You are on page 1of 22

Introduccin Un programa educativo bien estructurado desde las primeras edades, puede contribuir notablemente al desarrollo, sin pretender

acelerar el mismo, pero para ejercer esta influencia sin el peligro de cometer errores en el proceso de enseanza, todo educador debe nutrirse de la informacin necesaria sobre la evolucin del desarrollo, sus avances y retrocesos. Como punto de partida para lograrlo se requiere conocer qu hace el nio(a) en cada edad, en las condiciones reales de su entorno y cul es la causa de por qu en un grupo de edad se comporta de una forma u otra. Tener una referencia del comportamiento del nio(a) y su evolucin en cada edad, significa poseer un instrumento para que tanto educadores como padres, puedan intervenir a tiempo en el desarrollo del pequeo(a). Muchos cientficos en el mundo se han preocupado por estudiar la conducta del sujeto (motriz, cognitiva, afectiva-social) en los diferentes estadios de su desarrollo. El estudio de la Motricidad infantil (como una importante esfera del desarrollo general) ha sido abordado desde diferentes perspectivas y puntos de vista. En el presente artculo se describen los pasos por los cuales fue necesario transitar en un estudio (C. Gonzlez, 1997) que proporciono una caracterizacin en la esfera motriz de nios(as) en las edades de 1 a 6 aos. Una primera parte de esta investigacin fue dedicada a recopilar y analizar bateras diagnsticas de diferentes autores que estudiaron el desarrollo humano, as mismo se clasificaron los criterios de cmo es la conducta del nio(a) expresados por cada autor. Se pudo apreciar que no siempre los autores realizaron la descripcin del comportamiento apoyndose en instrumentos diagnsticos, sino que en algunos casos sus criterios han estado fundados en interpretaciones de la prctica, constituyendo una aproximacin basada en la experiencia profesional. Algunos autores, tales como H. Williams (1983), se han basado en filmaciones de pelculas analizadas con posterioridad. Autores de elevado prestigio, han realizado caracterizaciones motrices de nios de diferentes grupos etreos. Bryant J. Cratty (1979) bilogo de los Estados Unidos, basado en la aplicacin de una lista de control describe las caractersticas del comportamiento perceptivomotor de los nios(as), las teoras evolutivas de los psiclogos J. Piaget y H. Wallon, citado por Aquino y Zapata (1979), nos permiten apreciar los logros motores de sujetos estudiados, as como las referencias sobre el desarrollo motor y los movimientos rectores de la pedagoga alemana Kahte Lewin (1972), brindan una vasta informacin al respecto.

Seria demasiado extenso plasmar las peculiaridades de la motricidad, que mediante la descripcin del comportamiento motor, han abordado diferentes cientficos, a continuacin resumimos en la tabla 1 el criterio de los cuatro autores mencionados. Tabla 1 Caracterizaciones de cuatro habilidades motrices bsicas.

En la tabla 2 se reflejan de una forma ms resumida los diferentes criterios de estos autores sobre las edades en que se manifiesta determinada habilidad motriz. Se seleccionan 5 habilidades como ejemplo. Tabla 2 Criterios sobre la edad en que se manifiestan 5 habilidades motrices.

No fue la intensin ni objeto del anlisis realizado establecer comparaciones de las caractersticas motrices del nio(a) dadas por los diferentes autores, mucho menos si tenemos en cuenta que los autores citados proceden de pocas diferentes, no obstante se evidencia en la tabla 2 que no existe homogeneidad en estas caracterizaciones. Debido a esto, seria un error copiar la caracterizacin descrita por un autor especfico, en lugar de estudiar mediante la aplicacin de un instrumento diagnostico las peculiaridades de la motricidad. Debe considerarse que los sujetos caracterizados, aunque corresponden a nios(as) de las mismas edades, son de diferentes orgenes geogrficos y sociales. Esto demuestra la necesidad de caracterizar al nio en las condiciones concretas de cada pas, pues por una parte la maduracin es un factor biolgico que determina en cada grupo de edad un comportamiento diferente, y por la otra la influencia de factores ambientales: sociales y educativos, tales como los programas, la relacin con el adulto y otros nios, el rgimen de vida, las costumbres y el clima, as como hasta la caracterstica de la batera diagnstica que se aplique, hacen variar las peculiaridades de la motricidad. Aunque conocemos que existen diferentes vas para arribar a un criterio de caracterizacin, se ha podido constatar que es mucho ms confiable el resultado cuando se realizan observaciones del comportamiento del nio(a), con la gua de un instrumento evaluativo validado en las condiciones de cada realidad La forma de poder caracterizar al nio(a) en cualquier rea del desarrollo, en este caso nos referimos al rea motriz, requiere de la medicin de aquellas variables e indicadores que puedan dar resultados confiables y objetivos, de ah la necesidad de crear un instrumento capaz de cumplir esta misin La metrologa como ciencia de las mediciones tiene como tarea principal el aseguramiento de la unidad y la exactitud en las mediciones (V. M. Zatsiorski, 1989). Los criterios que se utilizan para la seleccin de un instrumento evaluativo estn condicionados a los objetivos o pretensiones de la investigacin en cuestin.

