You are on page 1of 131

Investeşte în oameni!

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 Axa prioritară: 1. „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere” Domeniul major de intervenţie: 1.1 „Acces la educaţie şi formare profesională iniţială de calitate” Titlul proiectului: „Instrumente digitale de ameliorare a calităţii evaluării în învăţământul preuniversitar” Beneficiar: Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului ID Proiect: 3074 Cod contract: POSDRU/1/1.1/S/3

Manager proiect: Gabriela GUȚU

GHID DE EVALUARE
DISCIPLINA BIOLOGIE

COORDONATORI Prof. Univ. dr. Dan POTOLEA Prof. Univ. dr. Ioan NEACȘU Prof. Univ. dr. Marin MANOLESCU

AUTORI Traian ŞĂITAN Steluţa PARASCHIV Mariana GROSU Dana BOBOCEA Gina BARAC
1

CUPRINS

A. B. 1. 2. 3.

ARGUMENT CURRICULUM ŞI EVALUARE LA DISCIPLINA BIOLOGIE RELAŢIA CURRICULUM-EVALUARE................................................................................................ 27 RELAŢIA FORMARE-EVALUARE A COMPETENŢELOR .................................................................... 38 EVALUAREA PREDICTIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE....................................................................... 43 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. Caracteristici generale ale evaluării predictive ..................................................................... 43 Relaţia competenţe evaluate predictiv-competenţe ce urmează a fi evaluate sumativ ...... 43 Test predictiv pentru 1 oră ................................................................................................... 45 Test predictiv pentru 1/2 oră ................................................................................................ 49

4.

EVALUAREA SUMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE ........................................................................ 51 4.1. 4.2. 4.3. Caracteristici generale ale evaluării sumative ...................................................................... 51 Test sumativ pentru 1 oră ..................................................................................................... 52 Test de evaluare semestrială ................................................................................................ 56

5.

EVALUAREA FORMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE ...................................................................... 59 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. Caracteristici generale ale evaluării formative ..................................................................... 59 Evaluare formativă prin probe orale ..................................................................................... 63 Evaluare formativă prin probe scrise .................................................................................... 75 Evaluare formativă prin probe practice ................................................................................ 87

6. 7.

EVALUAREA DE PROGRES ............................................................................................................. 95 RELAŢIA EVALUARE CURENTĂ-EXAMENE NAŢIONALE ................................................................. 96 7.1. 7.2. Caracterizare ......................................................................................................................... 96 Exemplu de test de bacalaureat ......................................................................................... 100

8. 9.

EVALUARE DIGITALĂ ................................................................................................................... 104 METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE ........................................................................................ 113 9.1. 9.2. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor .................................... 113 Investigaţia .......................................................................................................................... 114 2

9.3. 9.4. 9.4. 9.5.

Portofoliul ........................................................................................................................... 116 Studiul de caz ...................................................................................................................... 117 Proiectul .............................................................................................................................. 121 Autoevaluarea ..................................................................................................................... 127

BIBLIOGRAFIE ...................................................................................................................................... 130

3

în funcţie de contextele şi nevoile specifice de evaluare. practici tradiţionale mai consecvente etc. Finalitatea convergentă a celor două obiective rezidă în creşterea calităţii educaţiei şcolare. cât şi practicienilor din aria evaluării şcolare. Se speră. de asemenea.A. instruire. evaluare. ca produs şi ca proces. ca prin aplicarea sistematică şi consecventă a ghidului să rezulte treptat o bancă de itemi pe discipline. care să poată fi utilizată selectiv. b) îşi propune să asiste practicienii.. Populaţia ţintă dominantă o reprezintă totuşi corpul profesoral.  Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice în domeniul evaluării educaţionale solicită două componente: cultura evaluării şi competenţele metodologice ale evaluării. de proiectare validare şi administrare a unor variate proceduri de evaluare. Ghidul urmăreşte două obiective solidare: a) sugerează repere şi elemente de reflecţie pentru fortificarea culturii evaluative a cadrelor didactice.. în vederea dezvoltării capacităţilor lor pe de o parte.  Creşterea calităţii sistemului de evaluare educaţională este unul dintre obiectivele prioritare ale reformei şcolii care pretinde investiţii de concepţie şi practici bune. convingeri raţionale privind importanţa şi limitele evaluării. de interpretare şi valorificare a rezultatelor evaluării. gândire critic-constructivă aplicabilă noilor tendinţe şi inovaţii. centrul de greutate îl reprezintă evaluarea învăţării. informaţii de profil aduse la zi. specialişti-cercetători. management. arii curriculare şi teme crosscurriculare. practicienii. instruire şi. într-o anumită măsură. Prima integrează concepte nodale teoretice şi metodologice. permeabilitatea la transformările inovatoare s-a redus progresiv odată cu trecerea la treptele superioare de şcolarizare. Ghidul vine în întâmpinarea acestei nevoi. curriculum. testările standardizate etc. capacitatea de reflecţie a cadrelor didactice asupra propriilor prestaţii evaluative. Se pare că veriga învăţământului liceal a concentrat mai multe vulnerabilităţi – indecizii şi inconsecvenţe politice. include competenţe practice care se distribuie pe un 4 . constatăm că atât consistenţa. ARGUMENT Prezentul ghid metodologic are ca destinaţie diferite categorii de conceptori şi utilizatori de probe şi instrumente de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor – cadre didactice. şi a resurselor interne ale şcolii (teachers made tests). Se poate observa că acest ghid nu se interesează de alte tipuri de evaluări. Dacă examinăm schimbările care s-au produs la noi în ultimii 15 ani. Viziunea sistemică este indispensabilă atât teoreticienilor. nu în ultimul rând. evaluare de programe. revendică nevoi interne de dezvoltare. formarea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice. reguli operaţionale şi ilustrări concludente. Sistemul evaluării educaţionale îşi are propria identitate. cât şi anvergura acestora nu s-a distribuit egal pe toate treptele învăţământului. furnizându-le norme. Legitimitatea şi concepţia ghidului are la bază câteva principii:  Reforma învăţământului presupune schimbări semnificative şi corelate în toate componentele sale majore: structuri instituţionale. Cea de a doua. În mod surprinzător. funcţionalitatea sa depinde însă şi de natura şi calitatea interacţiunilor cu celelalte sisteme conexate învăţământului : curriculum. în special din învăţământul liceal. iar pe de altă parte. în sfera evaluării educaţionale. manageri şcolari şi.evaluare instituţională. Probabil că în această zonă sunt necesare acţiuni compensatorii şi ameliorative mai accentuate.

În schimb. implicarea elevilor în procesele de evaluare şi autoevaluare etc. Evaluarea este ştiinţă şi artă. „întărirea” rezultatelor prin confirmarea succesului etc.continuum de la proiectarea evaluării până la utilizarea rezultatelor evaluării sunt instrumentele concepţiei. în practicile curente de evaluare.sarcini „autentice” de rezolvat ”evaluarea autentică. împrejurare care nu poate fi ignorată de conceptorii şi utilizatorii instrumentelor de evaluare. Acestea ar trebui să se regăsească în sistemul de formare a cadrelor didactice şi. De exemplu cercetările inspirate de modelul neobehaviorist al învăţării va sugera o anumită strategie a evaluării – definirea riguroasă a criteriilor. CADRU DE REFERINŢĂ PENTRU SISTEMUL DE EVALUARE A PROGRESULUI ȘCOLAR DINAMICA DEFINITIILOR EVALUARII SCOLARE Este de retinut faptul ca in evoluţia conceptului de evaluare sunt identificate trei categorii de definiţii ( Hadji. perspective.  Proiectarea şi exploatarea cu succes a strategiilor. I. potrivit naturii probei de principii şi reguli cu imaginaţie creativă. ea nu se reduce la aplicarea unor structuri algoritmice predeterminate. principii şi norme operaţionale care pot fi valorizate adecvat şi inventiv. putem constata că abordarea/ evaluarea constructivistă câştigă tot mai mult termen în cadrul evaluării şcolare. competenţele metodologice Există astăzi suficiente evidenţe. el oferă o viziune. Cucoş. controlul strâns al învăţării prin evaluare şi feedback corectiv. achiziţiile din domeniile conexe . De altfel. unele vor fi semnalate mai jos. curriculum. încurajarea opiniilor personale. care atestă prezenţa unor schimbări relevante şi inovatoare la nivelul fiecărei componente. C. Cultura oferă o concepţie şi o atitudine.  Cercetarea ştiinţifică dedicată evaluării educaţionale. instruire sunt surse importante pentru funcţionarea şi optimizarea proceselor de evaluare şcolară. ): 5 . 1980. în scopul adoptării unor decizii. metodelor şi tehnicilor de evaluare presupune combinaţia – în doze diferite. construcţia şi nu selecţia răspunsurilor. Din această perspectivă ghidul de faţă nu poate fi un reţetar de bucate. modelul constructivist al învăţării va orienta demersurile evaluării pe o altă traiectorie: . Este întotdeauna un aliaj subtil între ştiinţă şi artă.învăţare. preferabil în termeni cantitativi. după cum nu se poate realiza numai pe temeiul spontaneităţii şi experienţei. Stufflebeam. mai mult.

în vederea luării unei decizii. Stadiului actual al teoriei evaluarii scolare permite detasarea a doua concepte fundamentale asociate:   noţiunea de obiectiv în functie de care să situăm rezultatele elevilor. a determina. care pun semnul egalitatii între evaluare şi măsurare. a da un verdict etc.are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului” ( Y. Astfel.1978. a judeca. definiţii care interpreteaza evaluarea prin raportare la obiectivele educaţionale operationalizate. Abernot) . Astfel evaluarea: . Sinteza interpretarilor privind evaluarea evidentiaza o pluralitate de termeni care pot desemna activitati integrate in procesul de evaluare.înseamnă „ a verifica.Definiţii „vechi”. a reprezenta. Noizet .este „ actul prin care…referitor la un subiect sau un obiect. se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii”. cu puternice accente formative. adecvate obiectivului fixat. a situa. Cateva definitii semnificative pot fi orientative si utile cadrelor didactice. Fiecare din aceste categorii de definitii ofera avantaje si dezavantaje. . 1982). desi diverse au multe note comune.examină gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat. la evaluarea apreciativa. bazata pe calitate.”( Hadji). 1996).„ constă în măsurarea şi aprecierea cu ajutorul criteriilor. . semnalandu-ne:  trecerea accentuata de la evaluarea estimativa bazata pe cantitate. . definiţii “moderne”. noţiunea de criteriu de apreciere. a evalua semnifica: 6 . Definiţii mai recente. . Abernot. evaluarea fiind conceputa ca emitere de judecăţi de valoare despre procesul si produsul invatarii pe baza criteriilor calitative. a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă”.” ( de Ketele. a estima.  deplasarea accentului de la intelegerea evaluarii ca examinare si control la „evaluarea şcolară ca parte integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Y. predominant sumativa.

a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii. precum si intre mecanismele reglatorii si cele autoreglatorii. 3) centrarea invatamantului pe competenţe generale şi specifice. A fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc. Activitatea presupunand desfăşurare. certificatoare si cele care permit identificarea sumative. TENDINTE IN MODERNIZAREA EVALUARII SCOLARE  Caracteristica esenţială a activitatii evaluative o reprezinta astazi abordarea acesteia atat în termeni de procese. a judeca nivelul de pregatire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite. concept operant in teoria si practica evaluarii reprezinta: 1) nucleul prioritatilor in deciziile privind combinatorica intre procesele de invatare si competentele vazute ca rezultat al invatarii.      A estima nivelul competenţei unui elev. A pronunta un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev. autoreglare etc. A situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi. al unui an de studiu etc. intre aspectele clasificatore.  Cautarea echilibrului intre invatarea ca proces si invatrea ca produs. A judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări. înţeles. procesualitate. A reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a elevului în funcţie de diverse criterii.  In prezent. 2) coresponsabilizarea celui care invata.  A verifica ceea ce a fost învăţat. cauzelor/dificultatilor intampinate de elevi in invatare. pe parcursul şi la finalul unui ciclu de instruire. teoria pedagogica dar si practica in domeniu au drept tinta: 7 . reglare. a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general. reţinut.  Evaluarea formativa.. prin dezvoltarea capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări. si funcţionalitatea mecanismelor metacognitive/cunoaştere despre autocunoaştere. cat şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării.

moderne alternative. autoevaluarea etc). . . . Cu ce agenţi?.emiterea unor judecati de valoare. spiritual si psihomotor. TRECEREA DE LA EVALUAREA TRADITIONALA LA EVALUAREA MODERNA Simptomatic pentru anvergura şi diversitatea schimbărilor reale sau preconizate în cadrul sistemelor actuale. Acestea.regandirea „ culturii controlului si examinarii” si promovarea a ceea ce numim „ cultura a evaluarii”.cunoasterea criteriilor/normelor cu care se evalueaza.acoperirea domeniului cognitiv dar si a celui social. cresterea gradului de adecvare la situatii didactice concrete. respectarea principiilor contractului pedagogic. 2).. Dincolo de răspunsurile „clasice” pe care le găsim in manualele consacrate evaluării. in fapt prin realizarea si aplicarea de matrici de evaluare. de diminuare a erorilor mai frecvente in procesul evaluativ. afectiv. se conturează noi răspunsuri sau cel puţin sunt formulate noi accente.adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative. 3). . (portofoliul. .  La nivelul clasei de elevi se insista pe anumite inovatii. proiectul. De ce?. de statistici privind evolutia rezultatelor elevilor. . Ce se evaluează?. 4). 6).. de Landsheere aprecia: evaluarea scolara sa devina mai exacta din punct de vedere stiintific si mai echitabila din punct de vedere moral. asigurarea feedbackului orientat spre finalitatile proiectului evaluativ. tehnicilor si instrumentelor de evaluare pentru a realiza ceea ce G. investigatia. O remarca speciala merita facuta cu privire la trecerea de la evaluarea traditionala la evaluarea moderna in care conduitele cadrelor didactice si evaluatorilor externi vor fi puse pe: . pe 8 .feedbackul oferit elevului. probe practice etc) cu altele noi.evitarea sanctionarii cu orice pret a erorilor. Când?. 5). semiobiectivi si subiectivi”. centrata pe procesele socio-cognitive. dispozitivelor. sintetizată de întrebările: 1).diversificarea metodologiei. europene sau transeuropene de evaluare a progresului şcolar este faptul că aceste schimbări acoperă întreaga problematică majoră a evaluării. rezultate din complementaritatea metodelor traditionale ( evaluari orale. scrise. Cu ce costuri?.măsurarea şi aprecierea obiectiva si evolutiva a rezultatelor. metacognitive in invatare. .informatii semnificative oferite cadrelor didactice privind eficienta activitatii lor. . Cum?.  Elaborarea probelor prin integrarea de „ itemi obiectivi.

produse creative.evaluarea este pusă în serviciul optimizării învăţării . investigatia.  buna gestionare a potentialului formativ al evaluarii. 9  Metodologia evaluarii .„cultura aprecierii” (assessment culture). care exploatează potenţialul metodelor alternative (proiectul.) .dezvoltarea evaluării pentru învăţare ..sancţionarea  Evaluarea ieşirilor din sistemul de formare . cresterea calitatii evaluatorilor (Perretti. orientandu-i eforturile.ansamblu. .evaluarea cunoștintelor  economia mijloacelor de evalauare. pornind de la statutul sau de fiinta care nu a incheiat procesul de dezvoltare ( Y.  identificarea intentiilor dominante ale activitatii evaluative. Reprezentările despre structura şi tipologia competenţelor trasează direcţii de evaluare şi solicită metode şi tehnici diferite. Abernot etc.(Hadji).promovării unei noi mentalităţi privind evaluarea şcolară în controlului/examinării context cotidian (şi nu numai):dirijarea invatarii.tranziţia de la cunoştinţe la capacităţi şi de la capacităţi primare la capacităţi cognitive de ordin superior . capacităţi. Abernot)  Perfecţionarea şi inovarea metodologiei evaluării . care are implicaţii asupra politicilor şi practicilor educaţiei. valori şi atitudini . de Ketele.  Evaluarea intrărilor  evitarea capcanelor/ erorilor specifice. .determinarea valorii unui program educaţional prin rezultatele produse.stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor (funcţia „accountability) .maturizare şi rafinare tehnică .  evitarea redundantelor .   Scopul evaluarii .masurarea cantitativa a cunostintelor controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării .„cultura testării” (testing culture) care apeleaza la măsurători şi itemi obiectivi şi semiobiectivi . EVALUARE TRADITIONALA EVALUARE MODERNA Cultura  Cultura evaluării . asigurarea feedback-ului.centrarea evaluării pe competenţele educaţionale/profesionale.metode clasice .creşterea rolului evaluării de impact.comunica elevului informatii utile despre calitatea progreselor.diversificarea spectrului de achiziţii şcolare supuse evaluării: cunoştinţe. Hadji. .utilizarea pârghiilor evaluării formative pentru motivarea învăţării . configurează o nouă paradigmă a evaluării şcolare. .consolidarea şi dezvoltarea regulilor şi condiţiilor de utilizare a metodelor „clasice”. (conform „Cadrul european al calificărilor”)  Multiplicarea scopurilor/functiilor evaluarii . deprinderi.cadrele didactice evaluatori trebuie să respecte cateva reguli simple:  să interpreteze mesajule evaluarii. comunicarea.

. nici controlului continuu al invatarii scolare si nici clasamentului/ clasificarii. din perspectivă modernă.evaluarea tradiţională acordă de regulă preponderenţă identificării şi evaluării rezultatelor finale ale învăţării – evaluare sumativă. selecţionate în raport cu obiectivele şi situaţiile 10 .echilibrarea evaluării interne cu evaluarea externă  Evaluarea în orizontul de timp  Evaluarea în orizontul de timp . Totodată. că metodele calitative sunt mai apte să dedecteze progresul în învăţare şi să evalueze capacităţile cognitive de ordin superior. formativa şi sumativa. proiectarea. administrarea şi utilizarea rezultatelor evaluării antrenează costuri de resurse umane.profesorul este unicul evaluator portofoliul). validarea. cat de semnificative si relevante sunt progresele intr-un context dat. Competenţele de evaluare/autoevaluare ale elevilor extind registrul competenţelor promovat de şcoli și sunt expresia concludentă a învăţării centrate pe elevi şi în aria evaluării. Evaluatorii .valorificarea resurselor oferite de TIC în evaluare: computerizarea evaluării.  Costurile evaluării costurile materiale si financiare . Putem concluziona că. Se apreciază. de asemenea. evaluarea nu este sinonima nici aprecierii clasice. .profesorul îşi conservă rolul de evaluator esenţial al performanţelor şcolare . .  Costurile evaluării . iar calitatea ei nu se reduce numai la un ansamblu de rezultate exclusiv cuantificabile. Fiecare însă din cele 3 tipuri revendică construirea şi utilizarea unor probe specifice: diagnostice. dezvoltarea de softuri specifice . pe competenta profesionala a expertilor implicati in evaluare.apreciaza drumul parcurs de elev. evaluarea de control versus evaluarea în serviciul învăţării) nu se află în raporturi disjunctive. introduce alte criterii de evaluare. de progres şi sumative.concepţia actuală plasează evaluarea înaintea. de excludere reciprocă. nici acordarii notei.minimalizate sau tratate adhoc .problematica costurilor evaluării nu poate lipsi din strategia edificării unui sistem eficace şi eficient de evaluare şcolară. itemii deschişi. Ele reprezintă mai mult capetele unui continuum pe traseul căruia pot funcţiona diferite variante.este pusa în slujba procesului educativ şi integrată acestuia  Diversificarea agentilor evaluatori .resursa umană – redusă la profesorul clasei .considerand ca învăţarea este o activitate complexă multidimensională. cunoştinţe versus capacităţi.elevul participa la procesul de evaluare în două forme:  evaluarea colegială (peer evaluation)  autoevaluarea.achiziţionarea de teste educaţionale. utilizandu-se mai ales probe specifice sumative. în timpul şi după învăţare . trebuie subliniat faptul că polarităţile menţionate (de ex.evaluare iniţiala. Evaluarea se bazeaza pe judecata specializata a profesorului. calitative. materiale şi financiare .

particulare de evaluare. COMPETENŢELE DE EVALUARE ALE CADRELOR DIDACTICE Evoluţiile şi dezvoltările actuale din cercetare. ghidul ar putea avea o contribuţie specifică la dezvoltarea competenţelor cheie ale corpului didactic în aria evaluării educaţionale.  Cadrul didactic trebuie să recunoască şi să evite implicaţiile non etice. probelor de evaluare.  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în administrarea şi interpretarea rezultatelor evaluării obţinute prin instrumentele dezvoltării de profil sau utilizând teste elaborate extern. mişcările. ca şi alte activităţi subsumate educaţiei instituţionalizată nu poate evita ralierea la standardele calităţii. schimburi de ponderi şi nu ca abandon categoric a „punctelor” de plecare.  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în utilizarea rezultatelor evaluării valorificândule în adaptarea de decizii privind elevii. Acesta propune: Definirea standardelor calitative ale evaluării Evaluarea calităţii procedurilor de evaluare Abilitarea cadrelor didactice cu sistemele conceptuale şi metodologice specifice evaluării academice Asumarea responsabilităţii pentru calitatea evaluării Modernizarea sistemului de înregistrare şi comunicare a rezultatelor obţinute de studenţi 11 . efectele distorsionate ale unor proceduri de evaluare Observăm că în afara ultimei competenţe. se justifică dezvoltarea unui mecanism propriu de asigurare a calităţii care să jaloneze politicile şi managementul evaluării şcolare. părinţi. planificarea instruirii şi dezvoltarea instituţională a şcolii. ar trebui interpretate ca evoluţii tendenţiale. etic în evaluare.  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în elaborarea metodelor. toate celelalte gravitează în jurul construcţiei. dezvoltarea curriculumului. în orice circumstanţă. În consecinţă. ilegale. metodele sau tipurile de itemi.  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în dezvoltarea şi aplicarea procedeelor de notare a elevilor  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în comunicarea rezultatelor evaluării având în vedere diferite categorii de audienţă: elevi. „fizionomia” testelor educaţionale. comunitate. deplasările de accent de la o poziţie la alta. CALITATEA EVALUĂRII Evaluarea educaţională. care indică mai mult obligativitatea respectării unui cod deontologic. utilizării şi evaluării rezultatelor instrumentelor de evaluare – obiectul de interes major al acestui ghid. Tranziţiile. administraţie. Criteriile de definire pot fi variate: strategiile sau tipurile de evaluare. Mai mult. semnalate mai sus. teoria şi practicile bune ale evaluării impun reexaminarea tipurilor şi conţinuturilor intrinseci ale competenţelor de evaluare ale educatorilor. Comisia de Standarde pentru Competenţele Evaluative ale Cadrelor Didactice a identificat un număr de şapte competenţe/standarde Apud Hanna Dettner – 2004):  Cadrul didactic trebuie să fie abilitat în alegerea adecvată a metodelor de evaluare. iar orientările „moderne” sunt universal valabile. selecţiei. În SUA. Este eronată ideea că orientările „clasice” ar trebui excomunicate totalmente.

de informare. pe baza rezultatelor învăţării şi a criteriilor privind nivelul de performanţă. asigurându -se condiţiile necesare de validare şi fidelitate. Probele de evaluare sunt controlate pentru a se asigura că nu există influenţe subiective care pot defavoriza grupuri particulare. de selecţie. accesarea lor fără dificultăţi. prognostică.  Prevenirea şi combaterea prin reguli clare şi aplicate a fraudelor academice (copiat. şi nu doar ca o componentă finală a procesului de formare. Elevii primesc un feedback evaluativ sistematic care le permite să-şi organizeze procesul de învăţare. ceea ce se predă şi se învaţă. Există o corespondenţă clară între obiectivele învăţării. O varietate de metode este folosită astfel încât limitele metodelor particulare să fie minimalizate. Focalizarea probelor pe sarcini „autentice” – situaţii. probleme reale. Un număr de indicatori calitativi pot aduce servicii în această direcţie. şi pot inspira cu succes concepţia şi practicile evaluative ale cadrelor didactice:  Evaluarea este concepută şi se aplică diferenţiat potrivit funcţiilor pe care şi le asumă: diagnostică. cu impact semnificativ. este nevoie de protejarea.              Evaluarea este utilizată ca factor reglator al interacţiunii predare-învăţare. de certificare. Crearea unui climat cu impact emoţional pozitiv. de orientareconsiliere etc. cooperant. reducerea stărilor de stres şi anxietate prin ambianţă şi comportamentul cadrului didactic – deschis. Implicarea elevilor în procese de evaluare şi autoevaluare. capacităţile şi atitudinile evaluate (coerenţa curriculum-evaluare) Sarcinile de evaluare vizează competenţe profesionale specifice. Proiectarea probelor de evaluare se realizează profesional. prietenos. dar şi competenţe generice transversale. Tipurile fundamentale de evaluare sunt corelate funcţional şi valorificate echilibrat. menţinerea şi creşterea calităţii evaluării. plagiat. 12 . Notele sunt acordate transparent şi obiectiv. „importul” de lucrări etc). şi cunoştinţele. Transparenţa criteriilor şi procedurilor de evaluare. iar efectul lor cumulativ potenţat.În mod cert. motivant şi securizat.

obiectului evaluat. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Informaţiile se colectează prin intermediul tehnicilor şi instrumentelor. social. fenomenului. aprecierea.economica: evidentiaza eficienta invatamantului.back ( de reglaj si autoreglaj).concretizata in deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculara. criterii psihopedagogice. analiza rezultatelor obtinute. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator „despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate. Această operaţie constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. pe de o parte planuri de analiza( individual. care „produc” dovezi semnificative despre aspectele 13 . predictiva. feed.II. selectiva-asigura ierarhizarea si clasificarea elevilor intr/un mediu competitiv. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii Măsurarea este operatia prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Evaluarea indeplineste urmatoarele functii:  constatativa. in functie de calitatea si valoarea “”produsului “ scolii. docimologice. despre însuşirile procesului.conotatii. sociala . Aceste operatii sunt următoarele: măsurarea. diagnostica -de cunoastere a starii . social. OPERATIILE EVALUARII Operatiile evaluarii vizeaza paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului . mecanisme si consecinte pe baza a ceea ce consideram a fi.atat de predare cat si de invatare. 1.pe de alta. cu scopul de reglare si autoreglare conduitei ambilor actori. prin care se informeaza comunitatea şi familia asupra rezultatelor obtinute de elevi. decizia.de explicare a situatiei existente. de grup) si. Este prima operaţie a evaluării. pentru perfectionare si obtinerea unor performante cat mai inalte. de prognosticare si orientarea activitatii didactice . SISTEMUL CONCEPTUAL METODOLOGIC AL EVALUĂRII ȘCOLARE FUNCŢIILE EVALUĂRII Functiile evaluarii vizeaza semnificatii. menita sa constientizeze si sa motiveze. acţiunii sau fenomenului educativ dat”.        diagnostica. sociologice.. sa stimuleze interesul pentru studiu. Aceste functii sunt complementare. educativa.

operatiile evaluarii ( ce pasi trebuie facuti) . Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii. instremente (cum vom evalua) 14 .sau rezultatele luate în considerare.semnificatiile evaluarii (stabilirea destinației evaluării: de a informa. alocarea de valori numerice. Aprecierea – exprimarea unei judecati de valoare Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. de a regla.scopul demersului evaluativ Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. VARIABILELE/COMPONENTELE EVALUARII Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluarii scolare sunt: . literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile. deci. De abia în această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc. 2. teste etc. Prin această operaţie. sunt mai bine puse la punct. 4.obiectul evaluarii ( ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat. practice. lucrări de sinteză. 3. Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale.metode. extemporale. Aprecierea este. În cazul aprecierii.) . Una fără alta.criteriile evaluarii (in raport de ce se evalueaza) . tehnici. de a certifica etc . In decizie îşi găsesc justificare şi măsurarea şi aprecierea.strategiile ( proiectarea si coordonarea actiunilor) . aceste trei operaţii nu se justifică. pe baza informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare. Complementaritatea operatiilor evaluarii Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. analize etc. scrise. Decizia. de a forma. relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea. cu atât informaţiile sunt mai concludente. de a clasifica.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare. ulterioară măsurării.

dinamica. axate pe procesul de învăţare ce conduce spre produs.autorii evaluarii (factori de conducere.decizia (consecinţele evaluării. Hadji mai adaugă: .Actorii evaluării.Instrumentele evaluării pe baza carora distingem intre: a) strategii obiective (evaluare obiectiva) bazate pe teste. constructia acestuia. In diferentierea strategiilor evaluative identificam doua perspective de analiza: :perspectiva criteriala si perspectiva axelor polare. rezultand o evaluare centrată pe elev şi pe personalitatea sa si o evaluare centrata pe profesor.referentialul de baza in functie de care distingem: 15 . Perspectiva criteriala In principial. cine decide şi în ce perspectiva) STRATEGII DE EVALUARE A) STRATEGIA EVALUATIVĂ In domeniul educational. pe corectitudinea sa. fundamentate pe criterii caltative. aplicarea si emiterea judecăţilor de valoare privind procesul invatarii si rezultatele obtinute de catre elevi. elevi.obiectul evaluării conform caruia identificam: a) strategii sumative (evaluare sumativa) .La acestea. 1. cadrelor didactice. Rol esenţial il au: proiectarea dispozitivului de evaluare. strategiile educationale evaluative se proiecteaza in temeiul urmatoarelor criterii: . experţi externi) . probe standardizate şi alte instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa elevului si b) strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor. . in timpul.destinatarii (cui va folosi evaluarea) . . strategia evaluativă este un demers care prefigureaza perspectiva din care va fi concepută evaluarea.timpul evaluarii (momentele oportune pentru evaluare: inainte. . (elevi sau profesori). axată pe produsul final/rezultatele învăţării elevilor b) strategii formative(evaluare formativă). sau dupa actiunea educativa) .forma de organizare (numarul subiectilor) potrivit careia avem: a) strategii de evaluare frontala (esantionul integral) b) strategii de evaluare de grup c)strategii de evaluare individuală .

