 34. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice (metodică şi didactică. % Nr. curriculum de specialitate. - Având în vedere această structurare.5 14. pe diferite categorii de programe şi medii de rezidenŃă Cursuri absolvite Rural Urban Total Nr. respectiv 85% pentru cei din urban. şi evaluarea activităŃilor didactice 578 39. Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare. Cursuri frecventate de cadrele didactice.0 Obs.8 730 30. perfecŃionare datorată reformei.9 153 355 508 Altele (stagii non-disciplinare. fiind urmate de cele privind Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare – 19%. % Proiectarea.4 1292 33.0 3833 100. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice. ancheta realizată în rândul cadrelor didactice şi-a propus şi o evaluarea a participării la formare în funcŃie de diferitele categorii de programe care se adresează respectivului grup Ńintă. cursurile care fac parte din modulul Proiectarea.programe de perfecŃionare de tipul „o dată la 5 ani” structurate pe trei modulele: Proiectarea.1. programe de formare speciale (desfăşurate în cadrul unor proiecte cu finanŃare internaŃională). Categorii de programe de formare Alte tipuri de cursuri la care au participat cadrele didactice chestionate şi care reprezintă numai 13% din cele declarate sunt cursuri de perfecŃionare datorate reformei sau stagii non-disciplinare 82 . realizate prin stagii non-disciplinare. cu deosebiri relativ nesemnificative în funcŃie de mediul de provenienŃă al cadrelor didactice care le-au frecventat – 90% pentru subiecŃii din mediul rural. Management şi comunicare.1 Management şi comunicare 473 32. În interiorul acestei categorii. org.aproximativ 34%. programe speciale) 10.7. fac parte din categoria programelor de perfecŃionare obligatorii o dată la 5 ani.0 478 20. analiza datelor evidenŃiază faptul că majoritatea cursurilor de formare (din totalul de 3833 la care au participat cele 1126 cadre didactice cuprinse în eşantion care au declarat că au participat la cel puŃin un curs de formare). Ponderea lor reprezintă aproximativ 87%.3 Total 1451 100.6 819 34.0 2382 100. Tabel 1.7 Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare 247 17.⇒ Programe de formare şi furnizori Programele de formare continuă acreditate destinate cadrelor didactice se împart în 4 categorii (vezi şi capitolul II al prezentului studiu): .9 13. În acest sens.

organizarea şi evaluarea act. Referitor la oferta de programe de formare. majoritatea aparŃin sectorului public (aproximativ 80%). Este de menŃionat. aceste aprecieri vor fi prezentate în capitolele care urmează.). la numărul de subiecŃi care au frecventat cel puŃin un curs din fiecare categorie (tabelul următor).a. pe diferite categorii de programe Categorii de programe de formare Proiectarea. de asemenea. programe speciale) Total cadre didactice Cadre didactice participante la cel puŃin un curs de formare din categoria respectivă Număr % 1066 94. firme private.a. Participarea la formare.9 451 40. iar 40% şi la alte tipuri de cursuri (non-disciplinare ş. aşa cum se poate observa din datele prezentate mai jos. totuşi. respectiv la cele cuprinse în sfera Proiectarea.8 539 47. cadrele didactice intervievate apreciază că anumite domenii sunt supra-acoperite.1 1126 100. Furnizorii privaŃi de formare (ONG. menŃionând în acelaşi timp şi anumite deficienŃe la nivelul unora dintre cursurile organizate sau obstacole în ceea ce priveşte aplicarea în practică a competenŃelor dobândite. O imagine sugestivă privind participarea la formare în funcŃie de priorităŃile urmărite de cadrele didactice se poate obŃine prin raportarea numărului de cursuri. Tabel 1. parteneriatul şcoală-comunitate. printre aceştia numărându-se: Casele Corpului Didactic care deŃin ponderea în ceea ce priveşte stagiile de formare oferite (54%). educaŃie pentru comunitate ş. În ceea ce priveşte furnizorii de formare. astfel.6 1112 98. asociaŃii etc. că aproape 20% dintre subiecŃii investigaŃi au participat la două sau mai multe cursuri din aceeaşi categorie de programe. o pondere destul de importantă (aproximativ 14%).şi au avut ca tematică: educaŃia inclusivă. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice şi Management şi comunicare.1. precum şi instituŃiile de învăŃământ superior (10%).) deŃin. aproape jumătate dintre acestea la cursuri vizând Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare. posibil ca urmare a unei oferte care prezintă interes pentru cadrele 83 .8. altele sunt slab acoperite. că aproape toate cadrele didactice (95-99%) au participat la cel puŃin un curs din categoria celor obligatorii o dată la 5 ani. pe diferite categorii de programe. perfecŃionare datorată reformei.0 Se poate constata. Didactice Management şi comunicare Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare. inspectoratele şcolare (indicate de subiecŃii chestionaŃi în special în calitate de organizatori şi nu de furnizori direcŃi de formare) şi instituŃii subordonate Ministerului EducaŃiei Cercetării şi Tineretului (peste 14%).

2 100.9 10.).8 12. P5: Nu ar fi rău dacă ar exista o concurenŃă a instituŃiilor furnizoare de cursuri acreditate. deşi oferta instituŃiilor publice cu atribuŃii de formare este bogată şi relativ diversificată. CNCEIP.: Cred că ONG-urile ar trebui să se implice mai mult în furnizarea de cursuri. anumite aprecieri critice cu privire la oferta unor furnizori şi au evidenŃiat necesitatea dezvoltării pieŃei furnizorilor de formare: Caseta 1. Aceştia au formulat.7 10.2 10.0 Total 54. CNFP) (F3) InstituŃii de învăŃământ de scurtă / lungă durată (F4) AlŃi furnizori (ONG.5. dar în acelaşi timp o criză în rândul furnizorilor. PiaŃa furnizorilor de formare – interviu de grup cadre didactice P1: La nivel local. spre programe cu caracter obligatoriu o dată la 5 ani (sau similare acestora. Din păcate. prioritar (în proporŃie de aproape 90%). ca tematică).3 18. spre deosebire de furnizorii din sectorul privat în cazul cărora aproape un sfert din ofertă este destinată altor tipuri de cursuri (stagii non-disciplinare ş. se constată că oferta celor din sfera sectorului public se orientează. CCD-ul este cel mai important furnizor.5 10. deoarece nevoia de perfecŃionare este ridicată şi cele existente şi de calitate nu acoperă cererea P6: Din ceea ce am observat eu că se petrece la nivel judeŃean.1. Furnizorii de formare Furnizori de formare Casa Corpului Didactic (F1) Inspectoratul Şcolar JudeŃean (F2) InstituŃii ale MECT (ISE. din cauza proastei organizări sau a slabei dotări tehnice.9 100. Datele evidenŃiază.0 % Urban 56.5 13. CNDIPT. de asemenea.6 6. asociaŃii etc. P2: Şi universităŃile ar trebui să se implice mai mult în formarea continuă a profesorilor. totodată.didactice.0 Opinii similare cu rezultatele anchetei prin chestionar cu privire la principalii furnizori de formare exprimă şi subiecŃii care au participat la interviurile de grup.) (F5) Nespecificat (F6) Total Număr cursuri oferite Rural Urban Total 730 1348 2078 262 156 418 39 94 133 156 246 402 178 347 525 86 191 277 1451 2382 3833 Rural 50.3 5.7 7. 84 . P4: Furnizorii de cursuri au început să apară din ce in ce mai mult.1.a.0 2. există o cerere în continuă creştere vis a vis de formarea cadrelor didactice. Tabel 1.5 3. faptul că nu se înregistrează deosebiri semnificative în ceea ce priveşte furnizorii de formare spre care se orientează cadrele didactice din mediul urban.3 14. nu totdeauna calitatea cursurilor este la nivelul aşteptărilor. P3. aşa cum s-a putut constata din analiza conŃinută în capitolul II al prezentului studiu. respectiv rural. firme. În ceea ce priveşte categoriile de programe susŃinute de diferiŃii furnizori.1 100.6 8. Cele mai acceptabile sunt acelea oferite de CCD şi de unele universităŃi care au în oferta lor cursuri acreditate de minister.9.9 3.

229 45 30 47 125 476 Altele (stagii non-disciplinare ş.0 10.. DPPD). deloc". P5: InstituŃiile private au cursuri foarte interesante. Cele de la instituŃii private sunt prea scumpe şi nu-mi inspiră încredere. "mai scurt".8 100. eficientă. "mai.2 47. în funcŃie de tipul de furnizor (public /privat).0 15.2 9. deoarece oferta bogată şi diversificată ar trebui să genereze calitate.7 100. sunt limitate la criteriul economic. P4: "PiaŃa" furnizorilor de formare este în continuă dezvoltare: instituŃiilor publice li se alătură tot mai multe instituŃii private.10. cadrele didactice solicită o mai atentă selecŃie a furnizorilor de formare.6 100.4 100. Astfel.5 33.0 T 34.2 13.0 100. calitatea cursurilor.: Au fost excluse cursurile pentru care furnizorul nu a fost specificat Aprecierile exprimate de cadrele didactice intervievate asupra calităŃii ofertei de formare.0 F5 28.note/ puncte maxime".8 36. Teoretic. obiective şi transparente şi de către instituŃii abilitate.6. dar la costuri destul de ridicate şi pentru cei care locuiesc în provincie chiar devin imposibil de urmat. Furnizorii de formare şi categoriile de programe oferite Tipuri de furnizori Categorii de programe F1 F2 Număr F3 F4 % F5 T F1 26. se manifestă un anume grad de reticenŃă a cadrelor didactice faŃă de FPC oferită de furnizorii privaŃi. au fost diferite. În acest context. P2: InstituŃiile private prezintă dezavantajul costurilor destul de ridicate. multe cadre didactice se comportă la acest capitol precum elevii insuficient conştienŃi de necesitatea formării lor: "efort minim .0 40. care are drept cauze: costurile mari ale acestor cursuri în sistem privat.2 15. lucrurile nu stau deloc aşa şi. act. Caseta 1. org.0 F3 27. Practic.9 18. mai puŃin cel al performantei. şi eval.a. Pe de altă parte.8 11.. şi de Com.8 22. did. P3: InstituŃiile private. iar profesorii sunt mai motivaŃi pentru o participare activă.4 12.1. în defavoarea calităŃii. unii profesori consideră că oferta furnizorilor privaŃi este mai bună. 85 .0 544 246 37 254 147 1228 Proiectarea.0 F2 58.0 8. dat fiind că organizatorii dispun de resursele financiare necesare pentru asigurarea calităŃii formării.) 2078 418 133 402 525 3556 Total Obs.2 23.8 18. accesul limitat la nivelul unor judeŃe.8 12.1. pe de o parte. se optează adesea pentru "mai repede'.8 100. Inform. acest fapt ar trebui încurajat. acum şi în România.Tabel 1. 976 77 49 61 42 1205 Management şi comunicare 329 50 17 40 211 647 Tehn. pe baza unor metodologii clare. în condiŃiile în care suportă costurile cursurilor.0 F4 63.9 11. Furnizori publici de formare versus furnizori privaŃi – interviu de grup cadre didactice P1: Am participat numai la cursuri organizate de instituŃii publice (CCD.

mulŃi preferă să facă un curs sau mai multe fără să studieze prea mult oferta şi nevoile personale. conform legislaŃiei în vigoare. Este nevoie de formare continuă. în goana după puncte. Caseta 1. informaŃiile obŃinute din chestionarele aplicate relevă faptul că în cazul a mai mult de jumătate dintre cursuri (aproape 60%) cadrele didactice nu au primit astfel de credite. Dar multe cursuri nu sunt adaptate nevoilor profesorului român. CCD-uri. Dar. opiniile conform cărora motivaŃia cea mai importantă pentru participarea la formare o reprezintă tocmai obŃinerea de credite.8 277 38.2 1520 39. P3: Ideea existenŃei creditelor transferabile . ⇒ Sistemul de credite transferabile În ceea ce priveşte creditele obŃinute prin participarea la cursuri. chiar dacă a dobândit toate gradele didactice.1. considerând că acesta reprezintă încă „o nebuloasă”. colegii.8. ce facem cu atâtea cursuri absolvite şi necotate cu credite. a fost că nu "există" indicatori de măsurare a calităŃii programelor furnizorilor care să fie contabilizaŃi în caietul de sarcini.. pentru că şi noi trăim într-o societate care este în schimbare… formarea devine un factor de o importanŃă covârşitoare. dar de care ar trebui să Ńinem cont mai puŃin decât în prezent.). participă la licitaŃii în toate judeŃele. Aici cred că este o mare ruptură voită sau necunoscută. de aceea şi interesul sau eficienŃa sunt scăzute… P2: Sistemul de credite este unul bun deoarece constituie un criteriu de cuantificare. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice Management şi comunicare Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare ş. într-o anumită măsură.a. calitatea programului în sine etc.. pozitiv de către profesorii intervievaŃi. P4: Sistemul de credite ar fi bun dacă am cunoaşte mai bine reglementările (oare există?). Tabel 1. eu personal.1. ne întrebăm: din ce moment începe calculul creditelor.. dacă masterul de la facultate (90 credite ) e luat in calcul.) Total Total cursuri frecventate 1308 1292 725 508 3833 Din care cu obŃinere de credite Număr % 700 53.5 359 27. Comisia pentru licitaŃii din cadrul CCD (ISJ) achiziŃionează programele de formare continuă / perfecŃionare periodică în funcŃie de costuri şi nu de calitatea echipei manageriale. DPPD.11. Cursuri care au permis obŃinerea de credite Categorii de programe de formare Proiectarea. Grad sporit de obiectivitate în selecŃia furnizorilor – interviu de grup cadre didactice P1: Furnizorii acreditaŃi( universităŃi. Aprecieri generale asupra sistemului de credite transferabile – interviu de grup cadre didactice P1: Sistemul de credite este bun. fundaŃii etc. o consider o ideea bună.1.Ne ghidăm după zvonuri. asociaŃii. 86 . Răspunsul pe care l-am primit ridicând această problemă. deşi unii dintre ei nu cunosc foarte bine reglementările. pentru că nu lasă pe nimeni să vegeteze. în general.7.. iar alŃii acuză anumite deficienŃe la nivelul acestor reglementări.2 184 36.Caseta 1.7 Sistemul de credite transferabile este apreciat. Astfel. fapt ce infirmă.

P3: Important este cu ce rămâi după finalizarea unui curs. am aflat că acele credite obŃinute în urma absolvirii unui curs de master la universitate nu sunt valabile în învăŃământul preuniversitar. Să fim serioşi: atunci când nu contează atât de tare cât de frumos au crescut copiii din clasele tale (şi nu mă refer la înălŃime). TIC. Ceea ce este nefiresc este modul în care se obŃin acestea. profesorii selecŃionează nu cursuri adaptate nevoilor ci pe cele aducătoare de credite: cuvântul la modă. abia absolvisem cursurile de master. calculându-Ńi ratele la bancă în loc să asculŃi formatorul gata plictisit) pentru hârtia de la sfârşit. din păcate numărul de credite nu se ia în calcul şi este mai mare pentru cursurile cu taxă.P5: Introducerea sistemului de credite o consider foarte bună.9. management. însă. sunt undeva la mijloc şi nu cred că obŃin ceea ce şi-au dorit de la cursul respectiv. Deşi. De curând. ci doar utilitatea acumulărilor de cunoştinŃe. intervievaŃii referindu-se la aşa zisa „hârtie de la capătul cursului”. P5. calitatea activităŃii didactice. să rămânem la aceste cursuri pentru că altfel nu vom mai putea urma alte cursuri finanŃate de la buget. P2: Din păcate. Am fost într-un fel obligaŃi.. Sunt evidenŃiate. nu a fost posibil să echivalam cel puŃin modulul de management sau de TIC. la formalismul determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calităŃii formării. deşi. Mă gândesc că poate alte persoane ar fi putut beneficia de aceste cursuri de care eu... P5: Cine şi cum contabilizează creditele? Cred că a dori să obŃii nişte credite este firesc. cei care eram în această situaŃie . la „fenomenul dosariadei”. în mod necesar. după opinia altor profesori. Se fac compromisuri: organizatorii au nevoie de cursanŃi (pentru că se alocă bani). dar nu am văzut până acum utilitatea acumulării acestui număr de credite . CeilalŃi care merg la cursuri din dorinŃa de a se informa. Intre timp am urmat şi cele trei module de perfecŃionare în specialitate.. Şi cred că nu sunt singura pe aici. şi unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi acreditare a formării continue. La noi este o goană nebună după hârtii şi acest lucru mi se pare grav. nu ştiu cine le "contabilizează". In sistemul privat este mai important ceea ce ştii să faci decât "tona" de diplome. Caseta 1. erau susŃinute de aceleaşi persoane şi în mare parte cursurile erau cam la fel cu cele de la master. atunci când un curs pregătit de tine brusc devine mai interesant doar pentru că ai introdus "european" în titlu. adică şi cei care frecventează şi cei care nu prea 87 . Totuşi.: Sistemul de credite cred că determină şi pe cei mai puŃin interesaŃi să participe la cursuri. Efecte negative ale sistemului de credite – interviu de grup cadre didactice P1: Deseori. de a fi la curent cu ce este nou. normal că merg la cursuri (în lipsă de alt cuvânt care să definească mai bine orele petrecute alături de alŃi colegi. formarea şi creditele respective au devenit un simplu instrument pentru obŃinerea gradaŃiei de merit. atunci când îmi trebuie o hârtie care să ateste că am pregătit alte hârtii pe care peste un an nu le mai bagă nimeni în seamă. Cred că lucrurile nu sunt prea clare nici pentru furnizorii de formare: de exemplu ştiam.1. nu am credite şi pentru moment nu mă stresează această problemă. acesta este un avantaj. P4: Eu aş fi ipocrită să nu recunosc că am mers la cursuri pentru puncte şi/sau hârtie. practic nu mai aveam nevoie. ceea ce indică nevoia unor ajustări ale sistemului prezent. iar beneficiarii (cei mai mulŃi) au nevoie de "hârtie" . In ciuda tuturor cursurilor urmate. că acest curs de master va fi cotat cu 90 de credite. fără ca acestea să evidenŃieze. Eu cred că am adunat în ultimii doi -trei ani aproape 200 de credite. toată dosariada pornită în sistem a deplasat accentul de pe formare în sine pe actul doveditor şi aşa s-a ajuns la formalism şi chiar la ignorarea unui minim nivel de calitate. Mai mult. iar la eliberarea diplomei am constatat că am obŃinut doar 60.

P8: Sinceră să fiu. P9: Faptul că am fost obligaŃi să adunam credite din cursuri ne-a adus la unii doar beneficii materiale la salarii (gradaŃia de merit).8 80 6. Întrucât gradul I l-am finalizat in 2004.a. în 2008 mi-am dat seama că am doar 60 de credite. P6: Creditele… Ridicol este că după 7 ani de preocupare constantă pentru propria formare. anumite deficienŃe în ceea ce priveşte accesul la cursuri gratuite: 88 .frecventează cursurile. Mai trebuie adăugat că aproximativ 23% dintre chestionaŃi au suportat anumite contribuŃii financiare cel puŃin în cazul unuia dintre cursurile frecventate. Tabel 1. când amatorii încep să-şi etaleze toate cursurile şi activităŃile extraşcolare. P7: Fireşte.0 Necesitatea suportării costurilor unor cursuri de formare este semnalată de o parte dintre cadrele didactice intervievate care acuză. respectiv 20% pentru cele din rural. P10: Poate mă dumireşte şi pe mine cineva: ce reprezintă creditele (toate 90 sau câte or fi)? Cât din ele reprezintă dezvoltarea mea ca profesor? Cât din ele demonstrează că. situaŃie ce sugerează o bună adaptare a ofertei acestora la interesele cadrelor didactice privind formarea şi satisfacerea unor condiŃii de calitate.2 63 8.1.9 420 11. Aşa că a trebuit să mă înscriu la un curs care nu era o prioritate pentru mine în acel moment şi m-am chinuit să-l finalizez. în special – aşa cum evidenŃiază datele prezentate mai sus – de furnizori privaŃi. în specialitate. se pare că până în 2009 trebuie să am cel puŃin 90 de credite. cunoştinŃele mele s-au îmbogăŃit (sau măcar diversificat)? Şi cât din ele se acordă pentru cursuri care "trebuie făcute"? Dar de ce "trebuie"? Şi totuşi. cadrele didactice încep să fie interesate în special de cursurile acreditate.7 96 18. uitând că trebuie să mai şi predea copiilor la şcoală.. ProporŃia corespunzătoare este de 25% pentru cadrele didactice din mediul urban. fără să fim interesaŃi de conŃinuturile parcurse.12. Uneori participăm la un astfel de curs DOAR pentru că are credite. totodată. la nivelul cadrelor didactice există motivaŃie pentru participarea la formare – fie ea intrinsecă sau extrinsecă – aceasta fiind probată şi de faptul că o proporŃie de 11% dintre cursurile pe care subiecŃii investigaŃi prin chestionar au declarat că le-au frecventat în ultimii 5 ani au presupus contribuŃii financiare proprii.) Total Total cursuri frecventate 1308 1292 725 508 3833 Din care au presupus contribuŃii financiare proprii Număr % 181 13. Cele mai multe dintre aceste cursuri fac parte din categoria stagiilor non-disciplinare care sunt oferite. cel mai mult mă deranjează cererile pentru gradaŃia de merit. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice Management şi comunicare Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare Altele (stagii non-disciplinare ş.. FinanŃarea cursurilor Categorii de programe de formare Proiectarea.

13.1.10.3 13.0 22. s-ar forma mai bine echipa.0 35. Perioada de desfăşurare a cursurilor. Această situaŃie se explică prin faptul că aproape jumătate dintre subiecŃii din aceste zone cuprinşi în eşantion (47%) au participat la formare în cadrul Proiectului pentru învăŃământul rural.2 8. ⇒ Aspecte privind organizarea stagiilor de formare Unul dintre elementele pe care le-am luat în considerare în ceea ce priveşte organizarea cursurilor îl reprezintă plasarea în timp a acestora (pe parcursul anului şcolar. Multe se derulează prin circuit închis.2 100. Solicitând subiecŃilor investigaŃi să se refere. Prima modalitate este indicată cu o frecvenŃă şi mai ridicată de către cadrele didactice din mediul rural (53%).8 18. cursurile s-au putut derula în zilele lucrătoare.0 3.1. după terminarea programului şcolar (aproape 40%) sau în week-end (30%).0 Modalitatea de organizare a unor stagii de formare la nivelul unei şcoli sau grup de şcoli (implicit posibilitatea de derulare pe parcursul săptămânii de lucru) a fost apreciată de unii dintre profesorii intervievaŃi. la ultimul curs la care au participat.9 3.5 16.a. a vacanŃelor ş.Caseta 1.8 11. practicile 89 . Poate o finanŃare cu o sumă anuală pentru fiecare profesor ar fi bună. după terminarea programului şcolar. ContribuŃia financiară proprie necesară în cazul unor cursuri este percepută de cadrele didactice ca o problemă care nu întotdeauna poate fii depăşită. DificultăŃi de acces la cursuri gratuite – interviu de grup cadre didactice P1: N-aş spune că furnizorii de cursuri sunt prea puŃini. proiect în care s-a urmărit organizarea stagiilor de formare cât mai aproape de domiciliul cadrelor didactice.0 % Urban 28. Nu prea există un mod clar de finanŃare. în timpul programului şcolar (2) În week-end (3) În perioada vacanŃelor şcolare (4) Alte modalităŃi (5) Total Număr cursuri oferite Rural Urban Total 250 188 438 14 26 40 105 231 336 39 90 129 64 119 183 472 654 1126 Rural 53. a rezultat că majoritatea cursurilor se derulează pe parcursul săptămânii.0 Total 38. deşi fac cereri an de an. aspect care va fi analizat într-un subcapitolul special destinat obstacolelor în calea participării la formare. nu ajung la cunoştinŃa majorităŃii sau ajung prea târziu. aceştia menŃionând şi alte avantaje ale unei astfel de modalităŃi: Şi cheltuielile ar fi mai mici.3% 13. dar ar mai fi un câştig: toate cadrele din şcoală ar fi implicate în activitatea de formare. ideile. Tabel 1. dar aş sublinia faptul că oferta gratuită de cursuri este redusă.7 4. dar întrebarea mea este: de unde această impresie? P2: Există oameni cărora li s-au plătit cursuri pentru 300 de credite şi oameni cărora nu li s-au plătit nici un fel de cursuri. s-ar cunoaşte mai bine.3 100. în funcŃie de mediul de provenienŃă al cadrelor didactice ModalităŃi de organizare Pe parcursul săptămânii.). în privinŃa acestui aspect.6 29. după programul şcolar (1) Pe parcursul săptămânii. Astfel.6 100. Poate că nu este aşa.

cât şi al celor din mediul rural (Cheltuiam timp şi energie ca să ajung din oraşul meu la Bucureşti şi nu mai eram 90 .. deoarece te dedicai exclusiv lor. factorul economic decide. având tot timpul afectat pentru studiu (altfel nu ne putem desprinde de problemele zilnice personale). ci a cadrului general de desfăşurare.la sfârşit portofoliul gata făcut! P2: Ziua de sâmbătă aleasă ca zi de curs a dus la dorinŃa de a "scăpa de corvoadă" şi din partea cursanŃilor şi a formatorilor. P3: Acum doresc să urmez un curs la CCD şi nu ştiu dacă voi reuşi deoarece sunt programate ore şi în cursul săptămânii. Păreri diferite sunt exprimate şi cu privire la organizarea cursurilor la sfârşit de săptămână. calitatea cursurilor are de suferit dacă se Ńin în cursul săptămânii. finalitatea fiind un portofoliu şi o scurtă prezentare din partea cursanŃilor. cred eu. alŃii că afectează calitatea şi eficienŃa cursului. iar formatorii au "punctat" activitatea ca făcută. o activitate care ar fi trebuit sa fie utilă..1. Opiniile mai frecvent exprimate se referă însă la necesitatea organizării cursurilor de formare cât mai aproape de domiciliul potenŃialilor beneficiari.11. în afara orelor.12. Iată cum. E ca şi când pleci în excursie şi ai de vizitat . care s-au mulŃumit cu adeverinŃa. cu alte experienŃe ce Ńin de locaŃii şi specificităŃi diferite. Mi s-a spus să-mi schimb orarul ceea ce nu este posibil. varianta cu desfăşurarea cursurilor sâmbăta şi duminica este bună. cât şi în realitate). Aprecieri privind locaŃia cursurilor – interviu de grup cadre didactice P1: Participarea la cursuri în cadrul şcolii (dacă se formează grupe) e mai comodă.transmise ar fi cunoscute de toŃi din şcoală (interviu de grup cadre didactice). s-a sfârşit prost. nu din cauza ofertei sau a calităŃii cursurilor sau cursanŃilor. P3: Unele programe care durează în jur de 100 de ore de formare s-au organizat sâmbăta şi duminica…şi cât mai repede să se termine. Încercarea de a stabili un dialog. de a provoca o dezbatere a eşuat. mai atent la detalii. scuze şi . Caseta 1. P5: Cel mai bine este să participi la cursuri în altă locaŃie. necesară. plăcută. Ar fi anormal ca un profesor să solicite schimbarea orarului pentru a putea urma un curs. dar să nu dureze multe săptămâni căci apar absenŃe. o aşteptare să se încheie rapid cursul. Există însă şi opinii total diferite în ceea ce priveşte organizarea cursurilor de formare la nivelul şcolii şi /sau pe parcursul săptămânii: Caseta 1. P3: Cel mai bine m-am simŃit la cursurile care s-au desfăşurat în altă localitate.1. unii dintre intervievaŃi considerând că această modalitate este cea mai potrivită. este un curs făcut în altă locaŃie. P2: Din păcate.normal ca eşti mai curios. de organizare. Mediul în care sunt organizate cursurile este foarte important şi contribuie la reuşita acestora. in plan personal... dar are influenŃe de subiectivitate şi nu favorizează relaŃiile cu alte persoane. Asta implică o alergare continuă. scopul fiind cheltuirea banilor şi nu asigurarea de competenŃe formate nu numai pe hârtie. P4: Mai eficient. Opinii opuse privind derularea cursurilor în week-end – interviu de grup cadre didactice P1: Perioada de desfăşurare a cursurilor trebuie să fie la sfârşit de săptămână sau în vacanŃele şcolare. te înghesui în faŃă să vezi mai bine. oferindu-se şi exemple care vin atât în sprijinul cadrelor didactice rezidente în alte oraşe decât cel reşedinŃă de judeŃ. Mi se pare total ilegal să se perturbe activitatea didactică pentru ca profesorul să urmeze un curs.Desigur. mai alert.

în funcŃie de categoria de program Categorii programe de formare Proiect.6 11. În cadrul interviurilor de grup.0 100.1 12.0 100.8 29.0 100. did. sugerând în acelaşi timp o serie de deficienŃe cu referire. şi com. principalele modalităŃi fiind în cazul tuturor acestora pe parcursul săptămânii. la cele aşa numite „de 24 ore” – cursuri solicitate ca urmare a introducerii rapide în sistem a diferitelor schimbări punctuale. 91 .1 0. org.la vârsta când nici măcar nu eşti conştient că există şi un capăt de drum. durata medie a acestora este de 10-11 zile în cazul celor care vizează Proiectarea.5 1 195 132 76 29 7 438 2 9 14 6 5 0 40 5 18.0 100.. aproximativ 20 de zile pentru cursurile de Management şi comunicare. în zilele metodice ş. în special.1 3. se realizează activităŃile de formare pe zone – interviu de grup cadre didactice).2 Total 100.1 35 34 15 336 6 12 3 129 24 18 10 183 147 98 35 1126 51.0 În relaŃie cu modalităŃile de plasare în timp a stagiilor de formare. Manag. Perioada de desfăşurare a cursurilor. cadrele didactice s-au referit şi la aspecte privind durata cururilor. Pe categorii de curs.7 29. iar ca plasare în timp – în vacanŃele şcolare.9 28.1.0 3.6 23.6 16. La nivelul eşantionului nostru. având în vedere că un anumit număr dintre subiecŃii investigaŃi au urmat cursuri de reconversie profesională în cadrul Proiectului pentru ÎnvăŃământul rural.4 28.9 123 66 52 387 34. organizarea şi evaluarea activităŃilor didactice.8 17.4 16.6 31.1 5.0 13. act. o soluŃie care se aplică în judeŃul nostru este constituirea unor filiale ale CCD în oraşe situate mai departe de sediul central. în funcŃie de perioada de desfăşurare % Număr 3 4 5 Total 1 2 3 4 132 46 84 465 41.0 38. este durata cursurilor. TIC Altele Nespecificat Total Cursuri.7 42. Tabel 1. după terminarea programului şcolar sau la sfârşitul săptămânii.9 1. şi eval.a.6 20.8 4.8 34. durata cursurilor frecventate este foarte diferită fiind cuprinsă între 1-120 zile şi chiar mai mult în unele cazuri.3 9.3 18. se constată că nu se înregistrează diferenŃe semnificative în ceea ce priveşte modalităŃile de plasare a cursurilor în funcŃie de diferitele categorii de programe. Revenind la informaŃiile desprinse din ancheta prin chestionar. 12 zile pentru Tehnici InformaŃionale şi de Comunicare şi 10-11 zile pentru alte cursuri (stagii nondisciplinare etc).0 100.2 8.14. chiar influenŃându-le în anumite situaŃii. astfel.9 4.

pentru diseminarea ofertei de către instituŃiile cu atribuŃii de formare reprezintă un element care face parte tot din sfera organizării activităŃii de formare. la numărul de subiecŃi.1 UniversităŃi 41 67 108 8. Altele.4 Profesorul responsabil cu formarea (din şcoală) 114 171 285 24. Pare ceva în neregulă.5 30.15. După cum am mai spus în loc de "24 ore" a se citi "2-4 ore".0 Obs. Surse de informare Profesorii intervievaŃi au făcut trimitere la aceleaşi surse de informare cu privire la oportunităŃile de formare continuă.. cât şi din rural este Internetul (25%).6 Internet 119 169 288 25.3 Total cadre didactice 472 654 1126 41.4 12. Sursele de informare utilizate pentru promovarea unui curs. Tabel 1.1 100. inspectoratele şcolare (47%). P2: Mai ales la cursurile locale.2 9.4 47. 25% şi.2 53. Totuşi. O altă sursă utilizată frecvent şi în aceeaşi măsură atât de cadrele didactice din mediul urban.0 237.. conducerea 92 .5 Avizierul şcolii 42 101 143 8.9 6. pe fiecare sursă.Caseta 1.6 Colegi 113 157 270 23. cadrul didactic responsabil cu formarea sau colegi din unitatea respectivă de învăŃământ (33%. CursanŃii trimit portofoliul tipizat.1 25. Unele cursuri au fost remarcabile (evident datorită formatorului). Dacă formatorii mai iau şi bani pentru ceea ce se presupune că ar fi trebuit să facă înseamnă că neregulile se mută în alt registru.9 6.8 25.6 47.6 Mass-media 28 45 73 5.13.1. Cred că cei mai dezavantajaŃi sunt cursanŃii.0 24. s-au ajuns la situaŃii în care doar curierii fac legătura între formator şi cursanŃi.1. noi fiind un popor inventiv am ajuns să stimulăm astfel de practici.5 Total răspunsuri 1094 1577 2671 231.4 1. Cred că motivul pentru astfel de comportamente Ńine de faptul că pe cursanŃi nu-i interesează deloc subiectul în discuŃie.7 1.2 26. Toată lumea este mulŃumită.4 51.9 58.3 Altele 8 9 17 1.8 241. pe primele locuri figurând Casele Corpului Didactic (aproape 52% dintre repondenŃi). cele mai frecvent menŃionate fiind cele „oficiale”: ISJ.2 25. iar formatorul trimite diplomele. În cadrul studiului de faŃă aceste surse au prezentat interes din perspectiva utilizării lor de către potenŃialii beneficiari de formare. managerul şcolii.9 15.4 33. din ce ştiu eu.7 Casa Corpului Didactic 232 349 581 49. de dată recentă. de Minister. fiind vorba de obicei de cursurile de "masă" de 24 de ore iniŃiate.0 Director 177 199 376 37.7 10. A rezultat că subiecŃii au utilizat mai multe surse de informare în vederea participării la diferite cursuri (în medie 2-3 surse). economia de piaŃă ar fi trebuit să facă astfel de practici de a Ńine un curs să dispară. Una peste alta. Aprecieri privind „formalismul” unor cursuri – interviu de grup cadre didactice P1: De-a lungul anilor am participat la câteva cursuri organizate de Casa Corpului Didactic.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri. CCD. deşi nu este vorba despre un curs prin corespondenŃă.9 24. respectiv 24%). au evidenŃiat criza de timp prin care trecem. Sursele de informare privind cursurile de formare Număr % R U T R U T Inspectoratul Şcolar JudeŃean 220 310 530 46.

mai sunt în şcoli oameni care ar fi dorit să beneficieze de o astfel de formare? Nu. ("Trebuie să vă înscrieŃi la cursul de 'diriginŃi'. Dar tot nu mi-e clar cum funcŃionează sistemul de formare continuă.1. ISJ. P4: În ultimii 2-3 ani am observat o mai mare deschidere din partea şcolii. Majoritatea cursurilor de formare la care au participat subiecŃii lotului investigat fac parte din categoria programelor de perfecŃionare obligatorii o dată la 5 ani. La ce le-o folosi. gradul şi funcŃia didactică la nivelul şcolii. în mod organizat. că dacă aştepŃi să te informeze alŃii nu mai faci formare în veci. principalii ofertanŃi ai programelor făcând parte din categoria furnizorilor publici. nu am fost informată CA DIRECTOR despre derularea acestui curs pentru că aş fi cooptat şi alŃi colegi… P3: Problema este că informaŃia nu prea circulă sau se opreşte undeva la ISJ. De asemenea. vârsta şi experienŃa didactică (vechimea în învăŃământ). dar aşa trebuie. 93 . printre care genul.14. însă.5. Nu ştiu cine. prieteni etc. Punct. cine are parte de ele? Ştim cu toŃii." "De ce?" "Pentru că aşa s-a hotărât. Nu vreau să jignesc pe nimeni. prin broşuri. Internet (site-uri de profil ale MECT. Când este vorba de cursuri finanŃate. puncte şi iar puncte. Gradul de participare este relativ diferit în funcŃie de o serie de variabile (caracteristici ale personalului didactic). CCD. obligativitate..) ajung în şcoli mai mult ca folclorul (pe cale orală) şi mai puŃin ca ziarul de dimineaŃă.şcolii – prin informare directă. P2: O întrebare: Ca director ai fost informată despre derularea acestui curs? Ar fi fost în şcoala voastră colegi interesaŃi? Oare. sursele „informale” (colegi.. în aceeaşi perioadă. numărul mediu de cursuri / participant. Au fost nişte cursuri Phare..? Puncte." "Dar cine a zis asta?" "De la inspectorat. pentru că au mers numai cei cu relaŃii. dar aceasta este realitatea." "De ce?" "Pentru că altfel nu mai puteŃi primi 'dirigenŃie'. fiind de aproximativ 3. Au fost semnalate. iar 11% au presupus contribuŃii financiare proprii. Cred că despre formare pot discuta cel mai bine cei care lucrează efectiv la catedră şi mai puŃin cei puşi în funcŃii de conducere.") Şi încă la noi în judeŃ informaŃia circulă bine! Avem forumul ISJ-ului plin de posturi şi de anunŃuri. Asta este. alŃi furnizori de formare).. Uneori am aflat de diferite cursuri de la colege sau rude din alte judeŃe. de care nimeni nu a ştiut.) au avut un rol important în diseminarea informaŃiilor respective. ObŃinerea de credite ca urmare a frecventării cursurilor a fost posibilă în cazul a mai puŃin de jumătate dintre acestea. trebuie doar să ştii să-l accesezi. ofertă etc. pentru că oricum ei au şanse net superioare de a se perfecŃiona cel mai convenabil. sistematic. şi anumite deficienŃe în procesul de informare: Caseta 1. coerent. Principalul lucru este să te informezi tu. ISJ şi CCD privind popularizarea ofertei de formare si posibilitatea de a-ti alege cursurile la care doreşti să participi (E spre bine!) * * * Analiza rezultatelor anchetei privind dimensiunea participare la FPC a evidenŃiat că nivelurile indicatorilor pe baza cărora a fost evaluată (rata de participare şi frecvenŃa participării) se situează la un nivel ridicat: aproximativ 95% dintre subiecŃii investigaŃi au participat la cel puŃin un curs de formare într-o perioadă de 5 ani... Surse de informare privind cursurile FPC – interviu de grup cadre didactice P1: InformaŃiile legate de formare (cursuri.

Durata cursurilor variază. În ceea ce priveşte sursele de informare utilizate. între 1-120 zile. uneori chiar contradictorii. în timp. a cursurilor. fiind urmate de persoanele cu responsabilităŃi în acest domeniu de la nivelul unităŃii de învăŃământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea). pe primele locuri se situează Casa Corpului Didactic şi inspectoratul şcolar. dar în special cu cel referitor la plasarea. 94 . cadrele didactice intervievate exprimând opinii diferite. în legătură cu acest aspect. în general.

considerând că fără noi competenŃe (de predare. Schimbările rapide şi calitative (in bine sau în rău) care au intervenit în procesul de învăŃământ m-au determinat să încerc să "Ńin pasul". atât din partea furnizorilor cât şi a beneficiarilor unor astfel de programe. În contextul dezvoltărilor la nivel curricular. O perspectivă evaluativă. SubiecŃii investigaŃi au dovedit o mare deschidere în a prezenta motivele care i-au determinat să participe cursurile de formare continuă. ce cântăresc diferit în opŃiunile de participare la formare. Potolea. în general. D. psiho-pedagogice) devine astfel.1.1. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.2. particip la cursurile la care mă înscriu pentru că vreau să fiu racordată la tot ce este nou. 2008. din perspectiva instrumentelor promovate de sistemul actual de formare profesională continuă. după cum indică interviurile de grup cu aceştia. atât individuali cât şi contextuali. Peste 80% dintre repondenŃi au menŃionat cel puŃin 2 argumente în timp ce numărul non-răspunsurilor nu depăşeşte 2% Această situaŃie demonstrează. în egală măsură. în condiŃiile în care studii recente22 atrag atenŃia asupra importantelor schimbări în ceea ce priveşte înŃelegerea carierei didactice şi a parcursului de formare profesională. în opinia celor investigaŃi.2. motivul indicat cu cea mai mare frecvenŃă de cadrele didactice se referă la nevoia de a dobândi noi competenŃe utile în activitatea la clasă. 95 . faptul că decizia de a urma un curs de formare este luată Ńinând cont de mai mulŃi factori.) nu pot face faŃă cu succes activităŃilor didactice de la clasă şi nu pot Ńine pasul cu schimbările care afectează sistemul de educaŃie. 1. al abordărilor pedagogice moderne cât şi. de exemplu. şi Toma. MotivaŃia cadrelor didactice pentru participarea la formarea continuă Un alt aspect important urmărit de cercetarea noastă se referă la motivaŃia cadrelor didactice de a se forma şi la principalele categorii de factori motivaŃionali ce influenŃează participarea la formare continuă. un element esenŃial pentru succesul în profesia didactică: In general.. S. Nu sunt o persoană care să meargă doar… pentru a obŃine în final dovada absolvirii 22 A se vedea. Trei din patru profesori menŃionează un astfel de motiv. După cum se poate observa în Fig. Bucureşti. al programelor de reformă în sistemul de educaŃie. majoritatea celor investigaŃi consideră formarea continuă o necesitate şi o condiŃie pentru păstrarea competitivităŃii în profesie. Dezvoltarea competenŃelor profesionale (de specialitate. să mă adaptez. evaluare etc. InvestigaŃia de faŃă este deosebit de importantă pentru politicile de formare continuă.

evaluare) DorinŃa de a-mi dezvolta competenŃe utile în plan personal Dezvoltarea portofoliului personal de activităŃi de formare ObŃinerea numărului obligatoriu de credite Recomandări ale echipei de conducere a şcolii Calitatea formatorilor FacilităŃi oferite prin modul de organizare a cursului (locaŃie.6 9. De asemenea. cât şi elemente specifice unei abordări inter şi pluri-disciplinare ale acesteia.1 46.5 32. cadrele didactice suntem printre persoanele cele mai formate. un număr important de cadre didactice văd activităŃile de formare ca fiind o condiŃie sine qua non pentru ceea ce este esenŃial în activitatea didactică: Activitatea de perfecŃionare este atât de familiară. Mai mult.0 51.1 12. .1 10.2 18.3 15.6 14.) Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare Calitatea furnizorului de formare Recomandări ale colegilor Alte motive Total 75. chiar dacă aşteptările au fost uneori mai mari decât ce mi s-a oferit (interviu de grup cadre didactice).5 25. costuri.5 0. 1. motivaŃia principala este dorinŃa de a fi mai bună în profesie. formă de desfăşurare etc.4 Urban 70.4 13.0 18.6 61. rişti să rămâi "analfabet” (interviu de grup cadre didactice).9 17. încât se pare că fără ea nici n-am putea supravieŃui ca profesori. în dorinŃa de a fi la curent cu noutăŃile din domenii ce se suprapun parŃial ori sunt conexe cu cerinŃele profesiei. 96 .9 Profesorii se referă la schimbările rapide şi de profunzime care au intervenit în procesul de învăŃământ ca determinând nevoia de adaptare.cursului.1 60. De ce? Pentru că noi.3 6.2.9 10.0 7.7 59.3 17.0 0. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Motive Nevoia de a dobândi noi competenŃe utile în activitatea la clasă (predare.4 6.7 Rural % 81.8 12.3 17. Motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Motivatie formare Motivatie rural Motivatie urban Nr. de a „Ńine permanent pasul”: Doresc în continuare să mă perfecŃionez deoarece consider că într-o societate aflată într-o continuă schimbare.8 0. Fig.1 19.2 49.1.5 28. crt. dacă nu te perfecŃionezi continuu. se poate observa o tendinŃă de „contextualizare” a activităŃii didactice.1 16.

însă atât achiziŃionarea unor competenŃe specifice domeniului de activitate. unor facilităŃi. aşa cum indică şi o parte dintre subiecŃii investigaŃi: Este nedrept că orice profesor care a reuşit să adune dovezi de la mai multe cursuri de formare este asociat cu cei care fac din obŃinerea de certificări. Linia de demarcaŃie între motivaŃiile ce Ńin de aria profesională şi cele personale este uneori dificil de distins în opiniile formulate de profesori. motiv invocat de aproximativ 60% dintre profesori. Totuşi.). dobândirea unor noi funcŃii etc. Părerea mea este ca orice curs care ne apropie mai mult de copii este benefic (interviu de grup cadre didactice). Cadrele didactice evocă frecvent şi rolul elevilor în participarea la formare. Din perspectiva reglementărilor privind obligativitatea participării la formare. să pot aplica la clasa ceea ce învăŃ (interviu de grup cadre didactice).Care alt domeniu mai cere atâta perfecŃionare angajaŃilor săi? Fără o formare continuă de calitate nu poŃi presta o activitate didactică de calitate (interviu de grup cadre didactice). aplicabile în diferite contexte: Nu am ezitat să aleg un anumit curs de formare. pentru că am ştiut întotdeauna ce aştept de la un curs. să mă dezvolt. această motivaŃie poate fi şi un indicator al unei abordări pragmatice a cadrelor didactice. majoritatea cadrelor didactice considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenŃe transversale. pentru acordarea unor sporuri salariale. ÎnŃeleasă deseori ca o simplă „goană după diplome”. De asemenea. diplome sau credite un scop în sine. pentru că noi nu sacrificăm binele elevilor pentru binele 97 . MotivaŃia mea a fost una intrinsecă: să învăŃ. Este interesant de remarcat faptul că intenŃia de perfecŃionare profesională este secondată ca frecvenŃă în opiniile subiecŃilor investigaŃi de dorinŃa de dezvoltare personală. aproape jumătate dintre profesorii investigaŃi consideră că un motiv important de participare la activităŃi de formare profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare. această preocupare este perfect raŃională în condiŃiile în care devine un criteriu de selecŃie sau chiar o oportunitate de angajare într-un nou domeniu. aceştia fiind consideraŃi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării: Participarea la toate cursurile de formare după obŃinerea gradelor didactice a avut ca principală motivaŃie pasiunea pentru ceea ce fac şi dorinŃa permanentă de ceva nou. Cele două tipuri de motivaŃii sunt corelate. cât şi a unor competenŃe generale. prin care este urmărită dobândirea unor dovezi formale a experienŃelor proprii de formare pe care să le utilizeze în diferite contexte (de exemplu. această raŃiune poate fi interpretată ca fiind una determinată de sistemul actual de formare a cadrelor didactice. cheie sau transversale este un indicator al atitudinii active a acestora privind învăŃarea pe parcursul întregii vieŃi.

situaŃiile în care creditele au fost singurul motiv menŃionat pentru participarea la formare sunt foarte puŃin frecvente. 1. Mai mult. după cum am văzut în capitolul anterior. ei reprezintă un factor care a influenŃat decizia privind participarea la formare numai pentru aproximativ 7% dintre profesorii investigaŃi. ele deschid chiar şi posibilitatea de a lucra şi în alte domenii (interviu de grup cadre didactice).4. Cadrele didactice par mult mai puŃin influenŃate în alegerea unui curs de formare de recomandările colegilor în comparaŃie cu celelalte aspecte analizate. Pentru aproape 15% dintre profesorii investigaŃi aceste avantaje constituie un motiv important de participare la formare. Dar nu adeverinŃa ar trebui punctată ci rezultatele persoanei. de aceste dovezi. Cercetarea a relevat şi alte aspecte care au influenŃat decizia cadrelor didactice de a participa la formare. Această situaŃie poate fi explicată prin cazurile mai rare în care alŃi colegi au urmat înainte un curs similar. cu o frecvenŃă relativ ridicată fiind menŃionate diferitele facilităŃi oferite de cursuri (locaŃie. Semnificativ în această privinŃă este şi faptul că numai puŃin peste o pătrime dintre profesori menŃionează obŃinerea numărului obligatoriu de credite ca motiv pentru participarea la ultimul curs de formare urmat. situaŃie ce se explică prin accesul reprezentanŃilor conducerii la informaŃii relevante privind oportunităŃile de formare continuă. Însă fiecare dintre noi are nevoie. formă de desfăşurare etc. Un important factor de influenŃă în participarea la cursuri este şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii. De asemenea. Aproape 20% dintre profesori menŃionează acest motiv. această motivaŃie este influenŃată şi de strategiile instituŃiei şcolare privind formarea. chiar dacă relevanŃa sa este scăzută pentru cel care participă: Pentru obŃinerea gradaŃiei de merit este o adevărată vânătoare de adeverinŃe/atestate de la cursurile de formare sau simpozioane. în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităŃi în promovarea şi coordonarea politicilor instituŃionale de formare. Deşi unul din patru repondenŃi menŃionează colegii ca sursă de informare privind oportunităŃile de formare. Astfel. Este semnificativ în acest sens şi faptul că directorul şcolii este menŃionat ca sursă de informare cu privire la oportunităŃile de formare de aproximativ o treime dintre subiecŃii investigaŃi.nostru.). un aspect de care 98 . în anumite momente. costuri. motivaŃia participării la cursuri la ora actual ar putea fi cu totul alta (interviu de grup cadre didactice). chiar dacă interviurile de grup au semnalat cazuri în care un curs este urmat pentru că oferă un număr important de credite sau posibilitatea de a obŃine un spor salarial. prin lipsa de încredere în opiniile colegilor sau chiar prin lipsa de comunicare/colaborare între cadre didactice. un aspect analizat în detaliu în Cap.

Din păcate. Interviurile de grup demonstrează importanŃa acestui aspect. O parte dintre profesorii chestionaŃi (13%) au menŃionat că participarea la curs a fost determinată de implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare. De asemenea. la aceasta referindu-se mai puŃin de 10% dintre profesori. Această stare de fapt este confirmată şi de faptul că aproape jumătate dintre profesorii investigaŃi apreciază că modul în care sunt organizate cursurile de formare în cadrul sistemului naŃional corespund în mare măsură aşteptărilor lor în timp ce mai puŃin de 10% reclamă condiŃiile necorespunzătoare de organizare a cursurilor. Surprinzător. profesorii sunt mai influenŃaŃi de calitatea formatorilor în decizia de a participa la un curs. tematica programelor. situaŃie ce poate indica însă şi o evaluare retrospectivă. unde este analizată perspectiva furnizorilor asupra sistemului de formare profesională continuă. influenŃată de experienŃa de formare efectivă. însă putem avansa ipoteza că o parte dintre participanŃi ajung să cunoască detalii despre furnizor. pentru că până acum nu ei trebuiau să se adapteze la nevoile noastre ci viceversa (interviu de grup cadre didactice). Prin comparaŃie. chiar dacă echipa care a organizat aceste cursuri era de multe ori aceeaşi (interviu de grup cadre didactice). formatori sau conŃinuturi abia în momentul în care începe cursul. condiŃiile de desfăşurare etc. Aproape unul din cinci cadre didactice menŃionează acest aspect ca motiv de participare la ultimul curs pe care l-a urmat. Această situaŃie se poate explica prin numărul relativ redus de furnizori de formare cu care subiecŃii intră în contact şi chiar instaurarea unei anumite inerŃii. Acest aspect va fi tratat în detaliu în capitolul 1. este posibil să existe un grad mai scăzut de încredere în instituŃia care furnizează cursul de formare. Am trăit numeroase dezamăgiri. la fel ca şi ceea ce se va întâmpla efectiv în cadrul său. formatori. cât şi dorinŃa profesorilor de a afla din timp cât mai multe detalii despre furnizorul de formare. suportul de curs şi alte resurse relevante.. Aceste oportunităŃi sunt 99 . ancheta noastră nu a analizat în detaliu modalitatea de informare a cadrelor didactice cu privire la oportunităŃile de formare.7. calitatea furnizorului de formare este într-o măsură mai redusă evocată. aşteptările cadrelor didactice faŃă de furnizorii de formare fiind influenŃate de experienŃele din trecut. unii profesori observă diferenŃele mari care apar în calitatea cursurilor oferite de acelaşi furnizor: InformaŃiile pe care le aflăm înainte de participarea la un curs de formare diferă foarte mult.furnizorii de formare par să Ńină seama din ce în ce mai mult: Ne bucurăm că opiniile noastre pe care le-am tot exprimat de atâtea ori în partea de evaluare a cursurilor la care participam au ajuns să fie luate în considerare. determinate de calitatea slabă a unor cursuri la fel cum am fost în mod plăcut surprinsă de altele. De asemenea.

Un alt criteriu important este reprezentat de certificare/credite. pentru că am fost incluşi în PIR.) Se observă astfel că peste două treimi dintre profesori se orientează după tematica oferită de un curs de formare. discuŃiile de grup au semnalat opinii foarte variate cu privire la aceste situaŃii: Caseta 1. în general..deşi tematica mă interesa mai puŃin. Aspectele menŃionate mai sus sunt confirmate şi de opiniile exprimate de subiecŃii investigaŃi cu privire la cele mai importante criterii în funcŃie de care aleg. P3: Pentru a avea acel proiect în şcoală am muncit zile întregi dar cred că tot acest efort a meritat. Totuşi. P2: Nu am avut ce face şi a trebuit să ne prezentăm la cursuri.2. la care au participat cu mare plăcere majoritatea colegilor mei.invocate în special de profesorii din mediul rural. un curs de formare ( Fig 1.1. Sincer. însă am văzut deja că mai puŃin de jumătate dintre cursurile analizate au oferit o astfel de certificare. Fig. menŃionat de aproape 40% dintre subiecŃi. existând o diferenŃă de aproximativ 6 puncte procentuale în comparaŃie cu mediul urban. am avut mai mult curaj să ne exprimăm şi să punem întrebări. Aprecieri privind implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare P1: Am avut şansa extraordinară să avem unii dintre cei mai buni formatori chiar la noi la şcoală.2 Cele mai importante criterii invocate în alegerea unui curs de formare 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Total R ural U rban Tematica Certificarea Obiectivele Costurile Perioada de desfasurare Metodologiile de formare Formatorii Furnizorul de formare Durata 100 . doamna directoare ne-a prezentat proiectul în consiliu şi ne-a spus că are de câştigat şcoala.2. la fel şi pe alŃi colegi.2. un aspect direct relevant atât pentru aşteptările legate de dezvoltarea competenŃelor profesionale cât şi pentru dezvoltarea personală.. E mult mai uşor ca studiile de caz să fie inspirate de realităŃile şcolii. deci nu este posibil să lipsim. Procentul este mai ridicat în comparaŃie cu cel înregistrat în legătură cu ultimul curs de formare frecventat. pentru că am reuşit să organizăm şi să dotăm un laborator cu material didactic dar şi să avem nişte cursuri de formare deosebite. în cazul ambelor medii. unii colegi nu mai avuseseră ocazia să se formeze chiar la ei „acasă”. 1.2.

2 16.9 24.3 Importante în alegerea cursurilor sunt şi condiŃiile de organizare (costuri. durată. implicarea şcolii într-un proiect/program cu o componentă de formare.0 21. formatori etc.6 13. De asemenea. metodologiile de formare utilizate) sunt elemente în funcŃie de care un număr important de profesori îşi orientează alegerile programelor de formare. chiar şi în comparaŃie cu cel privind formatorii.0 27.8 23.9 Urban 79.4 Rural % 71. perioadă de desfăşurare. caracteristicile specifice cursului de formare (furnizori. perioadă de desfăşurare.7 25. lucru reflectat de frecvenŃele relativ ridicate cu care aceste criterii sunt menŃionate. din perspectiva instrumentelor propuse de sistemul actual de formare profesională continuă pentru stimularea participării la formare şi să investigăm modul în care acestea variază în funcŃie de anumiŃi factori precum mediul de rezidenŃă.5 21. ca şi în cazul ultimului curs absolvit.9 17.1 24.2 26. cerinŃele organizaŃiei din care profesorul face parte (politicile instituŃionale. recomandările formulate de colegi din şcoală sau din afara şcolii).9 21. crt. mod de organizare. Pentru aceasta am încercat să regrupăm răspunsurile în funcŃie de un model de analiză care distinge între factorii externi şi cei interni ce influenŃează decizia de participare la un program de formare. caracteristicile cursurilor (obiective. În primul caz am identificat cerinŃele specifice sistemului actual de formare profesională continuă (reprezentate de obligativitatea de obŃinere a unui număr minim de credite).3 36.9 34.Nr. tot în categoria factorilor motivaŃionali externi am inclus şi situaŃiile conjuncturale (de exemplu. criteriu menŃionat cu o frecvenŃă mai scăzută. statutul şi gradul didactic deŃinut etc. cost.).6 27.5 23. De asemenea. durată).1 16.6 33.3 17.8 34.2 36. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Criterii Tematica Certificarea care permite obŃinerea de credite Obiectivele Costurile Perioada de desfăşurare Metodologiile de formare Formatorii Furnizorul de formare Durata Total 76.8 18. 101 . ⇒ Categorii de factori motivaŃionali În partea a doua a acestui capitol vom încerca să identificăm principalele categorii de factori motivaŃionali. inclusiv cele specifice domeniului formării).7 18. Aceeaşi situaŃie se înregistrează şi în cazul furnizorului de formare. experienŃa didactică.4 38.

am luat în considerare numai o categorie generală definită de factorii motivaŃionali din aria dorinŃei de dezvoltare profesională şi personală. Model de analiză a motivaŃiei de participare la formarea profesională continuă CerinŃele sistemului FPC Politicile organizaŃiei Caracteristicile cursului MotivaŃie extrinsecă Factori conjuncturali MOTIVAłIA DE PARTICIPARE LA FPC MotivaŃie intrinsecă DorinŃa de dezvoltare profesională şi personală În cazul factorilor interni. o caracteristică specifică şi compatibilă cu principiile învăŃării pe parcursul întregii vieŃi. Folosind acest model ca reper.Fig. mai dificil de identificat în contextul analizei de faŃă. 1. 1.2.2.3.2. am regrupat motivele analizate mai sus. obŃinând următoarea distribuŃie: Fig. Categorii de motive care au determinat participarea la ultimul curs de formare urmat 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1 2 3 4 5 Total Rural Urban 102 .