Al confeccionar el sistema instrumental para una investigacin y obtener un resultado que facilite conocer las caractersticas del nio en cada grupo etreo, se da solucin a dos cuestiones bsicas de la metrologa:qu y con qu medir. Existen hoy da gran diversidad y cantidad de bateras de medicin, por lo que despus de un amplio anlisis bibliogrfico se requiri agrupar en cuatro grupos quince de las bateras que ms relacin tenan con las edades de inters. Esta recopilacin facilito el anlisis para arribar al criterio en cuanto a la seleccin o confeccin de la batera a aplicar en nuestro estudio. (tabla3). Tabla 3

En un primer grupo se encuentran los tests donde el inters de los autores est dirigido a conocer el dominio del nio de su izquierda y derecha (nocin de lateralidad.). De este grupo se analizaron el test de orientacin izquierda-derecha de Piaget-Head en el Manual del examen psicolgico de Zazzo (1971), el test de imitacin de gestos de Berges-Lezine (1975), el test de dominancia lateral de Schilling (Zuchrigl 1983) y el test del pato y el conejo de Perret, tomado de J. Kramer, Linkshandigkeit ( 1961). El principal inters de este grupo de autores fue el de determinar el lado dominante del cuerpo. Es muy comn en estas bateras la observacin de figuras donde segn la percepcin visual del nio se define su dominio ocular.

Como se puede apreciar, para estos autores la lateralidad es un aspecto bsico en la evaluacin del desarrollo motor. Aunque no fue la intensin de nuestro estudio evaluar la lateralidad de forma independiente, se consider fundamental considerarla en el instrumento a seleccionar o confeccionar, y que la misma deba ser un componente bsico de algunas alternativas de las habilidades motrices a observar. En un segundo grupo se renen los tests encaminados a valorar el desarrollo general del nio, donde las pruebas motoras se encuentran dispersas entre otras pruebas. Se analizaron la escala Gessell de desarrollo infantil (Gessell-Amatruda 1981), escala BrunetLezine de desarrollo motor (1980), y las listas de control de conductas perceptivomotrices de Cratty (1979). En este segundo grupo (de desarrollo general), se manejan escalas que comprenden un conjunto de pruebas de diversas dificultades dirigidas a cuatro esferas del desarrollo: cognitiva, afectiva, motriz y social (A. Gessell adiciona tambin lo adaptativo). En sentido general las pruebas de la esfera motriz que fueron las de mayor inters para nuestro estudio, son las que aparecen en la lista de control de conductas perceptivo motriz de B. J. Cratty. La escala de A. Gessell reporta tambin algunas pruebas de inters relacionadas con las habilidades motrices bsicas, aunque su misin fuera bsicamente determinar el cociente de desarrollo del nio, ya que este autor tiene como objetivo relacionar la edad cronolgica con la biolgica. En la escala Brunet-Lezine de desarrollo motor, la mayora de las pruebas estn dirigidas al desarrollo psicolgico, apoyndose para ello de diversas situaciones motrices, aunque no en todos los casos estas situaciones motrices tienen relacin directa con las habilidades motrices bsicas ya que algunas corresponden ms a acciones que a movimientos. La mayora de las pruebas de este grupo han sido empleadas para prevenir problemas del desarrollo en relacin con el aprendizaje escolar. En un tercer grupo se encuentran una relacin de pruebas donde los autores se interesan por la psicomotricidad del nio. Se estudia en este grupo el examen psicomotor de Vayer (1977), el examen psicomotor de Mazzo (1974), y la Observacin psicomotora de Da Fonseca (1982). En este tercer grupo denominado por los autores como pruebas de psicomotricidad se encuentran tems dedicados fundamentalmente a la relacin espacio-temporal, al conocimiento y dominio del cuerpo y nuevamente aparece el de lateralidad. Estas pruebas aparecen repetidas en las bateras de los autores ubicados en este grupo. Otros tems estn dedicados a aspectos de tipo fisiolgicos como conocer el control que el nio(a) tiene de su relajacin y respiracin. Estas tareas