După un criteriu compozit (combinat) alcătuit pe baza următorilor parametri: . următoarea configuraţie a tipurilor de evaluare :  formativă –recapitulativă. dar numai uneori.de regulă. prin sondaj (se evaluează doar evaluare parţială – aditivă. se unii elevi. este incidentală.criterii combinate.gradul de cuprindere a elevilor în evaluare. . G. Rezultă . din unele conţinuturi şi doar uneori). 1987): a) evaluarea iniţială b) evaluarea curentă sau formativă sau continuă c) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ. 16 . Perspectiva axelor polare Este posibilă şi aplicarea criteriului continuumului polarităţii axelor tipologice/ conceptuale. Rezultă următoarea clasificare:   evaluare exclusiv parţială. .natura deciziilor consecutive. 2. J. din toată materia parcursă într-un interval dat.. recuperare şi dezvoltare. toţi elevii. 1995): a) evaluare de selecţie şi ierarhizare b) evaluare de reechilibrare.normativă. naţionale sau internaţionale d) norma individuală (raportarea la sine însuşi) e) evaluarea criterială (raportarea la obiective).gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat. de aici. este evaluarea sumativă / cumulativă.parametrul „timp” în evaluare.  criterială . După natura deciziilor luate (Meyer. C. După momentul plasării evaluării: (Parisat. . Se apropie de o evaluare ideală. axată pe evaluarea tuturor elevilor. . evaluează .a) criteriul „conţinut” sau norma programei b) norma statistică a grupului şcolar (media clasei) c) standarde locale. din toate conţinuturile predate/învăţate şi tot timpul.  Evaluarea cvasitotală este evaluarea formativă.

participativă.  proactivă – retroactivă.  formală .măsurare. Strategii evaluative criteriale Strategiile criteriale de evaluare au la bază evaluarea prin obiective educaţionale. care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională.contextualizată.  internă –externă.  „globală”. elevii sunt comparaţi.  personale – oficiale.  integrativă .se curba distribuţiei acestora. produs .informală. clasaţi şi ierarhizaţi.  imperativă ..sancţionantă. comparative.proces. de la nivelul inferior şi accesibil tuturor până la nivelul celui superior. Se va realiza astfel.  motivantă . definite. În consecinţă.  descriere/apreciere . Esenţa acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe numită şi evaluare bazată pe „standardul minim acceptat” sau „performanţa minimă acceptată”.„analitică”. Astfel elevii vor fi clasificaţi utilizându. După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate.  categorială/ frontala . Ungureanu) între următoarele tipuri de strategii 17 . holistică . ierarhizate. o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut. nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor.  reflexivă .negociabilă.personalizată. Aceasta tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective. Strategiile care se construiesc în baza acestei concepţii sunt strategii normative. Strategii evaluative normative / comparative Punctul de plecare apreciem a fi faptul că realizarea performanţelor în învăţare ale elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. accesibil unei mici categorii de elevi. formulate şi operaţionalizate.se face distincție (D.

TIPURI DE EVALUARE Evaluarea iniţială Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează. Evaluarea formatoare este considerata forma desăvârşită a evaluării formative. „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi. compară performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte” (Bloom. orientative. acceptă „nereuşitele” elevului. face parte din procesul educativ normal. în programul de instruire care urmează. Reprezintă o nouă etapă. considerându-le momente în rezolvarea unei probleme. informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor. bazată pe obiectivele învăţării. în principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot sa se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de învăţare.. Are functii diagnostice si prognostice. Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic. este continuă. centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit. asigură o reglare a proceselor de formare a elevului. cu obiective slab structurate.evaluative criteriale : cu obiective prestabilite. nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare. care „va fi funcţională odată cu instaurarea obiectivului de asumare de către elevul însuşi a propriei învăţări: la început conştientizarea. într-un ansamblu secvenţial. cu obiectivive prestabilite dar contextualizate . G. obiective operaţionalizate prin proceduri riguroase. de pregatire a noului program de instruire. eventual negocierea obiectivelor de atins şi apoi integrarea de către subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ în administrarea 18 . analitică. derulate în raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc. ajutându-i pe aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare. Evaluarea formatoare Evaluarea formatoare este din ce in ce mai mult invocata in ultima perioada. în ce succesiune). Caracteristici: este o evaluare criterială. superioara de dezvoltare a evaluării formative. in acord cu achizitiile stiintei si cu evolutiile din planul teoriei si practicii educationale. direcţionale ( fără a se preciza în ce ritm. îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare. Meyer ). în ce timp.

autoreglare” (J. Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:      este determinată de contexte specifice. teză semestrială.). al unui nivel de studii etc. este internă. în funcţie de criteriile convenite. articularea fazelor evaluării în funcţie de eficacitatea pedagogică (G. Evaluarea iniţială. reprezinta capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse( cognitive.finală sau de bilanţ. valorizarea relaţiei predare . bacalaureat.problema. in general. a) Competenta. cea continuă şi sumativă reunesc conceptual şi practic funcţiile esenţiale ale actului evaluativ. bazată pe resurse bine precizate. . realizata la încheierea unui ciclu şcolar. suficientă şi semnificativ organizată. Nunziati.propriului parcurs. dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate. Evaluarea sumativă sau „certificativă” Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante pentru demersul nostru: . ş.).realizată la finalul unui capitol .învăţare. predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare. evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele.a. unităţi de învăţare. EVALUAREA CENTRATA PE COMPETENTE 1) COMPETENTA . diplomă etc. Se materializează în performanţe ale elevului. este construită de profesori şi elevi. Vogler. c) Structura unei competente: 19 . relationale. b) Competenţa scolara poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului. afective.UN CONCEPT POLISEMANTIC Din cauză că are o mare doză de polisemantism competenţa este înţeleasă diferit şi este tratată diferit în diverse sisteme de invatamant. are drept scop: promovarea activităţii de învăţare ca motor motivaţional pentru elev. sistem de lecţii. 1980). dar şi pe experienţa prealabilă. acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de elev ( Belair.). sprijin în conştientizarea metacognitivă. comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficienta diverse categorii de probleme sau familii de situatii. Evaluarea formatoare.

Rămâne. Performanţele personale/individuale trebuie apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unităţi cu valoare de „etalon". f) Competenta reprezinta un megarezultat educational. Trebuie completat cu „a face" şi „a deveni". Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii". să valorifice ceea ce a învăţat. acel potenţial rămâne doar în planul lui „a şti". Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt integrate în familii de situaţii. In contextul evaluării centrate pe competenţe. Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon. e) Competenţa se exprimă în performanţe. • situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial.• resursele. obiectiv cadru general etc. constituite din: cunoştinţe („a şti"). deprinderi/abilităţi („a face") şi atitudini.finalitate a procesului educational si „ obiect” al evaluarii In conditiile invatamantului modern. Pentru a fi evaluată. nu trece în planul lui „a face". competenta se transforma in finalitate a procesului educational si “ obiect” al evaluarii scolare. procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. competenta trebuie să beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică. este un „stass". performanţa este expresia competenţei. valori („a fi. pe obiectivitate maximă. aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de performanţă". a deveni"). putând fi integrat în soclurile de competenţă g) Competenta . în plan teoretic. Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o competenţă/competenţele au fost dobândite de către acesta. Acestea sunt situaţii echivalente. în planul lui „a şti". la evaluarea centrată pe calitate. Teoria şi practica pedagogică intentioneaza sa deplaseza accentual de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate. Fără crearea situaţiilor concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat. forma şi nivelul ei de manifestare în plan personal.. d) Competenţa . Deci. standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură calitativă. Poate fi corelata cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară.un potenţial Competenta trebuie probata/demonstrata în situaţii concrete. Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară. În pedagogia modernă. Competentele scolare disciplinare/ transversale dobandite de elev in cadrul unei instruiri si evaluari “ autentice” au luat locul obiectivelor operationale/ comportamente (observabile si masurabile). In domeniul evaluativ 20 .

valorizare etc).centrarea pe aspectele pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative. comunicare profesor. a evaluarii insasi. evaluare controlata. atitudinile. a situatiei de invatare. 2) RECONCEPEREA EVALUARII DIN PERSPECTIVA COMPETENTELOR PRESUPUNE :  Extinderea evaluarii de la verificare si apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului. Criteriu de evaluare „Criteriu” vine de la latinescul „criterium” si desemneaza principiul care sta la baza unei judecati. CRITERIILE IN EVALUAREA EDUCATIONALA 1) Criteriu. purtatoare de succes. caracteristici. prin: autoevaluare.ne aflam in faza reconceperii evaluarii. Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere .decizie. permite distingerea adevarului de fals etc. evaluarea elevilor dar si a obiectivelor. aplicarea in practica a celor invatate. a continutului. a unei estimari. capacitati de aplicare a cunostintelor. inclusiv prin integrarea eforturilor si disponibilitatilor participative ale elevilor. Scurtarea drumului evaluare.  Luarea in considerare. diversificarea tehnicilor de evaluare si adecvarea acestora la situatiile concrete ( teste docimologice.actiune ameliorativa. precum: personalitatea. care valorifica deopotriva si incearca sa coreleze cunostinte. disponibilitati de integrare sociala . conduita. conduita. a strategiei de invatare a elevului. si a altor indicatori.   Deschiderea evaluarii spre viata : competente relationale. a unei clasificari . pe langa achizitiile cognitive.UN MODEL INTEGRATOR AL EVALUARII Aceasta noua conceptie prefigureaza constructia unui nou model integrator al evaluarii. tehnici de evaluare a achizitiilor practice. valori si atitudini ale elevului.  Tranformarea elevului intr-un partener al profesorului in evaluare. 3) CENTRAREA PE COMPETENTE . a trecerii de la evaluarea obiectivelor la evaluarea competentelor scolare. . deprinderi. lucrari de sinteza. dimensiuni in functie de care se 21 .elev. metodelor. probe de aptitudini. interevaluare.

Tipuri de criterii in evaluare Activitatea de învăţare a elevilor a fost si este evaluată .. prelucrarii si valorificarii lor in diverse scopuri. In invatamantul gimnazial si liceal criteriul de repartizare a performantelor elevilor este reprezentat de scara numerica de la 10 la 1. in orice tip de evaluare. prin statutul său. in vederea colectarii informatiilor privind procesul si produsul invatarii. Acesta are valoare de semnal. Relaţia criteriu . Criteriul desemnează o caracteristică. prin raportare la cel puţin patru tipuri de criterii principale. sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare si notare. METODE DE EVALUARE Metoda de evaluare Reprezinta calea de actiune pe care o urmeaza profesorul si elevii si care conduce la punerea in aplicare a oricarui demers evaluativ. Indicatorii enumera. precizeaza cum trebuie sa arate raspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10. 2) Indicatorul in evaluare Indicatorul este un element care indică prezenţa altui element . formativa sau sumativa. daca luam drept criteriu „ nivelul performantei in invatare a elevilor”.Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanta asociati calificativelor care semnaleaza prezenta diverselor aspecte care trebuie sa caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acorda o nota sau un calificativ. dispuse pe doua axe polare: • Axa 1: Norma/ media clasei (norma statistică a clasei respective) sau standardele procentuale locale. Existenta criteriilor este esentiala atat pentru elev cat si pentru cadrul didactic. sau. naţionale sau internaţionale versus „norma” individuală (raportarea la sine însuşi). in mod traditional. iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare.indicator este foarte strânsă.evalueaza rezultatele scolare ale elevilor. să furnizeze un sens rezultatului pe care îl subliniază. Indicatorul nu poate. Metodele de 22 . aceastea( performantele ) se distribuie in minimale. el trebuie să se refere la un criteriu. Utilizarea criteriilor in evaluare devine un element de obligativitate. fie ea initiala. sau 9. • Axa 2: Raportarea la obiective (evaluarea criterială) versus raportarea la conţinutul programei. maximale. în sine. de prezenţă a acestei caracteristici într-o anumită situaţie evaluativă. medii.Intr-un context scolar dat ..

insotesc si permit reglarea desfasurarii procesului de invatamant. cu modul de actionare al factorilor educativi. In functie de acest criteriu. Ele vizeaza capacitate cognitive diferite si. Datorita acestui fapt dar si diversitatii obiectivelor activitatii didactice. 1. se imbina. Testul docimologic. se concep.      se elaboreaza si se aplica in stransa legatura cu diferitele componente ale procesului de invatamant. in timp ce in alte imprejurari pot deveni mijloace de culegere. fiind deschise innoirilor si perfectionarilor. aflate in ipostaza de „ obiecte ale evaluarii” . predominant formativ. au caracter sistemic: fara a-si pierde entitatea specifica. prelucrare a informatiilor sau de comunicare sociala profesor. tehnica sau instrument de evaluare prezinta avantaje si dezqavantaje. alcatuind un ansamblu metodologic coerent. se completeaza si se influenteaza reciproc. au caracter dinamic. nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic. metodele de evaluare insotesc si faciliteaza desfasurarea procesului instructiv.distingem: 1. Trebuie remarcate raporturile dinamice dintre aceste concepte . Metode tradiţionale de evaluare:     Evaluarea orală.elev . se imbina si se folosesc in legatura cu particularitatile de varsta si individuale. Evaluarea scrisă. nici o metoda si nicio un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentrun toate tipurile de competente si toate continuturile. Caracteristici generale:  din perspectiva invatamantului modern.evaluare sunt importante in raport cu situatiile educationale in care sunt folosite. Urmarirea si verificarea cat mai complexa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructive si educatie se obtin prin imbinarea diferitelor metode . Fiecare metoda. in consecinta. de fiecare data. a celei mai potrivite. tehnici si instrumente de evaluare.educativ. Intr-un context de evaluare formativa. In diverse contexte educationale unele dintre acestea pot fi metode prin intermediul carora este condus procesul evaluativ. prin folosirea. raporturile dintre ele se schimba in functie de context. Importanta lor se stabileste indeosebi dupa modul de aplicare in situatiile cele mai potrivite. Metode alternative şi complementare de evaluare: 23 . Tipologia metodelor de evaluare Criteriul cel mai frecvent folosit in clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. Evaluarea prin probe practice.

Dintr-o perspectiva a evolutiei evaluarii spre procesele de invatare . itemul un este element component al unui chestionar standardizat care vizeaza evaluarea elevului in conditii de maxima rigurozitate . fiecare categorie dovedind virtuti si limite.itemi cu alegere multiplă . elaborate. chestionarul cu raspunsuri deschise scurte.  itemi semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt cu următoarea tipologie:    itemi cu răspuns scurt.se justifica pe deplin complementaritatea metodelor traditionale si a celor alternative de evaluare. exercitiul.     Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară.In practica şcolară cotidiană. textul indus itemi de completare. la clasă. Din punct de vedere stiintific. textul „perforat” intrebarea structurata. cu urmatoarele variante/ forme: textul lacunar. itemii reprezintă elementele chestionarului sau probei unui examen sau ale unei evaluări normale. ITEMUL DE EVALUARE Repere conceptuale Reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare.itemi cu alegere duală . cu urmatoarele variante: intrebarea clasica. unde nu poate fi vorba intotdeauna de evaluări realizate „în condiţii de maximă rigurozitate”. Solicitarile formulate de cadrul didactic si raspunsurile elevilor se caracterizeaza prin 24 . Tipologia itemilor de evaluare a) Dupa criteriul asigurarii obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor identificam:  itemi obiectivi care sunt de trei tipuri : . Portofoliul.itemi tip pereche. Redactarea raspunsului solicita mobilizarea cunostintelor si abilitatilor care iau forma unor structuri integrate si integrative. Investigaţia Proiectul Autoevaluarea etc.„obiecte” specifice ale educatiei cognitive .  itemi subiectivi Itemii subiectivi solicita raspunsuri dezvoltate.

Realizarea / constructia itemilor si a probelor de evaluare solicita o atitudine flexibila din partea cadrului didactic. care solicita. de selectionare. O proba de evaluare( un instrument) se poate compune dintr. un chestionar. Elevul va completa spatiile libere din textul respectiv etc. indeosebi atunci cand raspunsul pe care trebuie sa. 25 . TEHNICILE DE EVALUARE Constituie modalităţile prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor. problema etc. Fiecare instrument de evaluare.aspectul lor integrativ .IAM) si. tehnici divers e de redactare . diferentiem: itemi de identificare. Formularea raspunsului la un item subiectiv acopera toate tipurile de obiective. Cadrul didactic are la dispozitie o mare varietate de tehnici si instrumente de evaluare. în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile probei. Elevul va incercui.o cruciulita varianta de raspuns pe care o considera corecta. puţin elaborat  itemul tip rezolvare de problem  itemul tip eseu  itemul cu răspuns construit elaborat / dezvoltat Dupa operatiile implicate in elaborarea itemilor. un test de evaluare care „colecteaza” informatii. constituie un „ Chestionar cu alegere multipla” (CAM). Un item cu alegere multipla (IAM) face apel la „ tehnica raspunsului cu alegere multipla”. Itemii subiectivi au următoarea tipologie:  itemul cu răspuns construit scurt. formulare sau prezentare a raspunsurilor. Un instrument de evaluare integreaza fie un singur tip de itemi ( spre exemplu numai itemi cu alegere multipla . mergand de la cele care solicita tehnicile cele mai „ închise” pana la cele care permit exprimarea libera a elevului.un singur item ( o singura intrebare. de constructie etc. fie itemi de diverse tipuri.l formuleze elevul este mai complex) sau din mai multi itemi. Instrumentul de evaluare se compune. de elaborare. fiecare tip de item are avantaje si dezavantaje. de regula. va bifa sau va marca printr. in consecinta. Un item tip „ completare de fraza” va face apel la „ tehnica textului lacunar”. cerinta. Itemii se integraza in instrumente de evaluare. o grila. din mai multi itemi. Fiecare tip de itemi declanseaza o anumita tehnica la care elevul apeleaza pentru a da raspunsul sau. „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Itemii de evaluare trebuie folositi in functie de complexitatea obiectivelor vizate. in acest caz. INSTRUMENTUL DE EVALUARE Este o proba.

Obiectivele se dezvolta de la simplu la complex. 26 . iar instrumentele de evaluare se dezvolta de la „ inchise” spre „ deschise”. Exista o puternica corelatie intre instrumentele de evaluare si operatiile evaluarii( masurarea. De asemenea sunt corelatii importante intre instrumentele de evaluare si strategiile/ tipurile de evaluare. strategie etc solicita instrumentul evaluativ cel mai potrivit. Fiecare operatie. decizia). metoda. precum si intre instrumente si metode. aprecierea. Intre complexitatea obiectivelor educationale ce trebuie evaluate si „ deschiderea „ tehnicilor si instrumentelor de evaluare trebuie sa functioneze corespondente progresive.Constructia probelor/ instrumentelor de evaluare este o activitate laborioasa.

 dezvoltarea toleranţei faţă de opiniile altora. pentru incluzie socială şi inserţie profesională.  formarea unui comportament ecologic la elevi. asigurând astfel condiţii pentru ca fiecare elev să îşi dezvolte o personalitate autonomă şi creativă. Curriculum şi evaluare la disciplina BIOLOGIE 1. ca bază de orientare şcolară şi profesională. principiilor şi legilor specifice şi de asemenea. competitiv. Studiul biologiei vizează:  pregătirea şcolară temeinică pentru integrarea optimă în viaţa activă.  motivaţia pentru informarea şi documentarea ştiinţifică. Curriculumul de biologie pentru ciclul superior al liceului asigură aprofundarea achiziţiilor de învăţare dobândite anterior şi diversificarea competenţelor elevilor în funcţie de profiluri şi specializări.  dezvoltarea curiozităţii şi respectului faţă de orice formă de viaţă. precum şi realizările obţinute în învăţământul european.  educaţia pentru sănătate a generaţiei tinere. S-a mai luat în considerare faptul că biologia.  grija faţă de propria persoană. 27 .  cultivarea receptivităţii şi a flexibilităţii pentru aplicarea cunoştinţelor de biologie în viaţa cotidiană.  conştientizarea şi implicarea în problemele de interes global.B. Receptarea informaţiilor despre lumea vie 2. pentru integrarea optimă în viaţa activă. conceptelor. Competenţele generale 1. faţă de ceilalţi şi faţă de mediul înconjurător. Utilizarea şi construirea de modele şi algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii 4. Relaţia competenţe generale-competenţe specifice-conţinuturi la disciplina biologie este redată în tabelul 1. aplicarea lor în diverse situaţii de viaţă. Aceste competenţe sunt dezvoltate până la finalizarea ciclului inferior al liceului şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea continuă ca parte a învăţării permanente. Explorarea sistemelor biologice 3.  iniţierea şi dezvoltarea în specialitate. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei 5. ca disciplină integrată în aria curriculară “Matematică şi ştiinţele naturii”. Curriculum-ul de biologie îşi propune abordarea studiului disciplinei prin înţelegerea şi asimilarea noţiunilor. are menirea de a participa la formarea competenţelor de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinire şi dezvoltare personală. RELAŢIA CURRICULUM-EVALUARE În proiectarea curriculumului la disciplina biologie s-au avut în vedere cerinţele unui învăţământ modern. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi Valori şi atitudini  interes pentru realizările şi descoperirile din domeniul ştiinţelor.

crt 1. -ereditatea şi variabilitatea lumii vii. protiste. -structura şi funcţiile -nutriţie simbiontă. animală). -sistem digestiv. fungi.Nr. respirator. animale. . -dezechilibre ecologice. -tipuri de tesuturi vegetale si -ţesuturi vegetale şi animale. selectate din diverse surse de documentare. fermentaţia -reprezentanţi ai grupelor sisitematice -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemului digestiv. excretor. excretor. -compoziţia chimică a materiei vii. pentru rezolvarea unor de sarcini de lucru variate Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale Recunoaşterea organelor şi sistemelor de organe vegetale şi animale în scopul comparării lor a XI-a a XII-a Exemple de conţinuturi Trunchi comun Curriculum diferenţiat -virusuri şi regnuri: monere. ale organelor de simţ. 28 -tipul de nutriţie mixotrofă (semiparazite şi carnivore) simbiontă. -organe de reproducere. sistem nervos. respirator. umană. -reprezentanti ai tuturor grupelor sistematice. -biotehnologii. circulator. animale -organe vegetative. Competenţe generale Receptarea informaţiilor despre lumea vie Competenţe specifice Culegerea de date din surse variate de informare / documentare despre organizarea lumii vii Clasa a IX-a a X-a Organizarea de date despre lumea vie. fungi. -ecologie umană. organe de simţ la mamifere. -celula – unitatea structurală şi -metode de cercetare în genetică funcţională a lumii vii. a IX-a a X-a -celula procariotă. protiste. organismelor vegetale şi animale. celula eucariotă (vegetală . -regnuri: monere. plante. plante. locomotor. circulator. -volume respiratorii la om. sistemului locomotor. sistem reproducător la mamifere. animale. SNC. -toate conţinuturile menţionate în lista de conţinuturi -genetică. reproducător la vertebrate.

clasificarea sistemului nervos. nervoase. -reprezentanţi ai grupelor sistematice plante. tipuri de ARN. ţesuturi conjunctive -ţesuturi epiteliale. -structura microscopică a ţesuturilor tulpinii şi frunzei la dicotiledonate vegetale şi animale. procese biologice -experimente care pun în evidenţă procese biologice.ţesuturi cartilaginoase. alergeni şi anticorpi). . -organite citoplasmatice specifice. 29 . -alcătuirea sistemului reproducător -acizii nucleici: compoziţia chimică. -determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane. -imunogenetica (antigene. -mutageneza şi teratogeneza . muscular striat cardiac. agenţi carcinogeni). şi funcţională a lumii vii. -glandele endocrine. moi. -organizarea materialului genetic: virusuri. protiste. -regnuri: monera. -structura organelor animale: -ţesuturi epiteliale.topografia organelor şi sistemelor de organe – planuri şi raporturi anatomice . conjunctive. structura primară şi secundară a ADN. fungi. -alcătuirea scheletului. principalele grupe de muşchi.Identificarea structurilor biologice microscopice şi macroscopice în vederea caracterizării lor a IX-a -structura celulei procariote. -ultrastructura celulei procariote a X-a a XI-a Recunoaşterea structurii şi funcţtiilor materialului genetic a XII-a 2. ţesut musculare.anomalii cromozomiale asociate cancerului uman (fenotipul cancerului. animale -adenovirusuri şi ribovirusuri la plante si -celula – unitatea structurală animale. -grupe sangvine. Explorarea sistemelor biologice Utilizarea experimentului şi investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor şi evidenţierea componentelor şi proceselor celulare a IX-a a X-a -structura primară a rădăcinii. -diviziunea celulară -secţiuni prin organele vegetale şi -alte experimente care pun în evidenţă animale (preparate microscopice). -structura şi ultrastructura celulei eucariote. -genomul uman – complementul cromozomial şi *harta genetică. procariote şi eucariote.

parazită). -funcţii de reproducere: ale organelor de simţ. plante .a XI-a a XII-a Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii şi formularea concluziilor a IX-a a X-a -observaţii micro şi macroscopice: celulă. termice şi dureroase . nervos. componentelor celulare -ereditate extranucleară –exemple. organism . heterotrofia la fungi şi -influenţa factorilor de mediu asupra plante (saprofită.măsurarea pulsului şi a tensiunii arteriale . locomotor.compoziţia chimică a urinei . organe.actiunea salivei şi a bilei asupra alimentelor -caracteristicile ecosistemelor antropizate şi modalitati de investigare.nutriţia simbiontă la -nutriţie mixotrofă.determinarea câmpului vizual. licheni. reproducerea asexuată specializată şi vegetativă la plante.evidenţierea sensibilităţii tactile. -celula – unitatea structurală -alte tipuri de segregare şi funcţională a lumii vii rolul -tezele teoriei cromozomale ale eredităţii. circulator. . în existenţa organismelor. reproducător la vertebrate. plante. protiste. volume şi capacităţi respiratorii .determinarea grupelor sanguine în sistemul AB0 şi Rh . excretor. respirator.mecanica respiraţiei. -funcţii de nutriţie: autotrofia la -chemosinteza la bacterii. reproducerea sexuată la plante şi mamifere 30 . -regnuri: monera. -transport transmembranar activ. -impactul antropic asupra habitatelor naturale. intensităţii fotosintezei heterotrofia la animale -particularităţi structurale şi funcţionale -funcţii de relaţie: importanţă ale sistemului digestiv. -biotehnologii. ţesuturi.fungi. -legile mendeliene ale eredităţii -cariotip uman normal. -teoria cromozomală a eredităţii -metode de studiu folosite în genetică -genetică umană umană. sisteme de organe. animale.

mecanica respiraţiei . termice. gene -ereditatea şi variabilitatea letale. supradominanţă.determinarea grupelor sanguine în sistemul AB0 şi Rh .formarea imaginilor .mecanica respiraţiei .transportul gazelor respiratorii .circulaţia mare şi mică. circulator.arcul reflex. -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv. -funcţiile organelor şi sistemelor de organe . venoasă.*importanţa experimentelor fiziologice în cunoaşterea organismului uman -virusuri şi regnuri: monera. -celula – unitatea structurală -recombinare intercromozomală. -structura şi funcţiile respirator.volume şi capacităţi respiratori -* mecanismul general al reglării nervoase şi umorale a secreţiei endocrine 31 . -particularităţi structurale şi funcţionale ale organelor de simţ şi ale sistemului nervos la vertebrate. plante. limfatică .a XI-a 3. -amitoză. capilară. Reprezentarea lumii Utilizarea şi vii pe baza modelelor construirea de modele şi algoritmi in scopul demonstrării principiilor lumii vii a IX-a a X-a a XI-a -evidenţierea sensibilităţii tactile. animale.tipuri de contracţii . -influenta factorilor de mediu asupra unor funcţii ale organismelor. -tesuturi vegetale şi animale. clasificarea cailor de conducere în sistemul nervos . dureroase a tegumentului . lumii vii. animale. excretor şi reproducător la organismelor vegetale şi vertebrate. şi funcţională a lumii vii. semidominanţă. fungi. -reprezentanţi ai grupelor sistematice protiste.determinarea câmpului vizual .măsurarea pulsului şi a tensiunii arteriale . *circulaţia arterială.

cristale de oxalat de calciu. investigare. excretor şi organismelor vegetale şi reproducător la vertebrate. evidenţierea cromozomilor metafazici. -caracteristicile ecosistemelor antropizate şi modalităţi de investigare. clasă) -organisme -cromoplaste la morcov şi tomate. structură şi funcţii. -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv. respirator. -aplicaţii ale transmiterii evidenţierea diviziunii prin înmugurire. -funcţiile fundamentale ale organismului uman . procariote şi eucariote -reglajul genetic la procariote şi eucariote. tipuri de ARN. ereditare a caracterelor.a XII-a Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi de identificare. reprezentative pentru fiecare -evidenţierea incluziunilor ergastice: clasă grăsimi. -particularităţi structurale şi funcţionale -dezechilibre ecologice. încrengătură. -ţesuturi vegetale şi animale. animale. -determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane. procese celulare.*organele şi sistemele de organe 32 . alergeni şi anticorpi). experimentare şi rezolvare a unor situaţii problemă a IX-a a X-a a XI-a -acizii nucleici: compoziţia chimică. ale organelor de simţ şi ale sistemului nervos la vertebrate. -reprezentanţi unicelulari şi pluricelulari.valoarea energetică a nutrimentelor . -organizarea materialului genetic: virusuri. -imunogenetica (antigene. evidenţierea diviziunii meiotice. -structura celulei. -influenţa factorilor de mediu asupra funcţiilor organismelor. -genomul uman – complementul cromozomial şi *harta genetică. -structura şi funcţiile circulator. structura primară şi secundară a ADN. -clasificarea lumii vii (regn.

eucariot. -determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane. 33 . hibrid. -ereditate extranucleară. ereditate extranucleară. -relaţie organism – mediu. homozigot. celulă.modalităţi de realizare. -caracteristicile ecosisemelor antropizate şi modalităŃi de investigare. alergeni şi anticorpi. -biotehnologii. -recombinare genetică -transmiterea caracterelor intercromozomală. gene ereditate. -imunogenetica (antigene. legile eredităţii. haploid. variabilitate. -unitate structură-funcţie -unitate – diversitate. -cariotip. ereditare. hibridare. -genomul uman – complementul cromozomial şi *harta genetică. -diviziunea celulară indirectă. funcţiile acestora. -evoluţie de la simplu la complex. letale. supradominanţă. -conservarea resurselor naturale şi a biodiversităŃii.a XII-a 4. semidominanţă. -taxoni. -amitoză . ciclul celular. denumirile componentelor celulare şi -transport transmembranar activ. heterozigot. procariot. diploid. Comunicarea orală şi scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situaţii de comunicare a IX-a -conservarea biodiversităţii. -impactul antropic asupra ecosistemelor naturale. mutaţii. gene. -tezele teoriei cromozomale ale eredităţii: cromozomi.

-structura şi funcţiile respirator.genetică. circulator. -adenovirusuri şi ribovirusuri la plante şi -organisme patogene:bacterii. protiste. chimici. gene celulei eucariote. -virusuri. -biodiversitatea. circulator. -particularităţi structurale şi funcţionale -unitate structură – funcţie. animale. -structura şi ultrastructura -semidominanţă.genetică. . -factori mutageni fizici. . fungi.a X-a a XI-a a XII-a Prezentarea informaţiilor folosind diverse metode de comunicare a IX-a a X-a a XI-a a XII-a 5. rol. animale. excretor şi reproducător la organismelor vegetale şi vertebrate. relaţie organism – mediu. letale. excretor şi reproducător la organismelor vegetale şi vertebrate. organismelor -ţesuturi vegetale şi animale. evoluţie de ale organelor de simţ şi ale sistemului nervos la vertebrate. unitate – diversitate. animale.ecologie umană.toate conţinuturile menţionate în lista de conţinuturi . supradominanţă. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi metodelor Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor dobandite a IX-a -ţesuturi vegetale şi animale. -toate conţinuturile menţionate în lista de conţinuturi . -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv. componentelor celulare. . -biotehnologii. importanţa legilor mendeliene. la simplu la complex. biologici. -structura şi funcţiile respirator. -ereditate extranucleară. -ereditatea şi variabilitatea -transport transmembranar activ. animale. -particularităţi structurale şi funcţionale ale organelor de simţ şi ale sistemului nervos la vertebrate. -particularităţi structurale şi funcţionale ale sistemelor digestiv.ecologie umană. 34 .