5%). Cu ponderi apropiate de 20% sunt menŃionate politicile organizaŃiei şcolare şi factorii conjuncturali.4. Din categoria factorilor externi. situaŃie confirmată şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulŃumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă (Fig.9 19. Fig 1.4 92.9 Rural %* 34.7 16. Nivelul de satisfacŃie al cadrelor didactice faŃă de actualul sistem de formare profesională continuă 40 35 30 25 20 15 10 5 0 În foarte mare măsură În mare În În mică măsură suficientă măsură măsură Deloc Nu ştiu/Nu pot aprecia NR Total Rural Urban 103 . cu frecvenŃa cea mai ridicată apar motivaŃii legate de caracteristicile generale ale cursului (33. o situaŃie care poate indica faptul că reglementările sistemului de formare continuă a cadrelor didactice nu sunt resimŃite în plan individual ca fiind constrângătoare.2.5 19. 1. crt. Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înŃeleasă. 1 2 3 Categorii de motive CerinŃele sistemului actual de formare continuă Politicile organizaŃiei şcolare Caracteristicile cursului Factori conjuncturali (implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare.0 33.1 33.2. recomandări) DorinŃa de dezvoltare profesională şi personală Total 29.Nr. Peste 90% din totalul profesorilor investigaŃi oferă motivaŃii specifice acestei categorii.2 17.7 5 * Procente calculate prin raportare la numărul de subiecŃi care au participat la formare.5 4 92. urmate de cerinŃele sistemului actual de formare continuă (24. prin care este completat tabloul categoriilor principale avute în vedere. Se poate observa astfel că principala categorie motivaŃională este de natură intrinsecă şi Ńine de dorinŃa de perfecŃionare şi dezvoltare personală. acceptată şi asumată de majoritatea subiecŃilor investigaŃi. pentru fiecare variantă de răspuns au fost luaŃi în considerare subiecŃii care au indicat cel puŃin un motiv din categoria respectivă.5 Urban 24.0 18.5 92.5 34.4).9%).5 22.

Scorul mediu obŃinut în cazul acestui aspect este de 2. de asemenea.9%). De asemenea.7% în comparaŃie cu 24. în cea mai mare parte. se observă că aproximativ 70% dintre profesori sunt mulŃumiŃi în suficientă. mare sau chiar foarte mare măsură de actualul sistem de formare. disciplina predată sau experienŃa anterioară. după cum am văzut deja în prima parte a acestui capitol. Este interesant de remarcat. profesorii din rural invocă mai des motivaŃii care Ńin de categoria factorilor conjuncturali. un criteriu în aprecierea achiziŃiilor în planul profesional sau al dezvoltării personale. cei care abia au intrat în sistemul de educaŃie.3. cu excepŃia gradelor şi a vechimii didactice. însă acestea nu sunt confirmate prin teste statistice non-parametrice. în timp ce ponderea celor care sunt deloc sau numai într-o mică măsură mulŃumiŃi este de aproximativ 14% din total. cadrele didactice sunt determinate să participe la formare de motive ce Ńin de raŃiuni intrinseci: nevoia de a dobândi noi competenŃe utile în activitatea la clasă şi dorinŃa de dezvoltare a competenŃelor utile în plan personal. cu alte cuvinte. * * * Putem sintetiza rezultatele cercetării cu privire la motivaŃiile cadrelor didactice pentru participarea la formare continuă arătând că. faptul că nivelul de satisfacŃie diferă semnificativ în funcŃie de anumiŃi factori. aceştia fiind consideraŃi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării. cadrele didactice evocă frecvent şi importanŃa elevilor în participarea la formare. O analiză pe categorii de motivaŃii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenŃă mai ridicată cerinŃele sistemului actual de formare în motivaŃia participării la formare în comparaŃie cu colegii din mediul urban respectiv profesorii suplinitori (34. De asemenea. Astfel cercetarea noastră arată că subiecŃii din mediul rural. cu diferenŃe puŃin semnificative pe medii de rezidenŃă. funcŃie didactică.Chiar dacă ponderea celor care nu au răspuns la această întrebare sau nu au putut să facă o astfel de apreciere depăşeşte 10% din totalul subiecŃilor investigaŃi. cei fără grade didactice şi cei care au statut de suplinitor au un nivel de satisfacŃie mai crescut în comparaŃie cu ceilalŃi colegi în ceea ce priveşte actualul sistem de formare profesională continuă. Şi în cazul ansamblului categoriilor principale de motivaŃii există anumite variaŃii. 104 . Nu există diferenŃe semnificative nici în cazul categoriilor factorilor motivaŃionali individuali privind participarea la cursuri de formare în funcŃie de nivelul de studii. pe o scală cu cinci trepte (0=deloc mulŃumit / 4=foarte mulŃumit).

acceptată şi asumată de majoritatea subiecŃilor investigaŃi iar lucru este confirmat şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulŃumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă 105 . un factor de influenŃă important este şi recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii. în general. demonstrează că principala categorie motivaŃională este de natură intrinsecă şi Ńine de dorinŃa de perfecŃionare şi dezvoltare personală în timp ce factorii extrinseci cei mai importanŃi se referă la caracteristicile generale ale cursului. Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înŃeleasă. Gruparea factorilor pe categorii. un curs de formare. în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităŃi în promovarea şi coordonarea politicilor instituŃionale de formare în timp ce recomandările colegilor par mult mai puŃin influente. În acelaşi timp. cerinŃele sistemului actual de formare continuă. Cercetarea a relevat şi alte aspecte pe care cadrele didactice le au în vedere atunci când aleg să participe la formare. calitatea furnizorului de formare şi implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare.). Cu o frecvenŃă relativ ridicată sunt menŃionate diferitele facilităŃi oferite de cursuri (locaŃie.Un număr ridicat de profesori investigaŃi consideră că un motiv important de participare la activităŃi de formare profesională îl reprezintă şi dezvoltarea unui portofoliu personal de formare cât şi obŃinerea numărului obligatoriu de credite. utilizând un model de analiză dezvoltat în cadrul proiectului. costuri. politicile organizaŃiei şcolare şi factorii conjuncturali. formă de desfăşurare etc. Rezultatele obŃinute sunt confirmate şi de opiniile exprimate de subiecŃii investigaŃi cu privire la cele mai importante criterii în funcŃie de care aleg.

structura planului-cadru de formare. Calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice Asigurarea calităŃii reprezintă un obiectiv important în procesul de definire şi implementare a sistemelor actuale de formare continuă a cadrelor didactice. strategii de evaluare a participanŃilor folosite în cadrul cursurilor. a fost completat cu informaŃie de tip calitativ. rezumatul temelor. dotări) şi aspecte referitoare la resursele umane (formatori). În cadrul cercetării noastre ne-am propus evaluarea calităŃii ofertei de formare continuă prin analiza opiniilor cadrelor didactice care au participat la diferite programe de dezvoltare profesională în ultimii 5 ani.1. evaluarea externă a cadrelor didactice din şcoli care au fost cuprinse în programe de formare continuă. Universitatea din Bucureşti. Teoreticienii şi analiştii domeniului propun modele coerente de calitate. resursele de timp alocate. criteriile de evaluare a calităŃii ofertei – stabilite prin metodologiile de acreditare a programelor de formare – vizează următoarele aspecte: elementele care definesc curriculumul de formare (obiectivele. bibliografia şi calendarul activităŃilor). cit in. Cercetare şi dezvoltare în formarea cadrelor didactice. dimensiunea deontologică şi social-partenerială. dimensiunea practic-aplicativă23. Iucu. aspecte de tip administrativ (spaŃii. R. CNFP. Tabloul general al aprecierilor cu privire la aspectele anterior menŃionate. evaluarea programului de către participanŃii la program. dimensiunea reflexivă. rezultate ale cursurilor de formare.. centrate pe următoarele aspecte: dimensiunea metacognitivă. dimensiunea academică şi pedagogică.3. strategiile de formare. În sistemul românesc de formare a cadrelor didactice. simpozionul Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaŃiei permanente. AplicaŃii pentru procesele de dezvoltare profesională. investigat prin chestionarele adresate cadrelor didactice. cu formatori şi cu reprezentanŃi ai instituŃiilor furnizoare de formare. Pentru evaluarea calităŃii acestor aspecte. colectată prin interviurile de grup/individuale realizate cu profesori. Instrumentele de investigaŃie au vizat atât analiza opiniilor Niemi. competenŃele generale şi specifice vizate de conŃinuturile fiecărei discipline/modul de formare. 2008. evaluarea externă a furnizorilor de formare continuă. 23 106 . principalele forme utilizate constau în: autoevaluarea realizată de către furnizorul de formare continuă. metodologii de predareînvăŃare utilizate la cursurile de formare. resurse umane şi resurse materiale implicate în programele de formare. Bucureşti. din perspectiva aspectelor care definesc un curriculum de formare şi condiŃiile de implementare a acestuia: arii tematice şi conŃinuturi de formare.

3. cât mai ales evaluarea nivelului de satisfacŃie faŃă de cursurile la care profesorii au participat în ultimul timp. aşa cum a fost precizat şi în subcapitolul 1. 1. competenŃe de management al carierei. oferta de formare continuă acoperă o varietate de domenii. Tematica ultimului curs frecventat de cadrele didactice investigate înregistrează următoarea distribuŃie: Fig.1. Arii tematice şi conŃinuturi în formarea continuă a cadrelor didactice Sistemul de formare continuă a cadrelor didactice din România are la bază standardele de formare stabilite la nivel naŃional.1. competenŃe de comunicare şi relaŃionare.generale ale cadrelor didactice faŃă de sistemul actual de formare continuă.1. pe arii de conŃinut 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10 Rural Urban Total P-01 P-02 P-03 P-04 P-05 P-06 P-07 P-08 P-09 P-10 Metode şi tehnici pedagogice generale Metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline Teme pedagogice transversale Utilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didactică Organizarea activităŃilor extracurriculare Asigurarea calităŃii Managementul de proiect Managementul educaŃional Descentralizarea învăŃământului Alte 107 . structurate modular în categoriile de programe stabilite reglementările în domeniu. competenŃe psiho-sociale. La nivelul lotului de 1126 cadre didactice participante la cursurile de formare continuă. 1.5 cursuri/participant. competenŃe tehnice şi tehnologice. DistribuŃia participării cadrelor didactice la ultimul curs de formare. competenŃe de evaluare a elevilor.3. Pentru acoperirea nevoilor de dezvoltare a acestor competenŃe. care stabilesc următoarele competenŃe pentru profesia de cadru didactic: competenŃe metodologice. frecvenŃa participării în ultimii 5 ani a fost de aproximativ 3.

peste două treimi din totalul cadrelor didactice cuprinse în investigaŃie declară un nivel mediu de satisfacŃie faŃă de adecvarea şi relevanŃa conŃinuturilor pentru nevoile proprii de formare (valorile mediilor calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0-4 sunt de 2. De altfel. de la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură. asigurarea calităŃii în educaŃie. organizării şi evaluării activităŃii de predare-învăŃare. management de proiect. - 108 . cu accent în special pe elemente de didactică generală şi de specialitate. Analiza datelor evidenŃiază că. relevanŃa competenŃelor faŃă de aceste nevoi.Reunind ariile tematice ale ultimului curs absolvit de profesorii investigaŃi. din perspectiva conŃinuturilor vehiculate în cadrul acestora. Aproape jumătate dintre profesori au ales teme centrate pe elemente de management şi comunicare: management educaŃional. nivelul de interes al conŃinuturilor cursurilor de formare. Aproape 10% dintre profesori consideră că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc nevoilor lor de formare. Mai mult de o treime dintre profesori au optat pentru cursuri care au vizat utilizarea TIC în activitatea didactică. în funcŃie de cele patru categorii stabilite la nivelul metodologiei de acreditare a programelor de formare continuă. programele de formare continuă oferă. Alte arii de conŃinut pentru care au optat aproape 40% dintre profesori la ultimul curs absolvit s-au centrat pe teme pedagogice transversale. în suficientă măsură. analiza domeniilor tematice de formare a fost aprofundată prin investigaŃia gradului de satisfacŃie a profesorilor faŃă de: adecvarea conŃinuturilor la nevoile de formare a profesorilor. În cercetarea de teren. cadrele didactice au participat la cursuri de formare pe tema proiectării. şi anume: Pe primele locuri în lista temelor abordate de cele mai recente cursuri pentru care au optat cadrele didactice se situează cele specifice modulelor obligatorii de formare continuă. aceste aspecte constituie obiective prioritare ale oricărei formări a cadrelor didactice. se evidenŃiază tendinŃe similare cu cele desprinse din analiza cursurilor frecventate de cadrele didactice în ultimii 5 ani. Aprecierile faŃă de aceste aspecte s-au realizat pe o scală cu cinci trepte. conŃinuturi utile în activitatea didactică. descentralizarea sistemului de învăŃământ. nondisciplinare ori pe organizarea activităŃilor extracurriculare. la nivel general.5). Cu frecvenŃa cea mai ridicată (peste 80%).

1) este superioară celei corespunzătoare aprecierilor realizate la nivel general.5 8. 111 438 422 Număr 108 7 26 74 1186 - 103 451 421 109 5 26 71 1186 - % 9.7 38.1. De asemenea. se poate discuta despre un nivel mediu spre superior al aprecierilor faŃă de ariile tematice propuse şi dezvoltate de oferta actuală de formare continuă a cadrelor didactice din România. valoarea mediei calculate (3. ConŃinuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice.5 9.2. 109 . 1.2 6.2 6. ConŃinuturile sunt relevante pentru nevoile de formare ale cadrelor didactice.0 100.3.9 35.4 2.0 35. În cadrul acestora au fost semnalate o serie de aspecte critice cu referire la conŃinuturile programelor de formare şi s-au făcut unele propuneri.3.2 100.0 2.6 2. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de adecvarea şi relevanŃa conŃinuturilor programelor de formare Suficientă măsură Aspecte Foarte mare măsură Mare măsură Total Mică măsură Nu pot aprecia NonR Deloc Media ConŃinuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice. Fig. ConŃinuturile sunt adecvate nevoilor de formare ale cadrelor didactice. Aproape 80% dintre profesori consideră că programele de formare au propus conŃinuturi interesante „în mare măsură” şi „în foarte mare măsură”.6 9.0 2. nivelul aprecierilor celor 1126 cadre didactice participante la formare este mai ridicat.4 36.5 Cu referire la ultimul curs absolvit. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de calitatea conŃinuturilor programelor de formare 1% 2% 3% 1% 15% 32% Foarte mare masura Mare masura Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia NonR 46% Aceste aprecieri au fost nuanŃate prin dezbaterile de grup organizate cu cadrele didactice.Tabel 1.1 0. Astfel.2 0.

teambuilding…. profesorii investigaŃi semnalează o serie de arii de conŃinut slab acoperite sau neacoperite deloc în cadrul acesteia. „la cât mă plătesc ăştia… nu se merită”. consiliere şi orientare şcolară. cu părinŃii cum trebuie să îmi consiliez elevii. în şcoală. vorba aceea.3. Absolut minunat! Nu resping acest tip de cursuri. Dar "trebuia să ai cursul" ca să poŃi să "primeşti" dirigenŃia unei clase. de fapt aceste cursuri trebuie sa facă parte obligatoriu din formarea oricărui profesor. inclusiv pe utilizarea TIC în activitatea la clasă. Caseta 1. în defavoarea altor teme. relaŃiile interpersonale.• Oferta de formare continuă între domenii supralicitate şi arii tematice insuficient dezvoltate În primul rând. domenii „prea acoperite” de oferta actuală de formare cuprind în special acele module care au statut obligatoriu în programele de formare continuă sau cele care au constituit priorităŃi în oferta MECT de programe datorate reformei: managementul clasei. În relaŃie cu domeniile supralicitate în oferta actuală de formare continuă. în timp ce. mă întreb însă ce face la clasă cadrul didactic cu specialitatea sa? P4: La cursurile de consiliere… Formatorul – extrem de bine intenŃionat şi foarte documentat. pentru altele. În opinia profesorilor investigaŃi. dar la ce bun? ToŃi colegii de curs au trăit aceeaşi mare dezamăgire la finele cursului: nu aflaseră nimic nou. Pentru mine a fost timp irosit. P2: Foarte multe cursuri vizează didactica specialităŃii. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare profesională – interviu de grup cadre didactice P1: Managementul clasei. supralicitarea acestor domenii de conŃinuturi nu a condus implicit şi la creşterea calităŃii cursurilor care au abordat aceste teme. uneori ajungându-se chiar la efecte adverse de tipul cerere mare – calitate slabă. cu precădere pe Consiliere. Astfel. didactică (cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-învăŃare). cu accent pe utilizarea metodelor moderne de predare-învăŃare. să-i îndrum. E nevoie de prea multă energie şi. sunt chestiuni care Ńin mai mult de cum trebuie să mă port la clasă. utilizarea TIC în activitatea la clasă. profesorii au semnalat dezvoltarea inegală a ofertei de formare pe arii de conŃinut: pentru anumite domenii. Mă dezamăgeşte însă ca sunt prea multe în acest domeniu. să-i formez. oferta actuală este foarte dezvoltată. Acestea fac parte în special din programele de formare de tip nondisciplinar: 110 . nimic revelator şi toate lucrurile spuse şi discutate erau deja ştiute şi aplicate în munca lor de diriginŃi.. Că aşa erau indicaŃiile. oferta este insuficientă şi de slabă calitate.1. salvat prea puŃin de priceperea formatorului. Minunate teoretic. Având aceste "instrumente".. P3: Oferta de cursuri este variata. dar nu toŃi le aplicăm atunci când ne întoarcem la clasă.

însă în domeniul ştiinŃific a scăzut foarte mult calitatea. un proiect extracurricular… Ar avea nevoie de formare în acest sens (interviu de grup cadre didactice). dar neaducând informaŃii noi. prin raportare la nevoile de formare ale acestei categorii. cel puŃin eu nu am văzut un astfel de curs (interviu de grup cadre didactice). doar pentru cadrele didactice de etnie. Dar pentru cei dintre noi care vrem doar ceea ce englezii numesc „refresher courses”. P3: Despre formare în specialitate – aproape deloc. - • Oferta de formare continuă în domeniul specialităŃii – insuficienŃă şi calitate scăzută O altă problemă critică semnalată de foarte multe dintre cadrele didactice investigate face referire la calitatea ofertei de formare continuă în specialitate. determinată de accentul pus pe informaŃia de tip teoretic. Am sugerat la facultate. de inadecvarea acestora la cerinŃele concrete ale activităŃii didactice. studiile post-universitare nu sunt răspunsul. Totuşi trăim în secolul tehnologiilor avansate şi noi acordăm din ce în ce mai puŃină importanŃă disciplinelor exacte în formare. cel puŃin în judeŃul nostru. In domeniul ştiinŃelor exacte oferta de cursuri este aproape neglijabilă. Caseta 1. pentru specialitatea mea.- elaborarea de documente şcolare: MulŃi dintre colegii mei mai tineri au reale probleme în a se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un plan de lecŃie. o planificare (anuală sau pe unitatea de învăŃare). cum să construiască un raport de activitate. iar rezultatul s-ar putea să fie nefast.. dar nu găsesc nici un curs care să ofere acest lucru. De exemplu. etnie rroma: Oferta este prezentă. domenii conexe: integrarea copiilor aparŃinând minorităŃilor. Aici se aplică principiul "minimei acŃiuni". programă. P2: Ca profesor de fizică am găsit foarte greu cursuri în specialitate. aş vrea să fiu la curent cu noutăŃile în domeniu. reluând aspecte predate în facultate. P2: Formarea în domeniul specialităŃii poate fi o problemă. Domeniile „prea acoperite” de oferta actuală de formare profesională – interviu de grup cadre didactice Lipsa ofertei de formare pentru ştiinŃele exacte P1: După revoluŃie există o "explozie" de cursuri şi materiale pe teme umaniste. profesorii reclamă insuficienŃa programelor de formare pentru profesorii care predau discipline din ariile ştiinŃelor exacte şi tehnice. Alternativa ar fi să mă înscriu la masterat pe literatură engleză. dar mi s-a spus că ei au „probleme de cercetare”. De exemplu. violenŃa în şcoli. De ce la facultate? Pentru că se presupune că au o bază materială mai bună şi am putea învăŃa ceva concret! Lipsa actualizării informaŃiei P1: Cursurile de specialitate nu fac altceva decât să atingă domeniul în care m-am specializat. cum să elaboreze un opŃional (suport de curs.3. Cele mai multe cadre didactice reclamă însă slaba calitate a ofertei de formare în specialitate.2. planificare). În al doilea rând. oferta 111 . nu pot „coborî” la nivel de liceu. de lipsa aplicabilităŃii la clasă a conŃinuturilor.. cursurile de formare în specialitate sunt acuzate de lipsa de actualitate a informaŃiilor vehiculate. interculturalitate. În primul rând. de reluarea în aceeaşi formă a conŃinuturilor oferite profesorilor în timpul formării iniŃiale.

InformaŃia ştiinŃifică o poŃi lua de oriunde (cărŃi. dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare. echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate. - pentru definirea ofertei de formare la nivelul fiecărui judeŃ în parte – prin: diversificarea ofertei furnizorilor judeŃeni pe arii tematice insuficient acoperite în prezent. Ipoteza de la care am pornit în cercetare a fost aceea potrivit căreia calitatea superioară a resurselor umane şi materiale utilizate în programele de formare determină o calitate şi o eficienŃă ridicate ale formării în ansamblu. Cel puŃin la disciplinele ştiinŃifice sunt necesare module în care să se efectueze experimente pe care le putem realiza la clasă.2. aspectele critice semnalate de profesori cu privire la ariile tematice şi conŃinuturile abordate de programele de formare continuă solicită intervenŃii ameliorative din dublă perspectivă: . un alt domeniu distinct abordat în cadrul investigaŃiei noastre a vizat resursele materiale şi umane implicate de organizarea şi desfăşurarea formării continue a cadrelor didactice. numai că "lumânarea" arde de multe ori la fel ca pe vremuri. calităŃii şi adaptării acestora la nevoile cursanŃilor. Lipsa aplicabilităŃii la clasă a conŃinuturilor P1: Cursurile de specialitate sunt foarte puŃine şi nu corespund nevoilor reale. Analiza resurselor s-a realizat din perspectiva suficienŃei. P2: Cursurile în specialitate ar fi utile dacă tematica ar aborda aspecte teoretice şi experimentale pe care le predăm efectiv la clasă. În acest context. Calitatea ofertei de formare continuă din perspectiva resurselor umane şi materiale Pe lângă conŃinuturile propuse de programele de formare.este destul de bogată. 1. ar părea că şi dorinŃa de perfecŃionare este mare. Mă refer la modul de prezentare a conŃinuturilor pentru a fi mai bine înŃelese de elevi şi la aplicaŃii moderne ale fenomenelor studiate… P3: Pentru pregătirea de specialitate cred că ar trebui încercată şi posibilitatea ca formarea să se facă cu ajutorul unor cadre didactice ce predau în sistem… Astfel este posibilă o mai bună adecvare a conŃinutului la nevoile celor formaŃi (formatorii fiind din rândul celor formaŃi).pentru restructurarea ofertei de formare la nivel general – prin: redefinirea relaŃiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele opŃionale.3. 112 . după numărul de participanŃi. flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naŃional. Internet etc) dar modul în care trebuie să o prezinŃi elevilor este mai important.

2 26.3.1 0.6 44. Analiza valorilor mediilor (calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) evidenŃiază şi mai bine aceste aprecieri pozitive exprimate de cadrele didactice: mediile obŃinute se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”) pentru toŃi indicatorii referitori la resursele materiale.1 2.6 4.0 2. La nivel general.3 17.5 3. Materiale de învăŃare au fost utile în aprofundarea tematicii. 394 415 227 Număr 51 11 7 21 1126 - 408 294 423 499 200 231 40 47 24 8 9 14 22 33 1126 1126 - % 35.1 37. Dotările au fost adecvate cursului. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de resursele materiale ale programelor de formare continuă Suficientă măsură Aspecte Foarte mare măsură Mare măsură Total Mică măsură Nu pot aprecia NonR Deloc Media SpaŃiul fizic a permis derularea în bune condiŃii a cursurilor.2 2. dotările şi materialele utilizate la cursurile de formare reprezintă aspecte importante pentru buna desfăşurare a acestora în măsura în care susŃin activitatea formatorului şi asigură contextul favorabil pentru participarea activă a cursanŃilor.9 100.0 36.8 1.6 1. Tabel 1.• Resurse materiale CondiŃiile de microclimat.0 100.0 0.0 3.2 2. materialele de învăŃare.2.7 0.8 20. dotările tehnice (computer.5 1.9 20. În acest sens. SpaŃiul fizic a permis derularea în bune condiŃii a cursurilor.9 113 .). retroproiector.2 4.9 100. Aproximativ 5% dintre profesori fac aprecieri scăzute faŃă de calitatea resurselor materiale. Dotările au fost adecvate cursului. Materiale de învăŃare au fost utile în aprofundarea tematicii. chestionarele şi interviurile de grup cu cadrele didactice au urmărit colectarea unor informaŃii referitoare la calitatea condiŃiilor în care s-au desfăşurat activităŃile de formare: spaŃiul fizic.0 3.0 36. flipchart etc. peste 70% din profesorii participanŃi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de confort al condiŃiilor în care s-au derulat activităŃile de formare.

cu satisfacŃia de a fi realizat un curs modern. Există destul de puŃine situaŃii în care formatorul ştie că prezentarea de pe ecran doar suplimentează informaŃiile pe care el trebuie să le furnizeze. P4: Există o serie de cursuri care folosesc videoproiectorul doar pentru a citi un text. P5: S-au folosit tehnologii moderne de prezentare a informaŃiei (videoproiector) la toate cursurile. O parte dintre formatori nu au competenŃele (tehnice şi pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a dotărilor tehnice în cadrul cursurilor de formare. Mai greu e cu abilităŃile tehnice. ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi. să construiască un Powerpoint sau să susŃină un curs fără să citească de pe ecran. P3: Suporturile de curs. dar în unele cazuri e prost folosită. la cursurile de formare..3.. Deşi. metode. ca o schimbare pozitivă. În astfel de situaŃii aceste metode moderne mai mult dăunează cursului. cu rol important în facilitarea predării-învăŃării şi în oferirea unui caracter atractiv stagiilor. Majoritatea subiecŃilor intervievaŃi au evidenŃiat.. materiale de studiu.3. apar situaŃii în care utilizarea defectuoasă a noilor tehnologii duce la efecte contrare celor proiectate. utilizarea dotărilor tehnice trebuie să aibă rol de sprijin în activitatea de predare la cursurile de formare. retroproiector. Aspecte critice privind utilizarea noilor tehnologii la cursurile de formare – interviu de grup cadre didactice P1: Se poartă videoproiectorul. mulŃi ne-am luat laptop… Numai câŃiva ştiu să folosească tehnologia. televizor etc. laptop.). mă dezamăgesc formatorii care cred că sunt foarte buni dacă citesc de pe ecranul videoproiectorului (şi nu de pe foaie)… Şi cât de frumos este atunci când prezentarea Powerpoint din care vor să ne citească nu porneşte. 114 . sunt pe suport electronic si prezentate cu ajutorul mijloacelor moderne… Am întâlnit şi formatori care doar au citit de pe ecranul laptop-ului suportul de curs.Aprecierile cadrelor didactice înregistrate prin chestionar sunt nuanŃate de informaŃiile obŃinute prin interviurile de grup. cele mai multe. Caseta 1. utilizarea în cadrul modulelor de formare a mijloacelor audio-video moderne (videoproiector. computer. doar că unii au crezut că utilizarea videoproiectorului îi transportă automat în secolul XXI. mai rar suport de curs scris). În destule situaŃii însă. P2: Desfăşurarea efectivă a cursurilor de formare se încadrează tot mai mult în cerinŃele moderne (echipamente.Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de formare. Astfel. sunt oferite exemple critice cu privire la rolul real pe care l-au avut noile tehnologii în derularea programelor de formare continuă: . există tehnologie. De altfel e ştiut că e mult mai uşor pentru formator să susŃină activităŃile dacă are materiale pregătite.. P6: Cel mai adesea. nu de puŃine ori computerul este folosit de formatori numai pentru citirea unui text de pe ecran. Cu alte cuvinte.

în ultima perioadă. se consideră că. materiale-resursă sub forma lecŃiilor demonstrative sau a activităŃilor educative ca exemple de bună practică. • Resurse umane Calitatea resurselor umane implicate în programele de formare continuă a cadrelor didactice (certificare. Chestionarele şi interviurile realizate în cadrul investigaŃiei de faŃă au urmărit înregistrarea opiniilor cadrelor didactice participante la diferite programe de formare cu privire la calitatea formatorilor atât din perspectiva competenŃelor deŃinute de aceştia.) reprezintă un criteriu important în evaluarea şi acreditarea acestora. 115 . prezenŃa formatorului nefiind evidentă în forma scrisă a cursului (interviu de grup cadre didactice). formatorii au constituit adevărate persoane-resursă în derularea programelor şi au oferit sprijin constant cursanŃilor de-a lungul stagiilor de formare. de punere în situaŃii concrete de învăŃare. înregistrate pe casete/CD-uri etc. referinŃe. precum şi din perspectiva comunicării şi relaŃiei cu cursanŃii. experienŃa de formator etc. indicatorii ce Ńin de acest aspect fiind evaluaŃi cu 18% din punctajul total (30 puncte din totalul de 165 puncte) acordat unui program evaluat. de incitare la căutare şi descoperire de noi surse informaŃionale. Aceste exemple nu exclud şi situaŃii în care suporturile de curs lipsesc sau se rezumă la foi defectuos xeroxate ori sunt de tipul copy-paste din diferite surse bibliografice. materiale pe suport electronic. ci iau forme variate. Astfel de situaŃii sunt criticate de profesorii participanŃi la cursurile de formare. mai ales în situaŃiile în care aceştia au întâmpinat diferite dificultăŃi – media aprecierilor situându-se peste valoarea de 3 („mare măsură”). care au alte aşteptări de la materialele de formare decât redarea unor selecŃii din diferite surse bibliografice: acestea trebuie să fie surse de informare. de reflecŃie. de sprijin al activităŃii de învăŃare. specializări. atractive şi eficiente: broşuri tipărite. La nivel general.Opiniile critice referitoare la utilizarea noilor tehnologii sunt completate cu cele referitoare la materialele de învăŃare utilizate în stagiile de formare. În opinia lor. profesorii participanŃi la programe de formare declară un nivel ridicat al satisfacŃiei faŃă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile. acestea nu se mai rezumă numai la suportul de curs scris. În general.

E imposibil să intri în ritmul acesta dacă nu te poŃi baza pe un anumit nivel de pregătire profesională. aceste aprecieri au fost concretizate şi nuanŃate prin dezbaterile de grup. 1. La fel. formatorii trebuie să aibă.3.. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de calitatea formatorilor 3% 1%1% 2% 14% 39% Foarte mare masura Mare masura Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia 40% NonR Ca şi în cazul celorlalte aspecte supuse analizei. Opinii privind importanŃa formatorului – interviu de grup cadre didactice P1: Formatorii trebuie să fie cu adevărat nişte „aleşi" şi nu numai pe bază de dosare. să comunici într-o manieră asertivă. Am întâlnit persoane deosebite. bun planificator (competente de planificare).3. În cadrul acestora.. P2: Succesul unui curs de formare depinde de formator. comunicativ.Fig. un aspect analizat în detaliu de cadrele didactice participante la interviurile de grup face referire la comunicarea cursanŃilor cu formatorii. comunicarea este deseori bilaterală. suportiv şi stimulator (competenŃe de comunicare. P3: E solicitantă postura de formator. cadrele didactice au susŃinut rolul formatorului ca factorul cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare. Pentru a-şi îndeplini rolul lor.. negociere şi consiliere). Rolul de formator Ńi-l asumi ca implicare ce te solicită tot timpul. conform aprecierilor cadrelor didactice investigate. Se munceşte foarte mult pentru pregătirea suportului de curs. Se munceşte în derularea stagiilor. Dacă e un bun arhitect. fie de cursanŃi: . Se munceşte mult pentru completarea a tot felul de acte. pe care eşti dispus mereu să-l îmbogăŃeşti.4. dar întotdeauna se ajunge la un bun sfârşit.3. de la documentare până la redactare. bun organizator (competenŃe organizatorice). să te autoeduci mereu.. bun pedagog şi metodist (competenŃe psiho-pedagogice). nu ştii niciodată ce te aşteaptă. In analiza calităŃii cursurilor de formare trebuie să fie important în primul rând calitatea formatorilor. determinate fie de formatori. e bine să fii receptiv şi atent la toate detaliile. următoarele competenŃe: bun specialist (competenŃe de specialitate). În cele mai multe situaŃii. Caseta 1. Uneori apar însă o serie de constrângeri în această relaŃie. face ce nici el nu crede că poate. mediator. bun evaluator (competenŃe de evaluare şi monitorizare). În relaŃie cu aceste tipuri de competenŃe pe care trebuie să le aibă formatorii. insuficienta adaptare a ofertei şi a stilului de formare la nevoile şcolii sau ale cadrelor didactice: P1: Totuşi nu am găsit flexibilitate: ştiu 116 .lipsa flexibilităŃii din partea formatorilor. care m-au mobilizat mult în acŃiunile de instruire. şi nu o poŃi face decât cu dăruire.

. P2: Şi eu mi-am comunicat aşteptările (la cererea formatorului. bineînŃeles!) înaintea unora dintre cursuri. interviurile de grup au identificat o serie de posibile soluŃii: .selectarea formatorilor cu preponderenŃă din rândul cadrelor didactice. P2: Uneori. „nu mă pui pe mine în bancă să lucrez.. racordarea strategiilor didactice la nevoile şi la specificul grupului Ńintă (cadrele didactice) şi organizarea în forme variate a predării: SoluŃia unui curs de formare reuşit o văd în cultivarea lucrului în echipă între formatori. Cadrele didactice susŃin niveluri superioare de apreciere faŃă de acestea. Dar nu am cunoştinŃă de situaŃii în care conŃinutul ori maniera cursului să fie adaptate la solicitarea beneficiarilor. nu acela de a fi „deasupra”. precum şi calitatea formatorilor reprezintă aspecte determinante ale calităŃii ofertei de formare. aşa că. calitatea spaŃiilor. Cred că „echipele" compuse din formatori cu experienŃă şi formatori tineri entuziaşti şi cu idei novatoare pot conduce mai bine un curs de formare (interviu de grup cadre didactice). dar reclamă în acelaşi timp. - În concluzie.. Toate aceste probleme ce apar în comunicarea dintre cursanŃi şi formatori au impact negativ asupra calităŃii programelor de formare. de „jena" (să nu spun lenea) acestora de a se implica în propria formare…. Nu pot modifica/altera/adapta cursul la cerinŃele particulare ale acestui grup. dar cursul meu nu acoperă acel aspect. insuficienta motivare şi implicare a cadrelor didactice în stagiile de formare. Eu mă grăbesc tare. determinate de o anumită atitudine de atotcunoaştere a acestora: P1: Formatori cu stil democratic şi cu dorinŃa de a face cursuri interactive s-au lovit de inerŃia formabililor. fapt care asigură o mai bună racordare a formării la nevoile concrete ale activităŃii la clasă: Formatorii să se dea jos de pe soclu. Formatorul trebuie să iasă dintre noi. Ar fi de dorit ca acest aspect să fie luat în seamă.că ştii. a dotărilor tehnice şi a materialelor de învăŃare. în timp ce te uiŃi la mine să vezi cum mă port. profesorii sunt o specie cu mult orgoliu. P3: Am avut experienŃe de formare în care am simŃit stresul prin subsolicitare şi absenŃa cvasi-totală a interactivităŃii… (interviu de grup cadre didactice). nu să „ se coboare” la nivelul nostru (interviu de grup cadre didactice). să înŃeleagă că rolul lor este altul. 117 . înŃeleg că ai vrea să vorbim de altceva. Aşa l-am făcut şi cu alŃii. Pentru depăşirea acestor puncte critice. aşa că spune ce ai de spus şi văd eu dacă merită să reŃin… (interviu de grup cadre didactice). o serie de aspecte critice care trebuie luate în considerare în evaluarea ofertelor de formare şi care pot constitui bază a propunerilor de recomandări în domeniu.

din multiple perspective: măsura în care acestea facilitează învăŃarea. oportunităŃile de transpunere în practică a cunoştinŃelor teoretice şi de împărtăşire a experienŃelor de învăŃare în cadrul grupului de cursanŃi.1. pentru toate aspectele specifice analizate. la nivel general. unul superior.3.3. Modul în care aceste strategii susŃin transmiterea informaŃiei către cursanŃi şi facilitează procesul învăŃării reprezintă de cele mai multe ori condiŃiile prioritare în determinarea succesului sau insuccesului programelor de formare. Acest demers de alegere a strategiei adecvate este o acŃiune complexă. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de strategiile didactice utilizate în programele de formare continuă Suficientă măsură Aspecte Foarte mare măsură Mare măsură Total Mică măsură Nu pot aprecia NonR Deloc Media Facilitarea învăŃării. Cu referire la aceste aspecte. Peste două treimi dintre profesorii participanŃi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură calitatea strategiilor de formare utilizate de formatori. În cadrul investigaŃie noastre am urmărit analiza măsurii în care profesorii sunt mulŃumiŃi de strategiile utilizate de formatori la cursuri. Astfel. Strategii de formare utilizate la cursuri Alegerea unei strategii adecvate de predare-învăŃare constituie o premisă importantă pentru reuşita unei activităŃi de formare.3. gradul de satisfacŃie al profesorilor este. mediile (calculate prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător treptei de apreciere pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”). care se realizează în funcŃie de o multitudine de aspecte şi care oferă câmp liber manifestării priceperii şi creativităŃii formatorului. gradul de inovare adus în desfăşurarea stagiilor. prin apelul la cunoştinŃele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a învăŃării Ocazii de transpunere a cunoştinŃelor teoretice în aplicaŃii practice Ocazii de împărtăşire a experienŃelor şi practicilor cu colegii de curs 289 514 227 Număr 52 6 7 31 1126 - 384 292 530 470 145 257 28 52 6 14 8 13 25 28 1126 1126 - 337 434 221 75 23 8 28 1126 - 387 453 189 55 9 8 25 1126 - 118 . modul în care susŃin atingerea obiectivelor propuse de curs. Tabel 1.3.

5 4.7 2.8 100. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de strategiile utilizate în programele de formare continuă 50% 40% 30% 20% 10% 0% Foarte mare masura Mare masura Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia NonR Facilitarea învatarii.2 16.% Facilitarea învăŃării.9 47. 1.9 38. profesorii se declară mulŃumiŃi de măsura în care metodele de formare sunt adecvate atingerii obiectivelor cursurilor.6 0.9 29.1 41.0 3.9 22.0 2.7 1.6 6.2 0. Fig.5 100.4.9 34.0 3.5 0.0 0.1 2.7 2.2 100.5 19.2 2. utilizarea de metodologii de tip clasic.9 34.7 20.1 25.5 100.1 Cel mai frecvent.3.9 0.2 4.5 1. prin apelul la cunostintele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a învatarii Ocazii de transpunere a cunostintelor teoretice în aplicatii practice Ocazii de împartasire a experientelor si practicilor cu colegii de curs 119 .6 2.0 100.2 2.8 2.7 12.6 0.7 2.7 45.0 2. puŃin inovative.8 4.8 0. prin apelul la cunoştinŃele anterioare Utilizarea metodelor adecvate pentru atingerea obiectivelor Utilizarea de metode inovative de facilitare a învăŃării Ocazii de transpunere a cunoştinŃelor teoretice în aplicaŃii practice Ocazii de împărtăşire a experienŃelor şi practicilor cu colegii de curs 25.4 40. Aspectele cele mai criticate fac referire la: utilizarea de metodologii ce oferă insuficiente contexte de transpunere a informaŃiei teoretice în aplicaŃii practice.

. prin folosirea unor metode interactive. aceste strategii s-au diversificat. mai mult dezamăgiri! PuŃine sunt cursurile la care titulatura atractivă are corespondenŃă în realizarea practică. studiul de caz sunt puŃin folosite în activitatea de formare. în ultimul timp. mai ales în cazurile cursurilor pe teme de specialitate. Sunt situaŃii în care acestea nu sunt adecvate suficient la caracteristicile cursanŃilor sau nu au rolul firesc de sprijin al activităŃii de învăŃare. predomina prelegerea.Se semnalează un anume formalism în utilizarea metodelor moderne. ce recurg adesea numai la binecunoscuta prelegere. 120 . sunt antrenante. dar acum totul s-a schimbat. experimentul.. metodologiile de formare utilizate la cursuri oferă insuficiente contexte de transpunere în practică a cunoştinŃelor teoretice. iar formatorii le acordă atenŃie sporită în proiectarea şi desfăşurarea stagiilor de formare. pregătit să răspundă la întrebări. profesorul citind de pe foi sau de pe ecranul calculatorului. expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului. P2: Am înŃeles pe pielea mea că nu e suficient să aduci în faŃa colegilor noutăŃi.. ci pur si simplu scrierea după dictare. Metode precum demonstraŃia.. P3: Se încearcă tot mai mult implicarea cursanŃilor în propria învăŃare. se fac la „normă". utilizând metodologii de predare-învăŃare mai adecvate acestora. comunici cu formatorii. Mă întreb de unde şi cum au fost implementate la noi diferite metode moderne? Poate ca unii formatori de la noi nu ştiu prea bine ce trebuie să facă şi ne pun pe noi să lucrăm fără a ne îndruma clar şi fără a trage în final nişte concluzii. Caseta 1. Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice şi sunt. formalismul. predomină încă expunerea şi prelegerea.3. sunt utilizate cu preponderenŃă metode tradiŃionale de formare. prin urmare. lucrezi în echipă. ci acestea trebuie să fie prezentate într-un mod interactiv. de tip expozitiv au fost înlocuite cu altele aparent „moderne”: de exemplu. P4: La multe dintre cursurile de formare la care am participat – multă teorie. Mare parte dintre profesori – în postura de cursanŃi sau chiar de formatori – consideră că. P3: Metodologia formării reprezintă adesea o problemă serioasă a cursurilor oferite cadrelor didactice. cursurile să nu abunde în noŃiuni. În cele mai multe cazuri. Atunci când furnizorii provin din mediul universitar. Însă. au fost semnalate o serie de aprecieri negative şi critici: . în destul de multe cazuri.Analiza aspectelor concrete referitoare la strategiile didactice utilizate în formare au fost detaliate în cadrul discuŃiilor de grup. Opinii privind strategiile de formare – interviu de grup cadre didactice Aspecte pozitive P1: Cu ceva timp în urmă.5. pentru că nici măcar prelegerea nu o mai folosesc. de tip prelegere. fără experimentări. puŃină practică. Aspecte negative P1: La multe din cursurile actuale se aplică metode importate şi. iar participanŃii sunt interesaŃi astfel mai mult de adeverinŃe decât de o adevărată formare. P2: Au fost şi situaŃii în care am fost dezamăgită de prestaŃia celor care susŃineau cursurile. nu existau mijloace moderne. activ-participative. cursurile erau altfel. Mă surprinde ancorarea în tradiŃional a formatorilor din universităŃi. Unele metode de tip clasic. ai la dispoziŃie o gamă variată de mijloace. ci mai mult în exemple practice. formatorul să fie deschis. mai aproape de nevoile cadrelor didactice. monotone.

gradul de reflecŃie pe baza cunoştinŃelor noi. Cadrele didactice investigate în cercetarea de faŃă fac aprecieri pozitive cu privire la strategiile de evaluare utilizate în cursurile de formare la care au participat în ultimul timp. oferă feedback cu privire la rezultatele formării la nivelul cursanŃilor şi la progresul acestora (nivelul de asimilare a informaŃiilor. acestea fiind variate şi permiŃând identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în activitatea didactică. Cu toate acestea. Media aprecierilor la nivelul lotului de profesori participanŃi la formare a fost de 2. Aproximativ 60% dintre aceştia declară niveluri ridicate de satisfacŃie faŃă de această componentă a cursurilor. asigură formatorului o imagine asupra eficienŃei şi calităŃii prestaŃiei sale. ancorarea în strategii tradiŃionale. luând forme moderne.7 (pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură) – uşor mai redusă decât în cazul aprecierilor altor componente ale ofertei de formare.3. supralicitarea metodelor moderne. o atitudine critică faŃă de strategiile de evaluare utilizate în formare. dealtfel. Peste 8% dintre profesori manifestă.). competenŃe dobândite. 1. pe de altă parte. Aprecierea cadrelor didactice faŃă de strategiile de evaluare utilizate în cadrul cursurilor 7% 1% 1% 2% 18% Foarte mare masura Mare masura 25% Suficienta masura Mica masura Deloc Nu pot aprecia 46% NonR 121 . Fig. majoritatea profesorilor investigaŃi consideră că strategiile de formare s-au diversificat în ultimii ani. mai adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra activităŃii didactice. formarea de noi atitudini etc. ce nu solicită implicarea activă a cursanŃilor în propria formare şi nu sprijină nevoile acestora de transpunere în practică a cunoştinŃelor teoretice asimilate. situându-se între două extreme: pe de o parte. fapt care determină un anume grad de formalism în utilizarea acestora şi are efecte reduse în plan educaŃional. Strategii de evaluare a cursanŃilor Evaluarea cursanŃilor reprezintă o componentă importantă a unui demers de formare prin multiplele roluri pe care aceasta le are: evidenŃiază măsura în care obiectivele propuse au fost realizate.3. 1.5.4.Aşadar. unele programe de formare rămân defectuoase din această perspectivă.

unii profesori semnalează şi o serie de constrângeri şi dificultăŃi în realizarea evaluării la cursurile de formare. 24 122 . efort etc. complementare de evaluare sunt uneori utilizate deficitar de către formatori. ci şi competenŃele de a le transpune în practică – obiectiv al oricărei formări a cadrelor didactice. de comunicare. Toma. portofoliul (personal sau colectiv). dar de cele mai multe ori la nivelul cursanŃilor (care consideră că evaluarea şi obŃinerea certificatului final reprezintă o modalitate de răsplată pentru resursele – bani. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. – investite în formare). S. care nu Ńine cont de participarea efectivă la cursurile de formare sau de calitatea activităŃii depuse în cadrul acestora. lecŃii deschise etc. 38. O perspectivă evaluativă.Opiniile cadrelor didactice referitoare la strategiile de evaluare au fost analizate detaliat în cadrul interviurilor de grup. În anumite contexte. mulŃi dintre profesori au semnalat faptul că. Metodele moderne. Ca formă de dezvoltare profesională şi personală. ca „forme fără fond” împrumutate şi neadaptate la contextul formării. reflexiv şi participativ al acestora. deşi valenŃele formative ale acesteia sunt mari. de facilitare.). proiectul. Potolea. Bucureşti. Cauza acestui formalism se situează uneori la nivelul formatorului (care consideră evaluarea finală o etapă absolut necesară pentru încheierea unui curs). evaluarea se rezumă numai la momentul final al programului de formare şi devine o simplă formalitate. - Cf. această metodă este utilizată mai ales în cazul activităŃilor de formare din cadrul şcolii (lecŃii deschise. ExperienŃe şi realizări în context românesc. D. În opinia celor chestionaŃi. de negociere şi consens. Pe de altă parte. Pe lângă formele clasice de evaluare. fără să permită valorificarea potenŃialului formativ. aceste metode au următoarele avantaje: pun accent pe rolul reflexiv al evaluării. modalităŃile de evaluare s-au diversificat. comisii metodice. 2008.. Autoevaluarea este foarte rar utilizată ca metodă de către formatori.. pag. în ultimul timp. locul prioritar al măsurării rezultatelor şi al controlului este luat de aspecte calitative. autoevaluarea. Cursurile de formare fac apel în rare cazuri la strategii de evaluare de tip aplicativ (evaluarea activităŃii la clasă. timp. inspecŃii de specialitate)24 şi mai puŃin în cadrul cursurilor de formare continuă. sunt utilizate tot mai frecvent metode alternative: observarea sistematică a activităŃii. Profesorii consideră că astfel de metode sunt cele mai relevante pentru analiza eficienŃei unui curs de formare deoarece evaluează nu numai cunoştinŃele asimilate. Pe de o parte.

Deşi la cursuri eram prezenŃi în general 10-15 cadre didactice. Logic. plata cursurilor are deopotrivă efecte benefice şi mai puŃin benefice.Caseta 1. Constrângeri şi dificultăŃi în evaluarea cursanŃilor – interviu de grup cadre didactice Manifestarea formalismului în evaluare P1: Cred cu tărie că evaluarea este punctul nostru slab… atâta timp cât toată lumea participantă la un curs de formare promovează. dar abia după ce te-ai străduit să-l pregăteşti cât mai bine cu putinŃă. ci pe acele persoane care în mod mult prea evident nu sunt interesate decât de finalul. Profesorii investigaŃi semnalează însă şi o serie de aspecte critice – un anume grad de formalism. se înŃelege că vor absolvi cursul.3. Utilizarea redusă a evaluării prin activităŃi practice P1: Evaluările s-au făcut pe bază de portofolii.). P2: Cursurile ar trebui să aibă un feed-back mai puternic. că strică la imagine etc. putem afirma că. certificarea obŃinută. chestionare. că a avut probleme. P3: Sunt adepta ideii că un rol important în evaluarea oricărui cadru didactic îl constituie observarea profesorului în clasă. ci de mentalitatea cursanŃilor.6. realizezi că „merge şi aşa”. Lipsa autoevaluării P1: Nu se încurajează deloc autoevaluarea. Pe motive pur şi simplu „româneşti" (că a plătit. la clasă”. – care trebuie luate în considerare în proiectarea demersurilor evaluative ale cursurilor de formare şi în pregătirea formatorilor pentru rolul lor de evaluator în cadrul acestora. De exemplu. atestarea. Mă tem că acest lucru nu prea depinde de furnizori. În perioada 2007-2008 am participat şi eu la un curs de formare în specialitate. în cele mai multe cazuri. organizat la sfârşit de săptămână. insuficient accent pe aspectele practice etc. unii consideră că. cu credite. 123 . îi va acorda mai multă atenŃie decât cel care nu a plătit nimic. Utilizarea deficitară a noilor forme de evaluare P1: Prea des vehiculat.. ExistenŃa acestui tip de cursanŃi care vin doar la evaluare reprezintă din păcate unul dintre aspectele neplăcute ale cursurilor de formare. Pe de altă parte. binecunoscutul portofoliu este adesea „formă fără fond”. Şi nu am aici în vedere acele absenŃe justificabile omeneşte. ceea ce e un dezavantaj şi pentru profesor şi pentru sistem. LecŃiile deschise au devenit din ce în ce mai rare. acestea sunt variate. P2: Unele cursuri sunt o formalitate [din perspectiva evaluării]. Sintetizând informaŃiile referitoare la strategiile de evaluare utilizate în cadrul cursurilor de formare. că e de-al nostru. cineva care a plătit pentru un serviciu va încerca să-l fructifice la maximum.. cel financiar a fost suficient. la evaluarea finală prezenŃa a fost de 30-40 cadre didactice. din moment ce au plătit. P2: Foarte puŃine au fost cursurile frecventate de mine care au adus în discuŃie problema autoevaluării. dificultăŃi în utilizarea metodelor complementare. cu evaluare „pe teren”. mai puŃin s-au bazat pe activităŃi practice. fără vreun alt efort. îmbină metode tradiŃionale cu cele complementare şi permit identificarea progresului şi a punctelor slabe în activitatea cadrelor didactice.

5 2. în special cu privire la competenŃele profesionale dobândite în cadrul acestora. De asemenea. În cadrul investigaŃiei noastre am încercat să evaluăm măsura în care profesorii participanŃi la formare sunt mulŃumiŃi de competenŃele – profesionale. De fiecare dată am acumulat ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. personale – dobândite în cadrul cursurilor de formare la care au participat.7 44.1 0.2 16. alte tipuri de competenŃe dobândite prin cursurile de formare. Peste trei sferturi dintre profesori consideră că au dobândit „în mare” şi „în foarte mare” măsură competenŃe profesionale. P3: Am constatat că din fiecare curs înveŃi 124 . negociere. Gradul de apreciere a cadrelor didactice faŃă de efectele programelor de formare Suficientă măsură Aspecte Foarte mare măsură Mare măsură Total Mică măsură Nu pot aprecia NonR Deloc Media Dobândirea competenŃelor profesionale Dobândirea altor competenŃe relevante pentru dezvoltarea personală Dobândirea competenŃelor profesionale Dobândirea altor competenŃe relevante pentru dezvoltarea personală 320 230 526 498 191 266 Număr 51 89 9 12 6 6 23 25 1126 1126 - % 28. organizarea activităŃii. la niveluri superioare.9 0.).5.8 1.4 20.0 2. Rezultatele formării Cel mai adesea. Tabel 1.4.9 23. relevante pentru dezvoltarea lor personală (competenŃe de comunicare.0 100.8 Opiniile cadrelor didactice exprimate în interviurile de grup evidenŃiază faptul că orice activitate de formare duce la dezvoltarea unor competenŃe şi are impact asupra activităŃii didactice şi asupra dezvoltării personale: P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveŃi ceva… P2: SatisfacŃia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. efectele unui demers de formare sunt contabilizate în termeni de competenŃe dobândite de către cursanŃi.6 4.0 2. solicitate de specificul activităŃii didactice. Pentru ambele categorii de competenŃe.5 0. auto-cunoaştere.0 3.5 7.3.1.3. a învăŃa să înveŃi etc. aproape două treimi dintre aceştia apreciază. media aprecierilor se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”) pe scala 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură. Nivelul de satisfacŃie al cadrelor didactice participante la cursurile de formare este ridicat.4 46.2 100.

5 125 .6. Tabloul general al indicatorilor sintetici evidenŃiază niveluri comparabile ale satisfacŃiei cadrelor didactice cu privire la elementele care definesc calitatea ofertei de formare continuă şi o omogenitate relativ constantă a răspunsurilor.6% 3.8 1.0 4.8% 2.0 3. altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile tehnologii.8 27.0 3.8 0.7% 33.1 0. rezultate.0 3. metodologii de evaluare.0 0.4 4. iar altele m-au învăŃat cum să nu procedez în ipostaza de formator sau profesor (interviu de grup cadre didactice).0 3. resurse.0 3.0 3.7 0.3. Pentru a realiza o imagine sintetică a aprecierilor profesorilor faŃă de acestea. care măsoară nivelul general al aprecierilor cadrelor didactice faŃă de: conŃinuturi. Aşadar.0 Rezultate 2.0 3.8% 2.5 3. prezentată anterior. am realizat o grupare pe cinci indicatori calitativi. 1. De asemenea.0 Resurse 3. pentru a evidenŃia în detaliu care anume sunt „punctele tari” şi „punctele slabe” ale ofertei de formare continuă.5.6% 2.9 2.ceva – unele cursuri mi-au ameliorat metodica.6 2. Tabel 1.5 Indicatori calitativi Strategii de Metodologii de formare evaluare 2.9 29. inclusiv în activitatea cu elevii. Aprecieri generale ale cadrelor didactice faŃă de calitate ofertei de formare continuă Niveluri medii ConŃinuturi Medie Abatere standard Coeficient de variaŃie Q1 Q2 Q3 3. rezultatele cursurilor de formare în termeni de competenŃe sunt apreciate pozitiv de către cadrele didactice intervievate.0 27. cadrele didactice au fost solicitate să identifice aspecte concrete de succes / de ameliorat pentru a asigura o ofertă de formare continuă de calitate.9 35. evidenŃiază niveluri diferite de satisfacŃie pentru diferitele elemente ale unui curriculum de formare.3. Puncte tari şi puncte slabe în oferta de formare continuă a cadrelor didactice – imagine sintetică Analiza detaliată a opiniilor cadrelor didactice faŃă de oferta de formare continuă. strategii de formare. chiar şi experienŃele de formare mai puŃin reuşite fiind considerate oportunităŃi de învăŃare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de formare.

8 Resurse Mediu Rural Urban Gen Feminin Masculin Vârsta Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani Vechime Sub 5 ani 6-10 ani 11-20 ani Peste 20 ani Studii Liceu pedagogic Şcoală postliceală şi de maiştri Înv.0 3.7 2.9 3.9 Medii 3.9 2.1 3.5 2.9 3.2 3.9 2.96 2.0 3.2 3.7 2.6 2.1 3.9 2.7 2.1 2.8 2.8 2.6 2.6 2. calcularea valorilor mediilor corespunzătoare distribuŃiei cadrelor didactice în funcŃie de o serie de criterii şi aplicarea testelor de semnificaŃie (testul z.9 2.3 2.9 3.0 3.9 2.0 126 .89 3.2 2.5 2.0 3.9 2.9 3 2.0 3.9 2.0 2.9 3.0 2.04 2.97 2. testul Fisher) evidenŃiază existenŃa unor diferenŃe ale nivelurilor de apreciere pe cei cinci indicatori sintetici.2 3.1 3. Cu toate acestea.9 2.9 3.9 2.8 2.8 2.0 3.2 3.0 2.9 2.38 2.03 2.9 2.9 3.1 3.06 ConŃinuturi Rezultate 2.8 3.0 2.9 3.9 2.93 2.95 3.9 2.9 2.5 3. Tabel 1.8 2.97 2.2 2.6 2.87 2.8 2.53 3.96 2.9 2.6 2.0 3.0 3.0 2.16 2.6 2.6 2.0 3.6 Nivelul aprecierilor faŃă de calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice – valori medii Total Strategii de formare Criterii Metodologii de evaluare 2.6 2.0 2.0 2.8 2.1 3.0 2.7 2.4 2. cu valori uşor mai scăzute în cazul metodologiilor de evaluare şi al rezultatelor cursului.3 3.6 2.4 2.9 2.98 2.7 2.8 2.0 2.9 3. media aprecierilor se situează în jurul valorii de 3 („mare măsură”). superior de scurtă durată Înv.6 2.9 2.96 2.0 3.8 3.3.94 2.8 2.3 3.99 2.8 2.8 2.1 3.03 2.1 2. superior de lungă durată Studii post-universitare FuncŃie ÎnvăŃător / educator Profesor Maiştri-instructori Director / director adjunct Inspector / consilier şcolar Grad didactic Gradul I Gradul II Definitivat Fără grad didactic Statut Titular Suplinitor Nr.8 2.0 2.6 2.0 3.6 2.99 2.9 3.0 2.9 3.6 2.8 2.8 2.7 2. 472 654 841 285 244 350 224 308 188 221 287 430 68 8 131 665 254 150 891 15 64 6 487 199 328 112 913 213 3.93 2.2 3.95 3 2.1 2.0 2.Pentru majoritatea aspectele analizate.87 3.87 2.9 2.