estn en las bateras de P. Vayer, Maz y Da Fonseca. Aparecen tambin en las bateras de estos tres autores otros tems dedicados a capacidades coordinativas en general como la coordinacin, agilidad y equilibrio. Con relacin a este grupo fueron de inters para nuestro estudio los aspectos coincidentes, pues la relacin espacio - temporal, control del cuerpo y lateralidad pueden verse manifestadas en diferentes alternativas de movimientos al ejecutar las carreras, los saltos y otras habilidades. En un cuarto grupo se encuentran aquellos autores que sus pruebas se dirigen al aspecto motor. Se analiza la batera Ozerestki de motricidad infantil(1956), la observacin y evaluacin de patrones motores fundamentales de Mc. Clenaghn y Gallahue (1985), el test de coordinacin corporal infantil Hahn-Marburg de Kiphard y Schilling (1976), test diagnostico de la capacidad motriz de Arhein y Sinclair (1976) y la batera de aptitud fsica de Fleishman (1964). En este cuarto grupo los autores definen sus bateras como de desarrollo motor ya que algunos tems incluyen tanto la coordinacin gruesa como fina (Ozereztki, Kiphard-Schilling). En este grupo los autores manejan tems dedicados a alternativas de movimientos fundamentales: habilidades y combinaciones de estas (McClenaghan, D. L. Gallahue y KiphardSchilling. Result de gran inters en nuestro estudio la batera de McClenaghan y D. L Gallahue por tener un grupo de tems dedicados a la observacin de los patrones bsicos fundamentales o habilidades motrices bsicas. Nos referimos a los movimientos naturales del ser humano como: caminar, correr, saltar, escalar, trepar, reptar, as como todas las alternativas de lanzar, conducir, rodar, entre otras. El test de coordinacin corporal de Kiphard y Schilling, aunque est destinado a nios de 5 a 14 aos, describe una serie de tems que se consideraron tambin como alternativas de movimientos a considerar en nuestro instrumento de evaluacin. La batera Ozereztki de motricidad infantil reporta algunos datos de inters referidos a la coordinacin general que puede inferirse como tema bsico a considerar. Este aspecto ha sido constatado tambin en otras bateras referidas con antelacin, lo que demuestra que muchos autores la han tenido en cuenta. Resumen del anlisis de las diferentes bateras diagnsticas

Aunque algunos autores aplican bateras diagnsticas para un rea de desarrollo (grupo cuatro: desarrollo motor), se considera que las informaciones que reportan sus estudios son tiles para arribar al final a una caracterizacin integral del nio. Este es un principio bsico tambin en nuestro estudio. Aunque la mayora de las bateras consultadas estn dirigidas a la etapa preescolar, se aprecia que unos autores seleccionan edades especficas dentro de la etapa, por ejemplo:

la lista de control de B. J. Cratty estudia nios de 2 a 3 aos y el examen psicomotor de P. Vayer a nios de 2 a 5 aos. Otros autores proponen bateras que parten de edades enmarcadas en la etapa preescolar y abarcan hasta la adolescencia, ejemplo: batera Ozereztki para 2 a 14 aos, observacin psicomotora de V. Da Fonseca para 4 a 14 aos y test de coordinacin corporal de Kiphard y Schilling para 5 a 14 aos. En nuestro estudio se seleccionan para la observacin las edades de 1 a 6 aos.

Se ha podido constatar, reconocido por los propios autores, que la mayora de los test estn reconstruidos sobre la base de otros, pues muchos tems se repiten de una batera a otra. Tambin se realizan adaptaciones de acuerdo con los intereses de los autores que los aplican, determinando cada uno los factores esenciales (variables) a considerar. Los test que no son especficamente de pruebas motoras, contienen estas pruebas dispersas entre las pruebas psquicas. En estos casos, el mayor inters de los autores es valorar la conducta cognitiva del sujeto. En relacin con lo anterior se encuentran las bateras agrupadas en el primero, segundo y tercer grupo. La escala Brunet-Lezine, aunque se denomina de desarrollo motor se encuentra en este caso, por eso aparece ubicada en el grupo de desarrollo general. Estos autores al igual que A. Gesell, elaboraron sus escalas para estudiar fundamentalmente el desarrollo psicolgico del nio donde las situaciones motrices sirven de apoyo. Situacin semejante ocurre con el grupo de pruebas de psicomotricidad, pues la mayora de las tareas valoran ms que todo la conducta cognitiva del sujeto. Nuestro estudio prev la seleccin o confeccin de una batera diagnstica con un amplio contenido de tareas motoras, donde lo psico se considera implcito, a fin de evitar el dualismo semntico y conceptual. Todos los autores expresan que los resultados que se obtienen al aplicar una batera diagnstica no pueden considerarse como un modelo acabado, pues el desarrollo del nio(a) se requiere valorar cada cierto tiempo. Este es un principio bsico a considerar en nuestro estudio. Se ha podido apreciar que la mayora de los autores consultados se han interesado fundamentalmente en conocer y valorar el desarrollo del nio para detectar alteraciones en el mismo, manejndose al respecto una pedagoga de tipo clnica. Aunque nuestro estudio no persigue el mismo fin, al obtener un resultado de caracterizacin se pueden apreciar y valorar las irregularidades del desarrollo.