*antioncogene).*particularităţile funcţionale ale organelor şi sistemelor de organe . rezervaţii naturale şi parcuri naţionale.anomalii cromozomiale asociate cancerului uman (fenotipul cancerului. depozitarea şi păstrarea fructelor.*principalele constante fiziologice -determinismul genetic al principalelor caractere fenotipice umane. -domenii de aplicabilitate şi consideraŃii bioetice în genetica umană. circulaţiei. transpiraţiei. comportament şi temperament. *oncogene. -boli ale sistemului respirator şi circulator la om. 35 . inteligenŃă.variaţii normale şi patologice ale parametrilor funcţionali . interferonul). -conservarea resurselor naturale şi a biodiversităŃii.de lucru specifice biologiei în contexte noi Utilizarea în viaţa cotidiană a cunoştinţelor despre influenţa factorilor de mediu asupra funcţiilor organismului viu a X-a -mişcarea şi sensibilitatea la plante. -influenţa factorilor de mediu asupra absorbţiei.* protooncogene. .imunitatea . alergeni şi anticorpi. excreţiei. fotosintezei. *implicaŃii ale imunogeneticii în transplantul de organe.funcţiile fundamentale ale organismului uman . -impactul antropic asupra ecosistemelor naturale. -caracteristicile ecosisemelor antropizate şi modalităŃi de investigare. -specii ocrotite în România. agenŃi carcinogeni. -imunogenetica (antigene.cauze ale modificărilor parametrilor funcţionali . *determinismul genetic în memorie. respiraţiei. -*diversitatea genetică umană . germinaţiei.genetica raselor umane. -mutageneza şi teratogeneza . a XI-a a XII-a Explicarea şi aplicarea unor reguli şi procedee de protejare a sănătăţii proprii a IX-a -transportul.

cauze. -biodiversitatea: importanţa -diagnoză prenatală. -efectele deteriorării ecosistemelor asupra sănătăţii umane.domenii de aplicabilitate şi consideraţii bioetice în genetica umană. -biotehnologii. -boli ereditare. respirator. -*dezvoltarea durabilă. . sarcina şi naşterea -mutageneza şi teratogeneza – anomalii cromozomiale asociate cancerului uman . fotosintezei. transpiraţiei. germinaţiei. -dezechilibre ecologice. excreţiei. -sfaturi genetice. măsuri de prevenire. -structura şi funcţiile -influenţa factorilor de mediu asupra organismelor vegetale şi absorbţiei. -realizări ale ingineriei genetice. -deficienţe senzoriale. .disfuncţii endocrine şi metabolice . excretor. -planificare familială. organismelor pentru om şi mediu. respiraţiei. factori de risc. interferonul). -dezechilibre ecologice. inter şi transdisciplinare în analizarea şi a X-a -boli ale sistemelor nervos.sănătatea reproducerii. reproducător: manifestări. 36 . circulator. alergeni şi anticorpi.noţiuni elementare de igienă şi patologi .şi a mediului a X-a a XI-a a XII-a Argumentarea importanţei teoretice şi practice a noţiunilor de biodiversitate şi de genetică a IX-a Realizarea de conexiuni intra. animale.imunogenetica (antigene. digestiv. circulaţiei.

digestia.fiziologia analizatorilor .*rolul integrator al sistemului nervos si endocrin a XII-a -acizii nucleici -agenţi carcinogeni. -imunogenetica -caracteristicile ecosistemelor antropizate şi modalităţi de investigare.metabolism intermediar.ventilaţia pulmonară. compoziţia urinei . -conservarea resurselor naturale şi a biodiversităţii.transportul gazelor.. energetic. Tabel 1. bazal. -efectele deteriorării ecosistemelor asupra sănătăţii umane. Relaţia competenţe generale-competenţe specifice-conţinuturila disciplina biologie interpretarea unor fenomene şi procese specifice lumii vii a XI-a 37 . catabolism -valoarea energetică a nutrimentelor. -domenii de aplicabilitate şi consideraţii bioetice în genetica umană. schimbul de gaze. vitaminele -homeostazia mediului intern .*principalele constante fiziologice . anabolism. tensiunea arterială şi pulsul. -*dezvoltarea durabilă. formarea şi eliminarea urinei.

Într-o abordare etimologică. de la obiectice la rezultate sau de la “intrări” la ”ieșiri”. se pot întrevedea mai multe strategii posibile. strategiile de evaluare. metode care au foarte multe avantaje. strategiile de învăţare 3. “cale de urmat” în vederea atingerii unor scopuri determinate. De fiecare dată când se pornește la acțiune. Strategia didactică este o interacţiune între: 1. încât solicită folosirea unor metode şi mijloace variate. nu izolat. Profesorul nu se poate limita doar la fixarea obiectivelor şi la structurarea conţinutului ce trebuie însuşit şi evaluat. ca entităţi distincte. Strategiile schiţează modalităţile practice de atingere a ţintei prevăzute.cale. de exemplu: 38 . În activitatea didactică. drum. OBIECTIVE OPERAŢIONALE /COMPETENŢE VIZATE RESURSE EDUCAŢIONALE: -informative -formative -materiale -umane -de timp STRATEGII DIDACTICE: -metode -materiale -mijloace STRATEGII DE EVALUARE Ce va ști elevul? Ce va ști să facă elevul? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ști dacă am realizat? Figura 1. de instruire reprezintă traseul care duce de la necunoaştere la cunoaştere. Complexitatea unei situaţii de instruire este de aşa natură. ci ca resurse interdependente. care se completează şi se susțin reciproc. metha-spre. metoda este: -o cale de organizare şi conducere a învăţării. clasice sau moderne. metoda provine din grecescul methodos ( odos.2. va trebui să-şi construiască şi strategii adecvate de predare în logica proprie disciplinei. Metodele clasice trebuie îmbinate cu metodele moderne. deoarece fiecare situaţie de instruire se pretează la mai multe variante de urmat. de la intenţii la realitate. Etapele proiectării didactice Metodele didactice ocupă un loc important în relaţia formare-evaluare. către) ceea ce înseamnă “drum spre…”. strategiile de predare 2. -un instrument de lucru care reuneşte eforturile profesorului şi ale elevilor săi. RELAŢIA FORMARE-EVALUARE A COMPETENŢELOR Strategiile didactice.

practic şi experimental. de autoinstruire continuă.  Sunt subordonate principiului educaţiei permanente. învăţarea prin descoperire -metode de explorare 1. creativă. Metodele utilizate la disciplina biologie se bazează mai ales pe explorarea realităţii.). ce catalizează energiile celor care învaţă.  Incurajează munca independentă. slideuri etc. cultivă spiritul aplicativ. Metodele utilizate în predarea biologiei trebuie corelate eficient. fie că aceasta se bazează pe utilizarea unor materiale didactice obişnuite. prelegerea. studiul de caz 4. urmărind însuşirea unor tehnici de muncă intelectuală. conversaţia etc. experimentare. întotdeauna. de îndrumător şi animator.  Stimulează pe elevi în efortul de autocontrol.  Dezvoltă o motivaţie interioară (intrinsecă) ce izvorăşte din actul predării. a demonstrației.  Deplasează accentul pe învăţare. de exemplu.  Reprezintă o cunoaştere cucerită prin efort propriu. Trec educaţia înaintea instrucţiei. pe acţiune și pe raţionalizare: Metoda Clasificare şi exemple Metode de explorare a -metode de explorare 1. experimentele virtuale. problematizării. cu ridicarea concomitentă a exigenţelor faţă de predare. al propriei sale formări.  Sunt centrate pe acţiune. nu exclud utilizarea lecturii. învățarea pe bază de proiecte. Tot aşa cum simulările şi modelările pe calculator. directă 2. de autoevaluare. jocurile pe calculator. modelarea 39 .  Sunt axate pe activitatea elevului. cercetare şi acţiune. învăţarea multimedia digitală etc.  Rezervă profesorului rolul de organizator al condiţiilor de învăţare. munca individuală cu munca în echipă şi în colectiv. dobândită prin explorare. expunerea. care intensifică aspectele integrative (de cooperare). secvenţe Ael.  Îmbină armonios învăţarea individualizată cu învăţarea socială.  Elevul devine subiect al actului de instruire şi educaţie.  Sunt concrete. experimentul 3. ale muncii practice. explicaţia.  Promovează învăţarea prin descoperire. exersării şi dezvoltării capacităţilor şi aptitudinilor. indirectă 2.  Pun accentual pe contactul direct cu problemele vieţii. fie a unor suporturi audiovizuale moderne (proiecţii de filme. observaţia sistematică realităţii nemijlocite. pe cercetare. demonstraţia mijlocite.  Dau întâietate dezvoltării personalităţii. se preferă ştiinţa din experienţă. din satisfacţiile depăşirii dificultăţilor şi bucuria succeselor obţinute. găsesc un suport bine-venit în metoda demonstraţiei.  Promovează relaţii democratice.

 funcţii formativă şi informativă. aduce în atenţie fenomene inaccesibile sau greu accesibile unei percepţii obişnuite. a dovedi. instrumentale. Avantaje:  familiarizare cu demersul şi metodologia investigaţiei ştiinţifice. facilitarea execuţiei corecte a unor operaţii şi formării deprinderilor.Metode bazate pe acţiune -metode bazate pe acţiune 1. reconstituirea.  ritmul să fie corespunzător.  aplicarea metodelor şi tehnicilor de lucru. asigurarea unui suport perceptiv (concretsenzorial). DEMONSTRAŢIA Definiţie:  etimologia cuvântului: în latină demonstro. deoarece: îmbină imaginea statică sau dinamică cu cuvântul şi sunetul.  dezvoltarea spiritului de investigaţie şi de observaţie. EXPERIMENTUL Descriere:  provocarea.a arăta întocmai. Metode utilizate frecvent la orele de biologie Din metodele utilizate frecvent în biologie și care sunt în relaţie directă cu evaluarea sunt descrise.  profesorul prezintă elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitute (imagini.  problematizarea şi învăţarea prin descoperire. pe scurt. autentică. metoda activităţii cu fişe 2. de interes. exerciţiul (operaţionale. mulaje).  scopul:uşurarea efortului de explorare. tema de cercetare-acţiune 5. reală. de lucru cu aparatura specifică ştiinţelor biologice. proiectul 4.  atmosfera să fie de curiozitate. metode algoritmice 3. Cerinţe:  să fie utilizată frecvent demonstraţia audio-vizuală. efectivă 2. lucrări practice Metode de raţionalizare 1. a descrie. modificarea de către elevi a unor fenomene sau variabile ale realităţii în scopul observării lor.  observarea sistematică şi independentă. studiul de caz practice) 3. practice. instruire programată 4.  să fie angajaţi cât mai mulţi analizatori. poate prezenta imagini şi fenomene îndepărtate în timp şi spaţiu. următoarele:  demonstraţia. MODELAREA 40 .  experimentul. descoperirii şi studierii legilor ce le guvernează.  formarea abilităţilor motrice.  reproducerea fenomenelor în procesualitatea lor. instruire asistată de calculator Tabel 2.  modelarea.  să fie bine dozat materialul intuitiv.

 invită la căutare şi investigaţie. mânuirea şi interpretarea de către elevi a obiectelor.  acţiunea să treacă de pe planul faptelor materiale.  să se folosească şi calea inversă.. Avantaje:  modelele nu sunt doar suporturi ilustrative (descriptiv-statice). matematică ce reproduce mai mult sau mai puţin fidel originalul (în alt plan.  folosirea fişelor de lucru care permite descoperirea dirijată. a cerceta.  presupune o explorare indirectă a realităţii prin intermediul construirii şi folosirii modelelor.. ideală. procese. demontabile (caracter formativ.  dezvoltarea spiritului de observaţie şi interesului. ci sunt folosite pentru a se opera efectiv pe ele.Descriere:  modelul este o reprezentare materială. funcţional) .  utilizarea unor modele variate pentru cercetarea aceluiaşi fenomen sau proces. Cerinţe:  accentuarea funcţiei euristice a modelelor. OBSERVAREA SISTEMATICĂ ŞI INDEPENDENTĂ Definiţie:  etimologia cuvântului: în latină: servare ob. faţă de prezentarea verbală a ei). logică. mai eficientă (exemplu: piramida trofică.  utilizarea canalelor multisenzoriale.  formarea şi dezvoltarea deprinderilor de lucru şi de cercetare. mai rapidă. modelarea.  dezvoltă raţionamentul prin analogie.  să existe o succesiune în trecerea de la real la modelul fizic la modelul idealizat (schemă grafică) şi de aici mai departe la modelul matematic (simbolic) sau la cel logic (redat prin propoziţii). Avantaje:  formarea unor reprezentări clare şi precise. decompozabile..  permit construirea.. algoritmizarea. fenomene şi procese din lumea vie. pe care elevul poate opera. în altă formă. până se ajunge la aspecte esenţiale şi la conceptualizare. de examinare de la un model abstract spre modelul material şi de aici la perceperea realului.  furnizarea de material faptic pentru înţelegerea unor concepte . pe planul gândirii şi al imaginaţiei. a avea ochii pe. PROBLEMATIZAREA ŞI ÎNVĂŢAREA PRIN DESCOPERIRE Definiţie:  „ înscenarea” unor stări conflictuale între cunoştinţele elevilor şi informaţiile noi.  reprezintă cercetarea originalului prin analogie. prin investigarea lor.  modelul este o simplificare. o schematizare...  folosirea modelelor dinamice. în ansamblul său sau parţial). devenind modele manipulabile.  cunoaşterea este mai uşoară. 41 . dinamic.  elevii observă şi cunosc independent şi sub mai multe aspecte organisme.a avea înaintea ochilor. un extras ce reproduce elementele esenţiale.  emiterea unor situaţii-problemă şi rezolvarea lor. proceselor. fenomenelor. interrelaţii.

 motivarea intrinsecă a învăţării. caracteriale.  antrenează toate componentele personalităţii elevului: intelectuale. având ca rezultat creşterea valorii formativ-educative a procesului de predare – învăţare evaluare. dezbaterii etc. Utilizarea unor strategii activ-participative și interactive solicită integrarea unor metode.  implică activ elevii în identificarea.  diversifică relaţiile profesor-elevi.  antrenarea tuturor componentele personalităţii elevului: intelectuale. 42 .  generează o atmosferă atractivă şi interesantă.  afişarea cu curaj a unor poziţii proprii.  pregăteşte elevii pentru diversitatea şi schimbările lumii moderne. voliţionale. suporturi didactice şi forme de organizare care să stimuleze activitatea proprie a elevului şi participarea lui efectivă la actul învăţării. conversaţiei.  cultivarea autonomiei. a necunoscutului.  dezvoltarea stilului activ de muncă.  prezenţa valorii formativă. urmată de o investigaţie şi se finalizează cu descoperirea.  elevii sunt puşi să descopere şi să verifice adevărul.  implicarea observaţiei. de investigare şi de creaţie. spiritul de cerecetare.  permite asumarea de responsabilităţi. elevi-elevi.  dezvoltă capacitatea de adaptare. De utilizarea combinată a metodelor şi a celorlalte resurse (suporturi didactice. afective. crearea unor dificultăţi practice sau teoretice. experimentului. analiza şi soluţionarea problemelor. Avantaje:  prezenţa potenţialului euristic. psiho-motororii. iniţiativa.  stimulează afirmarea. voliţionale. afective.  stimularea spiritului de explorare.  dezvoltă spiritul de cooperare.  dezvoltarea dorinţei de autodepăşire. a dorinţei de înlăturare a incertitudinii.  respectă inclinaţiile şi aptitudinile individuale. cu trecerea de la un nivel cognitiv la altul. Diversificarea metodelor la orele de biologie:  previne formarea unor deprinderi rigide. a căror rezolvare să fie rezultatul activităţii proprii de cercetare (problematizare).  înlătură monotonia şi plictiseala. forme de organizare a activităţii elevilor) depinde valoarea şi eficienţa strategiei didactice.  formarea la elevi a deprinderii de a ridica ei înşişi probleme. independentă. deoarece orice cercetare are ca punct de plecare o întrebare-problemă sau o situaţieproblemă.  alternează activităţile. creativitatea.  a apărut pe baza analogiilor existente între procesul de instruire şi cel de cercetare.  formarea unor achiziţii trainice. refăcând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate proprie.

Relaţia competenţe evaluate predictiv-competenţe ce urmează a fi evaluate sumativ Testele predictive următoare evaluează nivelul de realizare a învăţării din ciclul gimnazial. respectiv pentru o jumătate de oră.3.  determină linia de pornire a unui nou program de instruire (an școlar. În alcătuirea itemilor s-a ţinut cont de relaţia care trebuie să existe între competenţele evaluate prin test predictiv. capacităţi) creării de premise favorabile unei noi învăţări.2. înainte de începerea programului de instruire liceal. pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării următoare. la finalul procesului de predare-învăţare din clasa a IX-a. Caracteristici generale ale evaluării predictive Evaluarea predictivă este o evaluare iniţială care:  măsoară nivelul de realizare a învăţării prealabile.  este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt. 43 .  permite să se prevadă șansele de succes ale noului program de instruire.  are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă și una viitoare. a nivelului comportamentului cognitiv iniţial. intrarea în ciclul gimnazial sau liceal etc).  este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii dispun de pregătirea necesară (cunoștinţe. abilităţi.1. Au fost concepute pentru evaluare pe parcursul unei ore. EVALUAREA PREDICTIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE 3. formate pe parcursul ciclului gimnazial. și competenţele ce urmează a fi formate și evaluate apoi sumativ. 3.

Test predictiv Cls. Rezolvarea situaţiilor problemă în relaţia dintre om și regnul animal 5. Argumentarea importanţei teoretice și practice a noţiunilor de biodiversitate 5.2 Realizarea activităţilor experimentale și interpretarea rezultatelor 3.1 II. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor II. pentru formarea căreia se realizează evaluarea predictivă 1. Relaţia competenţe evaluate predictiv-competenţe ce urmează a fi evaluate sumativ aVI-a aVIII-a 44 III. Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoștinţelor referitoare la organismele cu potenţial patogen Tabel 3.1.Receptarea informaţiilor despre lumea vie 2. Demonstrarea înţelegerii consecinţelor propriului comportament în raport cu mediul 5. Transferarea și integrarea cunoștinţelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi Competenţa specifică din ciclul gimnazial evaluată 1.1. ecosistemelor) 2.Identificarea unor grupe și specii din regnul plante 1.Recunoașterea alcătuirii generale a unui mamifer 2.1 baza caracterelor generale I.1. Proiectarea unor activităţi de proiectare și protejare a mediului 5. Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale (animale. Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii și formularea concluziilor 3.Identificarea unor grupe și specii de animale 1. Reprezentarea structurii și funcţiilor biologice pe baza modelelor Clasa aV-a aVI-a aVI-a aV-a aVI-a aVII-a aVIII-a Competenţa specifică din clasa Item a IX-a.3.2.2 . a IX-a Competenţa generală evaluată 1.2.1. Clasificarea indivizilor biologici pe I. 2 5. Explorarea sistemelor biologice 3. a organismului uman.2.2 II.1. 1 III. Interpretarea relaţiilor dintre propriul comportament și starea de sănătate 5. Utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și evidenţierea componentelor și proceselor celulare 2.3.2.Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii 5.1.2 I. 3 II.1.1.3 2.2.

... 3 puncte 1.... La secţia ”Vertebrate”. Celula reprezintă unitatea de alcătuire și funcţionare a organismelor vii.... .. organe de simţ 4.. 3... Primiţi cadou un puzzle cu alcătuirea internă a corpului omenesc..... digestiv 2... c) Stabiliţi trei aspecte legate de importanţa plantelor în viaţa oamenilor.. cu lumină insuficientă și fără apă. 3 puncte 1. excretor 5. în scopul mânuirii corecte a microscopului.. 3... așa cum se observă la microscop.. și indică prin săgeţi cele trei componente fundamentale ale sale. Pentru a găsi locul corect al fiecărei piese....... sunteţi solicitati să observaţi celule și ţesuturi pe un preparat microscopic fix. a) Identificaţi grupurile din care fac parte fiecare dintre cele trei categorii de plante întâlnite. Test predictiv pentru 1 oră Exemplu de test I. trahee a. esofag c. și .. trebuie să asociaţi fiecare cifră din coloana A cu litera corespunzătoare din coloana B.. Coloana A conţine exemple de piese reprezentând câte un organ component. ghidul vă spune: ”Alături de pești.... A... ureche e.... III..3.. identificând trei procese a căror desfășurare optimă este afectată de aceste condiţii de viaţă.. argumentează necesitatea utilizării acelei culori.. cerebel d.... b) Numește o culoare care este indispensabilă pentru redarea prin desen a structurii unei celule vegetale. ureter b... Într-o excursie la munte aţi întâlnit următoarele tipuri de plante: cu organe formatoare de spori pe partea inferioară a frunzei. b) Daţi câte un exemplu de plantă din fiecare categorie..... 3 puncte 45 . Coloana B conţine sistemele de organe cărora le aparţin aceste organe.... nervos f.. plante care au floarea reprezentată de con și plante care formează fructe. a) Desenează o celulă....... 2.....” Completaţi propoziţia ghidului cu grupele (clasele) de tetrapode cunoscute.. La ora de biologie. se ofilește. . Explicaţi cauzele ofilirii.. B.... Precizaţi primele șase etape care trebuie realizate.. vom mai observa aici . respirator 3. Vizitaţi un Muzeu de Știinţe naturale. 2.... reproducător II..... O plantă ţinută într-o atmosferă cu puţin oxigen.... 1...3. .

simţindu-se rău. Ana a intrat direct în sala de clasă. a mers la medic. Identificaţi în comportamentul Anei din acea zi. A început să mănânce imediat un sandwich. crabi (0. la locurile de vărsare ale fluviilor în mări. Seara. Se formează estuare. viermi (0%). După o oră de educaţie fizică desfășurată pe terenul de sport. printre cele mai afectate în cazul producerii unui accident naval în largul mării. în soare. a) Identificaţi primele trei categorii de organisme. b) Identificaţi primele trei categorii de organisme. unde a fost diagnosticată cu toxiinfecţie alimentară și infestare cu viermi intestinali. apele erodează adânc ţărmurile. pe care îl lăsase cu o oră înainte pe bancă. aproape de gura sa de vărsare. Într-un astfel de estuar s-au identificat diverse grupe de animale.1. Timp de lucru: 1 oră 46 . Notă: Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor. argumentaţi alegerea făcută. câte o posibilă explicaţie pentru fiecare dintre cele două suferinţe ale sale. soldat cu scurgerea unei cantităţi mari de petrol.5%).5%). În zonele afectate de maree puternice. stele de mare (mai mult de 3%).5%). 2. printre cele mai afectate în cazul deversării unor substanţe în cursul inferior al fluviului. culoare caracterizate de un amestec puternic al apelor dulci cu cele marine. argumentaţi alegerea făcută. Se acordă un punct din oficiu. cu preferinţă pentru anumite zone de salinitate : melci (mai puţin de 1 %). viermi care își construiesc tuburi în nisip (2-2. dafnii (1.

Demonstrarea înţelegerii consecinţelor propriului comportament în raport cu mediul. Echilibre și dezechilibre în ecosisteme Competenţe Achiziţia de Înţelegere Aplicare Analiză Evaluare TOTAL informaţii și sinteză Identificarea unor grupe și specii din regnul plante 1 1 Identificarea unor grupe și specii de animale Recunoașterea alcătuirii generale a unui mamifer Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale (animale. Interpretarea relaţiilor dintre propriul comportament și starea de sănătate TOTAL 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 Tabel 4. ecosistemelor) Realizarea activităţilor experimentale și interpretarea rezultatelor Reprezentarea structurii și funcţiilor biologice pe baza modelelor Rezolvarea situaţiilor problemă în relaţia dintre om și regnul animal. ½ oră Conţinutul: Alcătuirea generală a unei plante cu flori și a unui mamifer. Matrice de specificaţii 1 2 1 1 8 47 .Matricea de specificaţii generală Clasa a IX-a. Diversitatea lumii vii. Test predictiv Timp de lucru: 1 oră . a organismului uman.

mamifere) 0. 0. (stele de mare.1p. identificarea a trei procese afectate 3 puncte 0. dafnii) argumentarea corectă 0.5p.6 p. x 3 = 0.6p. x 3 = 0.Barem Test predictiv . 1-b.3p. cls a IX-a .2p. 2.3p. II. a) desen corect indicarea celor trei componente fundamentale b) numirea unei culori (verde) argumentarea corectă (prezenţa cloroplastelor) 3. x 5 = 1p.1p x 3 = 0.1 oră I.3p. 1. (a mâncat fără a se spăla pe mâini. a consumat alimente depozitate necorespunzător) Notă: Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor Se acordă un punct din oficiu 1punct 1punct 48 .1p x 3 = 0.1p. b) câte un exemplu de plantă din fiecare categorie 0.1p x 3 = 0. 5-c 0. 4-e. completarea corectă a propoziţiei (amfibieni. identificarea a două comportamente greșite 0.3p.2p x 4 = 0. c) stabilirea a trei aspecte legate de importanţa plantelor 0.3p.1p x 6 = 0. 0. viermi care își construiesc tuburi în nisip. 3 puncte 1. 0. (viermi. gimnosperme.2p. angiosperme) 0.1p.2p. crabi. precizarea corectă a primelor șase etape 2. reptile. III. 0.9p. 2. b) identificarea primelor trei categorii de organisme afectate 0. a) identificarea primelor trei categorii de organisme afectate 0. 3. 3-a. melci) argumentarea corectă 0.2p. 2-d. 2 puncte 1.1p x 3 = 0.8p.3p x 3 = 0.x 2 = 1p. păsări. a) identificarea corectă (ferigi. 1 p.

.. La secţia ”Vertebrate”. Într-un astfel de estuar s-au identificat diverse grupe de animale. 2. 1..3.. excretor d.. c) Stabiliţi un aspect legat de importanţa plantelor în viaţa oamenilor.... și indică prin săgeţi cele trei componente fundamentale ale sale. și . în scopul mânuirii corecte a microscopului...5%). Vizitaţi un Muzeu de Știinţe naturale.. Într-o excursie la munte aţi întâlnit plante care au floarea reprezentată de con și plante care formează fructe. Pentru a găsi locul corect al fiecărei piese.... A...5%). Explicaţi cauzele ofilirii. apele erodează adânc ţărmurile.. Primiţi cadou un puzzle cu alcătuirea internă a corpului omenesc.Desenează o celulă. printre cele mai afectate în cazul producerii unui accident naval în largul mării. respirator 3. 1. ureter b.. Test predictiv pentru 1/2 oră Exemplu de test I.4. la locurile de vărsare ale fluviilor în mări... ești solicitat să observi celule și ţesuturi pe un preparat microscopic fix............ identificând două procese a căror desfășurare optimă este afectată de aceste condiţii de viaţă. trebuie să asociaţi fiecare cifră din coloana A cu litera corespunzătoare din coloana B. cu lumină insuficientă și fără apă. 2..... B. digestiv 2. Precizaţi primele patru etape care trebuie realizate.. 1.. vom mai observa aici. ghidul vă spune: ”Alături de pești.. a) Identificaţi primele două categorii de organisme. III... În zonele afectate de maree puternice.. 3.......5%).. viermi (0%).. 49 . esofag c. se ofilește.... dafnii (1. viermi care își construiesc tuburi în nisip (2-2. O plantă ţinută într-o atmosferă cu puţin oxigen... La ora de biologie.. 1... . soldat cu scurgerea unei cantităţi mari de petrol.. stele de mare (mai mult de 3%).. . .. crabi (0. a) Identificaţi grupurile din care fac parte fiecare dintre cele două categorii de plante întâlnite.... așa cum se observă la microscop.” Completaţi propoziţia ghidului cu grupele (clasele) de tetrapode cunoscute... Coloana A conţine exemple de piese reprezentând câte un organ component.. cu preferinţă pentru anumite zone de salinitate : melci (mai puţin de 1 %). Se formează estuare....... trahee a.... Coloana B conţine sistemele de organe cărora le aparţin aceste organe...... 3. argumentaţi alegerea făcută. b) Daţi câte un exemplu de plantă din fiecare categorie. reproducător II.... culoare caracterizate de un amestec puternic al apelor dulci cu cele marine...

aproape de gura sa de vărsare. 3. x 2 = 0.3p. a) identificarea corectă (gimnosperme. desen corect indicarea celor trei componente fundamentale 3. Seara.25p.2p x 3 = 0.5p.5p c) stabilirea unui aspect legat de importanţa plantelor în viaţa oamenilor. x 3 = 0. reptile. a consumat alimente depozitate necorespunzător) Notă: Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor Se acordă un punct din oficiu 1punct 1punct 50 . 0. simţindu-se rău. (a mâncat fără a se spăla pe mâini. câte o posibilă explicaţie pentru fiecare dintre cele două suferinţe ale sale. 2-c.5 p x 2 = 1p. identificarea a două comportamente greșite 0. Timp de lucru: 1 oră Barem -Test predictiv .25p x 4 = 1p.4p 0. 2. a mers la medic. 0.1/2 oră I. 1-b. unde a fost diagnosticată cu toxiinfecţie alimentară și infestare cu viermi intestinali.x 4 = 1p.25p. păsări.b) Identificaţi primele două categorii de organisme. 0. dafnii) argumentarea corectă 0. crabi. viermi care își construiesc tuburi în nisip. 3-a.6p. (stele de mare. identificarea a două procese afectate III. 1. completarea corectă a propoziţiei (amfibieni. precizarea corectă a primelor patru etape 2. x 2 = 0.3p. 3 puncte 1. 2. II.25p.5p.1p x 2 = 0.75p. a) identificarea primelor două categorii de organisme afectate 0. pe care îl lăsase cu o oră înainte pe bancă. 2.2p. b) identificarea primelor două categorii de organisme afectate 0. După o oră de educaţie fizică desfășurată pe terenul de sport.1p x 2 = 0. 0.25p. printre cele mai afectate în cazul deversării unor substanţe în cursul inferior al fluviului. 3 puncte 0. argumentaţi alegerea făcută. angiosperme) 0. în soare. Ana a intrat direct în sala de clasă. (viermi. Se acordă un punct din oficiu . mamifere) 0.x 2 = 1p. melci) argumentarea corectă 0. A început să mănânce imediat un sandwich. Notă: Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor. b) câte un exemplu de plantă din fiecare categorie 0.25p.2p. 2 puncte 1. Identificaţi în comportamentul Anei din acea zi.

a II.2.1 III.2. Transferarea și integrarea cunoștinţelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi 5.2. Utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și evidenţierea componentelor și proceselor celulare 2.1.  permite diagnosticarea realizării obiectivelor în raport cu așteptările și cu obiectivele fixate iniţial.  stă la baza adoptării unor decizii viitoare privind eficienţa strategiilor utilizate.3.2 .1.1.2.4.a 1.  surprinde momentele evoluţiei.  se finalizează cu atribuirea unei note sau calificativ.1.1. Argumentarea importanţei teoretice și practice a noţiunilor de biodiversitate Tabel 5.  stabilește o diferenţiere sau clasificare între elevi.Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării principiilor lumii vii 5.b II.a II.2. an școlar etc).1 III.2 III.Receptarea Informaţiilor despre lumea vie 2 Explorarea sistemelor biologice Competenţa specifică evaluată Item I.  este o evaluare de bilanţ al instruirii. parte din programă.2. Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor 3.1.b II.  este o evaluare centrată pe rezultate globale. Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale 2.a II. EVALUAREA SUMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE 4. Competenţe generale și specifice evaluate sumativ 51 III.1. Cls. Caracteristici generale ale evaluării sumative Evaluarea sumativă este o evaluare iniţială care:  intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar (programă.  evidenţiază efectul terminal rezultat în urma învăţării parcurse. Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de probleme 3.3 III. semestru. Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii și formularea concluziilor 3.1 I. Exemplu de evaluare sumativă pentru o oră.1.a II. Diversitatea lumii vii Competenţa generală evaluată 1. a IX-a Cap.2.  certifică atingerea unui nivel de pregătire și dobândirea unor competenţe. Proiectarea unor activităţi de proiectare și protejare a mediului 5. Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoștinţelor referitoare la organismele cu potenţial patogen 5.2 II.