8 2. fapt susŃinut dealtfel şi de opiniile profesorilor participanŃi la interviurile de grup. Proiectul pentru ÎnvăŃământ Rural a cuprins un număr semnificativ de cadre didactice în programe de formare continuă. educaŃie fizică şi sport Total - Astfel.9 2.94 2. această diferenŃă fiind susŃinută şi de informaŃiile obŃinute prin interviurile de grup.8 2. o serie de diferenŃe de apreciere a conŃinuturilor.9 2. asigurând o calitate crescută a acestora din perspectiva resurselor materiale şi a resurselor umane.9 3.9 3.0 3.0 2. fiind apreciate la un nivel mai înalt25. care au evidenŃiat o serie de constrângeri şi deficienŃe cu privire la conŃinuturile vehiculate în cadrul formării de specialitate la disciplinele exacte. În mediu rural. strategiilor de formare şi rezultatelor. 25 Conform studiului Implementarea metodologiei şi a instrumentelor pentru monitorizarea şi evaluarea proiectului pentru învăŃământul rural. resurselor.2 3.94 2.9 3. - Opiniile cadrelor didactice faŃă de calitatea conŃinuturilor şi a rezultatelor cursurilor de formare par să fie în relaŃie şi cu disciplina predată de aceştia.0 3.01 3.9 2. Al doilea studiu longitudinal (Bucureşti. Astfel.7 2.6 2.8 2. - Nivelul de studiu şi funcŃia ocupată determină.8 2. învăŃătorii şi cadrele didactice care predau discipline din aria curriculară ”Om şi societate” sunt mai mulŃumiŃi decât ceilalŃi profesori. Nivelurile diferite de satisfacŃie faŃă de calitatea resurselor sunt determinate. Astfel.0 2.2 3. cel mai probabil.9 3. de diferenŃele în ceea ce priveşte nivelul de aşteptări şi baza de comparaŃie de care dispun. 127 . în cazul profesorilor din mediul rural nivelul aprecierilor cu privire la resursele utilizate în cadrul cursurilor de formare şi la strategiile de formare este mai înalt. 2007).2 3.8 Arte.0 2.9 2.1 3.6 2.0 2.9 2.99 2. comparativ cu cel exprimat de cei din mediul urban.15 2. satisfacŃia faŃă de aceste aspecte este mai mare cu cât nivelul de studii este mai ridicat. calitativ superioară din punct de vedere al aspectelor menŃionate.6 2. superioare celor specifice activităŃii didactice curente din şcoli. o posibilă explicaŃie fiind aceea că au beneficiat de o ofertă bogată de cursuri în domeniul managementului educaŃional.Arie curriculară ÎnvăŃător / institutor Limbă şi comunicare Matematică şi ştiinŃe Om şi societate Tehnologie 146 211 357 215 145 52 1126 3. De asemenea. gradul de satisfacŃie al managerilor este superior în comparaŃie cu profesorii.7 2. suficienŃa şi calitatea resurselor materiale utilizate la cursurile de formare sunt.8 2. de asemenea. cel mai probabil.

89 0.45 2. rezultate. > 1.05 0. > 1.95 0.79 4.67 Test Rezultate 1.22 0.45 4.17 1.8 5.75 0. > 2.29 0.5 24.1 29.92 0.96) test F (dif.7 20. alte aspecte conexe – pe baza frecvenŃei cu care au fost menŃionate de profesori.7.59 0.Tabel 1.3.36 0. Analiza acestor date permite stabilirea unei anumite ierarhizări a elementelor analizate anterior – conŃinuturi. pentru a detalia nivelul de satisfacŃie în termeni concreŃi.64 1. > 2.9 15.47 0.3.12 2.72 2.0 128 .38) test F (dif.96 1.92 4.05 1.31 test z (dif.38) test z (dif.4 26.4 6.80 2.23 0.9 0.2 17. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a cadrelor didactice Aspecte Aspecte pozitive: „puncte tari” Desfăşurarea procesului de predareînvăŃare: strategii de formare.8.22) test F (dif. > 2.6 100.9 41.8 0.25 0. > 1.4 100.55 0.16 0.78 1.6 0. resurse. Aşa cum am precizat deja. profesorii au fost invitaŃi să ofere detalii privind „punctele tari” şi „punctele slabe” ale ofertei de formare continuă.3 20.37 3.5 0.15) 1.99 2. > 2.99 1.96) test z (dif. Aprecieri faŃă de calitate ofertei de formare continuă – valori ale testelor de semnificaŃie Criterii ConŃinuturi Mediu Sex Vârstă Vechime Studii FuncŃie Grad didactic Statut Arie curriculară 0.4 6.83 0.1 7.82 1.80 3. strategii de formare modalităŃi de evaluare.0 5.63 0. Tabel 1. climat Calitatea resurselor umane (formatori) Aria tematică / conŃinuturile Calitatea resurselor materiale Rezultatele vizate de curs Strategiile de evaluare ModalităŃi de organizare Durata şi plasarea cursurilor în timp FinanŃarea cursurilor Alte aspecte Total subiecŃi Rural Urban Număr Total Rural Urban % Total 349 195 140 96 95 33 28 7 3 3 472 435 269 192 176 101 44 35 15 6 2 654 784 464 332 272 196 77 63 22 9 5 1126 73.74 2.81 3.4 2.02 0.9 1.0 0.47 0.6 41.5 41. satisfacŃia cadrelor didactice faŃă de calitatea ofertei de formare este diferită în funcŃie de o varietate de criterii.0 66.75 2. >2.59 1.02 1.3 29.7 5.2 29.22) test F (dif.3 100.0 69. > 2.38 ) test F (dif.51 Resurse Indicatori calitativi Strategii de Metodologii formare de evaluare 1.3 0.96) test F (dif.6 2.15 Aşadar.70 1.

8 100.1 17. Peste 40% dintre profesori consideră că unul dintre punctele tari ale cursurilor de formare la care au participat este reprezentat de calitatea formatorilor: nivel ridicat de competenŃe de specialitate. sub următoarele aspecte: strategiile de formare (utilizarea metodelor moderne.0 22. sub următoarele aspecte: 129 - - St ra te gi id e Fi n .Aspecte critice: „puncte slabe” Durata şi plasarea cursurilor în timp Calitatea resurselor materiale Desfăşurarea procesului de predareînvăŃare: strategii de formare.6.0 6. activ-participative. asertiv.0 2.4 18.0 2.1 6. Puncte tari şi puncte slabe ale ofertei de formare continuă a cadrelor didactice 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% fo rm ar e.0 Fig.6 22.8 6.3. cl R im es at ur se um an e C on R Ńin es ut ur ur se i m at er ia le R St e ra zu te lta gi te i M d od e ev al ită al ua Ńi de re or ga ni za re D ur at a an Ńa re Al te Aspecte pozitive Aspecte negative Astfel.7 100.7 22. importanŃa acordată metodelor ce permit transpunerea cunoştinŃelor teoretice în practică).7 3.1 2. stil de predare interesant.5 9. climatul pozitiv şi atmosfera destinsă.3 100.8 0.1 8.7 6.0 5.7 21.0 23. organizare.9 4. colaborativ.0 22. climat ModalităŃi de organizare Aria tematică / conŃinuturile Rezultatele vizate de curs Calitatea resurselor umane (formatori) Strategiile de evaluare FinanŃarea cursurilor Alte aspecte Total subiecŃi 112 101 89 92 46 29 27 14 13 4 472 144 153 164 112 53 39 39 33 14 15 654 256 254 253 204 99 68 66 47 27 19 1126 23. cele mai apreciate aspecte ale cursurilor de formare sunt următoarele: Aproximativ 70% dintre profesorii cuprinşi în investigaŃie – în ponderi mai ridicate în mediul rural – apreciază pozitiv modalităŃile de desfăşurare a procesului de predare-învăŃare.5 18.1 5.1 8. evaluare).2 2.4 1. Aria tematică şi conŃinuturile vehiculate la cursurile de formare au constituit elementul central al aprecierilor pentru aproape 30% dintre cadre didactice. implicare activă în toate etapele cursului (proiectare. colaborarea pozitivă şi constructivă dintre cursanŃi şi formatori.4 25.0 5. accent pe lucrul în grup şi pe împărtăşirea experienŃelor de învăŃare. 1.9 19.

ierarhia şi elementele concrete subsumate lor fiind însă diferite: . valorificarea insuficientă a experienŃei cursanŃilor. în vacanŃele şcolare sau concomitent cu activitatea la clasă). durata şi plasarea cursurilor în timp. Cu ponderi mai reduse au fost menŃionate. Aceleaşi categorii au putut fi identificate şi în lista celor mai criticate aspecte ale cursurilor de formare. fapt care a determinat aglomerarea programului personal sau lipsa timpului necesar pentru odihnă ori pentru pregătirea lecŃiilor. Pentru depăşirea acestor tipuri de dificultăŃi.4%) se referă la rezultatele vizate de cursurile de formare. accentul pe teorie.diversitate. Alt aspect pozitiv menŃionat în ponderi relativ ridicate (17.Aproape un sfert dintre profesorii s-au declarat nemulŃumiŃi de durata şi plasarea defectuoasă a stagiilor de formare în timpul anului şcolar (în perioadele de week-end. fiind menŃionate următoarele situaŃii: spaŃiu fizic neadecvat. aspecte financiare (gratuitatea cursurilor). Calitatea resurselor materiale asigurate pentru formare constituie un domeniu deficitar pentru aproape 23% dintre profesori. cu impact direct asupra practicilor curente de predare-învăŃare-evaluare. modalităŃile de organizare (cu accent pe valorizarea pozitivă a organizării formării cât mai aproape de domiciliu). suporturi de curs şi materiale de învăŃare insuficiente. abordare interdisciplinară. pe parcursul anului şcolar. şi alte aspecte concrete referitoare la: strategiile de evaluare utilizate (varietatea formelor şi metodelor utilizate. inedit. dotarea cu echipamentele tehnice necesare. asigurarea materialelor de învăŃare de calitate. profesorii reclamă utilizarea unor strategii de formare tradiŃionale. ca puncte tari ale cursurilor de formare. cu alocarea de resurse de timp adecvate. cadrele didactice au propus integrarea activităŃii de formare ca parte componentă a normei didactice. Aproape un sfert dintre profesori – în ponderi mai ridicate în medul urban – apreciază ca puncte tari resursele materiale ale cursurilor la care au participat: adecvarea spaŃiului fizic. dotări tehnice precare. În ponderi similare. accent pe identificarea şi ameliorarea greşelilor pe parcursul derulării stagiilor de formare). - - - 130 . pe cantitate în defavoarea calităŃii. care să nu se suprapună peste timpul liber. în termeni de dobândire de noi cunoştinŃe şi competenŃe şi de utilitate a celor învăŃate. orientare spre necesităŃile concrete ale activităŃii la clasă.

* * * La nivel general. sistemul de finanŃare a cursurilor. condiŃiile de microclimat. dotări tehnice. în unele situaŃii. eterogenitatea grupurilor de cursanŃi. relaŃia deficitară între aspectele teoretice şi cele practice la nivelul dezvoltării curriculumului. Alte probleme semnalate de cadrele didactice fac referire la: ariile tematice ale formării. calitatea pregătirii formatorilor. de oportunitate de reflecŃie şi de punere în situaŃii concrete de acŃiune. informarea deficitară a cadrelor didactice cu privire la oferta de formare. • ConŃinuturile propuse de programele de formare sunt variate şi corespund. În chestionare şi în interviurile de grup. 131 . În practică. metodele de evaluare utilizate. apar însă şi situaŃii critice din acest punct de vedere: insuficienta dezvoltare a cursurilor de formare pentru anumite arii tematice. la nivel general. resursele materiale (spaŃii. numărul mare / mic de cursanŃi la anumite cursuri. calitatea ofertei de formare continuă a cadrelor didactice a fost apreciată pozitiv de către profesorii investigaŃi. materiale de învăŃare) implicate în programele de formare sunt de calitate. aşteptărilor şi nevoilor cadrelor didactice. spre deosebire de cele care Ńin de organizarea stagiilor care sunt mai frecvent criticate. constrângeri şi puncte critice. sub toate aspectele care definesc un curriculum de formare şi condiŃiile de implementare a acestuia. rezultatele vizate de curs. unele dintre acestea constituindu-se în reale obstacole privind participarea la formare: organizarea cursurilor de formare la distanŃe mari faŃă de domiciliu. slaba calitate a formării în anumite domenii de specialitate (în special pentru ştiinŃele exacte). • În cele mai multe situaŃii. asigură buna desfăşurare a stagiilor şi contextul favorabil pentru participarea activă a cursanŃilor.- Un alt aspect criticat de 18% dintre profesori vizează modalităŃile de organizare. materialele de învăŃare au. mai puŃin de sprijin pentru activitatea de învăŃare. în unele cazuri. - Concluzionând. doar rol de surse de informare. necesar a fi luate în considerare în pregătirea şi implementarea unor măsuri ameliorative în domeniu. Relatările profesorilor cu privire la experienŃele lor de formare au evidenŃiat faptul că. dotările şi materialele de învăŃare utilizate la cursurile de formare au fost improprii pentru buna desfăşurarea a formării: formatorii nu au întotdeauna competenŃele necesare pentru utilizarea noilor tehnologii lor ca mijloace reale de învăŃare. fiind considerate uneori dificultăŃi şi constrângeri. putem sintetiza că aspectelor care Ńin de proiectarea ofertelor de formare continuă le corespunde un nivel mai înalt de apreciere. cadrele didactice semnalează însă o serie de dificultăŃi.

Cadrele didactice consideră că evaluarea trebuie să fie o componentă de bază a oricărei activităŃi de formare. Apar însă şi situaŃii în care se manifestă un anume formalism în realizarea evaluării – fără corelarea cu prestaŃia de pe parcursul cursurilor sau fără utilizarea de metode variate – aceasta neîndeplinindu-şi rolul de feedback necesar şi util pentru cursanŃi. Metodologiile de evaluare a rezultatelor. Aspectele cele mai criticate cu privire la metodele de formare fac referire la: utilizarea de strategii ce oferă insuficiente contexte de transpunere a informaŃiei teoretice în aplicaŃii practice. În ultimii ani. Acestea consideră că orice experienŃă de formare. Au fost semnalate şi situaŃii în care au apărut constrângeri şi dificultăŃi în relaŃia dintre cursanŃi şi formatori: lipsa de flexibilitate. neadaptarea stilului de predare la nevoile şi specificul cursanŃilor. în sensul centrării pe metode moderne. care implică activ pe cursanŃi în propria lor dezvoltare profesională. reprezintă oportunităŃi de învăŃare despre cum anume trebuie sau nu trebuie să se procedeze în activitatea educaŃională. 132 .• La nivel general. profesorii au declarat un nivel ridicat al satisfacŃiei faŃă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile la care au participat. • • • Rezultatele cursurilor de formare materializate în termeni de competenŃe profesionale şi de dezvoltare personală sunt apreciate pozitiv de către cadrele didactice intervievate. lipsa de motivaŃie şi implicare activă a cursanŃilor în activităŃile de formare. chiar şi situaŃiile cu mai puŃin succes. utilizate la cursurile la care acestea au participat în ultimul timp. profesorii semnalează ameliorarea strategiilor de predare-învăŃare utilizate în cadrul stagiilor de formare. sunt deseori variate şi permit identificarea progresului şi a eventualelor puncte slabe în activitatea proprie. puŃin inovative. aceştia constituind adevărate persoane-resursă în derularea activităŃilor. folosirea cu preponderenŃă a metodelor de tip clasic. utilizarea deficitară a unora dintre metodele moderne.

Bucureşti.). 2005. un aspect deosebit de important pentru o mai bună înŃelegere a politicilor educaŃionale curente cât şi pentru fundamentarea unor noi politici educaŃionale specifice. rezultatele vor fi puse în relaŃie cu alte consideraŃii ale profesorilor cu privire la ansamblul sistemului de formare profesională continuă. ⇒ Impactul asupra practicilor curente de predare/învăŃare/evaluare După cum se poate observa în Fig. Humanitas EducaŃional. DPPD etc. activităŃi de proiectare şi planificare. Datele de cercetare obŃinute au permis detalierea numai a acestor aspecte. precum: îndatoririle curente. aproape două treimi dintre subiecŃi consideră că în urma cursului de formare absolvit au reuşit în mare sau foarte mare măsură să-şi îmbunătăŃească practicile curente de predare/învăŃare/evaluare. Capitolul de faŃă încearcă să clarifice elemente referitoare la rezultatele activităŃilor de formare asupra cadrelor didactice care participă la aceste activităŃi şi asupra organizaŃiilor şcolare din care acestea fac parte. S. De asemenea.4.). 26 133 . principalele arii de impact avute în vedere se referă la practicile curente de predare/învăŃare/evaluare şi la activităŃile desfăşurate la nivelul şcolii de către participanŃii la formare. chiar dacă în literatura de specialitate se propun şi alte domenii importante în evaluarea impactului activităŃilor de formare continuă. Bucureşti. 27 Este de aşteptat ca investigaŃii viitoare să extindă această analiză şi să includă atât perspectiva beneficiarilor direcŃi (profesori. focalizată pe aspecte specifice output-urilor acestor activităŃi (număr/categorii de cursuri organizate. O perspectivă evaluativă. Formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice – sisteme. Impactul programelor de formare continuă asupra cadrelor didactice Un alt domeniu urmărit de investigaŃia noastră se referă la impactul programelor de formare continuă. Potolea. strategii. Toma.. 1. nivelul de formare şi dezvoltare profesională curentă. completându-se astfel analiza din Capitolul III. am urmărit modul în care profesorii împărtăşesc colegilor din şcoală experienŃele de învăŃare parcurse. Această analiză este realizată pe baza opiniilor exprimate cu privire la ultimul curs urmat de cadrele didactice investigate27. 2008. elevi). politici. D. De asemenea.4. Ed. Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.1. Astfel. număr/categorii de participanŃi etc. R. cât şi cea a beneficiarilor indirecŃi şi a furnizorilor de formare (CCD.. activităŃi de atragere a reprezentanŃilor comunităŃii locale în activităŃile şcolii26. încercând să analizăm în ce măsură beneficiile individuale pe care în mod potenŃial le generează un curs de formare se răsfrâng şi asupra organizaŃiei şcolare în ansamblu.1. Ponderea celor care consideră că experienŃa de Vezi şi Iucu.

34 26. de asemenea.78 0. 1.7 pe o scală cu cinci trepte. de la 0=deloc până la 4=în foarte mare măsură). Cercetarea noastră indică. ponderea celor care urmăreau ca obiectiv principal aspecte relevante legate de această arie (de exemplu.75 faŃă de 2.5 1.formare a avut un impact redus asupra modului de desfăşurare a activităŃii didactice la clasă este de numai 11. cel mai probabil.3 %. faptul că profesorii cu un număr mai redus de ani de activitate didactică şi cei care nu au grade didactice sau au numai definitivatul tind să aprecieze în 134 . După cum am văzut în capitolul precedent. Această situaŃie indică astfel faptul că şi cursurile care au urmărit alte tematici au avut un impact pozitiv în cazul majorităŃii profesorilor în ceea ce priveşte practicile curente de predare/învăŃare/evaluare.93 NonR 20.mare măsură Mare măsură Suficientă măsură Mică măsură Deloc 9.38 38. Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect.98 Nu pot aprecia 2. o diferenŃă puternic semnificativă la nivel p<0. metode şi tehnici pedagogice generale. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit în îmbunătăŃirea practicilor curente de predare/învăŃare/evaluare 40 35 30 25 20 15 10 5 0 F. criterii/standarde diferite de apreciere a practicilor didactice. mai aproape de limita superioară a acestuia. ei înregistrând o medie superioară în comparaŃie cu colegii din mediul urban (media 2. ceea ce înseamnă că numai aproximativ unul din zece cadre didactice din lotul investigat a indicat o lipsă de progres în această arie.4.48. tematicile cursurilor de formare urmate de subiecŃii investigaŃi au fost foarte varietate. ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează în intervalul suficientă – mare măsură. specifice unei discipline sau teme pedagogice transversale) nedepăşind totuşi 50% din total.1 Nivelul relativ ridicat de satisfacŃie cu privire la impactul asupra activităŃii didactice este reflectat şi de scorul mediu înregistrat (2.1. Această situaŃie reflectă oportunităŃile mai reduse de formare continuă pe care le au cadrele didactice din rural cât şi.01). Fig.

cadrele didactice cu o experienŃă mai redusă. De asemenea.2. Elevii reprezintă unul dintre elementele pe care foarte mulŃi profesori îl au în vedere atunci când participă la un curs. Recunosc faptul că eu miam schimbat mult stilul de predare. aspect semnalat în special în cazul cursurilor de formare în didactica predării unor discipline (de exemplu. inclusiv în ceea ce priveşte practicile de predare/învăŃare/evaluare. în general. am fost la un curs de imagine – muncă interesantă. Profesorii investigaŃi atrag însă atenŃia asupra faptului că nu tot ce înveŃi în programele de formare continuă poate fi aplicat la clasă. Pe de o parte. există limitări în ceea ce priveşte nivelul de dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală/clasă. ceea ce indică faptul că ultimul curs absolvit a răspuns într-o mare măsură acestor aşteptări. cursuri care implicau utilizarea în şcoală a facilităŃilor unui laborator modern de limbi străine). Am întâlnit şi cursuri în care trebuia să lucrez cu elevii mei lucruri prea avansate faŃă de nivelul lor de cunoştinŃe. al unei discipline sau chiar al procesului didactic. Interviurile de grup arată că pentru majoritatea subiecŃilor investigaŃi aplicabilitatea celor învăŃate este un element esenŃial al oricărui program de formare continuă: Un curs care îŃi schimbă viaŃa profesională este cel pe care îl aplici din acel moment. Participarea mea la diferite cursuri m-a determinat astfel să văd cu alŃi ochi procesul de predare. Această situaŃie se explică prin faptul că. În acest fel. Acum am mai multa răbdare şi empatie pentru elevi şi sunt în căutare permanentă de noi metode pentru a-i atrage către o disciplină mai grea şi mai puŃin agreată de ei cum este fizica (interviu de grup cadre didactice). privind motivaŃia cadrelor didactice pentru participare la formare am văzut deja că una dintre cele mai importante aşteptări se referă la îmbunătăŃirea competenŃelor profesionale. în cadrul interviurilor de grup profesorii se referă tot la elevi ca fiind unul dintre principalele criterii în funcŃie de care 135 . de exemplu la cursul de consiliere formatorul a fost într-atât de înŃelept încât să recunoască faptul că o parte din instrumentele de lucru propuse nu pot fi aplicate practic. din aproape autocratic a devenit democratic. în general: Nu totul poate fi aplicat în practică. Şi în cazul evaluării impactului unui curs de formare. În Capitolul 1.mai mare măsură impactul pozitiv în această arie în comparaŃie cu cei care au o experienŃă mai mare în activitatea didactică sau cei care deŃin gradul didactic I sau II. aflate la începutul carierei didactice şi care nu au beneficiat de experienŃa de perfecŃionare prin grade didactice au nevoi mai mari de formare în domeniul pedagogic. dar fără nici o legătură cu clasa sau specialitatea (interviu de grup cadre didactice). O altă limitare este dată de insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul/particularităŃile elevilor. diferitele activităŃi de formare la care aceştia participă au un potenŃial mai ridicat de a avea efecte pozitive.

există un număr redus de cadre didactice care ajung efectiv să aplice la clasă cele învăŃate. ⇒ Impactul asupra activităŃii la nivelul şcolii Lipsa sprijinului instituŃional este remarcată şi în cazul următorului domeniu de impact pe care cercetarea noastră l-a urmărit. Din experienŃa mea. puŃine programe doresc şi pot monitoriza integrarea ulterioară şi aplicabilitatea celor învăŃate. ce metode moderne utilizează. dacă aceştia şi-au însuşit cunoştinŃele prezentate. dar şcoala nu e receptiva la ideile lor. situaŃie ce se aplică deopotrivă furnizorilor şi beneficiarilor. ce se referă la măsura în care participarea la curs a determinat experimentarea unor modalităŃi de îmbunătăŃire a activităŃii la nivelul şcolii..1. 136 . Profesorii invocă atât nevoia de sprijin în ceea ce priveşte accesul la anumite resurse ale şcolii cât şi la sprijinul metodologic.Personal consideră că după participarea la astfel de programe. P2: Ar trebui să se monitorizeze şi să se evalueze permanent modul cum ajung să aplice cadrele didactice cele învăŃate şi vă ofer un argument: în cadrul programului PHARE Acces la educaŃie pentru grupuri dezavantajate am participat la monitorizarea impactului activităŃilor de formare la care au participat profesorii. Caseta 1. dar am o dilema: avem mai multe cursuri. La următoarea vizită altfel au stat lucrurile. Ar fi foarte interesant de aflat câŃi din cei care termină cu brio reuşesc să aducă în clasă o parte din ce au învăŃat. MulŃi profesori merg la cursuri să mai strângă o hârtie la dosar.4. Asta s-a întâmplat în anul 2005. La prima vizită am constatat că aceştia nu utilizează la clasă metodele activ participative învăŃate şi am purtat o discuŃie cu ei despre acest aspect. mai mulŃi profesori bine pregătiŃi şi cu toate acestea nivelul de pregătire al elevilor pare a fi din ce în ce mai scăzut (interviu de grup cadre didactice).judecă succesul unor astfel de experienŃe de învăŃare: Oferta cursurilor este destul de generoasă. uneori chiar poŃi avea reacŃii adverse dacă îŃi susŃii prea energic un punct de vedere (interviu de grup cadre didactice). marea majoritate a cursurilor de formare se mulŃumesc cu evaluarea cursanŃilor de la final.. Azi când mă întâlnesc cu aceşti profesori îmi povestesc ce lucruri interesante fac la clasa. De asemenea. profesorii participă. unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat pentru că profesorii nu primesc sprijin din partea şcolii în aplicarea la clasă a celor învăŃate: MulŃi profesori se întorc de la cursurile de formare plini de entuziasm şi dorinŃa de a schimba lucrurile. Monitorizarea impactului activităŃilor de formare la nivelul clasei – interviu de grup cadre didactice P1: Din păcate. Un alt element semnalat de cadrele didactice investigate se referă la lipsa de importanŃă acordată monitorizării şi evaluării rezultatelor unui curs. Prea puŃini dintre ei aplică/ adaptează la stilul propriu ceea ce au aflat. înseamnă că am avut un curs de succes.

reflectat şi de scorul mediu înregistrat (2.51 Nu pot aprecia 2. ONG-uri etc. cu posibilitatea mai ridicată de implicare directă în activităŃi şi în afara celor de la clasă.01). 1.56 faŃă de 2.2.95 1.2. ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează la jumătatea intervalului suficientă – mare măsură.36. o diferenŃă semnificativă la nivel p<0. statut. acest tip de impact fiind menŃionat cu o scoruri apropiate de subiecŃi. Ca şi în cazul categoriei de impact analizate anterior şi aici se poate observa un nivelul ridicat de satisfacŃie. unul din doi profesori investigaŃi consideră că ultimul curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare ridicată în activităŃile de la nivelul şcolii. în consecinŃă. Fig. De asemenea. 1.7 1. cât şi prin faptul că.75 NonR F. indiferent de experienŃa didactică. 137 . cei care remarcă un astfel de impact au o pondere relativ ridicată în totalul repondenŃilor.4. în timp ce numai aproximativ 15% dintre profesori susŃin că un astfel de impact a fost foarte redus sau a lipsit. în general.97 12.5 pe o scală cu un maxim 4). situaŃie întâlnită mai rar în cazul mediului rural. În medie. Opinii cadre didactice privind rolul ultimului curs de formare absolvit în îmbunătăŃirea activităŃilor desfăşurate la nivelul şcolii 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 40.8 12. Mediul de rezidenŃă este singurul factor în care există astfel de diferenŃe. unităŃile din mediul rural sunt de dimensiuni mai mici în comparaŃie cu cele din mediul urban şi.4. componenta de formare a PIR pentru promovarea de proiecte). Această situaŃie poate să fie explicată prin faptul că o parte dintre programele de formare organizate pentru cadre didactice din mediul rural au urmărit şi promovarea unor iniŃiative la nivelul şcolii (de exemplu. grade didactice sau experienŃă în participarea la programe de formare a acestora.32 27.După cum se poate observa în Fig. ei înregistrând o medie superioară în comparaŃie cu colegii din mediul urban (2. unde iniŃiativa personală este determinantă.). trebuie să Ńinem cont de faptul că în mediul urban un număr semnificativ de activităŃi sunt promovate în parteneriat sau cu sprijinul unor actori din afara şcolii (companii.mare măsură Mare măsură Suficientă măsură Mică măsură Deloc Profesorii din mediul rural văd şi în acest caz într-o mai mare măsură acest tip de impact.

nu numai nevoilor cursanŃilor: De multe ori se uită că profesorii nu predau în clase disparate. din relatările colegilor. să fie preocupată de găsirea de resurse în acest scop şi să încurajeze participarea la formare a personalului său (interviu de grup cadre didactice). Pe lângă întrebarea ce cursuri de formare vin în întâmpinarea nevoilor noastre trebuie. adaptate condiŃiilor şcolii activităŃile de formare ajung să fie din ce în ce mai slab încurajate şi dezvoltate. interviurile de grup au scos în evidenŃă şi o serie de bariere în ceea ce priveşte implicarea celor care au participat la formare în activităŃi la nivelul şcolii. De asemenea. În acelaşi timp. dimpotrivă ar trebui ca şcoala să aibă un rol activ şi să-şi asume responsabilitate din acest domeniu. Desigur. cu 138 . nu putem generaliza însă aceste situaŃii există şi constat cu tristeŃe. la fel de serios să ne întrebăm ce cursuri de formare vin în întâmpinarea nevoilor organizaŃiei în cadrul căreia lucrăm? (interviu de grup cadre didactice). E adevărat ca s-a dorit a fi o justificare a faptului că nu se decontează costurile de deplasare pentru astfel de activităŃi. şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe de dezvoltare.Chiar dacă opiniile subiecŃilor arată că acest tip de impact este unul important.Suntem un gimnaziu. Profesorii consideră că fără o reflecŃie profundă a echipei manageriale şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare. să inoveze.. că nu numai în şcoala mea. Lipseşte strategia de formare în acord cu ce exista pe teren în realitate. Se remarcă astfel faptul că deficienŃele în planificarea managerială de ansamblu generează un adevărat cerc vicios în aria formării continue a personalului didactic: fără proiecte instituŃionale proprii. nu va fi posibilă organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi nevoilor organizaŃiei şcolare. fiecare cu propriul specific. de exemplu.. Ar trebui sa existe o politica la nivelul scolii în acest sens (interviu de grup cadre didactice). ci într-o singură unitate şcolară. în mediu semi-urban/periferie. am observat anunŃul făcut recent de conducerea şcolii că participarea la cursuri este o "problema personala". fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a profesorilor înşişi: Din păcate. proiectele instituŃionale ale şcolii noastre sunt reproduse cu copy-paste după şcoli prietene sau vecine cu care nu prea ne asemănam. Eu cred că. fără cadre didactice care reuşesc să achiziŃioneze permanent noi competenŃe. Principalele provocări se referă la lipsa unei strategii instituŃionale prin care activităŃile de formare să fie corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituŃională: Directorul fiecărei şcoli ar trebui să urmărească schimbările produse în scoală ca urmare a participării cadrelor didactice la formare. rural etc.

3.63 11.33 28.66 139 . restricŃionarea participării la formare pe criterii subiective.51 19. după cum se observă în Fig 1. altfel nu văd cum e posibil să avem. E nevoie de o viziune de ansamblu pentru a face ca toate aceste experienŃe individuale de formare să fie articulate şi valorificate. Astfel. este necesar să existe un cadru organizat prin care cei din urmă să poată împărtăşi colegilor lor experienŃele de învăŃare.. Opinii cadre didactice privind împărtăşirea experienŃelor de învăŃare cu colegii din şcoală 35 30 25 20 15 10 5 0 F. programe interesante dezvoltate cu părinŃii fără ca o parte din ceea ce am învăŃat eu la cursuri de formare pe această temă să fie cunoscute şi recunoscute de şcoala în care predau (interviu de grup cadre didactice). Fig. peste 40% dintre subiecŃii investigaŃi au declarat că au avut în mare sau foarte mare măsură ocazia să discute cu colegii despre cursurile la care au participat. ⇒ Împărtăşirea experienŃelor de învăŃare cu colegii din şcoală Profesorii au subliniat faptul că.22 2. aspecte tratate în detaliu în capitolul următor.37 3. 1.29 2.).3. astfel încât ceea ce învăŃăm să fie valorificat.4. Acesta este o altă arie de impact urmărită de investigaŃia noastră. să înveŃe ca organizaŃie: Noi cred că avem obligaŃia de a prezenta periodic dovezile de la cursurile absolvite. de exemplu.4.alte cuvinte. pentru ca relaŃia unitate şcolară-participanŃi la formare să fie consolidată. lipsa de recunoaştere a rezultatelor formării.mare măsură Mare măsură Suficientă măsură Mică măsură Deloc Nu pot aprecia NonR 32. rezistenŃa actorilor şcolii în implementarea unor schimbări iniŃiate de participanŃii la formare. de a informa pe cei care iau decizii la nivelul şcolii despre anumite competenŃe pe care ni le dezvoltăm. Persoanele responsabile cu activităŃile de formare pot juca un rol de interfaŃă şi de catalizator. ImportanŃa unităŃii şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrată şi de frecvenŃa relativ ridicată cu care au fost menŃionate ca obstacole elemente ce Ńin de managementul şcolii (de exemplu. lipsa resurselor materiale pentru aplicarea cunoştinŃelor şi deprinderilor dobândite etc.

În comparaŃie cu celelalte categorii de impact. Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură acest efect. interviurile de grup au scos în evidenŃă şi o serie de dificultăŃi şi provocări în ceea ce priveşte împărtăşirea experienŃei de formare în rândul colegilor: În cazul în care participăm mai mulŃi profesori din şcoală la un curs. statut. cu greu găsesc pe cineva interesat să-i povestesc despre lucrurile utile pe care le-am învăŃat. ceea ce înseamnă că opiniile cadrelor didactice investigate se situează mai aproape de limita inferioară a intervalului suficientă – mare măsură. cadrele didactice reclamă lipsa de implicare a reprezentanŃilor din conducerea şcolilor cât şi a persoanei responsabile cu formare în facilitarea proceselor de diseminare a experienŃei de formare: Mi s-a părut nedrept că tocmai pentru copierea suportului de curs în mai multe exemplare nu s-au găsit resurse. Această situaŃie este reflectată şi de scorul mediu mai mic (2. printre altele. 140 . Dimpotrivă.1 – o diferenŃă puternic semnificativă la nivel p<0.4 faŃă de 2. Chiar dacă aprecierile cadrelor didactice investigate demonstrează existenŃa acestui tip de impact. grade didactice sau experienŃă în participarea la programe de formare a acestora.(interviu de grup cadre didactice). Este o stare de fapt influenŃată de faptul că diseminarea rezultatelor la nivelul instituŃiei şcolare depinde în egală măsură de factori individuali (atât în cazul participanŃilor la formare cât şi a resurselor umane din şcoală). se observă că în acest caz există o pondere mai ridicată a celor care consideră că au avut într-o mică măsură sau chiar deloc ocazia de a împărtăşi din experienŃa de formare dobândită (aproximativ 23% din total). din simplul motiv că doresc să fiu la curent cu ce este nou în profesia didactică. strategiile utilizate pentru promovarea relaŃiilor de cooperare între colegi.) cât şi de factori ce Ńin de managementul şcolii (de exemplu. oricum am o imagine de “vânător” de diplome. De asemenea. valorizarea experienŃelor de formare etc. de factori contextuali (de exemplu.. indiferent de experienŃa didactică.3 pentru o scală cu cinci trepte în care scorul maxim este de 4). resurse etc. discuŃiile din pauze sunt aproape monopolizate cu ceea ce am aflat interesant acolo. se fac multe comentarii mai puŃin amabile şi de aceea prefer de multe ori să trec sub tăcere că am mers la un curs de formare.Însă atunci când merg numai eu la formare.. Scorurile înregistrate de subiecŃii investigaŃi în cazul acestui tip de impact au fost relativ apropiate. Această situaŃie poate indica. o deschidere mai mare a participanŃilor din mediu rural în a prezenta colegilor lor detalii despre cursurile urmate cât şi a acestora din urmă în a fi la curent cu aceste experienŃe de formare. etos şcolar..).. sunt sigur că ar fi interesat pe majoritatea colegilor din şcoală. ei înregistrând o medie superioară în comparaŃie cu colegii din mediul urban (2.01).

- De asemenea. probleme legate de drepturile de autor). Este semnificativ în acest sens faptul că un număr important de profesori investigaŃi cred că. indiferent de valoare. nici eu nu am avut şi versiunea electronică. să stimuleze activităŃile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor formării. să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a competenŃelor dobândite sau dezvoltate în urma participării la formare. orice curs de formare are impact asupra activităŃii didactice si asupra dezvoltării personale (Caseta 1. participanŃii la formare pot să contribuie la creşterea eficacităŃii şi eficienŃei actualelor programe de formare continuă printr-o monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor de formare şi oferirea de feed-back organizatorilor şi furnizorilor de formare.2.).) sau punerea la dispoziŃie a resurselor primite la curs (suporturi. aşteptând ca echipele manageriale: să dezvolte explicit o strategie de formare continuă a personalului. de exemplu.4. comisiile metodice. cercurile pedagogice. să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile.Din păcate. literatură de specialitate. sesiuni de comunicări etc. În interviurile de grup există însă mai puŃine referiri la 141 . inclusiv a experienŃelor non-formale şi informale relevante. Profesorii investigaŃi reclamă însă că în unele cazuri organizatorii cursurilor de formare nu acordă permisiunea de a disemina în rândul colegilor documentele puse la dispoziŃie în cadrul cursului (invocând. astfel încât iniŃiativele individuale de formare să fie sprijinite. referinŃe etc. să dezvolte un sistem de monitorizare şi evaluare a impactului formării prin care să fie posibilă identificarea dificultăŃilor şi a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului de aplicare la nivelul clasei/şcolii achiziŃiile de la cursuri. ModalităŃile curente pe care subiecŃii le menŃionează în legătură cu diseminarea experienŃei de formare în rândul colegilor constau în discuŃii într-un cadru informal. deplin convergentă/parte a planului de dezvoltare instituŃională să stabilească în mod riguros responsabilităŃile şi modul de organizare internă a sistemului de informaŃii cu privire la activităŃile de formare continuă la care pot participa cadrele didactice din şcoală. prezentări într-un cadru formal (de exemplu. altfel ar fi fost mai uşor să-l ofer direct celor care ar fi dorit (interviu de grup cadre didactice).). Se poate remarca faptul că impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care unităŃile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienŃe.

reflectată în îmbunătăŃirea practicilor de predare/învăŃare/evaluare. A fost şi acesta unul dintre câştigurile cursurilor de formare considerate de mine slabe. în general. impactul acesteia.. implicit. Mi-am pus multe întrebări legate de formare. Acest rezultat este semnificativ dacă Ńinem cont de faptul că pentru cea mai mare parte a celor investigaŃi aplicabilitatea celor învăŃate este un element esenŃial pentru succesul oricărui program de formare continuă. Caseta 1. • Între domeniile de impact analizate scorul cel mai ridicat l-a înregistrat impactul asupra activităŃii didactice la nivelul clasei. În concluzie putem remarca faptul că majoritatea profesorilor investigaŃi consideră că experienŃa de formare are un impact pozitiv.4. altele m-au ajutat să utilizez cu dezinvoltură noile tehnologii. dar de multe ori nu am găsit răspunsurile aşteptate. ÎnvăŃam pe propria piele ce înseamnă o metodă. dar şi asupra iniŃiativelor de la nivelul şcolii sau resurselor umane din organizaŃia şcolară a participanŃilor la cursuri. Deci recunosc faptul că am avut de învăŃat si de la cursurile care nu m-au mulŃumit. ceva din specialitate trebuie să fi rămas prin vreun colŃ şi prin vreun gest nou la clasă. cadrele didactice semnalează numeroase provocări sau aspecte de trebuie îmbunătăŃite astfel încât impactul formării să fie unul şi mai ridicat. P3: Am învăŃat de la toate cursurile la care am participat.. De asemenea. Am constatat ca din fiecare curs reuşeşti să înveŃi ceva – unele cursuri mi-au ameliorat metodica. P2: SatisfacŃia a fost mare după finalizarea fiecărui curs. în cazul acestor arii de impact analizate. cadrele didactice investigate apreciază pozitiv impactul programelor de formare la care au luat parte. iar altele m-au învăŃat cum sa nu procedez în ipostaza de formator sau profesor. insuficienta adaptare a unor cursuri la specificul/particularităŃile elevilor. Ceva (mai multă) muncă. în primul rând asupra activităŃilor la clasă.modalităŃile prin care participanŃii la curs pot să influenŃeze pozitiv oferta de formare şi.2. • 142 . Ce anume? Ca "aşa" nu trebuie să procedez eu ca formator. un stil. în diferite moduri. al unei discipline sau chiar al procesului didactic.Cum poate un curs / examen de grad să nu contribuie la dezvoltarea ta profesională? In nici un caz nu pot crede că a fost vorba de o formalitate. Opinii cadre didactice privind impactului cursurilor de formare care au fost de o calitate mai scăzută P1: Părerea mea este că la orice curs de formare înveŃi ceva. De fiecare dată am acumulat ceva nou dincolo de hârtia care confirmă numărul de credite. Profesorii semnalează şi o serie de bariere în aplicarea la clasă a ceea ce este învăŃat la cursuri: limitări în ceea ce priveşte nivelul de dotare presupus de unele cursuri şi realitatea din şcoală/clasă. * * * La nivel general.

Un număr relativ ridicat de profesori au reuşit să disemineze la nivelul şcolii proprii experienŃa de învăŃare. pe de o parte. chiar dacă sunt prezentate şi aspecte critice privind lipsa de încurajare şi valorizare a experienŃei de formare din partea conducerii şcolilor în care aceştia îşi desfăşoară activitatea profesională. de asemenea. majoritatea cadrelor didactice consideră că ultimul curs absolvit a avut ca rezultat şi o implicare mai mare în activităŃile de la nivelul şcolii. unităŃile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienŃe. Datele de cercetare au indicat. Profesorii din mediul rural văd într-o mai mare măsură impactul pozitiv al cursurilor în toate ariile investigate. • • • 143 . ceea ce demonstrează un impact al programelor de formare şi asupra dezvoltării resurselor umane. ei înregistrând o medie superioară a aprecierilor în comparaŃie cu colegii din mediul urban.• De asemenea. participanŃii la formare urmăresc în mod sistematic rezultatele cursurilor de formare şi oferă organizatorilor şi furnizorilor de formare un feed-back adecvat. faptul că impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care. Această situaŃie se explică atât prin particularităŃile unităŃilor şcolare din acest mediu cât şi din oportunităŃile mai reduse pe care profesorii din rural le au în ceea ce priveşte participarea la formare. iar pe de altă parte.

faŃă de 40% în cazul celor din urban). acestea fiind. anterior organizării cursurilor. continuă să se manifeste anumite obstacole în ceea ce priveşte participarea la FPC. luând în considerare şi proporŃia celor care au invocat costul ridicat al unor cursuri. ponderea cadrelor didactice care reclamă obstacole de natură 144 . respectiv în zilele lucrătoare. uneori divergente. Dincolo de subiectivismul acestor opŃiuni. şi cel din urban (posibil cadrele didactice rezidente în alte oraşe decât reşedinŃele de judeŃ în care sunt concentrate cele mai multe oportunităŃi de formare). pe baza declaraŃiilor formulate de cadrele didactice în cadrul interviurilor de grup.costul ridicat al unor cursuri care răspund intereselor de formare ale cadrelor didactice. în proporŃie mai redusă (28%). de care dispun profesorii din zonele rurale. au un caracter relativ subiectiv. ca de altfel şi frecvenŃa participării.a. opinii diferite. nu pot participa la un curs sau altul datorită unor astfel de restricŃii. ar putea reduce proporŃia celor nemulŃumiŃi cu privire la perioada de desfăşurare sau a celor care. cât şi din rural (43%). .5. posibil şi ca urmare a oportunităŃilor mai scăzute şi a surselor mai reduse de informare asupra diversităŃii ofertei de formare şi. al studiului. în special. şi care ajunge la aproximativ 3. . precum cel care figurează pe primul loc în ordinea frecvenŃei cu care a fost menŃionat atât de personalul didactic din mediul urban (aproximativ 52%). Profesorii intervievaŃi au exprimat. Cu toate acestea. astfel. de asemenea în ordinea frecvenŃei. FacilităŃi şi obstacole în formarea continuă a cadrelor didactice Aşa cum a fost prezentat în sub-capitolul III. dar. aşa cum a fost sugerat deja în capitolul menŃionat. O parte dintre acestea. obstacol la care se referă mai puŃin subiecŃii din rural (30%. Alte obstacole menŃionate de subiecŃii chestionaŃi prezintă o mai mare notă de obiectivitate. măsurată prin indicatorul număr mediu de cursuri/cadru didactic absolvite într-un interval de 5 ani.1.distanŃa mare faŃă de centrul de formare la care se referă în special personalul didactic din mediu rural (peste 52%).costuri mari de deplasare şi cazare presupuse de participarea la cursuri. rata de participare a cadrelor didactice la formarea profesională este ridicată (aproximativ 95%). Astfel de obstacole au fost identificate şi prin intermediul anchetei prin chestionar realizată asupra eşantionului de cadre didactice din învăŃământul preuniversitar. cu privire la astfel de cursuri. efectiv. respectiv plasarea inadecvată în timp a cursurilor.1. cu privire la perioadele optime de organizare a cursurilor: în week-end.5. menŃionate de aproape un sfert dintre subiecŃi. o consultare (cel puŃin în anumite cazuri) a potenŃialilor beneficiari cu privire la acest aspect. următoarele: .1. pe parcursul anului şcolar – în vacanŃe ş.

fie. a ofertei la nevoile individuale de formare.1 23.4 2 Plasare inadecvată în timp a cursurilor (week-end 217 354 571 43.) 3 Durată inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de formare 101 157 258 20.4 8 Altele 1 11 12 0. multe dintre acestea fiind deja prezentate.3 2. accesul dificil la informaŃii privind oportunităŃile de formare. Principalele obstacole privind participarea la FPC Nr.8 4 Cost ridicat al unor cursuri de interes personal 154 277 431 30.5. constatându-se că atunci când invocă astfel de deficienŃe cadrele didactice au în vedere. vacanŃe etc. Cei mai mulŃi 145 . cadrele didactice din mediul rural (27%). nu ajung la cunoştinŃa majorităŃii sau ajung prea târziu. de altfel. procent ridicat.4 57. această deficienŃă. care poate constitui într-o anumită măsură un obstacol. Tabel 1. o altă sursă care a permis identificarea a diferite obstacole în ceea ce priveşte participarea la formare. al studiului.6 40.1. presupune o mai bună adaptare.6 100. acest obstacol este menŃionat fie la nivel general. în opinia unora. aşa cum afirmă unele dintre cadrele didactice intervievate.1 51.4 2. în special.2 1. dar şi din urban (21%).0 21.4 6 DeficienŃe ale cadrului legislativ 123 226 349 24.0 Obs. în special. crt. în primul rând. în sub-capitolul 1.0 9 Total 503 683 1186 42.1 29.9 23.- financiară privind participarea la formare ajunge la 60%.1 /zilele lucrătoare. aceste aspecte au fost aprofundate în cadrul interviurilor de grup. invocată de 22% dintre cadrele didactice.6 1.8 48. cu privire la anumite cursuri la care. sistemul de credite. dar credibil.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. astfel încât să se elimine efectele negative pe care le induce în prezent (vezi referirile la sistemul de credite transferabile în subcapitolul 1. cel puŃin în anumite cazuri.6 36.3 22. accesul este restricŃionat: multe [dintre cursurile gratuite] se derulează prin circuit închis. Număr Urban Total Rural % Urban Interviurile de grup cu cadre didactice au constituit.5 33.0 38. având în vedere nivelul redus de salarizare al personalului didactic.8 20.1.1. inclusiv din această perspectivă.4 7 Nerespectarea prevederilor legale din partea instituŃiilor responsabile 12 16 28 2. aşa cum am mai menŃionat. al studiului).4 1 DistanŃă mare faŃă de centrul de formare 264 191 455 52.8 23. la care se referă. acesta ar trebui revizuit.5 28.3 5 Costuri mari de deplasare şi cazare 122 156 278 24. - durata inadecvată a cursurilor în raport cu nevoile personale de formare. - alte obstacole constau în deficienŃele cadrului legislativ sau în nerespectarea prevederilor legale din partea instituŃiilor responsabile şi au fost menŃionate de peste 30% dintre chestionaŃi. Obstacole Rural Total Acces dificil la informaŃiile privind oportunităŃile de formare 135 143 278 26.

toate costă cam la fel. la care aş merge cu drag. în general. menŃionate de aproape un sfert dintre subiecŃii respectivi – 22%). sau al celor din imediata vecinătate. în ipoteza că în cazul lor obstacolele respective au acŃionat direct. exemple concrete din experienŃa personală. deplasare la centrele de formare sau CCD. a ofertanŃilor de formare P1: Există o serie de dificultăŃi din punct de vedere al distribuŃiei ofertei unor furnizori de formare doar la nivelul judeŃului de care aparŃin. Mai ales cei care locuiesc în provincie sunt privaŃi de anumite posibilităŃi de a face ceea ce doresc. transport etc. Problema este că acestea sunt măsurabile în credite şi mulŃi dintre noi nu ne putem bucura de ele. la aceleaşi tipuri de constrângeri ca şi cele menŃionate mai sus. cursurile online. P2: Există bariere de timp. însă. Ar fi indicat ca fiecare şcoală să dispună de un buget separat pentru formarea cadrelor didactice. un curs de patru ore îmi ocupă şase ore cu drum cu tot. P2: De obicei oferta cursurilor este foarte vastă şi cuprinde o arie mare de discipline şi mai ales problematica actuală a învăŃământului. ca principale obstacole. dar uneori noi nu ne putem permite să urmăm un curs. cei care nu au acces la Internet sau nu au competenŃe de bază pentru lucrul cu computerul.5. Pe lângă faptul că trebuie să plăteşti cursul mai există şi celelalte cheltuieli (masă. s-a constatat că aceştia invocă. P5: Sunt costuri ridicate in raport cu salariile cadrelor didactice. Astfel. Caseta 1. P4: Sunt multe cursuri la care aş fi vrut să particip. Analizând aceeaşi temă numai pe lotul de cadre didactice care nu au participat la formare (şi care reprezintă. plasarea inadecvată 146 . de altfel. pot fi o soluŃie. deja calculul acesta presupune că eu acasă nu mai răsfoiesc nici o secundă suportul de curs sau bibliografia. solicitare chiar fizică). cazare. în acelaşi timp. P6: Financiar sau personal (timp. nu numai cel constituit din subiecŃii care au participat cel puŃin o dată la formare în ultimii 5 ani. Ar fi excluşi. Obstacolele privind participarea la FPC prezentate mai sus şi proporŃiile corespunzătoare de cadre didactice care le-au invocat au rezultat din datele obŃinute pe întregul eşantion la nivelul căruia s-a desfăşurat ancheta prin chestionar. Constrângeri privind participarea la formare – interviu de grup cadre didactice Constrângeri financiare P1: Formarea costă. facilitate de formatori experimentaŃi. restricŃionândule efectiv participarea la FPC. în plan teritorial.1. OfertanŃii sunt foarte generoşi. La modul cel mai prozaic.). Constrângeri de timp P1: Exista în oferta CCD-ului din judeŃul nostru cursuri din alte domenii decât specialitatea. o proporŃie foarte redusă – 5%).intervievaŃi se referă. dar valoarea ridicată a taxei de curs mi-a restricŃionat accesul. aşa cum se practică în alte sisteme. cele de natură financiară (costul ridicat al unor cursuri de interes personal şi costuri mari de deplasare şi cazare. deoarece este peste nivelul nostru financiar. P7: Costul unui curs există întotdeauna: în bani sau în consumul psihic/fizic Constrângeri referitoare la distribuŃia. dar nu am când: timpul este cel mai mare inamic al formării mele. P3: Unele cursuri contra cost ajung să nu se mai desfăşoare din cauza numărului mic de cereri. prezentând.

mare Plasare Cost ridicat Costuri limitat faŃă de inadecv. Cu alte cuvinte. ipoteza conform căreia aceste obstacole au creat. dar reduc. de timp a curs. cursuri şi cazare legislativ form. cadru inform. dificultăŃi de participare pare să se confirme numai parŃial.în timp a cursurilor (12. în al unor mari depl. în mod concret. cadrelor didactice li s-a solicitat menŃionarea şi altor bariere privind participarea la FPC. cu alte cuvinte. Unele dintre acestea Ńin de cultura organizaŃională a şcolii. sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale atât în plan personal. precum şi accesul dificil la informaŃii privind oportunităŃile de FPC (8%). de modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaŃiei şcolare. cu diferenŃe total nesemnificative pe medii de rezidenŃă (aproximativ 35% în cazul cadrelor didactice din mediul rural. motivaŃia pentru participare la FPC. 147 . Altele După cum se observă. respectiv 37% al celor din urban) şi se referă la: . Nu trebuie să uităm. Fig. potenŃial.1. centr.5%). Astfel de bariere sunt invocate de mai mult de o treime dintre cadrele didactice (36%).insuficientă valorizare. nu îngrădesc efectiv accesul. personal didactic la început de carieră (care nu au avut încă timpul fizic necesar pentru a frecventa cursuri FPC) sau în imposibilitatea de a participa la formare din motive de ordin personal (probleme de sănătate ş. lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenŃelor dobândite.a. Prin intermediul chestionarului. 1. că din acest sub-eşantion fac parte şi cadre didactice necalificate sau în curs de calificare (pentru care oportunităŃile de acces la formare sunt limitate).5. proporŃiile de cadre didactice cuprinse în această categorie care invocă un obstacol sau altul sunt relativ reduse. distanŃa mare faŃă de centrul de formare (11%). lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii. sub-eşantionul respectiv cuprinde segmente în cazul cărora participarea la formare a fost restricŃionată şi de alte tipuri de constrângeri. Obstacole privind participarea la formare (opinii ale subiecŃilor care nu au participat la FPC) 14% 12% 10% 8% 6% 4% 2% 0% Defic. comparativ cu cele obŃinute pe total eşantion. însă. cât şi instituŃional.). Acces Dist. Analiza datelor a evidenŃiat faptul că astfel de bariere nu se referă la sistemul de FPC.

2 1. erau invocate relativ aceleaşi tipuri de obstacole şi anume: dificultăŃi de acces datorită distanŃei mari faŃă de centrele de formare.8 1.4 57. ÎnvăŃământul rural din România.8 4. la nivelul şcolii pentru aplicarea competenŃelor dobândite 326 382 708 64. dificultăŃi privind accesul la sursele de informare.0 17.4 4.6 6. Nr.0 Obs. cele determinate de costurile unor cursuri sau de costurile colaterale (cazare şi masă).7 7. precum şi lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii în vederea aplicării competenŃelor dobândite.8 7.9 18.7 8 Total 503 683 1186 42.- restricŃionarea participării la formare pe criterii subiective la nivelul şcolii. dar şcoala nu e receptivă la ideile lor (interviu de grup cadre didactice).).1 5 Lipsa resurselor mat.8 4.6 3. lipsă de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii 80 123 203 15.2 implementarea unor schimbări 4 RezistenŃa din partea părinŃilor în implementarea unor schimbări 23 26 49 4. 2000.1 1 Insuficientă valorizare. rezistenŃa din partea şcolii (colegi.5 competenŃelor dobândite 3 RezistenŃa din partea şcolii (colegi. (coord. Alte bariere privind participarea la FPC Total RestricŃionarea participării la formare pe criterii subiective la nivelul şcolii 38 46 84 7.6 100.4 7 Nu ştiu.3 7. Ed.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. condiŃii.8 55.6 15. Tabel 1. M. Atunci. 148 . ca şi acum. director) în implementarea unor schimbări. este interesant de relevat faptul că principalele constatări desprinse din ancheta de faŃă prezintă anumite similitudini cu cele identificate cu prilejul unui studiu realizat în urmă cu aproape 10 ani. director) în 17 33 50 3.2. este relevantă aprecierea unui cadru didactic participant la interviurile de grup: MulŃi profesori se întorc de la cursurile de formare plini de entuziasm şi de dorinŃa de a schimba lucrurile. În acest context. Bucureşti. crt. Un alt element demotivant. cu o diferenŃă de 10 puncte procentuale pe medii de rezidenŃă) constă în lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru aplicarea competenŃelor dobândite la cursurile de formare.9 59. probleme şi strategii de dezvoltare. menŃionat de o proporŃie foarte ridicată dintre profesori (60%.1 2 Lipsa de recunoaştere din partea colegilor a 39 50 89 7.7 6 Altele 9 8 17 1. Alte bariere Rural Număr Urban Total Rural % Urban În ceea ce priveşte obstacolele şi barierele care îngrădesc accesul la formare. 28 Jigău.7 18. MarLink. nu-mi dau seama 59 127 186 11.5. pe populaŃia de cadre didactice din mediul rural28.

Desigur, în ultima decadă s-au produs multiple schimbări, s-au făcut progrese deosebit de importante sub aspectul reglementărilor în domeniu, creşterii oportunităŃilor de acces, implicit a ratei de participare la FPC care în prezent atinge 95% (creştere facilitată şi prin derularea unor programe europene şi internaŃionale cum sunt Proiectul pentru ÎnvăŃământul Rural, Programul Phare Accesul la educaŃie pentru grupuri dezavantajate, Programul Phare TVET), diversificării ofertei de formare, dezvoltării pieŃei furnizorilor de formare etc. S-au adus, de asemenea, ameliorări importante nu numai la nivelul sistemului de FPC, dar şi la nivelul sistemului de formare iniŃială, inclusiv în ceea ce priveşte resursele materiale ale unităŃilor de învăŃământ şi a calităŃii acestora, astfel încât aprecieri de genul „lipsa resurselor materiale la nivelul şcolii pentru aplicarea competenŃelor dobândite la cursuri FPC” se justifică mai puŃin şi în cazul unei proporŃii mai reduse de şcoli (fără ca aceasta să însemne însă că totalitatea şcolilor din România dispun în suficientă măsură de resursele materiale necesare unei educaŃii de calitate). Această barieră demotivantă privind participarea la formare este acuzată, totuşi, de o pondere foarte ridicată a cadrelor didactice. Să nu uităm, însă, că şi în prezent există unităŃi de învăŃământ, în special în mediul rural, dar nu numai, care, spre exemplu, nu utilizează resursele materiale de care dispun. Ne referim, în special, la calculatoare care, în unele cazuri, sunt plasate într-o clasă, într-un laborator, eventual chiar bine dotat şi cu alte resurse, accesul elevilor la aceste resurse fiind însă restricŃionat (laboratorul este încuiat pentru ca elevii să nu strice calculatoarele). Dar pentru astfel de situaŃii nu este de incriminat sistemul, cu atât mai puŃin cel de formare profesională continuă. Şi totuşi, anumite probleme privind participarea la FPC se menŃin, chiar dacă cu o amploare mult mai scăzută şi la un nivel mai redus de complexitate. Iar existenŃa unor astfel de probleme este confirmată – pe lângă declaraŃiile cadrelor didactice obŃinute cu prilejul anchetei prin chestionar şi care au fost analizate mai sus - şi de faptul că o anumită proporŃie dintre subiecŃii investigaŃi (desigur, destul de redusă – 6,4%) s-a aflat în situaŃia de a abandona cursurile din motive precum: - lipsa resurselor financiare necesare; - distanŃa mare până la locul de desfăşurare a cursurilor; - probleme privind calitatea formatorilor şi atitudinea faŃă de cursanŃi; - lipsă de timp (plasare inadecvată în timp a cursurilor, suprapunere cu programul şcolar sau alte cursuri) ş.a.