Basado en el anlisis de las bateras de diferentes autores y el criterio profesional de ms de veinte aos trabajando con nios preescolares se confeccion y valid la batera diagnstica de nuestro estudio que permiti valorar y describir el comportamiento motor de los sujetos observados. Este sistema instrumental para la medicin de la motricidad de los nios(as) de 1 a 6 aos (SIMEM - C.G.) lo relacionamos a continuacin.

Sistema instrumental para la medicin de la motricidad de los nios de 1 a 6 aos EDAD DEL NIO:____________________ (aos y meses) ASISTEN A INSTITUCION: SI____ NO____ CANTIDAD DE NIOS:____________________ CAMINAR 1. _____ Con apoyo camina de lado. 2. _____ Con apoyo avanza una pierna y acerca la otra. 3. _____ Con apoyo camina frontal 4. _____ Con apoyo camina frontal colocando una y otra pierna alternadamente. 5. _____ Con apoyo menos de cinco pasos. 6. _____ Con apoyo ms de cinco pasos. 7. _____ Sin apoyo camina con los brazos extendidos a los lados del cuerpo. 8. _____ Sin apoyo camina con movimientos simultneos de brazos. 9. _____ Sin apoyo camina llevando los brazos al lado del cuerpo. 10. _____ Sin apoyo camina con movimientos simultneos de brazos. 11. _____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de los brazos. 12. _____ Sin apoyo camina con los brazos al frente. 13. _____ Sin apoyo menos de cinco pasos. 14. _____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de brazos y piernas. 15. _____Camina pero no coordina los movimientos de brazos y piernas. 16. _____ Camina por una viga o muro estrecho. 17. _____ Camina por una tabla ancha colocada en el piso. 18. _____ Camina por una lnea dibujada en el piso. 19. _____ Camina por una viga o muro estrecho con pasos laterales. 20. _____ Camina por la viga llevando objetos en el cuerpo.

21. _____Camina haca atrs 22. _____Camina haca atrs por una tabla en el piso CORRER 1. _____Da pasos rpidos y cortos en. 2. _____Da pasos rpidos con breve fase de vuelo y los brazos a los lados del cuerpo. 3. _____ Da pasos rpidos, con mayor fase de vuelo. 4. ____ Da pasos rpidos, mayor fase de vuelo, movimientos coordinados de brazos y piernas. 5. _____Corre con aumento de la fase de vuelo, mayor ritmo en el movimiento y coordinacin de brazos y piernas. 6. _____Corre hacia atrs. 7. _____Corre y lanza un objeto 8. _____Camina y corre alternativamente. 9. _____Corre y golpea la pelota con un pie. 10. _____Corre bordeando objetos (2 como mnimo), separados 70 centmetros 11. _____Corre en zig-zag (ms de 2 marcas), separados 70 centmetros. LANZAR Y CAPTURAR 1. _____ Lanza la pelota con una mano hacia abajo. 2. _____ Lanza la pelota con las dos manos hacia abajo. 3. _____ Lanza la pelota con una mano de abajo hacia arriba. 4. _____ Lanza la pelota al frente menos de un metro, sin direccin. 5. _____ Hace rodar la pelota pequea con una mano sin direccin. 6. _____ Hace rodar la pelota pequea con una mano con bastante direccin. 7. _____ Hace rodar la pelota pequea con dos manos con bastante direccin. 8. _____ Captura con las dos manos y ayuda de todo el cuerpo, la pelota mediana que le lanzan rodando. 9. _____ Captura la pelota desde el pecho, la pelota mediana que le lanzan.

10. _____ Lanzan la pelota con ambas manos a un objeto colocado a la altura de la vista y a menos de un metro, sin direccin ni alcance del objetivo. 11. _____ Lanza a un objeto colocado a la altura de la vista a ms de 1 metro con mejor direccin y alcance del objeto. 12. _____ Lanza con ambas manos desde el pecho sin direccin. 13. _____ Lanza con ambas manos desde el pecho con direccin. 14. _____Lanza con ambas manos por encima de la cabeza sin direccin y a menos de un metro. 15. _____ Lanza con ambas manos por encima de la cabeza con bastante direccin y a ms de un metro. 16. _____ Lanza con ambas manos desde abajo del tronco. 17. _____ Captura con ambas manos la pelota que le lanzan de rebote. 18. _____ Captura con ambas manos y con ayuda del cuerpo la pelota que le lanzan. 19. _____ Rueda la pelota con una mano por un banco. 20. _____ Rueda el aro con una mano por el piso. 21. _____ Captura el aro que rueda por el piso. 22. _____ Lanza la pelota de rebote y la captura. 23. _____ Golpea la pelota con el pi. 24. _____ Lanza la pelota con las dos manos hacia arriba y la captura. 25. _____ Golpea la pelota contra el piso. TREPAR 1. _____ Sube y desciende una silla de pequea altura con el apoyo de brazos y piernas. 2. _____ Sube y desciende una silla de pequea altura con el apoyo de todo el cuerpo. 3. _____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio de agarre de las manos pero las piernas se mantienen en el agarre, no se desplazan. 4. _____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio del agarre de las manos y al mismo tiempo sube las piernas flexionadas. REPTAR

1. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, lleva un brazo al frente y la pierna correspondiente, lleva el otro brazo y pierna descoordinadamente. 2. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, pero lleva los dos brazos al frente y empuja su cuerpo hacia delante descoordinadamente. 3. _____ Se desplaza separando el cuerpo un poco del piso. 4. _____ Se desplaza separando completamente el cuerpo del piso (gatea). 5. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por encima de un banco. 6. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso coordinadamente. ESCALAR 1. _____ En la espaldera sube uno y otro pie, las manos permanecen en el agarre. 2. _____ En la espaldera sube uno y otro pie, una y otra mano. 3. _____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano sin continuidad en el movimiento. 4. _____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano en movimiento continuo. 5. _____ Sube con movimientos coordinados de brazos y piernas. CUADRUPEDIA 1. _____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto con movimientos coordinados de brazos y piernas. 2. _____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto sin movimientos coordinados. 3. _____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) con movimientos coordinados. 4. _____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) sin movimientos coordinados. 5. _____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho), con movimientos coordinados. 6. _____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho), sin movimientos coordinados.

7. _____ Se desplaza en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) por encima de un banco (15 cm de altura) con movimientos coordinados. 8. _____ Se desplaza gateando por arribas de una tabla inclinada (elevacin de la tabla en un extremo a 15 cm). SALTAR 1. _____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas flexionadas en las cadas. 2. _____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas extendidas en las cadas. 3. _____ Saltillos laterales hacia un lado. 4. _____ Saltillos laterales hacia un lado y otro. 5. _____ Realiza saltos desde 20 cm de altura, piernas extendidas en la cada. 6. _____ Realiza saltos desde 20 cm de altura piernas semiflexionadas en la cada. 7. _____ Salta una cuerda de 25 cm de altura, pasando una pierna primero y la otra despus. 8. _____ Realiza un salto hacia delante con las dos piernas a la vez y cada con las dos piernas flexionadas. 9. _____ Realiza tres saltos con un pi, manteniendo la misma altura aproximadamente en cada salto. 10. _____ Salta abriendo y cerrando las piernas. 11. _____ Saltos laterales en una viga de 20 cm de altura con apoyo de ambas manos. 12. _____ Saltillos con giros. 13. _____ Saltillos hacia atrs. 14. _____ Saltan a la tapa del cajn a nivel del piso. Este instrumento se aplic durante cuatro meses a una muestra de 3200 nios de ambos sexos que asisten a Instituciones infantiles. La observacin se realiz a todos los nios del grupo asistente en cada ao de vida desde los12 meses hasta los 6 aos. A continuacin se describe la metodologa para la aplicacin de este sistema instrumental. Los indicadores que componen la batera se observan en cada grupo de edad, organizando preferentemente los grupos a observar de la siguiente forma:

1. 12 a18 meses. 2. 18 a 2,5 aos. 3. 2,6 a 3,5 aos. 4. 3,6 a 4,5 aos. 5. 4,6 a 5,5 aos. 6. 5,6 a 6 aos Se anotar la cantidad de nios que responden a cada alternativa de ejecucin. Las observaciones se realizan individualmente pero dentro del grupo de edad que corresponda, por lo que se valoran tambin algunas acciones de forma grupal. Estas observaciones se pueden realizar en la sesin de Educacin Fsica o durante las actividades independientes del nio. En ambos casos deben crearse las condiciones materiales y motivacionales para lograr las respuestas de los nios a las diferentes situaciones planteadas en la batera diagnstica. La forma de observacin se realiza como sigue: Un aplicador se dedica a observar en un grupo de edad cuntos nios responden a los indicadores (creando condiciones materiales, otro adulto estimulando sin dar modelos ni comparar nios). Al final, el aplicador cuantifica la cantidad de nios que responden a cada indicador, considerando la totalidad de los mismos. Si los nios manifiestan una alternativa de movimiento que corresponde a otra variable, se anota en el indicador y variable correspondiente. Al finalizar, las observaciones son computadas y analizados todos los datos obtenidos en cada grupo de edad, obtenindose el resultado total de la observacin. Aunque se posea una informacin regional del resultado del instrumento, lo que puede ser muy til como diagnstico para el desarrollo del trabajo futuro en una regin especfica, el anlisis de los resultados puede generalizarse segn el inters del aplicador. Los resultados del sistema instrumental aplicado en cada ao de vida se procesan mediante la tcnica estadstica de dcima de proporciones, para probar cuando el porcentaje de nios que cumplen la tarea sobrepasan 70%, lo cual caracteriza la muestra. Aunque en algunas literaturas se reconoce 50%, en este estudio se toma 70% para darle un carcter mucho ms slido a los valores de significacin (tabla5) Tabla 5 Niveles de error usados en esta dcima