Anelide 3. feriguţă e. mușchi de turbă c. iar speciile C.2. coral c.Spongieri 2. Angiosperme B.4. Specia D are corpul acoperit de solzi și o dimensiune a exemplarelor adulte de 10 cm. din specii necunoscute. a. 52 . Diversitatea lumii vii I. Scrieţi asocierea dintre fiecare cifră a coloanei A şi litera corespunzătoare din coloana B. 1. Test sumativ pentru 1 oră Exemplu de test Cls. 1. b) Explicaţi de ce angiospermele formează fructe după fecundaţie. lipitoare d.1. iepure b) A. prezentând câte o asemănare și o deosebire. morsă d.a) Explorându-se un teritoriu necunoscut. Specia C are trunchiul acoperit de plăcuţe osoase. orcă c. A. Artropode A. liliac b. porumb b. sepie e. carnivore 2. a IX-a Cap. a) 1. a) Comparaţi alcătuirea corpului unui bacil și a unei euglene. Speciile E și F au fire de păr pe tegument. meduză B. Gimnosperme 4. a. scorpion b. care îi imobilizează cutia toracică. iar coloana A grupele sistematice cărora aparţin aceşti reprezentanţi. În urma observaţiilor. c) 1. specia B are coadă. Stabiliţi care dintre cele două organisme (bacilul și euglena) vor fi afectate de prezenţa în mediul lor de viaţă a ciupercii Penicillium și argumentaţi răspunsul. pisică e. jneapăn d. mătasea-broaștei B. Spre deosebire de specia A. D și E au depus ouă în nisipul în care au fost aduse. se constată următoarele: Speciile A și B au tegumentul neted și umed. cetacee 3. pinipede 4. sunt capturate mai multe animale vertebrate. Lumea vie conţine reprezentanţi grupaţi în cinci regnuri. Moluște 4. II. c) Argumentaţi adaptarea la mediul de viaţă a animalelor nevertebrate prin identificarea a două modalităţi de respiraţie întâlnite la acestea. Briofite 2. a. Coloana B cuprinde reprezentanţi ai plantelor și animalelor. Pteridofite 3.chiroptere 2.

Specia F a născut pui complet dezvoltaţi. un component specific acestei celule. enumerând trei consecinţe ale acesteia. întinderea plantei între foi de hârtie b) Redaţi prin desen celula caracteristică regnului vegetal. E și F. În urma analizelor medicale. fixarea plantei pe coala de ierbar 3. etichetarea colii de ierbar 6. De mâine. b) Redaţi prin desen celula caracteristică regnului animal. a) Menţionaţi două reguli de igienă. III.1. Exprimă-ţi opinia asupra acestei ipoteze. presarea plantei 2. care i-ar fi putut provoca parazitoza. a) Realizarea unui ierbar reprezintă o modalite de studiu adecvată regnului vegetal. pe care i-a hrănit cu lapte. dând un exemplu de vierme dintr-una din încrengăturile identificate. pe desen. pe desen. b) Identificaţi două încrengături în care se pot încadra viermii respectivi. Identificaţi clasa și ordinul pentru fiecare dintre speciile A. 2. 2. care elimină toate insectele din ecosistemul în care a fost aplicat. D. desenaţi și indicaţi prin săgeţi. culegerea plantei 4. curăţarea plantei de pământ 7. 53 . Scrieţi cifrele din dreptul fiecărei etape. care ar fi trebuit aplicate de acel copil pentru a nu se infesta. C. schimbarea periodică a hârtiei umede 5. B. patru componente celulare. desenaţi și indicaţi prin săgeţi. Oamenii de știinţă au realizat un insecticid. o boală răspândită printre plante distruge toate angiospermele de pe planetă. în ordinea care reflectă succesiunea corectă a etapelor de realizare a unui ierbar. Stabileţi trei consecinţe ale acestui fapt. 1. un copil află ca are o parazitoză provocată de un vierme parazit. 3.

Test pentru evaluare sumativa Timp de lucru: 1 oră Conţinutul: Diversitatea lumii vii Competenţe Clasificarea indivizilor biologici pe baza caracterelor generale Utilizarea investigaţiei pentru identificarea unor caractere generale ale organismelor și evidenţierea componentelor și proceselor celulare. Matrice de specificaţii 54 1 2 2 3 9 . Prelucrarea rezultatelor obţinute din investigaţii și formularea concluziilor Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor Aplicarea unor algoritmi de identificare și rezolvare de problem Aplicarea în viaţa cotidiană a cunoștinţelor referitoare la organismele cu potenţial pathogen Proiectarea unor activităţi de proiectare și protejare a mediului.Matricea de specificaţii generală Clasa a IX-A. Argumentarea importanţei teoretice și practice a noţiunilor de biodiversitate TOTAL Achiziţia de informaţii 1 - Înţelegere 1 - Aplicare 1 Analiză și sinteză - Evaluare TOTAL 2 1 - - 1 - 2 - 1 2 1 1 - - - - 2 2 1 Tabel 6.

X 4 = 0. 2 puncte 0. 2.1p. 0.3p.4p. 3-c. 0. 0. 6.1p. stabilirea a trei consecinţe 3.1p x 12 = 1.3p. 2.a) Identificarea coectă a claselor și ordinelor: A-amfibieni. 4-a c) 1-a. 0.2p x 3 = 0.2p x 3 = 0. X 7 = 0. 0. 1. 3-c.reptile.1p x 2 = 0.1p. 0. urodele C-reptile.2p. 0. 1.2p. X 3 = 0.2p.4p.4p. 4-a b) 1-b. monotreme F-mamifere. 7.4p.4p. X = 0. X 4 = 0. enumerarea a trei consecinţe 2. 0. anure B-amfibieni.Barem Test pentru evaluare sumativă – 1 oră Cls. x 4 = 0. 0. 0. a unui component celular III. 1. 0. 0.4p 0.6p.1p.2p.5p. șopârle E-mamifere.3p. 5) b) desenul corect Indicarea. placentare b) desenul corect Indicarea. a) 1-b. A IX-a Cap. 2-d.2p. 0. 3 puncte 0. 0. 1 punct 1 punct 55 . a patru componente celulare. 3-d. 0.3p. pe desen.25p x 2 = 0.3p.2p.7p. 2-c. 4.1p. 1. Diversitatea lumii vii I. a) menţionarea a două reguli de igienă b) identificarea a două încrengături Un exemplu de vierme dintr-o încrengătură Notă: Se acordă un punct pentru claritatea și coerenţa exprimării ideilor Se acordă un punct din oficiu 3 puncte 0.6p. 2-d. broaște ţestoase D.1p. x 4 = 0. X = 0. pe desen. a) prezentarea unei asemănări și a unei deosebiri Stabilirea organismului afectat (bacilul) Argumentarea răspunsului b) explicaţia corectă (prezenţa ovarului) c) identificarea a două modalităţi de respiraţie corelarea cu mediul de viaţă II. 0.1p. 4-b 2. a) ordonarea corectă a etapelor (3.

tal cormoid d. fecundația independentă de mediul apos e. _______ adaptate la mediul terestru. Aranjați în ordine evolutivă următoarele unități sistematice: a. Gimnospermele sunt considerate spermatofite inferioare deoarece: 56 (3 puncte) . I. Gimnosperme 1. c. Superioare (4 puncte) 3. Incercuiți caracteristicile Briofitelor: a. avasculare 4. Numiți cele 2 generații. În ciclul de dezvoltare al Regnului Plante există o alternanță de generații. vasculare 2. Gimnosperme C. (4 puncte)   7. corp vegetativ-corm c. Pteridofitele sunt plante ________ ________ . dependente de apă pentru nutriție și fecundație 4. Briofitele sunt plante inferioare deoarece:     (3 puncte) 8. b. Componentele corpului vegetativ la Briofite și Pteridofite sunt: Briofite Pteridofite rădăcina tulpinița frunzișoare tulpina rădăcinița frunze (3 puncte) (6 puncte) 5.4. Test de evaluare semestrială Alegeți sau completați răspunsurile conform cerințelor: 1. Briofite A. (3 puncte) 6. Pteridofite D. d. nu prezintă organe vegetative adevărate b. Pteridofite 2. (30 puncte) (4 puncte) 2. Corelați termenii din cele două coloane: (fiecărui termen din coloana din stânga îi corespund doi temeni din coloana din dreapta): 1. inferioare 3.3. Angiosperme B. Angiosperme 3. Briofite 4.

1. sepală g. Descrierea procesului indicat în titlul eseului b. – A. 57 . e. sămânță b. c. 2. 4p 1. 4. trahei f.  II. receptacul e. 3. Numirea a cinci caracteristici prin care se constată superioritatea angiospermelor față de gimnosperme Din oficiu (10 puncte) BAREM DE CORECTARE SI NOTARE SUBIECTUL SUBPUNCT PUNCTAJ EXPLICAȚII I-30 p 1. petală c. 4. 1. – c 1. și cifrele 1 – 5 indicate în figura de mai jos: (10 puncte) 3. 3. Realizați corespondența între noțiunile la punctul 1. stamină d.D 4. – A. 2. – d 2. Prezentarea alcătuirii seminței c. 3p 1. 3. 3. – b 3. 4p 2. Indicați care sunt componentele staminei și componentele pistilului: stamina: pistil: III. Identificați componentele florii la Angiosperme: a. Completați următoarele cerințe: 1. ovar h. pistil (30 puncte) (10 puncte) 2. – A. – a 4.D 3. după următorul plan: (30 puncte) a. – B. (10 puncte) Realizați un eseu cu tema Dubla fecundație la Angiosperme.C 2. 2.B a.

4. 8.Dubla fecundație: Primul nucleu spermatic + oosfera = 2n (celula-ou. 4. h –f –a –g –h –d Stamina: filament. tulpiniță. . 5p Briofite: rădăciniță. 3. . din care se va forma embrionul) Al doilea nucleu spermatic + nucleul secundar = 3n (zigotul accesor. 10 p 10 p 1.Procesul de microsporogeneză are ca rezultat formarea granulelor de polen (microspori). c. 3 antipode și celula secundară (diploidă) .Procesul de macrogametogeneză are ca rezultat formarea oosferei (macrosporul sau femeiesc). stil. II-30 p 1. . vasculare Sporofitică=2n Gametofitică =n Sunt plante avasculare Nu posedă organe vegetative adevărate Fecundația este dependent de prezența apei Florile au organizare rudimentară Fecundația este simplă Sămânța nu este închisă în fruct a. g. 2. frunzișoare Pteridofite: rădăcină. care închide și protejează semințele 58 . 6p 3p 4p 3p 8. 1. 7. 5.Alături de oosferă se mai formează alte celule: 2 sinergide. 10 p Oficiu 10 p Total 100 puncte b. 6. 5. zigotul principal.Procesul de microgametogeneză are ca rezultat formarea nucleilor spermatici (microsporii sau gameții bărbatești). 5. 2.țesut nutritiv Embrion Posedă trahei ca vase xilematice Florile sunt prevăzute cu înveliș floral Apare ovarul în care sunt închise ovulele Fecundația este dublă Apare fructul. 3.Procesul de macrosporogeneză are ca rezultat formarea sacului embrionar mononucleat (macrospor). stigmat . numit albumen) Tegument (înveliș) seminal Albumen (endosperm) . 2. 3 p. frunze Cormofite inferioare. 7. 10 p 25 p c. tulpină. anteră Pistil: ovar. . III-30 p a. f. 3.4. 6. din care se va forma endospermul Secundar.

 evaluarea calitativă a proceselor cognitive şi afectiv-atitudinale ale Obiectivele elevilor. Evaluarea formativă are ca obiect procesele de formare. deoarece:  însoţeşte desfăşurarea procesului de învăţământ. elevilor  evaluarea formativă nu trebuie să-l judece pe elev şi nici să-l claseze. mijloacele cognitive (mijloacele de cunoaştere şi de învăţare folosite evaluării 59 .1. A Produs de intrare identificabil B Produs de ieşire identificabil Proces= ansamblu de activităţi interactive Figura 2. notelor şi  se evaluează rezultatele în raport cu obiectivele instruirii şi nu cu aprecierea rezultatele altor elevi. EVALUAREA FORMATIVĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE 5.  perfecţionarea activităţii de predare-învăţare-evaluare. Cantitatea de  segmentele de activitate evaluate sunt mici. foarte scurte.  realizează estimarea diferitelor faze. procesul învăţării fiind evaluat în Frecvenţa desfăşurarea lui. Procesul educaţional Altă denumire Funcţia prioritară Momentul administrării Evaluare continuă. reprezentate chiar de lecţii şi fragmente de lecţii. evaluate  intervalul la care se realizează este mic. administrării  nu este neapărat nevoie să se acorde note. secvenţe ale procesului. Acordarea  nu comportă o judecată definitivă. din momentul începerii lui şi până când se încheie. care cuprind: Obiectul 1. Caracteristici generale ale evaluării formative Evaluarea formativă este o evaluare de proces. Un proces de predare-învăţare-evaluare este un ansamblu de activităţi corelate şi interactive. analizate în detaliu. principale  ameliorării procesului instructiv educativ. care transformă elementele de intrare în rezultate.  continuu: evaluarea formativă este proces infinit şi parţial. curentă. Ajută elevii să înveţe şi profesorul să predea.5.  se efectuează în trepte succesive.  profesorul trebuie să observe fiecare moment din formarea elevului. elemente  verifică un număr mare de elevi.  permanent: pe tot parcursul procesului instructiv-educativ.

 verifică eficacitatea procesului instructiv-educativ. reglează. Acţiune corectivă:  permite ameliorarea şi remedierea imediată a problemelor.  generează un ajutor pedagogic rapid şi periodic. Efortul elevului:  susţine elevul în atingerea obiectivelor propuse. cum şi de ce învaţă. Progresul elevului:  asigură progresul. resursele utilizate.  remediază diferenţiat sau aprofundează.  propune elevilor noi situaţii.  elevul devine ACTORUL învăţării.  semnalează o stare de fapt într-o manieră analitică.  depistează neajunsurile în timpul desfăşurării programului de instruire.  evaluarea formativă contribuie la succesul evaluării cumulative. rectifică. nu înainte de declanşarea unui efect cumulativ. etapele realizării procesului. după caz. Capacitatea de autoevaluare a elevului:  se dezvoltă.  să-şi îndrepte propriile greşeli. Procesele de formare sunt numeroase şi complexe. Procesele cognitive ale elevului:  sunt activate. în vederea depăşirii lor.  să înveţe mai bine. progresele. procesul instructiv. eventual schimbă itinerarul pedagogic iniţial.formative Criteriul de apreciere al rezultatelor Personajul evaluării formative Rolul evaluării formative pentru elev atunci când elevul îşi formează o competenţă). 2.  orientează.  calitatea produsului final evaluat sumativ depinde de verificarea 60 Rolul evaluării formative pentru profesor Rolul evaluării . Învăţare activă:  elevul cunoaşte obiectivele de atins. chiar dacă ele duc la realizarea unui produs simplu şi uşor de evaluat prin evaluare ulterioară.  compararea cu obiectivele operaţionale ale lecţiilor.  informează elevul despre progresul realizat. Dificultăţile elevului în procesul de învăţare:  identifică la timp lacunele şi obstacolele întâmpinate. sumativă. Conştientizarea elevului pentru ca acesta:  să afle ce. dar şi măsurile de întreprins pentru depăşirea problemelor. Motivaţia elevilor:  este stimulată datorită confirmării (întăririi) imediate a progresului.  să ia singur decizii. fără a avea rolul expres de a-l evidenţia. stimulate şi se pot dezvolta.  evaluarea formativă este centrată pe elevi. activităţi care să le permită modificarea şi perfecţionarea stării cognitive prezente la un moment dat. 3. dificultăţile.

 instrumentele de învăţare sunt mijloace şi procedee care permit reuşita în privinţa obiectivelor de evaluare ulterioară. ca în cazul testelor sumative. luarea unei decizii educaţionale care reprezintă scopul final al evaluării Figura 3. de final. elaborarea unor concluzii A.formative pentru evaluarea sumativă Instrumentel e folosite în evaluarea formativă calităţilor punctuale. funcţionale: Structura acţiunii de evaluare 2. Efecte  formează relaţii de colaborare profesor-elevi.DECIZIE formativă APRECIERE A.MĂSURARE 3.  în evaluarea formativă. psihologice  dezvoltă capacitatea de autoevaluare. Structura acţiunii de evaluare Tabel 7. O comparaţie  evaluarea formativă reprezintă o terapie. descriere A. Caracteristicile evaluării formative 61 .  nu generează stres sau relaţii de opoziţie profesor-elevi. fiind o evaluare a proceselor cognitive şi nu a produsului activităţii.  elevul trebuie să primească instrumente de învăţare şi nu instrumente de verificare. un tratament pentru îmbunătăţirea performanţelor elevilor. o grilă nu poate evalua activitatea de învăţare a elevilor. consemnarea unor caracteristici observabile prin punctaj. 1. prelucrarea datelor în funcţie de obiectivele evaluării B. culegerea informaţiilor prin aplicarea unor instrumente de evaluare B. cu medicina Acţiunea de evaluare formativă are trei operaţii ierarhice.INTERPRETARE. emiterea unor judecăţi C. statistică. sumativă.

-Instumentul de evaluare 62 . evaluare formativă prin probe orale.Tipuri de evaluare formativă Evaluarea formativă tradiţională se realizează prin trei tipuri de probe: 1. Ce este o probă? Este un INSTRUMENT DE EVALUARE PROIECTAT DE PROFESOR ADMINISTRAT DE PROFESOR CORECTAT DE PROFESOR Figura 4. evaluare formativă prin probe scrise. 3. 2. evaluare formativă prin probe practice.

mai ales cei timizi sau mai puţin pregătiţi. logica expunerii. evaluator în momente diferite.  urmărirea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare: verificarea modului de exprimare al elevilor.  evaluarea comportamentulul afectiv-atitudinal. dicţia.  interactivitate.  verificarea operativă şi punctuală. datorită interacţiunii directe. a ritmului chestionării/verificării nivelului de pregătire. frecventă în viaţă. deoarece fiecare elev răspunde individual. ajutându-i să înţeleagă corect conţinutul interogaţiilor de control.  dirijarea elevilor spre răspunsuri corecte şi complete.  monitorizează gradul de dificultate al solicitărilor. Evaluare formativă prin probe orale “A şti să formulezi întrebări” este probabil însuşirea cea mai necesară profesorului.2.  solicitarea argumentaţiei.  dezvoltarea discursului oral şi a competenţelor de comunicare. Avantaje.5.  aplicarea strategiilor de diferenţiere.  validitate mică. ce trebuie evitat:  flexibilitate: tipurile de întrebări şi gradul de dificultate pot fi modificate după nivelul răspunsului fiecărui elev.  incomode pentru elevi.  subiectivitate: pot exista diferenţe evaluator-evaluator.  permite repetarea şi fixarea cunoştinţelor. Evaluarea formativă prin probe orale trebuie: 63 DEZAVANTAJE . AVANTAJE  clarificarea şi corectarea imediată a erorilor şi neînţelegerilor. Dar aceasta este o artă dificilă. deoarece nu se poate administra consecutiv şi în condiţii identice la acelaşi grup de elevi. dezavantaje. prin întărirea imediată a ceea ce subiecţii au învăţat. evaluator-elevi diferiţi. deoarece nu poate acoperi uniform şi echilibrat un conţinut şi astfel nu măsoară efectiv ceea ce se doreşte de către evaluator. fluiditatea exprimării şi deprinderea elevilor cu comunicarea orală directă.  gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la altul. spontaneitatea.  nu oferă şanse egale fiecărui elev.  timp mare de administrare. prin întrebări suplimentare.  fidelitate redusă: măsurătoarea este imprecisă.  dezvoltarea relaţiei profesor-elev. De multe ori funcţiile de instruire/învăţare şi cea de evaluare ale examinării orale se întrepătrund.

2. 2. deoarece alături de întrebări pune în discuţie şi anumite teme. Verificare pe baza unui suport vizual. 3.. 4.  să existe întrebări ajutătoare din partea profesorului.  să plaseze la începutul întrebărilor expresii de genul: ”Comparaţi. Explicaţi de ce.”  să formuleze întrebări precise.  să existe o listă de descriptori pentru departajarea nivelurilor de performanţă. Tehnici de realizare: 1. de evitat în evaluarea orală Mod de desfăşurare:  frontal: printr-un dialog cu mai mulţi elevi sau chiar cu clasa întregă. Argumentaţi.  să stabilească foarte clar procesele intelectuale folosite de elev pentru răspuns. Discuţie şi interviu. de corectare a erorilor.  să adapteze lungimea. Avantaje.  să evite tendinţa de a impune propriile opinii. Depistarea nivelului de performanţă:  se pun întrebări pentru a stabili nivelul de performanţă.  să pună elevii în situaţia de a se ajuta între ei.. Introducerea:  se pun întrebări de identificare..  să lase suficient timp de gândire.. Etape: 1. Întrebări de verificare: 64 . Tabel 8.  să urmărească permanent progresul elevilor de la nivelurile cognitive inferioare spre nivelurile superioare. de întreruperi.  să utilizeze elemente sau prezentări noi în întrebare.. 3..  să menţină corespondenţa număr de elevi-timp disponibil... Redarea (Repovestirea) 1.  se realizează un contact social pentru detensionarea elevului şi pentru stabilirea unui climat de încredere şi colaborare. dezavantaje. limpezi. iar iniţiativa este a evaluatorului. Interviul: este riguros conceput.Enumeraţi. Întrebări şi răspunsuri (conversaţia de verificare).IMPORTANT  să evite excesul de evaluare (frecvenţa mare).  să fie combinată evaluarea frontală cu cea individuală.. complexitatea şi frecvenţa întrebărilor la nivelul de maturitate al elevilor. 5.  individual: prin ascultarea succesivă a fiecăruia dintre elevi.. Interviu pe baza pregătirii anterioare a răspunsului pe o temă. Discuţie şi interviu Caracterizare: Discuţia: poate deveni o conversaţie liberă şi lasă iniţiativa elevului.

-apelează la memorie. -aşteaptă un singur răspuns posibil. logic şi complet cunoştinţele.  să existe întrebări ajutătoare în cazul în care elevul solicitat întâmpină dificultăţi.  să nu ceară răspunsuri monosilabice. de corectarea sau întărirea răspunsului dat de elev.  să fie urmate. Întrebări deschise / -presupun răspunsuri formulate de elevi.  să stimuleze gândirea. se pun întrebări peste şi sub nivelul de performanţă pentru a verifica dacă prima apreciere este corectă. 2. -admit mai multe răspunsuri posibile. -stăpânirea şi utilizarea informaţiilor.  să fie formulate clar şi corect din punct de vedere ştiinţific. 4. în final.  să fie adresate tuturor elevilor.  să se succeadă logic.  să aibă un nivel de dificultate care să crească progresiv. din mai multe alternative. comunicarea aprecierii. 3. Testează: -acumularea informaţiilor. -procese cognitive superioare. Închise / convergente -presupun alegerea unui singur răspuns. prelucrarea şi aplicarea cunoştinţelor în practică. stilistic.  să lase timp suficient pentru elaborarea răspunsului. Testează: -cunoaşterea materiei. de către profesor. axate pe elemente de bază. Tipuri de interogaţii de control: Categorii de întrebări Ce evaluează itemii? 1. 4. în funcţie de problema ridicată. Componenta evaluării:  se solicită opiniile elevului despre punctele lui de rezistenţă şi de vulnerabilitate. solicitând un singur răspuns sau găsirea mai multor soluţii.  să fie întrebări esenţiale. Productive -solicită operaţiile gândirii. -capacitatea de a exprima coerent. Întrebări şi răspunsuri Particularităţi: -este o probă puternic structurată. -solicită date concrete.  să facă apel la interpretarea. divergente -oferă informaţii mai variate despre elev. 2. prin întrebări cauzale. să solicite investigaţie. gramatical. Cerinţele întrebărilor:  să depăşească cerinţa simplă de reproducere a cunoştinţelor. -iniţiativa aparţine aproape exclusiv profesorului.  să fie precise. deoarece intenţia de verificare este evidentă. cauzalitate. argumente. Apreciază: 65 . Reproductive -sunt plasate la începutul unui test oral. -presupune.

4...? -Profesor: Elevul „X” a pus o problemă foarte interesantă ! Cum vedeţi voi . Tipuri de întrebări 3.. -spiritul critic. -creativitate.. dar sub altă formă... Interviu pe baza răspunsului pregătit Etapele prin care trece elevul:  primeşte din partea profesorului un set de teme.? -„ X „ ce te face să afirmi că.. Verificare pe baza unui suport vizual Caracterizare:  este o discuţie..presupune răspunsuri contradictorii -Există sau nu viaţă în în probleme inportante peşteri? -Hemofilia se moşteneşte sau nu? Tabel 10. Întrebare de releu -iniţiativa.  prezintă soluţiile..? -Elev: Ce se întâmplă dacă. Întrebare directă 3. Întrebare imperativă 7. 66 .! necondiţionat rezovarea unei sarcini -Enunţaţi. Tipuri de interogaţii Descriere -adresată întregii clase -adresată unui anumit elev ..? -Profesorul: Elevul „X” a afirmat mai înainte că.... putând folosi şi materiale auxiliare (tablă.. solicităndu-i părerea Exemple -Care este cauza ? -De ce.? -Profesor: Tu ce părere ai legat de . solicităndu-i părerea . Tabel 9.adresată profesorului de către un elev -repusă elevului de către profesor..repusă de către profesor altui elev sau întregii clase.5.! Cum credeţi voi că.  pregăteşte rezolvarea. -lista de variante nu este închisă.. -spontaneitatea.... Întrebare frontală 2. Întrebare inversată. sub altă formă.? 5.? -Elevul „X„: Ce credeţi despre.Întrebări mixte Tipuri de întrebări: Categorie de întrebare 1. scheme) . Întrebare de revenire 6..! -Analizaţi..? ..! -Ce rezultă din .. Întrebare de controversă -readuce în discuţie un răspuns.adresată profesorului de către un elev . o observaţie. -elevul are posibilitatea să completeze şi alte variante de răspuns. o idee dată mult mai înainte de un elev şi a căror conţinut nu era potrivit pentru abordare în acel moment -profesorul solicită în mod categoric şi -Explicaţi.. redirijată 4.. subiecte.

 presupune utilizarea unor întrebări ajutătoare dacă explicaţia elevului este incompletă. dar şi de transformare în structuri verbale noi. foloseşte ca suport imagini. grafice. scheme. chiar fenomene prezentate în condiţii naturale. fapte. 5. Redarea (Repovestirea)  reprezintă redarea unui conţinut. evenimente. ezitantă sau dacă se întrerupe. făcând apel la scheme.  evaluează capacitatea de înţelegere şi reţinere. 67 . ansamblu de informaţii. grafice. situaţii.

rol.Exemple de întrebări. Construirea şi administrarea probei scrise C. trebuie să ţină seama de clasificarea ierarhizată a obiectivelor domeniului cognitiv. Tabelul de specificaţii Este o matrice în care sunt puse în relaţie principalele elemente ale conţinutului şi obiectivele specifice conţinuturilor propuse pentru verificare. igiena şi patologia respiraţiei la om”. Principalele elemente ale conţinutului Respiraţia: definiţie. Volume şi capacităţi respiratorii Etapa sangvină a respiraţiei Etapa tisulară a respiraţiei Noţiuni elementare de igienă şi patologie TOTAL Obiective cognitive vizate TOTAL CUNOAŞTERE COMPREHENSIUNE APLICARE ANALIZĂ SINTEZĂ EVALUARE 1 1 1 1 1 5 3 1 1 2 1 1 2 2 1 5 2 1 1 4 1 2 3 2 10 3 4 2 2 3 26 5 4 Tabel 11. Ventilaţia pulmonară 2. legături. ce pot fi utilizate în evaluarea form ativă la lecţiile care au ca temă “Fiziologia. al cunoaşterii. Momente de evaluare: ETAPELE evaluării formative: A. Schimbul gazos 3. în formularea întrebărilor. Tabel de specificaţii B. Centralizarea şi aprecierea rezultatelor A. Etapa pulmonară a respiraţiei 1. Construirea probei scrise Profesorul. construite pe baza domeniilor cognitive. 68 . Alcătuirea tabelului de specificaţie B.

a le explica): clasificări. date. criterii. Exemple de itemi de evaluare 1. 3. reproduce noţiuni din carte sau din notiţe.COMPREHENSIUNE 3. ANALIZĂ 5. denumiri. Date universale: principii. APLICARE 4. pe baza unei imagini cu componentele celulei. organitul care este sediul respiraţiei celulare. legi. teorii. Date particulare specifice: noţiuni. dintr-o listă de 5 simptome prezente în patologia sistemului respirator. -utilizează corect şi coerent terminologia. Moduri de tratare a datelor particulare (fără schema care prezintă traseul O2 şi CO2 în corp. Definiţi respiraţia. plecând de la locul ocupat de 1. Enumeraţi toate etapele respiraţiei. SINTEZĂ 6. Identificaţi cel puţin două simptome prezente în emfizemul pulmonar. fapte. pe organismul vostru. 2. simboluri. Numiţi cele două faze ale respiraţiei pulmonare. termeni. metode. Obiectivele domeniului cognitiv 1. 69 . CUNOAŞTERE=receptare=achiziţie=percepţie Acţiune Ce evaluează itemii? Elevul este dispus să recepteze: Sunt evaluate achiziţiile de nivel elementar: -memorează.CUNOAŞTERE 2. 4.EVALUARE Figura 5. -denumeşte. fără nicio greşeală. 3. analizând. -recunoaşte.OBIECTIVE COGNITIVE 1. -redă. modificarea volumului cutiei toracice. acest proces în cadrul funcţiilor de nutriţie. 5. utilizând 2. Recunoaşteţi.