149

Fig. 1.5.2. Cauze ale abandonului cursurilor de FPC
45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

Lipsa resurselor financiare

DistanŃa mare până Probl. privind calit. la loc. de desf. a formatorilor cursurilor

Lipsa de timp

Probl. de sănătate

Altele

* * * Din analiza prezentată a rezultat că personalul didactic întâmpină anumite obstacole care restricŃionează participarea la formare. Este vorba despre o serie de constrângeri de natură financiară (costuri ridicate ale unor cursuri şi /sau nivelul ridicat al costurilor colaterale – transport, cazare), de constrângeri referitoare la distribuŃia, în plan teritorial, a ofertei de formare (distanŃa mare până la centrele de formare, pe care o invocă, în special, cadrele didactice din mediul rural), de constrângeri de timp (plasarea inadecvată în timp a cursurilor) ş.a. La acestea se adaugă anumite bariere care Ńin de cultura organizaŃională a şcolii, de modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaŃiei şcolare şi care acŃionează negativ asupra motivaŃiei privind FPC.

150

1.6. Nevoi viitoare de formare a cadrelor didactice
Analiza nevoilor de formare a cadrelor didactice reprezintă o responsabilitate la mai multe niveluri decizionale: - UnităŃile şcolare au responsabilitatea de a cuprinde în Proiectul de dezvoltare instituŃională, elaborat pentru o perioadă de 5 ani, o componentă distinctă care vizează programul activităŃilor de formare continuă a personalului didactic, auxiliar şi conducere. Aceste nevoi de formare sunt identificate prin discuŃii cu cadrele didactice. - Necesarul de formare identificat la nivelul şcolilor este centralizat de către inspectoratele şcolare judeŃene, care, pe baza acestora, fac recomandări şi elaborează măsurile organizatorice şi financiare de susŃinere a programelor de formare continuă viitoare – cursuri de formare, examene de definitivat şi de obŃinere a gradelor didactice. - Pe baza analizei inspectoratelor şcolare judeŃene, Ministerul EducaŃiei, Cercetării şi Tineretului alocă fonduri de la buget pentru formarea continuă a personalului didactic la nivel judeŃean (către inspectorate – pentru stagii de formare continuă; către universităŃi – pentru examenele de definitivat şi de obŃinere a gradelor didactice). - De asemenea, furnizorii de formare continuă a cadrelor didactice realizează periodic anchete cu rol de analiză de nevoi de formare la nivel local, care constituie argumente pentru susŃinerea utilităŃii programelor de formare supuse acreditării. Cercetarea de faŃă a pornit de la ipoteza că, la nivelul punerii în practică a acestui design al analizelor de nevoi de formare a cadrelor didactice, apar deseori sincope sau neconcordanŃe, care determină efecte secundare negative la nivelul proiectării şi organizării stagiilor de formare. În acest context, investigaŃia noastră şi-a propus analiza următoarelor aspecte: identificarea intenŃiilor cadrelor didactice privind participarea la formare într-un orizont de timp de un an, a nevoilor de formare din perspectiva domeniilor prioritare în care doresc să se formeze, precum şi a formelor de cursuri agreate, având în vedere diverse restricŃii (de timp, cele care vizează distanŃa mare până la centrul de formare etc.) cu care se confruntă în practica şcolară.

⇒ IntenŃii privind participarea la formare continuă a cadrelor didactice în viitor
Mai mult de două treimi din totalul eşantionului de cadre didactice îşi afirmă intenŃia de a participa la un curs de formare în anul următor, proporŃia respectivă fiind ceva mai ridicată în cazul cadrelor didactice rezidente în mediul rural (peste 71%), comparativ cu cei din urban (aproximativ 67%). Decizia fermă de a nu frecventa un curs de formare în viitorul apropiat este 151

exprimată de aproximativ 14% dintre subiecŃi – de asemenea în ponderi apropiate pe cele două medii de rezidenŃă (15% în rural, respectiv 12% în urban) – ceilalŃi subiecŃi (aproximativ 17%) fiind încă nehotărâŃi. Tabel 1.6.1. IntenŃii privind participarea la formarea continuă, în funcŃie de mediul de rezidenŃă al cadrelor didactice
Da Nu Nu ştiu/nu m-am hotărât Total Rural 358 77 68 503 Număr Urban 459 85 139 683 Total 817 162 207 1186 Rural 71,2 15,3 13,5 100,0 % Urban 67,2 12,4 20,4 100,0 Total 68,9 13,7 17,4 100,0

Deşi sub-eşantioanele de cadre didactice care au participat, respectiv nu au participat la formare în ultimii 5 ani sunt total diferite ca număr de subiecŃi, este totuşi sugestiv de evidenŃiat faptul că, spre deosebire de primul menŃionat (sub-eşantionul participanŃilor la formare) – în cazul căruia ponderea cadrelor didactice care îşi exprimă intenŃia de a participa la un curs de formare şi în următorul an este de aproximativ 70% – la nivelul celui de-al doilea proporŃia corespunzătoare abia depăşeşte 50%. Tabel 1.6.2. IntenŃii privind participarea la formarea continuă a cadrelor didactice participante/ neparticipante la formare în ultimii 5 ani
Da Nu Nu ştiu/nu m-am hotărât Total Particip. 786 133 207 1126 Număr Neparticip. 31 29 0 60 Total 817 162 207 1186 Particip. 69,8 11,8 18,4 100,0 % Neparticip. 51,7 48,3 0,0 100,0 Total 68,9 13,7 17,4 100,0

Fig. 1.6.1. IntenŃii privind participarea la formare continuă a cadrelor didactice
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Da Nu Nu ştiu/nu m-am hotărât
Participant FPC Neparticipant FPC

152

Nu trebuie pierdut însă din vedere faptul că – aşa cum a mai fost precizat pe parcursul studiului – din lotul menŃionat fac parte cadre didactice necalificate, personal care se află în primii ani de activitate ş.a., în cazul cărora fie oportunităŃile de formare sunt mai reduse, fie formarea nu este încă obligatorie, fie există anumite obstacole datorate unor motive de ordin personal. Iar astfel de situaŃii sunt de natură să-şi facă resimŃite efectele asupra participării la formare şi în viitorul apropiat.

⇒ Domenii prioritare de formare continuă a cadrelor didactice pentru viitor
Pe lângă intenŃia de participare la formarea continuă în următorul an, profesorii investigaŃi au fost solicitaŃi să specifice ariile de conŃinut pentru care apreciază că au nevoie de formare. Tabel 1.6.3. Arii prioritare de formare continuă a cadrelor didactice pentru viitor
Foarte mare măsură Mare măsură Sufic. măsură Mică măsură Nu pot aprecia Aspecte Total NonR Media Deloc

Asigurarea calităŃii Utilizarea TIC în activitatea didactică Managementul de proiect Descentralizarea învăŃământului Management educaŃional Teme pedagogice transversale Organizarea activităŃilor extracurriculare Metode şi tehnici pedagogice generale Metode şi tehnici pedagogice specifice Asigurarea calităŃii Utilizarea TIC în activitatea didactică Managementul de proiect Descentralizarea învăŃământului Management educaŃional Teme pedagogice transversale Organizarea activităŃilor extracurriculare Metode şi tehnici pedagogice generale Metode şi tehnici pedagogice specifice

319 333 300 247 234 212 171 242 205

365 357 333 292 341 333 376 316 317

199 223 219 202 239 332 276 264 311

Număr 89 13 106 32 78 103 90 117 121 199 199 % 24 38 36 17 23 14 12

75 58 86 130 97 62 74 57 49

126 77 146 174 149 113 145 94 93

1186 1186 1186 1186 1186 1186 1186 1186 1186

-

26,9 28,1 25,3 20,8 19,7 17,9 14,4 20,4 17,3

30,8 30,1 28,1 24,6 28,8 28,1 31,7 26,6 26,7

16,8 18,8 18,5 17,0 20,2 28,0 23,3 22,3 26,2

7,5 8,9 6,6 8,7 7,6 9,9 10,2 16,8 16,8

1,1 2,7 2,0 3,2 3,0 1,4 1,9 1,2 1,0

6,3 4,9 7,3 11,0 8,2 5,2 6,2 4,8 4,1

10,6 6,5 12,3 14,7 12,6 9,5 12,2 7,9 7,8

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

2,9 2,8 2,8 2,7 2,7 2,6 2,6 2,6 2,5

153

2.DistribuŃia răspunsurilor pe arii de conŃinut şi valorile mediilor aprecierilor cadrelor didactice pe scala 0 – 4 (deloc – foarte mare măsură) evidenŃiază faptul că cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor sunt cele referitoare la: asigurarea calităŃii în educaŃie. DistribuŃia nevoilor de formare viitoare ale cadrelor didactice. 1. La pol opus. Peste 50% dintre cadrele didactice au declarat că au nevoie de formare în fiecare dintre aceste domenii „în mare” şi „în foarte mare” măsură. 154 . Fig. organizare şi evaluare a activităŃii didactice: metode şi tehnici pedagogice generale (evaluarea. pe arii de conŃinut 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% în foarte mare masura în mare masura în suficienta masura în mica masura deloc nu stiu/ nu pot aprecia NonR Metode si tehnici pedagogice generale Metode si tehnici pedagogice specifice unei discipline Teme pedagogice transversale Utilizarea tehnicii moderne (TIC) în activitatea didactica Organizarea activitatilor extracurriculare Asigurarea calitatii Managementul de proiect Managementul educational Descentralizarea învatamântului Corelând nevoile viitoare de formare a cadrelor didactice cu ariile de conŃinut în care acestea au urmat cursuri de formare în ultimii ani. dar fără diferenŃe foarte mari.9.8-2. metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu (didactica. practica şi metodica unei discipline). utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect.).6. învăŃarea centrată pe elev. educaŃia copiilor cu nevoi speciale de învăŃare etc. valorile mediilor calculate pentru aceste cazuri prin ponderarea numărului de răspunsuri cu cel corespunzător scalei de evaluare fiind de 2. se observă o relaŃie directă între acestea. cel mai puŃin solicitate domenii de formare pentru viitor vizează elemente de proiectare.

profesorii declară niveluri ridicate de cerere pentru astfel de cursuri - de formare viitoare. cum să construiască un raport de activitate. în multe situaŃii. pentru stagiile de formare viitoare acestea se situează pe ultimele locuri. probabil în majoritatea cazurilor. ci este determinată de factori contextuali. cetăŃenie democratică etc. o cerere scăzută a acestor tipuri de conŃinuturi. uneori. o planificare (anuală sau pe unitatea de învăŃare). educaŃie pentru sănătate. vizează teme pedagogice transversale (educaŃie ecologică. Cum solicitările de utilizare a noilor tehnologii în activitatea didactică şi de dezvoltare de proiecte educaŃionale sunt prioritare în sistemul actual de educaŃie. educaŃie interculturală. un proiect extracurricular… P2: Oferta [pentru educaŃia interculturală] este prezentă doar pentru cadrele didactice de etnie… Altă temă necesară… violenŃa în şcoli şi prevenirea ei (interviu de grup cadre didactice). violenŃa în şcoală. Pe de altă parte. Această opŃiune puŃin frecventă pentru viitor este determinată. participarea la cursurile desfăşurate în ultimii ani a înregistrat frecvenŃe similare. cum să elaboreze un opŃional (suport de curs.). comunicare. faptul că formarea continuă în domeniul specialităŃii este uneori deficitară sub aspectele adaptării acesteia la nevoile concrete ale activităŃii didactice (aspecte susŃinut de majoritatea opiniilor profesorilor exprimate în interviurile de grup) poate determina. dimensiunea de gen în educaŃie. Interviurile de grup au nuanŃat necesitatea şi importanŃa participării la cursuri de formare în aceste domenii: P1: MulŃi dintre colegii mei mai tineri au reale probleme în a se adapta la această parte a meseriei lor: cum să elaboreze un plan de lecŃie. oferta actuală de formare continuă nu are la bază analize de nevoi riguroase. organizare şi evaluarea activităŃii didactice. există anumite domenii prioritare de formare a cadrelor didactice pentru viitor. Cu referire la acestea. care au dealtfel statut de obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”.- Astfel. - Utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect sunt domenii care au înregistrat procente medii de participare a profesorilor. 155 . un aspect critic semnalat în cadrul interviurilor de grup se referă la faptul că. Alte arii de conŃinut solicitate de cadrele didactice pentru formarea viitoare. de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare. dacă elementele de didactică generală şi de specialitate se situau pe primele locuri în lista temelor abordate de cursurile frecventate de profesori. organizarea activităŃilor extracurriculare sau managementul clasei. în pondere medie (aproximativ 40%). De altfel. Aşadar. programă. planificare).

rezultă că judeŃul e format în proporŃie de X%. În legătură cu acest aspect.Caseta 1. X e plecat la specializare. că nu există diferenŃe în ceea ce priveşte utilitatea şi eficacitatea unui curs în funcŃie de forma acestuia. şi tu fă-l pe ăla pe drepturi europene. deseori. ⇒ Tipuri de cursuri preferate de cadrele didactice pentru formarea în următorii ani Aşa cum am enunŃat la începutul capitolului. Totul este să vrei să te formezi. Centrul NaŃional de Formare a Personalului din ÎnvăŃământul Preuniversitar a iniŃiat măsura ca dosarele care se depun pentru acreditarea programelor de formare continuă să cuprindă o analiză de nevoi – atât pentru cursurile nou propuse. Vreau să aud pe cineva că întreabă: "Ce vă lipseşte vouă în plan profesional? Ce aŃi vrea să auziŃi / reîmprospătaŃi / dezvoltaŃi / descoperiŃi?" P3: Aş vrea… să trag cu urechea la discuŃiile în urma cărora se decide ofertarea cursurilor: „Trebuie să facem ceva şi pentru profii din preuniversitar. disponibilităŃi de timp. că şi aşa trebuie să facem chestia asta cu bani de la Uniune. să aleagă cursuri de formare nu prin raportare prioritară la necesităŃile lor. probabil. cadrele didactice investigate au fost solicitate să-şi exprime preferinŃele cu privire la forma de curs pe doresc să-l frecventeze în viitorul apropiat (tradiŃional. 156 .. cursurile de formare să nu fie suficient racordate la aşteptările cadrelor didactice.). Fă tu cursul de metodică pentru debutanŃii de fizică. prima constatare vizează proporŃia foarte ridicată a subiecŃilor care nu au optat pentru o anumită formă de curs (aproape 30%). formare continuă se oferă.).1. Am senzaŃia că până în acest moment nu s-au făcut decât calcule de genul: atâŃia dascăli. cât şi pentru cele care sunt depuse pentru reacreditare – care să susŃină necesitatea cursurilor ca răspuns la nevoile concrete de formare a cadrelor didactice de la nivel local/zonal/naŃional. Pentru evitarea unor astfel de situaŃii.” „Dar pentru educatori? Sau pentru rural?” – „Păi. considerând. puşi în situaŃia de a aduna un număr exact de credite într-o perioadă de cinci ani. resurse financiare etc.) face ca. ci în funcŃie de alŃi determinanŃi contextuali (număr de credite oferite. Nevoile mele de formare (şi nu numai) sunt acoperite de oferta instituŃiilor formatoare? Nu cred că s-a făcut vreo analiză a nevoilor dascălilor în ceea ce priveşte dezvoltarea/evoluŃia lor profesională. disponibilităŃile de timp. aşa că te duci tu să le vorbeşti cursanŃilor?” Lipsa analizelor de nevoi şi dezvoltarea ofertei de formare în funcŃie de alŃi factori (resursele umane şi materiale de care dispune furnizorul. online etc. eu îl fac pe ăla de managementul proiectelor că tot lucrez la cursul pentru anul II. Aspecte critice referitoare la nevoile de formare – interviu de grup cadre didactice P1: Din ce ştiu până acum. P2: Aş vrea să văd o analiză a nevoilor de formare. Şi aici vine buba. deci nu poate şi pe rural.6. domeniile pentru care furnizorul are deja programe de formare acreditate etc. cu atâtea credite…. iar aceştia.

mai puŃin de către personalul didactic din mediul rural comparativ cu cel din urban (12%. comparativ cu aproape 25% urban).3 Total subiecŃi 503 683 1186 42.7 18.1 Online (prin Internet).4 27. practic fără diferenŃe în funcŃie de mediul de rezidenŃă al subiecŃilor). agreată aproape 17% – de această dată. care nu necesită întâlniri de 48 84 132 3 tipul faŃă-în-faŃă între cursanŃi şi formatori O combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă 109 114 223 21. Suma procentelor nu reprezintă 100%. 9% în rural şi 12% în urban).4. Interesant de remarcat este faptul că personalul didactic din mediul rural optează într-o proporŃie mai redusă decât cel din urban pentru forma tradiŃională de curs (18% rural. dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.0 2 individuală şi anumite întâlniri cu formatorii 9. care presupune prezenŃa fizică la curs pe 21. deşi presupune.4 57.6.8 29.6 16.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. având în vedere anumite obstacole privind participarea la formare pe care acesta le întâmpină (distanŃă mai mare faŃă de centrul de formare.Tabel 1.a. Număr U 168 Total 258 R 17.3 13. 157 . Celor două tipuri de cursuri anterior menŃionate le urmează forma care reprezintă o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel online. pentru personalul didactic din mediul rural.5 12. costuri colaterale pentru cazare ş. proporŃia inversându-se în mod corespunzător în cazul formei de curs care reprezintă o combinaŃie între forma tradiŃională şi cea la distanŃă (aproximativ 22% rural faŃă de 17% urban). 1 Forme de curs R 90 Total TradiŃional. O posibilă explicaŃie a opŃiunilor relativ reduse pentru astfel de forme de organizare constă în însăşi insuficienta dezvoltare a acestora în oferta actuală de formare continuă a cadrelor didactice: astfel.9 % U 24. faŃă de aproape 20%). la fel ca şi forma la distanŃă.3 11. pe medii de rezidenŃă Nr. lipsa unei oferte variate de formare la distanŃă sau online determină o slabă solicitare a unor astfel de cursuri.6 100.5 5 Internet) NonR 158 190 348 31. Pe ultimele locuri se situează – în ordinea frecvenŃelor înregistrate – forma la distanŃă (14%. evitarea unor dificultăŃi de genul celor menŃionate mai sus. ExplicaŃia acestei diferenŃe decurge din faptul că.8 4 CombinaŃie între cursul tradiŃional şi cel online (prin 62 134 196 12.3 19. crt.0 Obs. respectiv online (11% pe total eşantion.7 16. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze.).6 Majoritatea celorlalŃi subiecŃi optează pentru cursul tradiŃional (aproape 22%) sau pentru o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă (peste 19%). care presupune în special muncă 72 94 166 14.8 întreaga durată a acestuia La distanŃă. forma de curs la distanŃă reprezintă o facilitate.8 14.

Forma integral sau parŃial online este preferată de o proporŃie mai redusă de subiecŃi (aproximativ 28%). dar tot în cazul lor (deşi diferenŃa este relativ 158 . precum şi a dificultăŃilor de acces la facilităŃile necesare – aspecte la care se referă şi cadrele didactice intervievate: Cursurile online. opŃiunile pentru diferitele forme de cursuri au fost analizate şi în funcŃie de alte variabile. posibil ca urmare a deficitului de competenŃe în domeniu (pe care o astfel de formă le impune). cei care nu au acces la Internet sau nu au competenŃe de bază pentru lucrul cu computerul (interviu de grup cadre didactice). acestea reprezentând şi explicaŃia diferenŃei dintre proporŃia subiecŃilor din aceste zone ce optează pentru forma integral sau parŃial online şi cea corespunzătoare cadrelor didactice rezidente în mediul urban (22% faŃă 32%). Fig. facilitate de formatori experimentaŃi.3. Distributia optiunilor privind tipul de formare dorit Rural 25% 20% 15% 10% 5% 0% tradiŃional la distan Ńă online tradiŃional & la distan Ńă tradiŃional & online Urban Iar dificultăŃile de acest gen sunt în general mai frecvente în mediul rural. se observă că proporŃia cadrelor didactice femei care optează pentru formele de curs integral sau parŃial tradiŃionale este mai ridicată – aproape 60% – comparativ cu cea înregistrată la bărbaŃi – 50% (urmare a conservatorismului mai accentuat – real sau doar ca expresie a prejudecăŃilor de gen – al acestora?!).După cum se poate observa din analiza prezentată.6. majoritatea cadrelor didactice (peste 57%) optează pentru formele de curs integral sau parŃial tradiŃionale. însă. ar fi excluşi. pot fi o soluŃie. În funcŃie de gen. considerând că acestea – aşa cum a rezultat pe baza altor informaŃii furnizate de subiecŃi – prezintă o eficacitate sporită. 1. Pe lângă mediul de rezidenŃă. precum genul. vârsta şi nivelul competenŃelor IT de care dispun cadrele didactice.

3 18. în funcŃie de gen Genul Nr.2 20. îndeosebi. % Nr. dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri. în cazul cursurilor online sau cu o componentă online.6 42 F % 26. scăzând la numai 18% în cazul personalului didactic de peste 50 de ani. Astfel. chiar mai mult decât genul. dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.4 46 20. Această diferenŃă se explică prin nivelul mai redus de competenŃe de care dispun cadrele didactice din ultima grupă de vârstă – aşa cum s-a putut constata din analiza informaŃiilor referitoare la competenŃele IT ale subiecŃilor cuprinşi în eşantion – ca urmare a interesului mai 159 .3 11. faŃă de 24% în cazul bărbaŃilor. forma respectivă fiind preferată. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%.6. pentru cele cu o vârstă mai redusă de 30 de ani proporŃia este de 30%.8 Nr. Această influenŃă se observă.6 13.0 1 83 30.0 15. la nivelul grupei de 31-40 ani – 35%.6 5.3 M Obs. Tabel 1. de asemenea.5 ani Obs.6 14. % Total cadre didactice 275 23.2 365 30. în funcŃie de vârstă Vârsta Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Nr. % Nr. Variabila vârstă pare să influenŃeze.5.2 78 21.6 16.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi.6 62 52 66 17. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze.2 64 OpŃiuni privind formele de curs 2 3 4 125 99 172 14.4 5 49 17.nesemnificativă) se constată şi o pondere mai ridicată care preferă formele integral sau parŃial online – 29%.0 15.0 35 15.4 OpŃiuni privind formele de curs 2 3 4 35 34 54 12.6.4 13. de cadrele didactice în vârstă de sub 50 de ani.8 31 13. Tabel 1. % Nr. cu precădere.8 311 1 194 22. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%.0 12.7 41 33 51 5 154 17. opŃiunile cadrelor didactice pentru anumite forme de curs. Total cadre didactice 875 73.2 30 13.8 76 20. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze. la 41-50 de ani – 27% (în medie pentru cele trei grupe – aproximativ 30%).6.4 19.9 10.8 225 19.1 55 24.3 19.2 10.7 12. 321 51 34 16 48 40 Peste 50 % 27.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi.

9 OpŃiuni privind formele de curs 1 62 22.9 137 23.7 46 3. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%. acestea urmând a fi analizate în continuare. în funcŃie de competenŃele IT Nivelul competenŃelor IT Nr. însă.6 56 20.8 584 49.scăzut. opŃiunile pentru o formă sau alta de curs. % Nr.9 32 11.6 69 25.0 103 17. de altfel.7 5 10. Principalele motive invocate de cadrele didactice.1 2 31 11.2 128 21. 160 . Nivelul competenŃelor IT influenŃează.9 4 52 19. facilităŃi de acces – 7% ş.4 3 8 3.2 269 22. prezintă interes şi argumentele care susŃin opŃiunile respective.4 81 13.1 8 17. nici preferinŃele pentru o formă sau alta de curs). Ponderea cadrelor didactice care preferă aceste forme creşte direct proporŃional cu nivelul de competenŃe IT deŃinut. % Total cadre didactice 271 22.8 5 10.a. OpŃiuni privind formele de curs pe care cadrele didactice ar dori să le frecventeze.9 ObservaŃie: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi. comunicarea /colaborarea directă (munca în echipă) – 10%. vizează: facilităŃile de timp – aproximativ 19%. într-o mare măsură.6.9 11 23. Tabel 1.9 46 17. aşa cum se poate observa din tabelul de mai jos. a unor eventuale rezerve sau chiar a unui anumit blocaj care a împiedicat dobândirea unor astfel de competenŃe în cazul segmentului de cadre didactice mai vârstnice.5 12 26. Mediu % Avansat Nu pot aprecia Nr. Astfel. în ordinea frecvenŃei cu care au fost menŃionate. înŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise – 8%.5 47 17. Trebuie însă menŃionat de la început faptul că o pondere foarte ridicată dintre subiecŃii investigaŃi (59%) nu au declarat motivele care au stat la baza preferinŃelor exprimate cu privire la formele de curs pe care doresc să le frecventeze (jumătate dintre aceştia nu şi-au declarat. spre deosebire de grupul de cadre didactice care se plasează în funcŃie de competenŃele IT la nivelul începător – în cazul căruia ponderea celor care preferă formele de curs online (parŃial sau integral) estre de 10% – în cadrul grupei cu nivel mediu de competenŃe ponderea corespunzătoare este de 27%.9 5 19 7.0 62 10. în speŃă pentru cursurile integral sau parŃial online. dat fiind că la itemul privind formele de curs preferate s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri. Începător % Nr. În relaŃie cu formele de curs preferate de cadrele didactice. iar la avansaŃi de 46%.7.

6 0. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs.2 4.6 Online 19.4 0. corespunzătoare formei tradiŃionale de curs).4 NonR 326 374 700 64.9 Comunicare/colaborare directă (munca în 28 89 117 5.9 cursului/lipsa mijloacelor de transport EficienŃa activităŃii independente 26 32 58 5. Tabel 1.2 un curs DistanŃa mare până la locul de desfăşurare a 14 8 22 2.4 0.4 2.9 echipă) Lipsa dotărilor necesare pentru participarea la 1 1 2 0.6 1.1 0.5 7.2 2.5 5.8.9 Reducerea costurilor 20 14 34 4.5 0.8 7.7 37.0 100.0 0.8 8.4 FacilităŃi de timp 89 132 221 17.0 2.4 7.8 2.6 0.0 3.4 0. Suita de motive prezentate este mai relevantă dacă luăm în considerare diferitele forme de cursuri pe care le susŃin.8 21.2 2.0 503 683 1186 Obs.3 3.7 0.9 1.0 0.8 59.0 0.0 2.2 0.5 1.9.8 19.0 9.6 Cursul tradiŃional presupune şi practică 8 11 19 1.8 5.2 1.0 8.7 19.3 24.0 161 .9 0.0 Total 100.6 7.8 0.0 0. Suma procentelor pe orizontală nu reprezintă 100%.0 0.0 1.0 2.1 0.6 ÎnŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise 34 60 94 6.8 31.3 18.9 Altele 2 3 5 0. pe medii de rezidenŃă Motive care susŃin formele de curs Număr % preferate Rural Urban Total Rural Urban Total FacilităŃi de acces 30 58 88 6.6 4.6 1.9 1.6.2 0.9 1.4 0. care presupune prezenŃa faŃă în faŃă a formatorului şi a cursanŃilor (vezi celulele marcate. Motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs.0 2.0 2.1 0.: Procentele au fost calculate prin raportarea numărului de răspunsuri pentru fiecare variantă la numărul total de subiecŃi.8 1.6 13.7 4.7 27.Tabel 1.6.6 0. Se observă astfel că motive precum înŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise.3 1. comunicare/colaborare directă (munca în echipă) şi cursul tradiŃional presupune şi practică sunt invocate în scopul susŃinerii formei tradiŃionale de curs. pe principalele forme Motive invocate pentru susŃinerea opŃiunii TradiŃional Forme de curs preferate TradiŃional şi la distanŃă TradiŃional şi online 8.0 La distanŃă FacilităŃi de acces FacilităŃi de timp Cursul tradiŃional presupune şi practică ÎnŃelegere mai bună a conŃinuturilor transmise Comunicare/colaborare directă (munca în echipă) Lipsa dotărilor necesare pentru participarea la un curs DistanŃa mare până la locul de desfăşurare a cursului/lipsa mijloacelor de transport EficienŃa activităŃii independente Reducerea costurilor Altele 3.0 16.0 100.8 54.3 0.8 0. dat fiind că la itemul privind motivele invocate pentru alegerea unei forme de curs s-a înregistrat o pondere importantă de non-răspunsuri.2 4.

vârsta şi nivelul de competenŃe IT. cel referitor la eficienŃa activităŃii independente. * * * Din analiza prezentată rezultă faptul că mai mult de două treimi din eşantionul de cadre didactice investigate – fără diferenŃe semnificative pe medii de rezidenŃă – intenŃionează să participe la un curs de formare şi în viitorul apropiat (în anul următor). În ceea ce priveşte forma de curs preferată. Un alt motiv care justifică opŃiunea pentru cursurile la distanŃă este. activitatea practică pe care acestea o includ. în special a celor de acces. Cel mai puŃin solicitate sunt pregătirea metodică generală şi pregătirea de specialitate – aspecte care constituie ariile cu cea mai frecventă participare în ultimii ani. facilităŃile de timp şi facilităŃile de acces reprezintă argumente privind preferinŃa pentru cursurile integral sau parŃial la distanŃă / online. la fel ca şi cursurile la distanŃă pe care. OpŃiunile pentru o formă sau alta de curs par să fie influenŃate şi de alte variabile precum genul. Rezultă.a. ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice ce întâmpină dificultăŃi de acest ordin. utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. posibil. în condiŃiile în care au caracter de obligativitate în pregătirea cadrelor didactice „o dată la 5 ani”. că opŃiunile pentru anumite forme de curs – în speŃă cele la distanŃă sau online (integral sau parŃial) – presupun eliminarea / diminuarea unor obstacole sau dificultăŃi privind participarea la formare. care presupun prezenŃa faŃă în faŃă a formatorului şi cursanŃilor. a celor care vizează restricŃiile de timp ş. comunicarea/colaborarea directă şi munca în echipă. Se observă. însă. 162 . Cursurile integral sau parŃial online sunt preferate de o proporŃie mai redusă dintre subiecŃi şi. sau o combinaŃie între forma tradiŃională şi la distanŃă. de ordin financiar. aşadar. aceştia le preferă. deşi permit depăşirea unor dificultăŃi de acces. de asemenea. cursurile integral sau parŃial la distanŃă / online sunt apreciate datorită facilităŃilor de acces şi de timp pe care le presupun. Domeniile de formare pentru care optează cei mai mulŃi dintre profesori sunt cele referitoare la: asigurarea calităŃii în educaŃie. Motivele invocate de subiecŃi privind preferinŃele pentru cursurile de tip tradiŃional sunt cele care vizează înŃelegerea mai bună a conŃinuturilor transmise. în special. de aici. Pe de altă parte. Cadrele didactice din rural – în cazul cărora acŃionează. de către cei din mediul urban. majoritatea cadrelor didactice optează pentru cursurile de tip tradiŃional.În schimb. anumite restricŃii care vizează accesul la facilităŃile pe care le presupune această formă şi nivelul de competenŃe IT – optează în mai mică măsură pentru astfel de forme. necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parŃial la distanŃă / online.

În majoritatea cazurilor.1 O: OcupaŃia de formator reprezintă activitatea dumneavoastră de bază? F1: Nu.7. eu sunt profesor de sprijin… Istoria asumării funcŃiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul. uneori. În ultimii ani.7. atât din perspectiva cadrului instituŃional al acestora. Caseta 1. În acest sens. evaluare şi monitorizare utilizate.1. mecanisme de analiză a nevoilor de formare. conjuncturile şi oportunităŃile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol. 1. iar de cele mai multe ori ocupaŃia de bază a acestora este cea de profesor sau. cât şi în ceea ce priveşte oferta de formare. formarea este o funcŃie complementară a celui care o exercită. InformaŃiile de natură calitativă au fost culese pe baza unor interviuri individuale cu formatori şi reprezentanŃi ai unor furnizori din întreaga Ńară şi au vizat următoarele aspecte: statutul formatorului. psiholog sau consilier şcolar. eu sunt psiholog.1. practici de formare. e una complementară. aşa cum au reieşit acestea din cercetarea noastră.7. lucrez ca psiholog. peisajul furnizorilor de formare care oferă programe destinate cadrelor didactice s-a diversificat din ce în ce mai mult. În cadrul cercetării noastre ne-am propus să înŃelegem principalele caracteristici şi practici ce Ńin de oferta de formare a cadrelor didactice. F2: Dacă stau să mă gândesc funcŃia mea de bază este consilier şcolar. în cadrul DPPD-ului din Craiova şi Piteşti. Printre atribuŃiile consilierului şcolar se numără şi activităŃile didactice. Statutul formatorului – identitate şi afiliere instituŃională Interviurile realizate în cadrul cercetării de faŃă au identificat o multitudine de ipostaze ale formatorului şi a raporturilor acestora cu furnizorii de formare. predau psihologie la clasa a X-a şi psihologia aplicată la clasa a XI-a. În cadrul modulului „Management şi comunicare” am avut un opŃional la două grupe şi am mai avut „InovaŃie pedagogică în domeniul învăŃării”. privite de data aceasta din perspectiva furnizorilor de formare şi a formatorilor. Aici am o jumătate de normă şi de 3-4 ani lucrez şi ca formator. F3: OcupaŃia de formator nu e activitatea de bază. Principalele ipostaze de asumare a funcŃiei de formator. sunt următoarele: 163 . Peisajul formării profesionale continue a cadrelor didactice din perspectiva furnizorilor Fără îndoială. De puŃin timp predau şi la facultate în acest an universitar. nu putem vorbi despre calitatea formării continue în afara înŃelegerii mecanismelor care guvernează piaŃa furnizorilor de formare a cadrelor didactice. este primul meu curs cu care am lucrat la o grupă.

am lucrat la programul de acreditare al departamentului. O: Ar fi trebuit o selecŃie mai riguroasă sau o altfel de selecŃie? Director CCD: O altfel de selecŃie: oameni care vor. Am îndrumat lucrări de gradul I. acreditată sau neacreditată. Am la baza liceul pedagogic si după aceea facultatea de profil. Sunt doctor in pedagogie. nu am diplome speciale pe asta. dar repet am participat la destul activităŃi si am si condus numeroase activităŃi. Este cazul celor mai mulŃi formatori din cadrul DDPD. Cati ani experienta aveti? Formator: Am aproximativ 40 de ani experienta in invatamant. dar. Personal nu. având în vedere bunele practici. ce să-mi spună el. Nu există o metodologie de acreditare a formatorilor. oricum. asta cu siguranŃă.urilor din cadrul universităŃilor. pe formatori. dar nu i-au acreditat pe aceştia. printre care şi inspectorii şcolari. in ştiinŃele educaŃiei.7. cu grupuri de lucru. din 1975. felul în care se raportează şi oamenii. Sunt Profesor universitar doctor. deci este legitim şi natural să exercit o funcŃie de formare a cadrelor didactice. Plus că este un specific în munca cu adulŃii. Dar am participat la foarte multe formari in cadrul programului EducaŃia 2000+ cu persoane din interior. au îmbătrânit sau alŃii nu au avut disponibilitate pentru a fi formatori. Între timp şi noi am mai făcut o selecŃie prin colaborările astea pe care le-am mai făcut. O: As dori mai intai sa imi descrieti experienta dumneavoastra de formator. El poate să fie un profesor extraordinar la catedră. S-a făcut o selecŃie de genul „trimiteŃi nu ştiu ce”. MulŃi dintre formatorii intervievaŃi nu au urmat un curs de formare a formatorilor. Dar nu am nişte titluri. unii reprezentanŃi ai furnizorilor de formare recrutează adesea formatorii din rândul colegilor profesori sau inspectori şi metodişti. şi ce dacă el este universitar. indiferent dacă aceştia au sau nu o pregătire de specialitate în formarea formatorilor. De altfel. Caseta 1. care au disponibilitate. Aceştia îşi exercită rolul de formare a cadrelor didactice în virtutea profesiei de bază care le conferă în mod „natural” legitimitatea de a preda. in prezent sunt pensionar insa lucrez in calitate de cadru didactic asociat pe probleme de pedagogie. Aşa că avem în baza de date destul de mulŃi colegi. 164 . in afara de titlul de doctor.→ Sunt profesor. În ultimul timp se observă o creştere a apetenŃei pentru formare. Eu ştiu şi la noi aici în judeŃ şi poate că şi în alte judeŃe. în absenŃa unei metodologii de acreditare a formatorului în formarea cadrelor didactice. dar si cu persoane din afara.2 Director CCD: S-au făcut nişte formări. să ştii cum să te raportezi la ei pentru că te resping. se aşează lucrurile… Director CCD: CCD-ul nostru colaborează cu diferiŃi formatori. implicarea lor. Sigur că unii dintre ei fie au ieşit din sistem. calitatea cursurilor. deci cunosc foarte bine si metodologia si exigentele si cerinŃele. am participat la foarte multe inspecŃii. cunosc programele care sunt. dar şi a unei bune părŃi a formatorilor care activează în cadrul CCDurilor. O: AŃi urmat un program special de formare de formatori? F: Nu. care prin natura funcŃiei lor sunt obligaŃi să colaboreze cu CCD-ul. colegi care au făcut mastere pe formări şi care nu au Ńinut o oră de curs la formare. E adevărat ca nu sunt acoperit cu diplome dar cunosc bine problematica si ce se cere si cum se face. dar el nu are o astfel de disponibilitate de a se întâlni cu adulŃi.

furnizorii sunt dispuşi să recruteze formatori care nu sunt acreditaŃi. experienŃa dobândită de viitorii formatori a fost decisivă pentru parcursul ulterior al acestora.3 F1: Sunt mai multe modalităŃi de a derula activitatea de formator. având în vedere faptul că în sistemul românesc nu există un statut al formatorului independent în educaŃie. Mai mult. Deşi nu este obligatorie deŃinerea unui astfel de certificat. pentru care am activat ca formator pe un program pentru sănătate şi educaŃie emoŃională sau programe care vizează educaŃia adulŃilor pe care le-am urmat. Însă foarte mulŃi nu au o certificare de formator. dar în afară de faptul că am primit o adeverinŃă că am făcut formare de formatori în acelaşi domeniu în care suntem specialişti. Totodată. Acestea pot fi fie din partea Casei Corpului Didactic. Caseta 1. însă eu personal am participat la foarte multe cursuri de formare continuă. Programele de reformă. fie din partea instituŃiilor sau organismelor naŃionale.→ Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor la nivel naŃional. acreditare la EducaŃia 2000+ şi MECT.7. Activitatea de formator reprezintă o activitate complementară pentru mine. atât formatorii. cât şi reprezentanŃii furnizorilor intervievaŃi sunt de părere că astfel de certificate constituie un avantaj în recrutare şi selecŃie. În cazul nostru. precum şi multe alte programe specifice finanŃate de diferite organizaŃii naŃionale şi internaŃionale care au avut printre altele şi componente de formare a formatorilor au reprezentat adesea punctul de plecare al experienŃei de formator pentru unii dintre cei intervievaŃi. Noi am făcut o formare de formatori şi am trimis cursul să fie aprobat de minister. care se simte astfel legitimat pentru o funcŃie de formarea a cadrelor didactice. cum ar fi OrganizaŃia NaŃională a SănătăŃii. nu am primit o certificare sau acreditare că suntem formatori de formatori. Chiar dacă multe dintre programele de formare a formatorilor nu s-au soldat cu un certificat recunoscut oficial. Eu am un atestat de formator eliberat de minister împreună cu ambasada Statelor Unite. deŃinerea unui certificat de acest tip este importantă şi pentru portofoliul personal al formatorului. În cazul specific al personalului didactic din cadrul sistemului educaŃional sunt necesare într-adevăr diferite programe de formare care să ateste calitatea ta de formator. → Sunt formator deoarece am urmat un curs de formare a formatorilor în cadrul unor programe cu Ńinte educaŃionale. sunt formator naŃional şi internaŃional acreditat din 2000 pe gândire critică. O altă ipostază a identităŃii formatorilor investigaŃi este asumată pe baza deŃinerii unui certificat de formator naŃional obŃinut în cadrul unor programe naŃionale de formare a formatorilor. F2: Am urmat cursuri de formator încă din 1997 (cam 180 de ore de formare). de perfecŃionare. stabilindu-şi ad-hoc propriile criterii de selecŃie. chiar dacă acestea nu au fost acreditate. de atestare să zicem aşa. 165 . în absenŃa unei metodologii de acreditare a formatorilor. ceea ce înseamnă totuşi alte competenŃe. nu există un document să zicem general care să fie luat ca reper pentru a certifica calitatea de formator. F3: Am 7 ani de experienŃă ca formator. avizat de MECT/CNFP.

Cursul a fost organizat în parteneriat de MECT şi AgenŃia NaŃională de ProtecŃie Socială. reprezentanŃii furnizorilor cuprinşi în anchetă îşi exprimă anumite rezerve în raport cu diferite tipuri de acreditări pe care le deŃin unii formatori. Interesul de a păstra „prestigiul” instituŃional îi determină pe aceştia să îşi selecteze cu grijă formatorii. Cursurile pt. ONG-uri. managementul calităŃii. personalul didactic auxiliar. nerecunoscut în România. pt. F2: Am o experienŃă ca formator de peste 4 ani. Nu toŃi au acreditarea propriu-zisă. De pildă. cea mai mare parte a portofoliului de formatori dintr-o instituŃie fiind însă bazat pe relaŃii de colaborare sau contracte de scurtă durată. peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. pe formatorii mei i-am trimis la cursuri de formare de formatori. AlŃi furnizori intervievaŃi (CCD-uri. atunci lucrăm împreună cu el. Disciplinele pentru care ofer formare sunt: curriculum. în raport cu oferta de formare de la un anumit moment. Am făcut un curs de formare de formatori pentru drepturile copilului. afilierea instituŃională a celor mai mulŃi dintre aceştia este clar definită şi relativ stabilă. aşa cum ARACIP-ul are Registrul NaŃional al ExperŃilor. furnizori privaŃi) declară că deŃin un număr minim de formatori angajaŃi permanent. 166 . care este mult mai flexibil decât CNFP-ul şi percepe taxă mai mică. deşi nu sunt formator acreditat. dar lucrez ca formator de peste 7 ani. că nu s-a trecut la a se crea acel registru al formatorilor.Caseta 1. Acreditările existente au fost acordate de furnizori. Deoarece CNFP-ul încă nu a acreditat şi formatorii. Dar dacă el are un document pe care eu îl consider valabil şi din discuŃia cu mine şi din ceea ce îmi prezintă când lucrează noi considerăm că el are competenŃe de formator. Dar ăsta e sistemul CNFPA al Ministerului Muncii. da. deci ei au acreditare de formatori.4 F1: Nu sunt formator acreditat. de pildă. Această situaŃie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanŃilor CCD-urilor. În acelaşi timp. Adică ei nu au o hârtie prin care să zică că este formator. tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviŃi în raport cu anumite nevoi. psihologie educaŃională. registrul naŃional al formatorilor. Director CCD: Sunt şi formatori neacreditaŃi. În ceea ce priveşte afilierea instituŃională a formatorilor. în funcŃie de propriile criterii şi opŃiuni.7. Totul a început de la participarea mea la un program internaŃional unde am absolvit un curs de formare de formatori pe consiliere. în cazul DPPD-urilor unde de cele mai multe ori formatorii sunt profesori ai universităŃii respective. pedagogie preşcolară. care sunt acreditate CNFPA. În nici un caz nu a fost certificată de un organism care ar trebui să fie de fapt CNFP-ul.

de pildă. Consideră că io iam furnizat şi dacă programul nu este de calitate.). găsesc formula în care nici să spun nu. Pt. la diversitatea identităŃii formatorilor se adaugă şi un nivel ridicat de eterogenitate a relaŃiilor instituŃionale între aceştia şi organizaŃiile furnizoare. funcŃionând aproape exclusiv ca organizator şi gazdă a unor cursuri de formare elaborate şi furnizate de alte organizaŃii. stăm de vorbă. În opinia reprezentanŃilor furnizorilor de formare investigaŃi. Dar de cele mai multe ori vin ei înspre noi şi spun: uite. Sau dacă nu cumva ni-i recomandă Ministerul. Aşadar. Formatoarea pe care a trimis-o Inspectoratul Şcolar n-am ştiut de ea. interesul pentru identificarea nevoilor de 167 . Prestigiul instituŃional se construieşte cu greu. diseminaŃi acest curs. atunci este vorba de prestigiul instituŃiei CCD. În mod normal.unul dintre programele de formare a formatorilor pe care l-au urmat nu m-a convins deloc. am fost la cursul de formare şi am asemenea competenŃe. Practici privind analiza nevoilor de formare – între abordare strategică şi măsuri ad-hoc Diversitatea ipostazelor de statut ale formatorilor. Zice Ministerul: aveŃi formatori făcuŃi prin Programul X. Pentru educaŃie acest lucru nu s-a realizat. psiholog. Şi trebuie să Ńi-l protejezi. o soluŃie posibilă ar fi cea a profesionalizării funcŃiei de formator: Ce ar trebui rezolvat este statutul formatorului după anumite standarde ocupaŃionale de formare. dar şi de faptul că funcŃia de formare este de cele mai multe ori una complementară funcŃiei de bază (profesor. Mai mult. 1.5 Director CCD: Recrutăm formatorii funcŃie de programele în care ei au fost implicaŃi şi prin care au căpătat competenŃe de formare. ştim despre ce este vorba. Dacă eu constat că programul ăla n-a fost sau nu este satisfăcător şi formatorul nu are chiar competenŃele sau nu este chiar atractiv pentru sistem. dar şi cea a tipurilor de furnizori pe care le-am surprins prin cercetare se reflectă şi la nivelul practicilor privind realizarea analizelor de nevoi.. cine a fost cel care a furnizat programul cu care a lucrat . vedem ce competenŃe au. În concluzie. ipostazele identificate prin cercetarea noastră sunt în măsură să ne ofere un peisaj relativ eclectic. consilier etc. În acest caz. Acest lucru va duce la o anumită profesionalizare în educaŃie (interviu formator). dat în principal de absenŃa unui sistem unic de acreditare a formatorilor.7. unele dintre CCD-uri. De ex. prin ce curs. Omul nu ştie că furnizorul este X. cunoscând foarte bine sistemul şi având relaŃii bune cu şcolile. Recunosc.Caseta 1.. dar probabil mai cere ceva timp. în ceea ce priveşte identitatea şi afilierea instituŃională a formatorilor. eu sunt f.7. Un prim principiu întâlnit în cazul celor mai mulŃi dintre furnizorii cuprinşi în anchetă este acela de a răspunde solicitărilor din partea altor instituŃii partenere cum ar fi inspectoratele şcolare sau alte instituŃii care se ocupă de implementarea unor proiecte care au şi componente de formare în teritoriu..2. de autonomia şi diversitatea organizaŃiilor de formare. şi-au redus la minimum oferta proprie de formare. am putea face împreună un curs? Ok.. Noi. dar aici eu îs tare rezervată. că e o chestiune de prestigiu instituŃional. dar nici să mă implic serios. autonomă ca structură şi mi-o şi pun în funcŃiune.. am stat de vorbă cu ea şi nu m-a convins deloc că e în stare să facă formare cu colegii şi atunci . Au existat grupuri de lucru. el vine la CCD.

pe relaŃiile directe cu beneficiarii. Ca în funcŃie de asta să ne dimensionăm oferta. pentru că aşa. Cei mai activi furnizori care apelează la aceste practici sunt reprezentaŃi de o parte a CCD-urilor şi furnizorilor privaŃi şi mai puŃin de DDPD-uri. activitatea cadrelor didactice nu este monitorizată după încheierea formării. utilizarea unor oportunităŃi diverse de dialog cu cadrele didactice sunt tot atâtea mijloace prin care unii furnizori îşi ajustează oferta de formare. În acest fel am operaŃionalizat furnizarea de programe acreditate de CCD către cadrele didactice prioritare în formare. cu inspectorul responsabil cu dezvoltarea profesională am avut întâlniri punctuale de lucru. pe împrejurările în care formatorii au ocazia să dialogheze informal pe această temă cu unele cadre didactice. Elaborarea de chestionare. Fiecare se înscrie după cum vrea. i-am prelucrat baza de date. Prima e cea mai importantă. ca după aceea la sfârşitul lui septembrie să ne dimensionăm oferta de formare.formare ale cadrelor didactice este înlocuit cu strategii de colaborare instituŃională care să le asigure derularea a cât mai multe programe de formare pe care să le găzduiască. colegii noştri completează chestionarele. Încerc să îi responsabilizez pe directori pentru că am constat că înscrierea la programele de formare se face aleatoriu. Acestea din urmă se bazează mai mult pe oportunităŃi ad-hoc de identificare a nevoilor de formare. nu există instrumente standard pentru evaluare şi atunci am fost nevoiŃi să le oferim noi. componenta metodologică şi cea educaŃională. prin care încercăm să identificăm nevoia de formare. Am încercat să dau o coerenŃă relativă analizei nevoilor de formare: am creat documente pentru responsabilii cu formarea continuă din şcoli. daca vorbim la modul ideal. Vă daŃi seama ce ruptură există acolo. Sunt 3 componente pe care încercăm să identificăm.. avem o colaborare foarte bună cu inspectoratul şcolar şi am solicitat în nenumărate rânduri la şedinŃele la care 168 . de asemenea primim solicitări scrise din partea ISJ privind nevoile de formare continuă pentru cadrele didactice cuprinse în perfecŃionarea la 5 ani pentru că cadrele didactice se înscriu la ISJ. Director CCD 2: Pentru identificarea nevoilor de formare am făcut o radiografie. am preluat 300 dintre cele aproximativ 1000 de cadre didactice înscrise la perfecŃionare pe care le-am format noi prin programe acreditate. am pregătit pentru directorii de instituŃii un material.. Trimitem chestionarele la şcoli prin intermediul responsabililor de formare. Trei modalităŃi avem. Centralizarea o facem la începutul lui septembrie. Director CCD 3: Activitatea noastră de baza este identificarea nevoilor de formare la nivelul întregului judeŃ. iar din noiembrie până în ianuarie au avut loc întâlniri în cadrul programului „Managementul formării continue” în care directorii au fost informaŃi despre obligaŃiile şi responsabilităŃile RFC-iştilor la nivel de CCD prin acŃiuni publice şi transparente. bazate pe instrumente atent elaborate care să le indice dimensiunea şi specificul nevoilor de formare a cadrelor didactice. le aduc înapoi şi noi le prelucrăm şi vedem . Caseta 1. L-am chemat pe inspector şi l-am informat. drept pentru care ne-am creat o strategie care să ne ajute să colectăm repede toate aceste date să le putem valorifica. iar ca să îi responsabilizăm i-am pus să semneze şi deci să evalueze.7. Este componenta curriculară. Se constată însă şi cazuri de furnizori care şi-au dezvoltat sisteme proprii de analiză a nevoilor de formare. culegerea informaŃiilor pe baza colaborării cu inspectoratele şcolare. am stabilit care este grupul Ńintă care trebuie sa aibă competenŃe clare şi standardizate şi am procedat la scrierea programelor. în urma cărora încheiem procese verbale. pare simplu si frumos să aplici un chestionar şi la sfârşit să culegi datele.6 Director CCD 1: La fiecare început de an aplicăm o serie de chestionare. am organizat întâlniri în noiembrie şi în mai cu RFC-iştii.

le-am reamintit de fiecare dată: atenŃie rapoartele si concluziile referitoare la nevoile de formare si valoarea adăugată a formării care se identifica bineînŃeles in inspecŃia şcolar cel mai sigur la clasa. Formator DPPD: Nevoile le-am cules pe parcursul colaborării noastre prin mai multe forme. Am avut si satisfacŃii si insatisfacŃii de multe ori. aici. de ex. au început evaluările. În rest. cât de complete sunt informaŃiile. Inspectorul X a zis că. am constatat că sunt probleme aici. ei vin in primul rând din diferite universităŃi si apoi. al aceluiaşi grup. nu a venit dinspre inspecŃia şcolară o cerinŃă. pentru activitatea manageriala. am aplicat direct chestionarele si leam aplicat noi. nivelul lor de pregătire este eterogen. După ce a apărut ARACIP. A. întreaga noastră activitate in cadrul departamentului „Programe” a metodiştilor. cam ce lear prinde bine. asta trebuie văzut. temeinic. noi adunam datele le interpretam si stabilim nevoia de formare la nivelul şcolilor. ce am făcut mai puŃin bine si ce avem de făcut pe viitor. ca sa avem certitudinea ca sunt aplicate si am aşteptat sa fie completate. nimic (interviu director CCD). de auto-evaluare si de evaluare a noastră. la toate cercurile si întrunirile metodice la care am participat eu. Şi noi am răspuns. acolo s-au simŃit vulnerabili cei din comisia de evaluare a calităŃii şi atunci au venit înspre noi . la cercul directorilor. a formatorilor şi o să vedem mai bine în ce măsură răspunde nevoilor. Apoi. iată comunicare directa cu directorii şcolilor. am stabilit împreuna ce avem de făcut. uite. unii reprezentanŃi ai CCD-urilor îşi exprimă îngrijorarea cu privire la interesul şi disponibilitatea de colaborare a altor actori implicaŃi în parcursul de formare a cadrelor didactice şi implicit în analiza nevoilor de formare reale ale acestora: Tot la fel de adevărat este că inspecŃia şcolară este o enormă inutilitate. Bunăoară. În acelaşi timp. că există un sistem de evaluare. Dar absolut niciodată nu a venit dinspre inspecŃia şcolară. Niciodată de-a lungul carierei mele. Mai ales că vedeŃi. 169 . pe care le aplica la rândul lor responsabilii cu formarea la nivelul şcolilor. practica pedagogică pe care o fac studenŃii. inspecŃiile de grad. discuŃii cu cadrele didactice. ce am făcut bine. deşi repet ca ultimul cuvânt îl vor avea cursanŃii. Ne-am întâlnit. aici ar trebui să facem ceva pentru colegi.ajutaŃi-ne aici. pentru ca pana la urma din aceste chestionare am aflat si lucrurile mai puŃin plăcute pe care poate nu le-am fi văzut daca nu aplicam astfel de analize de nevoi. Acum chiar asta lucrăm în această perioadă. în urma inspecŃiilor. Sper. Sau dinspre directorul unităŃii şcolare. in care transmitem chestionare pe care trebuie sa le primim pana la o data limita. a rapoartelor pe care noi le-am centralizat. examenele pe care le-am susŃinut de mulŃi ani care ne aduc destul de multe informaŃii cam ce le-ar trebui.merg săptămânal. ba nu. Absolut niciodată. chiar in cadrul aceleiaşi universităŃi. Au existat. uite. Atât. ştim foarte bine ca pregătirea este diferită. Hai să vedem ce putem face. Apoi lucram noi. există o inspecŃie. punctual. aici. si colegele mele la cercurile pe specialităŃi.

rezultatele evaluărilor iniŃiale sunt înregistrate sistematic şi doar izolat acest exerciŃiu are un impact major asupra ofertei de formare.1. ele depind de formator. cum ar fi de pildă schimbarea obiectivelor şi conŃinuturilor sau elaborarea unor criterii de selecŃie a viitorilor participanŃi la cursul respectiv. de conŃinutul cursului. Însă. dacă văd că unii sunt mai slabi pregătiŃi îmi adaptez conŃinutul în funcŃie de aceştia.. provocându-l pe acesta la soluŃii de moment. Rezultatele au importanŃă pentru îşi dai seama în ce măsură oamenii sunt sau nu familiarizaŃi cu ceea ce urmează să discuŃi. Sunt multe situaŃii pe care trebuie să le gestionezi cu multă atenŃie.7 F1: Întotdeauna în momentul în care am prima întâlnire cu participanŃii la curs încerc să am o discuŃie legate de aşteptările şi de nevoile pe care aceştia le au în ceea ce priveşte dezvoltarea profesională. uneori nescrise ca să vedem cum se mişcă oamenii în domeniul respectiv. F2: Uneori da. de evaluare iniŃială ca chestionar. pentru că în sine ele trebuie să devină un model de lucru cu cadrele didactice. Este şi firesc că mă ajută şi disciplina pe care le-o dezvolt.7. Întotdeauna. Aşa cum am constat prin ancheta de faŃă. care au fost aşteptările şi rezultatele obŃinute. fie realizez un exerciŃiu şi la final acel chestionar de evaluare devine un instrument pentru a afla care sunt rezultatele şi care au fost achiziŃiile acumulate de către cursanŃi. de cele mai multe ori însă. Deci nu pentru toate cursurile livrăm aceleaşi întrebări. Pleci de la anumite concepte. conceptele sunt clare. ca la clasă să ştii de unde pleci. De asemenea. aflu de ce nu. Practici de formare continuă a cadrelor didactice • Evaluarea iniŃială – între etapă firească a unui program de formare şi exerciŃiu de ajustare a ofertei Cei mai mulŃi dintre formatorii cuprinşi în investigaŃia noastră declară că evaluarea iniŃială a aşteptărilor.. fie aplic un chestionar.. intereselor. Depinde şi de abilitatea formatorului. În foarte puŃine cazuri dintre cele întâlnite în ancheta de teren. competenŃelor anterioare pe care le deŃin cursanŃii reprezintă un pas firesc în derularea procesului de formare. avem şi o anumită formă... uneori nu. Dacă este un curs în care oamenii sunt în domeniu. pe domeniul respectiv. cât sunt de aproape de conŃinuturile respective deci e clar că trebuie avute în vedere de formator. pentru că.7. Evaluarea iniŃială se poate face şi prin brainstorming ca să vezi pe problema respectivă şi pe flipchart şi vedem de unde. De asemenea.3. 170 . Noi avem un chestionar de evaluare finală. Metodele şi tehnicile prin care se realizează evaluarea iniŃială sunt diverse şi Ńin mai degrabă de stilul şi preferinŃele formatorului. îŃi trebuie foarte multă răbdare. Ca urmare. Caseta 1. dar nu este generalizată pentru toate cursurile.Eu mă bazez mai mult pe interesele pe care le au faŃă de curs. Întotdeauna avem nişte întrebări. sunt difuze. informaŃiile obŃinute în cadrul etapei de evaluare iniŃială sunt relativ nesistematice şi au în primul rând o valoare orientativă pentru formator. fără să producă însă efecte majore asupra ofertei în ansamblu. ca să îŃi dai seama cum ajungi unde Ńi-ai propus. efectele reglatoare ale etapei de evaluare iniŃială se concentrează de obicei doar la nivelul formatorului. uneori scrise. Depinde de curs.depinde. O: AveŃi în vedere şi nivelul lor de pregătire la începutul cursului? F1: Am în vedere faptul că unele discipline pot să nu fie în zona lor de interes şi atunci nu consider că trebuie să existe un nivel de pregătire la începutul cursului ..