Los resultados obtenidos con el instrumento aplicado permiten describir el comportamiento motor de los nios de 1 a 6 aos en las ocho variables (habilidades motrices bsicas que el mismo contiene). Como resultado de la aplicacin del instrumento descrito se obtiene una informacin sobre las caractersticas motrices del nio y la nia en el grupo de edad que se desee estudiar o en todos los grupos de edad que se seleccionen de la etapa preescolar. En el libro: La Educacin Fsica en preescolar, de la autora, editado por INDE, Barcelona, 2001, se puede encontrar una amplia descripcin de las peculiaridades de la motricidad en cada grupo atare de la etapa preescolar, cuya referencia fue tomada del estudio explicado. Esta informacin puede se de utilidad como referencia de uno de los resultados a los que se pueden arribar en el estudio de la motricidad infantil. EDUCACION FISICA EN PREESCOLAR Catalina Gonzlez Rodrguez

La presente obra, fruto de la dedicacin de muchos aos de su autora, constituye el compendio de un conjunto de resultados cientficos que brindan novedosa informacin a los educadores y, en general, a los especialistas que trabajan en la atencin al desarrollo y educacin de los nios menores de 6 aos. El libro presenta una caracterizacin motriz del nio en la infancia temprana y preescolar, que permite valorar el resultado de las influencias educativas ejercidas y, sobre su base, disear el proceso pedaggico siguiente. Propone tambin una elaboracin de programas y de procedimientos didcticos, seguimiento de su aplicacin y evaluacin con los nios.

Evaluacin del aprendizaje de la Educacin Fsica. Una propuesta para el nivel preescolar Introduccin La evaluacin del aprendizaje contina siendo el Tendn de Aquiles de la educacin en general. El rea de educacin fsica no es la excepcin. Por tal razn, y con la finalidad de contribuir en la construccin de mejores alternativas para su desarrollo, se describe a continuacin una propuesta y las lneas generales de las reflexiones en torno a su elaboracin. Al final del documento, se localizan las tablas con el producto del debate hasta ahora realizado.

Antecedentes y contextualizacin En nuestro contexto, la evaluacin del aprendizaje de la educacin fsica se realiza, nicamente, a travs de pruebas que valoran el rendimiento de las capacidades fsicas condicionales (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad). Esto como consecuencia de una tradicin que permite medir los resultados sin importar el proceso, haciendo nfasis en el rendimiento del

alumno (Blzquez, 1995; Rivera, 1997). Tal vez sean las exigencias administrativas obsoletas o la falta de un sistema de formacin profesional permanente adecuado a la vanguardia del avance de las ciencias sociales en su conjunto quienes han obstaculizado hasta ahora el incipiente cambio educativo. A la luz de la nueva pedagoga que pugna por una educacin centrada en el aprendizaje y una evaluacin de corte cualitativo, el anterior paradigma tiene que modificarse y establecer alternativas que superen la simple medicin y procesamiento estadstico (Ruiz Larraguivel, 1988; Gimeno Sacristn 1993; R. W. De Camilloni, et al, 1998). En este orden de idas, un grupo de diez docentes de Educacin Fsica adscritos al sector XI de los Servicios Educativos para Chiapas, que laboran en el nivel preescolar, proponen evaluar el aprendizaje de esta disciplina a travs de la observacin participante y cualitativa de las actividades que resultan ms significativas dentro de las clases de Educacin Fsica, es decir, aquellas que el nio realiza cotidianamente y por ende las que desarrollan las experiencias motrices bsicas (caminar, correr, saltar, lanzar, atrapar, etc.). (SEP., 1993; Amicale EPS 1992; Aznar Oro, Pilar y otros, 1999). Esto es, de acuerdo al programa oficial vigente en nuestro pas, de los cinco ejes temticos en que se encuentra dividido la Educacin Fsica, para fines metodolgicos, el nfasis se dar en el bloque estimulacin perceptivo motriz, con repercusiones en las capacidades coordinativas (SEP. 1993). Para arribar a la propuesta se parte de la idea central respecto a las competencias motrices que el nio preescolar debe poseer (segn Ruiz Prez, 1995, la finalidad principal de la educacin fsica es el desarrollo de la competencia motriz) y las caractersticas para realizar la evaluacin de los mismos. Es decir, qu aprendizajes debe tener lugar en las sesiones de educacin fsica para este nivel educativo?, es posible que la evaluacin contribuya al logro de esos aprendizajes? Estas y otras reflexiones permitieron al grupo avanzar hacia diferentes interrogantes porque cuando se trata el tema de la evaluacin se cuestiona la enseanza, el aprendizaje, la metodologa, etc. En suma, abordar el problema de la evaluacin supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagoga (Cardinet, 1986; citado por Gimeno Sacristn, 1993). Para la elaboracin de esta propuesta se parte de la experiencia cotidiana de los docentes y de las aportaciones terico-metodolgicas de diversos autores de la educacin en general y de la educacin fsica en particular. Al respecto, se parte de una primera idea o definicin aportada por Gimeno Sacristn (1993) para encuadrar nuestra propuesta. Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educacin.