-înţelege raporturile care există grafice. 3. între datele problemei. 3. în ordine. ţinând seama de relaţiile dintre date sau -nu poate percepe încă de semnificaţia lor în ansamblu. forma fiind însă -demonstrează că mesajul are o schimbată. selectează. 2. Explicaţi intervenţia muşchiului diafragm în ventilaţia pulmonară.  extinderea tendinţelor dincolo de cadrul în care au fost învăţate. Exemple de itemi de evaluare Identificaţi cel puţin patru evenimente prezente în inspiraţiei.Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor: 1. Interpretare =rezumare: -recunoaşte şi sesizează ideile  translatarea dintr-un limbaj în altul. având la dispoziţie mulajul corpului uman. 2.  anticiparea şi prognoza consecinţelor şi implicaţiilor.  depăşirea datelor sau informaţiilor furnizate. semnificaţie pentru el. Notaţi pe desen.  generalizare. după vizionarea unei animaţii cu respiraţia pulmonară. după maxim o încercare. raporturile datei respective cu 3. principale. explică.  generarea unui aranjament nou. COMPREHENSIUNE=înţelegere=răspuns=interpretare Acţiune Ce evaluează itemii? Elevul doreşte să stăpânească Sunt evaluate procese de tipul: pentru a explica şi altora: 1. drumul parcurs de gazele respiratorii de la plămâni la celule şi înapoi. desene. Rezumaţi.  interpretarea datelor din tabele. prin formularea unor deducţii. fie modificată. 4. Extrapolare =evidenţiere consecinţe: alte materiale şi alte situaţii. dintr-o listă cu 6 termeni specifici ventilaţiei pulmonare. 2. folosind imaginea din atlas cu structura sistemului respirator. -compară. Exemple de itemi de evaluare .  conţinutul este păstrat fără ca ordinea să -are toate datele unei probleme.  o nouă concepere a materialului. sediul schimbului gazos la nivel pulmonar. 5. Stabiliţi ordinea corectă a modificărilor prezente în timpul expiraţiei. Localizaţi. APLICARE=valorizare Acţiune Ce evaluează itemii? 70 1. Transpunere=traducere=reformulare: -a depăşit repetarea automată. ordonează.

2. -utilizează datele în cazuri particulare. consultând datele din tabelul ventilaţiei pulmonare. Stabilirea corectă a relaţiilor. Utilizarea de procedee experimentale cunoscute pentru a rezolva probleme în situaţii noi. ANALIZĂ=conceptualizare Acţiune Ce evaluează itemii? Exemple de itemi de evaluare Elevul integrează informaţiile Sunt evaluate procese precum într-un sistem propriu de valori: analitică. Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor: 1. Utilizează 4. 1. 2. dispunere corectă. raporturilor manual. pe desen. Identificarea şi separarea elementelor dintr. Demonstrează. Stabileşte corect legătura dintre sistemul respirator şi sânge. -caracterizează componente. Sunt evaluate procese de tipul: 1. că volumul variază în funcţie de efortul fizic depus. Clasifică 6. utilizând valorile notate în 2. -investighează. Descrie componentele principale ale membranei 71 . modificarea volumului pulmonar în timpul ventilaţiei pulmonare. -algoritmizează. 4. 3. în un tot unitar. 3. folosind două lame de sticlă şi apă.2. -utilizează noţiuni şi concepte. Organizează 4. Aplicarea unei metode sau strategii în situaţii cunoscute. Simulează un rol al pleurelor în fiziologia respiraţiei. formele de transport ale gazelor respiratorii cu componentele corespunzătoare din sânge. concrete.Elevul apreciază informaţia ca fiind folositoare pentru a rezolva sau explica situaţii noi: -distinge trăsăturile comune a două situaţii. Compară toate etapele din inspiraţia cu cele din expiraţie. -foloseşte reprezentări grafice. utilizând măsurarea dimensiunilor cutiei toracice. dintre elemente. gândirea 1. Aplică 5. Reprezintă grafic volumele respiratorii. a două probleme. Ilustrează. 1. 3. unind. -realizează abstractizări ale unor situaţii particulare. Alege 2. Construirea unor tehnici şi instrumente de cercetare în vederea unor aplicaţii. folosind aparatul Donders. -descoperă. Rezolvă 3. -aplică abstractizările şi în alt mod. simbolice. logica deductivă: -analizează elemente.

Identificarea mecanismelor de funcţionare şi a principiilor de organizare. noi (care iniţial nu erau clare) prin condensarea. Stabilirea unor reguli. Proiectează schema unui dispozitiv prin care să explici mecanica respiraţiei. -caută principii de organizare. -deduce un ansamblu de relaţii abstracte. Asamblează 72 . pe o foaie de caiet. Alcătuieşte o ecuaţie simplă şi corectă a respiraţiei celulare. ţinând cont de informaţiile furnizate de legile studiate la fizică. rezolvare a unei sarcini într-un mod original. 4. Organizarea faptelor particulare în structuri şi tipologii. printr-o lucrare personală. reasamblarea datelor analizei. Clasifică 3. Elaborarea unui plan sau a unei strategii de 3. în ordinea producerii lor. interacţiuni. 4. concluzii. utilizând cunoştinţele de la disciplina chimie. 3. pe baza planşei corespunzătoare din laborator. 2. 1. Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor: 1. 4. 2. -produce lucrări personale. generalizări. SINTEZĂ=producţie divergentă Acţiune Ce evaluează itemii? Elevul rezolvă probleme: Sunt evaluate procese de tipul: -combină elemente pentru a forma un tot structural. Măsoară 2. Identifică principiul pe care se bazează schimbul gazos de la nivelul membranei alveolo-capilare. evenimentele inspiraţiei şi expiraţiei. alveolo-capilare.-stabileşte relaţii. -elaborează un plan original de acţiune. utilizând cifre imaginare pentru o situaţie de patologie respiratorie. Propune 2. Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor: 1. Exemple de itemi de evaluare Aranjează. Formulează o problemă în vederea calculării volumului curent. Examinează 5. 1. 3. Elaborarea de mesaje unice. un tub de plastic şi un balon. utilizând etichete cu denumirile proceselor implicate. utilizând o sticlă din plastic.

Estimează două efecte negative ale fumatului asupra sistemului respirator. 3. -formulează judecăţi de valoare bazate pe criterii externe (compară o lucrare cu una de care a cărei valoare este recunoscută). 6. Evaluează cel puţin o legătură dintre sistemele digestiv. 3. Argumentează două aspecte legate de importanţa respectării regulilor de igienă a sistemului respirator. 1. -argumentează. Apreciază 6. Măsoară 8. ale unei demonstraţii. Notează 10. Evaluarea calităţii unui mesaj. 5. Clasificarea ierarhizată a obiectivelor domeniului cognitiv 73 . 4. folosind mulajul cu corpul uman. Alege 5. EVALUARE=judecată critică=apreciere=interiorizare Acţiune Elevul judecă şi acţionează în viaţă conform sistemului de valori pe care şi l-a format: -formulează judecăţi de valoare bazate pe criterii interne. Interpretează 7. 4. explicaţii. 5. Ce evaluează itemii? Sunt evaluate procese de tipul: Compune Relatează Creează Dezvoltă Exemple de itemi de evaluare 1. Selectează Tabel 12. 2. Ierarhizează 9. Revizuieşte 11. plecând de la cazuri concrete. Autoevaluarea propriei activităţi. pe baza analizei unei imagini cu plămâni sănătoşi şi plămâni afectaţi. 4. Aprecierea valorii (utilităţii) unui mesaj.3. Construirea de criterii şi repere semnificative de evaluare. circulator şi respirator. 2. argumentări prin comparare cu un model sau în raport cu un scop. 6. Formularea de judecăţi privind valoarea argumentelor/criticilor folosite pentru o Alte verbe care pot fi folosite în alcătuirea itemilor: demonstraţie.

Centralizarea răspunsurilor 74 ...... iar pe coloane semnifică nivelul performanţele clasei în însuşirea fiecărui conţinut verificat prin întrebarea respectivă.. Întrebări solicitate 4 5 X 1 X 1 TOTAL 6 X X 2 7 X 1 8 X 1 4 2 4 10 1 X 1 2 X 1 3 X 1 TOTAL Tabel 13....... E.. pentru analiză într-un tabel de tip matrice cu două intrări:  Coloanele indică întrebările  Rândurile cuprind elevii Pentru fiecare elev se marchează întrebările la care a răspuns corect sau nu a dat un răspuns satisfăcător. Numele elevilor A... Centralizarea şi aprecierea rezultatelor Rezultatele centralizării răspunsurilor elevilor la evaluarea formativă prin probe scrise pot fi înscrise..C...G.V. Totalurile pe rânduri indică performanţele elevilor delimitând starea de reuşită de starea de nereuşită.S. B.

imaginaţia.  reducerea tensiunii şi stresului.  să antreneze elevii într-o activitate nouă.  să aibă un scop diagnostic. dezavantaje.  să nu conţină cerinţe de neîndeplinit sau sarcini exagerate. Avantaje.5.  obiectivitatea aprecierii.  criterii de evaluare ferme. dată fiind aria mai limitată a cunoştinţelor cuprinse într-o singură temă dată.  oferă indivizilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele. datorită avantajelor care ţin de eficienţă şi obiectivitate. gândirea divergentă. capacitatea de a generaliza şi reformula o problemă sau situaţie problemă.  să nu fie doar o listă de întrebări sau de sarcini de lucru. DEZAVANTAJE IMPORTANT Evaluarea formativă prin probe scrise trebuie:  să menţină un echilibru între obiectivele cognitive. AVANTAJE  permit compararea răspunsurilor dacă se verifică aceleaşi elemente la toţi elevii. complex. ce trebuie evitat:  economice: timp scurt de administrare. diferită de activitatea curentă.3. Evaluare formativă prin probe scrise Sunt practicate. Tabel 14.  să dezvolte creativitatea.  număr mare de elevi evaluaţi.  independenţa elevilor în elaborarea răspunsurilor. Avantaje.  sporeşte rolul întâmplării.  diversitatea itemilor. 75 .  să utilizeze toate treptele necesare structurării operaţiilor mentale.  stabilirea şi corectarea lacunelor se face mai târziu. fără intervenţia profesorului. dezavantaje.  să urmărească permanent evoluţia de la nivelul elementar spre cel superior.  acoperire unitară ca volum şi profunzime a conţinutului evaluat. şi uneori chiar preferate. important în evaluarea scrisă Condiţii în administrarea instrumentelor de evaluare formativă Pentru ca elevii să-şi conştientizeze şi să-şi amelioreze mijloacele cognitive trebuie ca instrumentele evaluării formative să îndeplinească mai multe condiţii. propusă de profesor.

Condiţii în administrarea instrumentelor de evaluare 76 . cum a reuşit (mijloacele utilizate). profesorul va antrena o schimbare în răspunsurilor direcţia progresului. 2. -căutând să-şi depăşească dezechilibrul interindividual. Tabel 15. -un conflict cognitiv prealabil generează un dezechilibru care duce la reechilibrare doar prin dezvoltarea cognitivă a elevilor. -procese cognitive pe care să le utilizeze. ceea ce a reuşit (rezultatele). cu ceea ce au făcut colegii. elevul este obligat să-şi depăşească propriul dezechilibru intraindividual. -suficient de uşoare pentru ca elevul să poată răspunde parţial şi în felul lui. -interes pentru noile informaţii. -modul cum a procedat el. -elevul va cerceta în mod conştient cauzele reuşitelor şi va corecta greşelile.1. Elevul trebuie pus în situaţia de a compara: 5. Legat de rezultatele pozitive: 4. Cerinţele complexe permit elevilor să construiască: -situaţii de rezolvare.-interacţiunea socială este o sursă de progres dacă este legată de un conflict interindividual generat de diferenţele dintre strategiile de cognitiv rezolvare a aceleiaşi probleme. -numeroasele procedee de remediere-reducere a erorilor.Conştientizarea -ceea ce a făcut el. produc de fapt o intensificare a dificultăţilor elevilor.Crearea unui conflict cognitiv prealabil Elevii: -trebuie să cunoască ce trebuie să facă pe parcursul şi la sfârşitul lecţiei.Sublinierea imediată a -reuşitele produse de elev trebuie accentuate şi apreciate exclusiv.Anunţarea obiectivelor operaţionale pe termen scurt şi a competenţelor pe termen lung 2. de ce a reuşit (motivele reuşitelor). 3. -subliniind ceea ce s-a reuşit. -trebuie să fie conştienţi de produsul care va fi evaluat după 3-4 săptămâni. corecte Legat de rezultatele pozitive: -trebuie evitată insistenţa asupra erorilor. Prin această analiză. dacă există. deoarece: 3. cu mijloacele utilizate de colegi. adaptate la diverşi subiecţi.Asigurarea conflictului socio. Elevii au performanţe mai bune dacă lucrează în grup. Experienţele de învăţare propuse de profesor trebuie să fie: -suficient de dificile pentru ca elevul să nu dea un răspuns complet şi automat. elevul îşi justifică şi îşi explică: 1. la sfârşitul unei serii de lecţii.

1.Itemi obiectivi 1. -elemente/fapte ştiinţifice. -părţi componente-utilizări. Inimă tetracamerală:cârjă aortică pe stânga b) Păsări 3. -date-evenimente. un ventricul a) Amfibieni 2. -clasificări. (asociere. Inimă tricamerală: două atrii. Inimă bicamerală: un atriu. Infarctul miocardic apare deoarece: a) are loc necroza ţesutului inimii b) elasticitatea venelor se reduce c) se blochează arterele pulmonare 77 Exemple de itemi de evaluare 2. litera A. iar coloana A clasele de vertebrate. în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei. un ventricul c) Peşti d) Mamifere C-3 puncte Scrieţi pe foaia de evaluare litera corespunzătoare răspunsului corect. Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată. scrieţi pe foaia de evaluare. -relaţii de tip cauză-efect. -principii-exemplificări. Este corectă o singură variantă de răspuns. -termeni. -reguli-exemple. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă. scrieţi pe foaia de evaluare. Artera aortă transportă sânge oxigenat. -principii. în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei. Circulaţia la mamifere este simplă şi completă. 3. 2. -date factuale. -principii. împerechere) -reprezentanţi-clasificare.Itemi de tip Evaluează asocieri de tipul: pereche -termeni-definiţii. A B 1.Alegere duală Ce evaluează itemii? SUBIECTUL I (10 puncte) Evaluează însuşirea unor: -definiţii. litera F şi modificaţi afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată. 1. B-3 puncte Coloana B cuprinde particularităţi ale circulaţiei la vertebrate. -imagini-cuvinte. 3.Alegere Evaluează rezultate de nivel multiplă inferior: -terminologie. cu atenţie. A-4 puncte Citiţi. -metode şi procedee. . afirmaţiile următoare. Scrieţi pe foaia de evaluare asocierea corectă dintre fiecare cifră a coloanei A şi litera corespunzătoare din coloana B.Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe scrise la lecţiile din capitolul "Circulaţia la verteb rate”: Tip de item I. -oameni-realizări. Valvulele sigmoide sunt dispuse la baza arterelor care pleacă din inimă.

78 .... -un material vizual (grafic....şi . În timpul sistolei ventriculare: a) miocardul ventricular se relaxează b) presiunea intraventriculară scade c) sângele este pompat în vene d) valvulele sigmoide sunt deschise 3. Miocardul ventriculelor este mai gros faţă de cea al atriilor............. astfel încât aceasta să fie corectă....... . 2..Scrieţi pe foaia de evaluare noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din afirmaţia următoare.. -text incomplet-notarea cuvintelor lipsă.. c) Vascularizaţia inimii este asigurată de arterele....Itemi de completare Evaluează asocieri de tipul: -o definiţie-numele conceptului.. -un concept-definiţia lui........... -interpretare cauză-efect.. d) scade tensiunea arterială 2... -argumentare.care se desprind din artera.... desen. ... diagramă)-adnotarea părţilor.... .prin artera . deoarece: a) arterele pleacă din atrii b) ventriculele primesc sânge din atrii c) atriile pompează sângele în vene d) ventriculele trimit sânge în corp SUBIECTUL al II-lea (24 puncte) A-10 puncte 1.Itemi semiobiectivi 1..Evaluează rezultate de nivel inferior: -identificarea aplicaţiilor.. astfel încât acesta să fie corect: II.. -o definiţie-cuvinte care lipsesc.. a) Mica circulaţie începe din ventriculul..... b) Cele două tunici subţiri ale inimii sunt următoarele:..Scrieţi pe foaia de evaluare termenii cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din desenul următor......

Notaţi modul în care acest factor modifică presiunea sângelui.Întrebări Evaluează capacitatea de: structurate -reproducere a cunoştinţe. -argumentare a unor relaţii. b) Enumeraţi tipurile mari de vase de sânge. -emiterea unor judecăţi de valoare. a) Precizaţi localizarea şi forma inimii. -cuvânt. -frază. SUBIECTUL al III-lea (16 puncte) 79 .cu Evaluează abilitatea de a simplu elabora cel mai scurt şi mai corect răspuns: -propoziţie. -formulare de ipoteze. c) Realizaţi o schemă prin care să explicaţi sensul circulaţiei sângelui în mica circulaţie. -simbol. -sinteză. -aplicare. concepte. 3.Itemi răspuns (scurt) B-2 puncte Numiţi un factor care influenţează circulaţia sângelui. C-22 puncte Sistemul circulator face parte din funcţiile de nutriţie. -număr. -stabilirea unor metode de rezolvare. Itemi subiectivi 2. III.

1.Rezolvare de probleme şi situaţii problemă

A-8 puncte Formaţi grupe de câte patru elevi. Măsuraţi pulsul unui coleg, în situaţie de repaus. Realizaţi acest lucru şi după ce colegul vostru a executat 10 genoflexiuni. Notaţi valorile pe foaia de evaluare. Sarcini: a) Explicaţi diferenţa dintre cele două măsurători. b) Calculaţi debitul cardiac din efort, pentru situaţia în care la fiecare sistolă ventriculul pompează în aortă o cantitate de 150 ml de sânge. c) Cum credeţi că se modifică valoarea tensiunii arteriale în efort? Argumentaţi! 2.Eseu structurat Evaluează capacitatea de: B-8 puncte şi nestructurat -recunoaştere, elaborare, Ateroscleroza este o boală cu frecvenţă mare în populaţia umană. organizare, integrare a ideilor; a) Explicaţi rolului arterelor în cadrul sistemului circulator. -exprimare personală, în scris; b) Stabiliţi cauzei aterosclerozei. -realizare, interpretare şi c) Enumeraţi cel puţin două manifestări ale aterosclerozei. aplicare a datelor. d) Precizaţi factorii de risc legaţi de alimentaţie (minim trei factori). d) Construiţi două enunţuri (afirmative) dintre care un enunţ adevărat şi un enunţ fals. Folosiţi, în acest scop, informaţii referitoare la următoarele conţinuturi: -marea circulaţie; -mica circulaţie. Se va construi câte un enunţ din fiecare conţinut. Tabel 16. Test de evaluare "Circulaţia la vertebrate”

Evaluează capacitatea de: -generalizare; -reformulare; -aplicare; -explorare.

80

Barem de notare (schema de punctaj) Profesorul trebuie să evalueze: 1. Nivel cantitativ: cunoştinţe acumulate; 2. Nivel calitativ: capacitate de transfer, de prelucrare, de aplicare, de sinteză, nota de originalitate, precizie, rapiditate în lucru ş.a. Subiect Punct I-10 p A Subpunct 1.fals 2.adevărat 3.adevărat 1., 2., 3. 1. Rezolvare Varianta corectă de răspuns pentru 1.: Circulaţia la mamifere este dublă şi completă. 1.a 2.d 3.a 1.b 2.d 3.d a) drept; pulmonară; b) epicard; endocard; c) coronare; aortă. 1. atrii; 2. ventricule; 3. vene cave; 4. artera aortă; 5. arteră pulmonară; 6. vene pulmonare; Un factor din următorii: volemia, vâscozitatea sângelui, debitul cardiac, calibrul vaselor, elasticitatea vaselor. Corelarea corectă factor-efect. Localizarea inimii: cutia toracică / între cei doi plămâni; forma inimii: piramidală / de con. Tipuri mari de vase: artere, vene, capilare. Schema pentru mica circulaţie: ventricul drept, arteră pulmonară, capilare din plămâni, vene pulmonare, atriul stâng. Explicaţia diferenţei: inima, în timpul efortului, trebuie să pompeze mai mult sânge spre corp. Calcularea debitului: frecvenţa cardiacă x 150 ml sânge. Tensiunea arterială creşte. Explicaţia: cantitatea mai mare de sânge generează o presiune mai mare asupra pereţilor vasculari. Rolul arterelor: transportă spre celule sânge cu O2 şi cu substanţe hrănitoare. Cauza aterosclerozei: infiltrarea pereţilor arterelor mari cu diferite substanţe. Două manifestări corecte, de exemplu: creşterea tensiunii arteriale, scăderea elasticităţii, micşorarea calibrului vaselor. Trei factori de risc, de exemplu: sedentarism, regim iraţional de viaţă, supraalimentaţia, consumul alimentelor bogate în lipide, evitarea
81

Punctaj 4 puncte

II-24 p

B C A

3 puncte 3 puncte 6 puncte

2.

6 puncte

B

-

2 puncte

C

a) b) c)

2 puncte 3 puncte 5 puncte

III-16 p

A

a) b) c)

2 puncte 2 puncte 2 puncte

B

a) b) c)

2 puncte 1 puncte 2 puncte

d)

3 puncte

e) TOTAL PUNCTAJ

obezităţii. Două enunţuri corecte: unul adevărat, unul fals. Tabel 17. Barem de notare

2 puncte 50 puncte

Rezultatele centralizării răspunsurilor elevilor la evaluarea formativă prin probe scrise pot fi înscrise, pentru analiză într-un tabel de tip matrice cu două intrări:  Coloanele indică frecvenţa rezolvării corecte  Rândurile indică obiectivul evaluării/numărul itemului Pentru fiecare obiectiv/item se marchează gradul de rezolvare al elevilor. Totalurile pe rânduri indică performanţele elevilor pentru fiecare item, iar pe coloane semnifică performanţele clasei în atingerea obiectivului evaluării formative. Subiectul Numărul itemului 1.-itemii A 1,2,3 1.-itemul B ........................... / Obiectivul evaluării / Frecvenţa răspunsului Toţi Mulţi Unii Foarte Nici elevii elevi elevi puţini un elevi elev X X

Însuşirea unor termeni, definiţii Asocierea structură-reprezentanţi

Tabel 18. Centralizarea rezultatelor

82

Alegere C-3 puncte multiplă Scrieţi pe foaia de evaluare litera corespunzătoare răspunsului corect.Alegere duală Exemple de itemi de evaluare SUBIECTUL I (10 puncte) A-4 puncte Citiţi. afirmaţiile următoare. 2. Este corectă o singură variantă de răspuns.Itemi de tip B-3 puncte pereche Coloana B cuprinde particularităţi ale circulaţiei la vertebrate. În ADN se formează punţi duble de hidrogen între: a) adenină şi guanină b) adenină şi uracil c) citozină şi guanină d) timină şi adenină 3. 2. ADN-ul are structură bicatenară. ARN-ul viral: a) are forma unei frunze de trifoi b) este localizat în ribozomi c) constituie materialul genetic la HIV d) conţine baza azotată timină 2.Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe scrise la lecţiile din capitolul "Acizii nucleici”: Tip de item I. litera F şi modificaţi afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată. alături de proteine. scrieţi pe foaia de evaluare. Conţine informaţia genetică la a) ARN mesager ribovirusuri 2. Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată. iar coloana (asociere.Itemi SUBIECTUL al II-lea (24 puncte) 83 .Itemi obiectivi 1. 3. în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei. scrieţi pe foaia de evaluare. 1. 1. ARN-ul mesager: a) are lungime variabilă. A B 1. ARN-ul mesager intră în structura corpusculilor lui Palade. Copiază informaţia genetică a unei catene b) ARN ribozomal de ADN 3. în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei. cât şi exoni. în funcţie de informaţia copiată b) este format din două catene polinucleotidice c) conţine zaharul numit dezoxiriboză d) prezintă punţi de hidrogen între nucleotidele succesive II. ARN-ul precursor conţine atât introni. Transportă aminoacizi la locul sintezei c) ARN de transfer proteice d) ARN viral 3. cu atenţie. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă. A clasele de vertebrate. Scrieţi pe foaia de evaluare asocierea corectă dintre împerechere) fiecare cifră a coloanei A şi litera corespunzătoare din coloana B. litera A.

3..Itemi de A-10 puncte completare 1......şi .Rezolvare A-8 puncte de probleme O moleculă de ADN bicatenar este alcătuită din 1600 nucleotide. c) Pentozele din structura chimică a nucleotidelor sunt..... structură secundară. b) Bazele azotate pirimidinice din structura ADN-ului sunt:... III....şi . c) Enumeraţi trei tipuri de ARN... b) Precizaţi succesiunea nucleotidelor din ARN-m care copiază următoarea secvenţă: TGCA... b) Explicaţi noţiunea de complementaritate a catenelor ADN... virusurile se clasifică în... a) Stabiliţi două asemănări şi două deosebiri dintre ADN şi ARN...Întrebări C-22 puncte structurate Acizii nucleici sunt polimeri de nucleotide. Itemi SUBIECTUL al III-lea (16 puncte) subiectivi 1. c) Explicaţi de ce este necesară o temperatură mai ridicată pentru denaturarea acestei molecule de ADN.. b) Denumiţi tipul de legătură chimică dintre două nucleotide succesive.şi.. astfel încât aceasta să fie corectă.... în acest scop.. folosind denumirea integrală. ..Itemi cu B-2 puncte răspuns Numiţi un factor care poate determina denaturarea ADN..semiobiectivi 1... c) Realizaţi o schemă prin care să redaţi dispunerea în dublu helix a ADN. Folosiţi. 2...... pentru tipurile de componente ale unei nucleotide.Eseu B-8 puncte structurat şi Acizii nucleici reprezintă moleculele vieţii.. informaţii referitoare la următoarele conţinuturi: 84 ....... a) După tipul de acizi nucleici din genom... din care şi situaţii 300 conţin adenină. d) Construiţi două enunţuri (afirmative) dintre care un enunţ adevărat şi un enunţ fals.Scrieţi pe foaia de evaluare noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din afirmaţia următoare. astfel încât aceasta să fie corectă... problemă a) Calculaţi numărul de nucleotide cu guanină.... nestructurat a) Prezentaţi localizarea şi rolului ADN în celulă...... 2.... simplu Notaţi modul în care factorul prezentat modifică structura bicatenară a (scurt) ADN.. 2.. cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din schema următoare.Scrieţi pe foaia de evaluare termenii...

ARN-riboză. de exemplu: -ADN-dezoxiriboză. 1000:2=500 nucleotide guanină. Un factor din următorii: temperatură ridicată (85°-95° C).porţiuni bicatenare doar la ARNm Legături fosfodiesterice. riboza. bază azotată. Rezolvare Varianta corectă de răspuns pentru 3. -ADN-bicatenar. -ADN-timină.. 2. 1. 300 nucleotide cu adenină se leagă cu 300 nucleotide cu timină de pe catena complementară. Două deosebiri corecte. 85 Punctaj 4 puncte II-20 p B C A 3 puncte 3 puncte 6 puncte 2. Două asemănări corecte. Schema corectă a ADN dublu helix. Localizare corectă a ADN în celulă: mai ales în nucleu. ARN-uracil. sunt prezenţi la PK şi la EK. 1600-(300+300)=1000 perechi citozină-guanină. dezoxiribovirusuri (adenovirusuri). Se va construi câte un enunţ din fiecare conţinut. 2.adevărat 3. 1. săruri. c) dezoxiriboza. sunt acizi nucleici. Test de evaluare "Acizii nucleici” Barem de notare (schema de punctaj) Subiect I-10 p Punct A Subpunct 1. Tabel 19. 3.a a)ribovirusuri. ARN. de exemplu: legături prin punţi de hidrogen între o baza purinică şi o bază pirimidinică. Modifică structura bicatenară a ADN se realizează prin ruperea punţilor de hidrogen dintre catenele complementare. 3. într-o formă codificată. fals 1. adevărat 2. 3 puncte B - 2 puncte C a) 6 puncte b) c) III-20 p A a) 1 punct 2 puncte 3 puncte b) c) B a) 4 puncte 3 puncte 2 puncte b) 3 puncte .-baze azotate.. alături de proteine.: ARN-ul ribozomal intră în structura corpusculilor lui Palade.d 3. Explicaţia corectă. 1.d 2. rolul ADN: conţine informaţia genetică. de exemplu: sunt polimeri. au unităţi numite nucleotide. guanina.c 2. -zonele funcţionale ale ARNm. b) citozina. ACGU Explicaţia corectă: mai multe legături triple de hidrogen între C şi G.a 3. pentoză (zahar). radical fosfat.c 1.

de 3 puncte exemplu: mesager (informaţional). Barem de notare 86 . de transfer (solubil). Două enunţuri corecte: unul adevărat. nuclear mic. nucleolar mic.c) d) TOTAL PUNCTAJ Denumirea integrală a trei tipuri de ARN. 2 puncte 50 puncte Tabel 20. ribozomal. unul fals.

 proba practică să nu fie doar un mod prin care elevul să asimileze mai uşor şi mai durabil cunoştinţele teoretice.  reproducerea fenomenelor în procesualitatea lor. utiliza corect aparatură. capacitatea de a planifica.  prelucrarea datelor. 1. generale. aplicative:  utilizarea tehnicii de lucru. IMPORTANT  caracterul lucrării practice să fie preponderent formativ: refacerea tuturor etapelor învăţării în structuri noi. AVANTAJE  dezvoltarea spiritului de investigaţie şi de observaţie.Activitatea practică.  analiză. descoperirii şi studierii legilor ce le guvernează Avantaje le lucrărilor practice. originale.  transfer.  formarea abilităţilor motrice. selecta.  înregistrarea rezultatelor. practice. manipula. Competenţe specifice. important în evaluarea scrisă Obiectul evaluării: Competenţe teoretice.  sinteză.  manipularea instrumentelor şi aparatelor. experimentală Capacităţi vizate prin evaluare formativă prin probe practice: 1. creative. Evaluare formativă prin probe practice Scopul probelor practice la biologie:  provocarea.  experimentul să devină un domeniu special. Avantaje. de lucru cu aparatura specifică ştiinţelor biologice. substanţe. important în sine prin competenţele aplicative vizate.Aspectul teoretic al activităţii ştiinţifice 2.5.  funcţii formativă şi informativă. reconstituirea. 87 . ce trebuie evitat:  familiarizare cu demersul şi metodologia investigaţiei ştiinţifice. de bază:  receptare.  comunicare. materiale. Tabel 21.4. modificarea de către elevi a unor fenomene sau variabile ale realităţii în scopul observării lor.  aplicare. dezavantaje.  aplicarea metodelor şi tehnicilor de lucru.

disecţii. 2. identificarea variabilelor. clasificare. de cercetare / de descoperire / investigare. experimente. comparare. 4.Evaluare care pleacă de la experiment 2. substanţe. de formare de priceperi şi deprinderi practice. teoriei vizate. Evaluarea este complexă şi se referă la evaluarea fiecărei etape: 1. 2. -se ajunge la determinarea unei legi sau la studierea unui sistem. Evaluare care pleacă de la întrebări Etape: -se realizează experimente simple. realizarea condiţiilor experimentului: materiale. capacitatea de a formula concluzii şi de a modifica planul atunci când mersul experimentului o cere. microscopie. 4. 4. specificarea surselor de erori posibile. înregistra. -se pun întrebări la care elevii răspund în scris sau oral. lucrări pe grupe cu sarcini comune sau cu sarcini diferenţiate. planificarea probei practice. fixare şi aprofundare. -se studiază problema. -sunt interpretate rezultatele. 2. 8. 3. Tabel 23. Corectă este evaluare separată a etapelor.2. lucrări individuale. Tabel 22. capacitatea de a observa. 3. coduri. formularea concluziilor. condiţii. 3. -sublinierea unor caracteristici generale observate în experiment. Modalităţi de evaluare după tipul de experiment Momentul evaluării prin probe practice: 1. Clasificarea lucrărilor practice la biologie Modalităţi de evaluare după tipul de experiment: 1. Evaluarea este simplă şi cuprinde: -notarea unor greşeli majore. controlul variabilelor. Etape: -se propune elevilor o problemă bine aleasă. -sunt notate datele experimentului. prezenta cu claritate şi precizie datele şi rezultatele. Clasificarea lucrărilor practice la biologie Criteriu Tip de experiment Scop / obiectiv 1. 1. analiza datelor. capacitatea de a utiliza corect “limbajele specifice”: cunoştinţe. 4. cercetare. deoarece: 88 . tehnica de lucru. 9. 5. Modalitatea de organizare a participării elevilor Activitatea care predomină 1. evaluare şi control. prelucra. 7. realizarea şi înregistrarea măsurătorilor. aplicarea legilor. 2. 3. măsura. nota. 3. frontal: demonstrativ (efectuat de profesor). 6. macroscopie: analiză.