pe acea listă. voi putea să ating tot ceea ce este pe acea listă. reluăm lista şi vedem ce am reuşit să rezolvăm din aşteptările lor. rezolvat ca nu cumva să se spună că el nu ştie. În privinŃa acestora. axate pe exemple practice. atunci este normal să vrei să faci o evaluare iniŃială şi am mers pe un chestionar. Cu toate acestea. Noi ştim odată pt. şi să aducem în şcoală. Dar indiferent pt. a nivelului la care transmiteŃi informaŃiile? F2: Deocamdată nu putem să facem lucrul acesta pentru că este o mică problemă. mai ales în cazul unor programe acreditate. după ce am adunat pe toată lumea sau am trimis în şcoli nu ştiu ce chestionar pentru că acel chestionar trebuie eu să mă duc să-l aplic acolo pentru că altfel în iau acasă şi vin cu el realizat. să zic aşa. învăŃământ pre-primar până la cel liceal. nu trebuie să vezi dacă metoda X este sau nu plăcută. la un moment dat. deşi cele mai bune rezultate le-am obŃinut când grupurile sunt eterogene. Ńin de organizare. la modul că deocamdată suntem în faza aceea în care încercăm să aducem tot ce este nou sau considerăm noi că este nou sau consideră colegii noştri că este nou. se lucrează foarte bine pentru că fiecare vine cu propria experienŃă. de regulă. O: Cum folosiŃi datele obŃinute? F4: Eu le-am folosit la un mic studiu. să vedem de unde am plecat.La final de curs. metode şi tehnici de evaluare. nu s-a confirmat. dar nu le utilizează. Purtăm o discuŃie după ce ne prezentăm noi. plecând de la ruralurban. nu neapărat de organizare. ce ne-au chemat. Argumentele pentru această opŃiune pentru metodele interactive se bazează în principal pe specificul învăŃării la adulŃi. unii formatori amintesc situaŃii de utilizare abuzivă sau uneori nejustificată a unor tehnici şi aplicaŃii „de împrumut”. „nu ştim cum se face un proiect” şi cu asta basta. O întâlnire de obişnuire. Partea proastă este că ipoteza noastră de lucru că oamenii nu ar şti anumite metode .F3: Mai putem ajusta unele conŃinuturi şi mai ales metodele de lucru. n. dau un punct de vedere despre care le spun că este personal şi. Dar când faci un curs pe metode de învăŃare sau pe evaluare. dar poate Ńine de organizare. Mi s-a întâmplat să avem grupuri care nu ştiau mai nimic despre o temă şi era clar pentru că ni s-a spus clar „nu ştim ce e un management al proiectelor”. Atunci nu am cum să-mi stabilesc eu. după care am o primă întâlnire cu ei (cu cursanŃii. dar nu putem modifica programa de curs şi nici să trimitem acasă cursanŃii. F6: Noi. se ajută. dar depinde şi de formator şi de grupul cu care lucrezi. care mi-a convenit şi mie. Şi atunci este o atmosferă fantastică pentru că cursul este într-adevăr de formare. personal . întreabă. Şi atunci este destul de delicat să folosesc aceste evaluări iniŃiale pentru formarea grupului şi mergem pe ideea de: dacă este grup organizat la nivel de şcoală mergem pe ideea aceea. Ńin de altele. proaspăt absolvenŃi şi persoane care mai au puŃin până la pensie. începem orice formare cu aşteptările. Oamenii le ştiu. că nu a auzit de nu ştiu ce tehnică. organizatorică. prin care îi întreb care sunt aşteptările lor de la curs. aplicaŃii şi lucrul în echipă. unde am ajuns. variază de la un curs la altul. • Metode şi tehnici de formare Cei mai mulŃi dintre formatorii intervievaŃi relatează experienŃe care pun în evidenŃă practici de formare bazate pe metode interactive. Lista aceea de aşteptări este notată. Ńin de Minister. Este un obicei pe care mi l-au format alŃii. apar probleme care nu Ńin de formator. iar prezentările pe care le fac în activităŃile pe grupe pe care le derulăm. …Eu cred că nu neapărat metoda este miza în formare. Facem şi o evaluare iniŃială. ci modul în care foloseşti 171 . până la finalul cursului. Uneori. ce ne-ar fi chemat. F4: Depinde de curs. ne facem un anume plan. descoperite de formatori cu ocazia diferitelor programe de formare a formatorilor. încerc să găsesc soluŃii şi la aceste probleme care nu mă vizează pe mine. Este o primă evaluare a cursului la care au participat formabilii. şi pe care îl practic.m.). O: FolosiŃi aceste informaŃii şi pentru stabilirea grupurilor de lucru.

pe fiecare grup şi fiecare ştie ce are de făcut şi ajungem.8 F5: Sunt preferate metodele interactive care le permite să comunice între ei şi să-şi valorifice experienŃa didactică. dar la părinŃi putem aplica? Am constata că le place şi se implică. că am gândit bine. Fişa este şi prezentată pentru că la un moment dat zic: haideŃi să vedem ce aŃi zis voi şi ce spun savanŃii. nu-l putem folosi sau ce putem să mai facem ca să înveŃe copiii mai bine. sau ajungem la ideea de joc şi vrem să vedem care este rolul jocul sau al desenelor animate în educaŃie. F12: ConŃinutul cursului este preponderent aplicativ şi valorifică experienŃa practică a cursanŃilor. dar ca să pot să o aplic mergem pe un exemplu concret legat inclusiv de cum învaŃă adulŃii şi cum învaŃă copiii. educatoare învăŃătoare care urmează completarea studiilor la universitate şi ne-au spus în ce măsură le-au folosit cursurile noastre şi că au fost mult mai interesante că au fost interactive. discutăm. M: La ce fel de metode de predare/învăŃare răspund mai bine cadrele didactice? Ce metode utilizaŃi dumneavoastră? F16: Metode active participative. brainstorming etc. studiul de caz. ÎnvăŃăm şi teoria cum se aplică cubul.7. cum învaŃă adulŃii şi cum învaŃă copiii. deci nu există legătură cu studenŃii că sunt prea mulŃi şi o prelegere în faŃa unor oameni ca şi cum s-ar discuta cu nişte persoane care nu contează. Cel mai adesea. Cursul meu aduce noutăŃi prezentând rezultatele unor cercetări ştiinŃifice recente din domeniul educaŃiei şi care pot fi integrate în procesul de învăŃământ. La noi grupul fiind mai mic e mai vie şi dezbatere e teorie + practică nu mergem numai pe expunere. Am vorbit. cele mai multe relatări ale formatorilor intervievaŃi pun în evidenŃă utilizarea relativ limitată a acestora în practicile de formare. şi atunci nu o să mă duc pe un teren steril să zic asta este metoda. utilizarea noilor tehnologii se limitează la prezentări ale conŃinuturilor cu ajutorul calculatorului (prezentări Power Point) sau la punerea la dispoziŃie a suporturilor de curs în format electronic. E bun desenul animat pentru educaŃie. Am observat că sunt preferate metodele interactive care le permit să comunice între ei şi să-şi valorifice experienŃa didactică. O altă observaŃie relevată în cadrul interviurilor se referă la faptul că deşi noile tehnologii de informare şi comunicare reprezintă de asemenea surse de inovaŃie în formare. Şi atunci chestia asta cum o fac? Cubul acesta minunat îl împart pe bucăŃele. ce spune cartea. am văzut şi care este teoria.aceea metodă pentru atingerea obiectivelor şi pentru interesul fiecărui participant – declară unul dintre formatorii intervievaŃi. aşa trebuie să faceŃi. dar se poate. sau la asta nu ne-am gândit. Este totul o joacă. lucrul pe grupe. despre educaŃia adulŃilor. fără a exploata şi alte oportunităŃi de utilizare a TIC în formare. Şi ajungem la concluzia că e bine. Am teoria. Nu este numai o informaŃie. Se implică mai mult. Sursele de informare sunt accesibile datorită caracterului aplicativ al suporturilor de curs oferite şi utilizării internetului. Caseta 1. F8: Mie îmi place ca totul să decurgă ca o poveste. dar apoi primesc şi scris. Pentru fiecare sesiune îŃi propui nişte metode pe care vrei să le înveŃe oamenii. Cel mai adesea utilizez ca metode conversaŃia. ci este şi un suport sau o fişă de lucru pe care ei o primesc mai apoi pentru că tot ce spun ei se regăseşte şi într-o astfel de fişă. să înveŃe să le aplice. îl putem folosi. dar în acelaşi timp mergem şi pe poveste. de exemplu. Am făcut şi joculeŃul. O: Care sunt metodele preferate? F8: Metodele de grup. şi nu tipul acela de prelegere cu câteva zeci de oameni în sală. Sunt cadre didactice din învăŃământul primar. e foarte mult pe dobândirea de deprinderi 172 . problematizarea.

sunt cadre didactice care spun că nu au o preferinŃă anume. Eu folosesc foarte mult power-point-ul şi schemele. O: Care sunt cele preferate de cadrele didactice? F12:Aş spune că asta este o întrebare nu numai interesantă. în mod spontan. sunt cadre didactice care preferă cele participative şi mă refer la învăŃători sau educator. prezentate în diferite programe de formare. le oferă tuturor participanŃilor materialul. mă folosesc de experienŃa anterioară.. mai ales că am în vedere educaŃia adulŃilor. Cred că îmbinarea asta cu noul şi cu un mod inedit de prezentare. îi pun în situaŃii date. nu exclud însă şi importanŃa elementelor teoretice pentru că mi s-a întâmplat să dau mai mult atenŃie aplicaŃiei şi să am din partea cursanŃilor solicitarea de a le oferi elemente de teorie. în cazul elevilor îl folosesc pentru că ei sunt fascinaŃii de această metodă. Depinde. am în vedere aducerea unor elemente noi. fie plăcute. Încerc să găsesc modalităŃi care să le stârnească interesul. care sunt competenŃele pe care doresc să le dezvolt şi apoi am în vedere să existe o oarecare aducere la zi a informaŃiei. doar cu adulŃi. ci modul în care foloseşti aceea metodă. Acest lucru că se întâmplă pentru că ei sunt de cele mai multe ori sunt solicitaŃi să lucreze individual. Prin urmare. Prin urmare. interesul celor care participă în echipă având în vedere faptul că aspectele teoretice implică un efort intelectual major şi nu sunt întotdeauna. Eu m-am gândit să concepem sau să construim metode noi chiar împreuna cu participanŃii. Chiar uneori trebuie să recurgi şi la negociere. dar şi inedit prezentate. fie accesibile. pot sa citească singuri. Eu consider că cea mai bună învăŃare rezultă din această modalitate de lucru. au avut ca efect utilizarea acestora într-o manieră saturantă aş putea spune. le stârneşte şi mai mult interesul. mă bazez foarte mult pe această tehnică de lucru. mai multe elemente aplicative. Problematizarea este iarăşi o metodă pe care o folosesc şi pe care o prefer foarte mult. să realizez activităŃi la nivel de grup. să-i conving că este necesar să realizeze aceea sarcină. nu am Ńinut în mod special să folosesc această metodă. Îi pun în situaŃii pentru că având în vedere experienŃa adulŃilor. Însă sunt altele care refuză spunând că iar facem şi ne-am plictisit din nou…Eu cred că nu neapărat metoda este miza în formare. ce doreşte să dezvolte cursul respectiv. Iarăşi în partea aplicativă este o problemă. fie atrăgătoare pentru participanŃi. Şi iată cum spuneam mai devreme asta cere răbdare şi înŃelegere. eu iniŃiez mult dialogul. Cred că a fost un lucru foarte bun din punctul meu de vedere pentru că o astfel de nevoie creată în programul de formare nu face altceva decât să-Ńi confirme poate. mă orientez să existe mai multă dinamică. În ceea ce priveşte relevanŃa informaŃiilor am în vedere în mod special obiectivul cursului. dacă pot să spun aşa. Nu pun întotdeauna de la început un suport de curs pentru că pregătesc o formulă electronică care din considerente aş putea zice ce Ńin de o anumită economie a cursului. disponibilitate din partea participanŃilor. am constat cu părere de rău că multe dintre metodele activ-participative folosite care au fost. În cazul adulŃilor modalitatea de lucru este aproape abuziv utilizată şi de aceea nu doresc să folosesc o metodă deja cunoscută. care fac transferul metodei de a lucra cu copiii. eu personal în calitate de cursant sau în calitate de monitor al programelor de formare. 173 . dar şi grea. cred că-i ajută pe cei care participă. Ei doreau să-şi îmbogăŃească sau să-şi fundamenteze înŃelegerea. fie prin e-mail. Această saturaŃie conduce chiar la o depreciere a acelei metode şi până la urmă a interesului din partea celor care participă. F1: În ceea ce priveşte relaŃia pregătirii teoretice-practice pe care o acord activităŃii sau aspectelor teoretice. să folosesc acel ceva cunoscut. Încerc să fac ca fiecare participant să fie parte a grupului mare şi în funcŃie de anumite criterii. metode prin care ei să-şi exprime părerile. Metodele trebuie să fie activ-participative şi în acest sens trebuie să am în vedere şi o recomandare pentru că eu optez pentru a da o pondere mai mare aplicaŃiilor decât teoriei. pentru că am sesizat un efect pervers. atractivă de a realiza de exemplu evaluarea şi pornind de aici să rezulte cea mai bună formulă sau să-şi exprime ceea ce au acumulat. Cred că o pondere foarte mare în cadrul activităŃilor de formare pe care le folosesc o are însă conversaŃia. nu doar le livrezi cunoştinŃe că aşa le livrezi atunci bibliografie şi oamenii sunt alfabetizaŃi. Nu abuzez de lucrul în grup aşa cum am subliniat. mai ales după anii 2000 sau 2001. De asemenea. încerc să-i ajut şi în acelaşi timp. fie electronic.de a aplica acele cunoştinŃe. Uneori îi provoc să reflecteze la modalitatea cea mai bună. ce îşi propune cursul. nu trebuie să vezi dacă metoda este sau nu plăcută metoda x.

In sensul ca expunerea in mare majoritate. dacă analizăm opiniile cadrelor didactice care au participat la cursuri de formare. chiar daca sunt mulŃi în măsura posibilităŃilor. Mă gândesc că este important să fie parte în cadrul echipei. ce vom face si ce se aşteaptă de la dumnealor in finalul cursului. • Metode şi tehnici de evaluare continuă şi finală Concomitent cu modernizarea şi diversificarea metodelor de predare-învăŃare. Daca pot eu personal răspund imediat. Este mult mai bun si mult mai atractiv. Măsura în care aceste noi abordări ale evaluării sunt implementate în practică dincolo de nivelul intenŃional sau declarativ este însă nuanŃată. O: Care dau cele mai bune rezultate. să fie alături de tine în procesul pe care tu îl propui şi vrei să-l duci la bun sfârşit. De aceea. Prin urmare. în capitolul 1. cu elemente captivante. ca un produs al evaluării finale ce reuneşte şi elemente de evaluare continuă sau autoevaluare. ancorare slabă în realitatea practicii pedagogice. Cadrele didactice fac parte dintr-un grup aparte pentru că au capacitatea să critice. ca o practică inovativă cu aspecte pozitive (implicarea celui care învaŃă). De asemenea. videoproiector. Eu fac o comparaŃie cu o autostradă şi te gândeşti că pe stânga sau pe dreaptă nu există nimic. interesante. multe dintre interviurile realizate în cadrul anchetei au evidenŃiat şi numeroase practici inovative în domeniul evaluării continue şi finale. În acest sens. primul lucru de făcut este să-i captivezi pentru a putea trece mai departe la conŃinut şi aplicaŃii practice. ci la un drum care are elemente captivante şi interesante şi te ajută să ajungi la capăt mai repede. nu numai pentru studenŃi mai ales pentru oamenii maturi care s-au saturat de cursuri de examene. daca nu cel puŃin un aparat de proiecŃie prin care sa putem proiecta nişte texte pe care sa le putem interpreta chiar si la curs. scop 174 . unii dintre formatori vorbesc despre evaluarea participativă. ce au de făcut. să gândească şi să compară din propria experienŃă. (interviu formator). ca atare si nici nu am conceput sa ii întrebăm.Metoda trebuie să fie o cale spre ceea ce îŃi propui. Trebuie să ai în vedere să activezi participanŃii. sunt un grup special şi atunci trebuie să-i faci parteneri în acest proces de formare. chiar si cursul la mine este conceput sa fie interactiv. dar creează disconfort întrucât devin evaluator al celorlalŃi. E programa. o citesc la prima întâlnire ca sa ştie care sunt cerinŃele. Se constată astfel în multe dintre cazurile întâlnite utilizarea aproape generalizată a portofoliului. Ce fel de metode ar fi mai adecvate acestui grup Ńinta al cadrelor didactice? F15: Fără îndoială.4. prezentarea perspectivelor beneficiarilor demonstrează că în unele cazuri implementarea acestor metode sunt supuse unor influenŃe cum ar fi: formalism. dar acest drum. sa le punem bilete. daca nu pot spun ca am reŃinut si la timpul oportun vom aborda problema respectiva. Din ce ştiu tot mai multe cadre didactice se orientează spre acest mod. devine plictisitor până când ajungi la destinaŃie şi mă gândesc nu neapărat la o autostradă. din punctul dumneavoastră de vedere? F3: Este greu de găsit. excursia spre drumul respectiv trebuie presărată cu elemente plăcute. dar şi cu elemente de disconfort pentru participanŃi: Această metodă o folosesc în cadrul orelor de consiliere. sper sa avem aparatura de performanta in fiecare sala. de fapt pe formaŃii mici se face de 25 si atunci acest lucru e posibil sa facem un curs interactiv in care sa participe si in care sa se ridice probleme. avem sarcini de rezolvat chiar si la curs. O: As dori sa vorbim despre metodele pe care le folosiŃi in cadrul cursurilor de formare.3. au experienŃă bogată în ceea ce priveşte formarea activităŃilor didactice. al lucrării de faŃă.

dar creează disconfort întrucât devin evaluator al celorlalŃi.). o disciplină opŃională. Am în vedere şi cursanŃii cu care lucrez.9 F1: În general. am cerut. se cere un portofoliu şi se precizează din capul locului ce trebuie să conŃină acest portofoliu de evaluare finală: secvenŃe de lecŃie cu metode practicate în cursul cursului. şi chestionarul de evaluare final (al formatorului.d. este prevăzut cam ce să pună acolo. Pe de o parte. un portofoliu care să conŃină trei secvenŃe de lecŃii. ce au gândit despre ele însele sau despre activitatea lor. la nivel global. folosesc metodele şi ponderea acestora (evaluare propriu-zisă şi autoevaluarea) în funcŃie de grupul cu care lucrez. prin care el poate să dovedească ceea ce a acumulat. şi un chestionar de evaluare a programului (ce metode aŃi folosit. sigur că li se cere să facă lucrări ceva mai elaborate gen proiect interdisciplinar. folosesc portofoliu care conŃine aplicaŃii ca să spun aşa şi reflecŃii rezultate în urma cursului de formare. un referat din problematica discutata la aceasta disciplina. şi am văzut şi la centrul EducaŃia 2000+. O: Ce fel de evaluare finala folosiŃi? F: Noi in portofoliu. Bunăoară la metodică sunt prevăzut. la aplicaŃii sau la curs. să zic aşa prin cooperare.. să aplice chestionare. de sfârşit de curs. am pus. diferite variante tipuri de lecŃii pe care le ai.a. de exemplu. Această metodă o folosesc în cadrul orelor de consiliere. Caseta 1. Folosesc autoevaluarea de cele mai multe ori ca un exerciŃiu de auto-reflecŃie. o fişă de evaluare alternativă. Bunăoară. evaluarea curentă. nişte chestiuni şi nişte probe de evaluare. La cursul de gândire critică pe care l-am acreditat. ce metode nu aŃi folosit. F25: În ceea ce priveşte organizarea activităŃii de formare. La final avem un chestionar de evaluare individuală. la pedagogie.în sine (cum ar fi de pildă portofoliul) şi nu mijloc prin care participanŃii pot primi un feedback real asupra rezultatelor învăŃării. Să elaboreze pe linia curriculumului o programă pentru o disciplină din curriculumul opŃional. un curs se termină cu un portofoliu. al programului). Nu dau lucrări scrise. să facă un mic studiu.7. In general cu evaluarea nu mergem pe tipul examenului studenŃesc sau şcolăresc. în plen. Nu folosesc metoda on-line. Eu folosesc chestionare de autoevaluare. eficienŃă etc. printre alte documente. deci folosind o metodă de evaluare alternativă la evaluarea iniŃială. F17: Categoric. şi evaluare). sa elaboreze proiecte. despre ceea ce au realizat. aşa din ce Ńin minte. forme. am folosit nişte fişe de autoevaluare a activităŃii didactice. iar la discipline de specialitate iarăşi sunt. la fiecare disciplina. care a fost prestaŃia formatorului ş. F18: În ceea ce priveşte evaluarea finală cum am spus. Autoevaluarea se corelează întotdeauna cu evaluarea celorlalŃi. O: Printre formele de evaluare folosite de dumneavoastră. prin programa elaborata. ce au făcut oamenii pe parcursul unui stagiu de formare şi. utilizaŃi autoevaluarea? OferiŃi detalii (momente de autoevaluare. Vă spun ce le-am cerut eu: le-am cerut colegilor mei la cursul de Consiliere. Nu întotdeauna cadrele didactice sunt nevoite să şi spună.m. o evaluare finală a modului care este prevăzută în cadrul metodologiei noastre. Deci trebuie sa elaboreze o programa. N-am cerut foarte multe piese la portofoliu şi tot ce s-a lucrat în cadrul cursului. conŃinut etc. în cadrul programelor acreditate există o libertate rezonabilă pe care o are formatorul (metode.). eu lucrez pe evaluarea participativă. Aceasta constă într-un colocviu în cadrul căruia cursantul poate să prezinte o temă sau o parte din portofoliu pregătit în acest sens…acest portofoliu conŃine elemente acumulate de-a lung întregului program. dar sunt şi activităŃi de evaluare prin care reuşesc să-şi dea cu părerea despre propria activitate. iar pe de altă parte. care presupune nişte standarde. despre activitatea de grup sau un proiect. F9: Se practică foarte mult portofoliul pentru că este o modalitate de a aprecia. F 7: De obicei. deci un referat teoretic sau eseu. să prezinte materiale de la lecŃii ca să arate că au învăŃat şi au aplicat ce au învăŃat. proiect transdisciplinar. produsul activităŃii lor de grup sau individuale. De pildă. există două modalităŃi de evaluare pe care le utilizează instituŃia la care activez. in nici un caz. de exemplu. în cadrul portofoliului. chestionar de evaluare. printre altele. sigur bine puse la punct. Deci nu teste grila. continuă. nu 175 .

si autoevaluarea am practicat de mult la studenŃi. nu orice sală de clasă poate satisface toate cerinŃele unui curs de formare pentru adulŃi. in activitatea dumneavoastră spuneŃi care sunt punctele tari si punctele slabe. o bună parte dintre cei intervievaŃi se consideră deficitari la acest capitol. cum îşi evaluează performanŃele. si celelalte ele au fost. Ci. cam cum crede el ca sunt.7. este prevăzuta si autoevaluarea. 1. 176 . Chiar le vom sublinia ca nu vor fi supuşi unui examen. Cei care au reuşit să îşi constituie deja un ambient adecvat si echipat relatează eforturile instituŃionale pe care le-au întreprins în acest scop. în lipsa unui sprijin financiar din partea ministerului sau a inspectoratului şcolar. soluŃii şi perspective • CondiŃiile de desfăşurare a cursurilor În timp ce unii furnizori de formare sunt mulŃumiŃi de condiŃiile materiale de care dispun pentru derularea activităŃii de formare. In urma finalizării practicii pedagogice se face de foarte mulŃi ani la noi. vor depune acolo portofoliul si după ce studiem. sa elaboreze. in grupuri sau individual sa elaboreze nişte documente similare cu cele pe care le elaborează in practica de fiecare zi. ca si metoda proiectului. în opinia acestora. aria lor de răspândire si de aplicare a crescut. videoproiector). Puncte critice. sa vedem cum se evaluează. utilizând noutăŃile cu care iau contact in cadrul disciplinei din acest program. Dar ele practic nu sunt noi.4. dar probabil o sa ii spunem sa îşi evalueze singur ştiu eu documentele acelea din portofoliu. semnalează dificultăŃile cu care se confruntă mai ales în ceea ce priveşte spaŃiul şi echipamentele de bază (computere. noi avem bunăoară la studenŃi portofoliul. Putem si: spuneŃi in cariera dumneavoastră. M: CredeŃi ca autoevaluarea ar putea fi folosita ca tehnica de evaluare in cadrul unui program de formare? F: Autoevaluarea este foarte importanta. Noi o sa pornim si de la autoevaluare. si sigur la nişte standarde mai ridicate. Proiectele şi programele pe care unii dintre furnizorii de formare intervievaŃi le-au implementat în ultimii ani reprezintă în bună măsură o sursă importantă de înnoire a inventarului de echipamente de formare. Pentru noi metodele astea noi nu au fost noi. o comisie din doua trei persoane o sa mai stăm de vorba asupra activităŃii. e adevărat ca folosirea lor odată inclusa in metodologia aceasta a evaluării formulata de Serviciul NaŃional de Examinare si Evaluare. în mod special CCD-urile. deoarece. Cum o sa facem nu îmi dau seama acuma. este si o metoda in cadrul metodelor alternative si pentru elevi si pentru studenŃi si este foarte utilă cadrului didactic să îşi dea seama si singur despre calitatea lui. M: Dar pana acuma aceste metode de evaluare au fost ele folosite? F: Departamentul acesta pe care l-am condus de mai bine de 10 ani de la înfiinŃare.examen să reproducă ceea ce am predat noi. pregătirea. Rezolvarea problemei spaŃiului prin parteneriate cu şcoli sau licee care pot pune la dispoziŃie săli de formare reprezintă adesea o soluŃie de compromis pentru furnizorii de formare. server. Bunăoară una dintre modalităŃi: va rog sa precizaŃi punctele tari si punctele slabe ale materialului elaborat. un număr important dintre furnizorii intervievaŃi. dificultăŃi. cam ce aspecte sunt de remediat. Cu toate acestea. reŃea.

Erau 386. dar nu vroiau. operaŃionale doar două la ora aceasta. echipamentele de care vorbeam mai devreme. Trebuie să facem parteneriate cu şcolile. Inspectoratul. SpaŃiul adecvat este forate important. Ba nu. deşi chiar i-am solicitat. este o nevoie absolut imperioasă să am o a 2-a reŃea de computere. Şi aş fi avut nevoie. În rest. pornind de la curăŃenie şi până la aparatură de ultimă oră şi pot să spun că am beneficiat oriunde m-am dus în Ńară. ba un flipchart. exagerez evident. care se fac în cascadă. adică „noi pe hodoroaga aia. Aceasta este sala cea mai mare. dinspre Inspectoratul Şcolar. Prin forŃe proprii.Caseta 1. Ministerul nu mai poate să ordone să nu se dea chirie pentru că nu e patrimoniul lui. Dacă am avea 2 reŃele de computere.. este aceea de a pune la dispoziŃie săli şi echipamente adecvate activităŃilor de formare. un ambient plăcut. Avem cu Universitatea. El cere chirie. dar a îmbătrânit. Din 2002 Ministerul nu ne-a mai furnizat. Director CCD2: Resursele materiale de care dispune CCD-ul? Avem toate resursele necesare.10 Director CCD1: Aş putea să le consider de la foarte bine la excepŃionale. Ba o tablă inteligentă. dar nu avem destul pentru nevoia de formare. Mai avem 3 săli. ambientul. Noi avem sălile astea care sunt foarte frumoase. Am avut săli în care pot să spun că am avut standarde la nivel european. nu chiar din 2002. Nu pot să spun că Ministerul a gândit înnoirea logisticii CCD sau a Inspectoratului. derulez activităŃi în cadrul programelor acreditate. lejeritate. dacă nu are echipament trebuie vorbit din timp. dar de-acuma sunt uzate moral. În general.. la alŃii lucrurile stau total altfel. care de-abia merge. E drept că pentru grupe mai mari. din 2005 sau 2006. s-a schimbat directorul şi cel care a venit nu a mai vrut să mai ofere spaŃiu. Colegii noştri. Dacă ar da patrimoniu la primării. un Comenius. cu asiduitate ceva. prin proiecte şi programe. nu. şi să îi ceri să lucreze activ-participativ. dar cu partea tehnică a ei. e adevărat că pentru a învăŃa să lucrezi îs bune şi alea. ar fi perfect. Dacă e să mergem după metodologia CNFP trebuie să facem acord de parteneriat pentru că CNFP-ul cere contract de parteneriat cu şcolile. 177 . spaŃii pentru desfăşurarea cursurilor? ÎntâmpinaŃi probleme în acest sens? Director CCD3: Da.7. Şi am o singură reŃea. însă nu am forŃa financiară să . bucăŃică cu bucăŃică. Şi asta este obŃinută prin mai multe căi. nu”. În cazul meu. să-Ńi asigure echipament.. spunându-le că. Luate aşa. Şi de spaŃiu şi de logistică. E suprasolicitată reŃeaua. de ex.. suficiente. Astfel o condiŃie cu criterii foarte stricte pe care trebuie s-o îndeplinească furnizorul pentru a desfăşura un program. dacă tu te duci şi faci formare într-un spaŃiu care nu îŃi asigură luminozitate. Director CCD4: După aceea este vorba de spaŃiu. asta este să înveŃe să lucreze. łine de relaŃionare până la urmă. Şi în şcoli există altă problemă: directorul trebuie să vină. trebuie să vină responsabilul să-Ńi deschidă şcoala. mai ales că noi nu avem spaŃiu. Legătura cu responsabilul cu formarea este foarte importantă şi cu directorul de şcoală. numai la Consiliere am avut 7000 de cadre didactice (învăŃători şi profesori). fericit aş spune. O: Există deschidere din partea şcolilor în acest sens? PrimiŃi sprijin? Director CCD3: Am avut contract cu un liceu. am făcut cursuri şi cu ajutorul şcolilor pentru că am avut extraordinar de multe cursuri. apelăm la spaŃii din alte şcoli. O parte din ele. Noi ne confruntăm cu problema spaŃiului. O: Există materiale moderne. dacă cer ei ceva. Laboratorul de informatică are tot ceea ce îi trebuie. Ultimele resurse pe care le-am luat. ne-am dotat. Am avut mare nevoie de spaŃiu. Şi mai este o problemă. că reŃeaua de computere pe care se lucrează AEL a fost acum 3 ani. ba un laptop. în care am avut bani de echipamente şi am cumpărat. Noi am avut directori foarte înŃelegători. E greu să armonizezi legile. nu poŃi să Ńii omul pe 10mp. Am avut o alta. Asta este la noi.

cel mai mult mergem în week-end. Pot să fac programe mari. opinie exprimată şi de unii dintre beneficiarii formării. În general. Dacă în această ecuaŃie introducem şi relevanŃa sau calitatea cursului. Supraîncărcarea. Şi atunci. deci eu îl las pe om să reflecteze asupra a ceea ce a văzut la curs. într-un mod eficient? În opinia celor mai mulŃi dintre reprezentanŃii furnizorilor de formare şi a formatorilor. Trebuie gândită foarte bine perioada. Un alt aspect este că nu trebuie să faci cursuri prea mari. dar care se fac pe parcursul unui an şi jumătate. Noi. de exemplu.7. de o sută şi ceva de ore. dar trebuie să Ńin cont că pot să fac şi autoformare. practica actuală de a organiza cursurile de formare în week-end sau în vacanŃe nu este cea mai eficientă. am putea interpreta că nu există de fapt o opŃiune temporală care să mulŃumească pe toată lumea. de fiecare dată când dăm chestionare de analiză în teritoriu. Cu cât durata cursului este mai mare. te trezeşti că faci o grupă. probabil că varietatea situaŃiilor şi a motivaŃiilor participanŃilor de a-şi manageria timpul destinat formării se nuanŃează şi mai mult. Dacă fac o grupă după-amiaza o parte pot veni că nu au program. de 200 de ore. cu atât riscurile supraîncărcării. şi să 178 . în vacanŃa de vară nu poŃi să aduci lumea la formare. Caseta 1. dacă face un program de 200 de ore. avem o mare problemă. iar tu ca organizator nu ai Ńinut seama de timpul omului. Oamenii vin la cursuri de 200 de ore. Un sistem în care studenŃii aflaŃi în practică pedagogică ar putea suplini cadrele didactice în timpul zilelor de formare este una dintre propunerile de compromis venite din partea celor intervievaŃi. ia şi cele 90 de credite şi după aceea folosesc ce au învăŃat în programul acela de formare care a fost foarte lung. Managementul timpului este forate important în programele acestea de formare.• Calendarul formării – o problemă de management al timpului sau o chestiune legată de interesul de a investi timp în formare. dar nu se poate spune în ce măsură o astfel de soluŃie este viabilă în cazul tuturor categoriilor de cadre didactice care doresc să participe la formare. în opinia celor intervievaŃi. Mai mult. nu putem să oferim cursuri de formare în cursul săptămânii pentru că sunt colegi care au ore fie dimineaŃa. De exemplu. Ar fi vacanŃele inter-semestriale sau vacanŃa de Paşte. întâmpină o dificultate majoră – cadrele didactic nu pot lipsi de la ore şi nici varianta „înainte” sau „după” ore nu pare una convenabilă. oboseala. SoluŃia de a organiza cursuri în timpul săptămânii pe care unii dintre cei intervievaŃi o propun. Atunci. La o privire mai atentă asupra explicaŃiilor oferite de reprezentanŃii furnizorilor intervievaŃi. oboselii şi pierderii interesului participanŃilor par să fie mai evidente. o altă parte nu. întrebăm de această perioadă care este foarte importantă. unii dintre cei care au participat la interviuri sugerează de fapt că problema ar putea fi nu neapărat legată de perioada calendaristică în care este organizată formarea. cât mai ales de durata şi eficienŃa acesteia. fie după-amiaza şi nu putem să facem grupuri omogene.11 F5: Aici. Nici vacanŃele şcolare nu sunt o soluŃie. dar nici acolo nu prea poŃi că sunt sărbătorile creştine şi nu poŃi să faci formare când lumea face cozonac. distanŃa până la centrul de formare sunt tot atâtea motive pentru care sfârşitul de săptămână sau vacanŃele nu sunt considerate perioade bune de formare. Altfel.

le-a plăcut. şi dintre beneficiari. el şi-ar face practica. vacanŃa de vară este vacanŃă de vară şi cumplit de cald şi e greu să faci cursuri în condiŃii de temperatură foarte mare. dar. plus că au şi alte activităŃi la şcoală. este greu pentru ei. să li se dea posibilitatea acestor oameni să vină altfel. ceea ce este deja destul de mult. Prima problemă legată de transferabilitate constă în opinia furnizorilor şi formatorilor intervievaŃi în faptul că mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcŃionale. să fie oameni care să-i suplinească la catedră. nu se pot converti în credite evenimente ca: participările la conferinŃe şi seminarii. este nevoie de 3 week-end-uri sau chiar 4 week-end-uri. De aceea cred că ar trebui propus în proiectul de lege sau undeva nu ştiu exact unde. l-au subliniat în cadrul interviurilor individuale şi de grup. chiar pentru unii foarte mult pentru că au familie şi alte obligaŃii. dar au resimŃit o anumită oboseală nu tocmai favorabilă.aplice eventual la catedră pentru că ce aplică şi ce lucrează ca să aplice este tot formare. este foarte greu. ceea ce este foarte greu. într-o anumită perioadă de timp care să le convină. le este greu să vină de nu ştiu unde. să participi la sfârşit de săptămână 8-10 ore. s-a mai vorbit în lucrarea de faŃă despre riscul formalismului şi al „fugii după credite” cu orice preŃ. Da. pe care de altfel foarte mulŃi dintre reprezentanŃii furnizorilor de formare. ci să se desfăşoare în timpul săptămânii de lucru. prea multe week-end-uri. să plecăm mai devreme. dar atâta vreme cât facem tot ce ne-am propus aici pentru că nu putem să lăsăm conŃinuturi neabordate. Începem cursul la ora 9. şi-au dezvoltat competenŃe. pentru un curs de 40 de ore de formare directă. F13: Ce am putea propune ar fi să existe posibilitatea ca aceste cursuri de formare să nu se facă la sfârşit de săptămână. Nu vom insista aici asupra acestui aspect. Ne vom opri însă asupra a două probleme conexe pe care le-au semnalat unii dintre cei intervievaŃi: transferabilitatea creditelor şi criteriile de alocare ale acestora. În vacanŃele şcolare iarăşi este greu pentru că cele din timpul anului şcolar sunt scurte şi cu sărbători. strâns legată de prima. putem. cu toate că noi avem şi două filiale şi să spunem că în anumite zone este mai facilă această deplasare. dar autoformare. se referă tocmai la faptul că nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităŃi să le fie acordate un număr relevant de credite. De pildă. pentru că dacă ar exista posibilitatea ca studenŃii care trebuie să facă practica pedagogică să poată înlocui acel cadru care este implicat în formare. cu toate că nimeni nu a avut nimic împotriva cursului ca atare. După 5 zile de muncă. activităŃi de cooperare la nivelul comunităŃii profesorale (cercuri metodice. deşi astfel de evenimente pot 179 . tutoratul etc. prea mult din timpul nostru liber. dar mă întreabă dacă putem să restrângem. să se găsească o modalitate prin care să fie înlocuit temporar pentru câteva zile şi să poată să vină să se formeze în cele mai bune condiŃii. schimburile de experienŃă. Aici avem o problemă pentru că nu există o lege sau ceva în legislaŃie care să le permită acestor oameni să vină la aceste cursuri de formare. De exemplu. cadrul didactic ar sta liniştit că are elevii în seama cuiva şi ar putea participa efectiv şi afectiv la cursul de formare. Cea de-a doua problemă. ca dealtfel. de vreme ce formarea este o componentă obligatorie a carierei oricărui cadru didactic. F12: O să le iau în ordine inversă. oricum. În unele chestionare de evaluare finală ni s-a scris: cursurile sunt prea lungi. La un moment dat devine o piedică şi s-au creat discuŃii pe această temă. Ei trebuie să vină în week-end sau în timpul vacanŃelor şcolare. • „Fuga după credite” – ce spun sau ce nu spun creditele obŃinute despre competenŃele cadrelor didactice? Desigur. Unii vin din mediul rural. alte evenimente profesionale).

domnule. Nu s-a stabilit. au făcut materiale. tendinŃa lor este să fie toate acreditate. Sigur că apar şi cursuri gen ale MECT-ului. cu copii. Să fie la dispoziŃia CCD-ului. de credite. astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preŃ să fie diminuate. crearea de auxiliare curriculare. un nr. F. Cu toate acestea. care nu sunt purtătoare de credite. bazate pe principiul concurenŃei sau în cel mai bun caz în virtutea relaŃiilor personale. Aşadar. iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil. La ora asta cred că le vin exclusiv prin cursuri. La celelalte cursuri pe care noi le furnizăm. nu în puŃine cazuri actorii intervievaŃi descriu relaŃiile pe care le au cu alte instituŃii la nivel local drept „reci”. tip un simpozion. activităŃi metodice ş. o sesiune de comunicări. au simŃit că acolo le-ar mai trebui ceva şi spun uite. Uite. fie la salariul de merit. să fie purtătoare de credite. nici acreditate. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele şcolare. puŃini acei colegi care vin pentru că simt nevoia. cu colegii lui. au identificat o nevoie de formare. de credite obligatorii. realistă. profesorii de biologie au făcut o activitate metodică deosebită. Este firesc ca asta să poarte credite. Adică le transferă între ce? O: Motivele pentru care cadrele didactice se înscriu la cursurile de formare F22: Acum.d. Acum ele sunt credite. După aceea. Deci ar trebui ca şi alte tipuri de activităŃi.. De aceea ar trebui să fie purtătoare de credite anumite tipuri de activităŃi. pe care tu . cu o metodologie serioasă.12 Director CCD5: Sunt cursuri acreditate CNFP şi altele nu. Caseta 1. Adică chiar să existe credite transferabile. doar avizate MEC.7. cât şi în asigurarea complementarităŃii atribuŃiilor privind formarea cadrelor didactice. şcoli sau alŃi furnizori de formare. peisajul atât de divers al formării continue a cadrelor didactice. Şi mi se pare firesc în momentul în care funcŃionează creditele ca toate cursurile să fie purtătoare de credite.constitui momente importante în dezvoltarea carierei profesorilor. au lucrat cu copiii. Sunt f. Dar când lucrează. Deci tendinŃa noastră – de aceea am acreditat atât de multe – este ca toate cursurile noastre să fie acreditate şi purtătoare de credite.. primeşte credite. comisiile metodice. poate 180 . Eu sunt f. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani. el nu primeşte credite. principalul motiv este acumularea nr. Problema este însă că această zonă a dezvoltării profesionale a cadrului didactic nu se face exclusiv prin cursuri. puŃini. diverse adeverinŃe. Nu funcŃionează creditele transferabile. Dovadă că un masterat nu este purtător de credite. la restrângeri. la pre-transfer şi aşa mai departe. Netransferabile. Ar trebui să funcŃioneze altfel sistemul. oamenii vor credite. au mers în teritoriu.m. Aceste cursuri (cele neacreditate) încep să intre într-o zonă de derizoriu. Diversele adeverinŃe şi certificate şi care să îi slujească fie la gradaŃia de merit. În fond şi la urma urmei nu poate fi chiar totul acreditat. • RelaŃia dintre instituŃiile care furnizează formare la nivel local – „colaborăm şi nu prea” Colaborarea în plan local între instituŃiile responsabile cu formare cadrelor didactice ar putea juca un rol foarte important atât în creionarea nevoilor de formare. Deci dacă profesorul se duce şi stă în bancă la Universitate sau la mine să facă un curs. la transfer. asta aş vrea eu.a. da le vrea MECT-ul şi le face.

dar dominant noi CCDul îl trimitem în format electronic pe e-mail şcolilor. investighez în ce măsură colegii sunt satisfăcuŃi de formare. Care Ńine legătura cu Inspectoratul şi cu CCD. portofolii trebuie să facă tone de materiale. chiar în mod regulat. Încercăm să rezolvăm aşa problema. O: ŃineŃi legătura cu responsabilul cu formare din şcoală? F13: Trebuie să recunosc că suntem cam deficitari la acest capitol. mai îndepărtate şi este mai dificil să ajungă aici. dar şi o relaŃie de competiŃie. le-a fost util aici. Ori de cate ori am ocazia. această relaŃie se bazează pe relaŃiile personale. în care fiecare dintre aceştia să poată avea şansa de a se prezenta pe sine şi de a cunoaşte experienŃa celorlalŃi. o percep eu. decât acolo. să colaboreze cu noi. în format electronic. Tocmai într-o astfel de perspectivă viitorul instituŃiilor de formare ar putea să se apropie mai mult de viziunea unuia dintre intervievaŃii din cadrul anchetei: 181 . însă la un moment dat s-a rupt această tradiŃie din diverse motive: n-am mai putut să ajungă. Orice ofertă care vine la noi şi ni se pare atractivă o facem cunoscută colegilor. în ce măsură competenŃele au fost create. am discutat problemele pe care le au în şcoală. Sunt din diverse zone ale judeŃului. Au fost ani în care am făcut întâlniri cu ei. încât nu este dispusă. bună. facem publică oferta de formare a acestuia. a căror utilitate nu o văd şi aşa mai departe.7.13 Director CCD7: Este o relaŃie bună. decât pe relaŃii instituŃionale. Adică universitatea este atât de interesată de banii de formare. Sigur. La un moment dat. Nu numai că îi chemăm noi din când în când să le spunem. acolo unde instituŃiile de formare sunt izolate şi colaborează foarte rar sau formal. cel puŃin. nu puteam găsi o modalitate să ne întâlnim cu toŃii. cum se desfăşoară formarea. avem în plan comunicarea electronică. Dar este un fel de relaŃie puŃin rece. este de aşteptat ca eforturile de identificare a unor strategii comune de formare la nivel local să aducă mai aproape diversele categorii de actori în viitor. În fiecare şcoală este o persoană responsabilă cu formarea. dar vin şi ei să se intereseze despre ce oferim sau să ne spună ce ar dori colegii. Inspectoratul gestionează formarea la nivel judeŃean în sensul relaŃiilor cu universitatea. iar acum încercăm să lucrăm la o altă strategie de comunicare. Că este mai puŃin flexibilă formarea sau că pt. Se fac întâlniri periodice în care discutăm diverse. Suntem în concurenŃă. este o relaŃie de colaborare. Deci este o relaŃie bună. decât declarativ. prin aşa numitele mape ale şcolilor. În condiŃiile măsurilor recente privind descentralizarea structurilor responsabile cu educaŃia. mai degrabă. dacă ajungeau stăteau foarte puŃin. Când e vorba de un furnizor de formare din afara judeŃului. Aşa. o modalitate eficientă de stimulare a comunicării dintre diversele categorii de actori responsabili cu formarea cadrelor didactice ar putea porni de la identificarea unor evenimente cu participare comună. Recunosc că am o reală plăcere când oamenii spun că mult mai multe şi-au însuşit de aici. au învăŃat aici. am intrat în detalii legate de oferta de formare continuă. Probabil. Caseta 1. noi se poate spune chiar că suntem în concurenŃă. oamenii ai ore. Şi eu chiar mă mişc şi gândesc ca un competitor în relaŃie cu ei.căpăta o şi mai mare eterogenitate la nivel local. Şi pe hârtie. RelaŃia cu inspectorul de specialitate este însă o relaŃie f. preponderent electronică astfel încât să putem comunica foarte bine cu oamenii. De regulă.

Cercetării şi Tineretului este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanŃare pentru CCD-uri.)? Director CCD5: Eu o văd înspre bine. În acest sens.Caseta 1. cursuri. că sunt lucruri deja ştiute şi vin direct la evaluare şi mă descurc eu. de exemplu. În aceste condiŃii. la cursul de management educaŃional. acreditare.14 O: Cum apreciaŃi evoluŃia instituŃiei dumneavoastră ca furnizor de formare în viitorul apropiat (intenŃii de dezvoltare – domenii. am fost examinaŃi ca nişte şcolari. finanŃarea mai aproape de nevoi şi măsurarea eficienŃei cheltuirii banilor destinaŃi formării. s-au făcut liste şi toată lumea a participat. a fost o grupă mixtă. Cei intervievaŃi se referă mai ales la inexistenŃa unor studii privind impactul formării. susŃinerea financiară din bugetul Ministerului EducaŃiei. Cea de-a doua problemă semnalată în cadrul interviurilor se referă la eficienŃa cheltuirii banilor alocaŃi formării în raport cu nevoile reale ale participanŃilor. nu a fost aşa. Am ieşit din mediul de aici. S-a discutat cu fiecare în parte. reprezentanŃii CCD-urilor cuprinşi în anchetă sau concentrat mai ales asupra a trei realităŃi pe care le considerăm de maximă importanŃă: posibilitatea participanŃilor de a plăti pentru propria lor formare. 182 . iar domnul director de la CCD a fost încântat. Formarea este adresată şi directorilor. număr şi categorii de beneficiari etc. Fiind o masă rotundă s-a colaborat foarte bine şi am avut de învăŃat foarte multe lucruri. In aprecierea reprezentanŃilor CCD-urilor. ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest domeniu. În fine. Am participat. deşi am putea-o face!” FinanŃarea formării profesionale continue se supune unor mecanisme specifice pe care le-am analizat în lucrarea de faŃă într-un capitol introductiv privind legislaŃia în domeniu. Dintre multiplele aspecte legate de finanŃarea formării. oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe care le poate avea. Cu ocazia asta ne-am cunoscut mult mai bine decât la şedinŃele noastre. tratându-le oarecum cu superioritate. prima problemă este aceea că este puŃin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de formare. Toată lumea a participat. astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin voucher de formare).7. Fiecare şi-a prezentat o piesă din portofoliu. o altă problemă care a apărut în cadrul interviurilor se referă la nevoia măsurării eficienŃei cheltuirii banilor. dar a meritat. A fost o rezervă din partea CCD-ului că inspectorii nu vor participa la aceste cursuri. unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanŃării. În viitor vor mai exista astfel de solicitări din partea colegilor. • FinanŃare formării: „Niciodată nu cerem bani colegilor noştri. A fost o experienŃă interesantă şi binevenită.

pe alte componente . similar cu finanŃarea pe elev. Ştiind că sunt bani pentru formare. Nu este deloc eficient să îl trimit cu grămada – duceŃi-vă la Universitate. Niciodată nu ne vin pt. pentru ca directorii să îşi bugeteze formarea. Şi legea ne-ar putea permite. nici eu n-aş mai investi foarte mult în propria formare. Dacă cineva vrea să facă 183 . resursele implicate în curs. Şi nu mai avem nici un fel de problemă. Care este f. el are creditele. astfel banii pentru formare ar trebui să urmărească cadrul didactic. Director CCD4: Eu sunt din ce în ce mai mult o adversară a acestor bani de formare care se aruncă în viteză nenecesar. Dacă el consideră că la Botoşani e un furnizor care îl satisface pe el. aceşti bani de formare să fie 2 modalităŃi: pe sistemul european. Am plătit din fondurile de la Minister.. Eu văd şi o promovez de cate ori pot. el ca profesionist. pe termen lung. m-ar interesa şi un doctorat în ştiinŃele educaŃiei. Nu aşa se face treaba. Niciodată nu cerem bani colegilor noştri. Pt. şi aici ar fi o problemă. Sunt multe lucruri de discutat. Au existat fonduri şi n-am întrebat. şi să investească acest buget acolo unde şcoala crede că este necesar sau un fel de voucher pt. Nu. Este posibil ca de anul viitor o categorie să fie plătită de oameni. În Ńara asta s-au cheltuit enorm de mulŃi bani pe formare numai pentru că au fost la un moment dat foarte mulŃi bani pentru formare şi nu au monitorizat impactul. îi oferă formare pe o componentă interesantă pt. simt nevoia pe ceva.cei de la CNFP ar trebui să monitorizeze şi impactul. dar până acum toate au fost achitate din banii pentru formare. pe interculturalitate. Lumea este foarte puŃin dispusă să plătească pentru formare din buzunarul propriu. Banii pe care îi obŃinem prin proiecte sunt bani pe care îi investim în proiecte în sensul de a cumpăra logistica şi echipamentele necesare.. noi zicem că stăm bine şi din punctul de vedere al fondurilor alocate stăm bine. Niciodată n-am avut probleme de finanŃare. Ce ar mai trebui. oamenii nu dau taxe. Unele categorii de cursuri nu se plătesc deloc. la CCD. Colegii noştri nu prea au plătit. Banii ar trebui orientaŃi către şcoli. Un voucher mi s-ar părea util şi eficient. el chiar se va gândi la ce nevoi are în momentul în care are hârtiuŃa asta în mană. Monitorizarea impactului este foarte importantă. trece şi formarea. după principiul descentralizării. Deocamdată se Ńin cursurile numai din banii alocaŃi de la Minister. pe educaŃie civică. să se ducă la Botoşani şi acolo să îşi investească banii de formare. Dar nu cred că ar fi colegi care ar fi dispuşi să plătească foarte mult pentru formare. şcoala să îşi aibă propriul buget de formare. ministerul ar trebui să aloce bani pentru formare după principiul finanŃării pe cadru didactic. Exclusiv MEC. Oamenii simt nevoia. mici şi atunci încercăm să le oferim gratuit tot ceea ce putem.. ieftin.15 Director CCD1: MEC. de fapt au constatat că se poate. Însă un principiu de la care noi plecăm este că salariile colegilor noştri sunt f. Mai chiuleşte. şi le oferim pe suport electronic. Nu ştiu ce o să fie de la anul. cadrul didactic. că deja este personalizată formarea. şi în cursul acela de formare pe care l-am făcut s-au cheltuit mulŃi bani şi pentru ce? Pentru că unii s-au plimbat până la acolo şi cam atât. Nu prea ne-am pus întrebarea aceasta legată de costuri. În sensul banilor pe care îi cerem de la Inspectoratul şcolar pt. Şi încet-încet i-am convins. apare inevitabil o tensiune între CCD şi ISJ pentru alocarea fondurilor. Director CCD2: În ceea ce priveşte costurile. Dar dacă ar fi să mă întrebaŃi pe mine.. Aşa. Şi în ceea ce priveşte finanŃarea există o problemă: CCD-ul este ordonator secundar de credite. se duce cu grămada. formare. nu prea ne-am pus întrebarea aceasta. pe evaluare să zicem. Este foarte confortabil din acest punct de vedere. Pentru asta şi am avut o perioadă de vreo 2 ani în care ne-am tot luptat şi am reuşit să nu le oferim suportul de curs pe hârtie pt. Deşi am putea-o face.. şi mulŃi dintre colegii noştri cu care am stat de vorbă simt nevoia. dar şi aşa există încă resurse pentru a-i ajuta pentru a nu resimŃi financiar acest lucru. De exemplu. Director CCD3: La condiŃii materiale. . se mai duce.. problema este că bugetul se alocă ISJ şi este comun cu bugetul pentru perfecŃionare prin grade didactice. M-aş duce la cursuri postuniversitare.7. plata formatorilor. Nu ne putem plânge. că e foarte costisitor. Au fost foarte mulŃi bani la formare în ultima perioadă şi chiar au dat buzna pentru că ştiau că sunt plătite din fondurile Ministerului. Şi atunci ar fi trebuit să le luăm bani pentru xerox-uri. aşa.Caseta 1. Dar banii ne vin exclusiv pt..

PoŃi să scrii acolo şi despre cum pică avioanele. Rămâne până la urmă în sarcina noastră pentru că noi am contractat programele. nu le-aş zice standarde. De asemenea. Dar de ce? Formalismul. dar mai am nevoie de câŃiva oameni. am împărŃit f. Însăşi elaborarea cursului în formula acreditabilă este.treabă în România. care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puŃin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. De fapt. Mai mult decât atât.. Şi 10% evaluare. birocraŃie. Aceste taxe se pot plăti acuma din banii de formare. nu am văzut monitorizări de la Centrul EducaŃia 2000+. Ei au nişte. dar nu pot să fac numai asta pentru că am şi altă treabă de făcut. CNFP-ul mie nu îmi certifică calitatea cursului. O: AŃi întâmpinat problemele de organizare. Eu aş putea acredita şi alte locaŃii. ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaŃi să realizeze evaluarea ofertei.. mai degrabă. Nişte sloganuri.. El e de fapt un pat al lui Procust. să îl evalueze cantitativ. • BirocraŃia acreditării cursurilor sau povestea celor „100 de mii de hârŃoage” Aproape fără excepŃie. Este practic. de genul:„nu este cadru didactic universitar”. Totodată. totul e stufos şi birocratic... trebuie să fac artificii şi să mint acolo. monitorizarea impactului. Caseta 1. acolo este experiment. 184 . El îmi certifică mie că sunt îndeplinite normele stabilite de el. noi am dat banii. da cu ce mă duc eu acolo cu toate catrafusele după mine. toate cele şi plecam. unele dintre cerinŃele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”. o Dacie. că evaluarea unui curs e în prezenŃa reprezentantului CNFP. că iară o birocraŃie: 1/3 teorie.. să fac analiză de nevoi. Furnizorii trebuie în primul rând să monitorizeze programul. Luam în ea Flipchart. şi tot noi ar trebui să-i monitorizăm. Ar trebui 2-3 metodişti numai pentru asta dacă vrei să faci treabă. Eu pot să monitorizez impactul. să monitorizez impactul. Îs 100 de mii de hârŃoage pe care le doresc. în fond.. 2/3 aplicativ. Totul trebuie cu adresă însoŃitoare. furnizori care să vină să monitorizeze impactul. Şi să spună „da. în momentul în care vine evaluatorul ăla face inşpe mii de hârtii. cu număr de înregistrare. Eu acum pregătesc un curs despre experimentul didactic la fizică. reprezentanŃii furnizorilor de formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. este ok”. nu are flexibilitate.7. pt. Dar nu numai noi. procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaŃi mai puŃin sensibile la diversitatea de conŃinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. că niciodată nu se uită în suportul de curs. pt. Acum am rămas numai două aici..16 Director CCD4: Îngrozitoarea birocraŃie a CNFP-ului este principala. Şi lipsa unui mijloc de transport. Eu ca metodist pot să mă duc. Nu prea e atent cu ce se întâmplă la evaluarea cursantului. Pt. că musai coordonatorul să fie universitar. Că acolo n-ai teorie. din punctul lui de vedere. Dar de ce?? De ex. Asta mă omoară pe mine. trimit echipe. care era utilă. 10% evaluare. Am avut un autoturism pe care nu îl mai am. de exemplu. Eu ca metodist ce să fac mai repede: să organizez cursul de formare.. că . se duc să vadă. greu. de . el ar trebui. exact nr. Nu am văzut. Dacă în faŃă i-am pus nişte competenŃe dezirabile. cu doi metodişti nu ai cum să faci treaba asta. de la Minister. de ce nu 5?? La care se adăuga (acum nu se mai adaugă) banii de a-Ńi acredita programul. după ce au dat atâŃia bani. Este f. dar ar trebuie CCD-ul să aibă numai metodişti care să monitorizeze programele de formare. să nu vină colegii aici. De ce 10% evaluare? De ce nu 20. Nu am văzut monitorizări de la Universitate din Iaşi. Trebuie să facă zeci de mii de hârtii. Nu.