Para no caer en la tentacin de reducir nuestro trabajo nicamente en la construccin y elaboracin de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar, en el campo de las prcticas ulicas, una serie de metodologas e instrumentos (Susana Celman en: R. W. De Camilloni. 1998), el enfoque propuesto tiene su fundamento en las tendencias actuales de la evaluacin cualitativa, quienes privilegian la tcnica de observacin participante (Ruiz Larraguivel, 1988). Los ejemplos desarrollados en las tablas respectivas muestran un aspecto de nuestra realidad y no necesariamente pueden llegar a generalizarse. Sin embargo, se proponen principios tericos que las sustentan, a partir de los cuales los profesores de otros contextos podran estar en condiciones no solo de elegir, sino de generar nuevas alternativas dentro del enfoque ms amplio de educacin y de evaluacin en particular.

El modelo de evaluacin Esta propuesta comprende seis pruebas para cada uno de los tres grados del nivel preescolar y se presenta, para su aplicacin prctica, en sendos cuadros que contienen los contenidos programticos que se desprenden de los ejes temticos, componentes y elementos del Programa Nacional de Educacin Fsica 1993, vigente en nuestro pas; posteriormente, se describe cada prueba, tarea motriz o actividad que el alumno debe realizar y que es objeto de observacin del docente; enseguida se proporcionan ciertas consideraciones metodolgicas que el evaluador deber tomar en cuenta y finalmente los recursos didcticos que el docente debe considerar para efectuar esta propuesta. En una hoja, cuadro o formato independiente se realizar la concentracin de los resultados, aqu se anotar individualmente en la casilla correspondiente a cada nio/a: (RC) realizado correctamente, (NM) necesita mejorar, (NLR) no lo realiz; dependiendo de la ejecucin de la prueba, como referencia e indicador del registro de las observaciones especficas que tambin deben plasmarse (Sales Blasco, 1997), sobretodo si el educando presenta deficiencias en la realizacin de la tarea o no se consigue el propsito establecido. (Rivera, 1994). Los parmetros que rigen a cada indicador, es de manera subjetiva y cualitativa, es la experiencia del docente y el contexto quienes determinarn el rigor en las observaciones. En primera instancia puede ser hasta arbitrario la asignacin; ser la aplicacin constante y la reflexin terico-metodolgica del quehacer docente los elementos que permitirn avanzar hasta conseguir el propsito adecuado.Esta propuesta permite libertad a los nios para realizar las actividades con base en su desarrollo biopsicosocial actual; tambin otorga libertad al docente para realizar las adecuaciones que considere pertinente tales como el nivel de complejidad de las actividades o la organizacin de los alumnos que puede ser en grupo, en equipos o individualmente. Esta informacin y otras que puedan registrarse tendrn la finalidad de proporcionar al docente elementos metodolgicos para tomar decisiones tendientes a mejorar el proceso enseanza aprendizaje (Pansza Gonzlez, 1998).