OBSERVAREA. 3.REALIZARE 1. în vederea evaluării separate 2. Compararea performanţelor elevilor cu o schemă detaliată  schema trebuie să conţină: 1.TRANSFER 4. PRELUCRAREA DATELOR ŞI FORMULAREA CONCLUZIILOR Figura 6. MĂSURAREA. PUNCTE CORESPUNZĂTOARE  este un mod mai elaborat de observare şi evaluare.  se face o identificare precisă a nivelului atins de elev în stăpânirea fiecărei capacităţi enunţate. Etapele unui experiment 89 .  nu se obţin informaţii despre zone întinse. dar şi pentru elevi (realizarea lucrării) . Exemple de instrumente de evaluare prin probe practice 1. Etapele experimentului.  avantajul acestei evaluări: evaluează toate capacităţile implicate. rezultatele obţinute.  punctele din schemă trebuie să corespundă cu obiectivele de atins prin lucrare. 2.  se ajunge mai mult la rezolvarea unei probleme şi mai puţin la dezvoltarea unei activităţi experimentale. Greşită este evaluarea globală a experimentului. ÎNREGISTRAREA DATELOR 5. deoarece:  verifică doar rezultatul obţinut la finalul experimentului. Compararea performanţelor elevilor cu o schemă de evaluare  schema de evaluare este realizată de profesor înainte de desfăşurarea lucrării. Observarea elevilor în timpul lucrului şi notarea unor impresii generale  nu este necesară redactarea unei lucrări finale care să prezinte demersul şi rezultatele în amănunt.PLANIFICARE EXPERIMENT 3. concluziile rezultate.  elevul trebuie să realizeze o lucrare scrisă care să cuprindă: demersul urmat. pregătirea lucrării).  trebuie urmărit şi modul în care elevii îşi împart sarcinile de lucru. 2. SARCINI SPECIFICE 2. importante ale domeniului investigat. sunt evaluate toate aspectele experimentului.  dezavantajul acestei evaluări: timp lung pentru profesor (elaborarea schemei.

1. 3.  identificarea posibilelor soluţii şi emiterea . 1 p. 1 p.  crearea/analiza unei situaţii-problemă pentru tema lecţiei  identificarea problemelor şi variabilelor. Ordonarea informaţiilor necesare proiectării lucrării practice.  realizarea dispozitivului experimental. Organizarea şi utilizarea corectă a aparaturii. 2. experimentului  realizarea schiţei de construire pentru experiment. 1 p. cu un ac spatulat sau cu bisturiul. Detaşarea vârfului radicelei. Selectarea aparaturii. 9. Alegerea şi aşezarea unei radicele cu vârf mai colorat în soluţia de pe lamă. utilizând hârtie de filtru sau sugativă. 6.Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe practice în experimentul “Diviziunea mitotică la ceapă” Exemple de itemi de evaluare Etape Ce evaluează itemii? Criteriul utilizat 1. 2. 1 p. 1 p. Aşezarea lamelei peste materialul biologic.Observarea. materialelor. 9 PUNCTE 1 p. dispozitivului. 1 p. 3 PUNCTE 3. 8. Identificarea problemelor şi variabilelor posibile pentru tema lucrării. propriu-zisă a experimentului  realizarea sarcinilor şi instrucţiunilor. Etalarea materialului biologic pentru distribuirea uniformă a celulelor. Îndepărtarea excesului de colorant. Observarea preparatului la microscop. 4. materialelor. 1. Pregătirea lamelor de sticlă. 90 Barem 4 PUNCTE 1 p. 1 p.Planificarea  verificarea datelor necesare lucrării practice. Plasarea colorantului pe lama de sticlă. Descrierea algoritmului realizării preparatelor microscopice.  organizarea şi utilizarea corectă a aparaturii. substanţelor.  descrierea algoritmului realizării experimentului. 4.  selectarea aparaturii. 1 p. 1 p.Realizarea materialelor. 7. materialelor şi ustensilelor de laborator. 3. 5. 1 p. substanţelor de laborator necesare. 2. 1 p.

independentă. verificare. Utilizarea cu rigurozitate a tehnicii de lucru. caracteristice fiecărei faze din diviziune. etape de lucru. 3 PUNCTE 1. interpretarea datelor. Test de evaluare “Diviziunea mitotică la ceapă” 20 puncte 91 . explicarea unor fenomene mai complexe din natură şi tehnică. utilizarea tehnicii de lucru. efectuarea determinărilor. Interpretatea imaginilor vizualizate microscopic. 2.Prelucrarea  datelor şi   formularea concluziilor     5. metodelor. ordonarea datelor. calcularea mărimilor cu care s-a operat. 1. cromozomi bine etalaţi şi individualizaţi. tabele. evidenţierea şi corectarea erorilor. 3. stabilirea domeniilor de valabilitate. relaţiilor cunoscute. aplicarea legilor. studierea. verificarea fenomenelor. înregistrarea datelor       4. legilor. legăturilor. Încadrarea corespunzătoare în timp a fiecărei 1 p. Formularea concluziilor. alegerea. Reprezentarea grafică a evenimentelor 1 p. diagrame. citirea. Dezvoltarea abilităţii de investigare experimentală 1 p. 1 p. formularea concluziilor. realizarea analogiilor. 1 p. TOTAL PUNCTE Tabel 24. 3. grafice. similare. explicaţiilor. identificarea relaţiilor. tehnicii de lucru utilizate. realizarea reprezentării datelor: schiţe. 1 p. adaptarea şi transpunerea rezultatelor în situaţii noi. 1 PUNCT 1.măsurarea. Selectarea din preparat a diviziunilor cu 1 p.Transfer       ipotezelor. întărirea şi aprofundarea rezultatelor. dezvoltarea abilităţii de investigare experimentală independentă. evaluarea rezultatelor. 2.

Identificarea problemelor şi variabilelor posibile pentru tema lucrării. Înţeparea pulpei degetului cu un ac sterilizat. Interpretatea aspectului picăturilor de pe lama de sticlă. 1 p. 1 p. 7. 2 PUNCTE 1 p. Descrierea algoritmului determinării grupelor de sânge. 4. TRANSFER: 1. 2. Formularea concluziilor. 6. Plasarea corectă a picăturilor de hemotest pe lama de sticlă. 1 p. CRT 1 CRITERIUL DE EVALUARE PLANIFICAREA CORECTĂ A LUCRĂRII PRACTICE: 1. 3. substanţelor necesare. 1 p. Verificarea relaţiilor antigen-anticorp. 1 p. 2. Test de evaluare “Determinarea grupelor de sânge” BAREM 3 PUNCTE 1 p. Utilizarea cu rigurozitate a tehnicii de lucru. 7 PUNCTE 1 p. Amestecarea picăturilor de ser hemotest cu picăturile de sânge. 3. MĂSURAREA. TOTAL Tabel 25. Pregătirea lamelor de sticlă. PRELUCRAREA DATELOR ŞI FORMULAREA CONCLUZIILOR: 1. 2. Dezvoltarea abilităţii de investigare experimentală independentă.Exemple de itemi ce pot fi utilizaţi în evaluarea formativă prin probe practice în experimentul “Determinarea grupelor de sânge” NR. 1 p. OBSERVAREA. 15 puncte PUNCTAJ ACORDAT 2 3 4 5 92 . 1p 2 PUNCTE 1 p. 1p 1 PUNCTE 1 p. ÎNREGISTRAREA DATELOR: 1. Plasarea picăturilor de sânge recoltat pe lama de sticlă. 5. Dezinfectarea tegumentului pulpei degetului persoanei a cărei sânge este analizat. 1 p. Selectarea materialelor. 1 p. Recoltarea sângelui pentru analiză. 2. REALIZAREA PROPRIU-ZISĂ A LUCRĂRII PRACTICE: 1.

Evaluarea prin probe practice trebuie să țină cont de mai mulți descriptori.În ce măsură elevul a respectat regulile igienico-sanitare? 8.În ce măsură elevul a înregistrat și interpretat sistematic datele obținute? 7.În ce măsură elevul a etalat corect preparatele pe lama de sticlă? 4. de exemplu: Domeniu 1.În ce măsură elevul a rezolvat corect sarcinile scrise pe fișa de lucru? 6. Descriptori în evaluarea practică Scară de clasificare desciptivă insuficient suficient acceptabil bine 93 .În ce măsură elevul a argumentat validitatea ipotezelor? 10.În ce măsură elevul a formulat corect concluziile? 11.În ce măsură elevul a manifestat interes pentru experiment? Tabel 26.În ce măsură elevul a formulat ipoteze corecte? 9.În ce măsură elevul a cooperat cu ceilalți membri din echipă? 5.În ce măsură elevul a folosit corect aparatele și instrumentele de laborator? 3.În ce măsură elevul a planificat corect experimentul? 2.

Analiza rezultatelor evaluării formative trebuie să conducă la o diagnosticare şi o prognozare corecte.Concluzii 1. Etape în evaluarea formativă 2. scrise şi practice trebuie utilizate eficient. PROBLEMĂ: fiecare tip de evaluare are avantaje şi dezavantaje SOLUŢIE: Tipurile de evaluare trebuie combinate optim! Figura 8. Probele orale. pentru a forma un tot unitar. MĂSURARE =constatare DIAGNOSTICARE =explicare PROGNOZARE =ameliorare Ce este? Cum este? La ce nivel? Care este explicaţia? Din ce cauze? Unde sunt problemele? Cum îmbunătăţim? Care va fi rezultatul viitor? Ce trebuie să modificăm? Figura 7. Probleme și soluţii în evaluarea formativă 94 .

Semnificație: noțiunea de progres face trimiteri la anumite condiții: 1.ti reprezintă progresul înregistrat. ea va fi caracterizată drept un progres.  progresul trebuie să fie totuși semnificativ. în termenii unei evaluări comparative. condiții de discontinuitate-în sensul că noile performanțe trebuie să depășească vechile performanțe.  dacă noua etapă (noile rezultate) este apreciată drept superioară celei anterioare. nu mai puțin de 10%. 95 . aproximativ. În materie de instruire sau de învățare nu se pot realiza salturi peste o asemenea succesiune normală a timpului și a stărilor corespunzătoare.  diferența si+1 . Interpretarea evaluării de progres:  comparația se face în funcție de criteriile de performanță/excelență general recunoscute. care ar putea fi una terminală. EVALUAREA DE PROGRES Definiție:  este o evaluare comparativă a rezultatelor a două etape (momente) distincte și succesive în timp ale procesului evolutiv de învățământ Scop:  stabilirea diferențelor dintre rezultatele înregistrate în momentul inițial (ti) și al doilea moment (ti+1) sau dintre două stări-starea inițială (si) și starea ulterioară (si+1) corespunzătoare acesteia.si în intervalul t i+1 . 2.6. condiții de continuitate-în sensul că vechile rezultate sau performanțe nu pot fi negate sau anulate de cele noi. față de rezultatele inițiale.

Acest tip de evaluare trebuie să fie un proces continuu. De multe ori. permanent al cărui scop principal este nu notarea elevului. nu mai este util elevilor care au fost testaţi. profesorul poate stabili sarcini evaluative pe anumite grade de dificultate şi chiar uşoare diferenţe de complexitate. ca parte a procesului de predare şi învăţare. Cu toate acestea. folosite apoi pentru luarea unor decizii educaţionale. Procesul de instruire depinde. De exemplu. ci furnizarea feedback-ului necesar creşterii performanţei şcolare. al gândirii critice sau al învăţării prin descoperire. se realizează într-o proporţie semnificativă la clasă. cu evaluarea externă-examenele. Testarea excesivă a elevilor la clasă poate afecta procesul de instruire şi învăţare. cuprinde două părţi importante: evaluarea curentă şi examenele. Evaluarea formativă facilitează şi motivează învăţarea. în primul rând. Evaluarea curentă este parte integrantă a predării şi învăţării şi conţine toate strategiile de evaluare practicate de profesor la clasă. are caracter de bilanţ şi se încheie cu acordarea de note.vizează totalitatea proceselor şi a produselor care măsoară natura şi nivelul performanţelor atinse de elevi la învăţare. Caracterizare Evaluarea. în mare măsură. dacă se pune accentul numai pe aprecierea cunoştinţelor asimilate. legi. alternativ examinărilor externe sau le copiază pe acestea?  Care este influenţa pe care o exercită examenele asupra evaluării continue/ curente (efectul backwash)?  Testare sau evaluare continuă? Din punctul de vedere al evaluării. ca de exemplu:  Profesorii evaluează la clasă ceva complementar. evidenţiază progresul unui elev sau diagnostichează lacunele şi obstacolele sale în învăţare. . acţiunile 96 . cât şi pe cea sumativă. Testarea este asociată. concepte la nivelul memoriei şi mai puţin la nivelul reflecţiei. componentă a spiralei educaţiei predare-învăţare-evaluare. în cazul evaluării curente.1.furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaţionale. ci şi în afara lui. dar este utilizată frecvent şi la clasă. scopul evaluării la clasă este sancţionarea elevilor pe bază de note.apreciază măsura în care rezultatele învăţării sunt în concordanţă cu obiectivele educaţionale propuse. evaluarea curentă cuprinde atât evaluara formativă. instrumentele de testare trebuie să fie aceleaşi pentru ca rezultatele elevilor să poată fi comparate şi standardele educaţionale monitorizate. Elevii. Evaluarea sumativă se realizează la intervale de timp. În acest fel. mai ales dacă se produce la intervale mari de timp. În legătură cu evaluarea la clasă ar trebui să ne punem unele întrebări. rolul.7. Dacă. de modul cum este proiectată evaluarea. Cu alte cuvinte. Evaluarea rezultatelor şcolare. în ceea ce priveşte evaluarea externăexamenele. . îşi vor concentra atenţia asupra aspectelor care sunt supuse testării. Feedback-ul oferit de evaluarea sumativă. reguli. În sens larg. din dorinţa de a obţine note mari. ambele strategii sunt importante în raport cu scopurile pe care le urmăresc. evaluarea rezultatelor şcolare: . RELAŢIA EVALUARE CURENTĂ-EXAMENE NAŢIONALE 7. elevii vor învăţa definiţii. dar este necesar pentru alţi elevi care urmează acelaşi program de instruire. importanţa examenelor sunt recunoscute în orice ţară deoarece efectele examenelor se răsfrâng nu numai în cadrul sistemului educaţional.

. iar elevul îşi asumă un rol tot mai activ în cadrul propriului proces de evaluare. poate impune un mod de evaluare.gama inevitabil relativ limitată a ceea ce este în mod real evaluat în mod concret în situaţia examenului extern (examenele cu miză ridicată sunt şi în prezent cantonate în zona „academicului”. conştientizează responsabilitatea propriilor acţiuni. apoi evaluăm”. Elevii trebuie să fie evaluaţi continuu.posibilitatea evaluării acelor competenţe care care nu pot fi măsurate adecvat în cadrul unui test.extinderea substanţială a scalei lor de operare (tendinţa generală fiind astăzi în lume ca examenele externe să fie produse integral de agenţii/ instituţii specializate. diagnoză. prin aproape orice tip de evaluare la clasă. îşi cunosc mai bine potenţialul intelectual. .posibilitatea evaluării efectelor în plan afectiv care. ceea ce face posibilă comparabilitatea între examene din sisteme diferite. competenţe şi abilităţi directe legate de 97 . prin autoevaluare. . orientare. în baza unui „cod de practică profesională” comun şi întemeiază sistemul de recunoaştere reciprocă a acestora).evaluative nu vor mai veni în sprijinul predării. Profesorul trebuie să aibă în vedere utilizarea echilibrată a diferitelor strategii de evaluare. pun întrebări care să încurajeze elevii să construiască şi să comunice propriile idei. necesar (re)proiectării programului de instruire. învaţă să identifice zonele în care au nevoie reală de ajutor. . elevii: gândesc mai profund asupra sarcinilor pe care le au de îndeplinit. . La rândul lor.posibilitatea abordării unor sarcini de lucru sub toate aspectele datorită diminuării constrângerilor legate de timp. încurajează abordarea unei sarcini prin mai multe metode. urmărindu-se progresul acestora şi identificând dificultăţile de învăţare.furnizarea unui feedback de tip diagnostic asupra a ceea ce elevul ştie şi este capabil să facă. profesorul: dezvoltă capacitatea de a utiliza metode de evaluare care să nu sperie pe elevi. În ceea ce priveşte examenele. în funcţie de obiectivele educaţionale urmărite. al stimulării învăţării.înţelegerea relaţiei predare-învăţare-evaluare. ceea ce impune diversificarea metodelor şi a instrumentelor de evaluare. Macintosh identifică trei caracteristici majore ale examenelor externe (definite ca examenele care sunt proiectate. Avantaje ale evaluării curente: . se impune eliminarea vechiului mit “Întâi predăm. notare. la clasă. în condiţiile respectării unor standarde de înalt profesionalism. utilizează rezultele discuţiilor individuale ca sursă de întrebări pentru probele scrise. ci dezvoltă un plan adaptat posibilităţilor lor diferite de învăţare. Profesorul. de la metodele tradiţionale.accentul susţinut pus pe utilizarea rezultatelor examenelor externe preponderent în scopul selecţiei (deşi sunt recunoscute şi celelalte scopuri posibile ale examinării — certificare. H. evaluare de sistem. evaluarea currentă/ continuă continuă trebuie să aibă un rol preponderant formativ. în special. C. în articolul dedicat „examenelor externe" din The International Encyclopedia of Educational Evaluation. dezvoltă abilităţile de a trata corespunzător elevii şi de a le asculta ideile. la cele complementare. Un profesor bun nu sancţionează elevii cu note. predicţie — opţiunea din ce în ce mai vizibilă astăzi este pentru selecţie). .creşterea motivaţiei profesorilor şi a elevilor în procesul de învăţare şi instruire. Evaluarea curentă implică comportamente noi din partea profesorilor şi a elevilor. dau măsura dezvoltării personalităţii elevului. Experienţa demonstrează că. împreună cu achiziţiile din domeniul cognitiv. . se desfăşoară şi generează rezultate în afara procesului propriu-zis de formare): . au mai mare înţelegere şi respect pentru ideile celorlalţi. adresate întregii clase. Astfel. dezvoltă încrederea în sine. examenele vizând.

disciplinele tradiţional academice; în plus, aceasta se asociază şi cu gama restrânsă a tehnicilor de testare posibil a fi utilizate în situaţia de examinare). Preluând observaţiile lui Péron, din Examens et docimologie, I. T. Radu descrie funcţiile examinării astfel: - diagnosticarea procesului; - stimularea subiectului; - formularea unor predicţii. La noi, în mod tradiţional, examenul face referire la controlul rezultatelor şcolare în diferite momente ale parcursului educaţional şi are următoarele avantaje: - poate oferi o apreciere obiectivă a performanţelor educabililor; - poate contribui, în timp, într-un mod specific, la definirea şi monitorizarea standardelor educaţionale naţionale; - are un statut „preferenţial” în ochii opiniei publice, deoarece reprezintă cele mai vizibile „ieşiri” ale sistemului educaţional. Evaluarea prin examen are, însă şi unele dezavantaje, cum ar fi: - acoperă o parte limitată a curriculumului parcurs prin demersul educaţional; - pot evidenţia doar o parte restrânsă a abilităţilor, elementelor de competenţă şi cunoştinţelor celor examinaţi, în funcţie de subiectul sau sarcina de lucru stabilite; - pot avea efecte negative asupra candidaţilor care fie nu au pregătirea psihologică necesară susţinerii unui examen, fie nu performează bine, în condiţiile situaţiei de examinare; - pot încuraja memorarea pe dinafară a anumitor elemente despre care se ştie că, „prin tradiţie”, apar în examinare. Problema destul de delicată privind echilibrul ideal dintre evaluarea curentă şi examene este rezolvată diferit de sistemele educaţionale din diferite ţări. In contextul actual în care, cel puţin în Europa, se fac eforturi susţinute pentru recunoaşterea reciprocă a certificatelor şi a creditelor naţionale, eforturile de „transparentizare” a procedurilor de evaluare, în situaţiile de examen, au devenit o preocupare de prim ordin a factorilor de decizie. Între evaluarea curentă şi examene există o legătură strânsă, de condiţionare reciprocă. Evaluarea curentă trebuie să sprijine examenele prin: - modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate în practica şcolară la clasă; - pregătirea profesorilor în domeniul evaluării, în sensul abilitării acestora în aplicarea diferitelor instrumente şi metode; - familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru după modelul celor care vor fi date la examen, precum şi cu baremul de evaluare şi de notare a acestora; - utilizarea rezultatelor sale (parţial sau în totalitate) în cadrul examenelor. Din punctul de vedere al utilizării rezultatelor evaluării curente în cadrul examenelor, relaţia dintre cele două strategii de evaluare poate urma trei modele posibile (A. Stoica, 2000): Modelul 1 În cazul acestui model, evaluarea curentă cât şi examenele au o zonă comună. Rezultatele evaluării curente au o anumită pondere în stabilirea notei finale la examen. Această zonă comună ia în considerare utilizarea acelor metode şi instrumente de evaluare care pot fi aplicate la clasă, necesitând un timp mai lung de elaborare şi de lucru, şi care

98

testează capacităţi importante ale elevilor, dar greu de demonstrat în situaţia de examen (exemplu: sistemul de învăţămînt din Anglia).

Figura 9. Model 1 în relaţia evaluare curentă-examene Modelul 2 În acest caz, nu există niciun fel de relaţie între evaluarea curentă şi examene. Rezultatele evaluării curente nu sunt luate în considerare în cadrul examenelor (exemplu: sistemele de învăţământ din România şi Moldova).
EVALUARE CURENTĂ

EXAMENE

Figura 10. Model 2 în relaţia evaluare curentă-examene Modelul 3 În acest caz, rezultatele evaluării curente sunt luate în considerare, în totalitate, în cadrul examenelor (exemplu: sistemele de învăţământ din Spania şi Portugalia).
EVALUARE CURENTĂ/ EXAMENE

Figura 11. Model 3 în relaţia evaluare curentă-examene Pentru integrarea evaluării curente cu examenele se pot aplica două strategii: - o strategie are în vedere examenele şi constă în diversificarea formelor şi a metodelor de testare în cadrul acestora, astfel încât unele tehnici care se utilizează în evaluarea curentă să fie transferate examenelor; - o altă strategie are în vedere evaluarea curentă şi constă în valorizarea rezultatelor acesteia în cadrul examenelor. Efectele evaluării se răsfrâng, cu precădere, în trei arii majore: instruire, învăţare şi nevoile societăţii. Pentru profesor, informaţiile privind rezultatele elevilor, prin compararea lor continuă cu obiectivele învăţării, sunt utile pentru îmbunătăţirea activităţilor de instruire. Planificarea oricărui program de instruire trebuie să înceapă prin definirea clară, semnificativă a obiectivelor educaţionale. Eficacitatea acestui program se măsoară prin gradul de realizare, de către elevi, a obiectivelor propuse. În ceea ce priveşte examenele naţionale, acestea pot oferi o apreciere obiectivă a performanţelor educabililor, contribuind, în timp, într-un mod specific, la definirea şi monitorizarea standardelor educaţionale naţionale. Ele pot fi considerate cele mai vizibile „ieşiri” ale sistemului educaţional.

99

7.2. Exemplu de test de bacalaureat
SUBIECTUL I A Scrieţi, pe foaia de examen, noţiunile cu care trebuie să completaţi spaţiile libere din afirmaţia următoare, astfel încât aceasta să fie corectă. Dictiozomul este format dintr-un ansamblu de ............, din care se desprind permanent ............ . B Coloana B cuprinde procese desfăşurate în mitoză, iar coloana A denumirile fazelor mitozei în care au loc aceste procese. Scrieţi pe foaia de examen asocierea dintre fiecare cifră a coloanei A şi litera corespunzătoare din coloana B.
A B

1. profază 2. metafază 3. anafază

a) aşezarea cromozomilor în zona ecuatorială a celulei b) formarea tetradelor cromozomale c) dezorganizarea învelişului nuclear d) deplasarea cromatidelor spre polii celulei

C Scrieţi, pe foaia de examen, litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o singură variantă de răspuns. 1. Un individ homozigot AA: a) este rezultatul fecundaţiei a doi gameţi cu factori ereditari diferiţi b) formează gameţi impuri din punct de vedere genetic c) este pur din punct de vedere genetic d) generează gameţi diploizi 2. La nivelul tubului digestiv la mamifere: a) esofagul este cale digestivă şi respiratorie b) stomacul fitofagelor este mic c) intestinul gros începe cu colonul d) duodenul este prima regiune a intestinului subţire 3. Suprafaţa de schimb gazos a plămânului la mamifere este: a) acinul pulmonar b) alveola pulmonară c) lobulul pulmonar d) bronhiola pulmonară 4. Fermentaţia alcoolică: a) este produsă de drojdii b) are aplicaţii în prepararea murăturilor c) este realizată de ciuperci bazidiomicete d) transformă alcoolul etilic în glucoză 5. Amfibienii: a) au respiraţie exclusiv pulmonară b) includ grupa lacertilienilor c) produc ouă cu coajă calcaroasă d) sunt dependenţi de mediul acvatic D Citiţi, cu atenţie, afirmaţiile următoare. Dacă apreciaţi că afirmaţia este adevărată, scrieţi pe foaia de examen, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera A. Dacă apreciaţi că afirmaţia este falsă, scrieţi pe foaia de examen, în dreptul cifrei corespunzătoare afirmaţiei, litera F şi modificaţi parţial afirmaţia pentru ca aceasta să devină adevărată. 1. Jneapănul are flori fără înveliş floral.
100

format din două propoziţii / o frază. notarea tipurilor de valvule din interiorul inimii. care să cuprindă două cauze. formularea unor concluzii legate de ateroscleroză. limbricul. A. În metafaza I. Diversitatea imensă a organismelor vii a impus necesitatea clasificării acestora.2. capilarelor şi venelor în cadrul marii circulaţii. În ţesutul osos compact lamelele osoase sunt dispuse concentric. trisomia 21. a) Notaţi cauza apariţiei acestei maladii şi numărul total de cromozomi dintr-o celulă somatică a unui individ cu sindrom Down. 1.d 6p 101 . b) Denumiţi cele trei tipuri de mutaţii după cantitatea de material genetic afectat. Pentru o încrucişare între doi indivizi cu genotipurile TtGg x TTgg. 1. Zona corticală a rinichiului conţine piramide renale. două manifestări şi două măsuri de prevenire ale acestei boli. c) procentul descendenţilor cu talie înaltă şi păstăi verzi. gena (T) pentru talia înaltă este dominantă asupra genei (t) pentru talie scundă. SUBIECTUL II A. sindromul Klinefelter. a) Enumeraţi cele cinci regnuri ale sistemului actual de clasificare. 3. a localizării şi a funcţiei acestora. XXY. 5. 6. B La planta de mazăre. 2. 4. caracatiţa. rezultaţi în urma acestei încrucişări. c) Alcătuiţi un text coerent. Scrieţi şi etapele/ algoritmul rezolvării problemei. b) Stabiliţi din ce încrengături (filumuri) fac parte următoarele organisme: mătasea broaştei. iar gena (G) pentru păstăi galbene este dominantă asupra genei (g) pentru păstăi verzi. cromozomii sunt bicromatidici şi recombinaţi. precizarea rolului arterelor. c) Notaţi pentru reprezentantul clasei oligochete: mediul de viaţă şi o particularitate a morfologiei corpului. stabiliţi următoarele: a) fenotipul celor doi părinţi. homozigoţi pentru ambele caractere.c 2. Sindromul Turner (XO) este o anomalie heterozomală. după următorul plan: enumerarea funcţiilor elementelor figurate ale sângelui. b) tipurile de gameţi formaţi de cei doi indivizi. Fotonastiile de la regina nopţii sunt mişcări orientate. localizarea inimii şi denumirea cavităţilor acestui organ. în care să folosiţi corect şi în corelaţie următoarele noţiuni: cromozomii sexului. autozomi. Trisomia 21 este cunoscută şi ca sindromul Down. BAREM DE CORECTARE SUBIECTUL I -total 30 puncte Punct A B REZOLVARE Punctaj Dictiozomul este format dintr-un ansamblu de cisterne /saci 4 p aplatizaţi din care se desprind permanent vezicule.a 3. SUBIECTUL III Alcătuiţi un eseu cu tema “ Circulaţia la mamifere”.

6p -cavităţi: atriile drept şi stâng. 3 Valvule atrio-ventriculare: 6p -localizare la orificiile atrio-ventriculare. corp format din inele. b -Mătasea broaştei-încrengătura/filumul Chlorophyta. cromozomiale. capul nu este evident. Tabel 27-Barem de corectare subiect I SUBIECTUL II .F 4. Fungi.d 10 p 1. tG.total 30 puncte Punct SubREZOLVARE Punctaj punct A1 a -cele cinci regnuri:Monera / Procariota.b 4. b -TtGg-gameţii: TG. La om. Protista. 2p -o particularitate a morfologiei corpului.A 3.tipuri de mutaţii: genomice. Animalia.C D 1. corp acoperit de cuticulă umedă A2 a . A 5. -leucocite/ globule albe-imunitate. afectează cromozomii sexului B a TtGg-talie înaltă şi păstăi galbene 4p TTgg-talie înaltă şi păstăi verzi. d 3.încrengătura/filumul Nemathelminthes. 3p -caracatiţa. tg. notat cu XXY. ventriculele drept şi stâng. Variantă de enunţ corect: 6. 2p -2n = 47 b .A 2. între cei doi plămâni.A 6. c 2. -limbric.total 30 puncte SubREZOLVARE Punctaj punct 1 Elemente figurate:denumire şi rol: 6p -hematii/ globule roşii-transportul gazelor respiratorii: O2 şi CO2. Tg. iar TTgg-gameţi: Tg 5p c -TTgg : procent 25 % 1p algoritm de TtGg X TTgg Părinţi rezolvare TG Tg tG tg Tg Tg Gameţi Descendenţi gameţi TG Tg tG tg Tg TTGg TTgg TtGg Ttgg Tabel 28-Barem de corectare subiect II SUBIECTUL III . Zona medulară a rinichiului conţine piramide renale.nondisjuncţia cromozomilor în diviziune. -trombocite-coagularea sângelui. de exemplu inele/ cheţi. 5p Plantae. iar Sindromul Klinefelter. genice 3p c Variantă de text: 5p Trisomia 21 afectează autozomii.schimburile gazoase pulmonare se realizează la nivelul alveolelor pulmonare. 102 .încrengătura/filumul Mollusca.mediul de viaţă: apă dulce / sol umed. F 10 p Variantă de enunţ corect: 3. 2 -localizare: cutia toracică.a 5. c .