împărŃite pe 3 direcŃii şi să spun 15 ori 3. ne-a scos din minŃi. precum şi în ceea ce priveşte modul în care se distribuie cele 90 de credite. Asta este o altă chestiune: atâta timp cât ai acolo o instituŃie. De exemplu. Suntem şi noi o instituŃie şi avem şi noi o anumită imagine. La un curs prin Banca Mondială se făcea formare în tandem cu doi formatori. cea mai mare uzină este învăŃământul. În judeŃul aceste nu există o uzină. să fac o cerere şi mai discut cu cei pe care îi cunosc ca să poată veni. stagiu. Cel mai puŃin preocupate de acest aspect par a fi DPPD-urile. De aici şi această lipsă de încredere. aproape că ne-a scos la pensie. Cei de la CNFP vor să fie la fiecare evaluare finală pentru că nu au încredere. Şi abia peste nu ştiu cât timp pot veni. Problema este următoarea: suficient nu este niciodată. Acum trebuie să mă duc să ridic 160 de atestate. Mai mult. Nu mai spun că suntem şi noi o instituŃie. CCD-urile sunt cele mai interesate de elaborarea unui statut al formatorului şi a unei metodologii de acreditare a acestuia. În prezent acreditarea este încă neclară pe categorii de programe. dar asta Ńine şi de administrativ. nu există curriculum oficial pentru ce declară ei acolo. Au ajuns cei de la ID mai buni decât cei de la zi. ba e Paştele şi atunci cred că ar fi bună o pregătire independentă. metodologia de acreditare a CNFP-ului pentru că dacă există o instituŃie care are în sarcină de a certifica. M-am confruntat cu învăŃământul special. 45 sau. dar eu sunt pus în situaŃia să aştept. 60 de credite ar fi suficient. Nu s-a întâlnit Comisia şi mă duce cu o acreditare 3 – 4 luni de zile. 160 ori 8. nu este clar dacă 45 de credite sunt bugetate sau nebugetate. E vorba şi de muncă independentă pentru că e şi asta o problemă. Ca să vină de la ora 9.Director DDPD 2: Da. Mă gândesc la serviciul personal. Cred că la 150 de ore de formare.. Ce ar trebui să mai discutăm despre formare? Legea formării. nu ştiu dacă există o lege a formării care să spună cine de cine să se delimiteze. Sigur că nu-mi trimite un specialist că n-au nici ei. este foarte greoaie această metodologie. cu standarde profesionale pentru învăŃământul special. cum să faci în vacanŃă? VacanŃa e vacanŃă. Cred că este greu de gestionat. Formatorul nu vine decât sâmbătă şi duminică. Metodologia aceasta de acreditare pe noi. în vacanŃă. de a da o calitate acestor cursuri de formare. o fabrică să aibă mai mult de 5000 de angajaŃi. Eu încalc legea cealaltă. care sunt atribuŃiile unora şi altora. El vine că se uită în obrazul meu. Ne confruntăm cu probleme în sensul acesta. iar cadrele didactice îşi pot obŃine 45 de credite din programe aleatorii şi apar astfel diferenŃe între judeŃe. o structură. la modul: când să facă aceste cursuri? El nu le face decât sâmbătă şi duminică. hai. în cadrul interviurilor a revenit obsesiv problema statutului formatorului.. Foarte multe lucruri mai trebuie puse la punct. Sau trebuie să trimit cumva în avans pe o factură proforma ca să le virez banii şi după aceea să-mi dea atestatele. El [cadrul didactic] dacă vine de la Vidra la Focşani sau de la Soveja sunt 90 plus 90 de km. La ora. Eu ar trebui să-l plătesc dublu. Este greu de gestionat cu resurse puŃine. iar în acestea mici intersemestriale ba e Crăciun. se scoală de la ora 5. 185 . Avem noi în învăŃământ. de ce să nu o foloseşti? De ce să manifeşti lipsă de încredere? Director DDPD 3: După aceea. Pe de altă parte. • Statutul formatorului şi noile profesii în domeniul formării Nu de puŃine ori. Asta ar fi ca o problemă.câte milioane. Trebuie să mă duc cu banii pe tren. deoarece acestea nu simt o constrângere în acest sens. creator de curriculum de formare etc. unii dintre reprezentanŃii intervievaŃi şi-au exprimat interesul faŃă de noua propunere de statut al cadrelor didactice în care sunt amintite o serie de funcŃii noi în relaŃie cu formarea: profesor formator. era altceva. Ca să iau atestatele acelea trebuie să mă duc cu banii în mână. S-a făcut acum câŃiva ani. de vreme ce majoritatea personalului de formare deŃine un statut universitar.

organizator pentru programele de formare la nivel naŃional cerute de Ministerul EducaŃiei sau de ISJ. Resursele umane sunt insuficiente pentru această dublă funcŃie. Nu este clar de asemenea. în opinia reprezentanŃilor acestora.m. prin regulament. de organizator şi de furnizor. profesor formator. CCD-ul se confruntă cu o serie de convulsii instituŃionale interne de căutare a identităŃii şi a rolului său pe piaŃa formării cadrelor didactice.7.a. • CCD-ul ca principal furnizor de formare la nivel local – statut instituŃional şi perspective de evoluŃie Fără îndoială. dar să nu uităm că apare noŃiunea de profesor itinerant. O: Există alte dificultăŃi cu care vă confruntaŃi. Apar evident sincope mai ales 186 . F5: De asemenea ar trebui clarificat statutul de formator. Asta nu înseamnă suprapunerea formatorului cu instituŃia.7. Apar nişte funcŃii didactice noi. În ceea ce priveşte relaŃia cu inspectorul responsabil cu dezvoltarea profesională. Caseta 1.d. Certificarea formatorilor este necesară pentru a stabili competenŃele necesare în munca cu adulŃii. Formatorul să pot să-l angajez cu jumătate de normă la CCD. Toată lumea a criticat legea aceasta noua. El apare oricum. CCD-urile reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. Cu toate acestea. Cei care absolvă un curs de formare de formatori ar putea fi folosiŃi ca bază pentru programele de formare la nivel naŃional. Prioritatea ar trebui să fie formarea profesorilor metodişti de la nivelul CCD-urilor. însă în sistem există formatori care au adeverinŃă şi formatori fără nici un fel de certificare.18 Director CCD5: Din păcate există multe confuzii. pentru partea practică însă sunt necesari oameni din sistem. Pentru partea teoretică este utilă colaborarea cu cadrele universitare. formatorii din programele acreditate trebuie să fie cadre didactice universitare. nimeni nu poate deveni formator fără parcurgerea unui program de formare de formatori. cine e acreditat de cine ş. în ce măsură resursele umane. apare directorul educativ care nu mai este condiŃionat de numărul de elevi. de profesor de sprijin. De exemplu CCD este. F22: Ar fi bună un fel de re-centralizare a formării şi prin aceste acreditări şi o metodologie a acreditării. Nu există însă nicio legătură între ce se face la nivel naŃional cu ceea ce se transmite în teritoriu astfel s-ar putea crea la nivel local baze de date cu persoanele care au fost formate ca formatori. cine nu e. altele decât cele amintite în discuŃia noastră? Director CCD5: Am văzut că în Statutul nou se vorbeşte despre această profesie de formator şi creator de curriculum. însă este în acelaşi timp si furnizor de formare. CCD-urile ar trebui să fie furnizori de programe de formare de formatori pentru a avea resurse umane.17 F2: Statutul formatorului. acolo vorbeşte pe lângă profesor metodist. am mai zis.Caseta 1. Şi dacă apare Statutul cel nou. astfel suntem nevoiŃi să ne luptăm şi pentru promovarea propriilor programe. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităŃile de formare sau instituŃie cu rol operaŃional în raport cu politicile altor instituŃii care asigură finanŃarea? Monopol al formării sau piaŃă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări pe care reprezentanŃii intervievaŃi le-au ridicat şi la care caută un răspuns. ar trebui să apară o dată acest statut ca să terminăm discuŃia cine e. din perspectiva raportului teorie – practică. apare psihologul. Sunt selectaŃi adesea oameni ca cursanŃi şi apoi sunt trimişi în teritoriu în calitate de formatori. eu îl consider ca făcând parte din structura CCD şi doar într-o relaŃie de colaborare cu ISJ. profesor documentarist. Eu nu ştiu dacă există încă un statut al formatorului.

o altfel de comunicare. stau de vorbă cu el. Elevul trebuie să fie beneficiarul formării. Să fie atât organizator de formare. şcolile. pt. care este un furnizor serios şi competent. Mă interesez cum este oferta lui. iar ISJ şi unităŃile de învăŃământ să solicite formarea în funcŃie de nevoile proprii. care să aibă capacitatea de a investiga nevoia de formare. care să aibă managementul formării. Aş vedea o revigorare. fie directorul CCD trebuie să se ocupe de tot şi atunci oferta de programe e posibil să nu corespundă nevoilor reale la nivelul judeŃului. în condiŃiile în care acreditarea este suportată de la buget. cu 7 programe i-aş îndepărta pe ceilalŃi ofertanŃi de formare. Deci nu văd acest paralelism. Eu pot să pun la dispoziŃie toate resursele pe care le am aici furnizorului. fie ISJ nu oferă o diagnoză completă a nevoilor. Pe care aş vedea-o puternic legată de ISE şi de alte instituŃii. o reaşezare. în primul rând. precum ARACIP. Şi de ce trebuie să irosesc un profesor acolo. Eu am o legătură activă cu furnizorul de formare. aş vedea-o lucrând cu o serie de colegi asociaŃi. El are o perioadă de maximă activitate când strânge dosarele de grad şi le trimite şi primeşte procese verbale. Aş avea o relaŃie mai apropiată. Să vezi realmente dacă banii ăia investiŃi şi suportul pt. Atunci furnizorului îi ofer condiŃii bune în care să îşi desfăşoare cursul. ca o instituŃie de formare continuă judeŃeană. (interviu director CCD). cu care împreună altfel să se facă formarea.. Deci aş vedea-o întărită. Şi el să vină şi să ofere formare şi atunci e mai uşor colegului meu. în ultimă instanŃă. ci vine furnizorul aicea. Eu sunt furnizor. Pt. dar şi pe termen lung. Unde ar fi echitatea dacă eu. Apar sincope. nu se duce el la sediul furnizorului. că eu nu am o legătură birocratică cu furnizorul de formare. dar în acelaşi timp nu pot să fiu un furnizor exhaustiv. să se iasă din formalismul formării. CNFP.când inspectorul nu înŃelege importanŃa formării profesionale şi a coordonării pe care trebuie să ofere pentru CCD. O posibilă soluŃie ar fi descentralizarea prin care CCD să devină doar un centru de formare sau un furnizor de formare pe o piaŃă liberă. am CNFP în judeŃ. în anii trecuŃi (anul ăsta n-am mai oferit) educaŃia economică cu CREEL-ul. De ex. pentru că ceilalŃi furnizori sunt nevoiŃi să perceapă taxe de participare şi astfel sunt dezavantajaŃi. când de fapt poate să o facă cineva cu altă calificare. Aşa aş vedea CCD. Aş vedea CCD care să fie o instituŃie care să se ocupe de managementul resursei umane din perspectiva formării. să fac o selecŃie a celor mai buni furnizori şi să-mi înştiinŃez colegii. de ex. şi eu să păstrez legătura. formare chiar se găseşte în clasă. Deci aşa văd eu pe termen lung. Să ai o serie de parteneri asociaŃi din şcoli prin care să şi monitorizezi formarea. facem un parteneriat de colaborare. 187 . pericolul în viitor este ca CCD-urile să nu mai fie motivate să ofere programe de calitate pentru că nu există competiŃie. că dacă te supradimensionezi devii o instituŃie greoaie şi birocratică. sub o formă sau alta. Aş avea o altă relaŃie cu CNFP-ul dacă şi-ar crea filiale în teritoriu. Trebuie să ştiu ce furnizori există. Uite. Există aşadar o incompatibilitate între statul CCD ca furnizor de formare (primeşte bani de la buget şi gestionează programele de formare) şi calitatea de organizator al formării. Adică aici ar trebui să vină toate ofertele de formare de la diverşi furnizori şi eu să le pun la dispoziŃia şcolii şi ei să opteze. nu cu propriul tău personal. Un posibil răspuns cu privire la aceste dileme dar şi o prognoză a evoluŃiei rolului CCD-urilor îl oferă chiar unul dintre intervievaŃi: Aş face o prognoză pe termen scurt. Va exista un monopol al CCD asupra formării. CCD-ul este o instituŃie de formare judeŃeană. mai mult decât atât. premisa de la care aş pleca ar fi aceea că inspectorul de formare profesională nu îşi are rolul. Ne întâlnim. vedem care este oferta.

în opinia reprezentanŃilor acesteia. axate pe exemple practice. • Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă încă nerezolvată. Cu toate acestea. Această situaŃie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanŃilor CCD-urilor. formarea este o funcŃie complementară a celui care o exercită iar istoria asumării funcŃiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul. peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. unii formatori amintesc situaŃii de utilizare abuzivă sau uneori nejustificată a unor tehnici şi aplicaŃii „de împrumut”. Cei mai mulŃi dintre formatorii intervievaŃi relatează experienŃe care pun în evidenŃă practici de formare bazate pe metode interactive. Statutul CCD-urilor.* * * Perspectiva furnizorilor de formare şi a formatorilor analizată în acest capitol ne-a relevat un peisaj eterogen al formării cadrelor didactice. Cu toate acestea. Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităŃile de formare sau instituŃie cu rol de subordonare în raport cu politicile altor instituŃii care asigură finanŃarea? Monopol al formării sau piaŃă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări la care CCD-urile se străduiesc astăzi să caute răspunsuri. Cele mai importante constatări ale cercetării de natură calitativă în rândul reprezentanŃilor furnizorilor de formare pot fi sintetizate după cum urmează: • Statutul formatorului. Deşi noile tehnologii de informare şi comunicare reprezintă de asemenea surse de inovaŃie în formare. mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcŃionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităŃi să le 188 • . • Inovarea practicilor de formare – o realitate tot mai vizibilă. descoperite de formatori cu ocazia diferitelor programe de formare a formatorilor. În ceea ce priveşte afilierea instituŃională a formatorilor. Argumentele pentru această opŃiune către metodele interactive se bazează în principal pe specificul învăŃării la adulŃi. CCD-ul se confruntă cu o serie de convulsii instituŃionale interne de căutare a identităŃii şi a rolului său pe piaŃa formării cadrelor didactice. de pildă. cele mai multe relatări ale formatorilor intervievaŃi pun în evidenŃă utilizarea relativ limitată a acestora în practicile de formare. Fără îndoială. tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviŃi în raport cu anumite nevoi. aplicaŃii şi lucrul în echipă. strateg şi organizator de formare. între furnizor. conjuncturile şi oportunităŃile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol. CCD-urile reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. În opinia celor intervievaŃi. În majoritatea cazurilor. Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare se referă la statutul formatorului.

• BirocraŃia acreditării cursurilor. susŃinerea financiară din bugetul Ministerului EducaŃiei. iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil. care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puŃin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. unele dintre cerinŃele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”. Cei intervievaŃi se referă şi la inexistenŃa unor studii privind impactul formării. ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest domeniu. unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanŃării. este puŃin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de formare. • FinanŃarea formării şi eficienŃa banilor cheltuiŃi. nu în puŃine cazuri actorii intervievaŃi descriu relaŃiile pe care le au cu alte instituŃii la nivel locale drept „reci”. Cercetării şi Tineretului este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanŃare pentru CCD-uri. În acest sens. 189 . În aceste condiŃii. De asemenea. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani. Ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaŃi să realizeze evaluarea ofertei. • RelaŃia dintre instituŃiile care furnizează formare la nivel local. In opinia intervievaŃilor. In opinia reprezentanŃilor CCD-urilor. bazate pe principiul concurenŃei sau în cel mai bun caz în virtutea relaŃiilor personale. reprezentanŃii furnizorilor de formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Aproape fără excepŃie. una dintre problemele importante ale stemului de formare se referă la eficienŃa cheltuirii banilor alocaŃi formării în raport cu nevoile reale ale participanŃilor. comisiile metodice. şcoli sau alŃi furnizori de formare.fie acordate un număr relevant de credite. oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe care le poate avea. procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaŃi mai puŃin sensibile la diversitatea de conŃinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. Cu toate acestea. astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preŃ să fie diminuate. Mai mult decât atât. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele şcolare. astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de formare).

TranzacŃii imobiliare.5) 190 .1).1.. Sănătate şi asistenŃă socială (cod 7). ConstrucŃii (cod 3).). Transport. Iaşi. Industria prelucrătoare (cod 8). În funcŃie de tipul de capital.3. repararea autovehiculelor. Energie electrică şi termică. 2.1. distribuŃia acestora este echilibrată: 33.4.).1. situate în Municipiul Bucureşti şi judeŃele Buzău. asigurări sociale din sistemul public (cod 9). Intermedieri financiare (cod 5). 2. Companiile din lotul de sondaj aparŃin unor domenii de activitate foarte variate şi anume: Pescuit şi piscicultură (cod 1).1. în funcŃie de numărul de angajaŃi. Mai mult de jumătate dintre acestea sunt înfiinŃate în perioada 1991-2000. peste o treime după 2000. gaze şi apă (cod 2). 2. iar 11% sunt foarte mari (peste 500 de angajaŃi) Fig.1. AdministraŃie publică şi apărare. Perspectiva angajatorilor asupra FPC 2. Timiş şi Tulcea (Fig.1.2.1.1. motocicletelor şi a bunurilor personale şi de uz gospodăresc (cod 10). 2.1. depozitare şi comunicaŃii (cod 4). Ilfov. închirieri şi activităŃi de servicii prestate în special întreprinderilor (cod 6). 26% sunt mari (101-500 de angajaŃi). Formarea profesională continuă a altor categorii profesionale 2.Fig.2. iar 11% înainte de 1990 (Fig.1. 2. ComerŃ cu ridicata şi cu amănuntul. 27% sunt medii (51-100 de angajaŃi).1. Alte activităŃi ale economiei naŃionale (cod 11) . Caracteristicile lotului de companii investigate Lotul selectat pentru realizarea anchetei de teren la nivelul reprezentanŃilor angajatorilor a cuprins un număr de 54 companii. Cât priveşte mărimea companiilor.1. aproape 67% dintre companii sunt în proprietate privată.1.3% sunt întreprinderi mici (sub 50 de angajaŃi). iar 33% în proprietate de stat (Fig.

DistribuŃia companiilor după forma de proprietate Fig.3. 2.1% 22. 5.1.3% 66.0 3.7% 3.7% 29. 2. DistribuŃia companiilor după domeniul de activitate economică 25 22.2. 2.5 15 % 14.1.7 3.7 3.1.7% 51.5% Fig. DistribuŃia companiilor după numărul de angajaŃi 11.1.1.8 14.8 10 7.6% Mici (25-50) Capital de stat Capital privat Mari (101-500) Medii (51-100) F. DistribuŃia companiilor după vechime 11.7 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Domenii de activitate economică 191 .7 3.1.2% 3.1.3% 25.7 3.1. DistribuŃia companiilor după locaŃie 18.4.7 3.9 Bucuresti Ilfov Iasi Buzau Timis Tulcea Înainte de 1990 1991-2000 dupa 2000 Fig.2 20 18.2.1.9% 33. 2.4 5 3.mari (Peste 500) Fig.Fig.7% 48.1 37.1.1.1% 33.

2.1.2. Politica firmelor în domeniul formării profesionale continue
Fiecare companie poate avea propriile opŃiuni în ceea ce priveşte modalităŃile de investire în resursele umane de care dispune, în vederea dezvoltării acestora din punct de vedere profesional, în condiŃiile delimitate de cadrul legislativ. Un factor cu influenŃă majoră în adoptarea politicii firmei în domeniul formării profesionale îl constituie capacitatea acesteia de investiŃie, în directă legătură cu numărul de angajaŃi, cu tipul de capital investit, cu domeniul de activitate, cu managementul resurselor umane practicat, cu disponibilitatea şi motivaŃia personalului de a se dezvolta. Pentru identificarea poziŃiei firmelor faŃă de susŃinerea angajaŃilor în vederea dezvoltării profesionale, este necesară analiza atenŃiei acordate evaluării nevoilor de formare, a strategiilor de dezvoltare şi a priorităŃilor de formare profesională continuă a angajaŃilor.

• Evaluarea nevoilor de formare
Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor reprezintă o condiŃie necesară, dar nu suficientă, pentru dezvoltarea lor profesională şi creşterea productivităŃii şi competitivităŃii firmei. După cum rezultă din declaraŃiile angajatorilor, evaluarea nevoilor de formare a devenit o practică periodică la nivelul majorităŃii companiilor (81,5% dintre angajatorii incluşi în lotul de investigaŃie confirmă preocupările constante ale firmei în acest domeniu şi pentru toate categoriile de angajaŃi). Pe această cale se pot obŃine informaŃii cu privire la competenŃele profesionale, coroborate cu atitudinile şi valorile personale, dar şi în ceea ce priveşte competenŃele personale necesar a fi dezvoltate în vederea creşterii competitivităŃii angajatului. Se pot obŃine, de asemenea, informaŃii valoroase cu privire la domeniile de interes ale angajaŃilor, dar şi la iniŃiativele proprii de a se dezvolta profesional şi personal. Referitor la proporŃia companiilor cu preocupări constante în domeniul evaluării nevoilor de formare este sugestivă compararea rezultatelor obŃinute pe lotul corespunzător prezentei anchete, cu cele obŃinute în cadrul unei anchete similare realizate la nivelul anului 200329 (deşi ambele anchete au fost realizate pe loturi reduse de companii). Se poate observa, astfel, tendinŃa pozitivă înregistrată în acest domeniu, în perioada cuprinsă între cele două anchete, proporŃia firmelor preocupate de dezvoltarea resurselor umane, care evaluează nevoile de formare ale propriilor angajaŃi crescând de la 64% la peste 80%.
29

Jigău Mihaela (coord.), 2003, Anchetă privind competenŃele forŃei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România, Bucureşti: Observatorul NaŃional al României

192

Fig. 2.1.2.1. Structura eşantionului în funcŃie de preocupările în domeniul evaluării nevoilor de formare şi dezvoltare profesională ale angajaŃilor

7,4%

da, pentru to Ń i angajaŃ ii da, numai pentru personalul cu anumite nu

11,1% 81,5%

La nivelul lotului investigat s-a constatat, de asemenea, că atât firmele de stat, cât şi cele private sunt preocupate de identificarea nevoilor de dezvoltare profesională ale angajaŃilor. Astfel, după cum se poate observa din tabelul de mai jos, toate firmele cu capital de stat evaluează nevoile de formare ale tuturor angajaŃilor, proporŃia corespunzătoare în cazul celor cu capital privat fiind de 72,2%. Tabel 2.1.2.1. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor în funcŃie de forma de proprietate a firmei (%)
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională
numai pentru personalul pentru toŃi angajaŃii Forma de proprietate Public Privat Total 100 72,2 81,5 cu anumite responsabilităŃi 16,7 11,1 nu 11,1 7,4

DiferenŃe apar, însă, între firmele cu număr mic de angajaŃi (întreprinderi mici şi mijlocii) şi cele cu număr mai mare de personal (întreprinderi mari şi foarte mari). Astfel, cu cât firmele au dimensiuni mai mari din punct de vedere al numărului de angajaŃi, cu atât angajatorul este mai preocupat de identificarea nevoilor lor de dezvoltare profesională, pentru a le „transforma” în competenŃe ce vor fi valorificate în cadrul firmei. Aceste companii sunt şi cele care au capacitatea de a-şi susŃine financiar angajaŃii de-a lungul parcursului lor de dezvoltare profesională. În general, firmele care evaluează nevoile de formare şi dezvoltare profesională, au un departament de resurse umane sau cel puŃin o persoană cu atribuŃii în acest domeniu şi care se preocupă de acest aspect, dar şi de monitorizarea evoluŃiei profesionale a fiecărui angajat după parcurgerea stagiilor de formare. 193

Tabel 2.1.2.2. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor în funcŃie de mărimea firmei (%)
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională
numai pentru personalul pentru toŃi angajaŃii mici medii Dimensiunea firmei mari f. mari Total 55,6 87,5 100 100 81,5 cu anumite responsabilităŃi 22,2 12,5 11,1 nu 22,2 7,4

Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională realizată pentru întreg personalul angajat are o anumită periodicitate. Sunt rare firmele în care evaluarea angajaŃilor se realizează ocazional, aceasta fiind mai degrabă o practică pentru personalul cu anumite responsabilităŃi (şefi de departamente, şefi de secŃii etc.). Tabel 2.1.2.3. Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor în funcŃie de periodicitatea desfăşurării acesteia (%)
Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională
numai pentru personalul pentru toŃi angajaŃii periodic ocazional Evaluarea se realizează nu este cazul 77,8 3,7 81,5 cu anumite responsabilităŃi 3,7 7,4 11,1 nu 7,4 7,4

Total

Firmele care realizează evaluarea nevoilor de formare numai pentru personalul cu anumite responsabilităŃi sunt puŃin numeroase (11,1%), aşa cum am prezentat şi ceva mai sus şi, de obicei, sunt firme private, cu număr relativ redus de angajaŃi (22,2% dintre firmele mici realizează evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională numai pentru persoanele cu funcŃii de conducere). Tot în categoria firmelor private, cu număr mic de angajaŃi, sunt întâlnite şi cazuri în care nevoile de formare şi dezvoltare profesională nu sunt evaluate. Motivele pot fi constituite de lipsa personalului specializat sau a resurselor financiare necesare pentru astfel de activităŃi. Această situaŃie nu împiedică, însă, participarea angajaŃilor la programe de formare profesională continuă din proprie iniŃiativă, în cazul unora dintre aceste firme angajaŃii beneficiind chiar de sprijinul financiar al firmei în vedere parcurgerii stagiilor de formare.

194

Firmele preocupate de evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională ale tuturor angajaŃilor, îi susŃin financiar pe aceştia în vederea parcurgerii cursurilor de formare şi dezvoltare profesională (peste 86% dintre angajaŃii care au urmat cursuri de formare, au beneficiat de sprijinul financiar al companiei). Preocupările firmelor în domeniul evaluării nevoilor de formare prezintă interes şi din perspectiva evoluŃiei prognozate a acestora. În acest sens, este de menŃionat în primul rând faptul că cei mai mulŃi angajatori întrevăd o dezvoltare a companiilor în următorii 5 ani (70,4%), mai puŃini fiind aceia care apreciază că propriile firme se vor menŃine la acelaşi nivel (25,9%). Dintre cei care sunt orientaŃi spre dezvoltare în următorii ani, peste 84% evaluează nevoile de formare ale tuturor angajaŃilor, operaŃiune care furnizează informaŃii cantitative şi calitative despre interese şi potenŃial de noi achiziŃii în materie de competenŃe profesionale şi personale. Chiar şi firmele care, cu toate că întrevăd, mai curând, menŃinerea la acelaşi nivel a performanŃelor firmei în următorii ani, sunt totuşi interesate de nevoile de formare ale angajaŃilor tuturor (71,4%). În general, acestea sunt firme cu capital integral de stat, cu număr mediu de angajaŃi. Fig. 2.1.2.2. Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională şi evoluŃia firmei
100% 80% Evaluarea nevoilor de dezvoltare personal ă 60% 40% 20% 0% se va dezvolta se va menŃine EvoluŃia firmei pentru toŃi angajaŃii pentru personalul cu anumite responsabilit ăŃi nu nu ş tiu

Companiile orientate spre menŃinerea la acelaşi nivel de dezvoltare (1/4 din lotul investigat) acordă mai multă atenŃie evaluării nevoilor de dezvoltare a personalului cu anumite responsabilităŃi, decât se acordă aceleiaşi categorii de personal din companiile orientate spre dezvoltare. De remarcat este faptul că, în cadrul angajatorilor orientaŃi exclusiv spre dezvoltare în următorii ani, intră şi cei care nu evaluează nevoile de dezvoltare ale angajaŃilor. Aparent, aceştia nu realizează o legătură directă între dezvoltarea capitalului financiar şi dezvoltarea capitalului uman.

195

• Strategiile angajatorilor în domeniul dezvoltării resurselor umane / FPC
Evaluarea nevoilor de formare ale angajaŃilor reprezintă o măsură a importanŃei acordate de angajatori dezvoltării profesionale a angajaŃilor, în vederea creşterii productivităŃii, a satisfacŃiei la locul de muncă sau avansării în funcŃie. Evaluarea nevoilor de formare ar fi o operaŃiune fără finalitate dacă nu s-ar concretiza, la nivelul firmei, în măsuri care să susŃină dezvoltarea profesională a angajaŃilor. Astfel, cele mai multe dintre firmele investigate (peste 90%) au elaborat o strategie de dezvoltare a resurselor umane. Şi sub acest aspect au fost înregistrate progrese, comparativ cu anul 200330; la acel moment, proporŃia companiilor care elaboraseră o strategie de dezvoltare a resurselor se situa la aproximativ 44%. Fie că strategiile au fost elaborate pe termen lung (44,5%), pe termen mediu (aproape 26%) sau pentru anul în curs (aproximativ 22%), dezvoltarea competenŃelor profesionale reprezintă un aspect marcat frecvent în aceste strategii (55,6%), după cum s-a constatat cu prilejul prezentei anchete. Alte puncte esenŃiale regăsite în strategia de dezvoltare a resurselor umane vizează, în egală măsură, identificarea nevoilor de formare, calificarea şi/sau recalificarea în funcŃie de cerinŃele postului ocupat, dezvoltarea competenŃelor personale, în special pentru angajaŃii care au oarecare experienŃă şi vechime în firmă. În vederea fidelizării acestora din urmă, a stabilizării pe post şi a creşterii eficienŃei lor, angajatorii le oferă posibilitatea de a beneficia de programe de formare mai costisitoare, desfăşurate uneori în străinătate. Fig. 2.1.2.3. Structura eşantionului în funcŃie de elaborarea strategiei de dezvoltare a resurselor umane
7.4%

22.2% 44.4%

termen lung termen mediu anul in curs nu exista

25.9%

Jigău Mihaela (coord.), 2003, Anchetă privind competenŃele forŃei de muncă şi politicile de formare în întreprinderile din România, Observatorul NaŃional al României, Bucureşti

30

196

menŃionând în acest document. Fig. probabil datorită multitudinii specializărilor regăsite la nivelul lor şi al nevoii de adaptare la contextul socio-economic. Strategii pe termen lung sunt elaborate atât la nivelul firmelor cu capital de stat. Strategii de dezvoltare a resurselor umane 80 70 60 50 40 30 20 10 0 de stat privat Proprietate mici medii mari Companii f.3% au un departament de resurse umane. firmele de stat optează pentru strategii anuale care permit adaptarea conŃinutului atât la nevoile firmei. Elaborarea unei astfel de strategii fiind un demers complex. dacă firmele private optează pentru o strategie pe termen mediu care le oferă posibilitatea de planificare şi monitorizare a formării.4. cât şi al celor cu capital privat.mari sub1990 1990-2000 Vechime dupa2000 termen lung termen mediu anul în curs nu există 197 .2. Astfel. dintre firmele care au declarat că au o strategie de dezvoltare profesională a angajaŃilor pe termen lung (ceea ce le dă posibilitatea monitorizării formării profesionale continue şi observării evoluŃiilor profesionale). 58. cât şi ale angajaŃilor în materie de formare şi dezvoltare profesională.La elaborarea strategiei de dezvoltare a resurselor umane şi formare a personalului. TendinŃa este ca astfel de strategii anuale să fie preferate în firmele foarte mari. acele aspecte care susŃin politica firmei. firmele au libertate deplină. DiferenŃa între cele două tipuri se constată în ceea ce priveşte perioada pentru care se elaborează strategia. Astfel.1. este mai curând regăsită la nivelul firmelor care au un departament de resurse umane. 2.

colaborează cu diverse instituŃii atât pentru obŃinerea de informaŃii cu privire la oportunităŃile de formare. respectiv departamente de formare din universităŃi – aproximativ 30%).4% dintre firmele din lotul investigat). prin DirecŃiile judeŃene (29. nu necesită perfecŃionarea competenŃelor. Şi într-un caz şi în altul.Se observă. programele de formare pe diferite domenii. şi perspectivele de dezvoltare ale firmelor. urmate de Ministerul Muncii. Ca sursă de informare. o anumită legătură între existenŃa. dobândirea de competenŃe profesionale din domenii conexe sau de competenŃe transversale. Familiei şi EgalităŃii de Şanse. unele firme să opteze pentru strategii anuale tocmai pentru a le adapta nevoilor de creştere economică şi a eficienŃei firmei respective. consiliere în carieră. Evaluarea nevoilor de formare şi dezvoltare profesională. 198 . aceste instituŃii pot oferi date variate referitoare la competenŃele cheie cerute pe piaŃa forŃei de muncă. conform nevoilor şi intereselor fiecărui angajat. acestea sunt firme private. Este posibil ca. În general. preferate sunt companiile private care oferă formare profesională (37%). respectiv a perioadei pentru care a fost elaborată. numărul redus de personal constituind unul dintre principalele motive pentru care nu există o strategie de dezvoltare profesională a angajaŃilor. Dar este nevoie şi de susŃinere financiară din partea firmei în vederea participării la diverse programe de formare. la nivelul companiilor. au elaborat strategii de dezvoltare a resurselor umane pentru perioade mai scurte. în opinia unor angajatori. cu număr mic de angajaŃi.59%. Ele sunt mai degrabă orientate spre dezvoltare decât spre menŃinerea la acelaşi nivel în următorii ani. Firmele preocupate de dezvoltarea profesională a angajaŃilor. Sursele de informare cel mai des utilizate sunt şi cel mai des solicitate pentru derularea diferitelor programe de formare (companii private . informaŃii care pot fi utile atât firmelor preocupate de investiŃia în resursele umane de care dispun. cât şi angajaŃilor ca subiecŃi direcŃi ai formării. a unei strategii privind dezvoltarea resurselor umane. cât şi pentru derularea unor programe de formare destinate angajaŃilor. unele firme alocă între 1 – 20% pentru formarea profesională a angajaŃilor (66.7%).6%) şi Departamentele de Formare Profesională Continuă din cadrul universităŃilor (29.6%). În acest sens. companiile care prognozează o dezvoltare în orizontul de timp de 5 ani. elaborarea unei strategii de dezvoltare a resurselor umane sunt aspecte esenŃiale în susŃinerea angajaŃilor în vederea creşterii productivităŃii muncii şi a satisfacŃiei la locul de muncă. fiind în egală măsură firme cu capital de stat şi privat. de asemenea. Există şi firme care nu au elaborat o strategie pentru dezvoltarea resurselor umane (7. La acesta se adaugă angajarea exclusivă de personal calificat şi cu experienŃă care. În general.

2. încurajarea şi susŃinerea acestei iniŃiative a angajaŃilor de către firmă are impact pozitiv deopotrivă asupra angajatorului şi angajatului. dar şi spre dezvoltarea lor din punct de vedere profesional. formării profesionale i se acordă atenŃie sporită în sensul că.În unele firme/companii. Aspectul analizat este convergent şi cu politica de dezvoltare a firmei în următorii 5 ani (30% dintre firmele care monitorizează sistematic şi susŃin iniŃiativele personale de formare continuă sunt orientate spre dezvoltare în următorii ani). angajaŃii firmelor cu vechime şi tradiŃie (înfiinŃate înainte de 1990). activitate facilitată şi de existenŃa departamentelor de resurse umane orientate nu doar spre gestionarea efectivelor de angajaŃi. Structura eşantionului în funcŃie de monitorizarea iniŃiativei personale de formare 33. în care angajaŃii dobândesc noi competenŃe menite să îmbunătăŃească.0% se monitorizează sistematic există informaŃii sporadice nu sunt monitorizate 29.6% 199 . De regulă. îndeosebi.9% dintre firmele mari şi 66.7% dintre firmele foarte mari) fapt care le dă posibilitatea să grupeze personalul în funcŃie de interese şi nevoi şi să ofere programe de formare fără a face apel la alte instituŃii specializate în astfel de activităŃi. în interiorul acestora au fost organizate centre proprii de formare profesională continuă (29.1. pe de o parte productivitatea.3% 37. care de-a lungul timpului şi-au elaborat diverse strategii de dezvoltare profesională a resurselor umane.2.5. firmele care dispun de astfel de centre au un număr mare de angajaŃi (42. pe de alta relaŃionarea în cadrul grupului de angajaŃi şi atitudinea profesională. Există firme în care această monitorizare se realizează periodic (37%). De astfel de centre beneficiază. Expresie a interesului şi dorinŃei de dezvoltare profesională este participarea din proprie iniŃiativă la programe de formare. Fig. din afara companiei. Monitorizarea.6%).

40% Faptul că mulŃi angajatori consideră calitatea forŃei de muncă un element-cheie pentru creşterea productivităŃii şi competitivităŃii relevă un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei investiŃiei în resursele umane.2. prioritatea numărul 1 urmărită de angajatori prin politica de dezvoltare a resurselor umane. utilizarea calculatorului ş.• PriorităŃi în formarea profesională continuă a angajaŃilor După cum a fost prezentat în paginile anterioare. conform declaraŃiilor acestora.1. prin facilitarea accesului acestora la programe FPC. echipamente. utilizarea de noi tehnologii.).).2. Desigur. PriorităŃile de nivel 2 avute în vedere de angajatori. proceduri de serviciilor standardizare 81. fie cu capital de stat sau privat.70% 44. InvestigaŃi cu privire la competenŃele care au fost dezvoltate prin intermediul programelor de formare s-a constatat că aceştia au avut în vedere nu numai competenŃele strict profesionale. în majoritatea cazurilor acestea cuprinzând prevederi explicite privind participarea la programe de FPC a angajaŃilor. proceduri de standardizare – 67%. vizează: ridicarea nivelului general de competenŃă a angajaŃilor – aproximativ 82%.6. 2. 2.1. în ultimă instanŃă. o reprezintă creşterea productivităŃii şi a competitivităŃii companiilor şi. ridicarea standardelor de calitate a produselor şi serviciilor – 70%. majoritatea companiilor.6. în ordinea frecvenŃei cu care au fost menŃionate. de dimensiuni mai mari sau mai mici.50% 70.a.de dezvoltare a resurselor umane. ci şi competenŃele sociale (de comunicare. a profitului acestora. mai noi sau cu mai multă experienŃă în domeniu au o strategie – cel puŃin pe termen scurt . de lucru în echipă) şi noile competenŃe de bază (utilizarea limbilor străine. Fig. promovarea muncii în echipă şi a conducerii echipei în mod eficient – 44% (Fig. calitate a produselor si echipamente. DistribuŃia răspunsurilor angajatorilor după scopul perfecŃionării angajaŃilor 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ridicarea nivelului general de competenta a angajatilor promovarea muncii in echipa si a conducerii echipei in mod eficient ridicarea standardelor de utilizarea de noi tehnologii.40% 66. de relaŃionare. Necesitatea 200 .

7%).4% competente strict profesionale 201 .2. urmând. de către angajatori.9%. 2. Astfel. cât şi la personalul middle management sau la lucrătorii în producŃie/servicii. pentru tehnicieni şi maiştri . principalele tipuri de competenŃe dezvoltate cu prioritate în cadrul cursurilor de formare.7% 40% 29. în relaŃie cu diferitele categorii de personal. Fig. Iar aceasta cu referire nu numai la categoria upper management. respectiv cu atribuŃiile acestora (Fig. noile competenŃe de bază se situează pe ultimul loc (29.competenŃele sociale (menŃionate de 67% dintre angajatori). în funcŃie de categoria de personal 80% 70% 60% 50% 40.0% 59.7.3% 66. posibil ca urmare a faptului că respectiva categorie de personal deŃine deja astfel de competenŃe.6%).competenŃele profesionale (53.dezvoltării anumitor tipuri de competenŃe este privită.7. la mai mare distanŃă. în ordine descrescătoare.7% 63.6% 30% 20% 10% 0% Personal de conducere maistri/tehnicieni competente sociale Lucratori in productie/servicii noi competente de baz ă 25.). urmate.1.9%) şi noile competenŃe de bază (25.7% 51. în special a competenŃelor sociale.9% 66.9% 44. pentru lucrătorii în producŃie/servicii . cele sociale (51. pe categorii de personal. 2. Datele prezentate permit constatarea faptului că tot mai mulŃi angajatori conştientizează necesitatea dezvoltării şi altor tipuri de competenŃe decât cele strict profesionale.competenŃele strict profesionale (67%).9%). urmate de cele strict profesionale (63%).2. sunt următoarele: pentru personalul de conducere . CompetenŃele dezvoltate în cadrul cursurilor FPC.1. conform declaraŃiilor acestora. de noile competenŃe de bază (44%) şi de cele sociale (40.

Majoritatea firmelor finanŃează. uneori. cu competenŃe în domeniu) şi. • Dezvoltarea competenŃelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională continuă. Tot mai multe firme elaborează o strategie de dezvoltare (pe termen lung. se realizează. prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare. au desemnat o persoană responsabilă de acest aspect. în general. cel puŃin. participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susŃinută de angajatori. dar achiziŃionarea competenŃelor sociale şi a unor noi competenŃe de bază (comunicare în limbi străine. participarea la formarea resurselor umane de care dispun. elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire directă la dezvoltarea competenŃelor angajaŃilor. mediu sau scurt) în care primează dezvoltarea profesională a angajaŃilor.* * * Aşa cum se poate constata din analiza prezentată. uneori dintr-un buget special destinat. • • • • • Evaluarea nevoilor de formare a angajaŃilor. Firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani. de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluŃia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune. centre proprii de formare care desfăşoară programe de dezvoltare profesională sau facilitează participarea la astfel de programe. investesc mai mult în formarea continuă decât cele orientate spre menŃinerea la aceleaşi standarde. Pentru a avea coerenŃă şi continuitate în întregul demers de dezvoltare profesională. a centrelor de formare. susŃinere financiară în vederea participării la cursuri de perfecŃionare. organizarea departamentelor de resurse umane şi chiar. pentru toŃi angajaŃii şi cu oarecare periodicitate. în cazul unora dintre acestea. 202 . la care recurg tot mai multe companii. companiile au înfiinŃat departamente de resurse umane (sau.

parŃial. care stipulează că finanŃarea cursurilor de formare profesională obligatorie a angajaŃilor să fie suportată din bugetul firmei angajatoare. Cea de-a doua modalitate o reprezintă co-finanŃarea de către angajator şi angajaŃi. conform declaraŃiilor a mai mult de jumătate dintre reprezentanŃii firmelor chestionate (peste 59%). Participarea angajaŃilor la formare profesională continuă • Surse de finanŃare a participării la FPC FinanŃarea formării continue a angajaŃilor revine. Fig.1.3% 7.2.3. angajatorilor.1. şi ei înşişi. comparativ cu firmele private. Astfel. de altfel.3. iar lotul de sondaj foarte redus.1. este riscantă aprecierea conform căreia firmele de stat ar prezenta un interes mai mare în ceea ce priveşte FPC a angajaŃilor.4% bugetul companiei mixt fonduri publice special destinate NonR 25.9% Indiferent dacă firmele din eşantionul chestionat au capital privat sau de stat. Structura eşantionului în funcŃie de sursele de finanŃare a formării continue 7. aproape 26% dintre repondenŃi au afirmat că firmele lor susŃin financiar participarea angajaŃilor la cursuri de formare pe care le plătesc. în cazul firmelor proprietate de stat proporŃia corespunzătoare fiind de aproape 56%. în concordanŃă cu legislaŃia în vigoare. 203 . DiferenŃa respectivă fiind relativ minoră.4% 59. dintre firmele cu capital privat 61% au finanŃat participarea propriilor angajaŃi la cel mai recent curs FPC din bugetul companiei. în cea mai mare parte. ea fiind. Aceasta este modalitatea cea mai frecventă de acoperire a cheltuielilor ocazionate de formarea continuă. Astfel. existând totuşi anumite diferenŃe. mai mult de jumătate dintre acestea finanŃează formarea continuă din bugetul propriu. 2.

Tabel 2. 204 .0 25.9 70.1.4 37.5 % dintre cei chestionaŃi).3 37. cu alte cuvinte.2 27.6 61.3.0 28.6 30.2% dintre respondenŃi) şi creşterea retribuŃiei (regăsită între răspunsurile a 18.7 100.0 0. pentru aceştia. aproape 52% dintre aceştia consideră că principalul stimulent privind participarea angajaŃilor la cursuri de FPC o reprezintă menŃinerea locului actual de muncă.1. ModalităŃile de finanŃare a FPC.0 0.5 14.0 25.2 0.0 42.0 0.3 FinanŃare Mixtă 22.0 14. în funcŃie de tipul de capital şi dimensiunea firmei (%) proprietate dimensiune de stat privat Mici Medii Mari F.0 59. mai curând ca o necesitate. situaŃie explicabilă având în vedere că la nivelul acestei categorii de firme au fost elaborate planuri şi strategii de dezvoltare a resurselor umane. peste 4/5 dintre firmele mari incluse în lot (aproape 86%) şi toate firmele foarte mari asigură finanŃarea formării continue a angajaŃilor din bugetul propriu.0 100. conform răspunsurilor majorităŃii reprezentanŃilor firmelor chestionate. Astfel. participarea la formare reprezintă o condiŃie obligatorie. Alte tipuri de stimulente utilizate de angajatori sunt reprezentate de: (posibila) avansare ierarhică după absolvirea cursului (la care se referă 44% dintre reprezentanŃii angajatorilor investigaŃi).9 Fonduri publice 22.5 85.3 0.4 Vechime • ModalităŃi de stimulare a participării angajaŃilor la FPC Participarea angajaŃilor la cursuri de FPC este privită.8 33.3 0.0 7. co-finanŃarea participării la formare (menŃionată de către 22.mari Sub 1990 191-2000 După 2000 Total Bugetul companiei 55.0 0.Într-un raport direct proporŃional cu finanŃarea cursurilor de formare profesională se află dimensiunea firmelor (după numărul de angajaŃi). Astfel.1 44.0 0.

respectiv 33% la nivelul celor de stat. în proporŃii apropiate (55%. în timp ce 50% dintre firmele de dimensiuni medii consideră că participarea la FPC este o condiŃie pentru menŃinerea locului actual de muncă.3. respectiv 50%).0 10. respectiv 44% cele de stat. creşterea nivelului de salarizare – 11%.6% dintre firmele mici apreciază că avansarea ierarhică după absolvirea cursului reprezintă principalul stimulent pentru participarea la FPC.0 30. Astfel.0 menŃinerea locului actual de munc ă avansarea ierarhic ă co-finanŃarea participării la formare creş teri salariale În ceea ce priveşte modalităŃile de stimulare utilizate. Doar firmele foarte mari consideră că cea mai importantă modalitate de stimulare a participării propriilor angajaŃi la formare o reprezintă co-finanŃarea participării la FPC. menŃinerea locului de muncă ca principal stimulent privind participarea la FPC (obligativitate).0 0. există anumite diferenŃe. atât păstrarea locului de muncă actual. dar şi asemănări între firmele cu capital de stat. respectiv 22%.1. Deosebirile intervin în ceea ce priveşte alte tipuri de stimulente (motivaŃie pozitivă): avansarea pe scară ierarhică 50% în cazul firmelor private. cât şi avansarea ierarhică sunt stimulente la fel de importante (fiecare dintre aceste stimulente fiind menŃionate de câte aproximativ 70% dintre repondenŃi). 2. DistribuŃia eşantionului în funcŃie de modalităŃile de stimulare a angajaŃilor pentru formarea continuă 60.Fig. 205 . ambele categorii consideră.0 50. co-finanŃarea cursurilor – 11% .0 40.firme private.0 20. ModalităŃile de stimulare a participării angajaŃilor la cursuri de formare profesională continuă diferă şi în funcŃie de mărimea firmelor astfel: 55. Pentru firmele mari. 67% dintre reprezentanŃii acestor firme menŃionând acest tip de stimulent. respectiv privat.2.

3. mari şi foarte mari. diferenŃele faŃă de celelalte categorii fiind. TendinŃa sugerează o prioritate relativă a personalului de conducere şi a maiştrilor/tehnicienilor în firmele private (Fig.3. În acest sens.4). 2. 206 . Aceleaşi categorii sunt prioritare şi în cazul firmelor medii.mari dupa2000 de stat privat sub1990 Proprietate Companii Vechime creşteri salariale menŃinerea locului actual de muncă avansarea ierarhică co-finanŃarea participării la formare • Accesul la FPC al diferitelor categorii de angajaŃi Ancheta în rândul angajatorilor a urmărit şi identificarea unor eventuale priorităŃi urmărite de aceştia în ceea ce priveşte participarea la FPC a diferitelor categorii de personal.Fig. Strategii de stimulare a formării continue 80 70 60 50 40 30 20 10 0 medii mari 19902000 mici f.41% din cazuri.3.1. maiştri) . 2.1. însă. relativ mici: personalul de conducere – 48%. s-a constatat că lucrătorii în producŃie/servicii au fost menŃionaŃi cel mai frecvent (de către 52% dintre chestionaŃi). iar cei din categoria middle management (tehnicieni.

207 .mari sub 1990 1990-2000 dupa2000 Vechime personal de conducere maistri/tehnicieni lucratori in productie/servicii • Obstacole în FPC În ceea ce priveşte obstacolele privind participarea la formare – în percepŃia angajatorilor – este de menŃionat.Fig. on-line) şi costurile (taxa de participare ridicată.). situându-se lipsa unor oferte flexibile de formare (la distanŃă. în primul rând. CeilalŃi angajatori au menŃionat. cel puŃin câte un obstacol. conform reprezentărilor acestora. în funcŃie de frecvenŃa cu care au fost menŃionate.3. Cu alte cuvinte. pe primele locuri. 2. din companie 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 de stat privat Proprietate mici medii mari Dimensiune f. însă.1.4 Beneficiari ai cursurilor de FPC. nu se înregistrează nici un fel de dificultăŃi privind accesul la FPC. faptul că o proporŃie destul de ridicată dintre aceştia (peste 18%) nu au menŃionat nici un fel de obstacol.

5 Obstacole în participarea angajaŃilor la FPC 40 35 29. faŃă de o medie de 19%). la distanŃă sau on-line.5 29 .6 30 25 20 .3. 2. Mai trebuie menŃionat că firmele mici şi mijlocii indică cu o frecvenŃă de două ori mai mare decât media problema costurilor (în 75% din cazuri ca taxe de participare şi în 50% în privinŃa costurilor colaterale. 2. faŃă de 37% respectiv 30% în medie).3. Fig. în timp ce angajatorii din firmele foarte mari resimt cel mai mult lipsa formatorilor cu experienŃă (dificultate indicată de 67% din cei chestionaŃi.4 3. în timp ce angajatorii din firmele private menŃionează mult mai frecvent lipsa unor oferte flexibile de formare.Fig.4 20 15 10 5 0 lipsa un or o fert e flexibile de form are t ax a de part icip are ridicat a o fert a saraca pen t ru an um it e do m enii co st uri colat erale ale cursurilor lipsa form at orilo r cu exp erient a rezist ent a din part ea angajat ilor alt ele 1 8.7 Companiile de stat invocă drept principale obstacole lipsa formatorilor şi costurile directe sau colaterale ale formării.6 37 7 .1.1.6 Principalele obstacole – perspectiva angajaŃi şi angajatori 60 50 40 30 20 10 0 lipsa unor oferte flexibile taxa de participare ridicată oferta săracă pentru anumite domenii angajati costuri colaterale lipsa de formatori cu experienŃă angajatori 208 .

7% dintre angajatori au în vederea o strategie de monitorizare a FPC la nivelul companiei. Un număr foarte redus de companii dintre cele investigate (3. Principalele aspecte urmărite în acest sens au fost: modalităŃile de evaluarea performanŃelor angajaŃilor în urma participării acestora la cursurile de FPC. efectele participării la programele de FPC.7%) apelează şi la recomandări din partea formatorilor. se poate constata că nu există o politică evidentă în acest sens. Potrivit datelor cercetării. cât şi prin rezultatele obŃinute în urma implicării în diverse activităŃi profesionale (14. fiind mai puŃin afectaŃi de conŃinutul ofertei. precum angajaŃii. observăm că aceştia din urmă resimt în cea mai mare măsură absenŃa unei oferte de formare la distanŃă sau on-line. în funcŃie de domeniile de formare sau de costuri. Impactul participării la cursuri de formare asupra companiei şi angajaŃilor Una dintre dimensiunile investigaŃiei privind formarea profesională continuă a angajaŃilor s-a referit la identificarea opiniilor angajatorilor privind impactul participării la cursuri de formare asupra companiilor şi a angajaŃilor. pentru a evalua performanŃele angajatului. 209 . • ModalităŃi de evaluare a participării la cursurile de FPC În ceea ce priveşte practica evaluării performanŃelor personalului după participarea acestuia la cursuri de formare profesională continuă la nivelul companiei.8%). investigaŃia de faŃă a evidenŃiat faptul că numai 55.1. formulare şi/sau fişe (37%).6% dintre angajatori evaluează performanŃele personalului la locul de muncă după absolvirea cursului de formare. precum şi impactul participării angajaŃilor la cursurile de FPC din perspectiva activităŃilor specifice fiecărei companii.4. Deşi există preocuparea din partea companiilor de a evalua performanŃele propriilor angajaŃi. evaluarea de acest gen realizându-se de cele mai multe ori numai în cazul în care există o nevoie imediată pentru acest lucru. doar 3. 2. PerformanŃele acestora sunt evaluate atât prin aplicarea unor chestionare.Dacă însă comparăm perspectiva angajaŃilor cu cea a angajatorilor. imediat ce acesta a finalizat un curs de formare.

îl reprezintă fenomenul de migraŃie a personalului. Efectele menŃionate de către angajatorii chestionaŃi ca fiind mai puŃin evidente.4.1%).6%) îmbunătăŃirea capacităŃii de muncă în echipă (51. 210 . ca urmare a îmbunătăŃirii competenŃelor dobândite la cursuri.9%) şi creşterea iniŃiativei în ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (22. În investigaŃia noastră. cât şi în activitatea angajaŃilor. evidenŃiat atât la nivelul companiei. asumarea de noi responsabilităŃi la locul de muncă (55. datele arată că aproape 7.9%) şi îmbunătăŃirea managementul timpului (48. au fost promovarea pe linie ierarhică a angajaŃilor (25. Alte efecte importante precizate de către cei investigaŃi au fost: îmbunătăŃirea comunicării cu colegii/superiorii ierarhici (59. în urma participării angajaŃilor la cursurile de FPC. 2.1. ModalităŃile de evaluare a participării la cursurile de FPC Examinarea performantelor prin chestionar/formular/fise 37% 44% Evaluarea prin rezultatele obtinute în urma implicarii în diverse activitati Recomandari din partea formatorilor 4% 15% Nu au fost utilizate instrumente de evaluare • Efecte ale participării la FPC asupra angajaŃilor Peste două treimi dintre angajatori au afirmat că principalul efect al participării angajaŃilor la cursurile de FPC. din perspectiva angajatorilor.2%).4% dintre angajaŃii care au participat la formare părăsesc compania pentru poziŃii similare/superioare în firme concurente.Fig. a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate.3%). Unul dintre efectele nedorite ale participării la formare.1.

Datele obŃinute au mai evidenŃiat creşterea competitivităŃii companiei (55. Efecte ale participării angajaŃilor la cursul de formare profesională continuă (FPC) 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Cresterea calitatii produselor Imbunatatirea comunicarii Asumarea de noi responsabilitati Imbunatairea muncii in echipa Imbunatatirea managementului timpului Promovarea in cariera Createrea initiativei Parasirea companiei Nici un efect • Efecte ale participării la FPC asupra companiei Un alt aspect urmărit în studiul de faŃă se referă la măsura în care participarea personalului la cursurile de FPC a avut impact asupra companiilor. evidenŃiază conştientizarea necesităŃii participării angajaŃilor la cursurile de FPC atât pentru companie. astfel. măsura în care participarea la FPC a avut impact asupra aspectelor respective. cu atât cresc şansele companiei de a rezista pe piaŃa economică. Cu alte cuvinte. 2. a productivităŃii acesteia (48. cu cât investim mai mult în resursele umane. Acest lucru poate fi exemplificat prin faptul că firmele sunt preocupate în proporŃie ridicată (81.Fig. în care 1 = în mică măsură şi 3 = în mare măsură.5%) de creşterea nivelului general de competenŃă a angajaŃilor. a capacităŃii de dezvoltare tehnologică a companiei (37%) şi a coeziunii organizaŃionale (33.2. în cea mai mare măsură. Faptul că. 211 . cât şi pentru dezvoltarea personală a acestora. că peste 60% dintre angajatori afirmă că. pentru angajatori.3%).1. a crescut calitatea resurselor umane. productivitatea companiei etc.1%).4. luând în considerare diferite aspecte: calitatea resurselor umane. participarea la formare a condus în mare măsură la creşterea calităŃii resurselor umane.6%). S-a constat. În acest scop subiecŃii investigaŃi au fost solicitaŃi să aprecieze pe o scală cu trei trepte.

tot mai mulŃi angajatori îşi dezvoltă strategii pe termen lung de formare profesională.00% 20. 212 . cercetarea noastră a arătat că peste jumătate dintre angajatorii investigaŃi.00% Sporirea calit ăŃii resurselor umane Creş terea productivităŃii companiei Creş terea competitivităŃii companiei Sporirea capacităŃii de dezvoltare tehnologic ă a companiei Creş terea coeziunii organizaŃionale a companiei În mare măsură În suficientă măsură În mic ă măsură/deloc Nu au răspuns * * * 2. diversificarea oportunităŃilor de formare precum şi conturarea unui interes tot mai accentuat al companiilor pentru formarea propriilor angajaŃi sunt tot atâtea argumente pentru susŃinerea acestei afirmaŃii. cercetarea de faŃă a evidenŃiat progrese importante în ceea ce priveşte formare profesională continuă în România.4. cât şi a celor personale.00% 100.5.3. Astfel. Impactul FPC asupra companiei 120. luând în considerare atât dezvoltarea competenŃelor profesionale ale angajaŃilor.1. sunt preocupaŃi de formarea profesională a angajaŃilor. 2. În acest sens. Concluzii Fără îndoială.Fig. cercetarea de faŃă a arătat că peste două treimi dintre companiile investigate alocă bugetul necesar formării propriilor angajaŃi.1.00% 0. Mai mult. Creşterea semnificativă a ponderii întreprinderilor care oferă formare pentru angajaŃi.00% 80. ca o măsură strategică relevantă pentru interesul manifest al acestora pentru problematica FPC.00% 40.00% 60.

lăsând FPC pe un loc secund în strategiile curente la nivelul companiei.0% 50.0% 30. de probleme sau situaŃii limită ale supravieŃuirii companiei pe piaŃă. de asemenea. rezultatul unui complex de cauze ce determină angajatorii să fie preocupaŃi. Aprecieri de acest gen pot fi. şi ca o premisă a dezvoltării organizaŃionale a companiei (59. această situaŃie reflectă şi reprezentările pe care le au angajatorii cu privire la importanŃa formării profesionale continue a angajaŃilor. în funcŃie de opiniile personale.0% Total de acord ParŃial de acord Dezacord Formarea profesională este o obligaŃie pentru menŃinerea companiei pe piaŃa economic ă Formarea profesională este o obligaŃie pentru asigurarea calit ăŃii ş i competitivit ăŃii în domeniu Formarea profesională este important ă pentru dezvoltarea organizaŃională a companiei. Formarea profesională este puŃin important ă pentru evoluŃia viitoare a companiei.0% 0.0% 60. 2 . pe o scală cu trei trepte (1 .acord total). FPC este înŃeleasă. Conform declaraŃiilor celor chestionaŃi. Fig.0% 70. formarea profesională continuă reprezintă. în primul rând.0% 10. însă. 213 . Pentru a investiga în ce măsură FPC reprezintă pentru angajatorii chestionaŃi o obligaŃie esenŃială sau un lucru cu adevărat important pentru companie. aceştia din urmă au fost solicitaŃi. să-şi exprime acordul sau dezacordul cu privire la unele enunŃuri formulate în chestionar.acord parŃial şi 3 . unii dintre angajatori şi-au exprimat opŃiune de a angaja personal deja calificat. În acest scop. le-au fost oferite câteva variante de răspuns pe care le puteau aprecia.dezacord. printre altele. pentru cei mai mulŃi angajatori o obligaŃie pentru asigurarea calităŃii şi competitivităŃii în domeniu (77.8%) în timp ce aproape 60% dintre angajatorii chestionaŃi apreciază că formarea profesională reprezintă o obligaŃie pentru menŃinerea companiei pe piaŃa economică. fără a considera necesară o investiŃie ulterioară în formarea acestora. 1 Reprezentări ale angajatorilor privind formarea profesională continuă 80.3%).0% 40.Alături de alŃi factori. De asemenea. Total de acord cu afirmaŃia FPC este puŃin importantă pentru evoluŃia ulterioară a companiei se declară o proporŃie foarte redusă dintre subiecŃi – sub 2%.0% 20.

se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC în rândul angajatorilor. 214 . cât şi asupra companiei – creşterea productivităŃii. un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC s-a constatat şi în cazul angajaŃilor. însă. a competitivităŃii şi. nu în ultimă instanŃă. a profitului acesteia.Pe ansamblu. De altfel. determinat şi de percepŃia pozitivă a acestora asupra impactului formării atât asupra angajaŃilor. aceştia menŃionând efectele pozitive pe care formarea lea avut asupra dezvoltării profesionale şi personale.