Las pruebas estn elaboradas con una progresin en el grado de dificultad acorde con el desarrollo del nio, esto permitir detectar avances o retrocesos en todo el proceso educativo. Debe considerarse que las tareas (juegos y actividades) propuestas para observacin con fines evaluativos son un ejemplo del diseo que aqu se propone. Estas son las que el grupo diseador, hasta este momento, ha determinado como las ms idneas para nuestra realidad poltica, social y econmica; sin embargo consideramos que la gama de actividades es infinita, delimitados nicamente por la creatividad del docente y alumnos y el contexto donde se realice su aplicacin. Tambin los instrumentos aqu propuestos para la observacin son sugerencias para plasmar la informacin que se genere en cada momento evaluativo. En ningn caso debe tomarse como definitiva; siempre existir variedad de opciones de acuerdo a las caractersticas del docente. La idea es generar alternativas que puedan aplicarse en diferentes circunstancias. Esta propuesta, con las adecuaciones necesarias, tiene la ventaja de ser aplicada en las tres etapas dentro del proceso evaluativo: inicial, formativa y final. (SEP, 1993; Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, ngel., 1993). En diversos momentos, durante el ciclo escolar 2001-2002, este modelo evaluativo se ha llevado a la prctica en jardines de nios, ubicados en zonas urbanas y rurales de nuestra entidad. Esta confrontacin terico-metodolgica ha permitido al grupo reflexionar y cuestionar nuestra propia prctica docente; asimismo, realizar las adecuaciones pertinentes a efecto de satisfacer nuestras exigencias.

Conclusiones Abordar la evaluacin como una actividad donde el nfasis este puesto en el proceso de recibir atencin especial y analizar el desarrollo de las competencias motrices, coadyuvando a la educacin integral de los escolares y no como un producto final con fines administrativos o estadsticos, es una empresa que dista mucho de estar terminada. En las reflexiones que han acompaado la elaboracin de esta propuesta hemos querido sacudirnos las viejas prcticas, sin embargo, estamos consientes que arrastramos una formacin profesional que en ocasiones puede alejarnos de nuestros propsitos originales. Ha sido difcil para el grupo adoptar en su totalidad el paradigma cualitativo, sobretodo cuando el acceso a las fuentes primarias de informacin no son las idneas para todos y la bibliografa de nuestra especialidad todava no logra afianzarse en este enfoque. Finalmente, es necesario sealar que esta propuesta continuar aplicndose con fines experimentales y retroalimentndose con el apoyo de todos; por lo tanto, las sugerencias, observaciones y comentarios que se viertan sobre la misma, como resultado de su prctica o confrontacin con otros modelos, sern de gran utilidad para continuar avanzando en la bsqueda de mejores alternativas para evaluar el aprendizaje de la educacin fsica.

Participantes en este trabajo: Liliana Paz Ruiz, Ma. Dolores Daz Andrs, Guadalupe Cundap Martnez, Gerardo Ruiz Penagos, Luis Bernardo Vicente Jimnez, Jos Joaqun Jimnez Mndez, Jorge Omar Hernndez Rodrguez, Carlos S. Ordez de la Torre, Javier Abada Daz.

Evaluacin de la Educacin Fsica PRIMER GRADO

SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO

Bibliografa

Amicale EPS (1992). El nio y la actividad fsica -2 a 10 aos-. Espaa: Paidotribo. Aznar Oro, Pilar y otros. (1999). La educacin fsica en la educacin infantil de 3 a 6 aos. Espaa: INDE. Blzquez Snchez, Domingo (1995). Evaluar en Educacin Fsica. Espaa: INDE. Bissonnette, Rmi (2000). Tareas de evaluacin en educacin fsica. Espaa: Paidotribo. Gimeno Sacristn, Jos y Prez Gmez, ngel. (1993). Comprender y transformar la enseanza. Espaa: Morata. Lleix Arribas, Teresa (1995). La educacin fsica de 3 a 8 aos. Espaa: Paidotribo. Pansza Gonzlez, Margarita (1988). Instrumentacin didctica. Conceptos generales. Mxico: Gernika. Rivera Villafuerte, Ausel. (1994).El desarrollo de los procesos de evaluacin de la educacin fsica en la escuela primaria. (Estado de Chiapas 1992-1994). Tesis indita de licenciatura en educacin bsica. U.P.N. Unidad 071. Tuxtla Gutirrez, Chiapas. Mxico. Rivera Villafuerte, Ausel. (1997) Evaluacin de la resistencia aerbica en nios deportistas. Tesis indita de Maestra en Ciencias del ejercicio con especialidad en educacin fsica y deporte en la infancia y adolescencia. U.A.N.L. Monterrey, Nuevo Len. Mxico. Ruiz Larraguivel, Estela (1998). Propuesta de un modelo de evaluacin curricular para el nivel superior. Una orientacin cualitativa. Mxico. CESU. UNAM. R. W. de Camilloni, Alicia; et al (1998). La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Argentina: Paids. Ruiz Prez, Luis Miguel. (1995). Competencia motriz. Elementos para comprender el aprendizaje motor en educacin fsica escolar. Espaa: Gymnos. Sales Blasco, Jos. (1997). La evaluacin de la educacin fsica en primaria. Una propuesta prctica. Espaa: INDE. SEP. (1993). Programa de educacin fsica para los niveles preescolar, primaria y secundaria. Mxico: s/e.