-rol: circulaţia sângelui din ventricule în artere. . pe care societatea le face în sistemul educaţional. micşorarea calibrului vaselor. -capilarele-cedează lichidului interstiţial O2 şi substanţele nutritive şi preiau substanţele produse de celule. de exemplu: viaţă ordonată. în termeni de politică educaţională. -artere-duc sânge cu oxigen şi substanţe nutritive de la inimă la ţesuturi/celule. -venele-aduc sânge cu dioxid de carbon şi substanţe rezultate din activitatea celulelor de la ţesuturi/celule la inimă. evaluarea îndeplineşte un set de funcţii şi roluri. . controlul greutăţii corporale pentru evitarea obezităţii Tabel 29-Barem de corectare subiect III 6p 6p Privită generic. fumat -2 manifestări corecte.4 5 -rol: circulaţia sângelui din atrii în ventricule. necesar a fi cunoscute şi asumate. de exemplu: infiltrarea pereţilor arteriali cu lipide. printre care şi CO2 . exces alimentar cu grăsimi animale.modalitate esenţială de control al impactului investiţiilor financiare şi. a efectului de feedback şi a impactului acestuia. eventual. Valvule sigmoide/semilunare: . evitarea sedentarismului şi practicarea unui regim raţional de viaţă. colesterol şi uneori cu săruri de calciu. de exemplu: scăderea elasticităţii vaselor. creşterea tensiunii arteriale -2 măsuri de prevenire corecte. -2 cauze corecte. fără excese de alcool. fiind în acelaşi timp: . precum şi descrierea. evitarea supraalimentaţiei şi a alimentelor bogate îm lipide. fără consum de droguri.localizare la baza arterelor. realizând o cunoaştere transparentă a stării sistemului. de altă natură. tutun.cel mai accesibil mecanism de autocontrol.mijloc de relaţionare eficientă a formării elevilor cu necesităţile societăţii aflate într-un anumit moment al evoluţiei sale. 103 . sedentarism. evitarea tensiunii psihice şi a ritmului neregulat şi încordat de viaţă şi de muncă.

se va pune accent pe crearea unei responsabilităţi comune pentru învăţământ între instituţiile de educaţie şi factorii economici. astfel că este necesar ca mesajul didactic să fie recepţionat şi însuşit în mod conştient şi activ. Tehnologia informaţiei şi a comunicaţiilor joacă un rol deosebit de important în pregătirea tinerei generaţii pentru a se adapta cerinţelor sociale şi unui nou tip de instruire şi învăţare necesar pe tot parcursul vieţii (“lifelong learning”). Totuşi. o cerere tot mai mare pentru creşterea autonomiei în planificarea opţiunilor de formare (lifelong learning). calitatea învăţării este de o mare importanţă. „societate a cunoştinţelor” sau „societate a învăţării” sunt atribute care reflectă impactul extraordinar al tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale actuale şi viitoare asupra producerii. în primul rând la o economie bazată pe cunoştinţe “knowledge economy” va crea locuri de muncă în care munca şi învăţarea vor fi dezvoltate în acelaşi timp. de vreme ce comportamentul uman complex provine din învăţare. Mediile informaţionale complexe necesită un comportament uman în consecinţă. învăţarea şi evaluarea asistată de calculator pot fi soluţiile unui învăţământ modern.8. în ceea ce priveşte viitorul educaţiei. adaptabilă la condiţii de schimbare rapidă la nivel social. Aceste competențe sunt dobândite de către elevi pe parcursul mai multor ani de studiu. Se poate spune că. schimbului şi administrării cunoştinţelor.  Considerarea învăţării din punct de vedere al folosirii ulterioare a cunoştinţelor dobândite. Tranziţiile economice fac să fie regândite educaţia şi procesul de învăţare precum şi relaţia muncă-învăţare. de la competitivitatea individuală spre dezvoltarea abilităţilor de lucru în echipă. Tranziţia de la era industrială la era informaţională. cerere pentru noi forme de învăţare. „societate inteligentă”. iar perioada de şcolarizare trebuie să-i pregătească pentru aceste noi cerinţe. pregătirea continuă reprezintă un tip de instruire în care oamenii trebuie să fie capabili să se mute din/şi în instituţiile formale de educaţie pe parcursul activităţii profesionale. Societatea informaţională necesită o înnoire permanentă a cunoştinţelor pentru a garanta competitivitatea pe piaţa forţei de muncă. rata accelerată a schimbărilor care apar. precum şi cele de evaluare nu oferă întotdeauna o imagine de a nsamblu asupra nivelului achiziţiilor elevului şi de aceea predarea. EVALUARE DIGITALĂ În ansamblul lui. de calitate. Având în vedere cele de mai sus. “Societatea informaţională”. Iată câteva avantaje ale acestui tip de instruire:  Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare. 104 . Metodele clasice de instruire. iar metodele şi mijloacele de învăţare trebuie regândite. mai puţin instituţionale şi cu acces la informaţie şi cunoştinţe. In cadrul documentelor de politica educațională. se stabilesc competenţe care trebuie atinse în procesul instructiv – educativ de către toţi cei implicaţi în traversarea ciclurilor curriculare ce intersectează structura actuală a învăţământului preuniversitar. au dus la creşterea exigenţelor pentru educaţia şi instruirea continuă. noi cereri de angajare în raport cu oportunităţile de formare care impun schimbări în educaţie. Efectele produse de schimbările tehnologice. sistemul educaţional se află în faţa unor provocări sociale create în special de dezvoltarea societăţii informaţionale: o cerere puternică din partea pieţei muncii pentru noi competenţe individuale şi colective.

Aceasta presupune existenţa unor programe care să testeze cunoştinţele elevilor şi să evalueze răspunsurile acestora sau doar existența unui cadru didactic pregătit în domeniul său de bază. obiectivă. conform unui curriculum şi a unui proces de instruire. Evaluarea cu ajutorul calculatorului creează premise pentru o evaluare modernă.  calcularea notei elevului Dacă se realizează o analiză a acestui tip de evaluare. imagine. Utilizat în evaluare. interactivă. prin creşterea încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor. evaluarea cu ajutorul calculatorului este liberă de orice element de subiectivism şi deopotrivă de emoţiile care-i însoţesc pe cei mai mulţi dintre elevi la verificările curente şi la examene. grafice. se observă avantaje. de asemenea elevii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic. care să devină el însuși creator al unor astfel de forme de evaluare. Realizarea învăţării interdisciplinare intra. Scopul principal al oricărei testări este în primul rând. tabele. Informatica permite adaptarea învăţământului la cerinţele fiecărui elev. o mare diversitate de modalităţi. și limite. folosind text.  Metodă rapidă şi eficientă de evaluare permite adaptarea testelor la nivelul intelectual al elevilor. beneficiind de feedback-ul atât de necesar unei învăţări eficiente şi performante. la ritmul lui de muncă.  parcurgerea itemilor.  Elevii îşi expun în mod independent cunoştinţele.  Dezvoltarea creativităţii elevilor prin antrenarea lor în realizarea unor software-uri educaţionale. din păcate. In alcătuirea unui program educaţional pentru evaluarea cunoştinţelor elevilor cu ajutorul calculatorului se urmăresc câteva etape:  vizualizarea testului. sunet.  Oferă posibilitatea unei diagnoze.  selectarea răspunsului. la aptitudinile intelectuale şi la nivelul său de cunoştinţe.  afişarea în funcţie de punctaj a unor cuvinte de laudă sau după caz de atenţionare. diversificarea modalităţilor pedagogice şi personalizarea învăţământului. dar și al informaticii. la anumite profiluri. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiţionale.  Descoperirea şi comunicarea de idei ştiinţifice în diferite forme. Această metodă economiseşte timpul. deci. Avantaje  Obiectivitatea evaluării rezultatelor şcolare.  Reducerea timpului de învăţare şi ridicarea calităţii învăţării în condiţiile micşorării numărului de ore destinat studiului ştiinţelor naturii sau chiar a eliminării acestor discipline din programa de trunchi comun.  Feed-back rapid atât pentru elev cât şi pentru profesor. 105 .  Dispar emoţiile. se schimbă însuşi raportul cadru didactic-elev.şi intercurriculare. centrată pe elev. folosind metode euristice.  Folosirea unui sistem complex de verificare a cunoştinţelor datorită facilităţilor de prelucrare automată a datelor şi de afişare a rezultatelor. dar. creşterea randamentului însuşirii conştiente a cunoştinţelor prin aprecierea imediată a răspunsurilor elevilor.  Individualizarea învăţării prin utilizarea învătării programate. calculatorul le oferă tuturor actorilor educaționali. Experţii remarcă faptul că „informatica are un potenţial educativ foarte mare faţă de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. etc.  aşteptarea răspunsului corect. de a stabili în ce măsură au fost îndeplinite obiectivele didactice.

rolul său va fi acela de a realiza documentul Word în care vor fi inserate imagini ale organitelor citoplasmatice. sa utilizeze corect terminologia ştiinţifică adecvată în formularea rezultatelor ş i a concluziilor unei investigaţii. astfel: . imagini captate de pe site-ul indicat de profesor. materiale necesare montării experimentelor --PROCEDURALE: conversaţie. Elevii vor fi împărţiţi în 7 grupe de câte 4. OBIECTUL: Biologie cls a IX-a SUBIECTUL: Celula – unitatea de bază structurală şi funcţională a organismelor vii. funcţională şi genetică a organismelor vii. .un elev va fi laborant biolog. . să explice rolul componentelor celulare. respectiv cu computerul. de asemenea el va completa întreaga fişă de lucru pe computer. analiză. precum şi prin traducerea din limba engleză a informaţiilor de pe site-ul indicat.  Există pericolul fraudei.Limite  Necesitatea existenţei unei baze materiale. colectarea datelor se va face din surse diferite: atlase. atlasele botanice şi zoologice. să realizeze activităţi experimentale şi să interpreteze rezultatele acestora. rolul său va fi acela de montare a expertimentelor de laborator. 2. mai ales la nivel liceal. foi. când sunt predate elemente de ultrastructură celulară. conform sarcinilor de lucru de pe parcursul celor două ore şi va asigura printarea documentului final pentru toţi membrii echipei sale. conform sarcinilor de lucru indicate de către profesor. imprimantă color. Orice profesor de biologie întâmpină reale dificultăți în activitatea sa didactică. acces la Internet.un elev va fi grafician. 5. cărţi de specialitate din dotarea laboratorului şi a bibliotecii şcolii. care nu pot fi receptive la elementele de noutate din sistemul de învățământ. observaţie dirijată. să utilizeze surse variate de informaţie din domeniul biologiei. 4. fiind ghidat de o fişă de activitate experimentală. 3.  Există o mare inerție în rândul unor cadre didactice. constituindu-se astfel echipe heterogene din punct de vedere al abilităţilor de lucru cu echipamente de laborator. planşe vacuumate.un elev va fi operator calculator.  Utilizarea exagerată a computerului Un exemplu de imbinare între instruirea asistată de calculator și experimentul real este lecția referitoare la CELULĂ. COMPETENȚE SPECIFICE: La sfârşitul activităţii didactice de predare a unităţii de conţinut „Celula” elevii vor fi capabili: 1. mape de portofoliu. rolul său este acela de a colecta toate datele necesare completării fişei de lucru pe computer. RESURSE DIDACTICE: --MATERIALE: 7 PC. corespunzătoare. la acest capitol. explicaţii. rolul acestuia va fi de observare a experimentelor. de notare a rezultatelor în fişa de activitate experimentală la rubrica „Observaţii” şi de realizare a desenelor. . experimentul de laborator TIPUL LECTIEI: mixtă CONDITII DE LUCRU: Cele două ore afectate studiului acestui segment al unităţii de predare – învăţare „Celula” se vor desfăşura în laboratorul de biologie dotat cu toate aceste resurse materiale enumerate deja. de observare şi de interpretare a rezultatelor acestor expeimente. Fiecare membru al unei echipe va avea o funcţie şi un rol. 106 .un elev va fi documentarist. 14 microscoape şi trusele de biologie pentru liceu. să înţeleagă unitatea structurală.

în care s-au discutat caracteristici generale legate de structura celulelor.  Permiterea accesului prin link-urile adecvate către informaţii structurale şi funcţionale ale componentelor identificate. fie prin introducerea lor în echipă cu elevi cu ritm mai mare de lucru. după discutarea acesteia va scrie adresa site-ului (www. PREDAREA NOULUI CONTINUT INFORMATIONAL: Activitatea didactică presupune parcurgerea continutului ştiinţific în următoarea succesiune:  Identificarea elementelor constitutive ale celulei procariote şi eucariote şi traducerea în limba română a tuturor termenilor întâlniţi.cellsalive. prima pagină a site-ului indicat) celula procariotă şi cea eucariotă (vegetală şi animală). RECAPITULAREA CUNOSTINTELOR ANTERIOARE: elevilor li se va cere să-şi reamintească din gimnaziu. Manual clasa a IX-a DESFASURAREA LECTIEI 1. 107 . fie prin asistarea de către profesor într-o măsură mult mare. CAPTAREA ATENTIEI: profesorul scrie pe tablă cuvântul “celulă” şi solicită elevilor să realizeze o hartă conceptuală. Avantajul este că pe imaginea tridimensională elevului îi va fi mult mai uşor să observe asemănările şi deosebirile decât pe un desen dintr-un atlas. Elevii cu ritm lent de lucru vor fi permanent sprijiniţi. pas realizat de către elevii care au un ritm de lucru mult mai mare. obişnuirea elevilor cu surse variate de documentare  Accesarea informaţiilor detaliate despre fiecare component în parte pe măsură ce profesorul monitorizează activitatea. cărţi.com ) şi recomandă elevilor împărţirea lor pe grupe precizând rolurile fiecărui membru. dar şi din ora anterioară acesteia. care sunt tipurile de organizări celulare pe care le-au studiat.BIBLIOGRAFIE: Site www. 3. în consecinţă ei vor recunoaşte pe diferitele imagini (atlase. 2.  Sporirea abilităţilor de lucru cu echipamente de laborator specifice cercetării în domeniul biologiei.com.celsalive. manuale. astfel predarea diferenţiată devine posibilă. planşe vacuumate.

fiziologice Structura Funcție Membrana dublă. Reticul endoplasmatic Ribozomi Sistem de canalicule Transport al substanțelor Sinteza proteinelor Digestie intracelulară - + + Mici sfere - + + + + 3. Fişa de activitate la computer Date anatomo. apoi pe coloana “structură”. cea internă pliată. crt 1.Pentru elevul operator şi pentru cel documentarist sarcina de lucru va fi completarea tabelului deja editat şi salvat cu numele celula. Lizozomi Vezicule cu enzime hidrolitice 108 . iar în interior matricea mitocondrială Respirație celulară Nr. în ora următoare se va completa restul tabelului. pe coloana “imagine”.doc. Elemente constitutive Imagine Denumire Mitocondrie Tipuri de celule Procariote Eucariote Plante Animale - + + 2.

Cloroplast Membrană dublă.Fişa de activitate la computer La sfârşitul activităţii didactice toţi elevii vor avea lecţia astfel sistematizată. Dictiozom (Aparatul Golgi) Cisterne şi vezicule Elaborează produşi de secreţie - + + 5. Fişa de activitate experimentală Nr. iar în interior stroma și sistem tilacoidal cu grane Fotosinteză - + - Tabel 30.4. Denumirea Materiale Mod de lucru Analiza Observaţii crt activităţii necesare microscopică 109 . Centrozom (centru celular) 2 centrioli și o centrosferă Diviziunea celulară - + + 6. Pentru elevul laborant biolog şi pentru grafician sarcina de lucru va fi următoarea: realizaţi următoarele experimente si în urma analizei lor completaţi rubrica “Observaţii”.

Incălziti preparatul până la emisia de vapori şi apoi acoperiţi cu lamella. utilizând apă. Se observă componentele protoplasmatice şi neprotoplasmatice. Evidenţierea formei şi dimensiunii nucleilor într-o celulă. Analiza microscopică a unor celule bacteriene -fuxină bazică -trusă de biologie -microscop optic -lampă spirt cultură de Bacillus subtilis 2. Imaginile sunt mult mai clare datorită colorării citoplasmei în roşu. Depuneţi pe una din laturile lamelei (în contact cu aceasta) o picătură din soluţia concentrată de NaCl. amestecaţi şi acoperiţi totul cu o lamelă. Desprindeţi cu pensa epiderma superioară de pe foaia de ceapă şi montaţi-o între lamă şi lamelă în picătură de apă. în care imersaţi puţin material biologic din cultura bacteriană dată. mobile.1.Fişa de activitate experimentală 110 . pluriciliate. -bulb de ceapă -microscop optic -trusa de biologie -soluţie Lugol (I + KI) Depuneţi pe o lamă o picătură de apă. solitare sau associate. facilitaţi penetraţia prin ataşarea unei bucăţi de hârtie de filtru pe latura opusă a lamelei. Ridicaţi lamela şi adăugaţi o picătură de fuxină bazică. incolore. -vas cu apă 3. celulare cele Obiectiv de 90X Obiectiv de 10X şi 20X Obiectiv de 10X şi 20X Obiectiv de 10X şi 20X Obiectiv de 10X şi 20X Se constată desprinderea treptată a protoplastului de peretele celular (plasmoliză) și se datorează scăderii volumului vacuolar prin pierderea cantității de apă. Protoplastul revine la starea iniţială În manşonul plasmatic parietal se observă corpusculi sferici sau ovoidali mai refringenţi – nuclei. datorat fenomenului de osmoză. cu o picătură de soluţie Lugol Obiectiv de 10X şi 90X Se observă numeroase celule mici cilindrice. a -trusă de biologie permeabili-tăţii -hârtie filtru sale selective şi a -sol NaCl vacuolelor. Tabel 31. Demonstrarea -bulb de ceapă prezenţei -microscop optic plasmalemei. Procedaţi şi în sens invers. Desprindeţi cu pensa epiderma superioară de pe foaia de ceapă şi montaţi-o între lamă şi lamelă în picătură de apă.

La reunirea grupului de 4. Care au fost principalele momente ale realizării experimentului? Arătaţi şi celorlalţi colegi cum aţi procedat. -prelevarea unui fragment din materialul biologic. Enumeraţi principalele materiale folosite într-o experienţă de observare a componentelor protoplasmatice şi neprotoplasmatice ale celulei. foarfece. mitocondriile. rezultate. -etalarea acestuia între lamă şi lamelă. pense. cloroplastele. .EVALUARE: Pentru o mai bună receptare a mesajului informaţional vor avea de rezolvat următoarea sarcină de lucru: “Completaţi spaţiile marcate cu noţiunile corespunzătoare” După ce toţi elevii au îndeplinit sarcina de lucru profesorul prelucrează datele furnizate de elevi şi realizează o diagramă tip “pie” a fiecărui răspuns dat de fiecare elev. lamele. putând să intervină asupra eventualelor confuzii. lizozomii). alungite (mitocondriile. reticulul endoplasmatic) -după alcătuirea lor: delimitate de membrane (aparatul Golgi. profesorul oferă un suport de discuţie sub forma unei fişe comune de completat de către toţi membrii fiecărei echipe. Priviţi imaginile organitelor citoplasmatice din tabelul completat la calculator şi găsiţi cel puţin două criterii de clasificare ale acestora. lizozomii. pipetă. 3. Fişa comună 1.microscop -material biologic (cultură de celule sau epiderma unor organe vegetative) -trusa de biologie (lame. fie într-o picătură de apă. 90X. -interpretarea observaţiilor. In felul acesta profesorul va avea informaţii precise asupra nivelului atingerii fiecărui obiectiv operaţional. bisturiu etc. ei putând vizualiza aspecte care până acum nu puteau fi predate decât solicitându-le imaginaţia. observaţii. cloroplastele) sau fără membrane (ribozomii. -după forma lor: sfeice (ribozomii. centrul celular). 111 . -observarea la microscop cu obiectivul de 10X. aplatizate (aparatul Golgi. apoi reunirea echipelor în formaţie de 4 elevi şi schimbul de idei. 20X. reticulul endoplasmatic. soluţie Lugol) -soluţii saline cu concentraţie mare pentru evidenţierea plasmolizei -hârtie de filtru -lampă de spirt 2. neclarităţi sau lacune înregistrate de fiecare elev în pregătirea sa.Odată sarcinile de lucru fiind îndeplinite profesorul solicită prezentarea rezultatelor. Utilizând acest tip de predare am observat că elevii sunt mult mai uşor atraşi de domeniul citologiei. fie într-o soluţie colorantă. centrul celular).) -colorant (fuxină bazică. 4.

Utilizarea calculatorului în procesul de evaluare creează condiţii pentru o evaluare obiectivă . .Nr.Statistică 3 3 3 3 3 3 2 3 Figura 12-Structura celulei Figura 13-Interpretarea rezultatelor Câteva concluzii referitoare la evaluarea asistată de calculator: . pe de o parte şi cerinţele impuse de viaţa contemporană şi structura actuală a şcolii. Dezvoltarea rapidă a ştiinţei si tehnicii creează şi adânceşte contradicţia dintre posibilităţile de asimilare de care dispune elevul. ci asigură flexibilitate şi eficienţă evaluării.Evaluarea asistată de calculator reprezintă o alternativă la evaluarea făcută de cadrul didactic. pe de altă parte. întrebare 1 2 3 4 5 6 7 8 TOTAL A B C D E TOTAL 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0 5 4 2 8 4 Tabel 32. Rezultatul dorit poate fi atins doar prin activitatea tuturor actorilor educaționali în timpul procesului de predare-învăţare-evaluare. Esenţa educaţiei constă în a crea şi dezvolta la educabili acele capacităţi intelectuale capabile să îi facă să se adapteze şi să se acomodeze la orice situaţie nouă. 112 . asigurând condiţii egale de testare pentru toţi elevii (candidaţii). superioară probelor tradiţionale.Testarea asistată nu urmăreşte reducerea performanţelor elevilor.

fişa de evaluare. METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE Formarea competențelor generale și a competențelor specifice poate fi evaluată prin metode alternative. Pentru a înregistra informaţiile privind performanţele elevilor. 3. evaluarea valorilor și atitudinilor elevilor față de aspecte prevăzute în programa școlară a disciplinei biologie (exemple: deteriorarea mediului. modul de acţiune al elevilor săi (probleme comportamentale. lista de control/verificare. Aceste instrumente se utilizează atât pentru evaluarea procesului. 113 .1.Fişa de evaluare Conţine date factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor în comportamentul. afectiv-atitudinal şi psihomotor. evidenţierea unor aptitudini deosebite etc. Observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor Folosirea acestei metode este îngreunată de numărul mare de elevi dintr-o clasă.Scara de clasificare Presupune clasificarea comportamentelor elevilor într-un număr de categorii. prin scoaterea sa din eventuala rutină a metodelor clasice. Avantajele folosirii acestei metode sunt următoarele (J. Stenmark):  urmărirea însuşirii de către elevi a unor concepte şi capacităţi.  stimularea lucrului în grup.  permit. într-o măsură mai mare decât metodele clasice. permiţându-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi. 2.  oferă elevului posibilitatea autoevaluării competențelor sale. sănătatea propriei persoane. dar permite obţinerea de informaţii din toate cele trei domenii comportamentale ale elevului: congnitiv. angajându-l activ în procesul de învățare.  încurajarea comunicării între elevi.  aprecierea atitudinii şi comportamentului elevului faţă de sarcina de lucru. La acestea se adaugă interpretările profesorului asupra celor întâmplate.  motivează mai mult elevul. 1.). Gronlund recomandă utilizarea fişei de evaluare numai în cazul elevilor cu probleme şi limitarea observării la doar câteva comportamente. profesorul are la dispoziţie trei modalităţi: 1. Indică profesorului gradul în care o anumită caracteristică este prezentă sau frecvenţa cu care apare un anumit comportament.9. Observarea poate fi individuală sau în grup. 2.  oferă elevului posibilitatea transferului de cunoștințe în contexte noi și a extinderilor interdisciplinare în realizarea produsului ce urmează a fi evaluat. care au o serie de avantaje față de cele clasice:  permit formarea abilităților de comunicare și cooperare socială. etc). scara de clasificare. cât şi a produselor realizare de elevi. N. 9.

 colectarea şi organizarea datelor. Elementele esenţiale urmărite prin realizarea unei investigaţii sunt (J. Stenmark):  definirea şi înţelegerea problemei. dacă este necesar.Lista de control/verificare Spre deosebire de scara de verificare.) se poate urmări: a) În ce măsură elevul a folosit corect instrumentele necesare efectuării lucrării practice respective.  identificarea procedeelor de obţinere a informaţiilor necesare. este bine ca atunci când folosim această metodă să începem cu probleme mai simple. lista de control/verificare reprezintă instrumentul de evaluare prin care profesorul înregistrează doar faptul că o caracteristică sau o acţiune a elevului este prezentă sau absentă.Exemplu La biologie. grafice şi descriptive.  descrierea metodelor de investigaţie a problemei. Ea se poate desfăşura pe parcursul unei ore sau al mai multor ore de curs. 9. variate. Aceste obiective capătă semnificaţii deosebite. 114 .  colectarea altor date. imediată. corelate cu gradul de complexitate a sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei la care se aplică. Investigaţia Permite elevilor să aplice în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi. evidenţierea influenţei luminii asupra intensităţii fotosinetzei etc. niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna c) Scările de clasificare pot fi numerice. determinarea grupelor de sânge. niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna b) În ce măsură elevul a cooperat cu membrii grupului de lucru. 3. Problema teoretică sau practică pe care trebuie să o rezolve elevul nu are o soluţie simplă.  formularea şi verificarea ipotezelor. niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna În ce măsură elevul a aplicat corect cunoştinţele teoretice în rezolvarea unor probleme practice.  scrierea/prezentarea unui raport scurt despre rezultatele investigaţiei. de-a lungul unei perioade de timp. Deoarece capacitatea de a rezolva probleme se dezvoltă prin exerciţiu.  schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor. dacă este necesar. în cazul realizării unei lucrări de laborator care presupune o activitate pe grupe şi folosirea unor instrumente adecvate temei lucrării (realizarea unui preparat microscopic.2.

Se pot stabili criterii pe niveluri de performanţă. chestionarele la care trebuie să răspundă elevii conţin întrebări de genul:  Au fost suficiente cunoştinţele asimilate anterior pentru a rezolva sarcina de lucru?  Ai întâmpinat dificultăţi în desfăşurarea acestei activităţi?  Ai descoperit lucruri noi?  Ai colaborat bine cu membrii grupului de lucru?  Eşti mulţumit de activitatea desfăşurată? 115 . a unor organisme vegetale sau animale. tabele. fie tendinţa elevilor de a se împărţi în subgrupuri (dacă grupul de lucru este alcătuit din mai mulţi elevi). În acest caz. pot repeta aceste activităţi în cazul în care au sesizat diferenţe în derularea activităţii. exemplu: respiraţia (aerobă. deprinderi şi competenţe superioare celor necesare pentru realizarea investigaţiei 1. a factorilor implicaţi în contextul supus observaţiei. a condiţiilor de viaţă a unui organism. În cazul activităţii în grup numărul optim de elevi în fiecare grup este de trei.  modul în care elevii sunt obişnuiţi să lucreze în clasă. în funcţie de care se va face notarea de către profesor. pentru confirmarea predicţiilor formulate (vârstă.  integrarea investigaţiei ca parte componentă a lecţiei sau ca activitate în sine. sarcina de lucru este mult structurată. Pe baza înregistrării sistematice a observaţiilor făcute şi a rezultatelor măsurătorilor pot fi emise concluzii. identificarea. în moduri diferite. fie reducerea posibilităţilor de comunicare între elevi (dacă grupul de lucru este mai mic). înălţime. Identificaţi şi studiaţi factorii care influenţează intensitatea respiraţiei unui vertebrat. Elevii fac predicţii. În schimb. Investigaţia poate fi realizată individual sau în cadrul grupurilor ţinându-se cont de:  scopul investigaţiei. a unor fenomene observate direct de către elev şi comunicarea. utilizarea unor instrumente.). grafice. anaerobă) la plante şi animale. în funcţie de abilităţile şi competenţele pe care le solicită din partea elevilor.Sarcinile de lucru date elevilor de către profesorul de biologie pentru realizarea unei investigaţii pot varia ca nivel de complexitate a cunoştinţelor şi competenţelor solicitate astfel: 1. a informaţiilor înregistrate (desene. În acest sens se pot compara următoarele tipuri de investigaţie: Stabiliţi influenţa concentraţiei de CO2 din atmosferă asupra intesităţii respiraţiei unui vertebrat. cu o deschidere mai mare în sensul că îi permite elevului să demonstreze o gamă largă de cunoştinţe. exemplu: identificarea factorilor care influenţează valoarea capacităţii vitale pulmonare. Aceste observaţii vor permite realizarea unor comparaţii adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au presupus elevii că se va întâmpla şi informaţiile obţinute prin observarea directă. sex. prezentate într-o formă ştiinţifică şi argumentate logic. fenomene şi testarea acestora în diferite situaţii. 2. În cazul investigaţiei 1. pot înregistra observaţiile specifice. echipamente simple. truse de disecţie). Poate fi evaluată şi atitudinea elevilor faţă de activitatea pe care au desfăşurat-o. cu ajutorul aparaturii specifice. 3. grad de antrenament etc.). În felul acesta se evită. Ei pot efectua o serie de măsurători. ecuaţii etc. simpla descriere a caracteristicilor unor instrumente de lucru (microscoape. Pentru aprecierea modului de realizare a investigaţiei nu poate fi folosită o schemă de notare foarte precisă. Abordarea investigaţiei permite niveluri diferite de deschidere. investigaţia 2 este mai complexă. adecvate pentru observarea unor procese. scheme.

fiecare component este evaluat atunci când este realizat sau portofoliul este evaluat în ansamblu la sfârșitul semestrului sau anului școlar 3. notițe. -aprecierea gradului de interdisciplinaritate a componentelor portofoliului. -modalităților de evaluare a componentelor portofoliului. nota portofoliului fiind media criteriilor sus-menționate. Metodologia de aplicare a portofoliului 1. prin informarea părinților asupra concluziilor formulate pe marginea nivelului competențelor atinse de elevi. atât în cadrul strict al orei de biologie. 5. Portofoliul reprezintă astfel dovada progresului cognitiv. Diseminarea rezultatelor analizei activităților elevilor. 2. atitudinal și comportamental al elevului de-a lungul unui semestru. -modul de organizare și prezentare a portofoliului (aspect estetic. 4. -componentelor obligatorii și facultative ale portofoliului. Informarea elevilor: pentru obținerea concordanței între activitatea reală a elevului și concluziile ce se pot extrage din analiza portofoliului asupra competențelor sale formate la disciplina biologie. este obligatoriu ca elevii să fie informați de la început asupra: -modalităților de realizare.9. motivându-i astfel să păstreze și să valorifice rezultatele și dovezile muncii lor. Modul de notare: Fiecare criteriu poate fi apreciat cu note de la 1 la 10 sau calificative. Criteriile evaluării: -evaluarea cantitativă a componentelor portofoliului. de valorificare a competențelor dobândite la această disciplină. de evaluare. dar și o metodă de evaluare care permite analiza tuturor activităților elevului. -aprecierea ponderii componentelor facultative ce reflectă activitatea individuală. Acesta vizează identificarea elementelor reprezentative pentru activităţile desfăşurate de elevi ca de exemplu: 116 . prin activități extracurriculare.3. -necesității construirii unei ”cărți de vizită” proprii. Portofoliul Portofoliul reprezintă un instrument. Momentul evaluării: . Conţinutul portofoliului este elementul cel mai important în activitatea de proiectare a acestei metode de evaluare complementară. de grup sau individuale. -aprecierea ponderii componentelor obligatorii din structura unui portofoliu (exemplu: teste. cât și în afara acesteia. astfel încât acesta să fie un instrument de evaluare real și fidel. rezultatul oricărei alte activități trasată ca sarcină de lucru de către profesor). organizare pe capitole). fișe de lucru realizate în clasă. a activităților pe echipe în ora de biologie). al unui an școlar sau chiar al unui întreg ciclu de învățământ. -aprecierea ponderii componentelor ce reflectă aptitudinile sociale formate prin lucrul în echipă (rezultate ale unor proiecte de grup. de valorificare a portofoliilor. -evaluarea calitativă a componentelor portofoliului.

Evaluarea unui portofoliu este dificil de realizat. Studiul de caz Studiul de caz este o analiză a unei situații ipotetice sau reale.dovezi ale participării la diverse competiții. de obicei. eseuri. o problemă care trebuie rezolvată conform propriului sistem de valori și atitudini al elevilor.). factori de decizie. concursuri școlare și proiecte educaționale. fiecare grup susținându-și printr-un reprezentant punctul de vedere. desene. .fișele de lucru utilizate în procesul de predare-învățare.fișe de evaluare completate la sfârșitul fiecărei ore de predare-învățare. Rezultatele activităților extracurriculare: . planșe de ierbar realizate pe criterii taxonomice sau morfologice. .  activităţile extraşcolare. postere. ajutați de competențele formate la biologie. .  feedback-ul din partea profesorului.rezultatele unor proiecte de cercetarea. . . investigații sau lucrări științifice realizate individual sau în echipă. ca prin portofoliu realizat.  competiţiile şcolare la care a participat elevul şi rezultatele obţinute. articole. 2. Elevii vor fi informaţi în prealabil despre aceste criterii şi despre modul cum va fi evaluat portofoliul.testele curente.. a părinţilor etc. scheme. Dacă portofoliul trebuie realizat pentru a permite profesorului o evaluare flexibilă. . timpul avut la dispoziție sau numărul de elevi cu care se lucrează. atunci este necesară elaborarea unor criterii precise de apreciere. planșe. să fie prezentată activitatea elevului unor profesori.rezultate ale muncii individuale (referate.fișă de autoevaluare. în care există. fiecare elev putând să-și prezinte opiniile. Un portofoliu complet ar trebui să conţină şi informaţii despre:  datele personale ale elevului. părinţi. dacă scopul principal este.4.teme pentru acasă. complexă.1.  orientarea profesională. sau individual. Rezultatele evaluării: . în funcție de specificul temei. integratoare a activităţii elevului. . 3. 4. Astfel. Alte activități relevante pentru competențele elevului. de progres.testele predictive. 117 . afișe. Cazul se poate discuta în grupuri mici. 9. un portofoliu trebuie evaluat sau nu. Rezultatele activităților curriculare: . . În funcţie de scopul urmărit. atunci profesorul nu trebuie să evalueze din nou activitatea elevului. altor elevi etc. de ameliorare. machetă cu modelul ADN-ului et.testele sumative.notițele luate în clasă.

deoarece au fost respinși la controlul medical.1. fără . Doi băieți dintre copiii Ioanei nu și-au putut obține permisul de conducere auto. ambii distingând perfect culorile. Sora daltonistă. Victor.Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare Descriptori de performanță Insuficient Nu poate identifica genotipurile conform informațiilor despre fenotip Nu poate asambla simbolurile în realizarea unui arbore genealogic Nu utilizează corect terminologia specifică situației date Nu poate prezenta informațiile cerute Suficient Identifică genotipurile conform informațiilor despre fenotip Bine Cunoaște modul de notare și transmitere a maladiilor genice sexlinkate Asamblează simbolurile Asamblează simbolurile pentru 1-2 generații pentru 3-4 generații. ca și una dintre surorile sale. Victor are doi copii. cu ajutor Utilizează corect terminologia specifică situației date. este daltonist. neputând să-l prezinte oral satisfăcător 5. b) Pot fiica lui Victor și soțul său să aibă și copii daltoniști? Competența evaluată 1.Exemplul 1 -Studiu de caz: clasa a-IX-a -Conținut evaluat: Genetică umană -Modalitate de aplicare și evaluare: individual Mama lui Victor distinge toate culorile. dar soțul său are daltonism. fără ajutor Utilizează parțial corect terminologia specifică situației date Realizează schema arborelui genealogic.Culegerea de date din surse variate de informare/documentare despre organizarea lumii vii 3.Reprezentarea lumii vii pe baza modelelor 4. cu ajutor Foarte bine Cunoaște simbolurile utilizate în realizarea unui arbore genealogic Asamblează simbolurile pentru 3-4 generații fără ajutor Utilizează corect terminologia specifică situației date. a) Intocmiți arborele genealogic al acestei familii și stabiliți genotipurile tuturor indivizilor. Fiica l ui Victor s-a căsătorit cu un bărbat daltonist și au avut doi băieți și două fete.3. cu b) și argumentează. cu ajutor Prezintă arborele genealogic oral. fără ajutor Prezintă arborele genealogic oral.2. are trei copii. care disting culorile.Argumentarea importanței Nu poate răspunde la Răspunde la întrebarea b) teoretice și practice a noțiunilor de întrebarea b) cu da sau nu 118 Răspunde la întrebarea Răspunde la întrebarea b) și argumentează.1. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare 4. un băiat și o fată.1. Ioana. dar fata Ioanei este pictoriță.

genetică

ajutor Tabel 33- Competențe evaluate și descriptori de performanță la studiul de caz

ajutor

Numele elevului Calificativul acordat pentru fiecare competență evaluată Calificativul final 1.1 N.M. Tabel 34- Statistică studiu de caz Exemplul 2 -Studiu de caz: clasa a-XII-a -Conținut evaluat: Domenii de aplicabilitate și considerații bioetice în genetica umană -Modalitate de aplicare și evaluare: pe grupe -Valori și atitudini ce se formează: dezvoltarea curiozității și respectului față de orice formă de viață; dezvoltarea toleranței față de opiniile altora O femeie însărcinată hotărăște să apeleze la o metodă de diagnostic prenatal, deoarece avea 40 de ani și lucrase mulți ani într-un mediu toxic. În urma analizei celulelor fătului și a realizării cariotipului, se constată că acesta are trei cromozomi în perechea 21, fiind diagnosticat cu sindromul Down. Cuplul trebuie să decidă dacă sarcina va fi întreruptă sau nu, după ce a fost informat asupra riscurilor medicale și sociale pe care ar trebui să și le asume. Care este, după părerea voastră, decizia corectă pe care ar trebui să o ia cuplul respectiv?Argumentați alegerea făcută. Competența Insuficient 1.2. Recunoașterea structurii și Nu cunoaște funcțiilor materialului genetic manifestările și prognosticul sindromului Down 4.1. Utilizarea adecvată a Nu utilizează corect Suficient Descriptori de performanță Bine 3.1 4.1 4.2 5.3

Foarte bine

Cunoaște 1-2 Cunoaște mai multe Cunoaște manifestările manifestări ale manifestări ale sindromului Down, sindromului Down sindromului Down prognosticul și implicațiile sociale Utilizează parțial Utilizează corect Utilizează corect
119

terminologiei specifice biologiei terminologia specifică corect terminologia terminologia specifică în diferite situații de comunicare situației date specifică situației date situației date, cu ajutor 4.2. Prezentarea structurată, în Nu își poate forma o Enunță decizia Argumentează decizia diverse tipuri de comunicări orale părere în privința corectă, după părerea corectă, după părerea sa și scrise, a informației științifice deciziei corecte de luat sa specifice Tabel 35- Competențe evaluate și descriptori de performanță la studiul de caz

terminologia specifică situației date, fără ajutor Argumentează decizia corectă, după părerea sa, acceptând și păreri și argumente opuse

Numele elevului Calificativul acordat pentru fiecare competență evaluată Calificativul final 1.2 4.1 4.2

Tabel 36- Statistică studiu de caz

120

9.4. Proiectul
Proiectul – tema de cercetare este o metodă de evaluare participativă, activă, care stimulează interdisciplinaritatea și consolidarea abilităților sociale ale elevilor. Proiectul are o latură practică, ce favorizează evaluarea modului în care elevul realizează transferul de cunoștințe, dobândind competențe superioare, aplicative. Proiectele sunt realizate, de obicei, de un grup de elevi, dar acest lucru nu exclude posibilitatea unor proiecte individuale. Profesorul trebuie să asiste grupul de elevi pe toată durata desfășurării proiectului, parcurgând următoarele etape:  Informarea elevilor asupra temei proiectului sau determinarea elevilor să aleagă tema  Informarea elevilor asupra etapelor de urmat: o Stabilirea scopului proiectului o Stabilirea ipotezei de lucru o Realizarea unui plan de lucru – stabilirea resurselor materiale și educaționale -stabilirea modului de lucru o Derularea activităților prevăzute în modul de lucru o Înregistrarea și prelucrarea datelor o Formularea concluziilor o Redactarea formei de prezentare a proiectului o Prezentarea proiectului  Evaluarea elevilor implicați în proiect, poate avea mai multe componente, ce se regăsesc în competențele supuse evaluării: o Evaluarea complexității activităților care compun proiectul și a modului în care s-au implicat elevii în realizarea lor o Evaluarea produselor rezultate în urma acestor activități (lucrări științifice prezentate în cercuri, sesiuni de comunicări sau simpozioane, eseuri prin care se exprimă atitudini asupra unor aspecte din biologie, modele ale structurii și funcționării organismelor confecționate pentru ora de biologie, colecții de organisme pentru laboratorul de biologie) o Evaluarea modului de prezentare și comunicare a rezultatelor și produselor proiectului.

121

1. identifică încrengătura. clasă. biologici pe baza dar nu identifică caracterelor generale niciun nivel al clasificării 2. la modul de lucru și la recunoașterea a trei sau mai multe niveluri taxonomice (încrengătură. a-IX-a -Tema proiectului: Cercetarea și identificarea principalelor tipuri de plante din zona rezidențială a fiecărui elev. determinatoare. identifică încrengătura Analizează caracteristicile generale ale organelor plantei care îi permit 122 .Exemplul 1 -Clasa. vizite la Grădina Botanică). la modul de lucru și la recunoașterea a două niveluri taxonomice (încrengătură. manual. nu are informații teoretice pentru realizarea aplicației practice solicitate de proiect A utilizat surse minime de informare (ex.1.2. familie. compară rezultatele obținute prin 1. are informații teoretice referitoare la etapele de urmat. atlase).Utilizarea investigației Nu analizează pentru identificarea unor caracterele plantei caractere generale ale organismelor Observă plantele. are informații teoretice referitoare la etapele de urmat și la recunoașterea unui nivel taxonomic (încrengătură) A utilizat surse multiple de informare (ex. genul. clasă) Observă plantele. specie) Observă plantele. precum și a importanței acestora în viața cotidiană -Conținut evaluat: Diversitatea lumii vii. are informații teoretice referitoare la etapele de urmat. gen.Clasificarea indivizilor Observă plantele. clasa.Culegerea de date din surse variate de informare/documentare despre organizarea lumii vii Nu a utilizat nicio sursă de informare. ordin. manual). atlase. ordinul. specia Analizează caracteristicile fiecărui organ al plantei pe cheia de determinare. Regnul Plante -Modalitate de aplicare și evaluare: individual -Valori și atitudini ce se formează: -motivația pentru informarea și documentarea științifică -grija față de mediul înconjurător -interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană Competența Descriptori de performanță evaluată Insuficient Suficient Bine Foarte bine 1. manual. identifică încrengătura și clasa Analizează caracteristicile fiecărui organ al plantei pe cheia de determinare și obține un rezultat A utilizat surse multiple de informare (ex.

ce reflectă aspectele cantitative și calitative ale cercetării. Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare 4. Nu a respectat toate etapele particulare de lucru ale temei de cercetare avute A formulat și respectat cea mai mare parte a etapelor derulării unui proiect A formulat și respectat cea mai mare parte a etapelor derulării unui proiect . fără ajutor Suportul material complet și Suportul material complet. . Concluziile corespund conținutului prelucrat.2. Tabelele grafice puține. A formulat și respectat etapele derulării unui proiect (scop. sintetice și nu rezumă Concluziile lipsesc logica internă a cercetării Rezultatele obținute sunt prelucrate sugestiv în formă grafică (tabele.2. plan de lucru. Concluziile corespund conținutului prelucrat sunt sintetice și relevante 3. sunt sintetice și relevante. determinare taxonomică) Utilizează corect terminologia specifică situației date.2. redactare. observare plante. ipoteză. Prezentarea Nu utilizează corect Utilizează parțial corect Utilizează corect terminologia specifică terminologia specifică terminologia specifică situației date situației date situației date. grafice corect întocmite) .1. A respectat toate etapele particulare ale planului de lucru presupus de tema de cercetare avută (resurse. și graficele lipsesc sau Concluziile corespund nu sintetizează conținutului prelucrat. colectare plante. cu ajutor Suportul material Suportul material 123 investigația proprie cu alte surse Rezultatele obținute sunt prelucrate sugestiv în formă grafică (tabele. corespunzător dar nu sunt concise și rezultatele. derulare activități. Concluziile propun soluții personale la eventuale probleme identificate în investigație.recunoașterea încrengăturii 2. A respectat cea mai mare parte a etapelor particulare ale planului de lucru presupus de tema de cercetare avută 4. prezentare). grafice corect întocmite) ce reflectă aspectele cantitative ale cercetării. Prelucrarea rezultatelor Rezultatele obținute nu Rezultatele obținute sunt obținute din investigații și sunt prelucrate sau transpuse sumar în formularea concluziilor prelucrarea este formă grafică (tabele. culegere date. prelucrare date. nerelevantă. ). Aplicarea unor Nu a respectat toate algoritmi de identificare și etapele derulării unui rezolvare de probleme proiect.

Competențe evaluate și descriptori de performanță la proiect corespunzător estetic. (ex. ce denotă formarea atitudinilor și valorilor propuse de proiect Argumentează importanța teoretică și practică a fiecăreia dintre plantele identificate. melifere. Prezentarea orală neconvingă-toare Prezentarea orală convingă-toare.informațiilor folosind incomplet. ornamentale) melifere. cu terminologie adecvată 5. identificate. Prezentarea orală convingătoare. cu terminologie adecvată. precizând 2-3 precizând 2-3 aspecte aspecte pentru fiecare (ex.3. Argumentează importanța ecologică a plantelor identificate. ornamentale) Tabel 37. Argumentarea importanței teoretice și practice a noțiunilor de biodiversitate Nu argumentează importanța teoretică și practică a plantelor identificate Argumentează Argumentează importanța importanța practică practică în viața omului a generală în viața omului fiecăreia dintre plantele a plantelor identificate. plante medicinale. diverse metode de Prezentarea orală comunicare neconvingă-toare complet. 124 . plante medicinale.

pe care i-a aplicat în ordine și corect 125 . a experimentului și a investigației pentru evidențierea structurii și funcțiilor sistemelor biologice 3.1. chimic. pe care nu i-a lucru). selectate din diverse surse de documentare. a comparat datele. biologic. Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare.1. biologic. manual). experimentare și rezolvare a unor situații A utilizat surse minime de informare (ex. pe care i-a aplicat în ordine și corect A cules datele recoltând probe de apă și analizându-le fizic. a formulat concluzii. chimic. biologic.Utilizarea observației. a comparat cu datele obținute din alte surse. Informațiile nu sunt selectate corespunzător și nu sunt organizate logic A recoltat probe de apă și le-a analizat . chimic.Exemplul 2 -Clasa a-XII-a -Tema proiectului: Analiza gradului de poluare a unui lac din localitate -Conținut evaluat: Impactul antropic asupra ecosistemelor naturale -Modalitate de aplicare și evaluare: pe grupe -Valori și atitudini ce se formează: -motivația pentru informarea și documentarea științifică  -grija față de mediul înconjurător -interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană -conștientizarea și implicarea în probleme de interes global -dezvoltarea toleranței față de opiniile altora Competența Descriptori de performanță evaluată Insuficient Suficient Bine 1. conform unor criterii enunțate 2. Nu a organizat datele astfel încât să poată extrage o concluzie A utilizat surse minime de informare (ex. investigare. a corelat logic informațiile din aceste surse Foarte bine A utilizat surse multiple de informare A cules datele recoltând probe de apă și analizându-le fizic.Organizarea de date despre lumea vie. a realizat predicții și a propus soluții personale A elaborat fără ajutor algoritmii de investigare (etapele de lucru). Informațiile sunt selectate corespunzător și sunt organizate logic A utilizat surse multiple de informare. pe care i-a aplicat în ordine și corect aplicat în ordine și corect A cules datele recoltând probe de apă și analizândule fizic. a formulat concluzii fără ajutor A elaborat cu ajutor algoritmii de investigare (etapele de lucru). A formulat concluzii cu ajutor A primit algoritmii de A primit algoritmii de investigare (etapele de investigare (etapele de lucru).2. manual).

geografie. a căror aplicare demonstrează modul în care măsuri nerealiste rezultă din proiect acestea se vor reflecta și asupra sănătății omului. cu ajutor Suportul material complet. diverse capitole din botanică. cu terminologie adecvată . Utilizarea adecvată a terminologiei specifice biologiei în comunicare 4.2. cu terminologie adecvată. chimie. ce denotă formarea atitudinilor și valorilor propuse de proiect Nu propune măsuri de Propune măsuri de Propune măsuri de Propune măsuri de remediere remediere a problemei remediere a problemei remediere a problemei a problemei investigate și investigate sau propune investigate investigate. biologie. biologie. botanică. inter.3. Prezentarea orală convingătoare. aplicarea măsurilor rezultă din proiect Corelarea Corelarea Corelarea interdisciplinară a Corelarea interdisciplinară a intradisciplinară a transdiciplinară unui unui număr mic de noțiuni unui număr mare de noțiuni noțiunilor însușite la număr mic noțiuni de de fizică.1. noțiunilor însușite la ecologie. zoologie. Corelarea transdiciplinară Corelarea transdiciplinară investigației specifice Corelarea unui număr mic noțiuni de unui număr mare noțiuni de temei intradisciplinară a botanică. chimie.Competențe evaluate și descriptori de performanță la proiect 126 Utilizează parțial corect terminologia specifică situației date Suportul material complet. fără ajutor Suportul material complet și corespunzător estetic. Corelarea intradisciplinară a diverse capitole din Corelarea intradisciplinară a noțiunilor însușite la diverse ecologie în realizarea noțiunilor însușite la capitole din ecologie în investigației specifice diverse capitole din realizarea investigației temei ecologie în realizarea specifice temei investigației specifice temei Tabel 38.2.problemă 4. Prezentarea orală convingătoare. în diverse tipuri de comunicări orale și scrise. ecologie în realizarea ecologie. zoologie. de fizică. zoologie. Prezentarea orală neconvingă-toare 5. geografie.și transdisciplinare în analizarea și interpretarea unor fenomene și procese specifice lumii vii Utilizează corect terminologia specifică situației date.Aplicarea unor reguli de menținere a sănătății omului și a măsurilor de conservare a mediului 5. Prezentarea orală neconvingă-toare Utilizează corect terminologia specifică situației date. ecologie. a informației științifice specifice Nu utilizează corect terminologia specifică situației date Suportul material incomplet. Prezentarea structurată. Realizarea de conexiuni intra-.

Ce ai învăţat prin rezolvarea acestei sarcini de lucru? . 6. Formarea capacităţii de autoevaluare la elevi presupune respectarea unor condiţii : prezentarea la începutul fiecărei activităţi sau în cadrul unei sarcini de lucru a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii. aceasta fiind revăzută şi definitivată de profesor. 3. 2. stimularea evaluării în cadrul grupului. Educarea capacităţii de evaluare şi. progresele realizate şi să-şi aprecieze activitatea în raport cu exigenţele de învăţare. sarcina. în care elevul îşi face propunerea de notă.5. despre personalitatea şi manifestările lor comportamentale. Alături de chestionare. 7.Cum crezi că ar putea fi apreciată activitatea ta? 1. 4. Acest lucru îl va ajuta să conştientizeze achiziţiile făcute. de autoevaluare are o valoare stimulativă deosebită şi trebuie să constituie atât un mijloc de formare a elevilor. elevul trebuie să cunoască rolul. Elevii trebuie să ştie cât mai multe lucruri despre ei înşişi. înţelegerea de către elevi a criteriilor de apreciere după care se conduce profesorul.9. construirea grilelor de autoevaluare. independenţă Spirit de cooperare în realizarea unor produse în cadrul activităţii de grup Asumarea responsabilităţilor în realizarea sarcinilor de lucru curente Participarea la discuţii în cadrul activităţii pe grupuri de lucru Disciplina de lucru Progresul realizat 127 Mediu Bun F.Care sunt dificultăţile întâmpinate? . încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul în care au rezolvat o sarcină de lucru şi de efectele formative ale acesteia. completarea. Exemplu de scară de clasificare: Fişa de autoevaluare Slab Performanţe şcolare Motivaţie şi interes constant manifestate prin realizarea diferitelor produse ale activităţii Spirit de iniţiativă. autonotarea controlată. dar şi afectiv. mai ales.Care sunt etapele pe care le-ai parcurs pentru rezolvarea sarcinii de lucru? . a unui chestionar care să cuprindă întrebări de tipul: . bun Excelent . eventual prin consultarea altor elevi. scările de clasificare permit realizarea autoevaluării comportamentelor din sfera domeniului cognitiv.Cum crezi că ţi-ai putea îmbunătăţi performanţa? . cât şi un rezultat al activităţii pedagogice. 5. natura şi direcţiile activităţii sale. la sfârşitul unei sarcinii de lucru. Autoevaluarea Oferă informaţii care permit întregirea imaginii elevului din perspectiva judecăţii de valoare pe care o emite profesorul. În activitatea de învăţare.

Folosirea lor în activitatea lor curentă la clasă este recomandată de valenţele lor formative:  permit profesorului evaluator să obţină informaţii noi şi importante despre nivelul de pregătire al elevilor. împreună cu alte informaţii pentru aprecierea evoluţiei elevului. Concluzie: Metodele complementare de evaluare oferă alte opţiuni metodologice şi instrumentale care sporesc eficienţa actului de predare-învăţare.Comportamentul general Tabel 39-Scara de clasificare Informaţiile obţinute în urma autoevaluării trebuie integrate şi valorificate prin diferite modalităţi:  comparate cu informaţiile obţinute de profesor prin intermediul altor metode complementare.  prezentate periodic părinţilor.  asigură un demers interactiv actului de predare-învăţare. pe baza acestor informaţii el poate realiza o apreciere cât mai obiectivă a performanţelor şi a progreselor realizate de elevi. adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev. în contexte şi situaţii diferite.  folosite ca elemente ale portofoliului elevului. 128 .  oferă profesorului evaluator o imagine la zi a performanţelor elevilor în raport cu abilităţile şi capacităţile de evaluat.  permit exersarea abilităţilor practic-aplicative ale elevilor.  permit elevului să arate ceea ce ştie şi. ceea ce ştie să facă. valorificând şi stimulînd potenţialul creativ şi originalitatea acestuia. mai ales. dar şi o imagine cât mai completă asupra profilului general al achiziţiilor elevilor. asigurând o mai bună clarificare conceptuală şi integrare în sistemul noţional a cunoştinţelor asimilate care devin operaţionale.

Lyon. Roland. Editura ARAMIS. Teoria si metodologia evaluarii. Evaluarea performanţei şcolare. Petrescu.Evaluarea continuă a elevilor şi examenele. L’évaluation: approche descriptive ou prescriptive? Bruxelles. Belair. De ce şi cum evaluăm. regles du jeu. 1998. Bucureşti. PUF. Cardinet. Editura Delfin. Editura Spiru Haret. Bruxelles. Educaţia cognitivă. 1996. 2. L’éducation et la formation. 17. ESF editeur. 1998. L’évaluation scolaire.BIBLIOGRAFIE (A) 1. ESF éditeur. Viviande.. 2002. Abrecht. Chronique sociale. Mesurer les connaisances et competences des éleves. Petru. Sisteme de instruire alternative şi complementare. 21. Un nouveau cadre d’évaluation. Polirom .. MEN. Teorie. 1992. Bruxelles. Jean Marie de. 5. Joiţa. G. Gerard. (coord). 1999. CNEE. 2000. Evaluarea in invatamant.I. OCDE. 129 . Ketele. 8. Nouvelles pratiques. 2002. 2008. 1986. Bucuresti. 1989. Mohamed. 2008. Cerghit. Roegiers Xavier. Neacşu. instrumente. Barlow Michel. Paris.. 1992. De Boeck . De Boeck. M. Nouvelle edition. L’évaluation. Gerard François-Marie. Ghid general de evaluare şi examinare. 22. EDP. André de. 20. De Lansheere. Cucos. Peretti. 1992.Iasi. Quel avenir pour les competences? De Boeck Université. Aramis. Marin. 19. Bucureşti. Louis M. Figari. De Boeck. A. 3.. Pour apprecier le travail des éléves. DUNOD. Paris. 1999. 6. 1998. Ioan. Iaşi.. 7. A. Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie. Jinga. Lisievici. 2001. Editura Meteor. Stoica. L’évaluation dans l’école. PUF. Educaţia în schimbare. Editura Polirom. I. 4. Les méthodes d’évaluation scolaire. Landsheere. Charles. Editura Şcoala Românească. Hadji. Manolescu. Iaşi. Bosman Christian. Constantin. Yvan. 16. Bucuresti. Charles. Editura Polirom. Bucureşti. 12. Bucureşti. Elena. practica. Hadji. 14.. Decoder son language. Editura Polirom. 1991. Une analyse critique. L’evaluation des actions éducatives. 23. 18. 10. L’activité évaluative reinterogée. 1998. L’evaluation formative. 2004. 15. Achouche. Reforma sistemului de evaluare şi examinare. De Boeck. 2000. Iasi 9. Iasi.1996. I. 1975. Meyer Geneviéve. 11. 13. Jean. Abernot.

Ion-Ovidiu. Naela. 29. Bucureşti. Ioan. Ghid pentru profesori. Aramis. Editura Polirom. Editura Aramis. De Boeck. Dan. 130 .. 4. 1996. 31. 2001. De Boeck. Vogler Jean (coord. Consiliul naţional de evaluare şi examinare. Pedagogie. Ioan. Editura Polirom. Consiliul naţional pentru curriculum. 5. Negreţ-Dobridor. Bruxelles. 36. 2008. Cristea. 35. EDP. Bucuresti 26. Sorin. Metodica predării biologiei. Sisteme de instruire alternative și complementare. Bruxelles. 2001.. Programul National de Dezvoltare a Competentelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice ( DeCeE). SNEE. Scallon Gerard. Timişoara. Radu. 27. 2000. Editura Polirom. Bucureşti. Costică. Polirom. Potolea Dan. Paun E. Manolescu. Perrenoud Philippe. Dicţionar de pedagogie. Bucureşti. Dan. Editura Aramis. EDP. Editura Universitatii de Vest. 30. 2002. 32. De Boeck Université. 2006Teoria si practica evaluarii educationale. 34. 2000. 3. Rogiers Xavier. 2001. 1996. Coord). Cristian. Radu. Cerghit. Iași. Ghid de evaluare. Iași. 1997. De la fabrication de l’éxcelence a la régulation des apprentisages. Prelegeri pedagogice. Aramis. Entre deux logiques. Potolea. Editura Graphys. Limba şi literatura română. Voiculescu Elisabeta. Ghid general de evaluare şi examinare. 2001. Analyser une action d’éducation ou de formation. Proiectul pentru Invatamantul Rural. 2000. Marin. Chiş Vasile (coord). Strungă. Editura Presa Universitară Clujeană. I. în Ionescu Miron. *** CNCEIP. Ion. Cluj-Napoca. Evaluarea curentă şi examenele. Cunoaştere şi control. L’évaluation des eleves. Potolea. 2008 BIBLIOGRAFIE (B) 1. 2001. 2002. Bucureşti. Bucureşti. Editura Litera Internaţional. 2. in Pedagogie. Evaluarea în învăţământul preuniversitar. Evaluarea în procesul didactic.24. Ghid metodologia de aplicare a programei de biologie. 37. Iași. Prognosis.. 28. Iaşi. Stoica. Cerghit. Reforma evaluării în învăţământ. 2001. I. 1999. 1998. Evaluarea şi autoevaluarea în procesul didactic. 2000. L’evaluation formative. 6. Adrian (coord). 25. Neacşu.T. 2008. Evaluarea şcolară. Stan. T. Neacşu Ioan.). Pânişoară. Bucureşti. 33. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Constantin. Ioan. Iasi.

Bucureşti. 12. Daniela. Elisabeta. Evaluarea progresului şcolar-de la teorie la practică. Bucureşti.7. Stoica. Evaluarea continuă a elevilor şi examenele-manual de docimologie. 8. Ion. 1975. Bucureşti. Landsheere. Factorii subiectivi ai evaluării școlare-cunoaștere și control. Voiculescu. Editura Polirom. 2000. Serviciul naţional de evaluare şi examinare. 2008. Lazăr. 2001. Genevieve. Gilbert de. Editura didactică şi pedagogică. Constantin. Adrian. De ce şi cum evaluăm . Editura Aramis. 2003. 2001. 2008. 14. Editura didactică şi pedagogică. 2008. Bucureşti. 11. Teoria şi metodologia evaluării. Evaluarea în procesul didactic. Cucoş. Bucureşti. Editura Arves. București 131 . Metode didactice utilizate în predarea biologiei. Ghid de evaluare şi examinare biologie. Meyer. 13. Editura Aramis. Editura Polirom. 9. Craiova 10. Editura Humanitas Educaţional. Radu. Viorel și Căprărin.