2. funcŃie ocupată în cadrul companiei şi vechime în companie.2. Prezentăm în continuare distribuŃia indivizilor din componenŃa lotului după următoarele criterii: vârstă. cel mai bine reprezentate sunt persoanele cu o vechime mai mică de 3 ani (peste 41%) şi de peste 10 ani (22%). subiecŃii din celelalte două grupe de vechime deŃinând ponderi similare – 18-19%. fiind urmată de categoria upper management (personal de conducere) – 26. 31-40 ani – 36. gen.1.2%). aproape două treimi (65.1.2. În funcŃie de criteriul vechime în companie.1. lotul de sondaj prezintă o distribuŃie relativ echilibrată în ceea ce priveşte primele trei grupe luate în considerare (sub 30 ani – aproximativ 32%.9%.6%.5%) sunt femei. Perspectiva angajaŃilor asupra formării profesionale continue 2. Caracteristicile lotului de angajaŃi Lotul asupra căruia s-a realizat ancheta privind participarea la formarea profesională a angajaŃilor a cuprins un număr de 226 subiecŃi. 41-50 ani – 25. Fig.6%). mai puŃin reprezentaŃi fiind subiecŃii din grupa de vârstă de peste 50 ani (6.2.2. DistribuŃia lotului de sondaj în funcŃie de criteriul vârstă 7% 32% 25% Sub 30 ani 31-40 ani 41-50 ani Peste 50 ani 36% Ponderea cea mai ridicată o deŃine categoria de personal lucrător în producŃie/servicii – 58.2%. 215 . Din totalul angajaŃilor investigaŃi. aceştia fiind selectaŃi din cadrul celor 54 de companii de la nivelul cărora au fost investigaŃi şi reprezentanŃii angajatorilor. În funcŃie de vârstă.5% şi middle management (tehnicieni şi maiştri) – 14.

tematica şi amploarea acestuia sunt influenŃate de nevoile de formare ale fiecăruia. Acesta este semnificativ mai ridicat dacă se calculează prin raportare numai la numărul angajaŃilor care au participat efectiv la formare (numărul mediu de cursuri/participant) .1. Indiferent de mecanismele care stau în spatele participării la cursurile de formare profesională continuă.2.9% sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani 21. La nivelul întregului lot investigat. 216 . demonstrând un interes crescut pentru dobândirea de noi competenŃe. sprijinul angajatorului trebuie să fie convergent cu dorinŃa angajatului de a se perfecŃiona în domeniul său de activitate sau de a-şi dezvolta acele competenŃe care îi facilitează relaŃionarea.2% middle management lucrator in productie/ser vicii Fig.2. Pentru o dezvoltare profesională continuă eficientă. moment în care devine şi beneficiar al noilor achiziŃii.2. Angajatorul se poate constitui în evaluator al nevoilor de formare.3. rata de participare a angajaŃilor la cursuri de formare şi perfecŃionare (într-o perioadă de 3 ani) este de aproximativ 82%.1. suport financiar în vederea parcurgerii programelor de formare sau facilitator pentru aplicarea în practică a noilor competenŃe dobândite. Participarea la FPC a angajaŃilor Participarea la programe de formare profesională continuă poate fi rezultatul iniŃiativei angajatului sau al recomandărilor angajatorului.Fig 2.6% 68. îi sporeşte implicarea la locul de muncă şi spiritul de iniŃiativă. în funcŃie de nevoile firmei corelate cu nevoile şi interesele personale. Numărul de cursuri la care participă angajaŃii. DistribuŃia angajaŃilor după funcŃia deŃinută la nivelul companiei 11. respectiv numărul mediu de cursuri la care a participat un angajat.7% 20.8% 31. în ambele cazuri fiind vizată dezvoltarea de competenŃe profesionale sau transversale.6% 2.3.7.1% upper management 20. această practică este prezentă la o parte semnificativă din personalul angajat investigat cu prilejul prezentei anchete. a fost de 2. de interese sau de susŃinere (materială şi morală) primită din partea firmei.2. organizator al programelor de formare. 2. frecvenŃa participării. DistribuŃia angajaŃilor după vechimea în companie 25. Astfel.2.4.

în firmele cu peste 500 de angajaŃi participarea la astfel de programe este de 100% (numărul mediu de cursuri/angajat este de 0. dacă în firmele mici cuprinse în acest studiu. la fel ca şi în continuarea analizei.1. rata de participare şi frecvenŃa participării la FPC variază. Fig. DistribuŃia lotului de angajaŃi în funcŃie de participarea la programe de formare profesională continuă şi dimensiunea firmei 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Mici Medii Mari F. respectiv 0. Numărul mediu de cursuri/angajat este de 0.2% faŃă de 70. existenŃa/inexistenŃa departamentelor de resurse umane implicate în evaluarea nevoilor de formare şi furnizarea de informaŃii cu privire la programe de formare. existenŃa sau nu a centrelor de formare în unele dintre aceste firme.După cum a rezultat cu prilejul anchetei. de asemenea.2. pe de o parte. doar 56% dintre angajaŃi participă la cursuri de formare profesională continuă.9. de unele caracteristici ale angajaŃilor.9%). în directă legătură cu participarea la cursurile de formare. Astfel. Referitor la variabilele ce definesc companiile.5 la cele cu capital privat (numărul mediu de cursuri/angajat în acest caz.9 la nivelul acestei categorii de companii. în funcŃie de anumite variabile care caracterizează companiile. dar o participare mai crescută se înregistrează (cel puŃin în cazul lotului nostru de investigaŃie) în cazul angajaŃilor firmelor cu capital de stat (92.2. care se ocupă direct de perfecŃionarea angajaŃilor. iar pe de altă parte. 2.mari Participarea angajaŃilor la programe de formare Neparticiparea angajaŃilor la programe de formare 217 . Mărimea firmei este. Posibilele explicaŃii ale acestei diferenŃe constau în: nivelul de susŃinere financiară din partea firmei. a fost calculat prin raportare la întregul lot de angajaŃi). cât şi din cel privat.8). respectiv 1. s-a constatat că programele de formare sunt deschise atât angajaŃilor din sectorul public.

aceasta probabil şi datorită oportunităŃilor sporite de participare la programe mai scumpe sau la programe care vizează competenŃe personale mai curând decât profesionale (după cum este menŃionat în strategiile de dezvoltare a resurselor umane din unele firme).6 100 53.9 1.4 1.9 55.8 1.2 70.2.7 în cazul angajaŃilor din grupa de vârstă 26-30 ani) sau angajatorii oferă mai puŃine oportunităŃi acestei categorii. comparativ cu 1.8 1.8 Aşa cum aminteam mai sus.9 75.2 71.40 ani 41 .0 86.1 0.3 82.5 81.9 0. după vârsta de 50 de ani interesul pentru formare continuă scade (numărul mediu de cursuri/angajat fiind de 0.3 94.1 1.Tabel 2. Numărul mediu de cursuri pe participant în funcŃie de vârstă. sex.9 1.6.5 1.7 75.2.9 0.2.30 ani Vârsta 31 .45 ani 46 . Astfel.1 218 .8 87. mediu cursuri/angajat Tipul de capital Mărime de stat privat mici medii mari foarte mari 92. mediu cursuri/angajat sub 25 de ani 26 .7 1.4 84.9 0.9 71.7 83.0 0.3 0. Tabel 2.5 0.6 1.0 0.8 100 0.7 1.9 87. funcŃie şi vechime Rata de participare Caracteristici ale angajaŃilor Nr.9 0.35 ani 36 .2 1.8 81. rata de participare a angajaŃilor la programe de formare şi frecvenŃa participării variază şi în funcŃie de o serie de variabile (caracteristici ale personalului angajat) printre care vârsta şi vechimea în firma respectivă.8 81.2.9 75.0 92.2.3 1.50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin FuncŃie personal de conducere tehnician maistru lucrător în producŃie/servicii Vechime sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani 66.7 1. Numărul mediu de cursuri pe participant în funcŃie de tipul de capital şi mărimea firmei Caracteristici ale companiilor Rata de participare Nr.1. Vechimea în firmă reprezintă însă un factor de susŃinere a participării la programe de formare (numărul mediu de cursuri /angajat este mai mare de 1 în cazul celor cu o vechime de peste 3 ani).

Posibile explicaŃii ar fi specificitatea activităŃii desfăşurate care presupune utilizarea repetată a competenŃelor deja achiziŃionate. Astfel. de creştere şi îngrijire a copiilor. rata de participare la programe de formare în cazul acestora este de 95%. Planificarea numărului de zile/ore alocate programului de formare. lipsa disponibilităŃilor de timp ş. care înregistrează şi cea mai crescută frecvenŃă a participării (în medie. iar la femei 75%.a. Durata cursurilor de formare la care au participat angajaŃii din lotul de analiză variază între 1 – 120 de zile. 1. nivelul mai redus al motivaŃiei ş.9 cursuri/participant. şi lucrează de cel puŃin 3 ani în respectiva firmă. un departament sau o echipă pe care le coordonează.DiferenŃa în funcŃie de variabila gen care s-a înregistrat. o participare crescută la formare. mai des întâlnite fiind cele cu o durată de până la 12 zile. Trebuie amintit şi faptul că bărbaŃii au o participare mai susŃinută decât femeile la cursurile de formare. Lucrătorii în producŃie/servicii înregistrează.9. Posibile explicaŃii ale acestei diferenŃe ar fi lipsa disponibilităŃii de timp a femeilor datorită implicării în activităŃi gospodăreşti. Majoritatea tehnicienilor urmează programe de formare cu o durată de maxim 7 zile. evidenŃiază faptul că mai implicaŃi în formare profesională continuă sunt bărbaŃii. nevoia dobândirii de noi competenŃe cerute de noile provocări din cariera sa sunt posibile mecanisme aflate în spatele participării cursantuluitipic la programe de dezvoltare profesională. rata cea mai ridicată a participării se constatată în cazul personalului de conducere. ResponsabilităŃile primite la locul de muncă. • Durata cursurilor Complexitatea tematicii abordate şi competenŃele vizate a fi formate delimitează aria conceptuală a programului de formare. de obicei o vârstă cuprinsă între 26 şi 40 de ani. iar lucrătorii în producŃie/servicii programe de maxim 10 zile. Astfel. In funcŃie de categoria de personal.a. Din studiul nostru rezultă că la programe de formare cu o durată mai lungă de timp participă tehnicienii şi maiştrii. acesta are. dorinŃa de ascensiune în carieră. cât şi ca număr mediu de cursuri frecventate. Personalul de conducere din lotul investigat participă la cursuri cu o durată cuprinsă între 2 – 12 zile. 219 . are anumite responsabilităŃi la nivelul companiei. şi ei. dar media cursurilor pe participant este mai redusă decât în cazul personalului de conducere.8 cursuri/participant). precum şi lucrătorii în producŃie/servicii. dar şi resursele materiale şi de timp alocate. Rezultatele obŃinute pe baza investigaŃiei lotului de angajaŃi conturează profilul participantului la cursurile de formare profesională continuă. respectiv 0. atât ca pondere. iar numărul mediu de cursuri/participant – 1. dar şi plasarea programului de formare pe parcursul săptămânii şi a zilelor lucrătoare trebuie să Ńină cont şi de disponibilităŃile de timp ale angajaŃilor. dar mai mult de jumătate dintre aceştia participă la cursuri care nu depăşesc 4 zile.

fie în cadrul companiilor unde au fost aduşi furnizori externi pentru satisfacerea nevoilor de formare ale angajaŃilor (25. păstrarea grupului compact de angajaŃi şi creşterea coeziunii acestuia prin participare la acŃiuni comune. Schimbul de experienŃă pe care îl realizează cu instituŃii şi formatori străini nu este doar în beneficiul personal al acestei categorii de angajaŃi. în general.• Aspecte privind organizarea FPC Programele de formare oferite angajaŃilor sunt organizate şi desfăşurate atât de firma la care aceştia îşi desfăşoară activitatea. 220 . Diversele modalităŃi de organizare a cursurilor sunt întâlnite cu ponderi diferite atât la firmele private. Această varietate de organizare şi furnizare a programelor de formare răspund nevoilor de formare ale angajaŃilor şi. de cele mai multe ori. în timp ce celelalte categorii de angajaŃi participa la toate celelalte cursuri.9%). este preferată organizarea internă a cursurilor de formare cu furnizori interni sau externi din diverse motive: reducerea costurilor pe care le suportă firma pentru dezvoltarea profesională a propriilor angajaŃi. cu formatori proprii sau cu formatori externi. cât şi de instituŃii din Ńară sau internaŃionale. Pentru lucrătorii din producŃie/servicii cel mai frecvent se organizează cursuri interne cu furnizori externi. colaborare strânsă între angajatori şi furnizorul de formare concretizată în adaptarea ofertei de formare la specificul activităŃii din firmă. rata de participare la formare este mai ridicată decât în cazul celorlalte companii. la care se poate identifica o serie de nevoi comune de dezvoltare profesională. altele decât cele impuse de specificul activităŃii din firmă.2%). de spaŃii şi dotări corespunzătoare cu echipamente şi care. bineînŃeles. indiferent de forma de organizare. organizate de instituŃii din Ńară. O oarecare diferenŃă apare între aceste poziŃii ierarhice în sensul că personalul de conducere participă exclusiv la cursuri externe. specializate în furnizarea de programe de formare. că la nivelul companiilor care dispun de centre proprii de formare. Se observă. tehnicieni şi lucrătorii în producŃie sau servicii. ale companiilor. ci în beneficiul întregii echipe pe care o are în subordine. în spaŃiile respectivilor furnizori (49. au şi un departament de resurse umane ce se implică în organizarea programelor de formare. Cele mai multe cursuri la care au participat angajaŃii din lotul de investigaŃie au fost organizate şi desfăşurate de instituŃii de profil din Ńară. Categoria tehnicienilor şi maiştrilor este principala beneficiara a cursurilor organizate şi desfăşurate de instituŃii internaŃionale. Datorită numărului mai mare de angajaŃi care desfăşoară acelaşi tip de activitate. Cursurile externe. cât şi la cele de stat. organizate şi desfăşurate de instituŃii din Ńară sunt preferate în egală măsură de personalul de conducere.

221 .7%. fie în cel privat.Departamentul de Resurse Umane şi 5% . Dintre sursele exterioare companiei. trecerea de la investiŃia angajatului în propria dezvoltare profesională. doar 1. majoritatea a apelat la resurse din interiorul firmei (40% menŃionează superiorul ierarhic. AfirmaŃia este susŃinută de proporŃia ridicată a participanŃilor la formare din lotul de investigaŃie. în timp ce agenŃiile publice specializate în domeniu deŃin o pondere foarte mică în cadrul surselor de informare cu privire la oferta de FPC (AJOFM este indicată de un singur angajat. 27% . Dintre aceştia.colegii). Astfel. Se produce.6%). Prioritate la aceste fonduri are personalul care a acumulat experienŃă şi vechime în firmă. InvestiŃia financiară a participanŃilor este rar întâlnită. 22% menŃionează Internetul. ContribuŃia financiară a angajatului în vederea parcurgerii unor programe de formare care să le dezvolte noi competenŃe scade o dată cu vechimea acumulată în cadrul firmei. şi în cele de stat.8%). cei mai mulŃi indicând o singură sursă (80%). în primul rând datorită susŃinerii din partea angajatorului. s-a constatat că majoritatea angajaŃilor. dar şi a existenŃei unor fonduri publice special destinate formării la care au acces angajaŃii din sectorul public.În ceea ce priveşte tipul furnizorilor.6% dintre angajaŃii care au între 1 – 3 ani vechime beneficiază de astfel de fonduri. regăsită în firmele cu capital integral privat şi la acei angajaŃi care au acumulat un minim de experienŃă. iar CNFPA de 3 dintre subiecŃi). CofinanŃarea participării la cursuri de dezvoltare profesională din surse proprii ale angajatului şi din sursele angajatorului este o practică puŃin întâlnită (1. cărora angajatorul le-a finanŃat programele de formare (85.9%). astfel. SusŃinerea financiară din partea firmei pentru cei care vor să-şi dezvolte competenŃele profesionale este o practică întâlnită şi în firmele private. au participat la programe de formare organizate de instituŃii private (76. dar creşte susŃinerea financiară din partea companiei. spre deosebire de cei cu o vechime de 5 – 10 ani în cazul cărora proporŃia corespunzătoare este de 16. la investiŃia angajatorului în forŃa de muncă de care dispune. • Surse de informare privind oferta de FPC Sursele de informare utilizate în vederea identificării ofertei de formare profesională au fost menŃionate de aproximativ 82% din totalul angajaŃilor intervievaŃi. fie că lucrează în sectorul public.

conduce. muncă în echipă). a centrelor de formare proprii. organizate şi desfăşurate de instituŃii de profil din Ńară. de comunicare. motiva angajaŃii din subordine. cursurile de formare în cadrul firmelor solicitante. fie că doreşte să avanseze în cadrul companiei. angajatul participă la diversele programe de formare disponibile pe piaŃă. Indiferent de natura şi ponderea lor. acŃiune facilitată de existenŃa. fie că trebuie să facă faŃă/să se adapteze la noile schimbări tehnologice.. în principal. Participare susŃinută este întâlnită în cazul personalului de conducere care. • • • 2. cât şi angajatorului. cu capacitatea de a organiza. datorită specificului activităŃii. MotivaŃia privind participarea la formare şi nivelul de satisfacŃie • MotivaŃia participării la formarea profesională continuă Participarea la formarea profesională continuă a angajaŃilor este influenŃată de o serie de factori motivaŃionali. • Rata de participare la cursuri de formare este determinată de avansarea în vârstă şi acumularea de experienŃă. să îşi schimbe locul de muncă sau pur şi simplu să îşi asigure stabilitatea pe postul deŃinut etc. care începe să descrie o pantă descrescătoare după vârsta de 50 de ani. respectiv după 10 ani vechime în aceeaşi companie. în cadrul acestor companii. de vârsta sau vechimea în companie.* * * Participarea angajaŃilor la programele de formare aduce beneficii atât celui implicat direct în achiziŃionarea de competenŃe. Aceste instituŃii îşi desfăşoară. de categoria de personal din care face parte angajatul. uneori. trebuie să îmbine competenŃele tehnice din domeniul de activitate al firmei. Motivele care susŃin această participare la dezvoltare profesională sunt multiple şi deopotrivă extrinseci şi intrinseci celui care se formează. Programele de formare la care participă angajaŃii sunt.3. Fie că e vorba de dezvoltarea competenŃelor (profesionale. 222 . SusŃinerea financiară pe care o primesc angajaŃii din partea companiilor la care lucrează creşte o dată cu dobândirea vechimii şi experienŃei în cadrul firmei.2. participarea la programe de formare reprezintă o practică faŃă de care angajaŃii manifestă din ce în ce mai mult interes.

compet. dezvoltarea competenŃelor utile în plan personal (comunicare. După cum se poate vedea. motivele cu o mai mică intensitate (exprimate de mai puŃini dintre angajaŃii investigaŃi) se referă la găsirea unui nou loc de muncă sau recomandarea unor persoane (altele decât cele din conducerea companiei) – aproximativ 3%. la avansarea în carieră sau la creşterea nivelului de salarizare.1. cât şi extrinsecă. 2. ultimele situaŃii fiind asociate. în viitor aceştia putându-se gândi la schimbarea locului de muncă. are prioritate faŃă de motive precum creşterea nivelului de salarizare sau avansarea pe linie ierarhică în cadrul companiei. Astfel.3. se situează motive de genul: asigurarea stabilităŃii postului. cu asumarea unui număr mai mare de responsabilităŃi. muncă în echipă) – 64%. Fig. profesionale dezvolt. Pe locul doi. angajaŃii sunt mai siguri pe capacităŃile de performare eficientă la locul de muncă. de regulă. personale utilizarea de noi tehnologii/programe avansare ierarhica recomandarea companiei gasirea unui nou loc de munca recomandare. alta decat a companiei 223 . avansarea în cadrul companiei – 54. Această situaŃie poate fi determinată de faptul că dezvoltarea competenŃelor are o componentă mai aplicată/practică pentru că odată deŃinute aceste competenŃe. cel mai frecvent invocate sunt motive precum: dezvoltarea competenŃelor profesionale – 86%. În sfârşit. în funcŃie de frecvenŃa cu care au fost menŃionate.9%. utilizarea de noi tehnologii. creşterea nivelului de salarizare – 59%. valorile înregistrate de acestea fiind cuprinse în intervalul 45-50%.La nivelul lotului de angajaŃi investigaŃi în cadrul prezentei cercetări s-a constatat că motivele care stau la baza participării la FPC sunt atât de natură intrinsecă. fie a celor profesionale. dezvoltarea competenŃelor. compet.2. MotivaŃia angajaŃilor privind participarea la FPC 100 90 80 cresterea venitului 70 60 50 40 30 20 10 0 stabilizarea postului dezv. recomandarea companiei. fie a celor legate de comunicare şi muncă în echipă.

1 54.1 42.0 80.1 41.5 43.0 37. în funcŃie de gen nu există diferenŃe semnificative la nivelul motivaŃiilor privind participarea la formare.2 56.0 96.3 64.0 59.5 33.2 5.7 1. sunt invocate de femei şi bărbaŃi în proporŃii apropiate.5 64. prof.0 0.0 0.2 7.0 5.4 48.2 100.0 54.0 75. Dezvol t.5 92.45 ani 46 .0 62.5 11.5 51.6 48.1 52.2 33.8 62.0 92. Astfel.0 55.3 26.0 31.5 3.6 43.0 0.6 13.7 61.7 57. potenŃial.5 52.0 50.1 74.1 69.1 0. După cum se poate constata din tabelul următor.5 51.5 90.6 41.40 ani 41 . Motivele privind participarea la formarea continuă în funcŃie de caracteristicile angajaŃilor Dezv.4 62.0 224 .5 52.0 1.1 44.0 0.1 33.9 Utiliza rea de noi tehnol ogii 22.6 0.1 50.3 3.0 20. compe t.8 60.2 37 58. motivaŃii de genul dezvoltarea competenŃelor profesionale şi a competenŃelor personale sau creşterea nivelului de salarizare şi avansarea pe linie ierarhică la nivelul companiei etc.0 6.1 56.0 0.8 56.0 2.4 0.0 71.2 90.0 0.5 42.6 0.4 56.2 FuncŃie Vechime 78.1 47.3 39.50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin personal de conducere tehnician maistru lucrător în producŃie/ser vicii sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani 66.1 66.2 50.9 48.8 84.7 26.7 52.5 54.6 70.7 26.6 46.0 56.0 4.0 0.8 45.3 56.2 51.0 62.0 59.8 64.0 0.3 46.9 Gasire a unui loc nou de munca 0.0 5.30 ani Vârsta 31 .1.3. precum genul şi vârsta acestora sau poziŃia deŃinută în cadrul companiei.0 0.9 0.2 81.4 61.5 54. person ale 55.2 90.1 79.4 60.5 68.0 78.9 56.0 63.2 84.0 26.7 85.1 54.4 61.5 58.35 ani 36 . compa niei Recom .4 29.3 52.0 73.0 4.4 44.2 51.5 65.2 20.MotivaŃia/motivaŃiile privind participarea la formare variază.0 42.1 52.1 3.5 35. în funcŃie de o serie de variabile asociate angajaŃilor.8 63.4 0.1 0.3 37.2 63.5 71. altor persoa ne Stabilit atepost Crester ea venitul ui Caracteristici ale angajaŃilor sub 25 de ani 26 .0 3.0 6.0 4.0 64. Tabel 2.8 Avans are ierarhi ca Recom .3 58.5 57.1 90. compe t.7 53.0 9.0 46.9 86.1 73.4 50.1 26.2.4 50.

însă. Această proporŃie este chiar mai redusă decât în cazul angajaŃilor de peste 50 de ani. analiza datelor relevă următoarele aspecte: • Dezvoltarea competenŃelor profesionale reprezintă motivul cel mai frecvent invocat de către persoanele în vârstă de peste 30 de ani (între 90-100%). în general. specificului activităŃii subiecŃilor respectivi. a necesităŃii dezvoltării competenŃelor profesionale.În ceea ce priveşte distribuŃia motivelor după vârsta angajaŃilor investigaŃi. şansele de promovare în carieră sunt mai reduse. stabilitatea pe post şi creşterea nivelului de salarizare sunt motive invocate. menŃionarea acestui motiv de către o proporŃie mai redusă dintre angajaŃii din grupele respective de vârstă se poate datora. Este foarte posibil ca ultima categorie de angajaŃi să nu mai considere necesară dezvoltarea unor astfel de competenŃe. • • • În funcŃie de categoria de personal din care fac parte angajaŃii. în rândul tinerilor. tinerii (angajaŃii sub 25 de ani) referindu-se la acesta în proporŃie semnificativ mai redusă – 67%. DorinŃa de avansare pe scară ierarhică înregistrează valoarea maximă la nivelul grupei de vârstă 41-45 ani (74%). având în vedere riscul mai redus privind pierderea postului şi 225 . atât din perspectiva angajabilităŃii. cât şi a performării eficiente la locul de muncă. de către lucrătorii în producŃie/servicii. nu în ceea ce priveşte ponderea cu care a fost exprimată) se întâlneşte şi în cazul motivului referitor la utilizarea noilor tehnologii. după o anumită vârstă. fie consideră că. respectiv 27%). sistemul de motivaŃii prezintă următoarele tendinŃe: . • Dezvoltarea competenŃelor personale are valoarea maximă la nivelul grupei 36-40 de ani (78%) şi minimă la nivelul angajaŃilor în vârstă de peste 50 de ani (20%).dezvoltarea competenŃelor profesionale şi a celor personale sunt motivele care. cu deosebirea că alături de tinerii de sub 25 ani care îl menŃionează cel mai puŃin frecvent se situează şi persoanele de peste 50 de ani (22%. Creşterea venitului atinge valoarea maximă la nivelul angajaŃilor din grupa de vârstă 41-45 ani. sunt cel mai frecvent invocate de către toate categoriile de personal. în mod firesc. iar cele mai mici (26%) la nivelul celor din grupele de peste 45 de ani. dar şi de personalul din categoria middle management. diferenŃele putând avea explicaŃii similare cu cele prezentate mai sus. preferând dezvoltarea competenŃelor profesionale. posibil ca urmare a faptului că persoanele din această categorie fie au atins nivelul maxim aşteptat. O situaŃie similară (ca mod de distribuŃie în funcŃie de vârstă. în general. în special. fapt ce demonstrează un nivel mai redus de conştientizare. iar pe cele minime la nivelul celor de peste 50 de ani.

iar cele minime la nivelul categoriei 3-5 ani (47. dar şi de vârsta angajaŃilor. recomandarea companiei (a superiorului ierarhic sau a conducerii/departamentului de resurse umane) acŃionează cel mai puternic ca factor motivant la nivelul lucrătorilor în producŃie/servicii şi al maiştrilor şi tehnicienilor.5%. similare. de asemenea. explicaŃiile fiind. dintre care cele mai importante sunt reprezentate de poziŃia şi vechimea în companie. De asemenea.- nivelul maxim atins pe scara ierarhică.5%). 226 . respectiv 64. cât şi extrinsecă. implicit a unui nivel mai mare de salarizare. * * * După cum rezultă din prezentarea de faŃă. Astfel. de asemenea. motivaŃia angajaŃilor privind participarea la formare este diversă.5%). avansarea pe linie ierarhică înregistrează o distribuŃie asemănătoare cu motivele menŃionate mai sus în funcŃie de categoria de personal. respectiv 49%. valorile maxime se înregistrează la nivelul grupei de vechime 1-3 ani (58. Dezvoltarea competenŃelor profesionale înregistrează valori maxime la categoriile cu vechime de peste 3 ani în companie. de asemenea. valorile fiind apropiate – 51%. motivaŃiile angajaŃilor privind participarea la formare.1%. pentru aceştia din urmă este mai importantă dezvoltarea competenŃelor personale. acest motiv fiind mai puŃin invocat de cei cu o vechime mai redusă de 3 ani. în mod paradoxal. cel mai puternic. aceasta fiind atât de natură intrinsecă. pe angajaŃii cu vechimea mai mare de 10 ani (60%) şi mai puŃin pe cei mai noi (31%). sistemul motivaŃional pare să fie influenŃat de o serie de variabile ataşate subiecŃilor respectivi. Datele privind distribuŃia motivelor privind avansarea pe linie ierarhică şi creşterea nivelului de salarizare relevă un trend similar după categoriile de vechime în companie. respectiv 52. la aceste motive se referă în măsură mult mai mică cei din categoria upper management. Utilizarea noilor tehnologii îi motivează. - Vechimea în companie a angajaŃilor pare să influenŃeze.

cursurile pe teme de management înregistrează cea mai mare rata de participare în cazul categoriei upper management – aproape 45%.aproximativ 14% .dezvoltarea personală se înregistrează numai la nivelul lucrătorilor în producŃie/servicii. nevoilor acestora privind o cât mai bună performare la locul de muncă. . de către lucrătorii în producŃie/servicii . această tematică nu a fost menŃionată de angajaŃii din categoria middle management. prin cursurile frecventate. middle management sau lucrători în producŃie/servicii) analiza datelor a evidenŃiat următoarele: . . pe locul al doilea se situează lucrătorii în producŃie/servicii.de 10-11%. cei din categoriile middle management şi lucrătorii în producŃie/servicii înregistrează rate similare . 227 . Astfel. . cu aproape 17% fiecare. Referitor la tematica cursurilor de formare frecventate în funcŃie de poziŃia pe care o deŃin angajaŃii în cadrul companiei (upper management.cea mai mare rată de participare la cursuri cu teme privind noile tehnologii şi metodologii în profesie se înregistrează în rândul categoriei middle management (maiştri şi tehnicieni) – peste 52%. angajaŃii urmăresc fie să îşi aprofundeze cunoştinŃele şi să îşi îmbunătăŃească aptitudinile pe care deja le deŃin. pe locurile secunde se plasează managementul şi pregătirea în diverse profesii/meserii. În ceea ce priveşte tematica programelor FPC la care au participat angajaŃii din lotul de sondaj (cu referire la ultimul curs absolvit) s-a constatat următoarea situaŃie: cea mai mare frecvenŃă o înregistrează cursurile a căror tematică vizează noile tehnologii şi metodologii în profesie (42%).• Arii de conŃinut în FPC Programele de formare spre care se orientează angajaŃii corespund. în special. fie să-şi dezvolte alte competenŃe pe care consideră că vor trebui să le stăpânească în viitorul apropiat. iar cea mai mică la nivelul upper management – aproape 17%.5%). cu aproape 40%. iar pe ultimele locuri se situează cursurile care au ca scop dezvoltarea personală şi relaŃionarea cu clienŃii – cu câte 7% fiecare – şi comunicarea/relaŃionarea interpersonală (6. prin tematica lor. . în general. rata de participare la astfel de cursuri fiind de 12%. în cazul personalului din categoria upper management proporŃia corespunzătoare este de sub 6%.pregătirea în diverse profesii/meserii înregistrează cea mai mare frecvenŃă în rândul lucrătorilor în producŃie/servicii – 20%.cursurile cu teme ce vizează relaŃionarea cu clienŃii şi comunicarea interpersonală sunt frecventate.

noi tehnologii şi metodologii în profesie.segmentul middle managemen – noi tehnologii şi metodologii în profesie şi management. în funcŃie de categoria de personal 60. respectiv în mică măsură) gradul în care programul absolvit. în special.0% 40.Fig. activitatea formatorilor. colaborarea cu colegii de curs. beneficiarii de programe FPC din cadrul lotului investigat au fost solicitaŃi să aprecieze pe o scală cu trei trepte (în mare măsură.0% 20.0% 0.0% upper management middle management lucratori in productie/servicii noi tehnologii si metodologii in profesie pregatirea in diverse profesii/meserii dezvoltare personala comunicare/relationare interpersonala relationarea cu clientii Din datele prezentate se constată.0% 30. Conform 228 . 2. spre cursuri cu teme care sunt în relaŃie cu poziŃia ocupată la nivelul companiei: . relevanŃa pentru activitatea de la locul de muncă. metodele de formare folosite. echilibrul între pregătirea teoretică şi cea practică. că angajaŃii se orientează. cu toate aspectele implicate (conŃinutul. prioritar. cu accent pe latura lor aplicativă şi activ-participativă. .2. având în vedere atribuŃiile manageriale pe care le au la nivelul ierarhic respectiv. • Nivelul de satisfacŃie a angajaŃilor faŃă de participarea la formarea profesională continuă Unul dintre aspectele care au fost urmărite în cadrul investigaŃiei angajaŃilor vizează nivelul de satisfacŃie al angajaŃilor faŃă de cursul de formare la care au participat cel mai recent. DistribuŃia principalelor arii de formare. astfel.0% 10. suficientă măsură. precum şi pregătire în diverse meserii cu scopul de a-şi dezvolta competenŃele pe care le deŃin într-o anumită profesie sau în vederea schimbării acesteia.3.personalul din categoria upper management a urmat. lucrătorii în producŃie/servicii . În acest scop. dotările şi echipamentele) a corespuns propriilor aşteptări.2. cursuri pe teme de management şi noi tehnologii şi metodologii în profesie.0% management 50.

în opinia lor. Fig.aprecierilor subiecŃilor investigaŃi. în linii generale.4 7.7 63.1 50.7 0% continut relevanta pentru activitatea la locul de munca echilibrul intre pregatirea teoretica si cea practica activitatea formatorilor metodele de formare (active.pe care le presupune un curs de formare .a.7 52.care.3 50.a. precum şi de o serie de elemente care Ńin. 229 . Este vorba despre relevanŃa pentru activitatea de la locul de muncă. aplicative) colaborarea cu colegii participanti la formare dotari si echipamente Aspecte ale cursului de formare Pe baza experienŃei participării la programe de formare.3 16. (vezi tabelul de mai jos care prezintă aspectele ce trebuie ameliorate la nivelul cursurilor FPC şi frecvenŃele cu care au fost menŃionate). de procesul de predare-învăŃare (utilizarea metodelor moderne. necesită ameliorări.5 80% 28. pe de o parte. 2.0 mica masura suficienta masura mare masura 40% 67.5 38. pe de altă parte ş.5 44.2 11.2.9 20% 34.9 14. unele dintre aceste elemente sunt cele mai puŃin apreciate în funcŃie de nivelul aşteptărilor şi care au fost menŃionate mai sus. aspectele care s-au ridicat în cea mai mare măsură la nivelul aşteptărilor sunt. metodele de formare şi colaborarea cu colegii de curs. angajaŃii au indicat şi principalele elemente .6 33.4 5. colaborare mai strânsă între participanŃi. tematică. calitatea formatorilor ş. metodele de formare şi conŃinutul cursului.7 60% 53. echilibru mai bun între teorie şi practică. La polul opus (aspectele cel mai puŃin apreciate) se situează: relevanŃa pentru activitatea de la locul de muncă. dotări).3. activitatea formatorilor. Măsura în care cursul de formare a corespuns aşteptărilor angajaŃilor 100% 9. durata şi plasarea în timp a cursurilor.4 27.). în ordinea descrescătoare a frecvenŃei înregistrate.1 51. următoarele: echilibrul între pregătirea teoretică şi cea practică. participative.3 33. şi între participanŃi şi formatori.3.7 5. După cum se observă din tabelul de mai jos. Alte aspecte care presupun ameliorări se referă la condiŃiile fizice de derulare a cursurilor (spaŃii.

2 11. în economia bugetului personal de timp (orarul nepotrivit). on-line).4 5. modalităŃi inadecvate de certificare (lipsa unui certificat la finalul cursului sau certificat nerecunoscut la nivel de companie. Fig.a.6 1.2 Aspecte care ar trebui îmbunătăŃite în privinŃa cursurilor FPC (%) Procesul de predare – învăŃare CondiŃii de desfăşurare Durata şi plasarea cursurilor în timp Tematică / conŃinut Calitatea formatorilor Monitorizare după finalizarea cursurilor FPC ModalităŃi de organizare Evaluarea Dobândirea de competenŃe posibil de aplicat la locul de muncă 42.4.4 2.7 1.3. oferta săracă de cursuri şi plasarea necorespunzătoare în timp a cursurilor în raport cu disponibilităŃile individuale. il la sa ep s fa ta f ta n ific r ta na fo r ad de o fe d is re i sd n ta fe r ta x de ao ce ic a r ie rul lip s ac r tif ora Participanti ce ex pe Neparticipanti co s tu ri c ola t de ta 230 . ca b lo rea pa rt ic .1.2.1 2.2.Tabelul 2. in f rac rar ib i era le x su ma d . 49% şi respectiv 41% dintre cei intervievaŃi.. care au fost menŃionate de 49%. 2. lipsa unor formatori cu experienŃă în cazul cursurilor organizate pentru anumite domenii ş.9 11. Alte obstacole privind participarea la formare – invocate de proporŃii mai reduse de angajaŃi – vizează: distanŃa mare faŃă de locul în care se organizează cursul de formare.7 16. sector).2 16. lipsa unor oferte flexibile de formare (la distanŃă. Principalele obstacole în participarea angajaŃilor la formarea continuă 60 50 40 30 20 10 0 la cva ta ma re to r i art ic le o e a .4. Obstacole privind participarea la formare profesională continuă Principalele obstacole privind participarea la formare invocate de angajaŃi sunt reprezentate de: taxa ridicată de participare.2.

6% 6.1% 27.7% taxa de participare ridicată 45.1% 27.7% 2. un relativ consens apare doar la motivul costurilor formării (menŃionat de 50% dintre cei care au participat şi de 46% din cei care nu au participat în ultimii 3 ani la formare). diferenŃiat din perspectiva celor care au participat şi a celor care nu au participat la formare. pe când cei din întreprinderile de stat sunt mai nemulŃumiŃi de aspectul formal al certificării şi de conŃinutul ofertei şi repartiŃia ei teritorială. taxa ridicată de participare.2% 24.5% 32.3% 18. costuri financiare).7% 23.8% 34. în funcŃie de tipul de capital şi mărimea companiei accesul dificil la informaŃii privind distanŃa mare faŃă de locul formării modalităŃi inadecvate de certificare colaterale ale cursurilor oferta săracă pentru anumite domenii lipsa unor formatori cu experienŃă orarul de desfăşurare nepotrivit blocarea participării de către companie 15.4% 32. dar şi a distanŃei mari faŃă de locaŃia formării .2.mari 28.1% 21.9% 32.5% 29. pe lângă taxa propriu-zisă.7% 38.6% 45.8% 48.1% 31.1% 2. se poate aprecia că angajaŃii din mediul privat sunt mai preocupaŃi de costurile directe (timp.5% 21.1% 41. oferta săracă (54.5% 12. costurile colaterale sunt percepute ca obstacol într-o pondere chiar mai mare decât în cazul celor care au participat.6% 9.6% 23.0% 23.4% 15.6% 31.6% dintre repondenŃi).2% 52. costurile colaterale şi accesul dificil la informaŃii privind oferta de formare.1% 3. Obstacole privind participarea la formare.AngajaŃii care au participat la formare menŃionează ca obstacole.7% 39.4% 39. respectiv 22% faŃă de doar 9% angajaŃi din mediul privat).4% şi respectiv 40% din cei chestionaŃi) care în mod evident apar mai puŃin în răspunsurile celor care nu au participat.7% 21. aproape de două ori mai mulŃi angajaŃi din companiile de stat indică problema ofertei slabe de cursuri şi pe cea a modalităŃilor de certificare a absolvirii (60% faŃă de 34% din mediul privat.2% 47. În funcŃie de frecvenŃa cu care au fost menŃionate anumite obstacole.1% 24.7% 44.9% lipsa unor oferte flexibile proprietate de stat privat Mici Medii Mari F. Pentru aceştia din urmă motivele cele mai frecvent invocate ca dificultăŃi sunt. dar şi aspecte organizatorice privitoare la cursuri precum orarul nepotrivit şi distanŃa mare faŃă de locaŃia formării (menŃionate de 45.7% 42.4% 55.4% 60.2% 39.4.6% 20.3% 28. Dacă privim.3% 60.în cazul mediului privat.3% dimensiune costuri 37. Dacă analizăm răspunsurile din perspectiva tipului de capital al companiei.9% 34. Tabel 2.4% 27. în primul rând.7% 42.7% 55.9% 60.1% 231 .7% 52.9% 32.3% 5.4% 42.9% 39.3% 28.1. însă.9% 41.9% 19.0% 15.3% 36. menŃionate de 42% respectiv 37% dintre repondenŃi).46% faŃă de 24% .

Cei din firmele mijlocii menŃionează cel mai frecvent problema costurilor şi a ofertei puŃin diversificate pe domenii. 232 . o modalitate de diminuare a acestor riscuri. Toate aceste diferenŃe funcŃie de variabila dimensiune a întreprinderii pot fi. fapt ce sugerează fie aşteptări mai înalte din partea acestora privind accesul la formare. fie un accent mai redus din partea firmei privind formarea acestei categorii de personal 78% precizează costurile (cu aproximativ 30 procente peste medie). Personalul între 46-50 şi peste 50 de ani pare să identifice. Această din urmă problemă apare. Dintre acestea. vârsta pare să influenŃeze cel mai mult modul de percepere a obstacolelor în calea formării. comparativ cu cel care se înregistrează în cazul altor categorii de vârstă. care se referă şi la distanŃa mare faŃă de centrul de formare şi costurile suplimentare ale formării. tinerii sub 25 de ani prezintă o variaŃie semnificativă faŃă de celelalte categorii de vârstă şi faŃă de medie. faŃă de media de 16%). iar în cazul firmelor mari se menŃionează cel mai puŃin problema costurilor şi a certificatului. probleme invocate cu o frecvenŃă ce se situează peste medie.44% dintre aceştia menŃionează ca obstacol atitudinea companiei (faŃă de o medie de 14%). însă. lipsa certificatelor drept principal obstacol în formarea continuă. dincolo de această caracteristică a firmelor în care îşi desfăşoară activitatea. obstacolele invocate de angajaŃii investigaŃi au fost puse în relaŃie şi cu anumite caracteristici personale ale acestora. cel mai frecvent la angajaŃii firmelor foarte mari (la 27% din cei chestionaŃi. diferenŃă explicabilă. faŃă de media de 28%) sau modalităŃile de certificare (3% faŃă de media de 16%). însă.AngajaŃii din firmele mici acuză într-o proporŃie foarte redusă accesul dificil la informaŃii privind oferta de formare (6% au menŃionat acest aspect. având în vedere nivelul mai redus de salarizare în cazul multora dintre aceştia. eventual. Pe lângă anumite variabile definitorii ale companiilor. în special în ceea ce priveşte două dintre obstacolele menŃionate: . Astfel. motivele referitoare la modul de organizare a cursului şi lipsa de timp fiind de două ori mai frecvent invocate decât aspectele financiare sau lipsa de utilitate a cursului. de asemenea. rezultatul unor experienŃe personale ale angajaŃilor. La cele de mai sus mai trebuie adăugat faptul că o proporŃie de 15% din totalul angajaŃilor chestionaŃi s-au aflat în situaŃia de a abandona un program de formare. deŃinerea a cât mai multe certificate de absolvire a unor cursuri poate fi considerată. fapt justificat mai ales în cazul celor din ultima grupă de vârstă care prezintă mai multe riscuri pe piaŃa forŃei de muncă. mai degrabă.

în cadrul companiilor.În acelaşi timp. după absolvirea cursurilor de FPC. însă cei care au participat la formare sunt mai sensibili la problemele de conŃinut al cursurilor. Cei mai critici în aprecieri sunt angajaŃii. peste 70% dintre angajaŃii cuprinşi în anchetă apreciază că. Rezultatele investigaŃiei arată că. din perspectiva solicitărilor la locul de muncă. competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare sunt foarte utile. cerinŃelor locului de muncă. se remarcă o diferenŃiere a răspunsurilor privind relaŃia dintre competenŃele dezvoltate prin cursurile de formare şi cerinŃele locului de muncă: . experienŃă a formatorilor etc. dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinŃelor dobândite în cadrul cursurilor. 2.Astfel. aprecierile pozitive referitoare la competenŃele dezvoltate sunt cel mai frecvent menŃionate în cazul personalului din categoria middle management – 60. De asemenea. problema certificatului obŃinut în urma formării e percepută mai frecvent de angajaŃii din sectorul public sau de angajaŃii mai în vârstă. numai 6. la nivel general.Putem spune. În funcŃie de poziŃia ocupată de către angajat în cadrul companiei. precum şi măsura în care angajaŃii au întâmpinat anumite obstacole. Aproximativ jumătate din personalul de conducere apreciază că abilităŃile dezvoltate la cursuri au corespuns în mare măsură. există o diferenŃiere privind aprecierile critice. . în concluzie. aproape 7% dintre aceştia se declară puŃin mulŃumiŃi de utilitatea la locul de muncă 233 .6% – şi al angajaŃilor fără funcŃii de conducere (lucrătorii din producŃie/servicii) – 57.5. efectele participării angajaŃilor la programele de formare continuă. aproximativ 20% consideră că acestea servesc în suficientă măsură. Impactul participării la formarea profesională continuă (FPC) În acest capitol vom prezenta aprecierile referitoare la nivelul de satisfacŃie al angajaŃilor cu privire la următoarele aspecte: relaŃia dintre competenŃele profesionale dobândite în cadrul cursului de formare şi cerinŃele la locul de muncă. că principalul obstacol care împiedică participarea e identificat de majoritatea angajaŃilor la nivelul costurilor implicate.5% declarând că acestea sunt puŃin utile în activitatea de zi cu zi. • RelaŃia competenŃe formate – cerinŃele locului de muncă Unul dintre aspectele urmărite în acest studiu se referă la nivelul de satisfacŃie a personalului din cadrul companiilor cu privire la relaŃia dintre competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinŃele la locul de muncă.1%.2.

Efectele menŃionate ca fiind mai puŃin evidente.0% 20. de reŃinut este faptul că o parte importantă a acestora (44. dezvoltarea interesului personal pentru cursurile de formare continuă (25.1%). Fig. reducerea timpului necesar realizării sarcinilor de serviciu.0% 40.2%). 234 . peste două treimi dintre angajaŃii investigaŃi apreciază că principalul efect al participării la cursurile de FPC îl constituie creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate.3%). fiecare.0% 0.1.0% personal de conducere ş ef sec Ńie.6%). îmbunătăŃirea comunicării cu colegii/superiorii ierarhici (30. Alte efecte ale participării menŃionate. Aprecieri privind relaŃia dintre competenŃele formate în cadrul cursului de formare şi cerinŃele la locul de muncă (în funcŃie de poziŃia ocupată în cadrul companiei) 70. au fost: creşterea responsabilităŃii la locul de muncă (36. 2. tehnician lucrător în produc Ńie/servicii Sunt puŃin utile Sunt foarte utile din perspectiva solicitărilor la locul de munc ă Servesc în suf icentă măsur ă • Efectele în plan personal ale participării la cursuri de FPC Un alt aspect semnificativ surprins în cadrul cercetării noastre îl constituie efectele participării personalului la cursuri de FPC.2.5% a personalului din categoria middle management apreciază că formarea a fost puŃin relevantă pentru cerinŃele locului de muncă.0% 30.maistru. O pondere de 4.a competenŃelor dobândite prin cursurile de formare.4%) nu a exprimat nici o opinie referitoare la relaŃia dintre competenŃe şi cerinŃele locului de muncă. Astfel. Nici unul dintre managerii investigaŃi nu declară astfel de opinii. asupra rezultatelor muncii acestora.5.9%) şi promovarea pe linie ierarhică a angajaŃilor (23.0% 50.2%).0% 10. din perspectiva angajaŃilor chestionaŃi. de aproximativ jumătate dintre cei investigaŃi au fost: creşterea încrederii în propriile forŃe. creşterea iniŃiativei în ceea ce priveşte sarcinile de serviciu (28. îmbunătăŃirea capacităŃii de muncă în echipă (34.0% 60.

refuzul companiei de a recunoaşte diploma de absolvire a cursului (1.8% . 2.5. se observă faptul că sunt menŃionate cu cea mai mare frecvenŃă efecte de tip extern. de obicei.4% dintre cei investigaŃi consideră că aceste condiŃii au fost îndeplinite într-o oarecare măsură. menŃionat de către aceştia. 32.4%).1%).2. în unele cazuri. în defavoarea celor cu impact asupra dezvoltării personale. Un număr foarte restrâns dintre angajaŃii investigaŃi au afirmat.Din distribuŃia răspunsurilor celor chestionaŃi. Fig. însă.în mică măsură. principalul obiectiv al angajatorilor şi a reprezentat principalul impact al participării la formare. Efecte ale participării angajaŃilor la cursul de FPC Cresterea calitatii produselor 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Cresterea increderii in propriile forte Reducerea timpului necesar realizarii sarcinilor Cresterea responsabilitatii la locul de munca Imbunatatirea muncii in echipa Imbunatatirea comunicarii Cresterea initiativei Dezvoltarea interesului personal pentru cursurile de formare continuă • CondiŃii de aplicare a competenŃelor dobândite prin FPC şi obstacole întâmpinate Datele investigaŃiei arată că peste două treimi dintre companii au oferit dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinŃelor dobândite la cursul de formare continuă la care au participat angajaŃii acestora.9%) şi. că s-au confruntat cu anumite obstacole în aplicarea competenŃelor dobândite la cursurile FPC: lipsa dotărilor materiale corespunzătoare (5.2. De altfel. aceste efecte externe – creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate – constituie. 235 . rezistenŃa din partea firmei (colegi/director) în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor învăŃate la cursul de formare (4. iar 3.

lipsa dotărilor materiale necesare aplicării cunoştinŃelor dobândite. principalul efect sesizat la locul de muncă de către angajaŃi a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate. totuşi. cu anumite obstacole precum: refuzul companiei de a recunoaşte diploma care atestă competenŃele. Indiferent de poziŃia ocupată de angajaŃi în cadrul companiilor.* * * Peste două treimi dintre angajaŃii investigaŃi apreciază că este foarte utilă relaŃia dintre competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinŃele solicitate la locul de muncă. Ca urmare a participării angajaŃilor la FPC. Un număr foarte restrâns de angajaŃi din cadrul companiilor investigate s-au confruntat. 236 . distribuŃia răspunsurilor ne arată că peste 50% dintre aceştia sunt de părere că formarea este utilă pentru a se adapta la cerinŃele locului de muncă. Companiile investigate au oferit angajaŃilor dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinŃelor dobândite în cadrul cursurilor de formare. rezistenŃa din partea firmei în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor însuşite la cursul de formare.

indiferent dacă au participat sau nu.6. 2. competenŃe de lucru în echipă (25%). Alte tipuri de competenŃe necesar a fi dezvoltate sunt menŃionate în proporŃii mai reduse de subiecŃii investigaŃi. respectiv nivelul competenŃelor de utilizare a limbilor străine. ponderi apropiate de repondenŃi (54-55%) consideră că trebuie să-şi dezvolte competenŃele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii în profesie). cele de utilizare a limbilor străine şi cele de comunicare/relaŃionare interpersonală se află în topul competenŃelor a căror dezvoltare. al te te r le e es ur tr em en m an ag Partic.1. competenŃe de relaŃionare cu clienŃii (26%).2. 7. în ultimii 3 ani. Principalele competenŃe necesar a fi dezvoltate de către angajaŃi 70 60 50 40 30 20 10 0 an ul se um m pu 10 .6. este considerată importantă de către cei mai mulŃi dintre angajaŃii cuprinşi în lotul de investigaŃie. competenŃe IT (21%). Nevoi viitoare de formare profesională continuă • Necesarul de competenŃe CompetenŃele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii în profesie). Printre acestea se numără: competenŃe de asigurare a calităŃii produselor/serviciilor (27%). în viitor.2. lu cr u cu 5. Fig. în timp ce nevoia de dezvoltare a competenŃelor de comunicare/relaŃii interpersonale a fost menŃionată de 37% dintre angajaŃii chestionaŃi. co Nepart 237 . la cursuri FPC. competenŃe de management al resurselor umane (19%).2. Astfel.

61% la grupele de 31-35 şi 35-40 ani şi 93% la angajaŃii de peste 50 ani). În cazul angajaŃilor la companiile de stat pe primul loc se află competenŃele de utilizare a limbilor străine (579% dintre opŃiuni). În cazul angajaŃilor din companiile mici şi foarte mari apar anumite variaŃii faŃă de cele prezentate mai sus. Dintre angajaŃii care nu au participat la un curs de formare în ultimii trei ani 49% consideră că trebuie să-şi dezvolte competenŃele de utilizare a limbilor străine. 59% şi respectiv 55% dintre aceştia menŃionează competenŃele de utilizare a limbilor străine. Singurele competenŃe necesar a fi dezvoltate şi care înregistrează valori mai ridicate în opiniile angajaŃilor neparticipanŃi. iar 43% pe cele de comunicare. la un program FPC: 58% dintre aceştia menŃionează competenŃele tehnice. iar 52% competenŃele de utilizare a limbilor străine). în vreme ce competenŃele de comunicare/relaŃii interpersonale sunt menŃionate de 41% şi respectiv 38% dintre angajaŃii acestor companii.Ierarhia primelor trei competenŃe ce trebuie dezvoltate în viitor se păstrează şi în preferinŃele subeşantionului angajaŃilor care au participat în ultimii trei ani. În funcŃie de tipul de companie în care sunt angajaŃi subiecŃii investigaŃi (cu capital privat sau de stat) nu apar diferenŃe în privinŃa nevoilor de formare: ambele categorii menŃionează pe primele două locuri competenŃele tehnice şi cele de utilizare a limbilor străine. angajaŃii companiilor medii şi mari consideră. ci doar ordinea lor. în proporŃii de 65-66% că trebuie să-şi dezvolte competenŃele tehnice. Astfel. la cei din companiile private ordinea se inversează (60% dintre cei chestionaŃi consideră că trebuie să-şi dezvolte competenŃele tehnice. fără ca acestea să fie semnificative. în vreme ce 42% pe cele tehnice. urmate de competenŃele tehnice (50%). În cazul acestei ultime categorii. precum şi competenŃele de relaŃionare cu clienŃii (67%). Dimensiunea companiei nu este o variabilă care să modifice opŃiunile angajaŃilor privind dezvoltarea competenŃelor. Astfel. nu numai vârsta. la cei mai tineri angajaŃi (sub 25 ani) pe primele locuri se situează competenŃele de utilizare a limbilor străine (78%. mai concret competenŃele necesar a fi dezvoltate. 56% pe cele de utilizare a limbilor străine. una dintre acestea fiind reprezentată de vârstă. Nevoile viitoare de formare. în contact 238 . se diferenŃiază mai mult în funcŃie de anumite caracteristici ale subiecŃilor investigaŃi. faŃă de cele ale participanŃilor la programe de FPC sunt cele personale: competenŃele de lucru în echipă (39% faŃă de 22%). dar în special specificul activităŃii şi funcŃia ocupată (la baza ierarhiei în companie. cele de management al resurselor umane (24% faŃă de 18%) şi cele de lucru cu computerul (37% faŃă de 18%). dacă la majoritate grupelor de vârstă competenŃele tehnice se situează pe primul loc în ierarhia nevoilor de formare (65% la grupa de vârstă 26-30 ani.

0 0.8 36.8 18.0 40.8 21. ponderea ridicată a angajaŃilor din grupa de vârstă de peste 50 de ani care menŃionează necesitatea dezvoltării competenŃelor de utilizare a lucrului cu computerul (60%) datorită.0 7 11. Se constată.6 6.6 64.0 0.4 22.7 55.1 18.2 29.3 7.5 23.7 51.8 3.6 53.0 4 38.8 23.3 20.8 0.1 40.6 25.2 14. în funcŃie de caracteristicile angajaŃilor (%) Caracteristici ale angajaŃilor sub 25 de ani 26 . accesului limitat la acest mijloc în perioada de formare iniŃială a acestei categorii de angajaŃi. şi de celelalte categorii de vârstă. pe de o parte.6 22.1 65.0 Vechime După criteriul gen se observă că atât angajaŃii (bărbaŃi).6 16.0 20.3 23.2 28.2 58.0 23.0 15. în cazul femeilor ierarhia acestor două tipuri de competenŃe se inversează: 51% consideră necesară îmbunătăŃirea competenŃelor lingvistice.1 19.35 ani 36 .0 25.6 18.0 8 77.5 32.6 39.3 34. 239 .30 ani Vârsta 31 .6 19.6 9.1 26.8 18.3 23.6 54. cât şi angajatele (femei) consideră că principalele competenŃe pe care trebuie să şi le dezvolte în viitor sunt cele tehnice şi cele de utilizare a limbilor străine.7 34.0 0.9 35.5 46. CompetenŃele necesar a fi dezvoltate.8 52.5 31.9 15.3 65.3 60. în proporŃii ridicate.6 56.9 57.45 ani 46 .0 61.8 0.1 93.4 49.6 43.3 3.1 25.1 27.5 7.5 28.3 27.3 41.7 34.5 26.1 66.1.0 0. Totuşi.5 56. pe de altă parte.1 65.6 38.2.0 28.0 0.7 28.6 43.8 61.8 46.1 22.1 36.3 12.0 12.0 0.7 10.4 22.1 27.9 21. iar 49% pe cele tehnice (utilizarea noilor tehnologii/metodologii în profesie).direct cu publicul căruia i se adresează aceasta) determină nevoile de dezvoltare a competenŃelor menŃionate.5 61.0 0.3 16.0 16.6 15.8 35.7 14. Tabel 2.8 12. totodată.0 3 61.2 19.3 37.5 60.2 26.1 25.0 24.5 24.4 53.3 0.1 53.0 6 66.7 33.0 16.9 7.7 15.8 15.8 40.4 0.0 9 33. dacă bărbaŃii menŃionează în proporŃie de 65% competenŃele tehnice şi de 62% pe cele lingvistice.6 26. dezvoltării rapide a tehnologiilor utilizate de companii precum şi.5 50.7 25. în special de angajaŃii din segmentul de 31-50 ani. Nevoile de dezvoltare a competenŃelor de utilizare a limbilor străine sunt menŃionate (pe locul doi).0 0.5 13.5 12.9 27.8 52.2 27.9 66.5 31.50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin personal de conducere FuncŃie tehnician maistru lucrător în producŃie/servicii sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani CompetenŃe 1 55.8 6.5 21.1 20.0 0.3 51.6.0 0.1 36.0 23.3 61.4 37.0 15.5 9.1 26.7 15.0 10 0.8 36.0 4.40 ani 41 .6 55.8 10.5 29.5 29.4 26.5 0.3 29.2 32.0 2 33.6 26.9 35.8 22.0 7.7 14.0 5 27.6 30.3 25.0 2.8 11.5 16.0 32.

9 32.0 60.9 11. personalul de conducere (56%) exprimă nevoile de dezvoltare a competenŃelor de lucru în echipă.9 51.8 41.5 28.6 32.2 47.3 31.6 12.8 44. Aşa cum s-a constatat şi în cazul ratei de participare.6 14. După cum s-a observat din cele prezentate.1 37.1 18.4 5 22.6 11.0 24.1 31. nevoile de formare se diferenŃiază în funcŃie de caracteristicile individuale ale subiecŃilor investigaŃi luate în considerare.2 41.6 6.7 9 27.9 4 25.0 37.2.0 3.1 28.9 54.8 0. în funcŃie de caracteristicile companiilor (%) Caracteristici ale companiilor Tipul de capital Mărime de stat privat mici medii mari foarte mari CompetenŃe 1 50.2 12.9 26.6 10 0.4 16. • IntenŃii privind participarea la FPC Dintre totalul angajaŃilor care au participat la anchetă.Nevoile de formare se diferenŃiază şi în raport cu funcŃia/poziŃia pe care angajaŃii o ocupă în cadrul firmei.5 23.3 28. IntenŃiile privind participarea la FPC.4 6 18. cei cu vechimea cuprinsă între 1-3 ani şi 3-5 ani – competenŃele tehnice.4 8. Vechimea în instituŃie se constituie într-o altă variabilă care influenŃează tipul de competenŃe pe care angajaŃii consideră că trebuie să şi le dezvolte.0 0. Tabel 2.6.4 7 21.0 0.6 20. dacă maiştrii şi tehnicienii (în proporŃie de 61%) şi lucrătorii în producŃie/servicii (56%) consideră că trebuie să-şi dezvolte competenŃele de utilizare a limbilor străine.5 55.8 19. cu deosebiri total nesemnificative în funcŃie de tipul de capital al companiei: 77% în cazul celor care îşi desfăşoară activitatea în companii cu capital de stat. Astfel.1 58.4 25.6 3 32.0 32. alături de acestea.1 33. iar cei care lucrează în firmă de peste 10 ani – competenŃele de utilizare a limbilor străine.2 33.9 8 56. un rol important având. respectiv 75% la cei din firme cu capital privat.0 240 .8 20. cei cu o vechime mai mică de 1 an menŃionează pe primul loc competenŃele de relaŃionare cu clienŃii. şi intenŃiile de viitor ale angajaŃilor privind participarea la formare se diferenŃiază în funcŃie de dimensiunea firmei: intenŃiile de participare la FPC sunt anunŃate de aproximativ 65% dintre angajaŃii din firmele mici. 76% şi-au afirmat intenŃia de a participa la cursuri de formare profesională continuă în următorul an.4 66.6 23. şi tipul şi domeniul de activitate al firmei. Astfel. proporŃia corespunzătoare celor din companii foarte mari fiind de 85%.8 38.8 25.5 26.5 32.1 65.1 2 23. însă.5 26.8 21.2.

5 73.0 2. scăzând treptat spre grupele mai mari de vârstă.3 3.9 0. ProporŃiile angajaŃilor care intenŃionează să participe la formare se află în relaŃie directă cu poziŃia ierarhică a angajaŃilor în interiorul firmei.2.6 1. după cum urmează: 93% dintre repondenŃii care ocupă funcŃii de conducere îşi manifestă intenŃia de a participa la FPC în următorul an.2 3.6 54.0 25.7 3.7 60.7 65.6.0 3.5 82.1 92.2 0.0 0.8 75.7 66. 241 .8 18. în funcŃie de criteriul vârstă.3 20.9 15.5 0.5 1. însă.2 80.8 16.8 12.30 ani Vârsta 31 . ataşate subiecŃilor investigaŃi.7 43.7 73. faŃă de 83% dintre lucrătorii în producŃie/servicii sau faŃă de 54.0 30.7 26.7 1.0 0.5 75.0 85.9 38.3 26. Tabel 2. şi în categoria celor mai tineri angajaŃi.7 87.5% dintre maiştrii şi tehnicienii participanŃi la anchetă.7 81. o proporŃie mai redusă se constată.5 21. în funcŃie de caracteristicile angajaŃilor (%) IntenŃii privind participarea la FPC Caracteristici ale angajaŃilor sub 25 de ani 26 .35 ani 36 . Astfel. pe lângă unele caracteristici ale companiilor – la fel ca şi tipul de competenŃe necesar a fi dezvoltate – şi de unele dintre variabilele individuale.45 ani 46 .40 ani 41 . ponderea cea mai ridicată a celor care afirmă că intenŃionează să participe la un curs de formare în următorul an este mai ridicată în cazul grupelor de vârstă 2630 ani şi 36-40ani (peste 80%).0 Nu ştiu 27. IntenŃiile privind participarea la FPC.4 81.50 ani peste 50 ani Gen masculin feminin personal de conducere FuncŃie tehnician maistru lucrător în producŃie/servicii sub 1 an 1-3 ani 3-5 ani 5-10 ani peste 10 ani Da 66.3.8 0.5 73.8 19. totuşi intenŃiile de participare la cursuri de formare continuă sunt exprimate de o proporŃie mai mare dintre femei: 81%.0 Nu 5. comparativ cu 65% în cazul bărbaŃilor.0 11.0 13.0 Vechime Deşi participarea efectivă la FPC este mai mare în cazul bărbaŃilor decât în cel al femeilor.5 26.IntenŃiile de viitor privind participarea la FPC par a fi influenŃate.0 0.4 2.

2.2. Principalele teme/domenii în care repondenŃii îşi doresc să se formeze în viitorul apropiat sunt următoarele: pregătirea în diverse profesii/meserii. o altă variabilă independentă – vechimea angajaŃilor în firmă – influenŃează invers proporŃional intenŃiile privind participarea la noi programe FPC: dacă în cazul angajaŃilor cu o vechime mai mică de un an intenŃia de a participa la programe de formare este exprimată de 88% dintre aceştia.6. Particularitatea repondenŃilor de a fi participat sau nu la cursuri de formare continuă în ultimii 3 ani desparte angajaŃii în două subgrupe în interiorul cărora se observă o ierarhie diferită a preferinŃelor referitoare la modalitatea de organizare a cursurilor de FPC. • OpŃiuni privind modalităŃile de organizare a cursurilor În ceea ce priveşte modalitatea de organizare a unui curs de formare.În sfârşit. fie o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel on-line/prin Internet (pe care o preferă o proporŃie similară – 18% dintre repondenŃi). dezvoltare personală şi management. OpŃiuni privind formele de organizare a cursului 70 60 50 40 30 20 10 0 traditional la distanta Partic. Următoarele tipuri de organizare a cursului. din ierarhia repondenŃilor. sunt fie o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă (aflată între preferinŃele a 20% dintre cei chestionaŃi). majoritatea repondenŃilor (52%) au afirmat că preferă tipul tradiŃional. online combinatie traditionaldistanta combinatie traditional-online nu stiu Nepartic. care presupune prezenŃa fizică pe întreaga durată a cursului.2. Fig. la angajaŃii cu o vechime mai mare de 10 ani proporŃia corespunzătoare este de 60%. 242 .

În acest scop. dar şi între cursanŃi şi formator. pe o scală cu trei trepte (1 – dezacord. în funcŃie de opiniile personale. 57% preferă organizarea acestora într-o modalitate tradiŃională. iar. Concluzii InvestigaŃia asupra lotului de angajaŃi privind formarea profesională continuă în întreprinderi a evidenŃiat o serie de aspecte pozitive. dintre repondenŃii care au participat în ultimii 3 ani la cursuri de formare. De asemenea. impactul participării este apreciat ca pozitiv. de a participa – periodic – la cursuri de formare şi recomandările primite de angajaŃi din partea angajatorilor). În ceea ce priveşte angajaŃii care nu au participat la FPC în ultimii trei ani. rata de participare a acestora la formare continuă este relativ ridicată (aproximativ 82% dintre subiecŃi au luat parte la cursuri/programe FPC în ultimii trei ani). Acest fapt poate fi explicat. iar 20% preferă o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel la distanŃă. prin aceea că majoritatea cursurilor se desfăşoară după formatul tradiŃional. pe de o parte. 2 – acord parŃial şi 3 – acord total). Astfel. ancheta de faŃă şi-a propus şi identificarea unor reprezentări generale ale subiecŃilor investigaŃi asupra formării profesionale continue.). a computerului. Astfel.a. le-au fost oferite câteva variante de răspuns pe care le puteau aprecia. stipulată de legislaŃia în domeniu. determinante fiind. un procent de 44% preferă o combinaŃie între cursul tradiŃional şi cel on-line. cât şi extrinsecă (obligativitatea. relevate anterior. dar şi a clarificărilor pentru problemele ce pot apărea pe parcursul procesului instructiv-educativ. implicit a nivelului de conştientizare privind rolul şi importanŃa FPC. iar această modalitate de organizare este familiară şi eficientă pentru cursanŃii care le-au urmat. această preferinŃă presupune deja existenŃa unor competenŃe de operare PC şi navigare pe Internet la această categorie de angajaŃi. acest tip de curs oferă avantajul creării unei relaŃii personale/personalizate între cursanŃii înşişi. nevoia de a dobândi competenŃe tehnice. pe de altă parte.Astfel. Faptul că această categorie de angajaŃi optează mai curând pentru o combinaŃie dintre cursul tradiŃional şi cel online poate fi explicat prin lipsa de timp pentru a participa la un curs tradiŃional şi prin existenŃa problemelor de acces în locaŃiile unde se desfăşoară aceste cursuri. 2. creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate ş.. în principal. Pe de altă parte.7. principalele efecte menŃionate de absolvenŃii acestor programe constând în dobândirea de competenŃe profesionale relevante pentru locul de muncă.2. iar 27% preferă un curs de formare tradiŃional. competenŃele deŃinute în acest domeniu putând fi folosite în FPC. dar şi alte tipuri de competenŃe (de utilizare a limbilor străine. de comunicare şi lucru în echipă etc. prin ponderarea numărului de răspunsuri primite pentru fiecare variantă de răspuns cu punctajul acordat acesteia (de la 1 la 3) s- 243 . însă. Alături de aceste aspecte. participarea la FPC prezintă atât o motivaŃie intrinsecă (dorinŃa de dezvoltare profesională şi personală). facilitează oferirea în timp real a feedback-ului.

0 15. de asemenea.4 81. aceştia menŃionând impactul pozitiv al formării atât asupra angajaŃilor.9 Scor mediu 2. Astfel.1 Total de acord cu afirmaŃia FPC este puŃin importantă pentru dezvoltarea mea profesională se declară o proporŃie foarte redusă dintre subiecŃi – sub 2%. nu în ultimă instanŃă.8 puncte (din maximum de 3 puncte). şi în cazul angajatorilor. pentru cei mai mulŃi subiecŃi o necesitate personală pentru a progresa în carieră (77%) sau pentru a putea fi la curent cu noile dezvoltări în domeniu şi/sau pentru dezvoltarea personală (81%).5 81. rezultatul unor experienŃe nereuşite privind participarea la formare. această variantă de răspuns întrunind un punctaj mediu de 1. a rolului acesteia în dezvoltarea profesională şi personală a personalului angajat. a competitivităŃii şi.4 puncte. cu referire la gradul redus de adecvare la nevoile de formare ale cursanŃilor. de altfel. la condiŃiile de organizare ş. se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC. formarea profesională continuă reprezintă.au obŃinut anumite scoruri medii pe baza cărora au fost identificate percepŃiile angajaŃilor din lotul de sondaj asupra formării profesionale continue. şi ca obligaŃie ce rezultă din caracteristicile particulare ale locului de muncă .8 2. fiecare dintre aceste variante de răspuns înregistrând un scor mediu de 2.a.1 (aproape de dezacord). FPC este înŃeleasă.4 0. Reprezentări ale angajaŃilor privind formarea profesională continuă (%) Formarea profesională este o obligaŃie pentru a face faŃă cerinŃelor locului de muncă o necesitate personală pentru a progresa în carieră utilă pentru a fi la curent cu noile dezvoltări în domeniu sau pentru dezvoltarea personală puŃin importantă pentru dezvoltarea mea profesională Total de acord 53. Aprecieri de acest gen pot fi.1 19. a profitului acesteia. Tabel 1. însă.5 76.o obligaŃie pentru a face faŃă cerinŃelor locului de muncă .8 ParŃial de acord 26. Pe ansamblu.8 1. cât şi asupra companiei – creşterea productivităŃii.afirmaŃie ce corespunde unei proporŃii de peste 50% dintre angajaŃi şi care întruneşte un punctaj mediu de 2.0 1.7 0. la calitatea formatorilor. Un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC s-a constatat.3 Dezacord 13.0 5. 244 .4 2.

conjuncturale sau de sistem. ca instrument important al creşterii calităŃii educaŃiei. Cu toate acestea. ci de alte caracteristici ale personalului didactic. cu deosebiri 245 • . după obŃinerea gradului I. De asemenea. • Rata şi frecvenŃa participării cadrelor didactice la FPC ating valori ridicate (95%. urmărind în acelaşi timp abordarea asumată a multiplelor perspective de analiză. cu determinări şi influenŃe multiple: individuale. cele cu vârsta sub 30 de ani. dificultăŃi şi tensiuni. cadrele didactice prezintă. cercetarea de faŃă a reconfirmat faptul că formarea profesională continuă a cadrelor didactice este un fenomen deosebit de complex. organizaŃionale. fenomenul formării profesorilor nu este lipsit de contradicŃii. Rata de participare şi frecvenŃa participării nu înregistrează diferenŃe semnificative în funcŃie de variabile precum mediul de rezidenŃă sau nivelul studiilor absolvite. categoriile care prezintă un dezavantaj în participare sunt: cadrele didactice de gen masculin. Astfel. formarea profesională continuă a cadrelor didactice s-a impus ca un obiectiv prioritar în cadrul politicilor educaŃionale. De asemenea. frecvenŃa participării la cursuri este mai ridicată la cadrele didactice titulare sau care deŃin funcŃii manageriale. Tot mai multe cadre didactice participă la formare şi tot mai multe programe şi furnizori contribuie la creionarea unei oferte din ce în ce mai diversă. pentru care oferta de formare este încă limitată. cum în aceeaşi măsură prezintă şi un uriaş potenŃial de dezvoltare şi inovare. prezentăm în continuare cele mai importante concluzii ale anchetei privind formarea profesională a cadrelor didactice. conferit în mare măsură tocmai de resursa cea mai importantă a întregului sistem educaŃional: cadrele didactice şi interesul acestora de a se perfecŃiona în beneficiul unei educaŃii mai bune pentru elevi.5 cursuri/cadru didactic într-o perioadă de 5 ani). Aşadar. în general. respectiv 3. Fără îndoială. participarea la formare a cadrelor didactice a cunoscut în ultimii ani un reviriment important.CONCLUZII ŞI RECOMANDĂRI Concluzii privind formarea continuă a cadrelor didactice Prin pluralitatea perspectivelor de analiză. comparativ cu cele suplinitoare sau care nu au fost investite cu funcŃii manageriale. un grad mai redus de interes privind activitatea de formare. Aceste date sunt în măsură să relativezeze percepŃia comună conform căreia. cele cu experienŃă didactică mai redusă şi nivel de perfecŃionare mai scăzut (mai ales cadrele didactice cu definitivat şi fără grad didactic). Majoritatea cursurilor de formare la care au participat cadrele didactice (87%) investigate fac parte din categoria programelor de perfecŃionare obligatorii o dată la 5 ani. Rezultatele anchetei atrag atenŃia asupra gradului scăzut de participare la formare a cadrelor didactice necalificate.

obiective şi transparente şi de către instituŃii abilitate. precum şi instituŃiile de învăŃământ superior (10%). aparŃin.) deŃin o pondere relativ importantă (aproximativ 14%). Cele două tipuri de motivaŃii sunt corelate. printre aceştia numărându-se Casele Corpului Didactic (care deŃin ponderea în ceea ce priveşte stagiile de formare oferite . Referitor la procesul de informare asupra diferitelor oportunităŃi de formare au fost semnalate anumite deficienŃe la nivelul inspectoratelor şcolare şi /sau al unităŃilor de învăŃământ. • Principalele surse de informare cu privire la programele de formare menŃionate de profesori sunt reprezentate de Casa Corpului Didactic şi inspectoratul şcolar. instituŃii subordonate Ministerului EducaŃiei Cercetării şi Tineretului. restul de 13% sunt stagii non-disciplinare sau cursuri de perfecŃionare datorate reformei. Opiniile exprimate cu privire la furnizorii de formare sunt relativ divergente: o parte dintre cadrele didactice apreciază calitatea ofertei furnizorilor privaŃi. altele au opinii mai puŃin favorabile privind calitatea ofertei acestei categorii de furnizori. aceştia fiind consideraŃi adesea principalii beneficiari şi cei care orientează alegerile personale în aria formării. Cadrele didactice evocă frecvent şi importanŃa elevilor în participarea la formare. aplicabile în diferite contexte.relativ nesemnificative în funcŃie de mediul de rezidenŃă (90% pentru subiecŃii din mediul rural. • Furnizorii de formare. aproape jumătate dintre profesorii investigaŃi consideră că un motiv important de participare la activităŃi de formare 246 • . un sfert dintre cadrele didactice investigate au invocat accesul dificil la informaŃii privind oportunităŃile de formare. pe baza unor metodologii clare. în general. pozitiv de către profesorii intervievaŃi. firme private. şi unele efecte secundare negative ale actualului sistem de certificare şi acreditare a formării continue. Aceştia evidenŃiază. în cea mai mare parte sectorului public (aproximativ 80%). se solicită o mai atentă selecŃie a furnizorilor de formare. asociaŃii etc. De asemenea. Totodată. cu referire la aşa zisa hârtie de la capătul cursului. IntenŃia de perfecŃionare profesională este secondată ca frecvenŃă în opiniile subiecŃilor investigaŃi de dorinŃa de dezvoltare personală. în general. însă. majoritatea cadrelor didactice considerând formarea ca fiind direct relevantă atât pentru activitatea profesională cât şi pentru dezvoltarea unor competenŃe transversale. respectiv 85% pentru cei din urban). Sistemul de credite transferabile este apreciat. fiind urmate de persoanele cu responsabilităŃi în acest domeniu de la nivelul unităŃii de învăŃământ (managerul şcolii şi cadrul didactic responsabil cu formarea). la fenomenul dosariadei. Furnizorii privaŃi de formare (ONG. • Principala motivaŃie de participare la FPC este nevoia de a dobândi noi competenŃe utile în activitatea la clasă. dar pun în discuŃie costurile ridicate ale cursurilor. în cazul cursurilor frecventate de subiecŃii investigaŃi. la formalismul determinat de moda creditelor cu impact negativ inclusiv asupra calităŃii formării.54%).

respectiv profesorii suplinitori. • Implicarea şcolii într-un program cu o componentă de formare reprezintă o premisă importantă a participării la formare. organizarea şi evaluarea activităŃii de predare-învăŃare. formă de desfăşurare etc. O analiză pe categorii de motivaŃii individuale arată că profesorii din rural şi profesorii titulari invocă cu o frecvenŃă mai ridicată cerinŃele sistemului actual de formare în motivaŃia participării la formare în comparaŃie cu colegii din mediul urban. costuri. profesorii părând a fi fost mai influenŃaŃi de calitatea formatorilor în decizia de a participa la cursul de formare.profesională îl reprezintă dezvoltarea unui portofoliu personal de formare şi puŃin peste o pătrime dintre profesori menŃionează obŃinerea numărului obligatoriu de credite. Rezultatele cercetării indică astfel faptul că obligativitatea participării la formare pare a fi înŃeleasă. acceptată şi asumată de majoritatea subiecŃilor investigaŃi. profesorii din rural invocă mai des motivaŃii care Ńin de categoria factorilor conjuncturali. aproape unul din cinci cadre didactice menŃionând acest motiv. Alte facilităŃi oferite de cursuri (locaŃie. iar lucru este confirmat şi de faptul că majoritatea cadrelor didactice se declară mulŃumite într-o suficientă sau chiar mare măsură de actualul sistem de formare profesională continuă. cu accent în special pe 247 • . Aceste oportunităŃi sunt invocate în special de profesorii din mediul rural. funcŃia. De asemenea. • Există unele categorii de cadre didactice pentru care factorii de natură externă sunt determinanŃi în participarea la formare. existând o diferenŃă de semnificativă în această privinŃă. Mai puŃin de 10% dintre profesori se referă la calitatea furnizorului de formare. comparativ cu mediul urban. • Gradul de satisfacŃie al cadrelor didactice în raport cu sistemul actual de fromare este relativ ridicat. disciplina predată sau experienŃa anterioară în participarea la cursuri de formare. Decizia de a participa la un curs anume este influenŃată în principal de recomandarea oferită de echipa de conducere a şcolii. principala categorie motivaŃională este de natură intrinsecă şi Ńine de dorinŃa de perfecŃionare şi dezvoltare personală. în special a directorului sau a persoanei cu responsabilităŃi în promovarea politicilor instituŃionale de formare şi mai puŃin de recomandările colegilor. Nu există însă diferenŃe semnificative în cazul categoriilor individuali de factori motivaŃionali în ceea ce priveşte nivelul de studii. Aşadar. O parte dintre profesorii chestionaŃi au menŃionat că participarea la curs a fost determinată de oportunităŃile pe care le-au oferit diversele programe implementate la nivel naŃional sau local.) reprezintă un motiv important de participare la formare pentru aproape 15% dintre profesorii investigaŃi. • Ariile tematice şi conŃinuturile în formarea continuă a cadrelor didactice sunt cu precădere cele din lista temelor abordate în modulele obligatorii de formare continuă: proiectarea.

ca „variantă modernă” a lecturării suportului de curs de pe foi. resursele materiale implicate în programele de formare sunt de calitate şi asigură contextul favorabil pentru desfăşurarea formării în condiŃii optime: spaŃiile sunt adecvate. domenii conexe). Cadrele didactice investigate oferă exemple critice privind utilizarea defectuoasă a acestora în programele de formare continuă: unii formatori nu au competenŃele (tehnice şi pedagogice) necesare pentru utilizarea eficientă şi creativă a acestor dotări. • În majoritatea cazurilor. Au fost semnalate. retroproiector. Un domeniu deficitar al programelor de formare continuă – sub aspectul cantităŃii şi calităŃii – este cel al pregătirii de specialitate. însă. şi anumite constrângeri şi dificultăŃi în relaŃia dintre cursanŃi şi formatori: lipsa de flexibilitate şi adaptare a formatorului la situaŃiile specifice fiecărui stagiu de formare. didactică. videoproiector etc. materialele de învăŃare sunt variate. în special pentru ştiinŃele exacte: programe insuficiente comparativ cu nevoile de formare a profesorilor care predau aceste discipline şcolare.elemente de didactică generală şi de specialitate. utilizarea TIC) şi altele insuficient dezvoltate (elaborarea documentelor şcolare. utilizarea TIC în activitatea didactică. La nivel general. computerul este folosit deseori numai pentru citirea unui text de pe ecran. lipsa de actualitate a informaŃiilor vehiculate. conŃinuturile programelor de formare continuă sunt apreciate pozitiv din punct de vedere al utilităŃii pentru activitatea didactică. Astfel. SituaŃiile critice din acest punct de vedere fac referire la un anume dezechilibru al ofertei de formare. mai puŃin de sprijin pentru activitatea de învăŃare şi de punere în situaŃii concrete de acŃiune. • Dotările tehnice moderne nu asigură în mod automat calitatea şi actualitatea unui curs de formare. materialele de învăŃare au. consiliere şi orientare şcolară. în unele situaŃii. În cele mai multe situaŃii. profesorii participanŃi la programe de formare declară un nivel ridicat al satisfacŃiei faŃă de calitatea formatorilor care au coordonat cursurile. între domenii de conŃinut supralicitate (managementul clasei. lipsa de aplicabilitate la clasă a conŃinuturilor.). doar rol de surse de informare. dotările tehnice sunt actuale (computer. ca persoană-resursă în derularea programelor şi sprijin oferit cursanŃilor de-a lungul stagiilor de formare. • Cele mai importante nemulŃumiri ale cadrelor didactice în raport cu ariile tematice ale cursurilor vin din faptul că sistemul de formare continuă corespunde în mică măsură sau chiar deloc nevoilor lor de formare. majoritatea profesorilior participanŃi la stagii de formare apreciază „în mare” şi „în foarte mare” măsură gradul de confort al condiŃiilor materiale în care s-au derulat activităŃile de formare. management şi comunicare. Majoritatea cadrelor didactice susŃin rolul formatorului ca factorul cel mai important în determinarea succesului unui curs de formare. neadaptarea stilului 248 • . Peste două treimi dintre profesorii cuprinşi în investigaŃie declară un nivel mediu de satisfacŃie faŃă de relevanŃa şi adecvarea conŃinuturilor la nevoile proprii de formare.

• Strategiile utilizate în cursurile de formare s-au diversificat în ultimii ani. sunt utilizate cu preponderenŃă metode tradiŃionale de formare. Astfel. de tip prelegere.de predare la nevoile cursanŃilor. Chiar şi experienŃele de formare mai puŃin reuşite sunt considerate de către profesori ca reale oportunităŃi de învăŃare despre cum anume nu trebuie să se procedeze în orice activitate de formare. Profesorii consideră că acestea au roluri importante în desfăşurarea programelor de formare: facilitează învăŃarea. cea mai importantă fiind lipsa unei strategii instituŃionale prin care activităŃile de formare să fie corelate cu o serie de obiective explicite ale planului de dezvoltare instituŃională. expunerea cu cititul de pe ecranul calculatorului). la niveluri superioare. Se remarcă astfel faptul că deficienŃele în planificarea managerială de ansamblu generează un 249 • . auto-cunoaştere. organizarea activităŃii. De multe ori. inclusiv în activitatea cu elevii. Profesorii semnalează şi situaŃii în care se poate întâlni un anume formalism în folosirea metodelor moderne. • Unele cursuri de formare continuă par să nu aibă impactul scontat pentru că profesorii nu primesc niciun fel de sprijin din partea şcolii în aplicarea la clasă a celor învăŃate (accesul la resurse. aduc un anume grad de inovare în desfăşurarea stagiilor. nu va fi posibilă organizarea unor cursuri de formare care să răspundă şi nevoilor organizaŃiei şcolare. sprijin metodologic etc. fiind astfel mai aproape de nevoile lor şi adaptându-şi metodele de formare la aşteptările acestora. De asemenea. negociere. Profesorii consideră că fără o reflecŃie profundă a echipei manageriale şi a actorilor şcolii asupra politicii proprii de dezvoltare. activ-participative: lipsa de adecvare a acestora la caracteristicile cursanŃilor. aproape două treimi dintre aceştia apreciază. relevante pentru dezvoltarea lor personală: competenŃe de comunicare. strategiile de formare utilizate depind de tipurile de furnizori. nu numai nevoilor cursanŃilor. Formatorii pe care îi asigură Casele Corpului Didactic provin de multe ori din rândul cadrelor didactice. mai ales atunci când furnizorii provin din mediul universitar. Interviurile de grup au scos în evidenŃă şi o serie probleme în ceea ce priveşte implicarea celor care au participat la formare în activităŃi la nivelul şcolii. înlocuirea unor metode de tip clasic cu altele aparent „moderne” (de exemplu.). • Majoritatea cadrelor didactice participante la cursurile de formare se declară mulŃumite de competenŃele profesionale dobândite în cadrul acestora. reprezintă oportunităŃi de transpunere în practică a cunoştinŃelor teoretice şi de împărtăşire a experienŃelor de învăŃare în cadrul grupului de cursanŃi. fără a fi un sprijin real al activităŃii de învăŃare. mai adecvate nevoilor lor de formare şi cu impact crescut asupra activităŃii didactice. alte tipuri de competenŃe dobândite prin cursurile de formare. insuficienta motivaŃie şi implicare a cursanŃilor-profesori în activităŃile de formare. rolul formal. luând forme moderne. a învăŃa să înveŃi etc. susŃin atingerea obiectivelor propuse de curs.

fiind plasate exclusiv în aria de responsabilitate a profesorilor înşişi. 250 . adaptate condiŃiilor şcolii activităŃile de formare ajung să fie din ce în ce mai slab încurajate şi dezvoltate. organizare şi evaluare a activităŃii didactice. lipsa de recunoaştere a rezultatelor formării la nivelul şcolii: lipsa de recunoaştere din partea colegilor a competenŃelor dobândite. organizare şi evaluare a activităŃii didactice: metode şi tehnici pedagogice generale. Această opŃiune menŃionată cu frecvenŃă mai redusă este determinată cel mai probabil de o anume „supralicitare” a elementelor de proiectare. şcolile vor avea o capacitate limitată să promoveze noi programe de dezvoltare. care au statut de obligativitate în formarea profesorilor „o dată la cinci ani”. • Principalele constrângeri privind participarea la formarea continuă sunt de natură financiară. Constrângerile de acces se referă în principal la la distribuŃia. Acestea (care chiar dacă nu restricŃionează. restricŃionarea participării la formare pe criterii subiective. DistanŃa mare faŃă de centrul de formare este menŃionată mai ales de personalul didactic din mediu rural. în plan teritorial. ImportanŃa unităŃii şcolare în participarea la formare a cadrelor didactice este demonstrată şi de frecvenŃa relativ ridicată cu care au fost menŃionate ca obstacole elemente ce Ńin de managementul şcolii. metode şi tehnici pedagogice specifice unei discipline de studiu. pe de altă parte. a ofertanŃilor de formare. Alte bariere identificate cu prilejul investigaŃiei vizează insuficienta valorizare. să înveŃe ca organizaŃie. de modul şi nivelul de valorizare a formării la nivelul organizaŃiei şcolare. în raport cu programul de activitate şi cu alte condiŃionări ale bugetului personal de timp. În ceea ce priveşte constrângerile financiare. Constrângerile de timp sunt menŃionate de asemenea cu frecvenŃe ridicate şi se referă la plasarea inadecvată în timp a cursurilor. fără proiecte instituŃionale proprii. fără cadre didactice care reuşesc să achiziŃioneze permanent noi competenŃe. utilizarea TIC în activitatea didactică şi managementul de proiect. rezistenŃa din partea şcolii (colegi. Cererea ridicată pentru astfel de cursuri are la bază faptul că utilizarea noilor tehnologii în activitatea didactică şi dezvoltarea de proiecte educaŃionale sunt aspecte prioritare în sistemul actual de educaŃie. cadrele didactice menŃionează costul ridicat al unor cursuri care corespund intereselor de formare şi/sau nivelul ridicat al costurilor colaterale (deplasare şi cazare) presupuse de participarea la cursuri. sugerând ignorarea beneficiilor formării profesionale atât în plan personal. cât şi instituŃional. să inoveze. director) în implementarea unor schimbări. pot acŃiona negativ asupra motivaŃiei) Ńin de cultura organizaŃională a şcolii.adevărat cerc vicios în aria formării continue a personalului didactic: pe de o parte. de acces şi de timp. Cel mai puŃin solicitate domenii de formare pentru viitor vizează elemente de proiectare. • Cele mai solicitate domenii de formare pentru viitor se referă la: asigurarea calităŃii în educaŃie. în mod efectiv. participarea la FPC.

în cazul cărora acŃionează diferite restricŃii. Cursurile integral sau parŃial online sunt preferate de o proporŃie mai redusă dintre subiecŃi. În majoritatea cazurilor. Această situaŃie de relativă autonomie a furnizorilor în raport cu formatorii la care apelează este considerată un avantaj în opinia reprezentanŃilor CCD-urilor. tocmai pentru că acestea au posibilitatea să recruteze şi să selecteze formatorii cei mai potriviŃi în raport cu anumite nevoi.a. ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care întâmpină dificultăŃi de acces şi/sau de ordin financiar. de pildă. mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcŃionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri 251 . între furnizor. În ceea ce priveşte afilierea instituŃională a formatorilor. Cu toate acestea. • Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare – o problemă încă nerezolvată. CCD-urile reprezintă în acest moment cel mai important furnizor de formare la nivel local. În furnizorilor şi a formatorilorr intervievaŃi. în opinia reprezentanŃilor acesteia. CCD-ul se confruntă cu o serie de convulsii instituŃionale interne de căutare a identităŃii şi a rolului său pe piaŃa formării cadrelor didactice. însă. la distanŃă. aceştia le preferă. Cadrele didactice din rural – în cazul cărora acŃionează. peisajul formării continue a cadrelor didactice este la fel de divers. conjuncturile şi oportunităŃile de moment fiind adesea cele care au condus către asumarea unui astfel de rol. sau o combinaŃie între forma tradiŃională şi la distanŃă. Motivele invocate de subiecŃi privind preferinŃele pentru o formă sau alta de curs (tradiŃional.• Cele mai multe cadre didactice optează pentru cursurile de tip tradiŃional. Din investigarea acestor motive rezultă necesitatea diversificării ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parŃial la distanŃă / online. • • Statutul CCD-urilor. facilităŃi de acces şi de timp ş. anumite restricŃii privind accesul la facilităŃile corespunzătoare şi nivelul de competenŃe IT – optează în mai mică măsură pentru astfel de forme alternative. la fel ca şi cursurile la distanŃă pe care. care presupun prezenŃa faŃă în faŃă a formatorului şi cursanŃilor. formarea este o funcŃie complementară a celui care o exercită iar istoria asumării funcŃiei de formator este şi ea foarte diferită de la un caz la altul. în special de către cei din mediul urban. deşi permit depăşirea unor dificultăŃi de acces. Fără îndoială. Una dintre problemele de maxim interes pentru furnizorii de formare se referă la statutul formatorului. Statutul formatorului. posibil.). Organizator sau furnizor de formare? Strateg cu privire la priorităŃile de formare sau instituŃie cu rol de subordonare în raport cu politicile altor instituŃii care asigură finanŃarea? Monopol al formării sau piaŃă activă a formării? Sunt tot atâtea întrebări la care CCD-urile se străduiesc astăzi să caute răspunsuri. strateg şi organizator de formare. online sau combinaŃii ale acestora) diferă în funcŃie de opŃiunile exprimate (înŃelegerea mai bună a conŃinuturilor transmise. comunicarea/colaborarea directă şi munca în echipă.

procedurile de acreditare par a fi în opinia celor intervievaŃi mai puŃin sensibile la diversitatea de conŃinut şi de abordare pedagogică a cursurilor. ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest domeniu. oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe care le poate avea. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani.de activităŃi să le fie acordate un număr relevant de credite. FinanŃarea formării şi eficienŃa banilor cheltuiŃi. Cu toate acestea. iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil. In opinia reprezentanŃilor CCD-urilor. reprezentanŃii furnizorilor de formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. În aceste condiŃii. este puŃin probabil ca profesorii să dispună de resursele necesare pentru a plăti din propriul buzunar pentru un curs de formare. una dintre problemele importante ale stemului de formare se referă la eficienŃa cheltuirii banilor alocaŃi formării în raport cu nevoile reale ale participanŃilor. unele dintre cerinŃele de acreditare sunt percepute ca un fel de „pat al lui Procust”. Aproape fără excepŃie. Ceea ce se pare că îi frustrează cel mai mult pe furnizorii de formare este mai ales o presupusă „lipsă de încredere” din partea celor desemnaŃi să realizeze evaluarea ofertei. unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanŃării. De asemenea. bazate pe principiul concurenŃei sau în cel mai bun caz în virtutea relaŃiilor personale. care măsoară mai ales aspectele formale şi mai puŃin calitatea intrinsecă a ofertei supuse evaluării. Mai mult decât atât. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare cu actori precum: inspectoratele şcolare. • 252 . In opinia intervievaŃilor. susŃinerea financiară din bugetul Ministerului EducaŃiei. nu în puŃine cazuri actorii intervievaŃi descriu relaŃiile pe care le au cu alte instituŃii la nivel locale drept „reci”. şcoli sau alŃi furnizori de formare. comisiile metodice. • BirocraŃia acreditării cursurilor. astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preŃ să fie diminuate. Cercetării şi Tineretului este salutară şi reprezintă în multe cazuri singura sursă de finanŃare pentru CCD-uri. astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de formare). Cei intervievaŃi se referă şi la inexistenŃa unor studii privind impactul formării. În acest sens. • RelaŃia dintre instituŃiile care furnizează formare la nivel local.

cum ar fi: redefinirea relaŃiei dintre modulele de formare obligatorii şi cele opŃionale. Cadrele didactice au demonstrat un nivel relativ înalt de motivaŃie în a participa la un curs de formare. modul de certificare/recunoaştere a experienŃei de formare şi condiŃiile de organizare a cursurilor. Unii subiecŃi au indicat faptul că o parte dintre competenŃele profesionale au fost dezvoltate prin auto-formare. principalele criterii de selecŃie fiind cele ce Ńin de tematică. Cadrele didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru o serie de măsuri care ar putea flexibiliza oferta. în condiŃiile în care cheltuielile pentru evaluarea competenŃelor sunt 253 • .Recomandări privind formarea continuă a cadrelor didactice Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei privind formarea continuă a cadrelor didactice. care să facă parte componentă a dosarelor de acreditare a cursurilor. Recunoaşterea altor forme de dezvoltare profesională. echilibrarea ofertei de formare pe domenii de specialitate. dar şi al strategiilor de informare cu privire la oferta de formare în rândul unor categorii de cadre didactice al căror acces este de obicei mai dificil. în cazul cărora acŃionează anumite restricŃii de timp ş. diversificarea ofertei furnizorilor judeŃeni pe arii tematice insuficient acoperite în prezent. în consecinŃă. diversificarea ofertei de formare sub aspectul multiplicării cursurilor integral sau parŃial la distanŃă / online. flexibilizarea listei programelor de formare prioritare la nivel naŃional. să acorde o mai mare importanŃă aspectelor legate de relevanŃa profesională şi personală a conŃinuturilor şi să includă o arie de investigaŃie specifică în cadrul proceselor de fundamentare a ofertei şi realizării de analize de nevoi a participanŃilor la formare. Furnizorii de formare trebuie.a. ca răspuns la cererea unei anumite categorii de cadre didactice care întâmpină dificultăŃi de acces şi/sau de ordin financiar. recomandările pe care le propunem sunt următoarele: • Diversificarea şi flexibilizarea ofertelor de formare. dezvoltarea ofertei de formare pornind de la analiza nevoilor locale de formare. • Dezvoltarea capacităŃii instituŃionale a furnizorilor de formare în domeniul metodologiilor de analiză a nevoilor de formare la nivel local. regândirea relaŃiei dintre teorie şi practică în proiectarea curriculei programelor de formare continuă. însă aceasta este considerată a fi nedreptăŃită prin actualul sistem deoarece nu există posibilitatea de a recunoaşte competenŃele dobândite în afara cursurilor formale. Profesorii cred că punerea în practică a acestei măsuri ar valoriza învăŃarea care are loc în afara "şcolii" şi ar pune în valoare şi autoformarea.

inclusiv a experienŃelor non-formale şi informale relevante. Impactul cursurilor de formare ar putea să crească semnificativ în cazurile în care unităŃile şcolare recunosc şi facilitează aceste experienŃe. • Monitorizare sistematică a rezultatelor şi impactului cursurilor de formare şi oferirea de feed-back organizatorilor şi furnizorilor de formare. să faciliteze aplicarea la nivelul clasei şi al şcolii în ansamblu a competenŃelor dobândite sau dezvoltate în urma participării la formare. De asemenea. dezvoltarea unui sistem de monitorizare şi evaluare a impactului formării prin care să fie posibilă identificarea dificultăŃilor şi a strategiilor cele mai eficiente de asistare a procesului • 254 . chiar dacă nu fac parte din sistemul de credite. astfel încât iniŃiativele individuale de formare să fie sprijinite. învăŃarea în contexte non-formale (de exemplu. De asemenea este necesară o mai mare atenŃie acordată prezentării strategiilor din spatele acestor reglementări. astfel încât să fie mai clare stimulentele şi căile prin care este asigurată corelarea structurilor şi a momentelor din cariera didactică cu standardele educaŃionale cât şi modul în care sistemul de credite profesionale transferabile contribuie la asigurarea dinamicii profesionale. Astfel. Chiar şi cadrele didactice cu o bogată experienŃă de formare şi foarte interesate de domeniul formării profesionale continue au declarat că au un nivel insuficient de cunoaştere a reglementărilor specifice sistemului de formare profesională continuă în vigoare şi că doresc să găsească surse de informare accesibile prin care să poată să-şi răspundă la diferite întrebări din această arie. de la colegii de şcoală) este în prezent puŃin încurajată/recunoscută.mult mai mici decât cele pentru formarea lor. la nivelul unităŃii şcolare se pot stabili în mod riguros responsabilităŃile şi modul de organizare internă a sistemului de informaŃii cu privire la activităŃile de formare continuă la care pot participa cadrele didactice din şcoală. inclusiv prin integrarea lor în actualul sistem de credite transferabile este obligatorie pentru a putea valorifica acest potenŃial la nivelul politicilor specifice formării continue. Un număr semnificativ de cadre didactice a declarat că atât Comisia metodică cât şi Cercul pedagogic rămân surse foarte importante de formare. De asemenea. deplin convergentă/parte a planului de dezvoltare instituŃională. De asemenea. În mod concret. să stimuleze activităŃile de diseminare la nivelul şcolii a rezultatelor formării. • Şcoala – un rol mai activ în definirea strategiilor de formare. Recunoaşterea importanŃei şi evaluarea sistematică a impactului acestor modalităŃi de formare continuă. Asumarea unui rol mai activ la nivelul şcolii în ceea ce priveşte formarea profesională continuă a cadrelor didactice presupune ca acestea să caute activ resurse şi să se dovedească a fi flexibile. unităŃile şcolare pot dezvolta explicit o strategie de formare continuă a personalului. participanŃii la formare pot să contribuie la creşterea eficacităŃii şi eficienŃei actualelor programe de formare continuă. Informare privind reglementările specifice ale formării profesionale.

formare face-to-face combinată cu formare online. unică. • Creşterea calităŃii ofertei de formare continuă. accent pe metodele care susŃin aplicarea cunoştinŃelor teoretice în situaŃii practice. Au fost semnalate situaŃii în care selecŃia la cursurile de formare (în special în cazul celor care oferă un număr mult mai mic de locuri în comparaŃie cu cererea) s-a realizat în mod informal. din păcate. În ceea ce priveşte strategiile de evaluare. unul dintre domeniile de intervenŃie importante fiind legat de nevoia de a regândi modulul de pregătire psiho-pedagogică oferit studenŃilor în universităŃi. articularea acestor componente într-o viziune comună. cadrele didactice investigate şi-au exprimat interesul pentru dezvoltarea unor modalităŃi de continuare a colaborării dintre formator şi cursant şi după finalizarea cursurilor de formare. Este de dorit astfel creşterea transparenŃei criteriilor de selecŃie privind participarea la formare. • Strategii de formare şi evaluare. diversificarea formelor de organizare a predării: echipe de formatori. Creşterea transparenŃei criteriilor de selecŃie privind participarea la formare. • Armonizarea formării iniŃiale cu cea continuă. în absenŃa unui proces de selecŃie propriu-zis sau în care anumite criterii stabilite nu au fost respectate. aceştia au propus şi o serie de măsuri specifice cum ar fi: dezvoltarea competenŃelor formatorilor privind utilizarea metodelor moderne de formare şi modalităŃile de adaptare a acestora la diferite contexte de învăŃare. monitorizarea modului în care sunt formulate şi respectate şi corelarea procesului de selecŃie cu rezultatele evaluării participării la alte cursuri. din punctul de vedere al formelor şi al gradului de adaptare la nevoile concrete ale activităŃii didactice. diferenŃe semnificative de concepŃie şi conŃinut între cele două dimensiuni ale formării (iniŃială şi continuă).de aplicare la nivelul clasei/şcolii achiziŃiile de la cursuri reprezintă în aceeaşi măsură un factor important. De asemenea. logică şi stimulativă pentru evoluŃia în cariera didactică. astfel. depăşească formalismul prin • 255 . De asemenea. cursanŃii şi-au exprimat interesul pentru acele metode care să: valorizeze mai mult evaluarea de parcurs. Numeroşi actori din sistemul de formare continuă a cadrelor didactice remarcă faptul că persistă. racordarea strategiilor de formare la nevoile şi la specificul grupului Ńintă. Din perspectiva resurselor umane şi materiale. este prioritară. O mai bună racordare a formării la nevoile concrete ale activităŃii la clasă s-ar putea realiza dacă selectarea formatorilor se face cu preponderenŃă din rândul cadrelor didactice. dezvoltarea competenŃelor formatorilor privind utilizarea noilor tehnologii ca mijloace reale de învăŃare reprezintă o prioritate din perspectiva cadrelor didactice investigate. cercetarea de faŃă a rătat că este necesară diversificarea categoriilor de materiale de învăŃare. Chiar dacă cele mai multe cadre didactice apreciază utilizarea unor strategii moderne în formarea continuă.

acces limitat la mijloacele de informare (dificultăŃi tradiŃionale). experienŃele de învăŃare sunt dominate de factori de natură psihologică şi de factori relaŃionali. Atât absolvenŃii de universităŃi fără modulul pedagogic cât şi absolvenŃii învăŃământului liceal şi postliceal sunt repartizaŃi pe posturi (ca suplinitori) în ultima fază în septembrie. semnalate şi de cercetarea noastră: distanŃă. accentueze metodele care vizează evaluarea în situaŃii concrete de activitate la clasă. se recomandă adaptarea strategiilor de formare şi recunoaşterea particularităŃilor dezvoltării profesionale a cadrelor didactice debutante.). în prima etapă a carierei didactice. În opinia furnizorilor şi a formatorilorr intervievaŃi. indică succesul acestui program în facilitarea accesului la formare dar semnalează.corelarea mai fidelă a evaluării cu prestaŃia cursanŃilor de-a lungul stagiilor de formare. Aproape jumătate dintre cursurile la care au participat profesorii din mediul rural au fost organizate în cadrul PIR ceea ce. care parcurg un proces specific de cristalizare a identităŃii profesionale. accesul mai dificil la TIC sau deficitul de competenŃe din această arie (dificultăŃi mai recente. asistenŃă la ore etc. aceştianu au şansa unei pregătiri adecvate. Datele de cercetare arată faptul că. pe de altă parte şi relativa lipsă de diversitate a ofertei de formare pentru aceste cadre didactice. astfel încât riscurile „fugii după credite” cu orice preŃ să fie diminuate. iar formalismul acumulării de credite să fie eliminat pe cât posibil. Aşadar. Este aşadar nevoie de asistenŃă atât din partea şcolii în care predau (mentorat. • Transferabilitatea creditelor şi procedurile de alocare. pe de o parte. Probabil transferabilitatea creditelor este una dintre cele mai importante probleme pe care sistemul de formare profesională continuă le va avea de rezolvat în următorii ani. • Profesorii din mediul rural – o prioritate locală. ce apar în urma diversificării formelor de organizare a cursurilor de formare continuă şi promovării cursurilor on-line. 256 • . De asemenea. • Profesori debutanŃi . care prevede numai 56 de ore. Examenul de definitivat trebuie regândit astfel încât evaluarea să se realizeze pe baza unui portofoliu şi trebuie să fie în acord cu criteriile naŃionale bazate pe standardele naŃionale. la începutul noului an şcolar. Activarea Centrelor Regionale de Formare şi a Centrelor de Resurse dar şi promovarea unor programe de formare specifice care să Ńină seama de obstacolele existente. mecanismele de echivalare a diferitelor tipuri de formare continuă nu sunt încă funcŃionale şi nu există încă un sistem prin care acestor tipuri de activităŃi să le fie acordate un număr relevant de credite. Un rol important în evaluare trebuie acordat activităŃii de observare a profesorului în clasă.nevoia unei abordăre specifice a formării.) cât şi din partea ISJ (cursuri speciale de formare). din care numai 4 de predare în condiŃii reale cât şi absenŃa unor forme concrete de asistenŃă pentru tinerii profesori. În consecinŃă. au fost observate deficienŃe ale componentei pedagogice a formării iniŃiale. Profesori necalificaŃi – nevoia unui sprijin adecvat şi la timp. astfel încât profesorii necalificaŃi să beneficieze de o pregatire adecvată.

• ÎmbunătăŃirea relaŃiilor dintre instituŃiile care furnizează formare la nivel local. Simplificarea procedurilor de acreditare a cursurilor. Realizarea unor parteneriate pe termen lung între acestea . • • 257 . Realizarea unor studii de impact privind participarea la formare şi cheltuirea banilor. reprezentanŃii furnizorilor de formar intervievaŃi se declară copleşiŃi de procedurile anevoioase de acreditare a cursurilor. Simplificarea şi eficientizarea acestora vor fi în măsură să reducă nivelul de frustrarea al celor care aplică şi ar putea reduce perioada de răspuns a furnizorilor la nevoi specifice solicitate din partea cadrelro didactice. Cei intervievaŃi se referă şi la inexistenŃa unor studii privind impactul formării.ca parte a unei strategii corerente şi asumate la nivel local . oferindu-le totodată acestora puterea de decizie cu privire la opŃiunile pe care le poate avea. astfel încât banii să ajungă la beneficiarii direcŃi (la nivel de şcoală sau individual prin voecher de formare). ale căror rezultate ar putea fi în măsură să orienteze viitoarele priorităŃi de finanŃare în acest domeniu. În cadrul interviurilor realizate au fost semnalate situaŃii în care furnizorii de formare au relaŃii bune de colaborare cu actori de la nivel local. Unele opinii identificate în cadrul interviurilor se îndreaptă spre propunerea unor căi de descentralizare a finanŃării. Aproape fără excepŃie.ar putea contribui la o mai bună şi mai eficientă cooperare în interesul unei formări de calitate.

Evaluarea nevoilor de formare a angajaŃilor. dar achiziŃionarea competenŃelor sociale şi a unor noi competenŃe de bază (comunicare în limbi străine. • În opinia angajatorilor. îl constituie fenomenul de migraŃie a personalului. se realizează. la care recurg tot mai multe companii. prin diverse mecanisme: evaluarea nevoilor de formare. cu oarecare periodicitate. de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluŃia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune. organizarea departamentelor de resurse umane şi chiar. au desemnat o persoană responsabilă de acest aspect. elaborarea de strategii de dezvoltare cu referire directă la dezvoltarea competenŃelor angajaŃilor. investesc mai mult în formarea continuă decât cele orientate spre menŃinerea la aceleaşi standarde. cel mai important efect.Concluzii privind formarea profesională continuă a altor categorii de angajaŃi Principalele concluzii privind participarea la formarea continuă a altor categorii de angajaŃi sunt următoarele: • Participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susŃinută de angajatori. Totodată. deopotrivă. cel puŃin. În investigaŃia noastră. îl reprezintă sporirea calităŃii resurselor umane. Firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani. a centrelor de formare. companiile au înfiinŃat departamente de resurse umane (sau. susŃinere financiară în vederea participării la cursuri de perfecŃionare. în cazul unora dintre acestea. uneori dintr-un buget special destinat. participarea la formarea resurselor umane de care dispun. ca urmare a îmbunătăŃirii competenŃelor în urma parcurgerii programelor de formare. • Din ce în ce mai multe companii îşi dezvoltă strategii privind formarea profesională a angajaŃilor. în urma participării personalului la cursuri de formare profesională continuă. mediu sau scurt) în care primează dezvoltarea profesională a angajaŃilor. Astfel. CompetenŃele transversale sunt tot mai vizibile pe agenda nevoilor de formare ale companiilor. cu competenŃe în domeniu) şi. centre proprii de formare care desfăşoară programe de dezvoltare profesională sau facilitează participarea la astfel de programe. participarea la formare a angajaŃilor poate avea. Conform declaraŃiilor angajatorilor. efecte pozitive şi negative. Tot mai multe firme elaborează o strategie de dezvoltare (pe termen lung. Pentru a avea coerenŃă şi continuitate în întregul demers de dezvoltare profesională. principalul efect al participării angajaŃilor la cursurile de formare profesională continuă a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor. Dezvoltarea competenŃelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională continuă. uneori. datele • 258 . Majoritatea firmelor finanŃează. în general. din perspectiva angajatorilor. unul dintre efectele nedorite ale participării la formare.

4% dintre angajaŃii care au participat la formare părăsesc compania pentru poziŃii similare/superioare în firme concurente. nu în ultimă instanŃă. un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC s-a constatat şi în cazul angajaŃilor. totuşi. Un număr foarte restrâns de angajaŃi din cadrul companiilor investigate s-au confruntat. dintre care cele mai importante sunt reprezentate de poziŃia şi vechimea în companie. care începe să descrie o pantă descrescătoare după vârsta de 50 de ani. motiva angajaŃii din subordine. De asemenea. MotivaŃia angajaŃilor privind participarea la formare este diversă. aceştia menŃionând efectele pozitive pe care formarea le-a avut asupra dezvoltării profesionale şi personale. • Rata de participare la cursuri de formare este determinată de avansarea în vârstă şi acumularea de experienŃă. Aceste instituŃii îşi desfăşoară. respectiv după 10 ani vechime în aceeaşi companie. trebuie să îmbine competenŃele tehnice din domeniul de activitate al firmei. a centrelor de formare proprii. în principal. datorită specificului activităŃii. sistemul motivaŃional pare să fie influenŃat de o serie de variabile ataşate subiecŃilor respectivi. dar şi de vârsta angajaŃilor. principalul efect sesizat la locul de muncă de către angajaŃi a fost creşterea calităŃii produselor/serviciilor realizate. cât şi asupra companiei – creşterea productivităŃii. se poate vorbi despre un nivel ridicat de conştientizare a importanŃei FPC în rândul angajatorilor.arată că aproape 7. • Pe ansamblu. însă. determinat şi de percepŃia pozitivă a acestora asupra impactului formării atât asupra angajaŃilor. • Programele de formare la care participă angajaŃii sunt. Ca urmare a participării angajaŃilor la FPC. Indiferent de poziŃia ocupată de angajaŃi în cadrul companiilor. Participare susŃinută este întâlnită în cazul personalului de conducere care. • • SusŃinerea financiară pe care o primesc angajaŃii din partea companiilor la care lucrează creşte o dată cu dobândirea vechimii şi experienŃei în cadrul firmei. cât şi extrinsecă. • Majoritatea angajaŃilor investigaŃi apreciază că este foarte utilă relaŃia dintre competenŃele profesionale dezvoltate în cadrul cursului de formare şi cerinŃele solicitate la locul de muncă. a competitivităŃii şi. Companiile investigate au oferit angajaŃilor dotarea tehnologică necesară aplicării în practică a cunoştinŃelor dobândite în cadrul cursurilor de formare. în cadrul acestor companii. cursurile de formare în cadrul firmelor solicitante. a profitului acesteia. acŃiune facilitată de existenŃa. distribuŃia răspunsurilor ne arată că peste jumătate dintre aceştia sunt de părere că formarea este utilă pentru a se adapta la cerinŃele locului de muncă. cu anumite obstacole precum: refuzul companiei de a recunoaşte diploma care atestă competenŃele. organizate şi desfăşurate de instituŃii de profil din Ńară. aceasta fiind atât de natură intrinsecă. cu capacitatea de a organiza. uneori. rezistenŃa din partea firmei în ceea ce priveşte introducerea unor schimbări pe baza celor 259 • . De altfel. conduce.

Rata de participare la cursuri de formare este mai ridicată la angajaŃii în vârstă de sub 50 de ani şi la personalul din categoria upper management. Participarea la formare profesională continuă tinde să fie din ce în ce mai mult susŃinută de angajatori. persoane peste 45 de ani şi angajaŃii în producŃie sau servicii care nu deŃin funcŃii de conducere.însuşite la cursul de formare. recomandările pe care le propunem sunt următoarele: • Necesitatea unui sistem transparent de finanŃare a formării profesionale a angajaŃilor. în contextul lansării noilor programe de tip structural care vizează în mod special formarea continuă a angajaŃilor. Dezvoltarea competenŃelor profesionale se păstrează ca prioritate în formarea profesională continuă. participarea la formarea resurselor umane de care dispun. Alocarea unui buget special destinat formării la care fiecare dintre angajaŃi să poată avea acces în conformitate cu nevoile de formare specifice ar putea reprezenta o motivaŃie importantă pentru creşterea participării al formare. Cu toate acestea. dar achiziŃionarea competenŃelor sociale şi a unor noi competenŃe de bază (comunicare în limbi străine. investesc mai mult în formarea continuă decât cele orientate spre menŃinerea la aceleaşi standarde. Ca urmare. Conform rezultatelor anchetei. Centrarea programelor de formare pe dezvoltarea competenŃele transversale. lipsa dotărilor materiale necesare aplicării cunoştinŃelor dobândite. • Creşterea investiŃiilor în resursele umane ca o garanŃie pentru dezvoltare şi inovare Rezultatele anchetei au arătat că firmele orientate spre dezvoltare în următorii ani. este necesară o reorientare a programelor de formare către categorii considerate îm situaŃii de risc pe piaŃa muncii: persoane cu nivel redus de calificare. Strategiile de formare a resurselor umane ar putea ocupa un loc prioritar în perioada următoare. este de aşteptat că în următorii ani formarea profesională continuă să beneficieze de unsprijin major şi un cadru propice dezvoltării. prin diverse mecanisme. majoritatea firmelor finanŃează. • 260 . un număr important de angajaŃi rămân în afara oricăror oportunităŃi de formare continuă. Recomandări privind formarea continuă a angajaŃilor Pe baza principalelor rezultate şi concluzii ale anchetei privind formarea continuă a cadrelor didactice. de exemplu) sunt aspecte devenite prioritare pentru evoluŃia firmei şi dezvoltarea resurselor umane de care dispune. uneori dintr-un buget special destinat. Aşadar. • Stimularea participării la formare a unor categorii specifice de angajaŃi.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful