You are on page 1of 136

CAPITOLUL I DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. Obiectul şi problemele Psihologiei educaţiei Obiectul Psihologiei educaţiei Psihologia educaţiei este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care, aşa cum desprindem din analiza etimologică a cuvâ ntului psihologie (psyche = psihic, suflet, spirit şi logos =cuvânt, cunoaştere), este centrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în procese, însuşiri, mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şi optimizării existenţei umane. Psihologia educaţiei studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor psihice ale personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi în condiţiile exercitării influienţelor instructiv-educative. Psihologia educaţiei studiază procesul instructiv-educativ din punct de vedere psihologic, în perspectiva îmbunătăţirii activităţii profesionale a cadrului didactic şi favorizării autorealizării personalităţii elevului. Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei educaţiei sunt: -legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltării acestora de-a-lungul vârstelor şcolare; -formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor, trăirilor psihice, în raport cu conţinuturile învăţării şi cu particularităţile înfluenţelor educaţionale; -studierea teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho pedagogice, a personalităţii elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate în activitatea didactică; -analiza psihologică a metodelor de predare-învăţare, de educaţie; -evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor -elev, în grupul şcolar şi la nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural -artistice, profesionale); -dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de autoprezentare şi totodatã de influenţare a altora în raport cu competenţa profesională; Oricât de complete şi actuale sunt pregătirea de specialitate şi cea metodologică, în mod curent, conduita didactică apelează atât la dimensiunea intrapersonală, de interioritate psihică a personalităţii (dispoziţii, inteligenţă, etc.) cât şi la cea interpersonală (elev-cadru didactic, grup, clasă-cadru didactic). O pregătire psihopedagogică instituţionalizată devine un argument profitabil în favoarea tezei de evidentă actualitate că profesorul trebuie să fie, prin definiţie, o personalitate eficientă.

1

Sarcinile Psihologiei educaţiei Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia educaţiei are de urmărit un ansamblu de sarcini, dintre care cele mai semnificative sunt: -dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative, nuanţarea acesteia în funcţie de factori, situaţii, nivele de vârstă, particularităţi individ uale ; -delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi asigurarea succesiunii acestora, în raport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii elevilor; -cunoaşterea, de către fiecare cadru didactic, a avantajelor şi riscurilor oricăr ui tip de influenţă asupra devenirii în plan psihologic a elevilor, de la încărcătura privind programul zilnic, conţinuturile pe discipline, la metodă, cuvânt, atitudine; -structurarea unor modele de influenţă constructivă, lansarea lor în fluxul dezvoltării psihice a şcolarului prin unităţi de învăţământ pilot şi valorificarea consecinţelor în dinamica aplicării lor; -anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activizării potenţialului psiho somatic al elevilor şi rezistenţa acestora la factori solicitanţi (echilibru, stress, oboseală, eşec şcolar); -promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a argumentului potrivit căruia, activitatea didactică din punct de vedere psihologic este un echilibru continuu între pregătirea, educaţia altora şi autopregătire, autoeducaţie. Locul Psihologiei educaţiei în cadrul ştiinţelor psihologice Orientarea interdisciplinară a deschis largi perspective cercetării ştiinţifice pentru aprofundarea studiilor comparative şi, treptat, a contribuit la conturarea unor ştiinţe de graniţă. Astfel, din analiza interacţiunilor psihologiei generale cu ştiinţele pedagogice s -a constituit un ansamblu de ştiinţe reprezentat de: psihologia educaţiei, psihologia şcolară, psihopedagogia specială, psihologia orientării şcolare şi profesionale etc. Psihologia educaţiei îşi dezvoltă problematica apelând la o serie de concepte, constatări, norme din psihologia generală, psihologia copilului, psihologia socială, ergonomie şcolară, psihosomatică, psihologia clinică şi medicală, psihoterapie. Psihologia educaţiei se anunţă ca o ştiinţă cu identitate bine delimitată, ce porneşte de la psihologia generală, interacţionează cu ştiinţele mai sus menţionate, este deschisă noilor elaborări din teoria informaţiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, în sensul unificării sale şi consolidării statutului propriu. Studiind un segment distinct al realităţii sociale şi anume modul de manifestare a activităţii psihice în condiţiile procesului instructiv-educativ şcolar, psihologia educaţiei promovează concepte, argumente şi norme teoretice specifice. Necesitatea formaţiei psihologice a viitoarelor cadre didactice Necesitatea studierii Psihologiei educaţiei se impune din mai multe considerente: -activitatea de instruire şi educare a elevilor nu are o evoluţie unidirecţională, ci trebuie să se adapteze la o infinitate de reacţii, manifestări, trăiri, relaţii interpersonale,
2

generate de unicitatea sistemului psihic uman al protagonistilor implicaţi şi de specificul situaţiei concrete în care are loc; -importanţa acţiunii în constituirea şi activarea mecanismelor tuturor proceselor, însuşirilor, stărilor psihice ale elevilor. Numeroşi psihologi au ajuns la concluzia că obiectul psihologiei îl constituie activitatea cu elementul ei de bază, acţiunea, ceea ce a condus la apariţia unei orientări distincte, cunoscută sub denumirea de psihologia acţiunii reprezentată de Pierre Janet, Daniel Lagache, Valeriu Ceauşu , Henry Gleitman . În acest sens, Paul Popescu- Neveanu arăta că, aşa cum în fizică unitatea de bază este atomul sau cuanta, în chimie - molecula, în biologie - celula, în ordinea psihocomportamentală, unitatea reprezentativă este acţiunea. Autorul se referă nu numai la acţiunile efective, externe, ci şi la cele cognitive, intelectuale. La nivelul ştiinţelor educaţiei, pedagogia acţiunii este o orientare cu o îndelungată istorie (J.H.Pestalozzi, O.Decroly, I.C.Petrescu, etc). După apariţia unei discipline noi, praxiologia, ştiinţă a eficienţei acţiunii, al cărui fondator este T. Kotarbinski, pentru realizarea şi desăvârşirea personalităţii, educaţia în şi prin ştiinţa acţiunilor bine făcute, eficiente este considerată de reprezentanţii contemporani ai orientării amintite, principalul factor. Pentru că înţelegerea principiilor implicate în situaţia concretă reprezintă o garanţie în soluţionarea punctelor nodale dar şi a celor modificabile le vom analiza pe cele care generează sistemul psihic uman şi acţiunea eficientă: -principiul ambilateralităţii susţinut de faptul că sistemul psihic uman dezvoltă concomitent şi continuu relaţii informaţionale cu lumea externă şi cu propria fiinţă, întreţinând la nivelul normalului, un echilibru între cunoaşterea de sine şi cunoaşterea realităţii; -principiul antiredundanţei în baza căruia informaţia inutilă, de prisos, redundantă, este selectată, filtrată, ceea ce uşurează stabilirea indicatorilor de identitate, de clasificare, de surprindere a relaţiilor esenţiale. Antiredundanţa contribuie la selecţia trăirilor lăuntrice, a motivelor, intereselor, la anticiparea şi realizarea scopurilor. -principiul activismului antialeatoriu, orientat împotriva întâmplării. Apelând la raţiune, forma de organizare intelectuală superioară, subiectul devine un factor determinant pentru evoluţia sa şi chiar de autodeterminare. Din punct de vedere al activităţilor educaţionale eficiente se impun cu precădere: -principiul acţiunii pozitive care promovează necesitatea precauţiei, prudenţei, în cazul situaţiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ şi al optimism ului pedagogic; -principiul acţiunii complementare identificabil atât în cazul sistemului psihic uman, cât şi al situaţiilor concrete, educaţionale este prezent atunci cînd se semnalează
3

citate. energizarea celorlalte în scopul acoperirii deficitului şi stabilirii echilibrului.conţin câte o idee din lucrarea citită). monografii. -principiul optimalităţii sau a efortului proporţional cu efectele atenţionează asupra necesităţii urmăririi raportării eforturilor la natura rezultatelor obţinute. cercetarea urmând să se pronunţe asupra corectitudinii lor şi dacă se validează să fie transformate în idee generalizatoare. -informarea bibliografică: tehnica documentării. prin m obilizarea. scop. dinamica evoluţiei unui fenomen. condiţie a optimizării rezultatelor din învăţământ şi a competenţei profesionale.întârzieri. în cadrul acesteia două operaţii fiind indispensabile: citirea şi consemnarea celor citite în fişe (analitice . sunt situaţii în care se impune evidenţierea unui detaliu. volitiv. remedierea unor deficienţe comportamentale. atitudinal. restanţe. acest principiu se regăseşte în optimum perceptiv. elev. -formularea ipotezei (de la grecescul hypo-sub. centrat pe transmiterea de informaţii. cercetător al fenomenelor psiho-educaţionale. acestea fiind prioritare. 4 . a unui eveniment particular. În psihologie. poziţie: supoziţie. ordonărilor acţiunilor în funcţie de însemnătatea lor. obiective educaţionale) cât şi una subiectivă prin forţele care acţionează în cadrul lor (cadru didactic. clasă). Tehnica documentării este complexă. absenţe între componentele ansamblului. Fenomenele psiho-educaţionale au atât o determinare obiectivă (ideal. pentru situaţia de ansamblu. Succesul depinde de calitatea listei bibliografice care trebuie să cuprindă lucrări reprezentative pentru domeniul investigat: studii. să se completeze cu cel de investigator. presupunere)-este un enunţ care cuprinde concomitent întrebarea şi răspunsul probabil. Principalele criterii în baza cărora se alege tema sunt: dobândirea unei experiente personale care este considerată de către cel în cauză că prezintă larg interes. grup. Cea mai mare dificultate întâmpinată de profesorul-cercetător provine din necunoaşterea metodologiei cercetării. -principiul utilizării priorităţilor exprimă cerinţa valorificării criteriilor ce stau la baza ierarhizărilor. Orice cercetare ştiinţifică în psihologie presupune parcurgerea următoarelor etape: -precizarea scopului cercetării în funcţie de care se alege tema. thetis-aşezare. proces. Metodele Psihologiei educaţiei Cercetarea ştiinţifică în psihologie Complexitatea cerinţelor sociale faţă de şcoală impun cadrului didactic ca profilul său. însuşire psihică. motivaţional. optimum afectiv. comentariile noastre .şi sintetice . articole din reviste de specialitate. motiv pentru care pătrunderea în universul psihic al elevului trebuie realizată ştiintific.

chestionar. al documentelor şcolare. Urmează partea experimentală în care se avanseazã ipoteze. valori care exprimă abateri faţă de tendinţa centrală (abaterea centrală. abaterea standard). spontaneitate. tenacitate. în cadrul acestora distingându-se prin anumite particularităţi şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor. instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. demersul logic (inductiv. numărul de elevi. vârsta. optimizării. Tendinţa utilizării unilaterale a unei singure metode ca şi convingerea că unele sunt infailibile trebuie evitate.Avansarea ipotezei este un moment creator care depinde atât de pregătirea teoretică cât şi de o serie de factori psihologici ai personalităţii cercetătorului : creativitate. drum către ceva). potenţării. raţionamente cât şi prin metode statistice pentru calcularea valorilor centrale (media aritmetică. Alături de metodele 5 . de regulă se porneşte de la motivarea alegerii temei. enunţată în plan teoretic la reconstrucţia ei -observaţională. eşantionul (clasele. interpretarea faptelor. mediana). fiecare furnizând date specifice asupra unor aspecte ale evenimentului cercetat. deductiv). eşantionul de control (martor).Golu ca reprezentând acea îmbinare şi organizare de concepte. ridicarea treptată de la problema de cercetare. -metodologia cercetării cuprinde: metodele pentru recoltarea faptelor. comparaţii. iar în plan socioprofesional. Se anexează materiale ilustrative.în vederea corectării. Conceptul de metodă. Ea este operatorul care mijloceşte trecerea. Specificul metodelor Psihologiei educaţiei Provenind din grecescul methodos (care înseamnã cale. modele. studiul produselor activităţii. se prezintă metodologia cercetării. rezumarea cercetărilor precedente asupra problemei. -valorificarea cercetării: în plan subiectiv cercetătorul este mult mai edificat. în unele cazuri. lucrarea poate întruni calităţile unei surse de referinţă. Psihologia educaţiei utilizează un ansamblu de metode de cercetare şi investigare comune şi altor discipline psihopedagogice. -redactarea lucrării: structura şi dimensiunea sunt în funcţie de subiect. -prelucrarea. restructurării unui sector sau altul al practicii sociale. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul. acţională . ipoteze. Cu toate că observaţia şi experiementul sunt modalităţi fundamentale de investigare a personalităţii. Astfel. metoda este definită în psihologia românească de P. strategii. cercetarea rămâne incompletă dacă nu se apelează şi la convorbire. formularea concluziilor. experimentală. analiza şi interpretarea datelor se poate face atât prin operaţii de analiză. observaţia din psihologia generală devine observaţie psihopedagogică în psihologia educaţiei. sexul. elevul şi nu adultul. că activităţile studiate sunt cele de învăţare didactică sau socială şi nu activităţi de muncă productivă atrage după sine individualizarea metodelor. sinteză. dar. mediul de provenienţă) şi. în scopul cunoaşterii personalităţii elevilor. listele bibliografice utilizate. anamneza.

natura relaţiei cercetător-subiect: directe şi indirecte. empirice şi metode ştiinţifice.Metodele psihometrice Observaţia Observaţia ca metodă de cercetare psihologică. Principalele metode ale Psihologiei educaţiei sunt: . informare.Observaţia . Ele pot fi clasificate după mai multe criterii: -caracterul lor: obiective şi subiective.Metoda analizei produselor activităţii .Ancheta psihologică .care sunt formele observaţiei. psihoterapeutice).specificul realităţilor investigate: calitative şi cantitative. metode de diagnoză şi prognoză. reunite sub denumirea de metodologia cercetării. sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca şi al contextului situaţional al comportamentului fără nici o intervenţie din afară. Principalele probleme pe care le ridică observaţia în faţa psihologului sunt: . .de ce anume depinde calitatea observaţiei. interpretare şi acţiune. metode de cercetare şi metode alicative (psihoeducationale.care sunt condiţiile unei bune observaţii. inteligenţă ca şi varietatea expresiilor afectiv-atitudinale. metode de prelucrare şi interpretare a acestora. Conţinuturile observaţiei sunt reprezentate de simptomatica stabilă. . cea motorie. mobile ale individului. cum ar fi conduita verbală. Metodele sunt ghidate de concepţia generală a cercetătorului.Metoda biografică . psihologia şcolară îşi elaborează însă şi propriile ei metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea elevilor. constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă.Experimentul . . de intervenţie. de pr incipiile teoretico-ştiinţifice de la care acesta porneşte.cum pot fi combătute unele obstacole ce apar în calea observaţiei. mnezică. -care sunt limitele si avantajele observaţiei. adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile. adică trăsăturile bio-constituţionale ale individului ca şi trăsăturile fizionomice. precum şi de simptomatica labilă. Clasificarea metodelor Metodele psihologiei au un caracter instrumental. .Convorbirea .caracterul ştiinţific: metode intuitive. . 6 . . .împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice.ce observăm (conţinutul observaţiei). metode de investigaţie intensivă şi extensivă . -scopul lor: metode de recoltare a informaţiilor.

în condiţiile lui obişnuite de viaţă şi activitate. Leon Festinger arată că experimentul constă în măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la minimum. un dezavantaj al ei îl constituie faptul că observatorul trebuie să aştepte intrarea în funcţiune a fenomenului studiat. pur şi simplu. a condiţiilor şi mijloacelor necesare. -efectuarea unui număr optim de observaţii. Condiţiile unei bune observaţii sunt: -stabilirea clară. categorizarea spontană şi structurantă a câmpului de observaţie sau.Formele observaţiei pot fi clasificate după următoarele criterii: -orientarea actului observaţional: observaţia şi autoobservaţia. cu observator uitat. fenomenologic al comportamentului. -prezenţa sau absenţa observatorului: observaţia directă. -durata observării: continuă sau discontinuă. de gradul său de sugestibilitate precum şi de anumite caracteristici ale percepţiei umane: selectivitatea ei. Calitatea observaţiei depinde de o serie de particularităţi psihoindividuale ale observatorului: capacitea de a-şi concentra atenţia. date de ordin calitativ. a obiectivului urmărit. -prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observaţia ocazională. Variabilele dependente sunt cele care fac obiectul observaţiei. ignorat. (1945) experimentul constă în verificarea ipotezelor cauzale prin integrarea unor situaţii contrastante. cele cărora cercetătorul le va studia variaţia în cursul experimentului. realizarea cât mai multor observaţii de către unul şi acelaşi observator pe baza unor grile de observaţie. numărul de 7 . factorii sociali ai percepţiei care o modelează şi o deformează. observaţia sistematică. De exemplu.Unul dintre avantajele observaţiei este că permite surprinderea manifestărilor spontane comportamentale ale individului. -selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate. Experimentul După Greenwood. în acelaşi timp se poate înregistra numai aspectul global. oferind. -consemnarea imediată a celor observate într-un protocol de observaţie. În schimb. Combaterea obstacolelor apărute în calea observaţiei vizează observarea unuia şi aceluiaşi fapt de către mai mulţi observatori şi apoi analiza comparativă a protocoalelor de observaţie elaborate. mai ales. fără discrimnări analitice şi fără determinări cauzale. de a sesiza esenţialul. -utilizarea grilelor de observaţie. -obiectivele urmărite: integrală sau selectivă. observaţia indirectă sau mediată. controlabile. -implicarea sau nonimplicarea observatorului: observa ţia pasivă. cu observator ascuns.observaţia participativă. -elaborarea unui plan riguros de observaţie. precisă a scopului.

indiferent de particularităţile lor individuale. timpul în care se parcurge un text. care în mod deliberat le-a introdus în experiment. structurată. prejudecăţilor şi mentalităţilor. în vederea schimbării comportamentului. numărul de erori într-o probă reprezintă variabile dependente. vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu. în aceeaşi formă şi ordine tuturor subiecţilor. comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi. convingerilor. Experimentul psiho-pedagogic poate fi de două feluri: -constatativ: urmăreşte fotografierea. anume creată în camere special amenajate. a intenţiilor ce stau la baza comportamentului. cu reformularea altora. mai ales. bazată pe formularea aceloraşi întrebări.cuvinte reamintite după citirea unei liste de cuvinte. familiar de existenţă şi activitate a individului. schimbare constatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală. De exemplu. atitudinilor. dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu didactic. Cele mai răspândite tipuri de experimente sunt: . cu schimbarea succesiunii lor. predăm la o clasă folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiţional. empatia cercetătorului. Variabilele independente nu depind de nici o altă variabilă.Experimentul psiho-pedagogic Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obişnuită de viaţă şi activitate şi introducerea într-o ambianţă artificială. conflictelor. intereselor. dotare cu aparatură de laborator.Experimentul natural . Convorbirea Convorbirea este un dialog angajat între cercetător şi subiectul investigat care presupune: relaţia directă de tipul "faţă în faţă". -convorbirea semistandardizată sau semidirijată cu adresarea unor întrebări suplimentare. convorbirea permite sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia. consemnarea situaţiei exist ente la un anumit moment dat. a opiniilor.Experimentul de laborator . -formativ: ţinteşte introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres. Experimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declansatoare într-un cadru obişnuit. cu cele de la o altă clasă (martor) la care s-a predat în mod tradiţional. dirijată. abilitatea cercetătorului pentru a obţine angajarea autentică a subiectilor în convorbire. Spre deosebire de observaţie şi experiment prin intermediul cărora investigăm conduitele. Formele convorbirii sunt: -convorbirea standardizată. deseori obligatorii. condiţii şi programe de desfăşurare a experiemenţelor bine determinate. ele fiind legate de decizia experiemntatorului. sentimentelor şi valorilor subiectului. aspiraţiilor. 8 . reacţiile exterioare ale subiectului.

analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate.Piaget care a folosit mult această metodă în cercetările sale. La vârstele mai mari (pubertate. Ancheta psihologică Ancheta.alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare). . studiile). Convorbirea trebuie să se desfăşoare în condiţii absolut normale pentru că numai aşa vor putea fi surprinse mecanismele psihice în desfăşurarea lor firească. -de cunoştinţe. .stabilirea obiectului anchetei. execută ceva şi se pot pune tot felul de întrebări). de cele psihoindividuale ale subiectului. putând fi folosite toate formele enumerate anterior. . folosirea ei ştiinţifică implicând parcurgerea mai multor etape: . ca şi interpretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocomportamentale.-convorbirea liberă. . ca metodă de cercetare psihologică presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social. de regulă acestea putând fi: -factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect (cum ar fi vârsta.determinarea populaţiei (a universului anchetei).redactarea definitivă a chestionarului.documentarea. acesta netrebuind să dirijeze sau să corecteze în vre-un fel mersul gândirii copilului. Ancheta pe bază de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psihologiei. insistă asupra necesităţii neutralităţii cercetătorului.alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului.formularea ipotezei.redactarea raportului final de anchetă. . .eşantionarea. sau face. ci integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe care subiectul o are de îndeplinit (în timp ce el soluţionează o problemă. chiar şi de particularităţile momentului când se face. Această metodă se particularizează în psihologia educaţiei după cum urmează: la vârstele mici este recomandabilă folosirea ei nu ca metodă de sine stătătoare. . . -de opinii şi atitudini. asociată. .pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elab orat).defalcarea (depuierea) rezultatelor. . spontană. în funcţie de particularităţile situaţiei în care se desfăşoară. . Cercetătorul trebuie să stabilească: -conţinutul întrebărilor. sexul. 9 . adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii cât şi tematica ei se diversificã mult. -de motivaţie. să-l distreze sau să-l amuze. În cercetarea psihologică sunt utilizate două forme ale acestei metode. J.

creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ. Cercetătorul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor. atât extensive cât şi intensive. iar la elevi ancheta pe bază de chestionar. chiar prin autoadministrare. dorinţele.îşi propun tocmai surprinderea relaţiilor dintre aceste tipuri de evenimente.. aspiraţiile. capacitatea sa de înţelegere. tehnicist. închise (da-nu). două care i se potrivesc modului de a fi sau de a gândi sau pe care le ierarhizează în funcţie de valoarea ce le-o acordă. Este prin excelenţă evenimenţială. dintre evenimentele scop şi evenimentele mijloc. Metoda biografică Această metodă vizează strângerea cât mai multor informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa. interesele vocaţionale ale elevilor în vederea realizării orientării lor şcolare şi profesionale. Variantele mai noi ale metodei biografice-cunoscute sub denumirea de cauzometrie şi cauzogramă . fiecare participant păstrându-şi locul de emiţător sau receptor (prin acesta se deosebeşte de convorbire). gradul de conştientizare a unor probleme. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile. . ca de pildă întrebări prea generale. De asemenea. direcţia unilaterală de acţi une. specializat. atitudinile. despre relaţiile prezente între ele ca şi despre semnificaţia lor în vederea cunoaşterii istoriei personale a fiecărui individ. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii. cuvinte ambigui. limbaj greoi. concentrându-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului.. întrebări prezumtive care presupun cunoşterea dinainte a ceva despre cel investigat. care sugerează răspunsul. atât de necesară în stabilirea profilului personalităţii sale. lăsate la initiaţiva subiectului. Există interviuri individuale şi de grup. Întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondată: -perceptiv: “Ce impresie ţi-a făcut profesorul de limba română? ” -proiectiv-prezumtiv: “Intenţionezi să-ţi schimbi opţiunea profesională fãcută?” -apreciativ-evaluativ: “Consideri că angajarea ta în activitatea şcoalară este satisfăcătoare? ” -motivator-explicativ: “Care crezi că sunt motivele care uneori te fac să nu înveţi ?” “De ce te pasionează electronica? ” Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţiona l al unui elev. cuvinte vagi (. În practica psihologică. 10 . de obicei afirmativ. întrebări ipotetice care atrag după ele un anumit tip de răspuns. întrebări tendenţioase. (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată). Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între participanţii aflaţi faţă în faţă. cu răspunsuri libere. clinice. artificializat. a relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect.-tipul întrebărilor: cu răspunsuri dihotomice. cu răspunsuri în evantai-mai multe răspunsuri din care subiectul alege una.cam aşa’’.de regulã’’). la copiii mici se foloseşte mai mult interviul. centrarea asupra temei cercetate. cu dublu înţeles.

Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea incorectitudinea. încărcate emoţional. -fidelitatea: să permită obţinerea unor performanţe relativ asemănătoare la o nouă aplicare. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental. accidente. deprinderilor. Metoda analizei produselor activităţii Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului şi psihologia educaţiei. Metodele psihometrice Această grupă de metode vizează. măsur area capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. amploarea intereselor. deoarece ei au o biografie mai amplă. obişnuit). originalitatea . testul trebuie să îndeplinească anumite condiţii: -validitatea: să măsoare exact ceea ce îşi propune. ca o discuţie amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinţii acestuia.nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date semnificative. mediu. fie forma jurnalelor de însemnări. încadrarea într-o casă de copii.simplitatea.Metoda biografică este mai puţin folosită de psihologia educaţiei datorită faptului că subiecţii investigaţi – elevii . etc). schimbări de domiciliu. Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să evalueze produsele activităţii. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie psihologică. Importanţa ei creşte în investigarea adolescenţilor şi tinerilor. timpul de aplicare al probei (care trebuie să fie acelaşi pentru toţi subiecţii. slab). Diferite evenimente neaşteptate. lasă urme asupra personalităţii copilului. forţa imaginaţiei. 11 . frustrante sau stressante (divorţul părinţilor. Cel mai adeseori biografia ia. aceasta în cazul testelor cu timp determinat). fie forma anamnezei. pe baza cărora să poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsurate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare. focalizată pe depistarea unor situaţii sau factori patogeni (somatici sau psihici). Pentru a satisface aceste deziderate. conştiinţa şi comportamentul său se formează ca urmare a factorilor şi evenimentelor care acţionează asupra sa. se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test cu acelaşi conţinut distribuit tuturor subiecţilor). De regulă. etc. priceperilor şi aptitudinilor. stilul realizării (personal sau comun. Justificarea teoretico -ştiinţifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea copilului. expresivitatea nonexpresivitatea produselor realizate. moartea unuia dintre părinţi. boli. Cea mai cunoscută şi răspândită este metoda testelor psihologice. progresele realizate în învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii). complexitatea . -standardizarea: să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii supuşi testării.banalitatea. calitatea cunoştinţelor. Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetătorului stângerea unor informaţii obiective despre subiect. împrejurarea de a fi copil unic sau de a trăi într-o familie cu mai mulţi copii. cum reiese şi din denumirea lor. nivelul dotării (înalt. modul de conduită a cercetătorului faţă de subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal. a aceloraşi conduite faţă de toţi subiecţii).).

-etalonarea: stabilirea unui etalon. 12 . teste de personalitate. -după scopul urmărit: teste de performanţă. Pentru a spori utilitatea şi eficienţa testelor este necesară respectarea următoarelor recomandări: -crearea unor teste în concordanţă cu specificul sociocultural al populaţiei pe care urmează a fi aplicate sau. adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi. -utilizarea nu doar a unui singur test în măsurarea unei însuşiri psihice. cel puţin. ci a unei baterii de teste. -corelarea rezultelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obţinute prin aplicarea altor metode. teste de comportament. Testele psihologice se clasifică după mai multe criterii: -după modul de aplicare: individuale. a unei unităţi de măsură pentru rezultatele obţinute în vederea cunoaşterii valoarii lor. cu timp la alegerea subiectului. -după durata lor: cu timp strict determinat. -corelarea rezultelor testelor cu rezultatele obţinute în activitatea practică. colective. -după conţinutul măsurat. neverbale. -după materialul folosit: verbale.

-noţiunile de sistem şi de element sunt mobile. foarte utilă în conturarea conceptului de sistem psihic uman. După Bertalanffy sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune ordonată (nonîntâmplătoare). Definiţia atrage atenţia asupra următoarelor caracteristici ale sistemului: -sistemul conţine un anumit număr de elemente. cât şi relaţii cu alte sisteme care pot chiar modifica configuraţia interioară a sistemului iniţial. acesta corelat cu subsistemul afectiv. în ansamblul relaţiilor dintre aceste elemente structurate multinivelar şi ierarhic şi în constituirea unei integralităţi specifice. iar subsistemele legate şi corelate între ele formează sistemul. Conceptul de sistem. cel care a atras atenţia asupra caracterului de sistem al psihicului a fost medicul român Ştefan Odobleja (1902 . Mucchielli. aptitudini şi caracter. Abordarea sistemică a psihicului uman a fost pregătită de teoria sistemului funcţional din fiziologie (P. 1948) şi îndeosebi de teoria generală a sistemelor (L. K. încadrat într-un sistem şi invers. -esenţială nu este natura substanţial calitativă a elementelor. de exemplu în psihologie senzaţiile. Cu mult înainte de Bertalanffy.1978). percepţile. modificabile : ceea ce într-un cadru de referinţă este un element. ireductibile la compo nentele sau chiar la relaţiile individuale dintre ele. ci configuraţia şi relaţiile dintre ele şi. Prin adjectivul ''consonantistă'' Odobleja desemnează tendinţa specifică diferitelor tipuri de 13 . ci relaţia. Piaget). cibernetică (N. relaţia de feed-back sau de conexiune inversă. J.2. Caracteristicile unui sistem. Wiener. -importantă este nu poziţia de sistem sau de elemente. -elementele se asociază în subsisteme. cu cel motivaţional şi volitiv formează sistemul psihic uman la care se adaugă sistemul de personaliate reprezentat de temperament. von Bertalanffy). mai recentă. la rândul lui sistemul de personalitate devine subsistem în raport cu sistemul social. Sistemul este ireductibil la componentele sale în măsura în care se constituie ca o totalitate de elemente interdependente. într-un alt complex apare ca subsistem. Prezentăm. din sociologia şi psihologia românească. o altă definiţie. a sistemului. fie că ele sunt materiale. energetice sau informaţionale. memoria asociate între ele formează subsistemul cognitiv. -sistemul deschis permite atât configuraţii diferite între elementele din interiorul sistemului. După Lazăr Vlăsceanu (1982) sistemul constă în mulţimea de elemente componente. interacţiunea şi dependenţa lor reciprocă. În 1938-1939 el publică în limba franceză două volume intitulate Psihologia consonantistă. structuralismul psihologic (gestaltism: R. 1970). Sistemul psihic uman 2. în special. Teoria generală a sistemelor dezvoltată de Ludwig von Bertalanffy (1901 -1972) este o orientare teoretică ce a reprezentat una dintre premisele fundamentale ale introducerii viziunii sistemice în psihologie.1. Anohin. gândirea.

cele de control şi programare sunt noţiuni esenţiale pentru cibernetica definită de Norbert Wiener ca ştiinţă a controlului si comunicării la om. generalizare. caracterului integrator-sistemic. Importantă nu este doar informaţia ci şi modul de operare cu ea. Între verigile de intrare şi cele de ieşire . pe de o parte. să întreţină schimburi energetico-informaţionale. aspectele de ordin axiologic ale sistemului trec pe prim plan. trăind într -un univers informaţional. Conexiunea inversă sau fedd-back-ul. reiese din faptul că avem de a face cu un sistem viu. Sistemul psihic uman dispune de stări şi procese cu diferite grade de organizare şi structurare ce le diferenţiază calitativ între ele. Cu un cuvânt.senzaţii-percepţii. de stocare sau prelucrare a lor-memoria. În acest caz. Cel de-al doilea aspect. pentru a putea ajunge la asemenea rezultat. reflectării şi simbolizării şi coechilibrate prin intermediul unor operatori specifici de comparare. Popescu-Neveanu (1987). acordându -le o notă de valoare. Consonanţa reprezintă o acţiune cu caracter reglator atât între elementele componenete ale sistemului. clasificare. Dicu (1972). caracterul energizant. deci şi a celui psihic. Ori. operare şi restructurare a lor.sisteme. seriere spaţio temporară. 14 . stimulator-energizant şi axiologic. Golu. aceasta nefiind altceva decât conexiune inversă. putem spune că sistemul psihic uman este informaţional-operaţional. alături de noţiunile de reglare şi deviaţie. astfel încât. mai corect ar fi să vorbim de caracterul operaţional informaţional. cât şi între sistemul respectiv şi alte sisteme exterioare lui. Sintetizând. pe de alta parte.reprezentări. dar şi din faptul că omul. către o stare de organizare internă şi către una de echilibrare cu mediul înconjurător.termeni folosiţi ca atare de Odobleja -este introdusă relaţia de tip circular. Sistemul psihic uman este un sistem energetico-informaţional de o complexitate supremă. Influienţele ciberneticii asupra psihologiei pot fi evidenţiate prin analiza naturii informaţionale a psihicului şi.energizant al sistemului psihic uman apare din înseşi natura informaţională a psihicului. sistemul trebuie să interacţioneze cu alte sisteme. după concepţia lui P. mai ales. câmpurile bioenergetice reprezentând zone de generare a însăşi modelelor informaţionale. Cele două definiţii enunţate anterior cuprind principalele caracteristici ale sitemului psihic uman: -Caracterul informaţional . un model interior al mediului extern. dependenţa sistemului de exterior (de ceea ce intră în el).al sistemului psihic uman. de combinare şi recombinare-imaginaţia. Aceasta interacţiune presupune. A. afirmarea unei finalităţi proprii sistemului dat (prin ceea ce iese din el). animal şi maşină. să-şi elaboreze chiar. de organizare. fiind bombardat permanent de noi informaţii şi trebuind să reacţioneze la ele este nevoit să-şi elaboreze mecanismele informaţionale sau cognitive de recepţionare a informaţiilor. sistemul dat trebuie să comunice cu exteriorul. prezentând cele mai înalte şi perfecţionate mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi fiind dotat cu dispoziţii selective antiredundante şi cu modalităţ i proprii de determinare antialeatorii.gândirea. opunere. definţie dată de M. Dintre multiplele definiţii ale sistemului psihic uman ne vom opri asupra următoarelor două: Sistemul psihic reprezintă un ansamblu autoreglabil de stări şi procese structurate pe baza principiilor semnălizării.

-Sistemul psihic uman are un caracter adaptativ. conţinuturile sale căpătând o ierarhizare funcţională şi valorică. neaflându-se aproape niciodată într-o stare de echilibru perfect. Sistemul psihic uman are funcţia de autoorganizare. trece de la o stare la alta. adică de a -şi elabora noi forme. puternic saturate de legături interne şi externe. -Sistemul psihic uman este evolutiv. nediferenţiat. îl dezorganizează. autodescoperirea. Ruperea sistemului de lume şi centrarea excesivă pe sine.-Caracterul interactiv-interacţionist subliniază că sistemul psihic uman este un sistem prin excelenţă dinamic. autodepăşirea sunt comportamente specifice prin care se exprimă funcţia autoorganizatoare a psihicului. Piaget). luat ca întreg şi exterior. Autoimpunerea. dar nici excluzând posibilitatea unor perioade de relativă stabilitate. autorealizarea. pe măsura constituirii lui. Datorită tuturor acestor caracteristici psihicul a fost considerat ca fiind un sistem hipercomplex. pe bază de judecăţi şi raţionamente ( J. un fel de rezumat condensat al întregii dezvoltări biologice şi socioculturale a omului. poate. ele capătă sens numai în procesul interacţiunii. -Sistemul psihic uman este antientropic şi antiredundant. aşa încât putem sublinia o altă caracteristică a lui şi anume faptul că este ambilateral orientat. sunt eliminate informaţiile de prisos. diferenţiere şi specializare. autoeducaţia. favorizează procesele de organizare şi diminuează efectele influienţelor perturbatoare. îşi formează gândirea logică şi abstractă. Cele trei nivele funcţionale ale psihicului sunt conştientul. subconştientul şi inconştie ntul. închiderea în sine ar duce la prăbuşirea în sine. ci şi pe nivele. dimpotrivă. autoafirmarea. la apariţia unor grave fenomene de dezadaptare cum ar fi autismul sau onirismul. sistem ce dispune de un număr de elemente active. Caracterul interacţionist este demonstrat de faptul că nivelul de dezvoltare al unei părţi depinde de nivelul dezvoltării altei părţi. la cea preoperaţională. apoi de la cea operaţional -concretă la cea a operaţiilor formale. 15 . copilul trece de la inteligenţa senzorio-motorie. diferenţiere şi specializare spre forme din ce în ce mai complexe de organizare. Relaţiile compensatorii dintre diferitele elemente componente ale sistemului evidenţiază. ceea ce înseamnă că. Interacţionismul dintre componentele sistemului se evidenţiază nu doar în procesul organizării calitative a acestora. -Interacţiunea sistemumului psihic uman se realizează nu exclusiv între propriile sale componente ci şi între el. noi modele sau funcţii interne. -Sistemul psihic uman nu funcţionează global. ci şi în cel al destructurării lor. îndeplinind funcţii de reglare şi autoreglare. numai acest tip de orientare dublă îi asigură normalitatea. De exemplu. rupte şi distincte unele de altele. cele care -şi pierd utilitatea sau cele care. în loc să organizeze sistemul. El asimilează informaţii atât din exterior cât şi din sine pe care le coordonează în virtutea principiului echilibrării. de la o insuficientă organizare. Elementele sitemului nu există în sine. şi mai pregnant caracterul interactiv al acestuia.

creativitatea în gândire.3. a aborda sistemic psihicul uman înseamnă: -a stabili elementele componente ale sistemului psihic uman. Pe această bază se elaborează constante cărora le datorăm programele pentru receptarea. -a recurge la o distincţie între sistemul respectiv şi alte tipuri de sisteme. afecte -volitive: voinţa 2.este un sistem închis privind reglarea şi echilibrul sistemului. decodificarea.) Modificările evolutive reclamă un control continuu pentru a nu deveni fenomene entropice. 2. activităţi şi însuşiri psihice. dispoziţii. pasiuni. ca elemente componente ale sistemului psihic uman în procese. înţelegerea. Procesele psihice se clasifică în: -cognitive: senzoriale: -senzaţii -percepţii -reprezentări -gândire -memorie -imaginaţie -afective: emoţii. -a preciza relaţiile dintre elementele componente. elaborarea comportamentelor. comunicaţie: geneza psihicului uman reclamă o dublă logice 16 . Principalele aspecte ale activităţii psihice 2.Evoluţia sistemului psihic uman trebuie să aibă în vedere principalele coordonate funcţionale: -este un sistem deschis privind schimburile energetice şi informaţionale cu mediul.1.2. Aspectul genetic Din perspectivă cibernetică. Adoptând o astfel de poziţie psihologia tradiţională împarte fenomenele psihice. sau din punct de vedere cibernetic este deschis comunicaţional. al formei ideal -subiective de realizare cât şi a structurilor şi mecanismelor operaţionale. adică de la cauză la efect şi de la efect la cauză. dobândind mai multã libertate. Evoluţia se face în baza unei cauzalităţi de tip circular. dezorganizând echilibru şi totodată pentru a sprijini trecerea de la o organizare la alta nouă. Pe măsura constituirii sale are tendinţa de închidere. sentimente. mai multă autonomie faţă de mediu datorită posibilităţilor constructive şi transformatoare exercitate faţă de influenţele externe (ex.3. . plurifazică specializate sub raportul conţinutului informaţional. Procesele psihice sunt modalităţi ale conduitei cu o desfăşurare discursivă. Structura sistemului psihic uman După opinia lui Mihai Golu. etc.

de autorealizare. diencefalul constituit din talamus şi hipotalamus. reţele neuronale. De asemenea. bulb. au practicat acelaşi tip de activitate. delimitări pentru fiecare dintre ele. de la mamă a unor informaţii din mediul extern. Principalele modalităţi ale condiţionării şi determinării socioculturale sunt: -relaţiile interumane şi de grup. Psihologia contemporană orientată spre abordarea sistemică. condiţiile interne şi externe aflându-se într-un raport dinamic. echilibrului şi mobilităţii. ele sunt date de structura morfofuncţională a analizatorilor (vizual. protuberanţa care leagă bulbul de mezencefal. Aceeaşi predispoziţie în funcţie de solicitări. talentelor. gândirea. a performanţelor în activitate. care s -au fixat sub forma unor algoritmi la indivizi ai căror predecesori. -viaţa psihică elementară dobândită în embriogeneză prin preluarea de către făt. din punct de vedere al forţei. al proceselor nervoase fundamentale -excitaţia şi inhibiţia. cele 11 perechi de nervi cranieni. atenţia. de-a lungul mai multor generaţii. în condiţionarea aptitudinilor. dominante în raport cu viaţa psihică a fătului şi cu algoritmii preoperaţionali. olfactiv etc) care inf luenţează gradul de receptare a stimulilor şi forţa de reacţie. al cãrei rezultat este modelul informaţional al propriului Eu. învăţări. de la mişcările reflexe de explorare şi până la comportamentele superioare. activităţile psihice evoluează de la o stare sincretică în care percepţia. la diferenţieri. ganglionii sau nucleii bazali care leagă talamusul de emisferele cerebrale şi emisferele cerebrale. senzitivi. exersări poate fi valorificată în aptitudini diferite. -predispoziţiile. cerebelul. auditiv.relaţional în privinţa determinismului şi dezvoltãrii vieţii psihice susţine rolul multicondiţionării în care se corelează influenţele externe cu structura internã a subiectului. polivalent. Se ajunge la integrare conştientă. Condiţiile externe sunt reprezentate de ansamblul stimulilor realităţii obiective capabili să acţioneze asupra organelor de simţ şi să declanşeze o reacţie de răspuns. Principiul interacţionist. Acestea sunt reprezentate de tipul de sistem nervos. 17 .mica comunicaţie a individului cu sine însuşi. motori şi mixti.marea comunicaţie a individului cu lumea externă. segmente sau organe de la măduva spinării. proprie psihicului uman. trunchi. care-i vor influenţa evoluţia. Condiţiile interne sunt reprezentate de: -structura morfo-funcţională a sistemului nervos: neuroni. etc. motivaţia. forma superioară de realizare a interacţiunilor. dezvoltarea se face după o traiectorie de fază a sistemului în ansamblul său. promovând punctul de vedere interacţionist arată că odată cu evoluţia de diferenţiere are loc o continuă stabilire a legăturilor corelative ale celor două tipuri de modele informaţionale. mezencefalul. -structuri preoperaţionale reprezentate de scheme de acţiune. Predispoziţiile sunt premise de ordin formal cu caracter plastic. sunt doar o unitate globală. al cărei rezultat este modelul informaţional al realităţii externe în diferitele sale forme de organizare şi concretizare. În baza comunicaţiei. .

modelul interacţionist . pentru percepţie hotărâtoare este ambianţa geografică şi de cultură materială. iar psihicul nu poate exista şi nu se poate manifesta decât ca funcţie a creierului. noţiuni. concretizarea în forme de comportament adecvate a proceselor. creierul posedă doar ceea ce înseamnă competenta primară de a fi mecanism al psihicului. Pentru structurarea activităţii motivaţiei un rol mai important îl au relaţiile sociale.prin structura sa celulară. inteligenţă. cetăţeneşti. însuşirea limbii.2. tipul de activitate concretă. adică nu-şi 18 . preluate. asimilate pe baza învăţării prelucrate în acte subiective iar acestea din urmă se exteriorizează în comportamente. -existenţele sociale. 2. izolat de comunicarea cu sursele de informaţie din afara sa. W. oricât de bine ar fi programat din punct de vedere genetic. cu obiectele desfăşurată de subiect. nivelul aspiraţiilor. nu ar ajunge niciodată să producă ima gini.) este tributară construcţiilor lingvistice. respectându-şi fiecare (mentalul şi comportamentul) propriile legi de organizare şi manifestare. memorie. activitate de comunicare.-modelele de acţiune practică şi condiţiile care sprijină dezvoltarea comportamentului instrumental. funcţii psihice şi a diverselor etape de vârstã nu este aceeaşi. raţionamente. Aspectul mecanismelor Respingând atât dualismul (J. asumarea şi exersarea de roluri profesionale. devenirea lor fiind cosubstanţială şi realizându-se într-o intercondiţionare spiralică. Influenţa condiţiilor externe (existenţă materială. Astfel. funcţia (psihicul) şi structura (creierul) nu sunt entităţi imanente conectate din afară. Actele comportamentale sunt imitate. Mecanismul exteriorizării reprezintă obiectivarea. de a nu poseda şi performanţe. învăţării. condiţiile ce participă la satisfacerea trebuinţelor. el devine capabil să realizeze funcţia psihică numai pe baza receptării prelucrării şi stocării informaţiei furnizate de semnalele din mediul exern şi cel intern al organismului. -relaţiile de comunicare. . calităţilor psihice.sistemic postulează caracterul legic necesar al legăturii psihicului cu creierul: -creierul apare şi se zvoltă ca organ al psihicului. ci formează o unitate dinamică evoltivă. Eccles. în virtutea doar a structurilor sale celulare şi a activismului său bioelectric şi biochimic bazal. preluarea valorilor şi acomodarea subiectului la realizarea lor. etc. nivelului solicitărilor vieţii profesionale. interpersonale.creierul nu poate genera şi produce psihic din interior.3. sociale. În relaţia dintre condiţiile interne şi cele externe există un mecanism al interiorizării şi un mecanism al exteriorizării. Penfield) cât şi reducţionismul (întemeiat pe cuceririle ciberneticii). Abordarea sistemică a psihicului uman ne deschide perspectiva înţelegerii nuanţate a raporturilor dintre psihismul subiectiv şi comportamentul exteriorizat care sunt nu numai în interacţiune ci şi reciproc convertibile. de ordin cultural. . etc. creierul. Evoluţia intelectului (gândire. existenţă spirituală cu caracter social) la nivelul diverselor procese. -tezaurul cunoştinţelor acumulate de omenire şi structurarea operaţiilor intelectuale.

obţinute prin relaţia directă.producerea şi utilizarea în cursul evoluţiei istorice şi ontogenetice a unui nou tip de cod-codul verbal-elaborat social istoric. Activitatea psihică îmbracă două forme de existenţă: -a imaginilor concret . . ca produse primare. -între latura semantică a informaţiei şi latura de comandă (care formulează ordinele.produce viaţa psihică. -nu se percepe direct.3. Imaginea este forma primară de interiorizare şi păstrare a informaţiilor c u valoare de mesaj. Aceste note de superioritate sunt reprezentae de: . ontologia este o parte a filosofiei care studiază existenţa ca existenţă. aceasta elaborându-se treptat în cursul ontogenezei. un neuron poate realiza până la 60 000 conexiuni sinaptice). în raport cu cele de proiecţie topică. legi. dată de faptul că sunt purtătoare de informaţii. 19 . pentru că stă la baza organizării şi reglării comportamentului în raport cu lumea şi cu propria fiinţă. alcătuieşte programul prin implicarea conexiunii inverse). tăit în plan mental. nemijlocit ci prin efectele pe care le generează asupra comportamentului propriu şi interindividual.creşterea capacităţii rezolutive şi cobinatorice: din aceeaşi cantitate brută de semnale creierul uman extrage şi obţine. ci şi calitativ. de exemplu.nu poate exista în afara fenomenelor substanţiale şi energetice ale sistemului nervos (emisferele cerebrale având rol hotărâtor).creşterea ponderii structurilor asociativ-integrative.3. Creierul omului este superior creierului celorlalte animale nu numai sub aspect cantitativ. nemijlocite. -a constructelor general-abstractizate sub formã de simboluri. Din punct de vedere al conţinutului şi imaginea primară şi constructele simbolice abstracte au o notă comună. . care a permis introducerea prin prelucrarea şi integrarea informaţiei a principiului abstractizării şi generalizării. activ. Constructele simbolic-abstracte reprezintă coduri rezultate din prelucrări secundare (superioare) ale informaţiei în baza relaţiilor indirecte. Forma sau modul de existenţă a activităţii psihice este subiectiv. formule.creşterea numărului conexiunilor interneuronale (la nivelul scoarţei cerebrale. trebuie sã existe un echilibru. deci intern. un volum incomparabil mai mare şi mai relevant de produse informaţionale decât orice animal.senzoriale. nemijlocită a subiectului cu obiectele şi fenomenele externe. prin prelucrări succesive. confirmată sau nu în şi prin celălalt). -există şi se manifestă numai în procesul comunicării interindividuale. Aspectul ontologic De la grecescul ontos=fiinţă. . Informaţia psihică prezintă note specifice: . 2. dar nici nu se reduce numai la acestea. ca produse secundare. valoarea proprie este apreciată. în afara acestuia există numai potential (ne proiectăm în ceilalţi.creşterea capacităţii de achiziţie şi instruire. pe baza comunicării informaţionale. .

logico -semantice. ajutându-ne să luăm în stăpânire realul. 2. activează simultan şi sunt dispuse la trei niveluri: conştient. sistemul psihic uman este o construcţie rezultată din integrarea imagisticului cu simbolicul. a neocortexului. Aspectul instrumental .3.1. Sistemul psihic uman este un ansamblu de funcţii şi procese psihice senzoriale. cognitive şi reglatorii ce se află în interacţiune.de ce’’ coexistă. Nivelurile activităţii psihice 2. pragmatic. Mai mult chiar.homo sapiens'' şi . În subiect nu pot fi despărţite funcţiile cognitivă şi pragmatică. activismul cerebral având nevoie de o perioadă destul de mare pentru a se reface energetic. prin care ne distanţăm. Ontologic. în comun faptul că se realizează prin operaţii. 2. cu ajutorul căreia pătrundem în real şi latura pragmatică. trebuie realizat un echilibru între latura semantică.. într-o organizare coerentă.4. Aspectul instrumental -pragmatic este relevant pentru capacităţile adaptativă şi transformativ-creatoare ale sistemului psihic uman..pragmatic Viaţa psihică evoluează şi prin activarea unor acte. subconştient şi inconştient..4. cele două forme existenţiale ale activităţii psihice au. . cuvintele sunt instrumente spirituale ce se încarcă în procesul acţiunilor comunicative cu conţinut determinat. externe iar în cealaltă sunt mentale. transformăm. toată instrumentaţia cunoaşterii se subordonează eficienţei către care converg atât reflectarea cât şi creaţia. numai că la nivelul imagisticului sunt senzoriale. Se realizează în starea de veghe.4. de exemplu are valoare de instrument psihic. finalistă. Cuvântul. ci intervin ca factor de iniţiere şi dezvoltare a demersurilor cognitive.-are un rol instrumental. În privinţa prelucrării informaţiei. Nivelul conştient Are ca suport fiziologic activitatea scoarţei cerebrale. Pentru Vâgotski. formaţiunea cea mai nouă şi fragilă a sistemului nervos. participăm la marcarea sensului vital al existenţei activităţii psihice individuale. Folosirea instrumentelor psihologice amplifică şi extinde enorm posibilităţile comportamentului.. Nivelul conştient reprezintă forma supremă de organizare psihică prin care se realizează integrarea subiectiv-activă a tuturor fenomenelor psihice şi care face posibilă raportarea continuă a individului la mediu. Funcţiile psihice superioare se construiesc pe baza şi în procesul activitãţii instrumentale. Şi din punct de vedere ontologic. operaţii care servesc drept mijloace pentru dezvoltarea unei acţiuni şi obţinerea unor efecte. La acest nivel se realizează o reflectare cu ştiinţă. de asemenea.ce’’ şi . acestea nu sunt posterioare cunoaşterii.homo faber'' există unul prin celălalt şi progresează în acelaşi mod. adică o reflectare în care individul dispune de informaţii pe care le poate utiliza. sau îsi dă seama în încercările de 20 . constructivismul psihologic înscriindu -se întro organizare dinamicã în care întrebările . bazate pe integratori verbali.

El este o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. impresiilor. obişnuinţele reactivate să nu mai fie identice cu cele care cândva au intrat în subconştient. ci are propriile lui mecanisme cu ajutorul cărora prelucrează. ansamblul deprinderilor şi operaţiilor de care dispune subiectul. distragerea de la activitatea respectivă. P. schimbarea realităţii reflectate şi adaptarea la necesităţile proprii şi sociale. Totodată. deşi la aceasta participă toate funcţiile şi procesele psihice. 2. Psihologia contemporană defineşte inconştientul ca fiind o formaţiune psihică ce cuprinde tendinţele ascunse. intervin toate procesele psihice. inconştientul se concentrează asupra propriei fiinţe. Nivelul inconştient Se află la polul opus nivelului conştient. ce încearcă să impună propria subiectivitate. Nu este lipsit de organizare. care cândva au fost conştiente.4. numai că aceasta diferă de cea de tip conştient. stări afective. restructurează.3. scopurile exprimă dorinţele. pe care o exprimă direct în ceea ce are ca porniri instinctuale. fantasme profunde. conştiinţa. urmărind modificarea. Zlate susţine că subconştientul nu este doar un rezervor. emoţiile.2. 2. Subconştientul are un anumit grad de transparentă. interpreta. M. gânduri ascunse. apar efecte specifice conştientizării. această veritabilă anestezie psihică. Suportul acesteia este activitatea nervoasă la nivelul subcortical. Ea este o sinteză creatoare. Trecerea timpului. ideilor. Este evidenţiată.4. dar care în prezent se desfăşoară în afara controlului conştient. caracterul planificat al activităţii conştiente evidenţiază funcţia reglatoare iar cel creator se exprimă în funcţia creativă. prin vehicularea imaginilor. De asemenea. un păstrător al faptelor de conştiinţă. dar toate formează un câmp în cadrul căruia. Particularizările organizării conştiente. în special al măduvei spinării. abisale sau refulate. necesităţile. montajele perceptive sau intelectuale stereotipizate. angajează planul afectiv-motivaţional.Popescu-Neveanu susţine că subconştientul prezintă două trăsături principale: proximitatea faţă de constiinţă şi compatibilitatea cu ea. înroşirea feţei. La acest nivel participă: memoria potenţială. este una foarte personală. aspiraţiile. pulsiuni. în zonele de profunzime ale sistemul psihic uman. În realizarea acestui fenomen. funcţiile ei subliniază nu numai complexitatea. 21 . tremurul vocii. reflectarea cu ştiinţă arată importanţa proceselor cognitive: gândirea fiind factorul principal. astfel. o integrare de fenomene psihice. Nu se poate pune semnul egal între sistemul psihic uman şi conştiinţă. a descifra. Nivelul subconştient Se situează sub nivelul conştient. subconştientul este sediul expresiilor emoţionale de tip neurovegetativ: paloarea. În timp ce conştiinţa se orientează predominant asupra realităţii obiective. ci caracterul specific uman al nivelului în discuţie. Nivelul conştient îndeplineşte funcţii finaliste şi anticipativ-proiective prin stabilirea şi îndeplinirea scopurilor. care prin ele însele nu sunt conştiente şi unele nici nu devin fapte de conştiinţă. etc. motiv pentru care poate fi considerat o conştiinţă implicită. conflictele emoţionale generate de resorturile intime ale personalităţii. trebuinţe. dupã Walon fac ca amintirile. prin corelări între fenomene şi semnificaţie.a înţelege. este sediul acţiunilor automatizate şi al unor stocuri de cunoştinţe acumulate dar care au scăpat parţial controlului conştient. funcţia informaţional -cognitivă a conştiinţei.

Inconştientul nici nu poate exista fără structura conştiinţei cu care este cosubstanţial. -baza inconştientă a persoanei care conţine stadii arhaice. impulsiv. -rol de facilitare a procesului creator. ordine care fundamentează mişcarea de ascensiune a devenirii conştiente. celălalt de psihismul bazal. sprijinindu-l prin procedeele de combinare şi recombinare de tip spontan (cerebraţia latentă din procesele creative în care inconştientul preia şi împlineşte căutări conştiente). Între cele trei niveluri sunt interacţiuni permanente dar nu treceri reciproce. Interacţiunile şi acomodările între nivelurile funcţional-dinamice ale activităţii psihice nu trebuie să eludeze legile de organizare ale conştientului şi inconştientului radical deosebite.Ey consideră că acestea sunt: -sistemul neuro-vegetativ sau autonom cu funcţiile sale respiraţie. cum ar fi spus Mihai Ralea. Psihologul francez H. impulsive care scapă controlului. digestie. 22 . algoritmice. prin aceea că este principalul depozitar al unor categorii de informaţii şi al tensiunilor motivaţionale care. inconştientul dă constiinţei seva de viaţă de care are nevoie. circulaţie. -activităţi haotice. susţine că raporturile conştient-inconştient sunt raporturi organice de subordonare sau de integrare. -rol de asigurare a unităţii Eu-lui. inconştientul are structuri bine delimitate. Henry Ey. prin organizare specifică participă la evoluţia constiinţei sau. Inconştientul îndeplineşte următoarele roluri: -rol de energizare şi dinamizare a întregii vieţi psihice a individului. în acest sens.Activitatea inconştientă se realizează prin: -activităţi automatizate. ceea ce se exprimă în bipolaritatea sistemului psihic uman. profund subiectiv. Deşi se manifestă spontan. acordâ ndu-i momente de repaus şi reorganizare. -automatismele psihologice sau inconştientul subliminal exprimat de organizarea normală a câmpului conştiinţei. prezente la toţi indivizii umani. unul din poli fiind dominat de raţionalul obiectiv. ci relaţii dinamice de implicaţie în însăşi structura fiinţei noastre conştiente.

acţionează şi valorizează. fiind analizat omul viu. fundamental. transformând lumea şi pe sine. sociologia. -în accepţiune biologică personalitatea reprezintă fiinţa umană care cunoaşte. trăsăturilor. medii. variabile şi cele constante. dar şi un producător de valori.  Perspectiva atomistă în abordarea personalităţii este cea mai veche. Personologul american Eysenck propune următoarea definiţie: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puţin durabilă a caracterului. 23 .1. -în accepţiunea axiologică personalitatea reprezintă un produs.2. Dintr-o perspectivă foarte extinsă putem defini personalitatea ca fiind realitatea complexă şi dinamică a fiecăruia dintre noi. concret.3. Conceptul de personalitate Personalitatea este obiectul mai multor ştiinţe. reprezintă. Din punct de vedere psihologic. inteligenţei şi fizicului unei persoane. dintre fenomenele locale. accidentale. 3. ca realitate psihologică. istoria. le dirijează. ca întreg. trebuie făcută distincţia în cadrul sistemului psihic uman. pragmatice şi axiologice. Linton arăta în 1945 în lucrarea Fundamentul cultural al personalităţii că personalitatea umană. le stăpâneşte şi le tranformă. ambianţe şi împrejurări sociale deoarece omul asimilează dar şi crează împrejurările. empiric. original. O definiţie structural-existenţialistă a personalităţii este dată de Allport în lucrarea sa Structura şi dezvoltarea personalităţii. structurilor profunde. Personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic. relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi. în acelaşi timp. temperamentului. Antropologul american R. Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. deosebit de complex al programelor. la fel de veche ca specia umană. în condiţiile existenţei şi activităţii. dar a continuat în diferite forme să circule până în zilele noastre. reprezintă o preocupare veche. care se constituie. Ea se bazează. Personalitatea 3. precum şi organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic. ştiinţele educaţiei. medicina psihosomatică. invarianţi sub formă de trăsături sau structuri în organizarea psihologică a subiectului. purtătorul şi executorul funcţiilor epistemice. Accepţiuni ale personalităţii Putem analiza conceptul de personalitate potrivit uno r diverse accepţiuni: -în accepţiune antropologică. această organizare determină adaptarea sa unică la mediu. fiecare dintre acestea considerând-o dintr-un unghi specific: antropologia biologică şi culturală. personalitatea reprezintă o entitate bio -psiho-socioculturală. începând cu primele etape ale dezvoltării individului în societate. în următorii termeni: personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul său caracteristic.

Sunt oameni cu talie joasă. Kretschmer aceştia prezintă predispoziţii pentru boli de tip schizoid . pe descompunerea personalităţii în elementele sale componente. sangvinic. mobilitate. ten fin. excitaţia şi inhibiţia. temători. cu talie înaltă. membre lungi şi subţiri. dintre ei se recrutează bolnavii maniaco-depresivi şi hipomaniacii. ciclică. sinusoidală. cu alternanţe între stări active şi depresive). relativ. faţa rotundă. Kylos-cerc. dominaţi de introversie. de unde şi denumirile care s-au păstrat de: coleric.Pavlov (1849-1936) fiziolog rus. sistem osteomuscular firav corespunde oamenilor. pentru mobilitate: mobil/inert. a stabilit cele patru tipuri de ANS (activitate nervoasă superioară) în funcţie de modul cum se combină însuşirile de forţă. fiere neagră. pe identificarea elementului primar sau constituantul fundamental al acesteia. care corelează cu o anume tipologie temperamentală şi cu predispoziţia pentru anumite maladii psihice. Mult mai târziu. Astfel. thyma-stare). Prin combinarea dintre însuşiri. dispoziţie spre o evoluţie tonico-afectivă. pentru echilibru: echilibrat/neechilibrat. urmat de Galenus. cu privire la temperament. prin amestecul celor patru humori socotite ca fundamentale (sânge. puţin încrezători în puterile lor. cu cele patru temperamente descrise în antichitate de Hipocrates: -însuşirile de forţă delimiteaz tipul : puternic slab -însuşirile de mobilitate: tipul : mobil inert -însuşirile de echilibru: tipul :echilibrat neechilibrat Rezultă corespondenţa dintre tipul de ANS şi temperament: -Tipul puternic-mobil-echilibrat: temperamentul sangvinic -Tipul puternic-neechilibrat-excitabil: temperamentul coleric -Tipul puternic-echilibrat-inert: temperamentul flegmatic -Tipul slab: la baza temperamentului melancolic Psihiatrul german Kretschmer (1888-1964) a propus o tipologie după constituţia corporală. hipersensibili. care este explicat naiv. fiere galbenă şi limfă) din ca re una ar domina. 24 . în prim plan apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie de ANS) care sunt corespondente. în caz de neechilibru intervine predominarea forţei excitative. flegmatic şi melancolic. urmărind studierea legităţilor lor de funcţionare. Ipoteza humorală a fost eliminată. -Tipul leptosom sau astenic.P. dar este confirmat faptul că teoria este constitutiv-organică. iar pe de altă parte. strat de grăsime la suprafaţa trunchiului. Aceste trei însuşiri de bază privind funcţionarea sistemului nervos prezintă gradaţii: pentru forţă: puternic/slab. El identifică: -Tipul picnic căruia îi corespunde ca profil psihologic ciclotimicul (grecescul. între cele două procese nervoase de bază. cea mai veche orientare este a medicului antic Hipocrates. echilibru. După E. I.pe de o parte.

Mai târziu. interne. W. maniera de comportare are caracter deschis. 1916) a utilizat pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalităţii o tehnică ce poartă denumirea de analiza factorială. preferă ceremoniile. obsesivitatea. impulsivitatea. psihiatru elveţian. riscul în activităţi pragmatice. teoriile de tip atomist rămân totuşi tributare diviziunii componentelor.-Tipul atletic este un tip intermediar care este dezvoltat armonios din punct de vedere fizic. dezvoltă tipul viscerotom (care se apropie de cel picnic din tipologia anterior prezentată) dominat de activităţi organice. bucuria.n. Acestea se corelează cu tipologia propusă de C. Se remarcă prin activism intelectual şi afectiv. bazată pe orientarea predominantă spre lumea internă în funcţie de care a descris două tipuri: extrovert şi introvert. -introvert instabil. -ectomorf-dezvoltare corporală predominant externă se regăseşte în tipul cerebrotom. relaxarea în poziţie de mişcare iar din punct de vedere emoţional reacţiile sunt uniforme. iubeşte sportul. -extrovert instabil-coleric. a fost elaborată. miscările îi sunt reţinute. 25 . vocea este nereţinută. înhibate. dându -şi seama că acest aspect al personalităţii nu se justifică prin extroversiune şi introversiune. autonomia. disponibilitatea de asumare a riscurilor. autorul testului 16PF. El susţine că există două dimensiuni esenţiale ale personalităţii în funcţie de nivelul de nevrozism: instabilitate şi stabilitate.dezvoltare corporală echilibrată. integralităţii personalităţii.sangvinic. Hans Y.flegmatic. direct. omiterii unităţii. în 1965 de Raymond Cattell. potrivit căreia există 16 factori esenţiali de personalitate pentru definirea profilului oricărui om. sunt extraverţi.Sheldon propune o tipologie morfo-fizio-psihologică după gradul de dezvoltare a 3 celor foite germinative: -endomorf. valoroase explicativ şi analitic. sociofobii. expresivitea. tendinţe de însingurare. echilibrat relaţional. i pohondria şi vinovăţia. mai ales de nutriţie.Gustav Jung (1875-1961).Eysenck ordonează pe două axe (una verticală şi una orizontală) cei patru factori şi astfel delimitează următoarele tipuri: -extrovert stabil. Fiecare factor principal este compus din factori secundari: de exemplu pentru extrovert aceştia sunt dinamismul. Eysenck (psiholog britanic de origine germană . în 1976 a adăugat şi a treia dimensiune. În concluzie. apreciat ca fiind normal din punct de vedere psihic. teama. în timp ce pentru introvert sunt respectul de sine. Modelul de personalitate al lui H.E.Y. poziţia. uneori dură. dezvoltă tipul somatotom dominat de activitatea sistemului muscular. În 1926. bazată tot pe analiza factorială. La majoritatea oamenilor se identifică factori şi dintr-o categorie şi din cealaltă şi aceştia poartă denumirea de ambivert.dezvoltare corporală predominant internă. -introvert stabil. -mezomorf. sociabilitatea. dominat de activitatea sistemului nervos. chibzuinţa şi responsabilitatea.melancolic. O teorie la fel de celebră. psihoza.

majoritatea de natură intelectuală.P. Din perspectiva dinamismului personalităţii. Cea mai evidentă este tendinţa de identificare a factorilor dar cea de a doua se impune prin surprinderea caracterului global şi unitar al personalităţii şi are în vedere dinamica sa. slab structurată. funcţii psihice şi nici nu se adaugă la structurile biologice sau psihocomportamentale primare.Guilford pentru care unicitatea personalităţii rezultă din modul concret de organizare. care dispune de intrări-stări-ieşiri. Este evidentă în jurul vârstei de 3 ani. medic austriac. de la întreg. fondatorul psihanalizei (concepţie teoretico -metodologică centrată pe studierea vieţii psihice interioare a subiectului) este revelatoare. Personalitatea este o unitate integrativă. asemeni oricărui sistem. Elementul trebuie raportat la context. ceea ce înseamnă că există o dinamică în evoluţia sa. Studiile de analiză factorială sunt folosite pentru identificarea structurii personalităţii considerată capacitate definitorie. un ansamblu de elemente. -Etapa structurilor dezvoltate în care sunt deja maturizate prin tipurile de structuri şi prin maximalizarea conexiunilor de tip reglator dintre ele. Acest lucru este posibil pentru că elementele se unesc în subsisteme. Pentru şcoala gestaltistă personalitatea este o configuraţie. Forţa personalităţii. stabilitate. stabilitatea ei se probează mai ales prin puterea de a surmonta. Este un sistem dinamic. hipercomplex. mai ales în privinţa conexiunilor interne.P. Perspectiva configuraţionistă. un sistem supraordonat ce nu se poate reduce la procese. rezultat al trăsăturilor este susţinută şi de J. în altul devine sistem. de a domina şi chiar de a se impune în raport cu o situaţie. Cel mai pregnant se evidenţiază în preadolescentă.  Perspectiva sistemică are la bază teoria sistemică având ca punct de referinţă sistemul. structurare şi interrelaţionare şi nu din numărul trăsăturilor. interesat de dinamica grupului. -Etapa structurilor semidezvoltate-în interiorul structurii iniţiale se diferenţiază funcţia şi creşte gradul de interdependenţă corelativă. 26 . Perspectiva structurală apreciază personalitatea pornind de la global. în cadrul căruia elementul devine important numai în măsura în care este interpretat ca sistem. Se dezvoltă după vârsta adolescenţei pe măsura maturizării acţionale şi sociale. de la organizarea şi ierarhizarea elementelor componente. contribuţia lui Sigmund Freud (18561939). unitatea.Guilford a numit aproape 100 de factori. ceea ce într -un context este element. deci ca ansamblu de relaţii. sesizează în structura personalităţii trei momente succesive: -Etapa structurilor globale-este una de tip primar. de interacţiuni şi interdependenţe. J. în baza structurării şi evoluţiei componentelor sale în timp. superioară. ceea ce asigură coerenţă. Kurt Lewin (1890-1947) psihosociolog american de origine germană. cu organizare ierarhică plurinivelară. nediferenţiată. Există puncte comune între perspectiva atomistă şi cea structurală.

erori de lectură. în schimb atunci când apar tensiuni. de descărcare ce permit organismelor să se echilibreze: de exemplu unele apar sub forma visului (inconştient). religioase etc. nevrotice. umanistă. profesionale. etc. control asupra pornirilor tensionate din inconştient. organizatoare ce acţionează după principiul realitătii şi implică gândire. întrucât trebuie să satisfacă cerinţele Sinelui. puterea instinctelor sexuale) şi conştiinţă este mai mare. Cu cât conflictul dintre libidou (forţa. de motive. de vecinătate. Eu-l (Ego). violenţe) sau rafinate. sediul impulsurilor instinctive. hobby-uri).Psihanaliza nu se limitează doar la descrierea şi clasificarea fenomenelor ci are în vedere elementele de determinare ale vieţii psihice interioare şi schimbarea finalităţii psihologice de la cea de tip explicativ la una ameliorativă. cea mai importantă este a doua. raţiune. al reducerii tensiunii.). Supra Eu-l sau Super Ego-ul reprezintă sistemul normelor social-morale însuşite de individ.  Perspectiva psihosocială are în vedere cunoaşterea personalităţii concrete. trimise în inconştient. morale. ale Supra Eu -lui şi Realităţii. atât cele macrosociale (economice. Dintre cele trei instante. politice. reacţii nestăpânite. Supra Eu -l deţine atât o zonă din inconştient cât şi una din conştient exercitând control. chiar împotriva voinţei şi vrerii conştiinţei. dimpotrivă este forţa conştientă. aşa cum reacţionează firesc în sistemul interrelaţiilor. situat în afara raţionalului. după opinia lui Freud. După S. interiorizate pe bază de deprinderi morale. Acolo nu dispar.) cât şi cele microsociale (familiale. Eul şi supra Eu-l. esenţa personalităţii o reprezintă ansamblul relaţiilor sociale. cu atât instinctele refulate caută căi proprii de a se satisface. Sinele reprezintă nivelul inconştientului. 27 . juridice. de scris) bazate pe automatisme iar modalităţile de defulare conştiente pot fi grosiere (explozii. psihoterapeutică. La nivelul celor trei instanţe apar mecanisme de defulare. Freud personalitatea rezultă din acţiunea a trei forţe dispuse la trei niveluri supraetajate: Sinele. să fie un mediator între cerinţele aparatului psihic. ele sunt refulate. nu sunt inactive. În această perspectivă. obsesive. pe baza statusurilor şi rolurilor îndeplinite. ci pot reveni cu forţă sporită pentru a fi satisfăcute. cum este cazul unor instincte care nu pot fi satisfăcute. Trebuinţa în stare activă este expresia unui dezechilibru care creează la nivel inconştient o puternică stare de tensiune ce se exercită ca o forţă asupra conştientului (al Eu-lui) care trebuie să găsească modalitatea de reducere a tensiunii. şcolare. prin suprimarea tensiunii în alt gen de activitate decât cea obligatorie. dominate de principiul plăcerii. în cazuri mai grave apar stări morbide. prin satisfacerea trebuinţei. determinare asupra Eu-lui dar şi asupra Sinelui. subconştientul. La nivelul subconştientului se dezvoltă actele ratate (lapsusuri. curentă (creaţii. viaţa personalităţii decurge firesc. Atâta timp cât între cele trei instanţe există echilibru.

Linton de personalităţi de statut. psihologi americani. Pentru analiza constructelor personale. altele subordonate. suportă. sute. cardinale. mai coerentă. Allport susţine că trăsăturile personalităţii se ierarhizează. subordonate. împrejurărilor. nonfericire. cooperează. configuraţii psihologice comune membrilor dintr-un anume mediu social sau cu un anume statut. în număr de 10-15 care.Kardiner vorbeşte de un nucleu de bază iar R.Kelly. el a elaborat o grilă. care impun cunoaştere şi respectare. -relaţională-studiază personalitatea în relaţie cu o alta.Cohen (englez) şi francezul A. la fiecare impunându -se una. sensibil / insensibil. Marele caracterolog american G. să constuiască relaţii de colaborare. ci ca instrument de formare a personalităţii. sănătate. pe cei din jur şi în luarea deciziilor. deoarece sunt caracteristice individului se pot identifica cu uşurinţă. slab exprimate. Perspectiva psihosocială presupune o triplă interpretare a personalităţii: -situaţională. ultima dependentă de ceea ce se numeşte condiţii de valoare. fiecare avem un set de opt. adaptează. Pentru Carl Rogers. bun / rău) şi sunt folosite în evaluarea celorlalţi. fericire. care le controlează pe toate celelalte. personalitatea trebuie să se centreze pe dezvoltarea necesităţii de autoactualizare (de dezvoltare a potentialului propriu) şi a necesităţii preţuirii. solidaritate şi. constructe de constructe-situate la mai multe niveluri ierarhice. război. J. cu cât va fi mai puternică. -grupală-raportarea la grup. Constructele personale pot fi locale sau generale. două persoane indiferent de tipul său de comportament) şi a celei de tip social-valoric. pentru a vedea cum se acomodează. o raportare la situaţiile în care trăieşte. nouă constructe supraordonate şi altele mult mai numeroase.  Perspectiva umanistă Psihologia umanistă. dacă individul are personalitate. grupul are sintalitate. le utilizează pentru a înţelege lumea. George Kelly în 1955 a formulat o teorie potrivit căreia fiecare dintre noi îşi elaborează un set de constructe personale în baza experienţei proprii. satisfacţiei. 28 . fraternitate. considerându-l nu doar ca un simplu context. uneori negate chiar de subiectul însuşi. Personalitatea apare ca un sistem de constructe ce se integrează unele pe altele. orientare ce s-a impus începând cu a doua jumătate a secolului XX prin Abraham Maslow. respectiv la contextul social. de Peretti propune o personalitate care să trăiască şansele împlinirii. Charlotte Buhler. atât a celei de tip necondiţionat (fiecare este preţuit de una. unul dintre iniţiatorii teoriei umaniste. le provoacă. repertoriu. exploatare.A.personalitatea ca produs al situaţiilor. pe această bază. considerată a fi primul test de personalitate ce oferă o întărire profundă a felului în care un om îşi înţelege lumea. pace). În afara acestora. au caracter bipolar (ex. care. lipsite de continuitate. valorifică. două trăsături dominante. cu atât va influenţa personalitatea fiecăruia. unele fiind dominante. să se implice în marile probleme ale omului şi omenirii (boală. Acestea sunt urmate de trăsăturile principale. Potrivit lui G. chiar mii sunt trăsăturile secundare. Carl Rogers. succesului.

Într-o clasificare mai recentă acestora teoreticienii mai adaugă: -inteligenţa ca latură rezolutiv-productivă a personalităţii şi -creativitatea ca latură transformativ-constructivă a personalităţii. ierarhizate şi interdependente din perspectiva cărora se poate realiza o analiză intrapsihică a personalităţii: -temperamentul. -durabilitatea. reprezentând latura dinamico . psihologia se centrează pe evidenţierea structurii personalităţii. 3. creativitatea şi potenţialul creativ. Structura personalităţii Structura personalităţii include: -Subsistemul de orientare al personalităţii: motive. uniformă sau neuniformă este conduita individului. -Subsistemul bioenergetic al personalităţii: temperamentul. obişnuinte. priceperi.1. -impresionabilitatea şi impulsivitatea. Temperamentul se exprimă cel mai pregnant în conduită şi comportament. Componentele personalităţii interacţionează.3. aptitudini şi capacităţi. -vivacitatea sau intensitatea vieţii psihice.3. a relaţiilor reciproce existente între laturile şi componentele sale care conduc.energetică a personalităţii. interese. în plan psihocomportamental. nu atât gradul lor de dezvoltare cât modul în care se structurează. convingeri. -aptitudinile ce reprezintă latura instrumentală a personalităţii. se organizează şi se relaţionează reciproc. persistenţa şi ieşirea din acţiune. De aceea. -Subsistemul instrumental al personalităţii: deprinderi. se ierarhizează dând naştere unei structuri ce dispune de o arhitectonică specifică. extensia în timp a manifestărilor psihocomportamentale. ca latură relaţional-valorică şi de reglaj a personalităţii.4. accelerată sau domoală. aspiraţii. înclinaţii. la efecte diverse. existând o serie de indicatori psihocomportamentali care ne pot ajuta să identificăm temperamentul: -ritmul şi viteza desfăşurărilor trăirilor şi stărilor psihice. -modul de folosire. idealul de viaţă. M. Zlate enumeră următoarele laturi ale personalităţii organizate. -capacitatea de adaptare la situaţii noi. temperamentul ne furnizează informaţii cu privire la cât de iute sau lentă. de consumare a energiei disponibile. mobilă sau rigidă. modul cum este consumată aceasta. pe de altă parte exprimă care este cantitatea de energie de care dispune un individ şi. -egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice. -Subsistemul relaţional valoric şi de autoreglare: caracterul. 29 . -caracterul. mai ale s. În existenţa concretă a individului ceeea ce contează este nu atât prezenţa uneia dintre aceste laturi. -intrarea. Temperamentul Constituind latura dinamico-energetică a personalităţii.

a stabilit patru tipuri de ANS: puternic echilibrat mobil. în principal. morfologic al individului. de stilul comportamental al omului. echilibrul fiind nota lor distinctivă. Kahn descriind următoarele tipuri: nervoşii. social. au distins şase tipuri diferenţiate: teoretic.P. implicit şi temperamentale foarte mari. -tipologiile constituţionale pornesc în clasificarea lor de la aspectul somatic. destructurările manifestărilor temperamentale. bizarii etc. fantasticii. a unor tipologii temperamentale: -tipologiile substanţialiste propuse de Hipocrate şi Galenus pornesc de la luarea în considerare a unor substanţe din organismul uman (sânge. leptosom sau astenic.Deşi între oameni există diferenţe psihocomportamentale. studiind tipul de activitate nervoasă superioară după proprietăţile de intensitate. puternic echilibrat inert. nu este mai puţin adevărat că este posibilă o grupare a oamenilor în funcţie de trăsăturile lor asemănătoare. comunicativi. instabilii. sensibilii. introvertiţii se îndepărtează de obiecte pentru a se concentra asupra psihicului propriu. coleric. Vernon şi Allport. vioi. politic şi religios. Dacă extravertiţii sunt înclinaţi către dinamismul vieţii practice. -tipologiile psihopatologice vizează. Spranger. obsesivii. -tipologiile psihologice utilizează în calitate de criteriu de clasificare fapte. estetic. echilibru şi mobilitate a proceselor nervoase fundamentale. nici performanţă. de a se comporta al cuiva. nu el este cel care acordă valoare omului. Cercetările au evidenţiat faptul că temperamentul este nespecific sub raport valoric. Pe această bază s -a ajuns la stabilirea unor tipuri de personalităţi. fiind mai sociabili. -tipologiile psihosociologice au apărut ca urmare a raportării omului la mediul socio cultural existenţial. pornind de la premiza că valorile determină anumite tipuri umane deoarece omul are o atitudine faţă de ele. de închidere în sine. -tipologiile psihofiziologice iau în considerare. impulsivii. fenomene de natură psihică.G. sau spre interior: intravertiţii. încercând să realizeze o sinteză între subiectiv şi obiectiv. Prin el însuşi temperamentul nu generează nici conţinuturi psihice. nestatornicii. limfa. de unde tend inţa de izolare. criterii atât de ordin psihologic cât şi fiziologic. ţinând. pentru personalitate. Cel care va fundamenta o astfel de tipologie este C. economic. considerând că o anumită constituţie predispune la un anumit comportament. atletic. Cea mai cunoscută tipologie constituţională a fost elaborată de psihiatrul german E. amoralii. poartă denumirea de ambiverţi. orientative. expresivi şi uşor adaptabili. explozivii. I. Persoanele la care aceste orientări nu sunt evidente. excitaţia şi inhibiţia. hipertimicii. către circumstanţele vieţii externe. 30 . melancolic. Jung care arată că personalitatea umană poate fi orientată spre exterior. nu corelează semnificativ cu trăsăturile aptitudinale. în clasificarea temperamentală.Pavlov. la sistemul valorilor. bila galbenă şi bila neagră) şi propun următoarele tipuri temperamentale: sangvin. aceştia fiind extravertiţii. mai ales. flegmatic. puternic neechilibrat excitabil şi tipul slab. el reprezentând modul de a fi. Kretschmer care a ajuns la stabilirea următoarelor tipuri constituţionale: picnic. depresivii.

în bună măsură. de vedere în spaţiu şi orientare în timp. structurate într un mod original. deci. numai în germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se realiza de la sine. culturii conducând la creaţii unice.caracteriale ale acestuia. elementare şi -aptitudini complexe. La naştere subiectul dispune de un potenţial ereditar. simţul ritmului. elementare se sprijină pe un tip omogen de operare sau funcţionare. capacitatea de concentrare şi distribuţie a atenţiei etc. Acest potenţial ereditar se află. însă la un nivel mediu.3. Clasificarea aptitudinilor În raport cu natura operaţiilor implicate aptitudinile pot fi: -aptitudini simple. o reprezintă geniul. prin îmbinarea lor corespunzătoare. de ea ci se făureşte în condiţiile prilejuite de activitate. ceea ce face posibilă creaţia de valori noi şi originale. irepetabile. totodată. însă. de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile. Nu însuşirile izolate sunt aptitudini ci doar cele care se îmbină şi se sintetizează într -un tot unitar. priceperi. Aptitudinile simple. pentru ca potenţialul să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem operaţional sunt necesare maturizarea organismului şi a sistemului nervos central şi. a ştiinţei. pentru progresul cunoaşterii umane. Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul. deosebit de importante fiind activitatea şi învăţarea. obişnuit. în virtutea căreia dispun şi de un mare grad de operaţionalitate. capacitatea se construiesc prin exersările prilejuite de activitate şi. uneori chiar automatizat şi stereotipizat. Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor care se manifestă într -o activitate de importanţă istorică pentru viaţa societăţii. variabilă de la un individ la altul. Aptitudinile Aptitudinile reprezintă un complex de însuşiri psihice individuale. tehnicii. tactile. Pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse. Astfel sunt toate proprietăţile sensibilităţii. mai ales. Pe o bază ereditară. deprinderi) asigură şi ele îndeplinirea activităţii. El se deosebeşte de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor şi. de anumite predispoziţii genetice care privesc nu doar morfologia şi funcţiile biologice ci şi posibilităţile de acţiune ale indivizilor. adaptarea la mediul natural şi social în condiţiile unor necontenite acţiuni dintre subiect şi ambianţă. de tipul acuităţii vizuale. iar acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite. Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită. Acestea mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa pe anumite laturi ale activităţii. Temperamentul suportă toate influienţele dezvotării celorlalte componente superioare ale personalităţii. olfactive. finalmente. se dobândesc. nemijlocit. care permite efectuarea cu succes deosebit a anumitor activităţi. într-o anumită configuraţie. Unele însuşiri sau componente psihice ale persoanei (cunoştinţe. 3. aptitudinea şi.2. 31 . Una din cele mai controversate probleme în legătură cu aptitudinile o reprezintă caracterul lor înnăscut sau dobândit.

ca un mod de a fi al omul. siguranţa de sine etc. inteligenţa. relativ stabilă şi definitorie pentru om. ci este. în funcţie de aplicabilitatea lor: -aptitudini speciale şi -aptitudini generale. ca o structură psihică complexă prin intermediul căreia se filtrează cerinţele externe şi în funcţie de care se elaborează reacţiile de răspuns. elementare. se autoreglează preferenţial. a mai fost denumit şi profilul psiho -moral al acestuia. după criterii de uniate. potrivit specificului individual. se adaptează evoluând. la alţii. reunire de aptitudini. 3. caracterul a fost interpretat ca o pecete sau amprentă ce se imprimă în comportament. la activitate şi de manifestare în comportament. Caracterul reprezintă configuraţia sau structura psihică individuală. reuşita în arta portretului (din domeniul artelor plastice) etc. responsabilă de modul în care oamenii interacţionează în cadrul societăţii. la o primă interpretare. Potrivit acestei ultime accepţiuni inteligenţa este privită ca: -sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi soluţionare a celor mai diverse sarcini şi situaţii problematice. Atitudinea este invariantul pe baza căruia individul se orientează selectiv. Aptitudinile complexe pot fi. Considerată componenta fundamentală a caracterului. simţ al ritmului. o structură sau o matriţă după care se profilează un stil individual de receptare şi reacţie propriu (în cazul dat) muzicianului.Aptitudinile complexe apar. La o interpretare mai profundă se înţelege că nu poate fi vorba de o simplă însumare. memorie muzicală etc. deoarece pune în contact individul cu realitatea. aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă. reprezentarea melodiilor. demnitatea. Atitudinea este o modalitate internă de raportare la diferitele laturi ale vieţii sociale. cu mare valoare adaptativă. ca o reuniune de aptitudini simple. Deoarece caracterul exprimă valoarea morală. consistenţă şi stabilitate. capacitatea creativă. cel mai adesea. în principal. -aptitudine generală având în vedere implicarea ei cu succes în extrem de numeroase şi variate activităţi. facilitându-i stabilirea relaţiilor. evaluat. la sine. în comportament prin intermediul trăsăturilor caracteriale: modestia.3. mai degrabă. orientarea şi comportarea. afective şi volitive.3. Inteligenţa este apreciată ca cea mai generală aptitudine şi chiar ca latura rezolutiv-productivă a personalităţii. 32 . personală a omului. Aptitudinile generale sunt solicitate de mai multe domenii de activitate specific umane: spiritul de observaţie. atitudinea este o construcţie psihică sintetică ce reuneşte elemente intelectuale. Caracterul Ca latură relaţională a personalităţii. auz absolut. Aptitudinile speciale mijlocesc eficienţa activităţii într-un domeniu deosebit de restrâns cum ar fi: interpretarea muzicii la un anumit instrument. Atitudinile se exprimă. Astfel.

Zlate porneşte de la ideea că nu este important numărul atitudinilor şi trăsăturilor ci modul lor de organizare. -sunt coerente cu toate celelalte. periferice. mai puţin active exprimând aspecte neesenţiale de manifestare a individului şi având o existenţă minoră şi latentă. trăsăturile caracteriale se află la cota zero. cu efecte pozitive sau negative. dintr-un cerc în altul. caracterul presupunând nu trăsături izolate juxtapuse. efectele produsele de o latură repercutându -se chiar asupra laturii care le-a generat. personalitatea fiind privită de majoritatea autorilor ca un ansamblu de trăsături. relaţionare şi structurare. nu au un loc predestinat. sunt denumite dispoziţii personale. structurarea bine definită a trăsăturilor în virtutea cărora oamenii se diferenţiază între ei. flexibile. -feed-back. pentru a fi mai clar diferenţ iate de primele. Montmolin. în realitate. astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie afectată. teoretic. generalizate. oferind mari posibilităţi în cunoaşterea şi afirmarea individului. Relevanţa modelului constă în faptul că oferă posibilitatea înţelegerii caracterului nu ca un conglomerat de trăsături ci ca un sistem bine structurat. -interinfluienţare. de întărirea sistematică a unora dintre ele. arată că ideile care apar cel mai frecvent în cadrul diverselor teorii asupra personalităţii sunt: -ideea de totalitate. evoluţia lor fiind. Procesul este deosebit de complex. constante. acestea diferenţiindu-i pe oameni între ei. penetrante.Sunt considerate trăsături caracteriale numai cele care satisfac o serie de cerinţe: -sunt esenţiale. ca un sistem de procese şi funcţii psihice. cu semnificaţie majoră pentru viaţa oamenilor. Între laturile menţionate ale personalităţii sunt statornicite relaţii specifice de: -ierarhizare. ci sinteza. -sunt stabilizate. fiind determinat nu atât de numărul situaţiilor pozitive sau negative cu care se întâlneşte individul cât. 33 . Trăsăturile individuale sunt de trei tipuri: cardinale.W. -compensare. durabile. egal probabilă. cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte două şi cu capacitatea acestuia de a le regla şi valorifica maximal. dominante. ca un agregat. de avantajare sau de periclitare. mai ales. Modelul cercurilor concentrice caracteriale işi are originea în concepţia lui G. Modelul balanţei caracteriale sugerează ideea potrivit căreia atitudinile există două câte două. centrale. una opusă celeilalte. rigidizare şi chiar anulare reciprocă. secundare. dim potrivă ele sunt mobile. Allport cu privire la însuşirile (trăsăturile caracteriale) clasificate de acesta în: trăsături comune care îi aseamănă pe oameni şi în virtutea cărora aceştia pot fi comparaţi unii cu alţii şi trăsături individuale care. în funcţie de cerinţe şi situaţii. Trăsăturile aflate în cele trei cercuri concentrice nu sunt imuabile. Analizând multiplele teorii ale personalităţii. Trăsăturile caracteriale autentice sunt doar primele două care dispun de constanţă şi au ecouri semnificative asupra comportamentului individului. determinând un mod constant de manifestare a individului şi permiţând anticiparea reacţiilor acestuia. Modelul piramidei caracteriale propus de M. putând trece. La naştere. comune. controlând un număr mare de situaţii obişnuite. omul va evolua spre un pol sau altul după cum reacţiile lui vor fi întărite sau respinse social. definitorii pentru om.

34 . -ideea de concret.-ideea de individualitate. pe baza căruia putem diferenţia un individ de altul. care se referă la caracterul unic. trăsăturile de personalitate reprezântând constante ale comportamentului. personalitatea presupunând organizare. caracter sistemic. -ideea de stabilitate. în sensul că o cunoaştere a personalităţii ne permite o predicţie cu privire la ceea ce va face în mod concret un individ într-o anumită situaţie. -ideea de unitate. original al personalităţii.

etc. în opoziţie cu descompunerea. între activitatea gândirii concrete şi a gândirii abstracte. aparent fără cauză. realizându-se prin două fenomene majore: creşterea şi maturizarea. Toate aceste forme de schimbare nu apar brusc. -apariţia unor forme noi: gândirea abstractă. dezvoltarea este continuă şi are caracter progresiv.1. în esenţă. imaginaţia creatoare. restructurându-le într-o nouă calitate. ci sunt rezultatul unor acumulări cantitative care determină noi forme de comportament şi cunoaştere ce înlocuiesc vechile forme. universal şi necesar. un fenomen superior creşterii. gândirea situaţională. exprimate. de la simplu la complex. înlocuirea legică a vechiului prin nou.etc. între creştere şi maturizare stabilindu-se o relaţie de intercondiţionare. -schimbări în proporţii: schimbarea raportului între activitatea primului sistem de semnalizare şi al celui de-al doilea sistem de semnalizare. între memoria mecanică şi memoria logică etc. cu regresul. care se realizează ca o mişcare ascendentă. memoria voluntară. de la inferior la superior. -dispariţia unor forme vechi: limbajul infantil. Fenomene definitorii ale dezvoltării psihice Dezvoltarea este înţeleasă ca un proces obiectiv. Conceptul de dezvoltare psihică 1. îmbogăţirea vocabularului.CAPITOLUL II REPERE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTĂRII 1. prin trecerea de la o stare calitativă veche la o alta nouă. Creşterea este un fenomen determinat în mod hotărâtor de ereditate şi este în relativă independenţă faţă de mediu. Maturizarea este un proces de modificări calitative şi din acest motiv. Fiecare nivel de dezvoltare exprimă atât un proces de creştere cât şi un proces de maturizare. creşterea volumului memoriei. Astfel schimbările. sentimentele superioare. Creşterea reprezintă totalitatea modificărilor şi amplificărilor cantitative care odată cu scurgerea timpului. O primă caracteristică a dezvoltării psihice este aspectul direcţional. Procesul dezvoltării implică progresul în continuă reînnoire. în 35 . dar aceste noi forme nu le anulează complet pe cele vechi ci le include. adică orientarea într-o direcţie progresivă a tuturor schimbărilor psihice. prin: -modificări în dimensiune reprezentate de aspectele cantitative ale dezvoltării psihice: lărgirea câmpului perceptiv. duc la atingerea proporţiilor medii ale adultului. de acumulare. atenţia post voluntară.

caracteristici ale dinamicii corticale etc. La om ereditare sunt două categorii de trăsături: conservatoare (ale speciei umane şi de generaţie) şi variabile (ale fiecărui individ în parte). în ansamblu. 1. Tuturor acestor poziţii li se opune teoria psihologiei moderne care porneşte de la premisa că dezvoltarea psihică este un proces foarte complex. -poziţia care consideră că dezvoltarea psihică se datorează îndeosebi influienţei mediului. ca o consecinţă a influienţelor active a condiţiilor externe (mediu. iar maturizarea este un proces neuniform. mediul constituind o condiţie accesorie care facilitează sau nu manifestarea unor funcţii psihice preformate. periodic. ea devine bază pentru un nou proces de creştere. în psihologie au fost denumite predispoziţii. Creşterea are caracter permanent. Factorii dezvoltării psihice Foarte disputată este încă controversa ştiintifică cu privire la stabilirea factorilor dezvoltării psihice şi a modului în care aceştia actionează asupra evoluţiei individului. Acestea.2. conţinutul şi calitatea ce urmează a fi cultivată potrivit acestor potenţe funcţionale fiind în funcţie de influienţele mediului şi sensul acţiunii educative. chiar genii. educaţia constituindu se ca un factor conducător în raport cu ceilalţi. procesele şi însuşirile psihice ale personalităţii ar fi transmise pe cale ereditară. mediul ar decide în mod absolut asupra dezvoltării intelectuale şi morale a personalităţii. Din prima categorie de trăsături fac parte trăsăturile speciei umane: structura şi conformaţia anatomică. secvenţial. Predispoziţiile au caracter plastic şi polivalent. după modul în care ea este concepută şi exercitată. Pot fi diferenţiate câteva poziţii teoretice în acest sens: -poziţia care considera că dezvoltarea individului se face. sub influienţa unui singur factor. această conceptie explică performanţele dezvoltării psihice exclusiv pe baza mediului economic. şi ale analizatorilor. astfel. 36 . diferenţială de adaptare şi de reacţie. Trăsăturile variabile. teoriile biologiste consideră că ereditatea este factorul esenţial şi exclusiv de influienţare a dezvoltării. poziţia verticală. iar după ce s-a constituit maturizarea.sensul că maturizarea este condiţionată de creştere. Ele sunt reprezentate de particularităţi morfofuncţionale ale sistemului nervos central. social şi cultural în care s-a născut şi trăit copilul. este un rezultat al creşterii. Dintre transmisiunile ereditare ce pot apărea la câteva generaţii amintim: dimensiuni ale taliei. particularităţi ale organelor de simt. care se realizează în cadrul unităţii organism-mediu. structuri preoperaţionale etc. capacităţi psihice deosebite. predispoziţii la boli. astfel. un anumit tip de metabolism. -poziţia care apreciază că educaţia ar putea crea. înscrise în "programul genetic". educaţie) prin intermediul condiţiilor interne (ereditatea). conform acestei poziţii. individuale constituie specificul biologic ce garantează o anumită modalitate. care ia în considerare şi valorifică contribuţia specifică a acestora. Ereditatea este rezultatul însumării influienţei condiţiilor de mediu de -a lungul generaţiilor şi reprezintă proprietatea organismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori.

este un proces care. celelalte funcţii se potenţează energetic pentru a asigura adaptarea şi integrarea individului. În mediu şi prin mediu se exprimă un anumit nivel de cerinţe şi. În acest mod. Educaţia constituie pârghia cea mai de seamă în organizarea specificului multilateral al personalităţii. având caracter activ. precum şi trăsăturile psihice ale personalităţii nu se află la acelaşi nivel de dezvoltare. în condiţiile cele mai favorabile de educaţie. în acelaşi timp. Influienţa complexă asupra dezvoltării copilului poate fi exercitată de mediu atât în mod sistematic şi organizat prin institutiile sale dar şi întâmplător. între cerinţele societăţii faţă de individ şi posibilităţile şi cerinţele lui fată de societatea în care se dezvoltă. potenţând posibilităţile ereditare ale individului şi aducându-le la nivelul cerintelor externe. una din manifestările acestei legi este compensaţia: dacă o funcţie psihică este mai slab dezvoltată. oricât de unitară şi de armonioasă ar fi educaţia. faptul se explică atât prin prezenţa predispoziţiilor cât şi prin diferenţieri în experienţa nemijlocită a individului. determină o automişcare în care se crează mereu relaţii noi între forţele şi influienţele externe şi dimensiunile forţelor şi cerinţelor interne. diferite procese şi însuşiri psihice. cerinţele externe ale mediului în concordanţă cu posibilităţile interne ale copilului. de exercitare a influienţelor formative într-un cadru instituţionalizat. sistematic. acţiunea influienţelor instructiv-educative asupra psihicului. Mediul social. Legile dezvoltării psihice În sfera dezvoltării psihicului acţionează o serie de legi specifice: -legea dezvoltării inegale a psihicului care precizează că. o anumită structură a familiei etc. dirijând. determinând reacţiile acestuia şi influienţând dezvoltarea sa. -legea socializării crescânde a funcţiilor psihice pe măsura creşterii complexitătii lor a fost formulată de către psihologul R. Cea mai semnificativă influienţă asupra dezvoltării psihice se realizează prin sistemul cerinţelor sociale care se manifestă faţă de individul în dezvoltare. printr-un personal pregătit în acest sens. exprimat prin raportul om -societate. fiind în esenţă. planificat. iar pe de altă parte. pe de o parte. ca factor al dezvoltării. se află într-o continuă dinamică. solicitându-i acestuia un efort de adaptare. ea nu poate anihila această diferenţiere.Mediul reprezintă totalitatea factorilor externi care acţionează asupra organismului. haotic prin factori şi evenimente mai greu controlabile. Raportul organism-mediu la om este foarte complex şi are caracteristici proprii faţă de celelate animale. un anumit nivel de trebuinţe ca produse ale existenţei omului în societate. ci doar reglează această inegalitate. cu atât mai puţin depinde de ereditate" ceea ce semnifică faptul că gruparea funcţiilor psihice după dependenţa lor ereditară este 37 . în interiorul acesteia dezvoltându-se anumite relaţii sociale. -legea plasticităţii sistemului nervos condiţionează. Zazzo (1960) în următoarea expresie: … " cu cât o funcţie este mai complexă. anumite reguli morale. în esenţă. educaţia capătă rol de conducător în raport cu ceilalţi factori ai dezvoltării. Educaţia este o componentă a mediului social dar se opune influienţelor întâmplătoare ale mediului prin caracterul conştient.

modul cum se exprimă emoţiile. -întârzierile prelungite de apariţie a caracteristicilor considerate reperele psihogenetice constituie indici de retard sau de debilitate psihică mai ales pentru anii copilăriei. de grup cultural. Principalele caracteristici ale reperelor psihogenetice şi psihodinamice sunt: -se exprimă în formaţiuni foarte complexe ce pot evidenţia normalitatea sau abaterea de la aceasta (întârzieri. specifică legată de identitatea de neam. -latura particulară. procesele psihice superioare. Au următoarele dimensiuni: -latura instrumentală ne ajută la sesizarea momentelor de schimbare din ciclurile vieţii.3. reperele pot pune în evidenţă caracteristicile de maxim activism.. Prin intermediul reperelor psihogenetice se controlează ordinea. 38 . a reacţiilor semnificative ale persoanei.latura generală. J. întrucât aceştia se consideră că au cea mai relevantă valabilitate. Reperele psihogenetice se referă cu precădere la latura nespecifică şi mai puţin la cea specifică.Leontiev a luat în considerare activitatea predominantă) s -au a promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psihicã de tip stadial.Piaget a considerat repere conduitele saturate în factori de inteligentă. -prin modul cum se ierarhizează. A. precocitate). -legea diferenţierii precizează că dezvoltarea psihică urmăreşte sensul de la nediferenţiat spre diferenţiat. -latura teoretică permite descrierea şi anticiparea dezvoltării. A. prin felul lor de a se exprima. vag către centralizare şi integrare. -legea centralizării semnifică faptul că sensul dezvoltării este de la difuz. caracteristici şi atitudini psihice care permit să se identifice în cazuri concrete diferenţele sau distanţa psihologică faţă de c aracteristicile considerate normale. universal umană (ex. evidenţiază condiţii deficitare sau stresante de educaţie şi mediu de viaţă .N. În baza opţiunii psihologilor pentru o categorie sau alta de repere psihogenetice sau psihodinamice (ex. -întârzierile care apar după ce caracteristicile reperelor psihogenetice au fost identificate. 1. social şi profesional. nespecifică. direcţia şi totodată normalitatea dezvoltării psihice a c opilului. conţinutul. latura dinamică cea mai pregnantă. de ţară. etc. felul cum evolueazã igiena corporală. Gessel a structurat un sistem de repere ce reţine 10 conduite reprezentative: caracteristici motorii. Reperele psihogenetice sau psihodinamice (deoarece se referă la toate ciclurile vieţii) se manifestă prin conduite. . fiind sociale prin originea lor.inversă în raport de gradul lor de complexitate. specific umane. caracteristicile inteligenţei). Teoria stadială a dezvoltării psihice Reperele psihogenetice sunt instrumente psihologice de tip operaţional al căror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltării psihice la un anumit moment al evoluţiei.

etc) . învăţare. afectivă şi morală în adolescenţă).  relatiile sunt reprezentate de reflexele necondiţionate: de apărare. dintre diferitele laturi şi caracteristici ale personalităţii (aspiraţii-posibilităţi. interese). cât şi în perspectivele transversale ce urmăresc unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice într-o etapã anume . care-i permit copilului să se adapteze la mediu.ca stadii genetice. dar lipseşte scopul conştient. iar aceasta din urmă poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite chiar dacă momentul cronologic este acelaşi. 39 Stadiul antepreşcolar: 1-3 ani . -tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe subiective (dorinţe. alimentar.ca stadii de vârstă sau psihodinamice. decalajul între maturizarea cogntivă. afective. Schiopu propune trei criterii: -tipul fundamental de activitate: joc. Modalităţi de operare a criteriilor în definirea stadiilor Perioadele de vârstă în care tabloul psihocomportamental este relativ asemănător la toţi copiii au fost denumite stadii ale dezvoltării. De aceea o caracteristică majoră a dezvoltării psihice este stadialitatea ei. Vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică.1. De asemenea. aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface. -tipul de relaţii care pot fi obiectuale şi sociale. situative cât şi cu cele logice). Aceste trei criterii se raporteauă la vârsta cronologică. însuşiri de personalitate. igienic). U. muncă-exprimă direcţionarea şi structurarea forţei energetice psihice pentru asimilarea de cunoştinţe. În precizarea reperelor psihogenetice ca posibilităţi de explicare a dezvoltării psihice. Alte categorii de contradicţii sunt: opoziţia dintre structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi.1. afectivitate-inteligenţă) ca şi dintre conştient şi inconştient. Stadiul de vârstă nu este identic şi nici nu se suprapune cu stadiile genetice ale diverselor procese psihice. moral-sociale. idealuri. Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică (longitudinală) a vieţii psihice.  activitatea fundamentală: manipularea obiectelor. gândirea şcolarului operează atât cu elemente concrete.3. deci la nivelul procesualităţilor psihice (cognitive. ce se succed unele după altele. funcţionalitatea deprinderilor. Modul de operare a criteriilor în definirea stadiilor STADIUL Stadiul sugarului: 0-1 an CRITERII  activitatea fundamentală a individului: satisfacerea trebuintelor organice. exprimă structura evolutivă sub raportul adaptării şi integrării sociale.  tipul de contradictii: dependenţă totală faţă de adult. sentimente. pot exista decalaje între diverse stadii genetice ale proceselor psihice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite (ex. abilităţilor cu tendinţa de a fi integrate în trăsături.  tipul de relaţii: începe elaborarea primelor reflexe condiţionate (alimentar. Un stadiu de vârstă poate cuprinde aspecte ce ţin de două stadii genetice diferite ale aceloraşi procesualităţi psihice (ex.

doreşte să-şi impună opiniile dar nu reuşeşte întotdeauna pentru că nu sunt bine conturate. are obligaţii şi drepturi: să se trezească la anumite ore. în joc copilul interpretează anumite roluri în conformitate cu care îşi alege comportamentul adecvat. artistic. În baza celor 3 criterii amintite. contradicţia între generaţii este necesară dar nu trebuie transformată în conflict.)  tipul de contradicţii: este vârsta marilor contradicţii.  tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale. să absenteze de la ore fără motive speciale.11 ani Stadiul preadolescent 10-14 ani Stadiul adolescent 14-18. Şchiopu si E.  tipul de relatii: se integrează ca o persoană activă.  tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este influenţat de formarea unei concepţii proprii despre realitatea înconjurătoare.  tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi obligaţiile şi drepturile.  relaţiile se diversifică depăşind pragul şcolii (în grupul sportiv.  activitate fundamentală: învătarea şi independenţă (îşi permite să nuşi facă toate temele. se desfăşoarã pe bază de reguli unanim acceptate.  tipul de contradicţii: relaţia este mai calmă. adolescentul şi adultul operează în aprecierea celuilalt cu criterii valorice.  tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii caracterului critic al gândirii. să se îmbrace.7-10.20 ani  tipul de contradicţii: gradul de dependenţă faţă de adult scade.Stadiul preşcolar: 3 – 6. dirijată din exterior. devine o persoană cu statut social. se dezvoltă capacitatea de verbalizare şi deplasare independentă.7ani Stadiul şcolarului mic 6. are dreptul să meargă la grădinită. are posibilitatea de aşi impune originalitatea. se dezvoltă conştiinţa de sine.  activitate fundamentală: jocul-activitate specific umană pentru că este conştientă. U. PRENATAL 2.7 ani -a treia copilărie-perioada şcolarã mică 6-10 ani -pubertatea (10-14 ani) -adolescenţa 14-20 ani -adolescenţa prelungită 20-24 ani 40 PUBERTATEA ADOLESCENŢA (0-20 ani) .etc. Verza propun următoarele cicluri ale vieţii cu substadiile implicate: CICLUL VIEŢII 1.  tipul de activitate: învătare şi muncă creatoare. cucerind o anumită poziţie în actuala ierarhică. COPILĂRIA SUBSTADII -perioada embrionară -perioada fetală precoce -perioada fetală tardivă -naşterea -primul an de viaţă -prima copilărie-perioada antepreşcolară 1-3 ani -a doua copilărie-perioada preşcolară 3-6.  activitatea fundamentală: învătarea impusă.

3.….ani) -perioada celei de a doua bătrâneţi 80-90 ani -perioada marii bătrâneţi peste 90 ani 41 . Vârstele adulte -tinereţea 25-35 ani active -vârsta adultă precoce 35-44 ani (20-65 ani) -vârsta adultă mijlocie 45-55 ani -vârsta adultă tardivă 55-65 ani 4. Vârstele de -perioada de trecere 66-70 ani involuţie -perioada primei bătrâneţi 70-80 ani (65-90.

Osterrieth. Deşi dependent de mamă. Pentru copil. perioadă în care. În primele 6 -8 săptămâni are loc o intensă mielinizare a scoarţei. Acestea pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal. Dezvoltarea psihică a copilului în primul an de viaţă Naşterea. Situaţiile tensionate. cum ar fi mişcările la stimulii interni. reprezintă atât pentru mamă. ci cam cu 270-284 de zile mai înainte. Despre acest psihism s-a afirmat că este vag. spre sfârşitul perioadei. Totodată. o zdruncinare a echilibrului anterior. în acestă perioadă copilul are o relativă independenţă manifestată prin numeroase tipuri de reacţii. conflictuale. este de fapt. Între evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă legătură. proces început înainte de naştere. ai expresiilor afective. tub digestiv. Ordinea de apariţie şi dezvoltare ca şi ritmul nu sunt aceleaşi pentru toate organele şi sistemele funcţionale ale organismului. aşa cum consemnează P. 42 . scheletul este osificat deşi rămân şi unele zone cartilaginoase. mai ales ca sudură. coincidenţa apariţiei şi maturizării unor organe şi funcţii reprezintă momente cruciale pentru dezvoltare: de exemplu numai coincidenţa formării ţesutului muscular cu începutul osificării şi dezvoltării sistemului nervos face posibilă mobilitatea fătului în mediul intrauterin. deşi este un proces fiziologic normal.1. Treptat se dezvoltă diferite categorii de nervi cu funcţii de apărare centripetă. 2.2. de menţinere a echilibrului şi. în special asupra mecanismelor motorii şi reflexe. Din punct de vedere psihopedagogic trebie să se respecte următoarea idee cu caracter de lege: cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave. Particularităţi ale dezvoltării psihice în plan ontogenetic 2. plămâni. Sporeşte acţiunea conducătoare a scoarţei asupra formaţiunilor subcorticale.2. o schimbare radicală a condiţiiilor de existentă. scoarţa cerebrală este aptă să primească înformaţii şi să reacţioneze corespunzător faţă de acestea. cum este cazul celor 6 fontanele. dar mai ales pentru copil un adevărat şoc. Primele care se dezvoltă sunt organele care au funcţii biologice (vegetative) fundamentale: inimă. emoţiile puternice produc modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului. are loc o dezvoltare miraculoasă. Aspecte ale dezvoltării psihice intrauterine Viaţa nu începe la naştere. Corpul este disproporţionat. nervii organelor senzoriale. Totodată. reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de plăcere şi cea de neplăcere. alternanţa mişcărilor de repaos cu cele motorii. adică odată cu debutul perioadei prenatale. nebulos şi că reprezintă baza de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare.

investigare de semnale informaţionale. vălul palatin şi o parte din esofag. igienice. orientare. dar la 1-2 luni devine sensibil la vocea umană. de aici şi reacţii diferite. 43 . somn. Senzaţiile auditive. mai slabă la nivelul palmelor. apoi la acru şi mai puţin la amar şi sărat. la naştere se instalează o surditate uşoară. astfel alături de grimase apar modificări ale ritmului respirator şi chiar ale pulsului fontanelelor. la 4 luni devine sensibil la muzică. mucoasa internă a obrajilor. relaţionare. al tălpilor şi cel mai puţin dezvoltată în zona spatelui. Influxul nervos.Zona receptorie se află în cavitatea nazală. copilul nu vede forma obiectelor ci numai aceste pete şi nici nu vede la distanţă decât spre sfârşitul primului an de viată când reuşeşte să distingă obiectele care se află aproximativ la 5m faţă de el. În jurul vârstei de 3-4 luni începe să distingă într-o ordine determinată de strălucire. întuneric sub forma unor pete de lumină şi întunecate. Zona receptoare este urechea medie inundată de lichidul amniotic. din care cauză. Mai mult chiar. Copilul nu detectează decât mirosuri foarte puternice. de intensitate. rosu. mişcări largi). apă şi mai târziu a celor predominant psihologice: apărare. Senzaţiile gustative. Spre sfârşitul primului an poate exprima verbal şi sesiza intensitatea lor. Dacă excitaţiile sunt slabe nu produc reacţii iar dacă sunt prea puternice declanşează reacţii de şoc (tresărire. albastru.7 luni nu conţine pigmenţi. Excitabilitatea musculară seamănă cu aceea a stării de oboseală la adult. transmiterea excitaţiei de la receptor la centrul nervos. a căror intensitate trebuie să fie mare la copilul mic. Mai ales în primele 3 luni de viaţă sunt foarte intense. copilul are senzaţii de lumină.Senzaţiile Pentru a se produce senzaţia este nevoie de acţiunea unor excitanţi asupra organelor de simţ. pentru că la 6 luni să apară o oarecare intenţionalitate în urmărirea muzicii. dezvoltarea sensibilităţii este inegală: mai accentuată în zona ochilor şi a cavităţii bucale. Modalităţile de reacţie ale copilului sunt mult mai deosebite decât cele ale adultului. comunicare. legate în special de satisfacerea trebuinţelor biologice. se realizează cu viteză mică şi de aceea senzaţiile sunt lente. De exemplu în jurul ochilor apare la atingerea cu un obiect reflexul de apărare oculo-motorie. Copilul este sensibil mai mult la dulce. mişcare. Senzaţiile sunt procese cognitive primare prin care se semnalizează separat însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. Senzaţiile interne. socializare. Dezvoltarea senzaţiilor este inegală în perioadele timpurii ale vieţii şi este în strânsă legătură cu acţiunea de satisfacere a trebuinţelor organice: de hrană. iar celelalte psihologice sunt cu caracter permanent. în timp ce dacă acesta are loc la nivelul palmelor apare reflexul de prehensiune. Primele trebuinţ e sunt predominant fiziologice. Zona receptorie este mult mai extinsă şi nediferenţiată decât la adult şi cuprinde: întreaga suprafaţă a limbii. Imediat după naştere. culorile: galben-oranj. Senzaţiile tactile. Celulele receptoare sunt răspândite inegal în diferite zone ale corpului. relaxare. Sensibilitatea auditivă este direct implicată în dezvoltarea auzului fonematic. cu caracter ciclic. fiind legate de satisfacerea trebuinţelor primare. Senzaţiile olfactive . vocalizare. verde. dar acesta până la vârsta de 6. deoarece muşchii globului ocular nu sunt încă pe deplin exersaţi pentru a avea o vedere bioculară. Senzaţiile vizuale.

gâtului. copilul nu se multumeşte doar să vadă obiectul . iar după luna a patra se îmbogăţeşte cu: întinderea mâinilor şi a corpului de către copil pentru a fi luat în braţe. -mersul îi va permite să-şi dezvolte autonomia şi iniţiativa personală şi îi va sprijini coordonarea mişcărilor antrenate în echilibrul postural. pentru ca apoi să apară o articulare de vocale cu consoane. iniţial la nivelul gurii. câinele-ham. ochilor. cu cele auditive sau vizuale.) Cea mai importantă achiziţie este desprinderea copilului de obiecte. antipatiile. simpatiile. adică acea capacitate a copilului de decodificare a limbajului adultului. îmbufnare. trebuinţele de hrană se asociază cu cele de tact luarea copilului în brate de către mamă. copilul. acestea pentru că nu au funcţii gramaticale sunt de fapt cuvinte -propoziţii sau holofraze (pisica este miau. geamăt. chiar şi cel eutrofic. O fază superioară a gânguritului este lalaţiunea (repetarea de silabe) care debutează pe la vârsta de 5 luni. Comunicarea nonverbală se confundă cu cea verbală. Principalele achiziţii ale vârstei sunt: -prehensiunea. râs. -în primele zile de viaţă. conduite de exprimare a afecţiunii sau conduitele de abandon. manevrarea. Percepţiile se dezvoltă mai ales după vârsta de 6 luni. Conduitele motorii evoluează de la mişcări necoordonate. trecerea lor dintr-o mână în alta. deci în adaptare. -are un pronunţat rol formativ. apoi al capului. ci dacă acesta este ascuns îl caută. tăcere. cu atât probabilitatea ca mai târziu să ajungă l a un nivel de inteligenţă ridicat este mai mare. trunchiului. -până la 6 luni se caracterizează prin reflexe necondiţionate (întoarce capul la sursa de zgomot) pentru ca la 12 luni să apară primele mişcări învăţate ce se bazează pe reflexe condiţionate. cu forme de mimică variate ce exprimă disconfort sau plăcere. care are adresare clară şi un conţinut întărit de contactul vizual cu cei din jur. care doarme şi suge normal nu se manifestă prea mult. patru săptămâni apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale. Comunicarea nonverbală evoluează spre reacţii de vocalizare sau gângurit care apar către sfârşitul lunii a doua. ţipăt. Începând cu vârsta de 8 luni. gânguritul reprezintă materia primă a vorbirii.Complexele polisenzoriale se formează pe baza concomitenţei şi a repetării unor senzaţii la intervale relativ identice (ex. Dacă în familie comunicarea verbală este redusă se îmbogăţeşte comunicarea nonverbală şi scade competenţa comunicării. ceea ce demonstrează că obiectul începe să aibă o existenţă de sine stătătoare. 44 . Acesta începe în jurul vârstei de 3 luni. palparea obiectelor. Conduita verbală -este indicator de referinţă pentru specificul uman. oftat. -reprezintă factorul fundamental în asigurarea echilibrului cu mediul. Cu cât activitatea verbală a copilului în această perioadă este mai intensă. membrelor. haotice spre cele diferenţiate. Spre sfârşitul lunii a 10 -a apar primele cuvinte. -posibilitatea de a sta în sezut şi în picioare. ham).apucarea. Aceste conduite îl ajută să -şi exprime dorinţele. decât prin ţipete şi stări de agitaţie La trei. când copilul trece de la poziţia orizontală la cea sezând. ceea ce extinde câmpul vizual şi concomitent sfera cunoaşterii.

Schemele senzorio -motorii. Apar conduite specifice: -conduita suportului: dacă cineva îi acoperă faţa cu o batistă. un dresaj care este mai degrabă un reglaj ce implică participare afectivă şi se adresează unei fiinţe inteligibile. Încă din prima etapă a vieţii este nevoie ca adultul să propună o învăţare bazată pe imitaţie şi condiţionare. generate de foame. În evoluţia ei delimităm următoarele 3 momente: -momentul repetării actelor şi mişcărilor (plânge repetat pentru a fi luat în braţe) în jurul vârstei de 4 luni. prin extinderea lor la alte situaţii şi probleme. Educaţia afectivă şi cea a caracterului sunt strâns legate. Este necesar să se implice copilul în acţiuni directe cu obiectele (apucare. râsul pe la 6 luni. Are un caracter puternic polarizat. există procese afective pozitive (bucurie. Acest tip de reglaj este: -funcţional: controlul evacuărilor. Promovarea unui echilibru afectiv reprezintă un suport pentru educarea caracterului.). entuziasm) şi negative (tristeţe). La sfârşitul primului an vocabularul copilului conţine 10 -15 cuvinte simple. Reglajul nu trebuie să fie în defavoarea stimulării primelor încerări de autonomie . îl apucă de mână. prin încercare şi eroare descoperă sfoara de care este legată jucăria preferată. al micţiunilor. furia. -conduita sforii: dacă de un fotoliu sunt atârnate mai multe sfori. După 5 luni apar frica. -conduita bastonului: se foloseşte de baston pentru a -şi apropia o jucărie aflată la mare distanţă de el. mânuire. 45 . la capatul lor se află jucãrii. cu mare încărcătură psihică a copilului de mama sa. indispoziţii) ce vor afecta dezvoltarea ulterioară. Trăirile negative. întrucât astfel se vor forma schemele senzorio-motorii. etc. vor sta la baza formării acţiunilor mentale. al alimentaţiei ciclice. sensibile. mâna reprezintă un suport pentru a înlătura batista. Cerinţe psihopedagogice O caracteristică esenţială a acestei perioade este dependenţa multidimensională. Conduitele afective exprimă atitudinea pozitivă sau negativă pe care individul o are faţă de obiectele şi fenomenele cu care relaţionează. de nevoia de somn sunt cele mai numeroase în primele 3 luni în raport cu cele pozitive. -momentul utilizării unui mijloc în raport cu un scop ( trage faţa de masă pentru a ajunge la pahar). de a masca ceea ce este interzis. activ stimulării conduitelor specifice şi pentru a-l feri de avitaminoza afectivă (lipsa afecţiunii materne sau de despărţirea temporară care se soldează cu fragilizarea psihică (insomnii. în jurul vârstei de 8 luni. neplăcute. iar bucuria ceva mai târziu. -momentul executării unei mişcări nu în mod repetitiv ci cu modificări pentru a se cunoaşte mai mult despre obiect.Apar şi forme primare de inteligenţă verbală prin încercările de a ascunde. Este personajul central în evoluţia vieţii copilului pentru a-i oferi un mediu favorabil. al cuvintelor. -socio-relaţional: al reacţiilor. iar dintre trăirile pozitive. Conduita inteligentă. pe la sfârşitul primului an. Spre sfârşitul anului apare curiozitatea afectivă legată de prezenţa altor persoane de care copilul se simte atras. un fel de reprezentări a căror secvenţă acţională nu e prezentă.

Impresiile tactile sunt intercorelate cu senzaţiile vizuale şi cu cele chinestezice şi contribuie la constituirea unor criterii de diferenţiere: mic -mare. din această cauză. anume animismul infantil. de stări maladive sau. se intensifică activitatea de analiză şi sintezã a scoarţei. în baza căruia păpuşile. în absenţa stimulatorie a mediului. Motricitatea devine o cale importantă de afimare.3 kg.Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului antepreşcolar (1an-3 ani) În perioada 1-3 ani creşterea fizică înregistrează un ritm intens atât în greutate cât şi în talie. să mănânce singur. Gândirea antepreşcolarului se dezvoltă prin acţiunea cu obiectele şi acţiunea verbală. animalele de pluş sunt considerate ca având dorinţe. prin recunoaşterea persoanelor. Aceste imagini sunt utilizate în joc şi propune numeroase soluţii. Percepţia de spaţiu este mult ajutată de deplasarea independentă. se coordonează. obiectelor. Dezvoltarea motricităţii este atât de spectaculoasă încât s-a vorbit chiar de dominarea ei asupra tuturor celorlalte tipuri de conduite ale copilului. la 3 ani ajunge la 14 kg. intenţii.3. de denumirea verbală şi se integrează în experienţa activă. iar talia de la 74 de cm se apropie de 94 cm. La 20 de luni este stăpân pe sine.2. are loc un început al învăţării senzorio-motorii. capătă precizie. formă fundamentală de activitate în care reproduce realitatea şi încearcă să pătrundă în intimitatea ei. mai ales în momentele de erupţii dentare. a inteligenţei: . Spre sfârşitul celui de-al doilea an de viaţă se face trecerea spre reprezentarea acţiunii înainte de executarea ei reală. La nivelul sistemului nervos. La 2 ani începe să ia parte la propria echipare. se descoperă pe sine ca agent al mişcării. de exprimare a autonomiei. Dacă la un an greutatea copilului este în medie de 9. vor apare reacţii de nervozitate şi instabilitate. bazate pe elaborarea unor lanţuri de reflexe condiţionate. La 2 ani începe interogaţia ca formă de exprimare a gândirii. de investigare a realităţii. căţărat. Dezvoltarea proceselor de cunoaştere. Predomină excitabilitatea asupra inhibiţiei şi. imaginilor. sentimente. deci dobândeşte capacitatea de a opera în plan mental cu imaginile secundare furnizate de reprezentare: imagini care sunt simboluri ale obiectelor. reacţiile înnăscute încep să se condiţioneze (la 2ani şi jumătate apare controlul sfincterial). caldrece. trece de la mersul normal la alergat. Fără acestea nu ar avea loc jocul simbolic-bazat pe simulările diferitelor acţiuni.. Mişcările prehensiunii şi manipulării obiectelor se diferenţiază. La 3 ani debutează o altă etapă care 46 . Dezvoltarea memoriei este pusă în valoare de marea disponibilitate a copilului pentru fixarea experienţei de viaţă.ce este aceasta’’. Întrebările demonstrează că limbajul devine in strumentul gândirii. al reuşitei ceea ce conduce la dezvoltarea încrederii în sine. devine un nestăpânit în faţa oricărei situaţii care poate deveni un joc motric. Mersul se automatizează şi se stabilizează. Memoria este aceea care permite valorificarea experienţei perceptive într -o modalitate specifică de interpretare. de elaborare a stereotipurilor dinamice. Este etapa numită de Rose Vincent marea identificare. sărit. Prin repetarea mişcărilor îşi fixează experienţa perceptivă.

care servesc nu numai la denumirea obiectelor. Înţelegerea este avantajată şi de operaţiile generale ale gândirii (analiză. printre alte elemente ale aceleiaşi clase. elementar. În însuşirea limbajului este o perioadă marcată de tatonări continue din partea copilului în vederea stabilirii concomitenţei. mărime). de a afla ce se petrece în jurul său şi. imitaţie de tip precauzal. ci exprimă intenţii.continuă în stadiul următor anume etapa . totodată. Incapacitatea copilului de a se detaşa de sine. a membrilor familiei. coincidenţei dintre simbolurile personale de tip sonor şi cuvintele ce conţin aceleaşi sunete utilizate de persoanele din mediul său. ham pentru câine. Se apreciază că acestea. pară. ţipetele au pentru el o putere nelimitată şi astfel îşi va îndeplini toate dorinţele). -diferenţierii formelor gramaticale. de 2-3 cuvinte. magică (plânsul. indică mai curând acţiuni posibile decât obiecte. o dovadă a începutului conştiintei de sine. o trăire marcată mental: mama. pa-pa) şi asocierea lor cu persoane. care alături de jocul simbolic se înscrie în stadiul inteligenţei preoperatorii care se prelungeşte pânã la 7 -8 ani. Aceste caracteristici sunt susţinute şi marcate de achiziţia limbajului. însuşiri de formă culoare. dorinţe. apare folosirea pronumelui personal de persoana întâi. gestică. -preconceptelor-între 2-4 ani. Se însuşesc foarte uşor cuvintele a căror formă se asociază cu o însuşire caracteristică puternică a obiectelor: ham. deci acoperă prima jumătate a celui d e-al doilea an. n antepreşcolaritate evoluţia limbajului traversează următoarele faze: -a cuvântului frază care debutează odată cu începutul celui de -al doilea an şi durează cam încă 6 luni. a domiciliului ceea ce este o deschidere spre învăţarea socială. pentru măr. Modul în care părinţii îşi ajusteazã limbajul pentru a corespunde nivelului de înţelegere al copilului joacă un rol deosebit în asimilarea acesteia. comparaţie. acţiuni iau naştere primele cuvinte utilizate de copil. într-o anume măsură.Piaget este o gândire bazată pe acţiune. concretizare) care are caracter implicit primar. opusă ca sens cuvântului frază. dorinţa de comunicare şi de a stabili contacte sociale. -structurii sintactice: la începutul celui de-al treilea an au unele deformări care dau o notă de pitoresc limbajului. Cunoaşterea perceptivă sprijină înţelegerea însuşirilor permanente şi esenţiale ale obiectelor chiar dacă acestea sunt diferite (de ex. ele exprimă o stare afectivă. -prefrazei.. fiinţelor. apa. Principalii factori sunt: imitaţia.. acestea se află la jumătatea drumului între simbolul personal.Alina merge’’. obiecte. ordonate în funcţie de încărcătura afectivă. de a spune ce a văzut. sinteză. După J. Copilul este avid de afecţiune. Din repetarea unor silabe (ma-ma. se exprimă o judecată iar pe sine se exprimă la persoana a treia după modelul adulţilor: . de propriile sale dorinţe conferă gândirii sale alte caracteristici: este egocentrică. animistă (consideră că tot ceea ce îl înconjoară este însufleţit). Gândirea este implicată în identificarea de sine. ce i s-a întâmplat. avantajează rostirea cuvintelor-propoziţii. individual şi general. 47 . preconceptele sunt un fel de prototipuri care nu au încă valoarea generală a unei clase dar nu sunt nici pe deplin individualizate ca elemente.de ce’’ -urilor când copilul nu este obsedat de cauzalitate ci de înţelegerea relaţiilor dintre obiectele respective şi locul lor. -gramaticală.

antrenare. verbele. reprezentative ca şi gesturile. al fiinţei ce ţopăie. fixarea cuvintelor. evitând retragerea iubirii în formule ameninţătoare . vorbirea şi simbolismul sunt conduitele ce cunosc o dezvo ltare impetuoasă. a regulilor. înţelegerea. pe efectuarea unor asociaţii. Totodată.dacă nu eşti ascultător. Brunner (1983) vede în limbaj un produs secundar şi un vehicul al transmiterii culturii. atmosfera cu care participă la jocurile vârstei. agitaţie ca modalităţi corective faţă de acestea. sincretică a realităţii iar cuvintele rămân global simbolice. Limbajul nu poate fi separat de contextul în care este utilizat. pe formarea unor cuvinte. de puterea de înţelegere evoluează spre înţelegerea unor interdicţii. la îmbogăţirea vocabularului care spre sfârşitul perioadei ajunge. acţiuni ce presupun eforturi. educaţia trebuie să aibă în vedere că mersul. mare sensibilitate faţă de restricţii. -crearea unui univers situaţional cât mai favorabil pentru implicarea directă şi independentă a copilului în acţiune. -componenta intelectuală: pe măsura repetării. mama nu te mai iubeşte’’. iar după luna a opta de viată. -denumit stadiul înmuguririi verbale. refuzuri care determină uneori apariţia reacţiilor de opoziţie. -componenta afectivă: încărcătura afectivă a relaţiilor cu mama. sprijină pronunţia. ele sunt chiar gesturi de o natură specială. conduitele afective influenţate de capacitatea de reţinere în memorie a experienţelor trăite. De la jocul vocal din perioada anterioară ajunge la jocul verbal bazat pe repetiţii de silabe. aproximativ la 1000 de cuvinte. Conduita socio-afectivă se caracterizează prin: instabilitate. urmăreşte şi învăţarea funcţiilor sociale ale limbajului. adjectivele. imitaţia modelelor sonore este raportată nu numai la acţiunea materială ci şi la reprezentarea ei. P. Osterrieth afirmă că sunetele obişnuite devin reprezentative ca şi gesturile. Cerinţe psihopedagogice: -îmbogăţirea mediului prin jucării pentru a satisface cerinţa de explorare şi de fixare a experienţei în mişcări. Achiziţia limbajului nu se limitează la cunoaşterea structurilor. iar celelalte se formează în cadrul lor. în formarea deprinderilor de autoservire. reacţii capricioase. dar cea mai expresivă este cea ludică. spre sfârşitul perioadei. ci încearcă nelinişte. introduce cuvinte din mediul lor. unde predomină substantivele. Copilul nu rămâne indiferent la efectele reacţiilor de opoziţie. cu cei din jur. adultul trebuie să stimuleze încrederea. -la nivelul conduitelor socio-afective. 48 . întrucât de la 1-3 ani copilul are o înţelegere globală. ca şi toleranţa excesivă. deci este situativ.Însuşirea limbajului este condiţionată de: -componenta senzorio-motorie:în stadiul gânguritului deja se joacă cu vocea aşa cum se joacă cu mâinile. un început de convenţionalizare a expresiilor emoţionale. puţin diferenţiate. acţiunile verbale se detaşează de cele materiale. Se întâlnesc următoarele fenomene: -integrarea limbajului în rezonanţele psihice ale situaţiei (chiar dacă încearcă să povestească o poveste ştiută. fragilitate. -reducerea şi înlocuirea articulărilor complexe cu articulări mai simple. cuvintele se raportează la acţiunile materiale şi devin educative. În procesul comunicării se exersează toate funcţiile limbajului. se interiorizează şi poartă amprenta mentală.. cuvinte. spre cooperarea cu adultul.

educative. Apar diferenţe de solicitări faţă de cele ale mediului familial.-pentru că antepreşcolaritatea este perioada unei receptivităţi puternice fată de situaţii şi atitudini sociale. atmosfera cooperantă. "îl obligă" la diverse reguli de folosire a obiectelor. mai ales cu mama sa. dacă există diferenţe de solicitări din partea grădiniţei şi a familiei poate apare dedublarea comportamentului. acum începe să-i recunoască acesteia o individualitate proprie. din partea învăţământului preşcolar. Extinderea cadrului relaţional cu obiectele. Adulţii îi "impun" un anumit mod de a se comporta. a celei psihice. cu atitudinea mult mai realistă (învaţă să scrie). relaţiile dintre ei. începe să se coreleze şi cu sarcini instructiv . cu alţii. la schimbarea atitudinii faţă de mediul înconjurător. a autodescoperirii. Realitatea îşi face apariţia pe toate planurile. Creşterea şi dezvoltarea psihică a copilului de vârstă preşcolară Preşcolaritatea aduce schimbări importante atât în planul dezvoltării somatice. preşcolaritatea este vârsta descoperirii realităţii. acum copilul descoperă că există o realitate externă care nu depinde de el şi de care trebuie să ţină cont dacă vrea să obtină ceea ce doreşte. Jocul. cât şi în planul vieţii relaţionale. sistemică. modul de comportare al adulţilor. Se contureazã germenii conştiinţei morale. după dorinţe adeseori. mai ales. Aspecte ale dezvoltării psihice Motricitatea 49 . Dacă în perioada anterioară trăia într-un univers instabil.4. reprezintă cele mai favorabile modele în vederea unei educaţii şi dezvoltări psihice echilibrate a copilului. 2. dacă până acum el se confunda cu alte persoan e. precum şi adâncirea contradicţiilor dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale copilului de a le satisface. nu numai fizic. iar dobândirea unor diverse categorii de deprinderi sporeşte gradul de autonomie. deşi reprezintă activitatea dominantă. În acest sens. Astfel. mimarea unei acţiuni (se făcea că scrie la 3 ani) este înlocuită cu învăţarea. Aceasta va conduce la complicarea şi adâncirea proceselor de cunoaştere. de asemenea. umane şi. diferenţe ce presupun noi condiuite de adaptare. Dacă această tendinţă îi este refuzată apar conduite de opoziţie sau de rivalitate. modificat. Dacă antepreşcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective. în care trebuie să faci ce este necesar" . a realităţii fizice. Paul Osterrieth spunea "unei lumi în care e de ajuns să doreşti sau să mimezi pentru a fi satisfăcut îi urmează treptat o lume în care treabuie să respecţi regula jocului. în plan uman. cu sinele constituie o premisă pentru dezvoltarea psihică pe toate planurile.

lovire. plante). Nevoia de acţiune. acestea devenind principalele caracteristici ale moticităţii copilului. de investigare este prezentă. stânga. dar diferite ca mărime sunt diferenţiate nu atât după mărime cât după aşezarea lor spaţială. Cu timpul. Se dezvoltă mult auzul verbal şi cel muzical. memorie. mişcările duc la formarea deprinderilor. Percepţia mărimii obiectelor. locul ei fiind luat de rigoare. stă la baza dezvoltării psihice. cuprinde procese şi activităţi psihice variate şi dificile precum: gândire. al străzilor parcurse pentru a ajunge la aceasta. pe măsura implicării în diferite activităţi. Prin sensibilitatea vizuală şi cea auditivă se captează cele mai multe informaţii. Din acest motiv. Preşcolarul simte o adevărată plăcere să imite adulţii. surprinzând caracteristicile reale. acţiunea cu obiectele. Este perioada în care prin stereotipizare. trăită prin executarea mişcărilor. dintre care cea de cunoaştere. Două cutii de aceeaşi formă. de precizie. Graţia se dezvoltă şi pentru că preşcolarului îi place să fie în centrul atenţiei. Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în această perioadă iar cea tactilă se subordonează văzului şi auzului ca modalităţi de susţinere a lor şi de control. Deşi încărcate afectiv şi situaţional. imagini. Încep să apară şi forme ale percepţiei succesiunii timpului. a orientării în raport cu anumite repere: sus. la această vârstă. îl ajută să cunoască obiectele în absenţa lor (animale. se verifică numai astfel. limbaj. dreapta se face treptat. organizată şi planificată. intenţii. preşcolaritatea a mai fost denumită şi vârsta graţiei. percepţia se formează în cursul acţiunii c u obiectele. Încep să diferenţieze şi să denumească culorile. diferite tipuri de activităţi. pentru că. de la interiorul casei la cel al grădiniţei. ea se corectează. necoordonate de la 3 ani sunt treptat înlocuite de mişcări tot mai bine armonizate. sunt încărcate de însuşiri concrete şi situaţionale. se recomandă lărgirea posibilităţilor de acţiune cu obiectele. Împreună cu motricitatea. semne de circulaţie. jos. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mişcăr ii. Desprinderea unor însuşiri mai importante ale obiectelor. atenţie care îl 50 . să-şi reactualizeze experienţa şi s-o integreze. raportarea ei la obiecte. Încep să-şi dezvolte atât reprezentări bazate pe memorie cât şi pe imaginaţie (prezentarea personajelor din diferite basme). pe de o parte. imaginaţie. de unelte. Percepţia distanţei. iar pe de alta. Caracteristicile intelectuale Intelectul. întărirea lor prin cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor care. Are un rol imens în viaţa copilului. culoare. senzaţiile vor fi integrate percepţiilor. Se dezvoltă numeroase trebuinţe. formaţiune psihică deosebit de complexă. Senzorialitatea Spaţiul în care se deplasează copilul se extinde considerabil. fapt care -i va da posibilitatea recunoaşterii obiectelor după sunetele provocate de atingere. sprijină nu numai îmbogăţirea planului cognitiv. mimică şi pantomimică. ci şi dezvoltarea personalităţii. De aceea. la îmbogăţirea conduitelor. Apar noi forme de percepţie cum este observaţia ca percepţie orientată către scop. să fie admirat şi lăudat.Mişcările bruste. să -şi exprime trăirile emoţionale prin gestică. etc. ca şi a constantei de mărime sunt deficitare. dar şi pentu a se juca în faţa blocului. graţia începe se devină tot mai palidă.

de asemenea. prin compararea cu gândirea altuia. nu sunt puse în relaţie unele cu altele. generează egocentrismul. culoare. J. Din egocentrism derivă o altă caracteristică şi anume artificialismul. De ce-urile copilului arată existenţa precauzalităţii intermediare între cauza eficientă şi cauza finală.ajută să se desprindă de stimulul concret. care se extinde şi asupra altor timpuri. Deşi încă în formare. dificultăţi în ceea ce priveşte aprecierea ordinii directe şi inverse. Numărul erorilor scade treptat şi îşi însuşeşte morfologia şi sintaxa în practica vorbirii. Limbajul Limbajul preşcolarului se deosebeşte de cel al adultului prin: -pronunţarea este imperfectă. Cu ajutorul cuvântului. este legat de situaţiile particulare la care 51 . care este un simbol. Treptat. acestea fiind coordonări generale ale acţiunilor. înregistrează importante restructurări. procesele fizice sunt asimilate la acţiunile proprii. treptat. preconceptele câştigă în generalitate şi precizie şi. ceea ce înseamnă că are un caracter preconceptual. ci cu operaţiile. nu surprinde relaţii privind permanenţa. senzoriale. Însuşirile perceptive sunt considerate ca absolute. Copilului îi este greu să treacă peste aspectele de formă. sunt posibile omisiuni. În ceea ce priveşte structura limbajului. în periada preşcolară. obiectelor. Piaget consideră că este perioada preoperatorie a gândirii. mai ales la începutul preşcolarităţii. dar nici noţiuni generale. se ajunge la construirea claselor logice. preşcolarul crezându-se centrul universului. bazată pe relaţionarea la întâmplare a însuşirilor obiectelor. invarianţa. Copilul gândeşte ceea ce vede. Piaget consideră că preşcolaritatea este o perioadă de organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii. Preşcolarul întimpină. O altă caracteristică. rămâne tributară caracteristicilor concrete. Treptat. -privind structura gramaticală. cel mai bine se fixează timpul prezent. rămâne la o gândire sincretică. gândirea începe să se desprindă de egocentrism. face confuzii între parte şi întreg. convingerea că totul este fabricat de om. care nu sunt nici noţiuni individualizate. substituiri. începe să imită lucrurile reale. J. raţionamentul lui are încă un curs aderent la sensul unic al percepţiei şi nu o organizare de ansamblu. Gândirea Copilul operează cu o serie de constructe. este conturarea primelor operaţii şi organizarea structurilor operative ale gândirii. Această caracteristică se explică prin caracterul inconsistent al reprezentărilor şi slaba dezvoltare a capacităţii de a raţiona. la fel de importantă. Confuzia dintre Eu şi lume duce la caracterul animist al gândirii. Totuşi. încă mai domină limbajul situativ din faza antepreşcolară care are caracter concret. intelectul. este strâns legată de percepţii. nereuşind să facă distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală. Totuşi. abia între 7 şi 8 ani şi apoi între 11 şi 12 ani are loc desăvârşirea operaţiilor concrete. în utilizarea verbelor. bază pentru apariţia noţiunilor empririce. prin atribuirea de calităţi umane. cvasiconceptual. Gândirea preconceptuală şi intuitivă este o gândire egocentrică şi magică. de imagine. să depăşească exprienţa senzorială. inversiuni de sunete. să ţină cont de partenerul de joc. gândirea are un caracter intuitiv. caută o relaţie. trece la analiza mai obiectivă a realitţăii. precauzalitatea nu se mai asimilează cu acţiunile proprii.

ajunge pânã la 3500 de cuvinte la 6 . la 300 . memoria începe să capete anumite caracteristici. păstrare. Imaginaţia Ceea ce ne impresionează este amploarea vieţii imaginative a copilului. În interpretarea realităţii copilul manifestă animism şi artificialism. limbajul interior care are un rol mare în ordonarea.participă cei implicaţi. în preşcolaritate. Atât în planul fixării. a limbajului interior. în desen. Aceasta din urmă se dezvoltă mai ales atunci când informaţiile au semnificaţie pentru copil şi în strânsă legătură cu sarcinile de joc. Conţinutul memoriei este foarte bogat: mişcări. un cântec. Sub raport cantitativ. Predomină memoria involuntară.400 de cuvinte pronunţate la 2 ani. dar şi când reproduce o poezie. 1600-2000 de cuvinte la 4 ani. Din limbajul monologat apare treptat. datorită dezvoltării gândirii şi. mijlocul. Condiţiile activităţii. 800 . Jocul. bazată pe amănunte şi detalii. proiectarea şi reglarea acţiunilor.7 ani. devenind o memorie pe bază verbală. memoria are un caracter spontan. mai ales. creează atmosfera şi condiţiile în care se activează capacitatea de fixare. alături de cea neintenţionată apare cea intenţionată. uşurinţa cu care el trece în orice moment din planul realităţii în cel al ficţiunii. Treptat. inventarea lor pe baza creşterii capacităţii de generalizare a unor relaţii gramaticale deja însuşite corespunzător formării simţului limbii. 3000 la 5 ani. idei. indeosebi prin contiguitate. 52 . se face trecerea spre limbajul contextual. imaginaţia este calea. Imaginaţia este prezentă în activitatea creatoare regăsitã în joc. deşi ca o tendinţă generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preşcolaritatea mare. păstrării. incoerentă. Totuşi. şi una şi alta sunt opera imaginaţiei infantile. Memoria Dacă la vârsta antepreşcolară. recunoaşterii şi reproducerii acţiunilor (memorie motorie). cuvinte. alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică. O altă caracteristică este şi formarea independentă a cuvintelor. memoria copilului rămâne difuză. Datorită dezvoltării progresive a limbajului. activitatea fundamentală a preşcolarului. Fixarea şi păstrarea au un larg suport afectiv. creează necesitatea căutării şi utilizării unor procedee de reproducere a încercării active a preşcolarului de a-şi aminti. De la 5 -10 cuvinte pronunţate de copil la un an. Reproducerea este mult mai dezvoltată. imagini. stări afective. cât şi al impresiilor (memorie afectivă) şi al situaţiilor (amintirea). dacă afectivitatea este motorul activităţii copilului. caracterizată de asociaţii de moment şi nu comparativ-analitice. în general şi jocul.1000 de cuvinte pronunţate la 3 ani. recunoaştere şi reproducere. memoria preşcolarului progresează mult şi se caracterizează prin creşterea trăiniciei asociaţiilor. în special. deşi semnificaţiile cuvintelor nu sunt precise. Cele două forme coexistă. Este semnificativă creşterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoaşterea unui material după o singură percepţie. nesistematizată. Memoria este strâns legată de interesele copilului. la începutul preşcolarităţii. vocabularul se îmbogăţeşte substanţial. metoda de realizare a ei. Se apreciază că.

reorganizări generate de: -pătrunderea copilului într-un nou mediu instituţionalizat unde cunoaşte persoane noi. precum şi creşterea caracterului voluntar al atenţiei. Imaginaţia îndeplineşte la copil un rol de echilibrare sufletească. a unor preferinţe şi înclinaţii deosebite. sub influenţa gândirii şi a limbajului. imaginaţia copilului este mai activă. mobilitatea. De asemenea. intelectuale. de aceea pot fi uşor distraşi de la sarcinile de îndeplinit. estetice. se manifestă imaginaţia creatoare şi imaginaţia reproductivă implicată în procesul de inţelegere a ceea ce i se povesteşte. mai disciplinată. focalizare şi concentrare asupra obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Totuşi. rezolvă contradicţia dintre dorinţele şi posibilităţile copilului. de vârste diferite. capacitatea de creaţie artistică la copil. Este perioada dezvoltării. durata. Imaginaţia creatoare cunoaşte o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg. Se pun două probleme: atragerea atenţiei involuntare şi menţinerea atenţiei voluntare pentru o perioadă cât mai mare. se măreşte volumul atenţiei care capătă un caracter tot mai selectiv. se manifestă şi forme de atenţie voluntară. de mândrie (la 4 ani) .Confuzia şi nediferenţierea percepţiilor. Atenţia Atenţia este capacitatea de orientare. copilul se străduişte să se identifice cu ambii. Pe lângă imaginaţia pasivă. a curiozităţii. activitatea de joc crează condiţii şi cerinţe pentru dezvoltarea atenţiei şi a insuşirilor acesteia: stabilitatea. -contradicţiile dintre dorinţele copilului de a-l satisface pe adult. concentrarea. gesturi şi atribute urmărind modelul. Orientarea şi investigaţia constituie elementele componente centrale ale atenţiei involuntare declanşată de o serie de însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor ca: intensitatea. În preşcolaritate începe. logic. modificări. a sentimentelor superioare: morale. în preşcolaritate. pe care-l iubeşte. pentru o perioadă de timp. Afectivitatea Cunoaşte expansiune. involuntară sub forma visului din timpul somnului. predomină atenţia involuntară. noutatea etc. 53 . ceea ce doreşte să aibă de ceea ce are. mai liberă decât a adultului care este mai controlată de realitate. Perioada preşcolară este perioada în care se manifestă. pentru prima dată. saturaţia emoţională îl fac pe copil să nu diferenţieze precis planul realităţii de cel al închipuirii. volumul atenţiei. un substitut al mamei. apoi de autonomie şi de restricţiile impuse. Educarea atenţiei preşcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilităţi diferite de instabilitatea specifică atenţiei copilului mic. sporeşte capacitatea de concentrare ca şi stabilitatea prin activitate. fiind pentru el. Copilul îşi transferă dragostea şi atenţia către educatoare cu care se şi identifică. în produsele activităţii. De asemenea. ca urmare a noului tip de relaţii. semnificaţia. Ca urmare a dezvoltării trebuinţelor de cunoaştere. Când cei doi părinţi sunt admiraţi. Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta începe încă din antepreşcolaritate prin adoptarea unor conduite. Apar stări afective de vinovăţie (la 3 ani). organizarea atenţiei voluntare. Se produc fenomene de transfer afectiv şi de identificare afectivă.

J. povestiri. Apar şi sentimentele estetice generate de contactul cu frumosul din obiecte. de sentimente şi nu de sisteme de valori. în preşcolaritate simţul corporal devine mai profund (toate părţile corpului au importanţă pentru el). mai ales la vârsta preşcolarã mică. Primul aspect este legat de apariţia simţului de proprietate. Formarea şi dezvoltarea personalităţii preşcolarului Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii. O altă dimensiune este conştiinţa morală care include unele elemente (reprezentări. În constituirea conştiinţei morale..tatăl meu’’. -conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele negative. apoi sentimentul de mulţumire. dar ele încă nu sunt conştientizate şi ierarhizate în motive esenţiale şi neesenţ iale. din natură. dacă în dezvoltarea gândirii există o perioadă de egocentism şi apoi de realism. acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane. mai ales. începuturile de reciprocitate îl ajută să înţeleagă părerile celorlalţi. Desfãşurarea activităţii pe baza unor motive corelate. Piaget consideră că există un paralelism logic între constituirea conştiinţei logice şi cea a conştiinţei morale. aprecierile sunt dihotomice. Preşcolarul îşi dezvoltă şi capacitatea de a-şi dirija în mod conştient expresiile emoţionale. Primel e generează independenţa. Cu privire la Eu. persoane (. care se întăresc reciproc. la fel şi în dezvoltarea conştiinţei morale există faza comportamentului egocentric şi faza realismului moral. . al doilea aspect se caracterizează printr-un început de conştiinţă a copilului care începe să sesizeze ce cer adulţii de la el. mişcări. relaţiile de cooperare bazate pe respect mutual. al colectivităţii. noţiuni) şi unele ceva mai complexe (sentimente. -conduitele morale ale altora sunt mai apreciate decât cele proprii. 54 . care promovează respectul unilateral. astfel el poate efectua chiar o activitate neinteresantă dacă i se cere. Astfel. spiritului şi autonomia morală. celelalte un egoism moral.Din categoria sentimentelor morale cel mai timpuriu este sentimentul de ruşine. Din categoria sentimentelor intelectuale se structurează sentimentul de mulţumire ce apare în legătură cu satisfacerea trebuinţei de cunoaştere şi sentimentul de mirare declanşat de contactul cu diferite fenomene noi. G. -adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât cea raţională. creşte respectul faţă de sine prin dorinţa de a lucra singur. Cele mai semnificative elemente ale activităţii care suportă modificări sunt motivele. Allport adaugă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: existenţa Eu-lui şi imaginea Eu-lui.. se supun unui proces de ierarhizare. consideră că îi aparţin foarte multe lucruri. Se apreciază că la preşcolari întâlnim o conştiinţă morală primitivă marcată. pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrângătoare.mingea mea’’). Treptat. a apariţiei primelor relaţii şi atitudini care constituie un nivel superior de organizare a vieţii psihice. de prietenie. dacă i se oferă jucăria dorită. tovărăşie. ierarhizarea şi stabilizarea lor constituie condiţia esentială a formării personalităţii copilului. obişnuinţe). muzica. Organizarea şi relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorită modificărilor esenţiale care se produc în structura activităţii psihice. Specific pentru conştiinţa morală sunt următoarele particularităţi: -are un caracter situativ.

Activitatea micului şcolar începe să fie apreciată obiectiv prin sistemul notării. Sistemul nervos înregistrează o evidentă dezvoltare.2. Copilul simte o "sete de impresii". devenind evident mai ales în unele părţi ale organismului: la nivel facial are loc schimbarea dentiţiei de lapte (20 de dinţi) prin înlocuirea cu dentiţia permanentă (32 de dinţi). încep să se accentueze unele diferenţe de creştere: creşterea se accelerează la fete. şcolarul mic strânge din ce în ce mai mult informaţii şi percepe detalii ale realităţii. Dezvoltarea proceselor senzoriale Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilităţii şi receptivităţii senzoriale. formulându-se noi cerinţe faţă de conduita de ansamblu. prin intensificarea controlului reglator al scoarţei. cu rol semnificativ în dinamica vieţii psihice a elevului. iar acesta constituie un motiv de orientare şi întărire în activitate. învăţarea este o activitate impusă din afară. să corespundă cerinţelor şcolii. Ulterior. prin creşterea lobilor frontali. Particularităţile dezvoltării fizice Ritmul creşterii este mai atenuat în această perioadă. să fie ordonată. pe care bază. altfel poate să apară sindromul "crampa scriitorului" (pareze ale mişcării mâinii). determinând un ansamblu de caracteristici noi. Spre deosebire de joc. apare şi setea de a cunoaşte. "curiozitatea epistemică". în regiunea toracelui. precisă. regiunile coloanei vertebrale se umplu cu cartilagii spaţiile dintre vertebre. această activitate trebuie să se desfăşoare într -un anumit sens. Activitatea şcolară crează multiple şi complicate situaţii în care micul şcolar trebuie să facă diferenţieri analitice fine. care se efectuează într-un ritm susţinut. Musculatura se dezvoltă sub aspectul creşterii volumului muşchilor. ceea ce face ca la sfârşitul perioadei. Procesul de osificare se intensifică. manifestă o "curiozitate senzorială". chiar să întreacă băieţii. Activitatea de bază a devenit procesul învăţării. să asculte cu multă concentrare. ce va juca un semnificativ rol motivaţional în conducerea elevului spre cunoştinţe generale. marcată prin modificarea masei cerebrale care atinge aproximativ 1200 g. faţă de calitatea relaţiilor cu cei din jur. Dezvoltarea proceselor şi a capacităţilor psihice la vîrsta şcolară mică Caracteristici generale Odată cu intrarea copilului în şcoală încep să se manifeste cerinţe noi faţă de acesta. care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacţii imediate. solicită eforturi şi urmăreşte scopuri pe care copilul nu le înţelege de la început. a dezvoltării muşchilor mici ai mâinii ca urmare acţiunilor mai subtile efectuate prin scris şi desen. pe linia complicării şi dezvoltării cunoaşterii. Dezvoltarea celui de al doilea sistem de semnalizare fixează şi 55 . solicitările devin mult mai variate. fetele să ajungă şi. Se modifică fundamental şi relaţiile copilului datorită faptului că situaţia de elev este legată de o serie de obligaţii şi drepturi din perspectiva vieţii pe care o începe.5. să observe cu atenţie şi precizie. pe linia activităţilor corespunzătoare. a claviculei. prin dezvoltarea funcţiei coordonatoare a creierului. Acest proces are loc treptat iar copilul trebuie ferit de suprasolicitare. abstracte. al însuşirii cunoştinţelor noi.

Sensibilitatea proprioceptivă şi kinestezică este stimulată de dezvoltarea mişcărilor mici ale mâinii precum şi de la nivelul aparatului verbo-motor care încep să fie obiectul unei analize conştiente în perioada însuşirii citit. perioada micii şcolarităţi fiind o perioadă de echilibru funcţional foarte activ al balanţei chimismului intern. Percepţia Cuvântul. influienţează dezvoltarea percepţiei delimitând. De subliniat este şi creşterea caracterului intenţionat. şcolarul mic nu se poate lipsi de aceasta decât foarte greu. este de durată şi. Senzaţiile interne diminuează mult în intensitate. tocmai de aceea este analitică şi sistematică. putând diferenţia fin forme. În prima etapă a învăţării cititului se dezvoltă auzul şi vorbirea fonematică. traduce în plan sonor şi de articulare. O altă particularitate este creşterea caracterului organizat.scrisului. mărimea obiectelor. include în semnificaţie. Sensibilitatea auditivă înregistrează progres şi pe linia capacităţii de diferenţiere a sunetelor muzicale şi. sesizând chiar nuanţe ale culorilor. în acelaşi timp. În procesul însuşirii citit-scrisului percepţia evoluează spre o percepţie analitică fină. Cea mai importantă caracteristică a percepţiei în această perioadă constă în subordonarea ei mecanismului şi rolului cognitiv al gândirii. voluntar al actelor perceptive. în învăţarea scrierii. în aceeaşi măsură. specificul activităţii sale intelectuale constând. subordonată unor sarcini ideative complexe. Sensibilitatea tactilă se dezvoltă în mod deosebit la nivelul mâinii. când se constituie o nouă bază analitico-sintetică a auzului fonematic şi a simţului limbii. Deşi percepţia este doar punctul de plecare al oricărui proces de cunoaştere. O altă caracteristică a percepţiei este dezvoltarea multilateralităţii ei calitati ve: pe lângă numeroasele însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor concrete sunt reflectate şi însuşirile artistice şi valoarea estetică a acestora. se dezvoltă şi sensibilitatea cromatică. cu proprietatea sa specifică de a sintetiza şi concentra experienţa cognitivă. câmpul vizual se lărgeşte atât în ceea ce priveşte vederea centrală cât şi vederea periferică. cât şi 56 . sistematizat al percepţiei. ea având ca notă distinctă faptul că este subordonată unui scop. micul şcolar diferenţiind şi denumind adecvat culorile spectrului. de formă. subliniind şi organizând o relativă unitate în experienţa copilului.măreşte posibilităţile de diferenţiere. precizie şi analiză senzorială şi. Sensibilitatea vizuală înregistrează o creştere progresivă a capacităţii de acomodare a ochilor la diferite distanţe. Sensibilitatea auditivă se dezvoltă îndeosebi sub influienţa însuşirii cititului. se formează o serie de priceperi si deprinderi senzoriale noi: de a vedea. Dezvoltarea mare a funcţiilor analitico -sintetice ale analizatorului vizual se exprimă în intensa dezvoltare a constantei de mărime. al stabilirii unor relaţii între excitaţiile care vin pe cale auditivă cu excitaţiile care vin pe cale viazuală şi cu cele care se produc la nivelul aparatului fonator: copilul cuprinde cu ochii. de a înţelege. devenind o activitate dirijată şi cu sens. prin subordonarea ace stora sarcinilor şcolare. această fineţe tactilă este influienţată şi de dezvoltarea limbajului care permite stabilirea în plan verbal (noţional) a diferenţierilor. de a controla propriile emisiuni muzicale. planul percepţiei auditive fonetice se complică cu panul percepţiei grafemelor. dă senzaţiilor caracter conştient. o astfel de percepţie o numim observaţie. legat de aceasta. în intensitatea intuirii pe căi senzoriale. de a executa transcrierea grafică a limbii vorbite.

o fiinţă receptivă şi ma i puţin creatoare. ideal. creşte electivitatea şi natura sistematizatoare a 57 . orarul şcolar. perceperea materialului intuitiv (beţisoare. predominant involuntar. ci este afectat de succesul sau insuccesul şcolar. pe acele reprezentări care s-au format în contactul lor direct şi permanent cu realitatea. constituie materia primă a gândirii. realizând trecerea spre treapta logică abstractă. alături de percepţii şi senzaţii. ceea ce a impresionat profund. sunt create premise pentru orientarea mai largă în spaţiu pe bază de schemă. apoi. Treptat. pe perceptibil. a anotimpurilor. faţă de care copilul nu se raportează indiferent. de experienţe cognitive social-istorice. plan. mai ales.în subordonarea intuiţiei actului de gândire. ceea ce subliniază încărcătură afectivă a acestui proces. operaţia de raportare a oricărui fenomen la reprezentări clare se realizează printr-un proces analitico-sintetic complex. evenimente istorice. implicit al memoriei: pe măsură ce răspunde sarcinilor activităţii şcolare. memoria devine mai organizată. În perioada micii şcolarităţi se formează acele însuşiri ale reprezentărilor care fac din ele fenomene reflectorico-sintetice mai bogate decât treapta senzorială. Referindu-ne la caracteristicile memoriei. de dependenţa. precizăm că se întâlnesc particularităţi ce se prelungesc din perioada anterioară: se sprijină pe concret. Reprezentările Reprezentările şi noţiunile. are caracter spontan. în ultima clasă a micii şcolarităţi se crează o nouă perspectivă pe linia reflectării spaţiului tridimensional. generalizare. acestea se concentrează în cunoştinte care se materializează în reprezentări noi. începe să aibă şi o percepere subiectivă a timpului. bile etc) oferă câmp gândirii şi are rolul de a incita la analiză. hartă geografică. Elevii se sprijină. durata lor. ca origine pentru mărimi în numeraţie de la dreapta sau la stânga punctului. înainte de toate. universal valabilă. de fapt succesiunea evenimentelor capătă o anumită extensiune în raport cu semnificaţia lor. de atitudinea învăţătorului şi modul în care este apreciat de acesta. procesul instructiv educativ se caracterizează prin transmiterea de noi informaţii. mai abstracte. Sub influienţa activităţii de învăţare. Odată cu activitatea de învăţare se intensifică caracterul activ al proceselor de cunoaştere şi. Percepţia de timp este susţinută de formele de activitate de învăţare. ea se dezvoltă în plasarea punctului în spaţiu (la geometrie). ca şi cunoaşterea unor evenimente de actualitate. fenomenele observate devin ele înşile mijloc de explicare a altor fenomene mai complexe. Memoria păstrează. aceste reprezentări dau posibilitatea de a se elabora generalizări logice. ceea ce face ca fixarea şi păstrarea cunoştintelor să se facă mai uşor prin apelul la concretul senzorial. să se ridice la înţelegerea mai atentă a relaţiilor de cauzalitate. Înţelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. motivate. Aceste reprezentări se constituie într-un adevarat teren de raportare sau "acceptor" a cunoştinţelor. Percepţia de spaţiu este stimulată de necesitatea orientării într -un spaţiu abstract care devine o cerinţă a muncii şcolarului. în înţelegerea profundă a fenomenelor. studierea structurii anului calendaristic. abstractizare. Memoria În perioada micii şcolarităţi copilul este. imaginaţiei şi memoriei ca procese şi capacităţi fundamentale a capacităţii psihice cognitive. conştiente. intelegerea a ceea ce are caracter de lege generală. Dar.

memoriei; treptat, centrul de greutate în fixare şi păstrare se mută de pe detaliile şi aspectele concrete, descriptive, pe ceea ce este esenţial. Activitatea şcolară stimulează formarea şi dezvoltarea unor deprinderi complexe şi multiple de muncă intelectuală, de învăţare, de memorare, adică se cultivă în mod activ, conştient, păstrarea, recunoaşterea şi reproducerea. În legătură cu activitatea şcolară se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, conştiinţa necesităţii de a reţine ceea ce este necesar, de a repeta ceea ce s-a fixat. Concomitent, se dezvoltă şi caracterul logic al memorării, în opoziţie cu memoria mecanică, imitativă, bazată pe reproducerea textuală. Se dezvoltă în mod evident o serie de calităţi ale memoriei: trăinicia păstrării, exactitatea reproducerii, promtitudinea şi rapiditatea reactualizări i, volumul memoriei. Funcţionarea proceselor memoriei este condiţionată de o serie de legi psihologice a căror aplicabilitate este dependentă de particularităţile fiecărui individ: -plasticitatea sistemului nervos care influienţează receptivitatea generală sau receptivitatea de moment; -conştiinţa clară a scopului urmărit care acţionează reflexiv asupra tuturor proceselor memoriei: fixarea se realizează în termen scurt, păstrarea este durabilă, reproducerea capătă fidelitate deosebită; -starea emoţională a elevului, frica de învăţător sau părinţi, teama de insucces trezesc stări emoţionale negative care scad receptivitatea; dimpotrivă, o atitudine optimistă şi înţelegătoare faţă de elevi creează o bază emoţională pozitivă, prielnică pentru a memora; -ambianţa în care are loc memorarea; -potrivit curbei uitării a lui Ebbinghauss, timpul optim pentru repetiţii este perioada imediat următoare memorării; -elevul trebuie să înţeleagă că învăţarea eficientă se poate realiza prin antrenarea multiplelor procese psihice. Atenţia Regimul muncii şcolare, prin sarcinile multiple şi complexe ce le instituie, impune micului şcolar o foarte mare disciplinare a conduitei generale şi o permanentă solicitare a atenţiei. Dezvoltarea intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală vor contribui la dezvoltarea, alături de atenţia involuntară, a atenţiei voluntare. La începutul micii şcolarităţi, capacitatea de concentrare este încă redusă, ca şi volumul atenţiei. Posibilitatea de distribuire, volumul şi flexibilitatea atenţiei se dezvoltă însă evident chiar din primul an de şcoală. Condiţiile muncii şcolare determină creşterea treptată a volumului atenţiei, ceea ce constituie un indicator pentru modificarea activităţii vieţii psihice în ansamblu, pentru dezvoltarea unor mijloace de orientare şi concentrare extensivă. Activitatea de citit şi scris crează condiţii de distribuţie (la semnul grafic, la cuvântul verbalizat, la sens) şi în acelaşi timp impune dezvoltarea, uneia dintre cele mai importante însuşiri ale atenţiei, concentrarea, ce face posibilă mobilizarea rapidă, de mare volum şi adâncime a cunoştintelor, a capacităţii ideative şi de creaţie. În perioada micii şcolarităţi apare şi se impune cultivarea unei noi forme de atenţie, atenţia postvoluntară declanşată şi susţinută prin modalitatea inedită, atrăgătoare, vie de prezentare a materialului, astfel încât să declanşeze spontan
58

orientarea elevului şi să susţină concentrarea acestuia fără un consum energetic suplimentar. Imaginaţia Imaginaţia este una din cele mai importante supape ale înţelegerii şi intuirii, este instrumentul prin care micului şcolar i se crează primele aspiraţii în cadrul realului şi posibilului. Imaginaţia reproductivă devine un instrument de reflectare adecvată, corectă a realităţii prin caracterul său mai complex, mai bogat, putând opera în termeni şi împrejurări din ce în ce mai variate, ceea ce asigură înţelegerea. Imaginaţia creatoare se manifestă în produsele activităţii creatoare, în fabulaţie şi, într-o oarecare măsură în joc. Începe să se organizeze mijloacele tehnice de realizare a actului creator, apare şi se dezvoltă "clişeul", prezent, îndeosebi în creaţia plastică. Pentru creaţia literară se stabileşte un subiect, o tematică cu dimensiuni logice conturate, subordonarea motivelor de lucru unor idei centrale. Caracteristica este cultivarea amănuntului semnificativ în contextul fiecărui element al produsului artistic; apariţia a numeroase elemente originale au la bază preluarea unor impresii personale. Gândirea În concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea gândirii în stadiul operaţiilor concrete prezintă următoarele caracterisitici: -mobilitatea crescută a structurilor mentale permite copilului luarea în considerare a diversităţii punctelor de vedere; faptul se datorează cristalizării operaţiilor mentale care au la bază achiziţia reversibilităţii: copilul poate concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară; -în baza operationalităţii crescânde a gândirii, pasul spre logicitate este fãcut şi prin extinderea capacităţii de conservare a invarianţilor; -această achiziţie permite saltul de la gândirea de tip funcţional la cea de tip categorial; -se dezvoltă operaţiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate; -se dezvoltă raţionamentul cauzal, copiii încearcă să înteleagă, să examineze lucrurile în termeni cauzali; -ceea ce diferentiază acest prim stadiu logic de următorul este faptul că operaţiile mentale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot prelucra: materialul concret; -astfel se explică şi caracterul categorial-concret (noţional) al gândirii şcolarului mic; în stadiul următor se va completa şi desăvârşi procesualitatea cognitivă prin apariţia formelor categorial-abstracte (conceptele). Pornind de la consideraţia că parametrii gândirii trebuie să se refere la nivelul de generalizare, abstractizare, analiză şi sinteză ca şi la nivelul de materializare concretă a operaţiilor mentale, prin verbalizare şi activitate, considerăm ca putem reţine cele mai semnificative transformări ale gândirii micului şcolar: -modificarea potenţialului de activitate ideativ-intelectuală, randamentul acesteia crescând de 3-4 ori de clasa a II-a la clasa a IV-a; dezvoltarea potenţialului de activitate intelectuală se exprimă în calitatea şi timpul de lucru în diferite procese de gândire; -dezvoltarea organizării, sistematizării în procesul de însuşire a cunoştintelor şi de gândire;
59

-creşterea caracterului activ şi relaţional al gândirii pe baze asocia tive noi manifestată prin promtă şi precisă adaptare la situaţii inedite; -subordonarea analizei perceptive sarcinilor ideative; -dezvoltarea caracterului critic al gândirii odată cu creşterea experienţei intuitive şi verbale. În perioada micii şcolarităţi copilul reflectă realitatea prin mijloacele înţelegerii intuitive, implicite, fără verbalizări. Treptat, se dezvoltă formele înţelegerii neintuitive prin noţiuni, cu caracter explicit. Limbajul Cel mai semnificativ fenomen în dezvoltarea limbajului şcolarului mic constă în însuşirea limbajului scris. Dificultăţi de diferenţiere corectă a fonemelor (componentele sonore ale cuvintelor) se repercutează în scriere, determinând unele particularitati: -eliziunile în grafeme: ,,îtuneric’’ pentru întuneric; ,,îtreabă’’ pentru întreabă; -sunete supraadaugate: ,,aritimetică’’ pentru aritmetică; ,,viouară’’ pentru vioară; ,,deminineaţă’’ pentru dimineaţă etc. Vocabularul atinge un număr de 4000-4500 de cuvinte, dintre care 1500-1600 reprezintă vocabular activ. Prin dezvoltarea capacităţii de a citi, şcolarul mic începe să ia contact tot mai intens cu limba literară care îi va îmbogăţi vocabularul dar şi posibilitatea de a se exprima frumos, artistic. În acelaşi timp, creşte volumul cuvintelor tehnice, specifice pentru domeniile aritmeticii, geometriei, gramaticii, geografiei etc. Un fenomen senificativ este şi creşterea capacităţii de înţelegere şi folosire a sensului figurat al cuvintelor, mai ales în context. În procesul scrierii gramaticale şi ortografice se dezvoltă şi capacitatea de a se exprima corect gramatical, precum şi deprinderea de a înţelege valoarea gramaticală a diferitelor părţi de propoziţie. Limbajul scris are o structură gramaticală mai exigentă decât limbajul oral, impune un vocabular mai critic şi acţionează nemijlocit asupra limbajului oral, dându -i mai multă consistenţă şi organizându-i topica. Afectivitatea Activitatea şcolara, relaţiile generate de statutul de elev constituie izvorul fecund al unor noi stări de conştiinţă, al unor noi atitudini emotive. Aspectul de intensitate alături de cel de durată şi calitate se modifică şi se complică; frecvenţa relativă a stărilor afective mijlocite complexe creşte, precum şi influienţa şi rezonanţa acestora; se dezvoltă memoria afectivă şi creşte retrospectiva afectivă. Dezvoltarea sentimentelor are loc în contradicţiile ce se constituie între sensul năzuinţelor, dorinţelor şi aspiraţiilor proprii şi ale altora, cerinţele dictate de normele morale şi dinamica propriilor dorinţe şi aspiraţii, între emoţiile de moment şi sentimente, între cunoaştere şi activitate. De subliniat este creşterea sensului moral afectiv al conduitei generale a şcolarului, dezvoltarea intensă a sentimentelor şi stările afective legate de relaţiile şi aprecierea socială a acţiunii. În acest contex se structurează tot mai clar sentimentele morale ca şi cele intelectuale şi estetice. Deprinderi şi priceperi Datorită cerinţelor multilaterale ale activităţilor şcolare are loc un proces intern de perfecţionare a unor deprinderi deja constituite anterior (deprinderi de autoservire, de
60

Voinţa Una din trăsăturile specifice ale micii şcolarităţi o reprezintă impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenţionalitate şi planificare. sport. deprinderi motorii): de a vorbi corect şi literar. urmărind cauza fenomenelor. optica personalităţii şcolarului asupra realităţii înconjurătoare.. în sensul că la început se acordă un interes egal muncii şcolare. Percepţia devine intenţională. Voinţa. Statutul de şcolar cu noile lui solicitări. Dinamica intereselor şcolare străbate calea de la nediferenţiat la diferenţiat. se dezvoltă deprinderi estetice precum şi deprinderi de comportare civilizată. datorită dezvoltării gândirii logice. Ca personalitate. socotit etc). Interese Problema dezvoltării intereselor la micul şcolar trebuie privită în legătură şi determinată de procesul activităţii de învăţare. Intrarea în şcoală. . sistematică şi susţinută prin efort voluntar. În intimitatea activităţii de învăţare. apoi apare o orientare preferenţială pentru anumite activităţi (citit. trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod de viaţă vor influenţa într -un mod determinant asupra formării. de a scrie în ritm rapid.. expansivi. de a memora. Încep să se structureze şi variate interese extraşcolare: pentru lectură. copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. sporeşte importanţa socială a ceea ce întreprinde şi realizează copilul la această vârstă. ca şi un intens proces de constituire a unor deprinderi şi priceperi noi (deprinderi intelectuale. cerinţe. tehnică. de a-şi organiza activitatea. ca aspecte la condiţiile vieţii cotidiene: regimul zilnic.nu trebuie’’. iradiază larg în cuprinsul personalităţii copilului punându-şi amprenta şi asupra altor compartimente ale vieţii psihice. transformându-se în observaţie. . Tot acum se formează memoria şi atenţia voluntară. relaţiile dintre acestea. scris.alimentare etc). 61 . justificarea schimbărilor în natură şi societate. Caracteristicile personalităţii Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară când se schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter.. ei incep să manifeste un interes logic. Pe plan interior.trebuie’’. de multiplele relaţii complexe ce se stabilesc în noua formă de activitate. paralele cu dezvoltarea gândirii şi acumularea cunoştintelor. Există copii vioi. ca mod de răspuns la aceste comenzi. În acelaşi timp. a personalităţii. În primele clase se manifestă la elevi interesul empiric pentru aspectul exterior al faptelor şi fenomenelor. să se dea un caracter de persistenţă interesului pentru învăţare. În instituţia şcolară se urmăreşte lărgirea ariei şi volumului intereselor. de a citi mult şi diversificat.este necesar’’. capacităţii de judecată şi raţionament se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă care modifică. programul activităţilor şcolare etc. capacitatea concentrării mentale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui . să se formeze interese stabile şi profunde. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalităţii lui atât în ceea ce priveşte organizarea ei interioară cât şi în ceea ce priveşte conduita sa externă. esenţial. etc. colecţii. unele deprinderi se transformă în obişnuinţ e. în continuare.

nu atât latura exterioară a faptelor copilului cât mai ales care a fost motivul faptei. întreaga conformaţie lăsând impresia unei fiinţe deşirate. Se mainfestă o schimbare în comportamentul copilului. 2. Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. perioadă a transformărilor profunde fizice şi fiziologice. Preadolescenţa – caracterizare generală Aspectul exterior se caracterizează prin lipsa de armonie. iar gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului. a unor conturări complicate a intereselor. ce ar avea următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor. fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt intemeiate şi necesare. etc. unor manifestări psihice individuale specifice. în majoritatea cazurilor. La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine. mâinile fiind mai lungi decât trunchiul. Particularităţile psihice ale preadolescentului şi adolescentului La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei. venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde. Adolescenţa cuprinde două faze : -una timpurie între 10-11/13-14 ani. printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive. această perioadă se numeşte preadolescenţa sau pubertate. au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului. avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare. ca şi în tot decursul acestei perioade. intimă a concepţiei despre lume şi viaţă. prin clarificarea şi intensificarea elaborării idealurilor omului. iar capacitatea intelectuală a acestuia era încă puţin dezvoltată spre a -şi da seama de unele insuficienţe ale părinţilor. Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor. morale. Actele de autoritate ale părinţilor sunt cu greu suportate. aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului. 62 . Contactul cu influenţele modelatoare ale procesului educaţional dă naştere la anumite compensaţii temperamentale. În funcţie de această măsură educativă poate să meargă de la sancţionarea faptei exterioare până la restructurarea sistemului de relaţii care l-au determinat pe copil să se comporte astfel. la clasă şi în afara ei. meticulos. psihice. -a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează printr-o echilibrare puternică. cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate. lenţi. preadolescentul fiind animat de dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi. nasul disproporţionat în raport cu faţa. fizice.comunicativi şi copii retraşi. insuficienţele părinteşti nu mai trec neobservate. Acum însă. perioadă a dezvoltării. Un rol important în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic îl au atitudinile caracteriale. pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi util celor din jur. observând atent.6.afective şi voliţionale a personalităţii. în care dispar trăsăturile copilăriei. Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane. perioadă de numeroase şi profunde schimbări biologice.

în orice domeniu ar activa (ştiinţific. Caracteristica principală a adolescentului este un puternic impuls către acţiune. Conştiinţa de sine este un proces complex care include. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale. îmbrăcămintea care diferenţiază. raportarea subiectului la sine însuşi. adolescentul se consideră punctul centr al în jurul căruia trebuie să petreacă toate evenimentele. spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide. un aspect al acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa. eleganţa mişcărilor. dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică. aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului. corespondenţa (conţinutul. compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăieşte. faţă de faptele morale. Zisulescu) : -dezvoltarea conştiinţei de sine -afirmarea propriei personalităţi -integrarea treptată în valorile vieţii Dezvoltarea conştiinţei de sine Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare. mărci. tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele complexe ale acestuia. adolescenţii căutând să se evidenţieze prin fizicul bine conformat. Capacitatea de a se preocupa de propria persoană. artistic. în cunoaşterea căreia tinde să se adâncească tot mai profund. pe de-o parte. determinându -l la reflecţie asupra vieţii sale interioare. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate. reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi respectată. prin maniere. judecata lui nu admite conce sii ci este 63 .Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii. Dorind să atragă atenţia asupra sa. confruntarea acestora. Adolescenţa – caracterizare generală Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă. Afirmarea de sine. El doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi aprec iate de adult. alfabet aparte). cu o înaltă conştiinţă a datoriei. argou). literar. mai liniştită decât perioada anterioară. Forţele proprii sunt considerate superioare faţă de ale celorlalţi oameni. în aspectele ei multiple. la propriile trăiri. arhaisme. visarea îşi ia forme conştiente. Copilul se orientează mai mult către lumea externă. dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii sociale. ca membru al colectivului. Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior. precum şi aprecierea grupului din care face parte. O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor. plicuri. lipsa de consideraţie este dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent. tehnic. prin conştiinţa că existenţa proprie se deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni. de a medita. limbajul (neologisme. adolescentul se analizează spre a -şi cunoaşte calităţile. care scoate în relief propria persoană. iar pe de altă parte. Conştiinţa de sine este în primul rând conştiinţa poziţiei sociale a omului. Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. nu înseamnă fuga de societate. Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi natura relaţiilor cu adulţii. şi de a -şi analiza trăsăturile psihice. opinie care decurge dintr -o insuficientă cunoaştere de sine. etc). spiritul de contradicţie.

Creşterea în înălţime se produc e cel mai intens între 14-15 ani. băieţii cresc intens în greutate după 14 ani. Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual. Creştera în greutate urmează lent creşterea în lungime . Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale craniului (mai ales ale temporalului). Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şi adolescenţă -Înălţimea şi greutatea. Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii. la perfecţionarea tehnicii mişcărilor. lipsite de importanţă. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci alternanţă. să se distreze împreună. ceea ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine. O mai intensă creştere se constată la membrele inferioare şi superioare. ci creaţii care se impun prin vitalitate şi originalitate. Integrarea socială Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă.80 bătăi/min. -Sistemul nervos. cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica. şcoală. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici. ceea ce înseamnă cheltuială redusă de energie. filosofia. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale. se realizează o dezvoltare complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei. mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare.radicală şi intransigenţă. aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit. -Sistemul osos. matematica. -Sistemul muscular. formându -se numeroase căi funcţionale între toate regiunile creierului. care ajută la precizia şi coordonarea mişcărilor fine. cam 3Kg/an. adesea critic. ci şi în grup: vor să activeze. ale diferitelor dexterităţi manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere. iar către 18 ani curba creşterii coboară. un aspect special. iar fetele după 11 ani. -Sistemul cardio-vascular. creşte forţa musculară. istoria. Frecvenţa pulsului . din care cauză aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. indeosebi puberului. cam 6Kg/an. creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Se dezvoltă musculatura spatelui. biologia. Cu cât înaintează în vârstă. a centurii scapulare şi pelviene. Pe adolescenţi îi atrage şi viaţa politică. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu reprezintă acţiuni banale. cu atât adolescentul este mai obiectiv în judecăţile sale. ceea ce va da. în politică adolescentul vede o înaltă activitate socială. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia abdominală (specifică copilului mic). până la marele organism social. chimia. Se constată o mare capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului central de autoreglare. Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. 64 . precum şi dezvoltarea mecanismel or de accelerare şi încetinire a dinamicii corticale. Integrarea adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea concepţiei lor despre lume şi viaţă.

La preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine. Dezvoltarea cunoştinţelor diverse. -Senzaţiile gustative şi olfactive. clasifica şi denumi substanţele după miros creşte foarte mult. Preadolescenţii şi adolescenţii observă pentru a verifica. Hipofiza stimuleaza intens producerea hormonilor glandelor sexuale. auzul tehnic. -Senzaţiile auditive. gusturile. procesul de maturizare internă. pentru a surprinde ceea ce-i interesează. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt deplin dezvoltate. Glandele sexuale îşi intensifică activitatea prin ajungere la maturizare între 12 -13. 15-16 ani la fete. auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai neînsemnate nuanţe şi semnificaţii din vorbire. după anumite însuşiri perceptive şi auditive. Preadolescenţa şi adolescenţa sunt perioade ale observaţiei analitice. modificarea vocii. capătă o mare adâncime. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere a sunetelor muzicale. -Senzaţiile vizuale. ceea ce determină modificări ale pragurilor minimal. devin mai eficiente.-Glandele cu secreţie internă. apariţia poluţiei. Adolescentul operează întrun sistem comparativ bogat şi cu o capacitate de verbalizare relativ mare şi variată (. etc. Se câştigă experienţa denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. o evidentă modificare a tonalităţii afective. 10-11. ceea ce duce la intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. pentru a înţelege. multiple ale preadolescentului şi adolescentului. Se dezvoltă evident atenţia voluntară.. 65 . Dezvoltarea vieţii psihice Sensibilitatea. din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat. făcându -se posibilă reflectarea mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii. la preadolescenţi – două ore. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri. Datorită creşterii experienţei generale de viaţă. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse într-o problematică mai largă. Atenţia. apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale. maximal şi diferenţial ale analizatorilor. sunt supuse sarcinilor gândirii. Capacitatea de a diferenţia. . Activitatea senzorială creşte..culoarea lunii’’. Chiar atenţia involuntară şi cea postvoluntară îşi modifică aspectul. organizează noi particularităţi ale atenţiei: natura începe să fie privită cu ochi de "naturalist ''. La băieţi. Epifiza şi glandele suprarenale sunt angajate în dimorfismul sexual. la adolescenţi – 4 ore. procesul de diferenţiere a ţesuturilor şi organelor. ele stimulează procesul dezvoltării organelor genitale. Distinge cu mai multă precizie obiectele la distanţă. băuturi. Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin foarte vii..culoarea deltei’’. ca şi datorită maturizării.culoarea eclipsei’’). în procesul maturizării. cu ochi de " fizician ". chiar dacă la început nu face plăcere. îngroşarea generală a corpului. ca şi pe linia identificării obiectelor. fiinţelor. convergenţa ochilor are o mare capacitate de acomodare. în adolescenţă are loc procesul de erotizare a sensibilităţii. . 17-18 ani la băieţi. Se măreşte funcţional rolul tiroidei. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială. creşte capacitatea de concentrare. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale fenomenelor-ceea ce este original şi tipic. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor. pigmentarea pielii. mâncăruri picante) îşi modifică treptat.

când se procedează la restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. înţelege legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii. prin coordonatele lui logice. implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor legături asociative disponibile. Se generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline. În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi. ca şi ale lărgirii intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii şcolare. a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene. memoria foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care păstrează ceea ce este esenţial. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: preadolescentul structurează reproducerea verbală în stil propriu. gândire gramaticală. Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe al e preadolescentului şi adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute. etc. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii – ca urmare a logicii şi adâncirii acesteia. mai complexe şi multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştintelor care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică.. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe. fiind o activitate complexă. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de reprezentări. dar se manifestă (mai ales spre sfârşitul perioadei) şi preferinţe. La preadolescent. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. este una din laturile cele mai solicitate ale activităţii intelectuale. asociaţii. În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar a l memoriei. În reproducere. Stilul muncii intelectuale constituie o aderare conştientă. logică la cerinţele sistematizării.Memoria. stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate a producerii diferitelor fenomene. ipotetice. verbale ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. Judecăţile devin mai complexe – disjunctive. În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive. operând cu scheme logice. treptat apar transferări de operaţii între discipline. ceea ce dă originalitate reproducerii. mai complexe. gândire fizică. se dezvoltă posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi inductiv. se determină criteriile logice ale clasificării. scris sau oral. care devin mai bogate. Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni. o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în funcţie de criterii logice. Memoria. mai organizate. se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi fenomene. Păstrarea ierarhizează. având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. precizia gândirii. altele capătă un caracter tipizat. la adolescent. prelucrarea apare în însuşi procesul fixării. se dezvoltă. Păstrarea se sistematizează mult. intelectuale. capacităţi operative. comparaţii. adolescentul include. urgenţe. se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal. se întăresc sisteme de a observa. însă. apodictice. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat. ceea ce 66 . deci. în relatările sale verbale. Structura generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi. Gândirea. numeroase elemente de explicaţie (personale) sublinieri. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice. etc. fixarea se face încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat.

perspectivele profesiei. atitudini. cel de -al doilea se referă la aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. iubeşte. strâns legată de vârsta adolescenţei. a cărei material ce o alimentează preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte. persoane. a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. de poziţie socială generate de interesele. O formă specială a imaginaţiei. şi sistemul de cunoştinţe ale adolescentului. preadolescentul şi mai ales adolescentul admiră. 67 . Se dezvoltă sentimente superioare – morale. Prin creaţiile lor. dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. Datorită lecturii diversificate. La sfârşitul adolescenţei. bucuria. trecutul istoric. precum şi interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete. sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii vocabularului. sentimentul de iubire. diverse amintiri în legătură cu propria persoană. Intensitatea. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa. obiecte. aspiră. Visarea este un proces strâns legat de realitate. aptitudinile. defecte. amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene. anumite acţiuni umane. intelectuale – baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii . îi inţelege pe cei din jur cu intenţiile. visează. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a forţei de creaţie.oglindeşte aspectele caracteristice individuale ale felului cum constiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară. În afară de imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul instructiv. precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. reacţiile acestora. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de factorul senzorial. afirmâdu -se din ce în ce mai pregnant ca individualităţi distincte. Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale. Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin bogaţia şi varietatea lexicului. Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor. Reflectarea se petrece în mod activ şi selectiv. preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze un stil propriu de vorbire orală şi scrisă. Afectivitatea Maturizarea organismului se manifestă de obicei cu o evidentă maturizare intelectuală şi afectivă a copilului. comparaţii. estetice. preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu problemele ce-i frământa. se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare. dragostea de viaţă. metafore. de profesie. este visarea – ca proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. personificări. Imaginaţia. încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese psihice complexe. ştie să dorească. Două direcţii apar mai importante în dezvoltarea generală a vieţii afective : -creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului -erotizarea vieţii afective. simte. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică. are idealuri afective. raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor.

condiţii de muncă avantajoase. care este în strânsă legătură cu experienta în domeniul în care urmează să se acţioneze. şansele de reuşită în învăţământul superior. preadolescentul este prompt. posibilităţi de câştig. pentru tehnică. Interesele preadolescentului şi adolescentului Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a creşterii orizontului cultural şi a îmbogătirii experienţei de viaţă. capătă caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive. să se orienteze şi să -şi aleagă o anumită profesiune: aptitudinile pentru profesia respectivă. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverenţă. pentru muncă etc. timpul este mai îndelungat. generând motivele care-i determină pe adolescenţi. etc. ci adesea amână îndeplinirea celor propuse. În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei. politico-sociale. fiind legate de domenii mai cunoscute. pentru lectură. mai ales la vârsta adolescenţei. Aceste interese sunt. Interesele devin mai conştiente. În luarea hotărârii. Pe această perseverenţă se dezvoltă calităţile voinţei: iniţiativa. deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a consecinţelor ce decurg din aceasta. 68 . principialitatea scopului.Voinţa Este perioada în care se modifică. Interesele preadolescentului nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare. scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Interesele devin mai stabile. dorinţa de a fi util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale. devenind deosebit de bogat. artei. legate de idealul profesional. perseverenţa. dar la adolescent. posibilităţi de afirmare. tehnicii. când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare. pentru sport. ele fiind urmărite cu tenacitate în vederea unui scop anumit. sau spre care se manifestă aptitudini evidente. ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei. momentul deliberativ al actului volitiv.

scoţând în relief legităţile ei cele mai generale. Deci. reacţionând la o situaţie. Deşi suntem tentaţi să definim actul învăţării ca pe un proces de perfecţionare realizat în cadrul practicii sau de achiziţie ca urmare a unei experienţe. în termeni generali. autocinetic şi autoreglatoriu. În timp ce pedagogia priveşte învăţarea mai ales ca proces dirijat şi desfăşurat în şcoală pentru generaţia în formare. Fiinţa umană. memorarea unui poem sau învăţarea scrisului. se află î n permanentă interacţiune cu ambianţa socială şi materială. Noţiunea de învăţare 1. ca învăţare. însă. o achiziţie cu caracter de relativă permanenţă poate fi socotit. dacă există. Cei mai mulţi specialişti în probleme de psihologia învăţării sunt de acord că. de implinire a funcţiilor. cu semenii. a fost acceptată următoarea definiţie. ne vom da uşor seama că pot fi uşor clasificate ca atare. în conformitate cu concepţia lui Hilgard şi Bower (1974): învăţarea este procesul prin care o anumită activitate ia naştere ori se transformă. evoluează programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltării individuale. nu este uşor de demonstrat. de 69 . precum şi cu sine însuşi în autoconducere. în accepţiunea ei cea mai largă. se schimbă. la prima vedere ca rezultat al învăţării. cu natura pe care o cultivă. a tendinţelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare. cu condiţia ca esenţa schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului. Alte activităţi nu apar. atât la animale cât şi la om. gesturile. Printre acestea sunt: însuşirea unor prejudecăţi sau preferinţe. Mai există şi alte activităţi a căror însuşire nu este de obicei considerată drept un profit ori o îmbunătăţire din cauză că utilitatea lor. Aşadar. unele atitudini sociale. cu situaţiile pe care le stăpâneşte.CAPITOLUL III PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII 1. ca sistem deschis. rezolvă. autoinstruire şi autoeducaţie. ne dăm foarte bine seama că unele acte ale învăţării nu înseamnă perfecţionare. învăţarea este aceea care permite ca. dacă vom reflecta asupra lor. manierismele. Definire. dar.1. învăţarea este procesul prin care se alcătuieşte. idealuri sau diversele deprinderi necesare în relaţiile cu semenii. să se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontană şi înnăscută devenind. psihologia o abordează ca manifestare psiho comportamentală. învăţarea reprezintă dobândirea de către individ a unor noi forme de comportament. nu toate implicaţiile post native ale comportamentului sunt derivate ale învăţării. provoacă. prin repetare sau întărire. ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării. Multe din activităţi sunt considerate ca ilustrând învăţarea: însuşirea unui vocabular. de a stabili noi tipuri de interacţiune cu ambianţă. Toate organismele cunosc un proces de creştere. iar altele nu duc la rezultatele dorite. dar şi cele particulare. de a dobândi noi informaţii şi operaţii. anticipează. sensuri. întâlnite în procesul formării continue. pe o anumită bază ereditară. printre acestea sunt ticurile. Totuşi.

cel puţin pentru faptul că şi sistemul nervos se maturizează. Este ceea ce se întâmplă cu cei lipsiţi de experienţa socială. restructurare. pentru formarea personalităţii umane. mai ales. La animal aceste achiziţii sunt ancorate în prezent. învăţarea este modalitatea de asimilare a cunoştinţelor şi de formare intelectuală. emoţională şi voliţională. Considerată psihologic. dar şi de menţinere. desigur. Din încercările de definire menţionate. etc. deprinderi. întărire. din practica socială. pentru că. la acest eveniment esenţiale sunt organele de simţ. aclimatizare. în timp ce la om ele provin şi din trecut. obişnuinte. Evenimentele învăţării 1. Prin maturizare. putem concluziona că învăţarea poate fi privită: -ca rezultat. examinare. instruire.2. a conştiinţei şi comportamentului social cult. Echipamentul nativ al individului este destul de redus în raport cu achiziţiile din timpul vieţii. familiarizare. personalitatea se dezagregă. verificare. 70 . adaptare etc. ceea ce face ca fiecare generaţie să urce cu o treaptă în cunoaşterea şi stăpânirea realităţii.maturizare. de regenerare. în diverse etape. influienţează comportamentul. dar prin exersarea acestuia se accelerează maturizarea funcţională a aparatului osteomuscular. sistem ul nervos central şi musculatura sa. ci şi de învăţare. de elaborare a deprinderilor. exprimat în termeni de însuşire. decisive sunt existenţa socială şi culturalizarea realizate prin învăţare. Fenomenele din mediul exterior afectează simţurile celui care învaţă declanşând anumite înlănţuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul său nervos central. priceperi. Această activit ate nervoasă se desfăşoară într-o anumită succesiune sau după anumite modele ce modifică natura procesului intern de organizare. În final. efect desemnat drept învăţare. Omul îşi însuşeşte aceste date ale experienţei sociale prin intermediul comunicării verbale. în care caz referirea se face. Învăţarea este modalitatea de constituire a personalităţii umane şi nu numai de constituire. individuală sau colectivă. în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunostinţe. mai ales la nivelul scoarţei. o achiziţie a individului. în care termenii sunt predare. acestea. autoinstru ire. -ca proces. fără o primă maturizare motorie nu este posibil mersul. dar maturizarea este condiţionată nu numai de programa ereditară. apar difer ite posibilităţi de evoluţie comportamentală. Dacă animalele nu depind de învăţare în definirea lor ca reprezentante ale unei specii. De exemplu. dacă învăţarea încetează. la mecanismele care-l condiţionează şi la depăşirea însăşi a fenomenului. că experienţa individuală pe care o dobândeşte este şi trebuie să fie în concordanţă cu mediul social. putându-le asocia tehnicile şi metodele adecvate materialului de învăţat şi subiectului care învaţă. -ca acţiune operaţională dirijată pedagogic sau independentă. ceea ce face ca această experienţă să devină un bun personal. atât spontan cât şi dirijat. asimilare. modificare. Particularităţile învăţării la om sunt determinate de faptul că el trăieşte şi se dezvoltă în societate. exersare. Sunt reprezentate de: -cineva care învaţă.

presupune că: procesul de învăţare constă în modificări fizico-chimice neuronale. ca expresie a plasticităţii. -evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui ce învaţă sunt cunoscute sub denumirea generică de situaţie stimul. în sens mai cuprinzător. Când stimulul şi răspunsul sunt de mai mare complexitate. este interpretată astăzi. -acţiunea rezultată din stimulare şi din activitatea nervoasă care -i urmează acesteia se numeşte răspuns. după el Domagk. Se poate. au mers biochimiştii Katz şi Hyden care au emis şi au verificat ideea că molecula informaţională de acid ribonucleic. produse în urma condiţionării. Atât Pavlov şi discipolii săi cât şi Skinner defineau procesul învăţării ca "o modificare a răspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instalează în urma unei activităţi practice. dar ajungând la rezultate complementare. denumite de ungar "conectori sinaptici". suport al informaţiei. Ideea că la naştere creierul tuturor mamiferelor este deplin format şi pe scoarţa acestora ar exista sinapse profuncţionale inactive. cu deose bire cele din membrana neuronală. 71 . sub acţiunea stimulului.activitatea nervoasă se exprimă prin acţiune. Animalele "naive" cărora li s-au injectat extractele izolate au realizat. Condiţionarea. ele sunt denumite performanţe. generat de acţiunea stimulului şi transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale. ARN ar fi matricea depozitării informaţiei în sistemul nervos central. se pot modifica reversibil. Procesul învăţării are loc numai atunci când situaţia-stimul îl influienţează pe cel care învaţă în asemenea măsură. Astăzi există un acord unanim asupra faptului că molecula biologică. care transformă sinapsele profuncţionale în funcţionale. Un mare interes prezintă concepţia expusă de Ungar în 1968 cu privire la învăţare şi memorie. iar în procesul învăţării. este în măsură să modifice capacitatea de răspuns a acestora la stimulii ulteriori. privită de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporară între două zone ale scoarţei cerebrale. deschide noi perspective procesului învăţării. aceasta putând fi observată ca mişcare a muşchilor ce execută diferite tipuri de răspunsuri. Pe o cale diferită. la stimuli corespunzători. în fracţiuni de miimi de secundă. are loc o inducere a sintezei unor peptide. Proteinele. Şi la animalele superioare mesajul nervos. deci principalul vehicul genetic al procesului de învăţare. deci. a experienţei acumulate. sub raportul orientării spaţiale. încât performanţa acestuia se modifică între momentul dinainte şi cel după trecerea lui prin situaţia respectivă. S -a experimentat şi demonstrat pe animale inferioare că măsura în care un neuron răspunde la un stimul de intensitate dată depinde de faptul dacă a mai fost sau nu stimulat în prealabil. răspunsurile fiind descrise în funcţie de natura şi amplitudinea modificărilor produse în comportament. avem de -a face cu elemente de comportament. la excitaţia membranei sub acţiunea stimulului sau impulsului nervos. Ungar şi. Zippel şi Mihailovič au reuşit să izoleze asemenea peptide din creierul animalelor cărora li sau elaborat anumite condiţionări. este o proteină şi nu ARN. proprietate fundamentală a fiecărui neuron. sau prin observaţie". performanţe de învăţare mult superioare faţă de al martorilor injectaţi cu peptide de creiere neinstruite.

1. Pavlov a constatat că dacă un semnal oarecare. este acţionat în momentul în care unui câine i se prezintă hrana şi. şi-a bazat concepţia pe condiţionare. dacă acest ansamblu de evenimente se repetă de mai multe ori.R (stimulrăspuns). procesul de reactualizare a informaţiilor. ar putea să pună în joc tot complexul de neuroni şi sinapse implicate în învăţ are. care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului şi mai puţin al procesului fiziologic subiacent. Teorii şi mecanismele învăţării 2. a noului semnal (soneria) şi a hranei. Proteinele astfel modificate sunt purtătoare de informaţie. 72 . nu numai la stimularea prin agenţi absoluţi (reflex înnăscut. de sondare a memoriei. De numele lui I. el a învăţat. Această însuşire se produce prin prezentarea concomitentă. astfel se constituie o nouă legatură de tipul S . ori de câte ori copilul se îndrepta spre animal. într -un număr de încercări. P.1919) întemeietorul behaviorismului. 2. Albert a manifestat o frică faţă de animal. 1936) este legată condiţionarea clasică. producător de noi cantităţi de conectori. spunând că zgomotul puternic era stimulul necondiţionat care provoca un reflex de teamă. iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Teoriile asociaţioniste Vastitatea domeniului învăţării. după ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori. prin stabilirea unei relaţii de tipul S . numit Albert. care era ataşat de un iepure alb şi a încercat să-i producă o fobie faţă de acest animal. reactivând. Cea mai veche şi cea care şi-a câştigat cei mai mulţi adepţi este categoria teoriilor asociaţioniste sau ale condiţionării. J. formulate în termenii relaţiei S . să se teamă de un obiect pe care îl îndrăgise mai înainte.R. 1932. câinele ajunge să saliveze numai la auzul soneriei. Putem exprima acest fapt în terminologia pavloviană.Procesul este denumit transconformare. diversitatea concepţiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre învăţare. Tiparul memoriei de durată a procesului de învăţare este înscris în acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear. deci. ci şi la agenţi care acţionează înainte sau simultan cu aceştia (reflex condiţionat). printr-un proces de condiţionare. necondiţionat). Diferitele forme de condiţionare realizate experimental de către Pavlov şi colaboratorii săi au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza învăţării animale şi umane. cu sinteza consecutivă de ARN.R. Biochimiştii presupun că moleculele eliberate în procesul de excitaţie declanşează copierea unor genuri. Pavlov (1903. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. Experimentatorul a reuşit să facă acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert. mulţimea cercetărilor efectuate pe oameni şi animale. salivarea la auzul soneriei trebuie însuşită ca un răspuns condiţionat. Watson (1913. El a folosit ca subiect experimental un băieţel de un an şi jumătate. în care răspunsurile organismului pot apare. În vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerată un răspuns necondiţionat. de pildă o sonerie. circuitele particulare ale procesului învăţat.B. printr -un experiment realizat în 1927. Astfel.

efect asupra mediului care "răsplăteşte" organismul pentru producerea acestui răspuns. ci este de tip operant. Comportamentul este produs deci de organism.Watson a făcut. căci animalul a acţionat întâmplător. E. Acest răspuns nu este de tip salivar. Un exemplu va facilita înţelegerea acestui tip de învăţare: animalul de experienţă este închis într-o cuscă unde se află un dispozitiv de declanşare a hranei. în continuare forţa operantă a răspunsului prin probabilitatea (măsurabilă în ore) a reapariţiei lui pe baza unor trebuinţe (de exemplu. el are. dar în mare măsura din întâmplare. în timp ce răspunsurile corecte se întăresc progresiv. în care prima apariţie a actului întărit. E. Când animalul acţionează (întâmplător) dispozitivul. El împarte comportamentul în comportament de răspuns. când un stimul cunoscut produce un răspun şi comportament operant. până s -a atins un punct în care băiatul putea să tolereze o apropiere de animal. ca urmare a fixării preferenţiale.F. Watson ignora faptul că între S şi R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacţia. Skinner (1935. ca în condiţionarea clasică. Totul se reduce la mecanismul S . dualismul organism -mediu rămânând o realitate permanentă. animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert. el a plasat anima lul la o oarecare distanţă de copil. apare hrana. La încercări ulterioare aceste "erori" slăbesc treptat. prin faptul că determină apariţia hranei. cel ce învaţă se angajează în diverse "încercări" în vederea obţinerii unei satisfacţii. iar în cel de al doilea. deci învăţat. în timp ce răspunsurile nespecifice tind să -şi scurteze durata sau să dispară complet. în lupta sa cu mediul înconjurător nu poate realiza niciodată unitatea. unde condiţionarea răspunsului se leagă de întărire. Învăţare a apare ca urmare a unei probabilităţi crescute de apariţie a răspunsului în prezenţa unei situaţii. 73 . formulând legea efectului ca factor principal al întăririi.1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi legăturilor. apoi. Pentru aceasta. 1938) se situează tot pe poziţiile behaviorismului.C. fără analiza substratului fiziologic. aceea de a -l dezvăţa pe Albert de teama condiţionată. Răspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinţei (de exemplu hrana) se dovedesc mai "rezistente" decât altele. Watson neagă categoric rolul dominant a activităţii nervoase superioare şi. Skinner cercetează. Între răspunsul condiţionat (acţionarea mecanismului) şi întărire (hrana) nu este o legătură naturală. subliniind natura comportamentală a conexiunii S-R. în afara căruia nu mai exista nimic. el dă o serie de răspunsuri de natură să ducă la satisfacerea trebuinţei. Thorndyke (1913. Thorndyke a caracterizat comportamentul de încercare-eroare. se produce ca urmare a diferitelor răspunsuri posibile la situaţia stimul (învăţarea prin selectare şi conexiune). nu de stimul. C. în timp ce-l hrănea pe cel din urmă cu ciocolata. cea de a doua parte a experimentului său. condiţionarea este instrumentală sau operantă. după Watson. deci. Treptat. în dauna altora. B. fiinţa vie. Mai curând sau mai târziu. foamea). Confruntat cu o situaţie nouă şi dacă are şi motivaţia necesară. ale faptelor observabile fizic. De asemenea. În primul tip de comportament se aplică schema condiţionării clasice pavloviste. când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaşte sau nu este controlat de experimentator. în cazul unei stări de satisfacţie. După un număr de încercări el învaţă cum trebuie să acţioneze pentru a obţine hrana. până la încetare. întreg centrul de greutate al activităţii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector.R.

prin care încearcă să formuleze legi precise ale învăţării. mai precis. Teoriile cognitive Reprezentanţii acestui curent pornesc de la concepţia că învăţarea este un proces ce apare deodată. prin teoria reducerii sistematice a tensiunii. În societăţile moderne impulsurile primare apar rar în forma lor iniţială. Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învaţă ca pe un sistem energetico-dinamic care interacţionează cu ambianţa prin ajustări. Miller consideră că învăţarea urmăreşte. Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912. pornind de la faptul că organismul se află într-o stare de dezechilibru cu ambianţa. le intuieşte şi le rezolvă. K. "energizând" organismul. statornicirea scopului spre care există variate căi de acces. o 74 . Hull (1943) a dat o altă direcţie explicaţiilor conexioniste ale învăţării. ca un întreg. cum ar fi căutarea unui statut social. o stare sau o condiţie este realizată. 2. 1954). Köler (1925. Învăţarea reprezintă. Clark L. ceea ce face să se reducă tensiunea prin satisfacerea trebuinţelor.Aplicând teoria sa de învăţare la individul uman.2. Ambianţa este percepută ca o structură. Schimbările sunt logice şi însuşite sub forma principiilor sau generalizărilor. R. subiectul reorganizându-şi experienţa până ajunge la "insight" (iluminare). cunoaşterea rezultatelor în instruirea programată reprezintă un întăritor secundar. iar omul se ocupă de transformarea lor în impulsuri secundare. consecinţa faptului că trebuinţa este satisfăcută. obţinerea respectului etc. Miller (1967) continuă concepţia lui Hull. fie direct. un obiect. pe baza unei organizări perceptive şi pe "insight". dar reduce posibilitatea apariţiei unuia neadecvat. ci din contiguitate: un răspuns care a apărut în prezenţa unei combinaţii de stimuli va tinde să reapară într-o situaţie care produce stimulii respectivi. cât orientarea spre scop şi. Hull introduce conceptul de variabile intermediare. iar N. la care întărirea este secundară (laudă. În procesul învăţării performanţa poate suferi scăderi. În învăţare. adaptări.W. cele dobândite sau învăţate. În acest proces. fie indirect. Spence (1956. 1929). Tendinţa crează o stare de tensiune asociată cu trebuinţa. Kofka (1924. ca urmare a inhibiţiei reactive. E. primul considerând că reducerea tensiunii produce creşterea potenţialului activităţii prin creşterea motivaţiei interne. deci. numită şi condiţionarea prin contiguitate. cum ar fi foamea. unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive. Învăţarea apare din stabilirea unui lanţ de conexiuni între stimuli şi ''patternurile" mişcărilor. care constau din stările persistente ale organismului plasate între recepţie şi execuţie. 1935) afirmă că subiectul percepe relaţiile semnificative din ambianţă. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiţionării clasice. în special. provocate de oboseală sau durere şi care dispare prin odihnă. unde nu atât tiparele de conduită contează. setea sau apetitul sexual. modificări etc -deci prin învăţare. Skinner a construit maşinile de învăţat de tipul programării lineare. 1960) şi N. iluminare bruscă şi inţelegerea relaţiilor date. în timp ce altele erau considerate secundare şi anume. Învăţarea nu provine din întărire. apreciere) în raport cu întărirea primară (hrană). dezvoltarea unei căi efective de reducere a impulsurilor. Recompensa sau satisfacţia nu măreşte posibilitatea producerii răspunsului.

în cursul învăţării se dezvoltă.O . Woodworth (1954. ceea ce a impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe. El a preconizat învăţarea determinată de scop. După această teorie.d. pur şi simplu. 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale învăţării. mişcările prin care scopul este atins. 75 .1958) consideră învăţarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive. În faţa lor pot apare bariere. aceşti factori interni ţin de întreaga personalitate (P). Lewin dezvoltă teoria spaţiului vital psihologic în interiorul căruia are loc comportamentul. organismul. ocolite sau renunţate. În planul psihologiei umane. Ceea ce învaţă subiectul nu este actul. Procesul de învăţare constă într-o structurare a impulsului perceptiv într-o configuraţie sau alta. Dacă la Hull învăţare constă din întărirea pe care o realizează reducerea trebuinţei. Pasul făcut de E. legate de trebuinţe. Activitatea individului se desfăşoară în raport de scopuri şi ob iective. la baza învăţării urmărindu -se întregirea configuraţiei. la Tolman învăţarea porneşte de la trebuinţă. Tolman (1932. fie printr-o descompunere a unei configuraţii în altele două sau mai multe. decât. În timp ce asociaţioniştii reduc comportamentul la minimum de elemente. acordându -le semnificaţie şi răspunzând în consecinţă. fie printr-o unificare sau mai multe configuraţii. organizând stimulii. de unde răspunsurile vor fi întotdeauna o funcţie a interacţiunii dintre situaţii şi personalitate: R =f (PS) R. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de a spiraţie care este determinat de ambianţa comportamentală. de a fi depăşit cadrul limitat al relaţiei S-R rămâne important.R. În virtutea acestor structuri apariţia unor fenomene va produce "aşteptarea" producerii şi a altor fenomene care vor fi reacţiile comportamentale ale individului. Învăţarea reprezintă formarea unor unităţi sintetice sau structuri de tip "gestalt" între datele cognitive.m. o tendinţă spre a atinge scopul. care exercită atracţie sau respingeri sub formă de tensiuni. C. ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele următoare . Concepţia lui este denumită teoria aşteptării sau a formării sintezelor cognitive. cadrul acţiunilor şi nu răspunsul. Subiectul devine. aceste evenimente devin semnale une le pentru altele iar reacţiile declanşate sunt în funcţie de semnificaţia lor. Tolman în studiul învăţării.a. ci mijlocul de a ajunge la ţinta determinată obiectiv. Modelul de studiu devine relaţia S .C. ce pot fi depăşite.R.P . cu efecte de frustrare. E. K. structurată după experienţa proprie şi de mediul social care stabileşte ce anume este recompensat şi penalizat. mai degrabă. a înţelegerii sensului pe care îl are lumea organizată. astfel participant activ în procesul învăţării. structuri cu caracter secvenţial: organismul învaţă că S1 este urmat de S2 s. iar relaţia stuadiată devine: S . Sinteza şi analiza sunt cele două scheme generale după care se desfăşoară procesul structurării câmpului preceptiv.S. cu introducerea unui mediator intern. nu relaţiile dintre S -R se deprind în învăţare ci ceea ce se învaţă este locul. Tolman vorbeşte de întregul comportament. dar constă în perceperea de către cel care învaţă a stimulilor care devin "semne" că acţiunea va conduce la satisfacea scopului.însemnătate deosebită revine organizării stimulior ca părţi ale unui întreg şi ale insight ului.

pe de altă parte. considerate părţi ale unui proces unitar şi echilibrat calitativ. ceea ce are drept consecinţă modificarea conduitei. ca şi descoperirea soluţiilor ce presupune dobândirea semnificaţiilor noi. iar acomodarea . are la bază fenomenul echilibrării active dintre subiect şi obiect. Faza de asimilare reprezintă învăţarea sub forma transferului. la rândul ei integrarea acesteia într-o schemă superioară. ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. ceea ce a determinat pe psihologi să numească această teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrării".3. În cazul apariţiei discordanţei între schemă şi subiect sau situaţie. pe de o parte şi Tolman. în procesul de învăţare selectivă şi formare a deprinderilor prin încercare şi eroare. deci. Asimilarea reprezintă modificările impuse de organism obiectelor lumii înconjurătoare. cât şi în învăţarea legilor fenomenelor. în speţă." (Piaget). Ele se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul . Ch. la învăţarea umană. J. O. Pentru Piaget motivaţia este inclusă în însăşi acest dublu proces de asimilare .Teoriile acţiunii Grupăm în acest curent câteva din concepţiile moderne care se referă în mod deosebit. ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului. ca urmare a contiguităţii sau întăririi.Guillaume (1947) consideră că învăţarea constă din reţinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive şi cognitive. sunt scheme reflexe…Asimilarea unui element nou la o schemă anterioară implică. Învăţarea. iar faza de acomodare reprezintă învăţarea sub forma generală a modificării schemelor reacţionale sub efectul reuşitei. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care. conduita din perspectiva generală a dezvoltării.acomodare. Piaget (1947. Învăţarea este transformarea unei scheme de acţiune senzorio motorie sau cognitiv-reacţională. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi. Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke şi Hull.modificarea comportamentului individului în raport cu cerinţele externe. ceea ce se va manifesta prin atitudini şi reacţii emoţionale. Osgood (1953) formulează teoria mediaţie.1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea experienţei anterioare. dar care poate fi şi o tendinţă compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezistă asimilării". se produce o reechilibrare între asimilare (prin încorporarea mai mult sau mai puţin deformată a obiectului pentru a corespunde schemei iniţiale) şi acomodare (modificarea schemei înseşi pentru a se potrivi la obiect). explicând învăţarea prin rolul mijlocitor pe care-l joacă însuşirea semnificaţiei unor excitanţi faţă de anumite reacţi i instrumentale. Învăţarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de asimilare şi acomodare. 76 . 2. ce tinde iniţial să asimileze obiectele prin încorporarea la conduită.

A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei acţiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unităţii conştiinţei cu activitatea, ei arată că procesul formărilor acţiunilor se desfăşoară în etape, activitatea psihică fiind rezultatul transformării unor acţiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în planul percepţiei, al reprezentării şi al noţiunilor. Acţiunea umană are patru proprietăţi primare: 1 nivelul la care se efectuează (acţional în plan exterior cu obiectele, în planul verbalizării, interior la nivel mental); 2 măsura generalizării ei; 3 completitudinea operaţiilor efectiv îndeplinite; 4 măsura automatizării ei. Etapele învăţării acţiunilor mentale sunt următoarele: -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentării preliminare a sarcinii; -execuţia acţiunii, materializarea ei; -trecerea acţiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor; -transferarea acţiunii din plan verbal în plan interior, expunerea libera în gând a acţiunii; -formularea acţiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă, concentrată, decurge automat. Formarea acţiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese psihice.

2.4. Alte teorii Psihologia învăţării consemnează o serie de teorii alături de cele clasice, care reflectă puncte de vedere diferite: Teoria neuro-fiziologică (Lashley, Hebb) care prezintă mecanismele neurologice ale învăţării din care reţinem ipoteza recrutării neuronilor pentru un anumit circuit şi a legii "primul venit, primul servit". Teoria asociaţiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborată în legatură cu cercetările asupra memoriei când s-a demonstrat că înregistrarea unei silabe este puternic influienţată de prezenţa altor silabe. Cercetările ulterioare au scos în evidenţă faptul că învăţarea unei singure asociaţii dintr-o întreagă succesiune este puternic influienţată de interferenţa altor asociaţii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de învăţare verbală ce intervin în viaţa individului, care trebuia să fie profund marcată de sensul materialului învăţat. Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniţiată de Hull şi are ca reprezentanţi pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru aceştia învăţarea este o modificare sistematică a posibilităţii răspunsului. Teoriile performanţei prin care Nackworth, Adames îşi condiţionează performanţa de nivelul vigilenţei şi detectarea semnalelor. Teoria informaţiei sau a comunicării bazată pe ideile lui Shanon şi Weaver, folosită mai mult în descrierea cantitativă a învăţării verbale în care apar noţiunile de cantitate de informaţie, capacitatea canalului, proces informaţional , discret şi continuu etc. Teoria cibernetică reprezentată de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune în organism şi maşini, în care fundamental este conceptul de feed -back ca element a autocontrolului şi autoreglării.
77

Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciază că dezvoltarea intelectului este dependentă de instrumentele folosite, educaţia necesitând să asigure elaborarea proceselor şi funcţiilor psihice prin activităţi care le solicită specific. În acest sens, o bună instruire trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: să realizeze predispoziţia pentru învăţare; să structureze cunoştinţele astfel încât să fie cât mai repede înţelese, să stabilească ordinea cea mai eficientă a materialului de învăţat; să precizeze natura şi ritmul recompenselor şi pedepselor. După cum s-a putut remarca din trecerea în revistă a acestor teorii asupra învăţării, fiecare este susceptibilă de remarci critice. Teoriile asociaţioniste sunt în mare măsură explicative, se referă la tipurile simple de învăţare, în timp de teoriile cognitive explică. cu deosebire, fenomenele de învăţare mentală. Reţinem contribuţia asociaţionistilor la studiul comportamentului care a reuşit să degaje anumite zone ale cunoaşterii rolului indicaţiei şi informaţiei în organizarea acţinii de învăţare, precum şi evidenţierea importanţei învăţării interioare, acea tendinţă a subiectului de a aplica la o situaţie nouă metodele care i-au reuşit în cazul altor probleme, ceea ce poate facilita soluţia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influienţa negativ, prin interferenţă, rigiditatea intelectuală. Pentru formele superioare de învăţare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinzând într-o ecuaţie algebrică elementele caracteristice ale strategiei învăţării. Dar această teorie matematico-deductivă se concentrează, mai ales, asupra relaţiilor de contiguitate din procesul memoriei mecanice, oprindu -se departe de mult mai importantele legături logice. Axiomele acestor teorii nu reuşesc să exprime legăturile cu sens creator care se situează în prim plan în procesul învăţării umane. Orice învăţare presupune procese psihice de cunoaştere şi de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R în care învăţarea este un anumit tip de răspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modernă a depăşit acest gen de interpretare, scoţând în evidenţă, în mod deosebit, variabila intermediară, activităţile şi particularităţile subiectului. Fiecare din aceste variabile stimul, subiect, răspuns, în funcţie de condiţii au pondere diferită în învăţare. Veriga cognitivă a învăţării are drept componente o verigă senzorială şi una logică. Veriga senzorială are la bază activitatea analitico-sintetică a scoarţei cerebrale, procesele senzoriale desfăşurându-se după mecanismul reflexelor condiţionate. Planul senzorial al învăţării cuprinde atât orientarea în mediu cât şi orientarea în situaţii şi detectarea informaţiilor esenţiale pentru dirijarea activităţii. Transmiterea şi recepţionarea informaţiei depind de: -structura şi calităţile analizatorilor, de fineţea procesului de diferenţiere la capătul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin învăţare; -factori subiectivi: interese, atenţie, obişnuinţa de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori esenţiali în perceperea unei situaţii şi anticiparea modului ulterior de evoluţie.
78

-experienţa anterioară a subiectului, semnificaţia pe care o are pentru el noua informaţie receptată. Veriga logică o găsim prezenţa, în forma rudimentară şi în învăţarea specifică a animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiinţă înzestrată cu limbaj. Acestei verigi îi revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite atât de la " intrarea" sistemului , cât şi de la "ieşirea lui". Ca moment central în reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gândirii operaţionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice şi limbajul. Veriga efectorie - motorie Având în vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacţia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai în dependenţa de starea internă a organismului şi în mod special, de subiectivitatea acestuia, care înseamnă motivaţie, voinţă, raţiune, decizie, afect.. Actul motric este expresia exteriorizată, obiectivată a unei decizii mentale, condusă de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se încheie sau nu poate fi redus la simpla execuţie exterioară a actului învăţat, deoarece are rol şi în reglarea inversă a verigilor care au precedat-o, făcând posibilă corecţia imaginii ideo-motorii şi chiar a procesului de dobândire a informaţiei. Încă din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al aferentaţiei inverse. Învăţarea este concepută de psihologia modernă ca o sinteza integratoare a verigilor cognitivă şi efectorie, puse în funcţie de o situaţie, de o relaţie a omului cu ambianţa şi care necesită o adaptare cu caracter de relativă constantă. În acelaş i timp, învăţarea înseamnă şi restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului; în cazul învăţării modificarea este durabilă, determină creşterea eficienţei actului şi, implicit, un grad superior de ad aptare, el însuşi susceptibil de progres pe calea unor noi restructurări a mecanismelor intime psiho-comportamentale.

3. Tipologia învãţãrii Susţinătorii variatelor teorii ale învăţării şi-au exprimat punctele de vedere şi cu privire la tipurile de învăţare. Enunţăm câteva dintre posibile clasificări sub rezerva fragilităţii criteriilor de clasificare. După criteriul destinaţiei diferenţiem învăţarea teoretică şi învăţarea practică. Prima are ca obiectiv lărgirea câmpului de cunoaştere prin achiziţii în plan conceptual, iar cea de a doua urmăreşte formarea şi dezvoltarea unor capacităţi şi deprinderi de acţionare şi transformare a realităţii înconjurătoare. În raport de experienţa de cunoaştere a subiectului diferenţiem învăţarea empirică şi învăţarea ştiinţifică. Învăţarea empirică presupune efort propriu de găsire a unor soluţii, informaţii, modalităţi de reacţie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o învăţare autocondusă în timp ce învăţarea ştiinţifică este heterocondusă, mediată,
79

logică. ci se bazează pe o serie ordonată şă aditivă de capacităţi. R. practici. se realizează atât în stare de veghe cât şi în timpul somnului. ca schimbare de lungă durată. Învăţarea senzorială presupune realizarea unor modificări structurale la nivelul analizatorilor. expresie a unei experienţe social istorice care se conservă şi se transmite sub formă de tradiţii. Învăţarea euristică presupune căutare şi descoperire. a culturii generale şi de specialitate. comportament. În funcţie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenţia învăţarea conştientă. Ierarhizarea acestor capacităşi se face în baza criteriului trecerii succesive de la învăţarea capacităţilor simple. aptitudini. convingeri. Gagné a introdus în 1965 un model fundamentat pe ipoteza că pot fi găsite ecuaţii de transformare corespunzătoare pentru a trece de la un nivel de învăţare la altul. spiritul critic care condiţionează atitudinea şi capacitatea creativă. Învăţarea algoritmică. În învăţarea logică se angajează procesele cognitive raţionale (gândirea şi limbajul) care conduc la obţinerea unor soluţii la situaţii problematice. asigurând şi fenomenele de transfer şi interferenţă la nivelul deprinderilor. mentalităţi. iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capacităţi. la formularea unor concepte.Învăţarea inconştientă nu diferenţiază între scop. 80 . În funcţie de natura rezultatelor învăţării putem disocia învăţarea informativă şi învăţarea formativă. Învăţarea conştientă presupune formularea anticipativă a scopului cognitiv. După schemele operatorii implicate putem identifica învăţarea euristică şi învăţarea algoritmică. nu presupune efort voluntar. subconştientă şi inconştientă. urmărindu-se ca prin mijloace logice să se ajungă la descoperirea unor adevăruri stabile. În concepţia lui R. Învăţarea motrică apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum şi de perfecţionare a variatelor tipuri de mişcări. obiceiuri. asigură obţinerea unor soluţii rapide şi eficiente în confruntarea cu situaţii asemănătoare.dobândită din experienţa altora. ca urmare a contactului nemijlocit şi repetat cu obiectele sau fenomenele. selectarea mijloacelor oportune pent ru atingerea acestuia. limitată în timp.Gagné Alături de tipologiile enunţate anterior. motrică. generale. identificarea motivelor care declanşează. la descoperirea unor principii sau reguli. divergenţa. talent. mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale. de formarea concepţiilor. perisabilă şi învăţare socială. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect. utilizând reguli sisteme de acţionare aplicabile unor situaţii tipice. Potrivit gradului de valorificare a experienţei dobândite învăţarea poate fi individuală. Tipologia învăţării potrivit concepţiei lui R. cea dintâi fiind responsabilă de achiziţiile realizate în planul cunoştinţelor. la cele complexe. stereotipe ca urmare a exersării. Învăţarea nu se face oricum. În funcţie de treptele cunoaşterii implicate prioritar identificăm învăţarea senzorială. efort în care se valorifică calităţi superioare ale gândirii: flexibilitatea. mijloc şi motiv. pe care subiectul o datorează atât învăţării cât şă creşterii. susţine şi orientează activitatea de învăţare. Învăţarea subconştientă caracterizează formarea unor mecanisme automatizate.

Învăţarea de semnale corespunde tipului răspunsului clasic condiţionat. difuz. trebuie să existe un reflex necondiţionat. Acesta a sesizat două niveluri în procesul de elaborare al proceselor necondiţionate: cel al percepţiei pure. are caracter involuntar şi nu este sub control conştient. modificarea conductibilităţii electrice a pielii etc. -stimulul . iar excitaţia se concentrează numai asupra unei sarcini -efectuarea gestului necesar.5 până la 1. excitantul condiţionat putând să devină semnul obiectului. învăţarea prin discriminare. de a se mişca etc). învăţare de tipul înlănţuirilor.  Învăţarea de semnale este larg răspîndită atît la animale cât şi la om. În şcoală elevul îşi formează o serie de reflexe condiţionate prin asimilarea de către acesta a consemnului verbal care declanşează reacţia adecvată. acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorinţa de a vorbi. Condiţia esenţială pentru ca învăţarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape simultană a două forme de stimulare: -stimulul care produce o reacţie generală. învăţarea de reguli sau de principii. limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare.Întreg ansamblul de capacităţi pe care-l posedă subiectul pentru R. Pentru ca învăţarea de semnale să se realizeze.Gagné consideră că există tot atâtea forme sau tipuri de învăţare. rezolvarea de probleme. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiţionate la om pot să fie dictate de semnificaţia cuvintelor care ar răspunde obiectelor şi situaţiilor. Acest răspuns emoţional este general. în care excitantul necondiţionat este o caracteristică a obiectului. Având în vedere varietatea condiţiilor externe. semn care poate fi transpus în cuvânt. contracţia vaselor sanguine.P. o emoţie negativă de frică este însoţită de accelerarea bătăilor inimii. 81 . Acestea pot forma o legătură de tipul S-R când o succesiune de evenimente este repetată de mai multe ori. învăţarea asociativă-verbală. învăţarea stimul-răspuns.Gagné reprezintã condiţiile interne. Condiţiile pentru învăţarea de semnale pot fi controlate şi extern: -stimulul semnalizator şi stimulul necondiţionat trebuie prezentaţi într -o succesiune strânsă: de la 0. de tip emoţional din partea celui care învaţă. învăţarea noţiunilor.semnal. De exemplu. Acestea se deosebesc de condiţiile externe a căror acţiune este independentă de subiect. numărul de repetări variind în funcţie de răspunsul implicat şi de intensitatea cu care este produs. fundamentat de experienţele realizate de I. -este necesară repetarea perechilor de stimuli. Principalele tipuri de învăţare sunt: învăţarea de semnale.5 secunde. R. de genul aceleia pe care suntem interesaţi să o obţinem. Pavlov.

întărirea fiind compararea propriei pronunţii cu cea a unui specialist). întărirea trebuie să se producă la apariţia comportamentului dorit şi să fie omisă când comportamentul dorit nu apare. cu atâ mai repede se va produce învăţarea. nu la legături multiple în lanţ sau difuze. Thorndike l-a denumit învăţarea prin încercare şi eroare. de asemenea. Tehnicile de întărire stau la baza instruirii programate. cu condiţia ca tehnicile întăririi să fie planificate şi desfăşurate cu mare atenţie.răspuns este să existe un act terminal care produce satisfacţie (întărire). 82 . Organizarea contingenţelor întăririi în vederea formării de comportamente receptive reclamă timp. Deşi sunetele individuale pe care omul este capabil să le producă sunt limitate ca număr. modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitată. Este. Actul de denumire al unui obiect constituie un lanţ cu cel puţin două verigi. contiguitatea joacă un rol important în acest tip de învăţare: cu cât este mai scurt timpul dintre apartiţia răspunsului învăţat şi întărire. Mai mult chiar. Skinner. cele mai simple înlănţuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Are la bază legarea a două sau mai multe reacţii de tipul stimul-răspuns învăţate anterior. a doua verigă este o altă conexiune S-R care permite individului să se autostimuleze pentru a declanşa un răspuns verbal. Kimble. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenţei întăririi este un instrument puternic pentru managementul învăţării. -stimulul şi răspunsul apar total legaţi unul de altul într -un mod care are loc în învăţarea de semnale. învăţarea operantă.  Învăţarea asociaţiilor verbale Înlănţuirea este un tip special de învăţare larg aplicată la toate vârstele. Această teză a întăririi este unanim acceptată. notabil că acesta reprezintă un ajutor remarcabil şi pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburării afective. O condiţie a învăţării stimul . Acest tip de învăţare generează. o relaţie S-R care leagă obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenţierea de alte obiecte asemănătoare. guvernează formarea deprinderilor de pronunţie la copilul m ic. tehnicienii moderni numind-o legea empirică a efectului. răbdare şi o mare atenţie în organizarea succesiunii evenimentelor: momentul întăririi trebuie să urmeze comportamentul învăţat şi nu să-l preceadă. Învăţarea stimul-răspuns Acest tip de învăţare face posibil ca individul să realizeze o acţiune atunci cînd doreşte să dea un răspuns precis la un stimul discriminat. Aceste modele se învaţă ca înlănţuiri. de pronunţare într-o limbă străină la adulţi (pentru adulţi. Aceasta este un mod de învăţare care implică producerea unor mişcări precise ale aparatului osteo. o activitate preferată poate servi ca întărire pentru una mai puţin preferată cu condiţia să o facem pe prima dependentă de săvîrsirea celei de a doua. Asa cum arată şi denumirea acestui tip de învăţare se desprind două caracteristici: -o astfel de învăţare se referă la o singură legătură între stimul şi răspuns. învăţarea instrumentală. prima dintre acestea este un răspuns cu caracter de observaţie. Vîrsta ca şi mediul din care provine elevul influenţează aplicabilitatea şi semnificaţia tipurilor de întărire.muscular ca răspuns la stimuli foarte precişi sau la combinaţie de stimuli. Ed. voluntar.

În învăţarea asociaţiilor verbale pot să apară o serie de fenomene secundare care influienţează productivitatea acesteia. dar conţinutul rămâne constant. cele mai importante se dovedesc a fi: -învăţarea unei asociaţii de două elemente verbale este puternic influienţată de învăţarea anterioară a discriminării atât a primului cât şi al celui de al doilea termen. formularea unui principiu general etc). stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat următoare. -asociaţiile abstract-variative în care obiectele din primul şi din cel de al doilea termen variază. cel de al doilea lanţ este mai greu de învăţat decât primul pentrucă tinde să dea naştere unor e rori de 83 . -învăţarea eficientă a unei asociaţii verbale de două elemente necesită folosirea unei verigi intermediare cu funcţie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptilă aeriană cu aripi membranoase între degete. -trebuie să se asigure confirmarea răspunsurilor corecte ca mod de întărire. chimice etc). se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie''. -învăţarea să se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvântul ''rogvaiv'' pentru reţinerea ordinii culorilor spectrului). -unităţile verbale trebuie să fie prezentate într-o succesiune potrivită (în funcţie de scopul comunicării. bine conturat. cuvintele unei poezii. Este vorba de fenomenul de stingere şi fenomenul de generalizare. iar cel de al doilea termen asociat este permanent constant. variantele conţinutului celui de al doilea termen f iind determinate de variantele conţinutului primului termen (formulele matematice. prin generalizare cu stimulul unei unităţi din celălalt lanţ. -asociaţiile semivariative în care obiectele din primul termen variază. fizice. Fenomenul de stingere este generat de reducerea numărului de exersări. similitudinea conducând la elaborarea unui răspuns corespunzător unei unităţi dintr-un lanţ ce tinde să se conexeze. ca mod de producere a satisfacţiei. fapt ce generează erori care conduc în cele din urmă la ştergerea conexiunilor anterior formate între stimul şi răspuns. Fenomenul de generalizare tinde să îngreuneze învăţarea în cazul în care apar două serii de unităţi verbale asemănătoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaţie. Varietatea asociaţiilor verbale poate fi sistematizată în următoarele tipuri fundamentale: -asociaţiile constante în care termenii asociaţiei rămân aceeaşi în toate condiţiile (exprimarea unui fapt unic.Dintre condiţiile cerute pentru însuşirea asociaţiilor verbale. Cerinţele de discriminare a fiecărei verigi vor fi dificile. reducere care coincide cu absenţa întăririi. de exemplu ''arta îngrijitorului'' sau ''îngrijitorul artei''). însă conţinutul ambilor termeni rămâne în toate cazurile constant când această asociaţie se actualizează (operarea cu numere). -elevul trebuie să formuleze în mod activ răspunsurile cerute de lanţ. de la grecescul dáctylos = deget şi gráphein = a scrie). -asociaţiile concret variative în care atât conţinutul primului cât şi al celui de al doilea termen al asociaţiei variază.

succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de înlănţuire. Ele redau trăsăturile esenţiale. respectiv.generalizare. întârzie să apară în fixarea pasajelor cu sens. -confirmarea ca formă de întărire a răspunsurilor corecte. definitorii. Variabilele care operează în învăţarea prin discriminare sunt variabile care se referă. este vorba de o corelaţie între modificările stimulilor şi cele ale comportamentului. care poate fi concret (în cazul discriminării literelor p şi b) sau ideativ (în cazul discriminării ''revoluţiei'' de ''lovitură de stat''). iar. Elementul fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate discrimina între doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanţe diferite să răspundă diferit şi totodată cu certitudine la acţiunea celor doi stimuli. În învăţarea prin discriminare se impun a fi respectate următoarele condiţii: -stimulii ce urmează a fi disociaţi în diferite lanţuri trebuie să fie prezentaţi celui care învaţă unul câte unul. un comparator. reţinerea ideilor se dovedeşte sensibil superioară din punct de vedere al actualizării. la variabile care se referă la condiţiile de motivaţie ale subiectului şi întărirea acestora în scopul de a da răspunsuri variate la variaţi stimuli. asociaţiei verbale. Diferită faţă de această situaţie este învăţarea verbală cu sens care este superioară celei anterioare potrivit următoarelor caracteristici: -învăţarea substanţei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizează mai repede decât învăţarea aceluiaşi material ca lanţuri verbale care să fie reproduse cuvânt cu cuvânt. În acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern. -prin contrast cu reproducerea cuvânt cu cuvânt. Este caracteristic pentru situaţiile în care învăţarea nu se bazează pe descifrarea sensului. -este necesară repetarea. Noţiunile exprimă într-o formă abstractă şi sintetică rezultatul generalizărilor în gândire a însuşirilor comune unei serii de obiecte şi fenomene de acelaşi fel. vizibil prezente în fixarea materialelor fără sens. volumul repetiţiilor necesare crescând cu numărul de lanţuri ce urmează a fi discriminate. proprii întregii categorii a cazurilor particulare. pe de o parte la stimuli şi receptarea lor de către organele de simţ.  Învăţarea noţiunilor Unul dintre modurile în care individul poate învăţa să răspundă la grupuri de obiecte este de a face distincţii între ele şi de a încadr a obiectul într-o clasă şi a răspunde acestei clase ca întreg. Acestea pot fi denumite condiţii de stimulare şi. pe de altă parte. condiţii de performanţă. 84 . a semnificaţiei. Subiectul poate să nu fie capabil de răspunsuri diferenţiate. astfel încât el să poată reconstitui lanţul fiecăruia dintre ei. fie din cauză că echipamentul său senzorial nu este capabil să detecteze diferenţele dorite sau pentru că prin această diferenţiere nu obţine nimic din ceea ce doreşte în momentul respectiv. -efectele interferenţei.  Învăţarea prin discriminare Învăţarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza căruia stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului.

numită şi preştiinţifică. fie parţială sau aprofundată. Fenomenele menţionate sunt explicabile dacă avem în vedere cele două modalităţi de însuşire a noţiunilor: pe cale empirică. înţelegerea locului pe care-l ocupă noţiunea respectivă în sistemul altor noţiuni. Înţelegerea apare ca un proces de stabilire conştientă a unor legături între vechile cunoştinţe dobândite anterior şi noile cunoştinţe. fie o extindere nepermisă a acestuia. în diferitele momente ale asimilării. -însuşirea noţiunilor înseamnă. de subordonare sau supraordonare şi delimitarea noţiunilor. caracter ce decurge din: -elevul preia activ sistemul de cunoştinţe. dintre general şi particular. însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor. de asemenea. noţiunile însuşite pe cale ştiinţifică exprimă esenţialul şi generalul din obiectele şi fenomenele realităţii. cu determinarea raporturilor de reciprocitate. ceea ce presupune legătura dintre abstract şi concret. a capacităţii de gândire. dacă se fac generalizări superficiale. conţinutul noţiunii poate să nu fie identic: în etapele iniţiale. Sunt. în conţinutul noţiunii nu intră întotdeauna ceea ce reprezintă. în final. în expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noţiuni în sistemul celor deţinute precum şi capacitatea de a folosi noţiunile noi în situaţii variate. Zlate se referă la caracterul prin excelenţă formativ al procesului de însuşire şi constituire a noţiunilor. Înţelegerea constă în relevarea esenţialului din obiectele şi fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumită categorie. fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen. De aceea. pe baza experienţei individuale şi pe cale ştiinţifică. Dacă pe cale empirică însuşirea noţiunilor se face fără o conştientizare clară şi un discernământ al separării neesenţialului de esenţial. Înţelegerea. Însuşirea noţiunii presupune. prin aplicarea în practică a noilor noţiuni. pe măsură ce cunoştinţele noastre despre obiectele şi fenomenele cuprinse în noţiunea respectivă se lărgesc şi se precizează. Asimilarea deplină. a sistemului de operaţii aplicat unui anumit domeniu de activitate. creatoare a noţiunilor nu poate fi realizată în lipsa înţelegerii acesteia de către elevi. cazuri în care se realizează fie o restrângere neadecvată a conţinutului noţiunii. cu adevărat. angajând gândirea şi procesualitatea cunoaşterii. 85 . a accidentalului de permanent. de asemenea. şi însuşirea logicii. În procesul de învăţământ la baza selecţionării calitative a materialului pe care trebuie să se sprijine însuşirea noţiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietăţii şi al diversităţii acestui material. a apariţiei şi dezvoltării lui. cunoscută anterior. în cadrul sistemului de învăţământ. -prin acţiuni. devenind. în acelaşi timp. le prelucrează prin interiorizare. ele sistematizează informaţia pozitivă şi se distanţează tranşant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor. cunoştinţe în calitate de produs autentic al propriei activităţi. se va obiectualiza în activitatea elevilor în două maniere: -prin cuvinte. M.Însuşirea noţiunii este un proces care trece printr-o serie de etape.

. Când individul stăpâneşte regula la nivelul unei abilităţi. 86 . devine o parte a repertoriului individual. Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o combinaţie de reguli învăţate anterior. considerată o formă categorică de învăţare. Regulile cu cea mai simplă structură formală sunt compuse din două noţiuni. totuşi. altfel există pericolul ca lanţul noţional sau părţi ale lui să devină simplă înlănţuire verbală. pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o nouă situaţie problematică. -elevul să fie solicitat să demonstreze în mod activ regula. de fapt. aşadar . etc. un set organizat de deprinderi intelectuale. se poate răspunde cu uşurinţă prin actualizare. Elevul sau adultul învaţă. situaţia nemaifiind privită ca o problemă. organizarea psihologică a deprinde rilor intelectuale fiind reprezentată ca o ierarhie a învăţării compusă din reguli. Aceasta este de o extremă importanţă pentru a face distincţie între însuşirea regulei şi însuşirea enunţului ver bal.stimul cu o clasă de performanţe. Învăţarea regulilor O regulă este capacitatea internă care îi oferă individului posibilitatea de a răspunde la o clasă de situaţii . noţiunea A descrie clasa care trebuie inclusă în situaţia . când suntem puşi în dezvăluirea unei relaţii noi. în consecinţă. Rezolvarea de probleme trebuie. în restabilirea unui eveniment. Rezolvarea de probleme nu este. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaţii demonstrabile logic: învăţarea unora constituie condiţii prealabile pentru învăţarea celorlalte. ceea ce reprezintă. ultima fiind în mod predictibil legată de prima printr-o clasă de relaţii. dar poate fi considerată ca o premiză a acesteia. -definirea problemei prin distingerea caracteristicilor esenţiale ale situaţiei problematice. seturi de reguli. -sprijinirea învăţării regulilor prin instrucţiuni verbale menite să reactualizeze noţiunile componente.stimul pentru acest lanţ. de exemplu: Dacă A atunci B. înţelegerea regulei. cunoaşterea formulării verbale nu înseamnă în mod necesar. Dacă se întâlneşte din nou aceeaşi categorie de situaţii. în timp ce B se referă la clasa de obiecte care stimulează veriga finală din lanţ. ori de câte ori ne confruntăm cu situaţii pentru care nu avem un răspuns imediat în habitudine. În învăţarea de reguli se impun a fi respectate următoarele condiţii: -condiţia prealabilă pentru însuşirea lanţului de noţiuni care alcătuiesc regula este cunoaşterea noţiunilor. în special. doar o chestiune de aplicare a regulilor învăţa te. Ceea ce rezultă din rezolvarea de probleme este o regulă de ordin superior care. Evenimentele implicate în rezolvarea de probleme sunt: -prezentarea problemei prin formularea verbală sau practică. ea este un proces care generează o nouă învăţare: când este găsită soluţia problemei se învaţă ceva în sensul că se schimbă capacitatea individului. -afirmarea caracterului general al performanţei aşteptate la finele intruirii.  Rezolvarea de probleme Problema se declanşează ori de câte ori suntem puşi în faţa unei dificultăţi. unde A şi B sunt noţiuni. -asigurarea întăririi când regula este formulată exact şi în forma ei corectă. el poate identifica aceste noţiuni componente şi poate demonstra că acestea se leagă între ele într-un mod specific regulii. O regulă este compusă din mai multe noţiuni.

'' Structura internă a motivaţiei Componentele motivaţiei sunt cunoscute sub denumirea generică de factori motivaţionali. impulsul.-formularea unei ipoteze care poate fi aplicată în vederea obţinerii unei soluţii. convingeri. impulsurilor de ordin fiziologic cât şi a unor formaţiuni mai complexe. mai exigentă. de motive sau trebuinţe. -dirijarea gândirii elevului cu privire la scopul activităţii şi aspectul general al soluţiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmează să le verifice în cursul rezolvării. -rezolvarea unei probleme înrudite mai simple. Motivaţia cuprinde totalitatea mobilurilor care. celelalte evenimente sunt interne. 4. valenţa. intenţia.1. Conceptul de motivaţie. o orientează selectiv către anumite scopuri şi o susţine energetic. în calitatea lor de condiţii interne ale persoanei. -rezolvarea problemelor în grup. le fecundează. dobândite în cursul vieţii ca trebuinţe secundare. -verificarea ipotezelor până la găsirea soluţiei. ipotezele ce se formează sunt reguli noi. regulile au fost reamintite şi selectate. argumentarea este mai coerentă. actualizarea regulilor adecvate situaţiei-stimul. organizează şi potenţează intensitatea efortului în activitate. aspiraţia si interesul. concepţie despre lume şi viaţă. 1. aspiraţii.1. atât a trebuinţelor. schemele. Motivaţia 4. Factori condiţionali ai învăţării 4. dorinţa. determină.motivaţia este un model subiectiv al cauzalităţii externe. -folosirea analogiei care sugerează posibilitate unei comunităţi de structură acolo unde nu constatăm de la început decât asemănare exterioară. entităţile cu care se operează sunt reguli: când problema este definită. ideal. diagramele de diverse tipuri plasticizează abstracţiile. Dintre aceste componente..rezolvarea de probleme se impun a fi respectate următoarele condiţii: -elevul trebuie să fie în stare să-şi reactualizeze regulile învăţate anterior care ar fi potrivite noii situaţii. Numai primul pas reprezintă un eveniment extern. interese. discuţiile. în literatura de specialitate sunt menţionate: trebuinţa. 87 . -contiguitatea regulilor ce urmează să fie îmbinate pentru a ajunge la soluţie cu situaţia-stimul ce pune problema. -imaginea vizuală care sugerează direcţii posibile de rezolvare. Motivaţia constituie totalitatea elementelor stimulative i nterne. P. dintre care cea mai izbutită va fi învăţată după ce aplicarea ei a fost testată şi confirmată. Structura internă a motivaţiei. controversa joacă un rol pozitiv în stimularea gândirii creatoare. În acest tip de învăţare . Motivaţia desemnează ansamblul factorilor care declanşează activitatea omului. tendinţa. orientează. mentale.Golu susţine că . le vitalizează.

convingeri. Motivaţia se constituie drept factorul care furnizează energia necesară activităţii. Din această perspectivă putem desprinde principalele funcţii ale motivelor învăţării: 88 . O formă de manifestare a dorinţei este intenţia. Nu putem vorbi de existenţa unor forţe dinamice. trebuinţe de cunoaştere. trebuinte de apreciere şi stimă. impulsul precede trebuinţa. precizează P. idei. situaţiile care le satisfac şi cerinţele cărora le corespund. trebuinţe legate de apartenenţă şi dragoste.Trebuinţa în forma sa activă. trebuinţe estetice trebuinţe de autoactualizare. întră în relaţie obiectul către care se orientează impulsul şi valenţa acestuia. Pornind de la bază. În acest caz. cele şapte categorii de trebuinţe ale piramidei sunt: trebuinţe fiziologice. împlinirea sau reprimarea dorinţelor. este un act de semnalizare a modificărilor care intervin în sistemul organic şi în sistemul personalităţii. de pregătire a acţiunii. Aceasta marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. devenind o condiţie a învăţării eficiente product ive care explică nu numai performanţa la un moment dat. Impulsul constă în apariţia unei excitabilităţi accentuate a centrilor nervoşi corespunzători. trebuinţe de securitate.Valenţa unui obiect este cu atât mai mare cu cât stimulează într-o măsură mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuinţe. Psihologic. Trebuinţa semnalizează cerinţele de reechilibrare sub forma unor stări şi imbolduri specifice.Popescu-Neveanu. O altă formă de manifestare a dorinţei este tendinţa de a acţiona. motivaţionale. numai prin ele însele. aspiraţii. reflectate în mintea omului sub formă de imagini. Valenţa reprezintă calitatea care o dobândeşte obiectul în relaţiile dinamice dintre organism şi obiectele care intră în sfera satisfacerii trebuinţelor. Psihologul american A. ci totdeauna în relaţie cu obiectele. ci şi dinamica ei de la o etapă la alta. În general. Oamenii pot controla voluntar selecţia. De regulă. rezultatele.Maslow organizează trebuinţele într-o structură cunoscută sub denumirea de piramida trebuinţelor. dar aceasta se realizează tocmai datorită apariţiei lui. impulsul este trăit ca o stare de activare. dar între dorinţă şi scop se interpune un interval de timp şi un ansamblu de mijloace. se referă la ceea ce subiectul doreşte să facă. orientează individul spre scop. de autorealizare şi valorificare a potenţialului propriu. în cazul elevului aceea de învăţare. Există intenţii imediate şi intenţii pe termen lung . proces care este provocat de deficitul de substanţe din organism. Dorinţa este expresia psihologică a trebuinţei conştientizate. etc.

definesc consecinţele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop. -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie într-un sistem de mobiluri sau factori dinamici. susţine şi determină eforturile în învăţare în vederea realizării unor scopuri proprii sau fixate de alţii. -rolul său de mediator în procesul de echilibrare între individ şi mediu. Analiza conceptului motivaţiei ca şi a funcţiilor specifice acesteia ne permite să desprindem câteva caracteristici generale: -natura ei intimă. cu valoare stimulativă diferită. În activitatea de învăţare şi muncă individul este supus influienţelor unui sistem larg de stimuli materiali şi spirituali. calitatea de condiţie internă a activităţii umane.că orice creştere a motivaţiei în sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvaţi are efect pozitiv asupra achiziţiei intelectuale. ele dau sens şi valoare activităţii desfăşurate de elevi. -ca nivel de realizare. Preocupările cercetărilor psihologice au fost orientate către determinarea raportului care există între nivelul motivaţiei şi performanţa (achiziţia intelectuală prin învăţare). reprezentate. -motivele. Cea mai eficientă acumulare prin învăţare se obţine la un nivel moderat de motivaţie. Când motivaţia este lentă. apoi. -caracterul său dinamic şi de orientare în raport cu comportamentul uman care tinde întotdeauna spre scopuri anterior formulate. însoţită de succes sau eşec. se răsfrânge asupra randamentului învăţării. motivaţia orientează. performanţele realizate sunt superioare performanţelor nemotivate. Intensificarea într -o măsură prea mare a motivaţiei (supramotivaţie) nu îmbunătăţeşte decât foarte puţin performanţa. o situaţie etc. Se consideră. imaginate. Efectul disfunţional al unei intensităţi motivaţionale excesive este explicat prin: 89 . -caracterul său conştient sau inconştient. Considerate schematic. astfel. această achiziţie este mai intensă în primele stadii de întărire a motivaţiei. -pentru că învăţarea reprezintă pentru elevi tipul fundamental de activitate. care se prezintă în două ipostaze: -ca scopuri şi perspective apropiate sau depărtate. elementele funcţionale ale fenomenului motivaţional sunt: -o stare de tensiune internă rezultat al trăirii unei trebuinţe pentru un obiect. motivele acesteia constituie surse de energie pentru întreaga reactivitate psihică a cărei funcţionalitate. cu valoare motivaţională diferită. percepute. -reprezentarea scopului activităţii prin care este satisfăcută tensiunea. înnăscută sau dobândită. în conexiune cu aspectul informativ al recompensei învăţării. declanşator în acest proces intrând în relaţie cu starea de existenţă. indiferent de provenienţă. activitate ce trebuie să fie concordantă cu cerinţele sociale. supramotivaţia are efect pozitiv numai în rezolvarea unor sarcini uşoare iar în sarcinile dificile efectul este negativ. -stimulul extern care asigură elementul provocator.-în calitate de condiţii interne ale personalităţii elevilor. putând produce stress emoţional. -deoarece motivele învăţării depind de nivelul reflectării subiective şi de condiţiile vieţii sociale fiind rezultatul acestora. numai până la un anumit punct şi că.

apropiate) şi îndepărtate (de perspectivã). motive de teamă. permite gruparea lor în motive pozitive şi motive negative. Întreaga activitate de învăţare a elevilor. În situaţia în care scopul activităţii este intern. fiind mai opacă pentru alte informaţii. Motiv al învăţării poate fi o dorinţă. profesionale. 90 . Criteriile de clasificare a motivelor actvităţii de învăţare sunt numeroase şi diferă de la un autor la altul. o aspiraţie. Tipuri de motive specifice activităţii de învăţare Marea diversitate a motivelor învăţării şcolare impune ordonarea lor în anumite categorii. consolidează motivaţia care l-a impus. eficienţa învăţării depinde de semnificaţia pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. este susţinută de anumite motive şi orientată în vederea atingerii unor scopuri. Aceste crierii vizează veriga esenţială a fenomenului emoţional: caracterul reflectoriu şi mediator al motivaţiei. Scopul se regăseşte în obiectivul. aspiraţii şi convingeri. motive de ambiţie. o idee. -criteriul trebuinţelor are în vedere diferitele categorii de trebuinţe (aşa cumn le am găsit prezentate pe ''spirala trebuinţelor'' oferită de A. Cele mai concludente criterii sunt: -criteriul privind relaţia motiv-învăţare-scop diferenţiază în motivaţia extrinsecă şi motivaţia intrinsecă. În mod curent. deci învaţă pentru că activitatea ca atare îi dă satisfacţie. de motivaţie şi anume motivaţia intrinsecă. A doua perspectivă a criteriului valoric. Maslow). Atunci când scopul este extern faţă de activitatea de învăţare.1. -criteriul conţinutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să înveţe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese. în ceea ce -şi propune să obţină subiectul prin activitatea de învăţare. În funcţie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane. 4. scopul este orientat motivului şi odată fixat. În acest sens se propun motive cognitive şi motive de interes. ci şi structura optimă a motivaţiei în funcţie de tipul şi valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j întors’’ – în reprezentare grafică). ca rezultat al reflectării în conştiinţa lor a realităţii. avându-se în vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetică optimă. În această situaţie este vorba de motivaţie extrinsecă. -producerea unei stări ridicate de anxietate cu efect paralizant în plan comportamental.-îngustarea câmpului cognitiv al persoanei extrem de motivată care urmăreşte numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile în atingerea scopului. un ideal. sentimente. prin optimum motivaţional. Prima perspectivă conduce la gruparea motivelor învăţării şcolare în motive sociale când învăţarea vizează scopuri utile societăţii şi motive individuale.2. este vorba de o formă superioară. personale. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăşi spaţiul şi cadrul nemijlocit al activităţii. un interes. anume caracterul adaptativ. -criteriul valoric grupează motivele învăţării şcolare având în vedere valoarea socio-morală a scopurilor urmărite şi caracterul adaptativ al motivelor. cuprinzând şi situaţiile viitoare. a anumitor cerinţe: familiale. sociale. din aceste considerente că intensitatea optimă a motivaţiei corespunde unei performanţe ridicate. Se apreciază.

ca situatie motivatională. determinând mobilizarea trebuinţelor de exprimare a Eu -lui. de competiţie. de către adult. legate de trebuinţa de reuşită. de tensiune. de afirmare. presupune o comparaţie între fenomenul controlat şi modelul corespunzător. Situaţia de control Are eficienţă prin faptul că mobilizează un factor motivaţional intern care este localizat în timp şi se impune numai atunci când este actual. În acest act de comparaţie. În condiţiile lecţiilor tradiţionale elevului i se dă uneori posibilitatea de a ieşi uşor din câmpul activităţilor de învăţare pe plan imaginar. de împlinire.1. Situaţiile motivaţionale specifice sunt: situaţia de control. de identificare. provocând o mişcare la nivelul capacităţilor interne spre nivelul cerinţelor externe. eficienţa învăţării. acţionează. predispoziţii. Este vorba de situaţii care prezintă o valenţă pozitivă din punct de vedere al mobilurilor interne. Situaţii motivaţionale specifice învăţării şcolare Activitatea de învăţare de tip şcolar se desfăşoarãă într-un cadru situaţional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialităţi intelectuale. pe fondul unei configuraţii dintre factorii externi şi interni. elevul este dirijat la început din afară.3. O asemenea situaţie îi determină pe elevi să întreţină relaţii de natură cognitivă şi de explorare activă cu noile cunoştinţe transmise. reacţii afective. să amplifice aceste resurse şi să influenţeze. situaţia de joc şi de performanţă. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenţele situaţiei şi posibilităţile subiectului de a o rezolva. Situaţia motivaţională de control. grup). aptitudini. a decalajului dintre cerinţe şi posibilităţi. Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendinţe pozitive nespecifice. astfel. etapă care nu provoacă o situaţie de nelinişte. O formă superioară. este controlul interior. Situaţia de competiţie Creează posibilitatea manifestării dorinţei de a excela în activitatea de învăţare. Apariţia şi dezvoltarea spiritului de competiţie la elevi este legată de următorii factori: -gradul de înţelegere a noţiunii de a excela. modificarea localizării în timp a controlului. Controlul. va contribui la intensificare activităţii intelectuale a elevilor şi la formarea controlului intern. mai ales în veriga de transmitere a noilor cunoştinţe. de competentă. şcoală. în şcoală se pot crea anumite situaţii care să stimuleze. prin constrângere. nefiind actuală efectuarea unui control în vederea constatării performanţei în învăţa re. -influienţa factorilor educativi în situaţia dată (familie. În acest sens controlul acţionează cu efect întârziat. situaţii care actualizează motive subiacente. 91 . de performanţă. cultivată. -gradul de stăpânire a abilităţilor şi deprinderilor intelectuale şi de acţiune. -temperamentul individului. astfel. asupra aspectului de ordin calitativ al activităţii.4. prin aducerea înainte a acestuia. având nevoie de un control exterior . cognitiv care operează pe cale intrinsecă şi se referă la încrederea subiectului în faptul că rezultatele dobândit e se datoresc propriei activităţi intenţionate.

mai cu seamă. Situaţia de joc Această situaţie constă în structurarea jocului în cadrul activităţii de învăţare cu scopul de a realiza o situţie specifică de asimilare în care o activitate puternic motivată (jocul) se îmbină cu una mai puţin motivată (învăţarea). de competiţie în sensul afirmării de sine şi al trebuinţei de performanţă) constituie condiţii favorabile activităţii de învăţare. Aceasta -i provoacă elevului tensiuni psihice în vederea însuşirii şi perfecţionării mijloacelor specifice jocului. Situaţia de performanţă Performanţa constituie un termen global care cuprinde rezultatele activităţilor şi răspunsului subiectului. Competiţia ajută în procesul de descoperire a Eu -lui şi. Acest fapt i-a determinat pe psihologi să considere că solicitarea oricărei forme de activitate intelectuală la copii se soldează cu performanţe mai bune dacă solicitarea se desfăşoară sub formă de joc. ca urmare a trebuinţei sale de a se măsura cu alţii. încă din familie. Rezultatul unei activităţi joacă un rol deosebit în declanşarea şi dezvoltarea conduitei. modificând ritmul de ac tivitate. performanţa elevului fiind produsul experienţei şi învăţării sub conducerea profesorului. Motivaţia de performanţă implică. jocul creează condiţii propice pentru dezvoltarea personalităţii copilului facilitând procesul de însuşire a cunoştinţelor şi putând servi ca bază pentru cele mai multe conduite motivate. împreună cu tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conţine (conduita de aşteptare. iar la clasele mari se transferă activităţii didactice o parte din atributele jocului. în acelaşi timp. standarde de perfecţiune. Competiţia presupunând un act de comparaţie între indivizi care se află la acelaşi nivel de dezvoltare. mai liberi. copilul fiind determinat să intre în competiţie cu ele. Situaţia motivaţională de joc poate fi folosită ca formă complementară activităţii didactice la clasele mici. succesurile şi eşecurile pot schimba nu numai forme de 92 . asupra aspectului cantitativ al învăţării (sporirea elementelor reproductive din conţinutul materiei de învăţat). ei se manifestă mai degajaţi. de ezitare. concretizată în modificarea aspectului cantitativ. contribuie la îmbunătăţirea activităţii. Ca urmare acţiunea situaţiei motivaţionale de competiţie se manifestă prin intensificarea funcţiei de dinamizare a acţiunii. datorită legăturii sale strânse cu motivele afective.-condiţiile concrete de desfăşurare a competiţiei. proces care asigură copilului o senzaţie de plăcere. Jocul. În competiţie are şansă de reuşită cel care este capabil să -şi utilizeze totalitatea capacităţilor în raport cu totalitatea cerinţelor externe. Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acţiunii constă nu în rezultatul acesteia ci în procesul însuşi al activităţii. situaţia motivaţională de competiţie acţionează. cât şi datorită caracteristicii sale indispensabile-tendinţa de a fi repetat-îl solicită pe elev să dispună de mijloacele care să-i asigure o poziţie acceptabilă în raporturile interpersonale create de contextul şi atmosfera jocului. a tendinţei de a-i egala şi depăşi. Dacă situaţia motivaţională de control acţionează asupra îmbunătăţirii aspectului calitativ al învăţării (sporirea elementelor creative din conţinutul materialului de învăţat). Provocarea şi realizarea procesului de joc de către copil. îndeosebi accesibilitatea şi atractivitatea. în mod necesar este precedată de una sau mai multe situaţii motivaţionale de control care asigură aspectul de ordin calitativ al activităţii. Primul contact al copilului cu competiţia are loc în familie.

Fiind reprezentată de structura sistemului nervos şi de 93 .reflex de orientare ) care se manifestă de timpuriu printr-o atenţie mai mult sau mai puţin concentrată faţă de ceea ce este nou. Psihogeneza motivelor învăţării şcolare Constituirea sistemului de motive la nivelul personalităţii trebuie considerată ca un proces care se realizează. la adaptarea biologică a individului pentru ca.curiozitaea epistemică. de caracterul agreabil al acestei experienţe. neobişnuit. Din această perspectivă elevului îi este caracteristică învăţarea bazată pe motive social-morale constituite în procesul de desăvârşire a personalităţii (sentimentul datoriei. acesta comportând un set de cerinţe. de nivelul curiozităţii înnăscute (numită de Maslow şi Nuttin . -în şi prin activităţile efectuate de individ.1. premise necesare în formarea lor. mai ales. neclar etc. calitatea de şcolar exprimă o nouă poziţie socială.trebuinţă de explorare. de Pavlov . avându-se în vedere conţinutul şi aspectul ei procesual în interiorul căreia se devoltă interesele. dorinţa de succes etc). Cel de-al doilea plan de formare a motivelor învăţării elevilor îl constutuie activitatea şcolară însăşi. precum şi modul de ''a vedea'' lumea sau pe el însuşi. temporară şi serveşte.4. manifestat în conduită şi în activitate. În raport cu primul plan. ca forme de manifestare ale performanţei. aspiraţii profesionale. de Berlyne . La început această curiozitate este pasivă. încă de la început în două planuri: -la nivelul relaţiilor cu cei din jur.ca atitudine emoţional . 4. ca însuşiri individuale fizice şi psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei acţivităţi. Performanţa obţinută intensifică şi susţine efortul de învăţare. În ceea ce priveşte aptitudinile.trebuinţă de cunoaştere. puse în faţa copilului prin instituţiile sociale. ci şi personalitatea subiectului. stimulează stabilirea unui nivel de aspiraţie ridicat şi inspiră plăcere în dezvoltarea experienţei.comportament. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea şi reamintirea succesului sau eşecului se află într-o legătură strânsă cu imaginea de sine. pe baza lărgirii contactului cu mediul social să dobândească o formă nouă . motivul autorealizării şi motivul reciprocităţii. cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizează că formarea lor depinde. un nou statut căruia i se acordă o importantă preţuire de către societate. legătura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evidentă reprezentată de predispoziţiile ereditare. ulterior. aptitudinile. bazată pe o curiozitate dirijată este susţinută de doi factori semnificaţivi: experienţa pe care elevul deja o stăpâneşte în legătură cu activitatea şi cu obiectele şi. lasă în urma lor tensiuni motivaţionale. înţelegerea necesităţii de a fi util societăţii. de aşteptări. Astfel. Aşa se explică de ce performanţa constituie o chestiune de motivaţie. în bună măsură. Efectul motivaţional al performanţei se explică prin faptul că aceasta constituie o măsură a valorii reale a subiectului. în al doile rând. Se poate considera că interesul . Nivelul Eu-lui se concretizează în nivelul de aspiraţie al subiectului care include atât aşteptările cât şi imaginea de sine şi determină motivul de performanţă care indică ambiţiile şi performanţele subiectului. iar îndeplinirea lui reprezintă rolul pe care acesta şi l-a asumat. Atât reuşita cât şi eşecul.cognitivă constantă faţă de obiecte şi activităţi.

competentă cu realitatea înconjurătoare. ar fi eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creaţia ştiintifică şi cea artistică. sentimentul autodepăşirii. Odată formate. Creativitatea 5. fiind în competiţie cu propria-i persoană.2. de realizare şi autorealizare care se exprimă în mod diferit în funcţie de vârstă. cât şi la procesul însuşi. Structura motivaţiei învăţării şcolare este într-o continuă dinamică. Astfel. În acest caz. deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decât cel accidental. Irwing Taylor (1959). predispoziţiile crează diferenţe individuale în ceea ce priveşte viteza de formare a legăturilor temporare. diversele motive organizându-se în jurul unui motiv dominant căruia toate celelalte i se subordonează. Asemenea activităţi nu satisfac atât prin rezultatul obţinut. considerăm că aceasta poate fi circumscrisă referindu -ne atât la produsul procesului. fineţea reacţiilor. Ele trebuie exercitate prin activităţi organizate în domeniile pe care le vizează.2. 94 . aptitudinile devin condiţii interne. cât. El a sugerat că variaţia creativităţii se produce în adâncime şi amploare mai degraba decât ca tip. Se poate considera că acest motiv corespunde unei trebuinţe intrinsece de operare cu mediul. satisfacţia elevului rezultă din înseşi îndeplinirea unor sarcini din ce în ce mai complexe. Noţiunea de creativitate Deşi nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privinţa definirii creativităţii. mai ales. trăinicia lor. care-i dau sentimentul situării pe trepte noi de autorealizare. prin conţinutul lor procesual prin care se unifică eforturile membrilor grupului în vederea ţelului comun dând sentimentul îmbogăţirii spiritiuale fără eforturi deosebite (cunoştinţe însuşite direct de la alţi colegi se reţin mai uşor şi mai repede). cercetător în domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sută de definiţii ale creativităţii şi a pus în evidenţă cinci nivele de creativitate.1. de identificare a acestuia cu un model. importante forţe dinamogene care mobilizează potenţialităţile individului pentru realizarea unor activităţi valoric ridicate. Acţiunile de satisfacere a acestor trebuinţe sunt orientate conştient sau inconştient atât de dorinţa de autodepăşire cât şi de dorinţa de modelare a Eu -lui. 5. calitatea diferenţierilor. Dezvoltarea motivului autorealizării presupune organizarea activităţii de învăţare a elevului astfel încât sarcina următoare să solicite un nivel mai ridicat de cunoştinţe şi deprinderi decât cele pe care deja le posedă. Motivul reciprocităţii răspunde trebuinţei profund umane de a fi împreună cu alţii şi de a acţiona împreună cu ei pentru atingerea unor sarcini de învăţare. sex şi condiţiile socio culturale în care se dezvoltă individul.particularităţile morfofuncţionale ale analizatorilor. Motivul autorealizării se referă la ceea ce Bruner numeşte ''aspiraţia către competenţă'' şi se manifestă în năzuinţa copilului de a realiza ceva care să -l ajute la interacţiunea eficientă.

Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă în care un principiu total nou sau o ipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai abstract. originalitatea şi calitatea produsului nu sunt importante. un gen de revizuire. A. care formează un tot unitar. Marian Bejat şi alţii. după care. când apare pe neaşteptate o străfulgerare pe baza căreia este rezolvată problema. Este vorba de forma fundamentală a creativităţii.considera J. şi aceste legi. Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel. incubaţia este o perioadă de aşteptare în care problema rămâne "nedesţelenită" până în momentul iluminării. Graham Wallas. desigur. Ea implică o expresie independentă. iluminarea şi verificarea.Piaget .. o totalitate de părţi în relaţie. încubaţia. Prepararea implică conştiinţa că există o problemă şi.de compoziţie’’. de regulă. de ordin biologic. ci conferă totului. ca atare. 5. La nivelul următor. 95 . native şi dobândite. Ea înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui întreg domeniu de arta sau ştiinţă. Conceptul de structură creativă Prin structură se înţelege. al creaţiei productive. "În mod cert . care se întâlneşte la puţini subiecţi. considerăm că am putea da o definiţie de lucru din care reiese că acceptăm creativitatea ca activitatea conjugată a tuturor funcţiilor psihice ale persoanei. produsele obţinute pot să nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlalţi oameni. având o calitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate proprie.o structura este formată din elemente. extinzând analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare să aibă loc în general în timpul procesului de creaţie a sugerat existenţa a patru etape: prepararea. La nivelul creaţiei inventive. denumite . există o tendinţă de a restrânge şi a controla jocul liber al imaginaţiei şi de a îmbunătăţi tehnica de execuţie. urmează verificarea. dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui. culegerea unor informaţii legate de ea. psihofiziologic şi social implicate în producerea noului şi originalului.2.Primul nivel îl constituie creaţia expresivă. Pentru întregirea sferei noţiunii creativităţii. Astfel. proprietăţi de ansamblu distincte de cele ale elementelor". afective şi volitive. în care îndemânarea. un proces de punere la punct. ce poate fi exemplificată şi de desenele spontane ale copiilor.2.invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implică flexibilitatea în perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între părtile care înainte erau separate.Osborn. conştiente şi inconştiente. nu se reduc la asocieri cumulative. intelectuale. alţi cercetători explorează aspecte ale procesului de creaţie şi ale produsului său. Pentru a nu trece în revistă şi alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu. necesară pentru apariţia mai târziu a unor nivele superioare.

şi altele.a descoperi). iar structurile ca adevărate "molecule de creativitate". este reactualizat prompt. limbajul. Vom considera parte a structurii creative.. imaginaţia.. Toate structurile creative (ca totalitate de părţi în relaţie) conjugate. interesele. memoria îndeplineşte funcţiile de înregistrare. şi folosit în contexte diferite cu maximum de eficienţă. fixat în cuvânt şi memorat. gândire.. motivaţia. Este de presupus că în creativitate accen tul cade pe memoria logică. părţile nu sunt juxtapuse. efortul intens şi de lungă durată. participă într-un fel sau altul la invenţii şi descoperiri. în creativitate este utilizată în mai mare măsură memoria de lungă durată.Ne propunem să subliniem care sunt părţile (elementele) şi în ce relaţii se găsesc ele în cadrul structurilor creative.. sentimentele. un rol important îl are memoria în legătură indisociabilă cu gândirea. care îndeplineşte o funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi originalului. Structurile care conlucrează la realizarea creativităţii. mai ales în sus -numita etapa de incubaţie a ideilor. funcţie calitativ diferită de cele ale imaginaţiei şi inteligenţei. într -o varietate de relaţii. gândirea şi limbajul preced. într-un fel şi pregătesc terenul memoriei. de funcţia critică a inteligenţei şi conştiinţei. în interdependenţă. poartă denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla . imaginaţie. curiozitatea. Ţinând seama de cele expuse. forţa proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate nervoasă superioară. vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral. Fiecare parte are o funcţie calitativ distinctă. putem considera că la realizarea fenomenului de creativitate conlucrează următoarele eureme: -eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei. inteligenţa. etc. De aceea. Datele ei sunt îndelung supuse meditaţiei. -eurema energetico-stimulatorie în cadrul căreia conlucrează pasiunea. etc. Cercetările de psihologia memoriei dovedesc că mesajul înţeles este conservat o durată mai mare de timp. prin care desemnăm mesajul înţeles. prin structura creativă vom inţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie.prin extensie . trebuinţele. Părţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate". Desigur. Mai multe părţi funcţionale în relaţie formează o structură creativă. limbaj.  Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei În cadrul acestei eureme. Procesul psihic este simultan parte şi funcţie. Deci. păstrare şi reactualizare a informaţiei. pe logomnemă. voinţa. este deci parte funcţională. etc. -eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente ideativperceptive şi motorii. realizată de memorie. f uncţia psihică: memoria. Un astfel de mesaj este necesar şi util în activitatea creatoare. etc. plăcerea de a descoperi. Astfel. Deci. curajul. 96 . -eurema critică realizată de gândirea analitică. interese. funcţia psihică este echivalentă cu partea din structura creativă. De pildă. inconştient. -eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă. etc. ci conjugate. indispensabilă activităţii creative. ambiţia. interesul.

în vederea utilizării lor eficiente în activitatea creativă. În acest sens.  Eurema asociativ-combinatorie Este realizată în cea mai mare măsura de cuplul imaginaţie -inteligenţa. aşa cum spune Lucretius în De rerum natura. Ţinând cont de faptul că în vederea activităţii creative este recepţionată o mare cantitate de informaţie (de obicei mai multă decât poate fi folosită în creativitatea imediată). fenomene aleatorii şi necesare precum şi procedee extrase din experienţa sau independente de ea. etc. Charles Nicolle ajunge să afirme că "geniul inventiv nu este în stare să înmagazineze cunoştinţe şi spiritul inventiv poate fi omorât de un învăţământ deficitar. le pune în noi contexte. Suprasaturaţia informaţională poate să fie la fel de dăunătoare în creativitate ca şi deficitul informaţional. prin forţa. Geniul prezintă anumite particularităţi în creaţie: la o cantitate relativ mică de mesaj provenit din afară. amplitudinea şi potenţialul lor. În ceea ce priveşte geniile creatoare. le reclasifică. cantitatea produce calitatea. rareori ne vin primele". elimină pe cele superflue. de interesul creativ. cât de valoarea productivă (inventivă) ce se realizează la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme. cu atât şansa este mai mare ca printre ele să fie şi informaţia relevantă. A. Cu cât avem mai multe date. Cercetările de psihologia memoriei pun în evidenţă faptul că memorarea se realizează în funcţie de interes. le reordonează. Nu există cercetări experimentale care să ne informeze cu certitudine dacă se poate face o corelaţie directă de proporţionalitate între cantitatea de informaţie şi creativitate. Probabil că aceste consideraţii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obişnuit. clasificate la nivelul gândirii. cu cât producem mai multe idei. în mare măsură. Combinarea informaţiilor intrate în sistemul uman este de natură să contribuie. Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memorează cunoştinţe nerelevante. geniul creativ nu poate fi conceput. Osborn arăta: "combinarea e adeseori numită esenţa imaginaţiei creatoare". şi nu atât de ea.. în speţă. nici chiar prin voinţa zeilor". care continuă operaţia de analiză şi sinteză asupra lor: le retriază. la realizarea noului şi originalului. după care le transferă iar în memorie pentru o perioadă mai lungă sau mai scurtă pentru a reveni apoi la ele. de erudiţie şi de opiniile înrădăcinate". Combinarea nouă şi originală se realizează tocmai prin abaterea de la schema dată prin experienţa. "din nimic nu se naşte ceva. între memorie şi gândire relaţia este biunivocă şi deosebit de activă: mesajele sunt sumar prelucrate. după care sunt stocate în memorie. Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaţii intrată în sistemul uman. La situaţii identice combinarea ideativ 97 . el adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul sau. Tot atât de adevărat este că cele mai bune idei. triate. cu atât suntem mai aproape de a o elabora şi pe cea bună. Logica şi matematica ilustrează adevărul că. se cere ca filtrarea ei să se facă cu maximum de eficienţă. Este de presupus ca în acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice. Clasificarea mesajelor se cere făcută cu maximum de precizie spre a putea fi găsite şi eforate cu uşurinţă. unii autori consideră că ele sunt refractare la acumularea excesivă de informaţie. considera autorul. le completează. prin travaliul mental ridicat. sunt readuse la nivelul gândirii. ce realizează o primă selecţie şi clasificare informaţională. După opinia lui Alex Osborn. El funcţionează ca un filtru.De altfel. de natură să finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape axiomatică teza după care cantitatea produce calitate în ideaţie. Dar fără o oarecare cantitate de cunoştinţe.

Este de presupus că inteligenţa îndeplineşte o funcţie relaţională în cadrul combinatoricii creative. Noul şi originalul se nasc la antipodul sch emei stereotipe. analogiile multiple: ". de a-l prefigura. în noi raporturi şi relaţii. Aceste informaţii pot restructura în modalităţi diferite vechile combinaţii.a înţelege’’ înseamna a stabili selectiv anumite legături. a alege. pot evidenţia noi faţete şi aspecte (până atunci ascunse). Imaginaţia are capacitatea de a anticipa realul. funcţia critică. generând.combinaţiile originale apar cu mai mare probabilitate. Una din funcţiile psihice care-şi dispută întâietatea cu imaginaţia în creativitate este inteligenţa. Alfred Binet considera ca inteligenţa se caracterizează prin următoarele trăsături: percepţie corectă şi rapidă. direcţionarea gândirii. pe această. a asigurat succesul organismului. integrându le într-un nou asamblaj şi acţionând în consecinţă ori de câte ori este cazul" (M. cu cele existente deja. I. iar inteligenţa la realizarea funcţiei asociative (relaţionale). ca să combini trebuie să ai ce combina. cu cât cantitatea de cunoştinţe este mai mare.. acelaşi cu românescul . Comportamentul necreativ se caracterizează prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaţii variabile. atunci când diapazonul cunoştinţelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai îndepărtate ale cercetării" (W.comportamentală va fi identică schemei care. vedem cu ochii minţii nu realul. în repetate rânduri. "Desigur că inteligenţa este un proces de prindere de relaţii. facem saltul de pe coordonaţa prezentului pe aceea a viitorului. La situaţii variabile persoana creativă răspunde cu strategii variabile. Graţie ei. Ea are o pondere mare în creativitate în raport cu alte componente ale acesteia. Dar se ivesc situaţii noi. Am putea sublinia că în cadrul euremei asociativ-combinatorii. inventivitatea. ele acţionând complementar. imaginaţia participă în mare măsură la realizarea funcţiei combinative. însuşi cuvântul spune: intellegere de la legere = a încheia. Se pare că inteligenţa funcţionează aici în strânsă legătură cu imaginaţia. de combinări şi recombinări. cale elemente creative noi şi originale. Creativitatea constă tocmai în elaborarea de strategii combinatorii noi la situaţii noi... Be niuc). ce se cer soluţionate corespunzător.. neprevăzute. sub formă de antischemă. Desigur. şi uneori în elaborarea de strategii posibile la situaţii probabile. ce se realizează prin combinaţii variabile la situaţii variabile prin elaborarea de n soluţii la una şi aceeaşi situaţie. a asambla. la care Mihai Ralea a mai adăugat comprehensiunea şi obiectivitatea. În acest caz se manifestă "experimentările mentale" de elaborări şi reelaborări. Inteligenţa este procesul prinderii de relaţii corespunzătoare într -o situaţie relativ nouă. de a vedea viitorul cu ochii prezentului. dinamice. le pot pune în ipostaze noi. care sunt de natură să faciliteze jocul asociativ combinatoriu. prin incapacitatea de a găsi soluţia optimă. ci perspectiva. Capacitatea combinatorie este pusă în dependenţă de cantitatea de cunoştinţe oarecum divergente. 98 . ci posibilul. Creativitatea care presupune noul şi originalul se realizează la confluenţa informaţiilor inedite intrate în sistem. nu actualul. detaşând părţi din experienţa trecută sau făcută pe loc. Se consideră că.. Beveridge). cu atât şansele de a găsi combinaţii noi şi originale sunt mai mari.

mai participă şi alte procese. abia atunci inconştientul începe să lucreze. inteligenţa şi. ci abia începe cu ea. transmiţând permanent conştiinţei. în continuarea conştiinţei. rolul conştiinţei este de instanţă supremă în fenomenul de creativitate. falsă. care. din punct de vedere etic (bună. trebuie luată în consideraţie şi analogia care îndeplineşte o funcţie relaţională. 99 . prin conexiune inversă. desfăşurată pe o durată întinsă de timp. "Psihologia actului creator în activitatea ştiinţifică presupune o îndelungată acumulare de fapte în stare de veghe. nonvaloare). Este de presupus că dacă travaliul creativ atinge un maximum la nivelul conştiinţei. Conştiinţa reprezintă momentul iniţial sau / şi final în creativitate. Biberi). problemele nerezolvate sunt transferate inconştientului care continuă activitatea combinatorie. neeficientă).sau în cazul intuiţiilor de predicţie. de transfer informaţional de la o combinatorie la alta. sub raport axiologic (valoare. ca de pildă intuiţia. şi o formulează" (I. Se poate presupune că relaţia funcţională dintre conştient şi inconştient se realizează pe principiul conexiunii inverse. rămânând nerezolvate în zona vieţii conştiente. Creativitatea implică atât componenta intelectuală cât şi pe cele afective şi volitive. împreună. de găsire a unei căi îndelung căutate. Chiar şi atunci când creativitatea cunoaşte o elaborare inconştientă cu intuiţia tot în inconştient . rea). După o activitate laborioasă intensă.. îşi continuă subteran elaborarea prin îmbinările creatoare ale subconştientului. Conştiinţa îndeplineşte funcţia unei instanţe care validează multilateral soluţia ca adevărată. Soluţia trebuie încadrată în contextul unor fapte. ca finalitate (dacă soluţia concordă sau nu cu scopul urmărit). de clarificare a unei probleme. Subconştientul primeşte în acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucrează şi-l impune mai târziu activităţii conştiente sub formă de soluţie pe care gândul o reia. o adânceşte. îndeplinesc funcţia de dinamizare creativă a persoanei. ca astfel să fie determinat şi inconştientul să lucreze. certă. combinatorica conştientă realizează joncţiunea cu combinatorica inconştientului care o continuă pe prima. "de ghicire" anterioare raţionamentului conştient participarea finală a conştiinţei este obligatorie. Din perspectiva combinatoricii creative. în cadrul euremei asociativ-combinatorii. Procesul de elaborare nu se încheie cu soluţia. Conlucrarea dintre conştient şi inconştient se face printr-o succesiune de feed-back-uri. cu dorinţa arzătoare de a rezolva problema. Este necesară o intensă activitate creativă la nivelul conştiinţei. etc. de surprindere a unei relaţii creative fundamentale. bazată pe un înalt travaliu psihic conştient. Ea ne apare cu o stare de iluminare bruscă. Combinatorica conştientă şi cea inconştientă sunt complementare. Alături de intuiţie. de eficienţă (eficientă. Înseamnă că numai după ce activitatea la nivelul conştiinţei a fost încheiată. consistentă. intuiţia poate fi caracterizată ca fiind realizarea unei combinatii informaţionale reuşite care a dus la o soluţie nouă şi originală. etc.. inconsistentă. de a găsi soluţia creatoare. scheme-soluţii. care. a meditaţiei concentrate îndelung asupra aceloraşi probleme. O funcţie combinatorie îndeplineşte şi inconştientul.  Eurema energetico-stimulatorie Această euremă este formată dintr-o multitudinde de fenomene şi procese psihice.Alături de imaginaţie. în cadrul euremei asociativ-combinatorii. incertă. în strânsă legătura cu e le. desfăsurată la nivelul conştiinţei.

să devină suport dinamizator al acesteia.iar omul. apoi. succesul. Hipertrofierea funcţiei critice va duce la anularea ideilor aflate în germen . forţele psihice şi fizice se înzecesc. compară. O voinţă puternică este generatoare de potenţe creative: "aproape fiecare dintre noi poate să-şi conducă mintea într-un mod mai eficient decât o face în mod obişnuit. Într-o măsură mai mare sau mai mică.  Eurema critică Se impune o conlucrare între imaginaţie şi gândirea critică care judecă. ambiţia. voinţa (capacitatea de efort).în sens antropologic .Beveridge) Naşterea ideilor noi şi originale se realizează printr-un efort prometeic şi sisific chin. generează.Eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei şi cea asociati vcombinatorie se desfăşoară pe un fond energetic amplificat. şi aceasta este cheia efortului creator" (W. A. interesul. de fapt. dar finalmente neproductive. cu pasiunea creativă. etc. la un moment dat. numită uneori inspiraţia. Când există o mare şi statornică pasiune. rezultanta efortului creativ făcut moment de moment. Aceasta din urmă se poate naşte în însăşi munca creativă. alege. Pasiunea este forţa emoţională care propulsează persoana şi o susţine energetic şi moral în îndelungata expediţie creativă.I. obstacolele devin mai uşor de depăşit. ţine de esenţa creativităţii şi a persoanei creative. deşi rămâne la fel de grea. exprimată prin capacitatea de efort creativ. Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihică a efortului". timpul consacrat creaţiei poate să pară mai scurt. Ea este. Creativitatea se desfăşoară din punct de vedere psihofiziologic. dorinţa. un consum energetic foarte mare. Voinţa. cu toţii suntem înzestraţi cu puterea voinţei. cum ar fi: pasiunea. compară. Hipertrofierea funcţiei imaginative. solicită mobilizarea tuturor potenţelor energetice şi dirijarea lor spre actul şi procesul creativ. Sub impulsul pasiunii. sau poate să-i preexiste. uneori dramatic.fenomen specific persoanelor inventiv-ideative. care apropie pe individ de ţintă. Efortul creativ se concentrează în zecile. Osborn consemnează că intelectul nostru este dual: -pe de-o parte o facultate critică care analizează. care. pasiunea puternică duce la simplificarea energiei şi a capacitatii de efort. în mod fericit. Cine nu este capabil şi dispus să-l facă n-are pentru ce bate la poarta templului creaţiei. este foarte necesar ca între funcţia imaginativă şi cea critică să existe un echilibru. deşi la modul fizic rămâne identic cu sine. Comentând relaţia dintre imaginaţie şi gândirea critică. chiar sutele (uneori) de încercări neizbutite. Efortul. pe un tonus cerebral ridicat. Pe de altă parte. se conjugă adesea. în lipsa unei corelaţii echilibrate cu cea critică va duce la fabulaţie. Munca l-a creat pe om . până când apare soluţia nouă şi originală. care. curajul (cutezanţa). 100 . cere un mare travaliu psihic. munca creativă poate să pară mai uşoară. comprimându-se în plan subiectiv. această străfulgerare intuitivă. devine fiinţa prin excelenţă creatoare. analizează. Combinatorica creativă se înfăptuieşte pe fondul unor fenomene psihice dominatoare. care generează şi întreţine starea de continuă concentrare. În creativitate şi în actul de creaţie. apreciază. înzestrat cu harul muncii. aprobă sau respinge total sau parţial produsele imaginaţiei. dirijată de voinţă. prin progresele parţial acumulate. cu potenţe creative. curiozitatea.

Suntem în faţa geniului creativ.2. care dispune de un fond energetic motivaţional ce se manifestă preponderent în acumularea de fapte. cu o mare capacitate combinatorie. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv. adică de o convertire a lor in idei. Tipul cumulativ. Elevul ce se încadrează într-un asemenea tip. la ei predomină latura afectiv-motivaţională în detrimentul celorlalte. întruneşte toate calităţile de ordin combinativ. dar sterili. În continuarea ideii imaginea trebuie să-şi găsească corespondentul într-un obiect. Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. Pe aceşti elevi îi putem aprecia că "vor. Sunt elevi instruiţi.-pe de altă parte o facultate creativă. Dar. prevede. Din cauza lipsei de energie. cunoştinţe multe. neputând să le finalizeze. Planul şi realizarea lor creatoare se suprapun. O cantitate mare de informaţie. Sunt elevi cu o fantezie bogată şi inteligenţă prodigioasă. dar şi de o idealizare (în sens de logicizare) a imaginilor. În cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea să avem de-a face cu elevi care vor să realizeze ceva. au capacitatea de a realiza lucrări inedite în planul creativităţii. O cantitate relativ mică de informaţie. Tipul combinativ-nevolitiv. care vizualizează. s-ar putea să se asocieze. la unii elevi. se frământă. neproductivi. pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. dar mai puţin disponibilităţile volitive. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor. Tipul necreativ-volitiv. mai ales a celei combinatorii. ce trebuie canalizată spre alte activităţi decât cele creative. La o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ puţine) se poate asocia o capacitate combinatorică mică pe un fond energetic stimulatoriu scăzut. din domenii variate. Din perspectiva gnoseologică. profunde şi variate. Un fenomen de mişcare a gândirii de la abstract la concret se realizează tocmai prin vizualizarea ideilor şi prin obiectualizarea imaginilor. cu un volum apr eciabil de cunoştinţe. ineficientă. dar nu pot". din punct de vedere al psihologiei învăţării ne interesează ambele aspecte şi mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor.  Eurema de obiectualizare a imaginii Eurema de obiectualizare a imaginii. ideativ-perceptivă se identifică cu aşanumitul fenomen al imaginii vizuale. militează permanent pentru transpunerea lor în fapt. ceea ce le-ar permite să realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat.3 . iar aceasta luminează demersul raţional. cheltuiesc energie. 5. cele mai multe realizări creative rămân în stadiul de pr oiect. capacitatea de a vizualiza ideile. Ei prind "din zbor" cunoştinţele transmise. Tipul combinativ-volitiv. care crează parcă din nimic. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunoştinţe. dar care se găsesc în imposibilitatea de a le combina într -o manieră nouă şi originală spre a crea ceva.Tipologii creative Activitatea de învăţare scoate în evidenţă următoarele tipuri creative: Tipul necreativ. dar rezultatele nu sunt pe măsura cantităţii de energie cheltuită . Sunt cazurile cele mai 101 . în primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. şi generează idei. Este vorba de o energie neproductivă. Ei îşi confruntă şi susţin cu tărie opiniile. se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie. Facultatea critică trasează drum imaginaţiei.

chiar hazardate (evident nu absurde). reordonare. la care funcţia critică operează în deficit. realiste. deci creativitatea. capacităţii de investigaţie. fluiditatea expunerii ideilor. imaginaţia sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului. ideaţia şi capacitatea de vizualizare a ideilor sunt în echilibru. de a crea multe elemente noi şi originale. Tipul combinativ-hipercritic. Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă. funcţia critică se realizează în exces. Luând în consideraţie eurema critică.2. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a ideilor altora. deoarece găsesc soluţii ingenioase în variate situaţii. aceeaşi persoană întruneşte compozitorul. La un asemenea tip. Sunt indicaţi pentru activităţi de concepţie. ceea ce presupune prevederea de situaţii apte să stimuleze curiozitatea. O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor în vederea unei rezolvări creatoare a problemelor a fost dezvoltată în lucrarea "Synectica" de W. în cele din urmă. apoi este supusă cenzurii severe a raţiunii.Gordon (1961). La cei care aparţin acestui tip. independenţei. A. trecând în domeniul visului irealizabil. Este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţin capacitatea de a elabora idei noi şi originale. având la bază eureme de acumulare şi comprehensiune. Tipul combinativ-critic. putem întâlni şi un asemenea tip. Are ca notă specifică armonia între structura ideativă imagistică şi obiectuală. organizare. Psihologii formulează observaţii convergente către ideea că dezvoltarea creativităţii presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze. eurema asociativ-combinatorie. imaginaţia şi gândirea critică se găsesc în echilibru. şi interpretul. Tipul ideativ-imagistic. abilitatea de a gândi abstract.J. Elevii ce aparţin acestui tip nu rămân de obicei la un domeniu de cunoaştere. originalităţii. capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză. Sunt elevi cu idei fanteziste. A dezvolta capacitatile creative ale gândirii. 5. Asemenea elevi au idei fecunde. este mai mare. noi şi originale. şi înseamnă 102 . Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale. spiritul de investigaţie şi de căutare a unor soluţii originale. înseamnă a cultiva flexibilitatea. cu atât capacitatea de a se manifesta multilateral. calitate care depinde de modul în care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată în direcţia rezolvării problemelor prin dezvoltarea iniţiativei. uneori. Roşca. confruntările. disponibilităţile de elaborare. este nulă. Este ca şi în domeniul muzicii când. originalitatea.J. Imaginaţia are curs liber.fericite. nerealiste. de a elabora o strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie. Fantezia şi inteligenţa lui pot produce idei noi şi originale dar majoritatea lor sunt ucise în embrion. Tipul ideativ. capacitatea de a stabili asemănări şi deosebiri. La acesta. Tipul combinativ-imaginativ. dar cele mai rare. Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de studiu şi transmitere a informaţiei din învăţământul tradiţional. Tipul imagistic. Funcţia combinatorie lucrând în exces. dirijorul. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizată. Cuvântul synectica are originea în limba greacă. de a le finaliza. le pot vizualiza şi transpune în practică. consideră ca în acest lanţ veriga centrală este flexibilitatea gândirii.4. Cu cât energia lor este mai mare. Tipul ideativ-imagistic-obiectual.

cultivate. 103 . să depăşească un anumit set format. aprecierea critică imediată. asemănarea unei orgi cu o maşină de scris. Elevul fiind stimulat şi dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual. Spre exemplu. să manifeste activ acea tendinţă de a explica situaţiile necunoscute.strângerea laolaltă a unor elemente diverse. Putem exemplifica: pentru "ţintă" se foloseşte simbolul "dorinţa concentrată". nu o fac datorită unui control foarte rigid. fără frica de a greşi. ideilor. orienta şi incita gândirea elevilor spre nou. şi netulburată. sau expresia lui Shiller. prin stilul său de gândire. prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi . Analogia directă se referă la comparaţia faptelor. va ajunge la eliberarea de stilul habitual. ni se pare oportun a menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării creative.. mai elegantă şi mai eficientă.prin modul de prezentare a informaţiilor. crearea unei atmosfere de explorare independentă. Ca cerinţă ale unei învăţări de tip creativ. dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. a descoperirilor ştiinţifice. pentru "roată" se foloseşte simbolul "intermitenţă controlată". de realizare efectivă. cu caracter analog: analogia personală. încât el să ajungă să caute şi să rezolve deliberat situaţii problematice. etc. care să ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liberă. analogia simbolică. care să propulseze activitatea intelectuală a elevului. la abordările specifice stilului creator în învăţare. Astfel: -profesorul să insufle elevilor . multiple. care afirmă "pentru mine concepţia la început nu are un obiect clar şi definit. Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate. independent. de a primi sancţiunea. în procesul învăţării. la început este o stare muzicală. -să facă ca obişnuitul să devină ciudat". spre neexplorat. mai atractivă. -a stimula. să întrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă. spontană. -direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai mari de manifestare eficientă. să-i anime curiozitatea. în esenţă este o fază analitică. să le abordeze din unghiuri diferite. aceasta apar e mai târziu. de obicei. antrenate. Prima operaţie implică înţelegerea problemei. să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. Metoda synectică foloseşte două operaţii de bază: -să facă ca un lucru "ciudat" să-ţi devină familiar. Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi elementele problemei. şi crearea de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii -problemă. apoi urmează o idee poetică". Fantezia este încurajată. Pornind de la aceste indicaţii ale synecticii. crearea unei motivaţii superioare. este problematizarea intensivă şi sistematică. aparţinând a două domenii diferite. ca unui comportament raţional excesiv. încrezătoare. precizăm că învăţarea creativă presupune o asemenea ghidare a elevului. -asigurarea unei atmosfere permisive. Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite. Ce a de-a doua înseamnă o orientare complet nouă în care acţionează trei mecanisme. liber. de a personifica termenul problemei. modalitate pe care indivizii. analogie directă.o atitudine şi un stil de gândure creator.

. -cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi nesiguri în faţa noului. 104 . în timp ce în creaţie. riscul temporar. dezordinea şi ambiguitatea. contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă. crează tensiuni intelectuale.cultivarea încrederii în sine. la formarea abilităţii de a aborda problemele întreprinzător şi dinamic. încurajarea efortului creator al elevilor încă de la primele lor manifestări. -activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfacţie.

acceptă informaţia şi îşi reglează comportamentul în raport cu semnificaţia ei şi mediul reprezentat de contextul în care se realizează comunicarea. afectivitatea şi personalitatea. simboluri. Din perspectiva învăţământului tradiţional. atitudinile şi comportamentale ale auditoriului. -să informezi inteligibil şi să înţelegi corect semnificaţia mesajului. Astfel. Psihologia comunicării 1. Comunicarea umană este nu numai o activitate psihofizică de punere în relaţie a două sau mai a multor persoane pentru realizarea anumitor obiective. dirijează şi controlează activitatea unei persoane sau a unui grup. evenimentele implicate fiind emitentul în calitatea sa de sursă de informaţie. conduite). comportamentelor destinatarilor şi interlocutorilor. cu efecte asupra eficienţei acesteia. prin care subiecţii schimbă mesaje. realizează obiective specifice. Evenimentele comunicării Comunicarea reprezintă una din trebuinţele fundamentale. urmărind fie obţinerea unor modificări la nivelul receptorului (cunoştinţe.învăţare se prezintă ca un proces de comunicare. un schimb de mesaje între interlocutori menit să realizeze o relaţie interumană durabilă pentru a determina menţinerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea specifică procesului de învăţământ are caracter informaţional. comunicarea se realizează ca o interacţiune psihosocială. -să sesizezi şi să conştientizezi reacţiile. acesta din urmă utilizându -le în evaluarea şi restructurarea activităţii de predare. prin limbaje specifice.CAPITOLUL IV PERSPECTIVE PSIHOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 1. comportamentul celuilalt. în condiţiile aplicării unor metode activ participative şi sursă emitentă de mesaje pentru profesor. idei. mai ales calitativ. profesorul este socotit principala sursă emitentă de mesaje care urmează să se reflecte în sistemul receptor.1. de agent. ci un proces psihosocial de influienţă. 105 . A comunica eficient şi expresiv cu ceilalţi înseamnă: -să convingi. fie menţinerea stabilităţii sistemului receptor. apoi receptorul reprezentat de cel care percepe. înţelege. Comunicarea interumană se realizează cu ajutorul unor limbaje verbale şi nonverbale prin care se schimbă mesaje (informaţii. modificările Procesul de predare . a atitudinilor. -să poţi dezvolta gândirea. intenţii etc) pentru a influienţa. Învăţământul modern stimulează interacţiunea efectivă între cele două evenimente ale comunicării. semnificaţii. de ordin spiritual a oamenilor.back. se influienţează reciproc şi se aşteaptă reacţii de răspuns sub formă de feed . atitudini. fiind o modalitate esenţală de interacţiune psihosocială. elevul devenind. sentimente.

de atitudini. pronunţie. profesorul transmiţând grupului de elevi mesajul sub formă de informaţie. provocând un răspuns în funcţie de sistemul emiţător. de importanţă majoră fiind funcţiile de comunicare. o latură ectosemantică. sub forma reţelelor de diferite tipuri: primară. identifică reţele de comunicare specifice procesului de învăţământ: comunicarea unidirecţională sau lateralizată ce se caracterizează prin existenţa unui singur sens de transmitere a informaţiei.J. informaţia fiind codificată şi transmisă prin cuvânt oral sau scris. tânăr-bătrân. î n adecvarea la obiectul comunicării. iniţiativa. de autoorganiza re. capacitatea de colaborare. accente axiologice. de natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi selectarea canalului predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. În această categorie se înscriu: -caracteristicile vocii (bărbat-femeie. etc) exercită. fluenţă. manifestată în structura vocabularului în cantitatea de informaţie.Comunicarea didactică este de tip social. 106 . coerenţa. care modifică starea internă a sistemului receptor. utilizând aspectele specifice acestuia: fonetic. caracterizată prin transmiterea informaţiei şi de la elev către profesor în cazul în care elevii desfăşoară o activitate de cunoaştere în cadrul unor grupuri organizate în acest sens. lexical. urban rural etc). Simbolurile verbale ca şi limbaje artificiale (logice. de conţinut. de semnificaţie. comunicarea multidirecţională sau nelateralizată. comunicarea bidirecţională. -particularităţile de pronunţie (după gradul de instruire. numeroase funcţii. care se manifestă în intensitate. informaţia fiind codificată şi transmisă prin elemente ce însoţesc cuvântul dar care au semnificaţii distincte. schimbul de informaţii dintre elevi între ei precum şi dintre elevi şi profesori căpătând valoare instructivă. roată în funcţie de variantele participării la schimbul de informaţii a fiecărui membru al grupului. Tipuri de comunicare Comunicarea în grup a fost descrisă de Leavit M. de la profesor la elev. de cunoaştere şi reglator ie. Cea mai frecvent utilizată este comunicarea verbală. Lindgrenc N. potrivit cercetărilor de psiholingvistică. lanţ. Acest tip de comunicare utilizează canalul auditiv şi / sau vizual. energic-epuizat etc). furcă. debit. în acest tip de comunicare este stimulată creativitatea. deducem existenţa unui al doilea tip de comunicare.2. Având în vedere aceste laturi. gesturi. matematice. aceasta prezentându -se ca un ansamblu de date şi indicatori. comunicarea paraverbală. 1. o latură semantică. Limbajul are o latură externă. morfosintactic. cerc. Informaţia didactică are semnificaţie în sensul aportului de cunoştinţe. pentru procesul instructiv educativ. plasticitate şi expresivitatea verbalizării. zonă geografică. şi Wzodarski Z. dar şi în cadrul sistemelor de autoreglaj. în nivelul de abstractizare. informaţiile de la elev revenind doar pentru control şi nesporind efectul comunicării.C. intonaţie. Comunicarea mai poate fi clasificată şi în funcţie de mijloacele folosite.

şi nonverbală care asigură terenul pentru mesajul verbal.-intensitatea rostirii. -tăcerea. de stereotipiile lui verbale. particularităţile situaţiei în care se face comunicarea. direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare. zâmbetul). mimică.educativ simultan sau/şi complementar cu o anumită dominantă. induc o anumită atitudine afectivă receptorului. privirea. temperatura. -la nivelul receptorului: competenţa subiectului. mai frecvente fiind: -Blocajul care constă în întreruperea totală a comunicării: se poate manifesta prin reţinerea totală a unor mesaje ce se îndreaptă de la emitent la receptor.3. 107 . Factorii comunicării Comunicarea realizată în cadrul procesului instructiv . interesele. un rol şi o funcţionalitate distinctă revine comunicării nonverbale (prin gestică. dar şi de comunicarea para . -în mediu: zgomote. comunicarea paraverbală şi nonverbală au un ridicat grad de spontaneitate şi au caracter predominant subconştient. întăresc sau nu conţinutul mesajului. statutul şi rolul în clasa de elevi. presiunea. cultura lui. uimirea.educativ este o comunicare instrumentală. utilizarea unor termeni tehnici cu continut necunoscut. -pauza. -ritmul şi debitul vorbirii. factori care tin de personalitatea subiectului. cât şi invers. pe de o parte în construirea condiţiilor interacţiunii (orientarea corpului. în funcţie de sarcina didactică sau obiectivul educaţional urmărit. neologisme. -intonaţia. organizează procesele de reglare şi autoreglare. termeni de argou. Dintre aceste multiple fenomeme care pot acţiona în timpul comunicării sunt de reţinut o serie de efecte. comunicarea afectivă cu grupul. Procesul comunicării poate fi influenţat de o serie de fenomene care actionează: -la nivelul emitentului: natura conceptelor mai mult sau mai puţin abstracte. posibilităţi de percepţie. Randamentul comunicării verbale este condiţionat de conţinutul informaţional strict şi precis delimitat. luminozitatea etc. arhaisme. sentimentele. tresărirea. de atitudinile care fac ca cele communicate să capete o coloratură subiectivă. poziţia şi distanţa dintre parteneri. de interesele de moment. nivelul de inteligenţă. mişcări) care însoţeşte comunicarea verbală. Ea se manifestă. distanţa. susţinerea şi oprirea unei comunicări). Aceste tipuri de comunicare acţionează în procesul instructiv. 1. În afara acestor mijloace.Dacă comunicarea verbală este predominant conştientă şi voluntară. -Filtrajul manifestat prin trunchierea informaţiilor ce se transmit şi se receptează datorită selecţiei lor de către emitent sau de către receptor. Comunicarea nonverbală se bazează atât pe elemente înnăscute (expresivitatea trăirilor afective) dar şi pe elemente învăţate. precum şi în structurarea interacţiunii şi influienţarea conţinutului acesteia (paloarea feţei.

o poziţie centrală. b) mărimea grupului: grupurile mici creează condiţii optime de comunicare. -mesajul să conţină un minimum de informaţie nouă în raport cu mesajul transmis anterior. liderul ocupând. conţinut cognitiv. comunicarea este mai eficientă. cu atât comunicarea se realizează în condiţii mai bune şi eficiente. impuse în mod constient. premeditate. evaluare şi apreciere. -condiţii afective: atitudinea pozitivă a elevilor în raport cu mesajul şi cu emitentul. pe linia unor atribute ca: încredere. cât şi de receptor partenerului. 108 . ei situându -se în acelaşi plan al comunicării. ne aflăm în prezenţa unei comunicări homeofilice. deci există unitate de gândire şi de acţiune. -posibilitatea unui dialog permanent deschis între emitent şi receptori. astfel. poziţia sa fiind periferică. atitudine. adică organizarea şi ierarhizarea statutelor şi rolurilor: la acelaşi nivel. mai vie. un alt element al structurii grupului este poziţia şi rolul liderului acestuia: există situaţii în care profesorul comunică cu clasa prin intermediul liderului iar toţi ceilalţi elevi cu profesorul tot prin intermediul lui. -folosirea unor termeni sesizabili şi semnificativi pentru elevi. heterofilie. Homeofilie. acestea fiind determinate de anumite consensuri ce se alocă simultan atât de emitent. -mesajul să fie readaptat reacţiilor elevilor. ele putând fi egale sau inegale.-Distorsiunile care reprezintă denaturarea sau deformarea semnificaţiei iniţiale a mesajului. există situaţii în care profesorul comunică cu elevii direct. d) structura grupului. ceea ce face ca liderul clasei să -şi piardă din importanţă pe linia comunicării. Factori ce pot influenţa comunicarea în grupurile şcolare: a) conditiile în care se realizează comunicarea: -conditii operatorii: capacitatea mesajului de a fi pertinent în raport cu sistemul de noţiuni ce urmează a fi transmis. de sursă. 1. statut şi rol social. aceasta a determinat emiterea părerii de se modifică aşezarea actuală a elevilor în bănci (unul în spatele celuilalt) cu alte modalităţi (în semicerc. în jurul unei mese rotunde). mai strânse sau mai puţin strânse. Când rangul de asociere între partenerii comunicării se prezintă ca o relaţie biunivocă. Toate aceste modificări pot fi voluntare sau involuntare. empatie şi persuasiune Între partenerii unei comunicări pot fi identificate anumite grade sau ranguri de interacţiune. ceea ce presupune controlul prin feedback. -acceptarea afectivă a profesorului de către elevi.4. Asemenea ranguri se prezintă într-un evantai extrem de diferit. urmărind scopuri precise sau inconstiente. e) coeziunea grupului: cu cât un grup este mai coeziv. neîncorsetată de anumite bariere. educaţie. decît între nivele. mai dinamică. c) poziţia spaţială în procesul comunicării: este demonstrat faptul că aşezarea membrilor grupului în poziţia faţă în faţă uşurează comunicarea. a elevilor între ei sau a profesorilor între ei.

Ca formă particulară a comunicării umane. ea cuprinzând nivelele cele mai înalte de realizare atunci când între parteneri există un consens pe linia cunoştinţelor. -poate fi interpretată şi evaluată ca o relaţie de ''joc al strategiilor'' partenerilor. comunicarea fiind. -este o relaţie evaluativ-selectivă atât la emitent. În absenţa unor asemenea intenţii. comunicarea este o comunicare instrumentală. Acordul de evaluării reciproce pe linia unora din atributele menţionate plasează procesul de comunicare într -o stare de confort psihologic. dar are tendinţa convertirii homeofilice. o comunicare consumatorie. ''închidere şi deschidere socială''.Când între partenerii comunicării rangul de asociere se prezintă ca o relaţie inegală prin neconcordanţa atributelor de mai sus. Homeofilia şi heterofilia desemnează două dimensiuni complementare ale procesului de comunicare privit ca fapt de relaţie umană. urmărindu-se modelarea fiinţei umane în raport cu un statut socio cultural compatibil cu idealul educaţional. Se evidenţiază. În comunicarea heterofilică mesajele circulă între parteneri cu diferite grade de distorsiune. Când o relaţie de comunicare este construită pe intenţia unui efect la interlocutor. mesajele având o consistenţă scăzută. ea devine un instrument de transformare. -în interiorul ei se pot găsi elemente care pot fi interpretate ca bariere. -poate fi transformată în instrument de intervenţie asupra persoanei care este educată şi acest lucru depinde de modul conştient de operare cu mesajele de comunicare. 109 . ne aflăm în prezenţa unei comunicări heterofilice. -defineşte integral personalităţile umane intrate în contact prin comunicare. reciproc consimţit iar schimbul de mesaje se produce neîngrădit de nici o barieră. ''comunicare colineară şi nonlineară''. apar fenomene de dilatare sau comprimare ale comunicării prin apariţia unor restricţii sau bariere. în acest caz. cât şi la receptor. faptul că orice relaţie de comunicare debutează în mod heterofilic. schimbul de mesaje se desfăşoară ad-hoc. între sursă şi receptor existând posibilitatea creşterii gradului de intercunoaştere pe linia atributelor evidenţiate. comunicarea didactică este definită printr-o serie de caracteristici: -este o relaţie totdeauna asimetrică. Homeofilia reprezintă aspiraţia oricărui proces de comunicare. În comunicarea heterofilică se evidenţiază multiple disonanţe cognitive. -se consumă la confluienţa între o elaborare ştiinţifică şi una susţinută artistic. a credibilităţii şi a reacţiilor reciproce. -se produce între comportamente globale. În ştiinţele sociale contemporane aceste dimensiuni sunt desemnate prin câteva sinonime de tipul: ''similaritate şi disimilaritate''. Starea de disconfort sau insecuritatea psihică pot caracteriza ambii parteneri. dar şi elemente care acţionează stimulativ. astfel. între cei doi parteneri unul fiind specializat (educatorul) iar celălalt fiind în curs de formare (educatul). spontan. se instalează un cod mutual. pe măsura înaintării schimbului de mesaje între partenerii comunicării. În cadrul procesului de învăţământ comunicarea didactică este o comunicare instrumentală.

în care persuasiunea poate genera homeofilie. Empatia se constituie într-un astfel de instrument. limitat în timp şi când se evidenţiază o totală încredere şi consideraţie reciprocă (relaţia antrenor-sportiv. În relaţia comunicaţională apar şi situaţii când dimensiunea homeofilică statornicită poate fi modificată. Empatia favorizează convergenţa în demersurile incluse în schimbul informaţional: proiecţia scopurilor şi înfăptuirea lor. dispariţia progresivă a distanţelor de autoritate socială. Orice relaţie de comunicare în cadrul procesului instructiv-educativ debutează ca o dimensiune heterofilică. Se pune întrebarea dacă există un instrument psihologic care este în măsură să realizeze o astfel de transformare. autoritatea conferită de statutul social trece pe prim plan. în heterofilie. comandant-soldat. la persoanele aflate în interrelaţie de comunicare apar elementele unor stări fiziologice tensionale. de la ''dezagreabilitate'' la ''agreabilitate'' spre ''intensificare pozitivă''. ceea ce justifică diferenţa de eficienţă în relaţiile cu elevii. atitudinilor celuilalt fără a ţine cont de reactivitatea lui. Există însă şi situaţii. în acest sens într-o diadă de comunicare homeofilică partenerii ajung să se accepte reciproc pe variabile prioritare de credibilitate. transpunerea afectivă rămâne în afara unei astfel de posibilităţi. persuasiunea ne apare ca un act manipulativ care presupune un înalt rafinament psihologic care se caracterizează prin divergenţă în schimbul informaţional: proiecţia scopurilor ca şi demersurile de înfăptuire sunt relativ opuse. reduse ca număr. profesor-elev când acesta din urmă este pregătit pentru o competiţie imediată). Instrumentul psihologic responsabil este persuasiunea. dar şi la nivel de grup în care cele instituţionalizate au valorile cele mai ridicate. dar obiectivul comunicării didactice este transformarea acesteia într-o dimensiune homeofilică. acea capacitate individuală care permite impunerea voinţei. ea reprezentând capacitatea individuală de transpunere intelectuală şi afectivă în situaţia celuilalt. sunt identificate consecinţe diferite. în esenţă o stare generală coactivă. de comunicare cu altul care permite construirea diferenţiată a schimbului de mesaje. cogniţie. Este un fenomen de rezonanţă. Dacă schimbul informaţional se poate mişca pe o orizontală de la ''ostilitate'' la ''reducerea ostilităţii''. adeziunea integrală a persoanei. în esenţă.-presupune cunoaşterea psihologiei umane în multiplele ei diferenţieri: psihologia vârstelor şi psihologia diferenţială. Dacă transpunerea intelectuală în situaţia elevului poate fi cultivată printr -un surplus informaţional şi exersări repetate. Capacitatea empatică reprezintă o aptitudine ce este deţinută diferit de diferite cadre didactice. concepţiilor. Această capacitate persuasivă este cu atât mai evidentă 110 . atitudine pozitivă. o stare generală coercitivă. Este cazul în care partenerii comunicării urmăresc un scop comun imediat. Astfel. -se consumă atât la nivelul a doi parteneri. Există variate intensităţi ale persuasiunii care se exprimă de la ordin. convingerilor. prin regresie. se promovează un limbaj formal. comandă la recomandare sau sugestie. identificarea consecinţelor.

aspectul cel mai semnificativ al acestuia fiind structura de roluri prin care fiecare membru este investit cu funcţii şi sarcini determinate. pot comunica cu el. Fiecare membru al grupului va fi perceput de către ceilalţi din perspectiva rolului său. Grupurile şcolare se caracterizează prin aceea că sunt asociaţii bazate pe relaţii de tipul . -decizională şi executivă. Golu). Psihologia grupurilor şcolare 2. Ca urmare a acestui fapt fiecare poate comunica şi efectua schimb de informaţii cu toţi ceilalţi. diferite structuri putând funcţiona concomitent sau succesiv. Grupul de elevi urmăreşte scopuri prescriptive (stabilite anterior de către persoane ce nu aparţin în mod necesar acestuia) datorită faptului că grupul funcţionează într-o instituţie. -sociometrică. Devine una dintre caracteristicile definitorii ale grupului de elevi prezenţa scopurilor şi a motivelor care susţin acţiunea de realizare a acestora. o organizare a activităţii grupului. faţă în faţă ''(face to face). În procesul instructiv-educativ cunoaşterea elevilor de către profesor este condiţionată atât de scopurile generale şi specifice ale comunicării didactice cât mai ales de obiectivele formative urmărite. 111 . postulând direcţii precise şi clare de acţiune. cogniţie şi atitudine transformând. completîndu-se şi integrându-se una pe alta. ele constituind un tot unitar. comportamentele membrilor grupului vor fi circumscrise de rolul formulat care dă conduitei un caracter previzibil şi admis. Grupul se caracterizează şi printr-o structură configuraţională proprie ce rezultă din interdependenţa statutelor şi rolurilor membrilor din care este format. Rolurile ca şi modelele de conduită sunt dependente de statutul individului care desemnează atât aria de manifestare a rolului cât şi pertinenţa acestuia. ce are ca obiectiv explicit şi deliberat educaţia şi instuirea elevilor. astfel.cu cât doresc reciproc să egalizeze variabilele de credibilitate. După conţinutul şi funcţiile acestor statute şi roluri se pot distinge mai multe variante structurale: -de comunicare. Pe această cale. modelându-se reciproc.. Urmărindu -se o modificare într-o direcţie intenţionat modificată. şcoala. astfel. Ele sunt grupuri mici în care scopurile grupului corespund intereselor comune ale tuturor membrilor. Atât empatia cât şi persuasiunea se găsesc prezente în comunicarea interumană corelându-se în diferite modalităţi cu homeofilia şi heterofilia. Specificul grupurilor de elevi ca grupuri sociale Grupurile şcolare se constituie şi funcţionează pe temeiul uneia dintre formele esenţiale ale activităţii şcolare-învăţătura. ca o reuniune integrată de personalităţi care comunică între ele. ''Măsura în care grupul îşi atinge scopurile formează conţinutul noţiunii de eficienţă a grupului '' (P. menite să orienteze întreaga intervenţie pedagogică. astfel. heterofilia în homeofilie. coordonându-şi reciproc intenţiile şi preocupările. 2. la rândul lor. Se realizează. Grupul apare. atât emitentul cât şi receptorul trebuie să se cunoască foarte bine. după cum aceştia.1.

112 . 2.1. percepţia reciprocă în grup. motivele şi normele comportamentale sunt impuse din exterior şi. Existenţa unui sistem de norme este una dintre premisele fundamentale ale constituirii şi funcţionării optime a unui grup educaţional. fiind considerat un grup. determinând unitatea şi coeziunea acestuia. colectivul este una din speciile ei subordonate. Relaţia dintre grupul de elevi şi colectivul şcolar Colectivul şcolar. norme comportamentale. Modul în care normele sunt percepute depinde. pe axul vertical al şcolii: relaţii elev-lider. motive. după o perioadă de influentare educativă. ele ajung să fie interiorizate de membrii acestuia. -în cadrul colectivului scopurile. funcţionează ca o entitate coerentă. Deci. relativ de sine stătătoare. La baza ei stă o serie de forţe interne şi externe. iar pe de altă parte au rol de criterii de evaluare a conduitelor individuale şi de grup. -relaţii care se dezvoltă pe axul orizontal al şcolii. se menţine. nu poate fi redus la simpla totalitate. Normele au şi rol de reglator al grupului. -spre deosebire de grup. pluralitate de persoane. rezistenţa sa la destructurare. pe această cale unele din normele explicite devin norme implicite. Dacă grupul presupune prezenţa scopurilor şi acţiunilor comune. Între cele două noţiuni care desemnează realităţi distincte există următoarele deosebiri: -realitatea fenomenului de grup are o sferă noţională mai largă decât cea a colectivului care este o specie de grup educativ format. deoarece. Coeziunea poate fi considerată drept cea mai importantă variabilă de grup. Grupul este o noţiune generică. Normele prescriu anumite modele de comportament (cel mai adesea standardizate).1. cu semnificaţie socială şi finalitate educativă. colectivul presupune nu orice fel de scopuri. o regulă de conduită recunoscută şi acceptată de către toţi membrii grupului. În cadrul grupurilor şcolare apar toate aceste caracteristici. în bună măsură. elevprofesor. elev-diriginte. cărora le sunt subordonate cele personale.Normele şi normativitatea grupală reprezintă o altă caracteristică a grupului mic cum este grupul şcolar. putînd fi identificate două categorii de relaţii specifice: -unele care se dezvoltă ierarhic. apartenenţa la grup este dependentă de acceptarea normelor prescrise. tocmai datorită ei grupul există. de semnificaţia lor pentru grup. ci scopuri majore cu semnificaţie socială. comune pentru toţi cei care aparţin grupului respectiv. Coeziunea exprimă gradul de unitate şi integrare a grupului. gradul în care sunt satisfăcute aspiraţiile membrilor. acceptate la nivelul grupului şi impuse membrilor săi. la nivelul clasei: elev -elev. de motivaţii: percepţia scopurilor. el nu poate fi redus la ansamblul de indivizi. De aceea. nu numai la nivel grupal ci şi individual. Coeziunea grupului este o condiţie indispensabilă a apariţiei şi acţiunii unor norme comune. O normă este deci. elev-grup. colectivul este realitatea educaţională în care membrii sunt orientaţi spre realizarea unor scopuri majore. elev-director.

transformări care-i imprimă acestuia o anumită traiectorie. rezultat al unor acumulări continue şi imperceptibile a acţiunilor şi influenţelor externe.. înseamnă că în mod necesar vor apare contradicţii a căror rezolvare constă în adaptarea. Grupul şcolar este. se înregistrează o serie de particularităţi semnificative. integrarea sau subordonarea reciprocă dintre cele două structuri. în interiorul lor putând fi identificate mai multe subgrupuri: subgrupul dominant. -colectivul este un mediu educativ care coordonează toate influenţele corpului profesoral. o formaţiune genetică.2.-colectivul este un grup formal. de asemeni un grup educaţional de cadru. experienţa şcolară dobândită de elevi în grupurile precedente. în vreme ce în stadiul de . dată. Problema fundamentală a dinamicii grupului este cea privitoare la mecanismul prin care se realizează. particularităţi ce constau în aceea că ele debutează ca grupuri ''în formare''. centrându-le pe individ sau pe grup. rezultat al funcţionării în timp a mecanismelor de integrare. Evident că în stadiul de ''grup în formare'' predomină variabilele sociologice normative. la început. evolutivă care poate fi înţeleasă în ordinea trecerii de la stadiul de ''grup în formare'' la stadiul de ''grup format'' (M. obligaţiile şi regulamentele care adună laolaltă elevii unei clase. Izvorul acestei dinamici se află în contradicţiile interne dintre cele două tipuri fundamentale de structuri: cea formală şi cea informală. constiuit pe baza unor cerinţe instituţionale şi prin distribuirea unor roluri diferite educatorilor şi educaţilor. a tradiţiilor claselor 113 . Cu prilejul trecerii de la un ciclu şcolar la altul. reglementate şi controlate social. Examinarea acestor note distinctive ne obligă la formularea următoarelor precizări: Grupul şcolar este. în timp. -grupul şcolar reprezintă o fază iniţială. ci oferă în acelaşi timp. precum şi o serie de factori psihosociali. Mişcarea sau dinamica grupului este un proces neîntrerupt. de organizare a claselor de elevi. aceştia fiind în raporturi obligatorii. relaţiile interpersonale anterioare. astfel încât să se asigure eficienţa acţiunii instructiv-educative. câmp favorabil pentru apariţia altora. deoarece el însăşi generează norme sau relaţii cu valoare educativă. 2. cum ar fi statutul educaţional anterior. Rezolvarea contradicţiilor marchează nu numai saltul ce se produce. fuziune şi unificare interindividuală. în care se face educaţia tinerei generaţii. majoritar ca număr. iar ce informală apare în mod spontan ca rezultat al relaţiilor interpersonale. -grupul este un mediu educogen. Zlate). la izvorul şi forţele motrice ale acestui proces. aceste grupuri sunt eterogene. prin excelenţă. Dinamica grupului de elevi Dinamica grupului surprinde totalitatea transformărilor ce au loc în interiorul lui. Asupra acestora vor influienţa condiţiile pedagogice în care se lucrează. de factor care generează el însuşi efecte educative şi de destinatar al educaţiei. caracterizat prin aceea că dispune de obiceiuri şi reguli unanim acceptate. fiind factorul de prelungire. Drept consecintă. Întrucât structura formală este impusă.grup format'' clasa se prezintă ca o sinteză psiho -socială. necesară în evoluţia colectivului.

iar măsura în care sunt percepuţi de ceilalţi ca sursă demnă de stimă. multiplicând efectele contribuţiilor individuale. caracterizat prin aceea că se prezintă ca o formaţiune compactă care încearcă să se opună. până la un anumit grad. Dinamică externă sau intergrupală face referiri la schimbul ce are loc în cadrul relaţiilor dintre grup şi realitatea socială pe fundalul căreia fiintează. intragrupală cuprinde toate transformările ce au loc în structurile grupului. cât şi calitativ. subgrupului dominant şi să -şi promoveze proprii lideri. o maturizare provocată. se trece. încredere. potrivit mecanismelor şi legilor sale interne de funcţionare. în etapele următoare. Această dinamică se manifestă pe plan intern şi exern. însă contribuţia membrilor lui la rezolvarea sarcinii este diferită. o serie de subgrupuri labile caracterizate printr-un grad redus de intercunoaştere şi interferenţă afectivă. Membrii ale căror contribuţii capătă o semnificaţie deosebită pentru grup au şansa să devină lideri. obţinută în condiţiile de modificare dirijată a configuraţiei şi coeziunii grupului. capabil. care se produce în condiţiile fireşti ale înaintării elevilor în procesul instructiv-educativ. 2. Dinamica grupului subliniază faptul că acesta se află într-o continuă mişcare şi transformare. Poziţia de lider se alimentează nu atât din calitătile intrinseci şi din comportamentele specifice ale unui individ anumit. De asemenea. Diferenţa se poate manifesta atât cantitativ. la depăşirea sferei înguste a relaţiilor intergrupale. de la fenomenul de izolare. şi. implicit. subgrupul secundar. Putem avea de . Se poate afirma că grupul este un sistem autoreglator. atât ca intensitate cât şi ca natură. Dinamica internă. În virtutea dinamicii grupului se constată că. cât. într-un proces neîntrerupt de acomodare şi adaptare. neconflictual. Liderul. ea este expresia unei relaţii de rol al cărui scop îl constituie facilitarea mersului către activităţile de grup.Contribuţia unora poate fi mai importantă şi mai indispensabilă. dominant în primele săptămâni de şcoală. 114 . mai ales din relaţiile individulu i considerat cu alţi indivizi. să se definească şi să se organizeze pe sine însuşi. aşa cum este şi grupul şcolar. Dinamica se află în strînsă corelaţie cu tendinţa inerentă a grupului de a -şi păstra relativa independenţă. opunîndu-se forţelor dezintegratoare interne sau externe. Indicatorul influenţei pe care o exercită liderul rezidă în amplitudinea modificărilor pe care le introduce persoana lider în activitatea globală de grup. se caracterizează prin centrarea eforturilor individuale asupra unei sarcini comune. la conturarea şi impunerea fenomenului de expansiune afectivă întreg subgrupului. persoana care ocupă o astfel de poziţie are şi se remarcă prin capacitatea de a-i stimula pe ceilalţi să-şi valorifice plenar resursele. consideraţie. ale altora mai redusă.a face cu o maturizare spontană.anterioare. se evidenţiază o maturizare pe linia motivelor invocate ca fundament al alegerilor preferenţiale şi pe linia integrării cla selor în colectivul unitar al şcolii. în caracteristicile personalităţilor membrilor săi. face ca ei să fie şi recunoscuţi ca lideri.3. Trăsăturile şi funcţiile liderului în grupul de elevi Grupul mic.

oficial) şi liderul informal (neoficial. Autoritatea şi puterea acestui lider rezultă. 2. Educarea coezivităţii de grup Coeziunea grupală se referă la acele dependenţe care unesc individualităţile în interiorul grupului făcându-i rezistenţi la influnţele distructive din interior sau din afară. a sfătui.lider. generat de grup. Este posibil ca în grup să funcţioneze un coeficient mare de afinităţi mutuale şi într-o proporţie mare indivizii să se 115 . caracterizat printr-o serie de parametri obiectivi: competenţa în raport cu sarcina. Un al treile tip de lider care decurge din modul de exercitare prioritară a uneia sau alteia din funcţiile fundamentale este liderul indiferent . buna formulare a problemelor. a încuraja. Coeziunea grupului este un produs supraindividual. întărind motivaţia membrilor săi. cât din valoarea socială a funcţiei pe care o îndeplineşte acesta. acela de conducător. nu atât din valoarea intrinsecă a persoanei . inovaţia. fie că răspunde şi satisface necesităţi interindividuale care în afara grupului nu ar putea fi satisfăcute. Liderul formal reprezintă o poziţie de conducere care decurge dintr-o structură socială prestabilită. apropiat.4. cu precădere. ci una câştigată în procesul structurării raporturilor preferenţiale din grup. Liderul informal reprezintă nu o poziţie dată. interesat de a rezolva conflicte şi a reduce tensiunea. Atracţia spre grup a indivizilor poate fi impulsionată fie de faptul că grupul le permite realizarea unor scopuri individuale importante. trebuinţa unei acceptări şi recunoaşteri sociale. planificarea. asupra motivaţiilor şi relaţiilor interpersonale se structurează liderul de tip democratic care se distinge printr-o serie de parametri predominant subiectivi: amical. fie că el oferă un sistem de activităţi interesante pentru membrii săi. neinstituţional). organizarea şi coordonarea acţiunii. putându-şi ajusta comportamentul în raport cu nivelul cerinţelor grupului. care nu se reduce la numărul de relaţii reciproce ale indivizilor. În condiţiile concentrării asupra structurii şi conservării grupului. Cei mai multi autori (Cattell. a manifesta înţelegere şi toleranţă. obţinerea unei securităţi psihice şi valorice spre care tinde personalitatea. conciliant. Într-o imagine complexă liderul este acel membru al grupului care posedă o superioritate funcţională care-l face capabil să-şi asume un anumit rol. Bass. Cartwright) apreciază că funcţiile fundamentale ale liderului ar putea fi rezumate la două: -asigurarea sinergiei de eficienţă prin facilitarea atingerii scopurilor comune şi iniţiativă în structurarea grupului. a ajuta. imparţial. realismul. -asigurarea sinergiei de menţinere prin preocuparea pentru realizarea coeziunii de grup. decizie.Se face distincţia între liderul formal (instituţional. În condiţiile concentrării asupra realizării scopului se distinge liderul de tip autoritar. Au fost stabilite o serie de modalităţi specifice şi de motive care menţin atracţia spre grup: prestigiul în grup. a fi loial. interesat doar de propriul său prestigiu.

concentrarea interacţiunilor în vederea integrării într-un tot unitar. Coeziunea poate rezulta dintr-o multiplă determinare: -sentimentul de a fi împreună şi de cooperare. în care p =------. referindu-se la factorii coeziunii îi distinge în factori extrinseci şi intrinseci. Cruswell şi Bronferbrenner propun pentru indicele de coezivitate relaţia sociometrică : C ---------------N (N-1) /2 în care C exprimă numărul alegerilor reciproce obţinute. subgrupuri informale. Un alt factor de menţinere a coeziunii îl constituie tehnica de motivare la care apelează cadrul didactic în procesul instructiv şi anume motivarea prin competiţie sau 116 . -nevoia de a avea un obiectiv. -faptul că fiecare membru are sarcini specifice semnificative care sunt necesare pentru îndeplinirea obiectivelor.prefere reciproc. Proctor şi Loomib calculează sociometric indicele de coerenţă grupală.p. luând în consideraţie atât alegerile reciproce (C). Această multiplă determinare justifică şi tendinţa unor psihologi s ociali de a asimila coeziunea de grup cu diferiţi factori. iar q = 1. această situaţie putând genera stări tensionale. referindu -se la coezivitatea de grup. numărul membrilor. Sunt cazuri când această satisfacere se realizează în afara sa. ea reflectă convergenţa dintre membrii săi. cei extrinseci constituind doar condiţii mai mult sau mai puţin favorabile care direcţionează coeziunea. iar N . Un rol însemnat în educarea şi menţinerea coeziunii revine gradului în care grupul şcolar. ca mediu afectogen. Maisonneuve J. constituie sursa şi locul de sa tisfacere a problemelor afective ale elevilor. reiese că . -posibilitatea constatării unui progres în mersul spre obiectiv. dimpotrivă s ar putea ca el să conţină şi fracţiuni. cât şi cele unilaterale (O) şi propunând relaţia: Cq d ---------.În categoria factorilor intrinseci se are în vedere stări afective favorabile conlucrării şi interacţiunii în vederea atingerii obiectivelor urmărite. Pentru educarea coezivităţii de grup se impune o bună cunoaştere a structurilor informale ce se constituie şi utilizarea acestora cu mult tact pedagogic. echivalent coezivităţii.. aceştia având o influienţă mai puternică asupra coeziunii. d = numărul de Up N-1 alegeri permise Indiferent de formula pe care o acceptăm. acest număr în sine nu decide ca grupul să fie şi coeziv. exclusiv în grupurile informale. insatisfacţii.

modele comportamentale adecvate cerinţelor situaţiei şi nevoilor membrilor. transmite şi consolidează unele norme şi modele gata elaborate de colectivitatea umană. de asemenea grupul filtrează. prelucrează. Grupul de antrenament este axat exclusiv pe utilizarea potenţelor grupului în scopul formării. 2. rezolvare de probleme . Funcţia formativă a grupului de elevi ca grup social Grupul de elevi permite modelarea caracterelor în cadrul relaţiilor comune specifice activităţii şcolare. Acestă activitate are ca efect formativ însuşirea unui model colectiv de muncă. -fiecare membru să înregistreze şi să recunoască eforturile celorlalţi pentru realizarea scopurilor comune. preocupări).4. obiceiuri. -înţelegerea şi acceptare disciplinei interne a grupului.motivarea prin cooperare. Utilizarea potenţialului grupului în activitatea de învătare şi -a găsit expresia în două tipuri de activitate: învăţarea şcolară pe grupuri şi formarea psiho -socială prin metoda grupului de antrenament. ajutor reciproc prin repetare în grup a unor teme.1. Activitatea şcolară pe grupuri poate lua forme diferite: rezolvarea unor temeexerciţii. adaptează pentru scopurile şi nevoile proprii aceste norme sociale. evaluare colectivă. preia. achiziţii reciproce. -fiecare membru să cunoască aspecte din viaţa personală a celorlalţi (date. Cooperarea în timpul activităţilor colective stimulează emergenţa unor comportamente caracteristice prin iniţiativă. -fiecare membru al grupului să simtă şi să aibă posibilitatea să -şi exprime punctul de vedere în orice situaţie care priveşte activitatea grupului. învăţării psiho-sociale dirijate. Aceste situaţii motivaţionale nu trebuie opuse una alteia ci este indicat a se folosi tehnici de cooperare prin competiţie. activism social. în acelaşi timp grupul elaborează norme proprii. fiecărui membru revenindu-i o sarcină parţială. Remarcăm un alt mijloc de educare şi de menţinere a coezivităţii de grup prin modul în care se exercită recompensele: s-a considerat că recompensele adresate întregului grup (chiar dacă meritul este individual) menţin un climat pozitiv şi îndeamnă la coparticipare. Opinii mai recente (Tutco-Richards) menţionează câteva metode de dezvoltare a coeziunii. care se pare că au aplicabilitate la grupul de elevi: -fiecare membru să se familiarizeze cu responsabilităţile celorlalţi. -trăirea în comun a succeselor şi insucceselor. acomodare interpersonală a partenerilor. aceasta pentru că anumite forme de competiţie între elevi au efecte pozitive atât în dezvoltarea lor cât şi în menţinerea interesului pentru relaţia de grup. Modul în care grupul de elevi acţinează asupra fiecăruia dintre membrii săi constituie un adevărat model de învătare psiho-socială. de societate. idealuri. a achizitionării unor modele 117 .

evoluţie personală în sensul unei mai bune cunoaşteri de sine şi găsirea căilor de comunicare. schimbarea atitudinii faţă de rolul propriu şi faţă de rolurile celorlalţi. specifice grupului respectiv. prin modul în care este conceput. Testul. Grupele de antrenament produc efecte pozitive într-o multitudine de idei: antrenare în exprimare. În sistemul tehnicilor sociometrice un prim loc îl ocupă testul sociometric ca instrument care studiază structurile sociale în lumina atracţiilor şi a repulsiilor care se manifestă în interiorul grupului. coştientizarea problemelor colective. El ne oferă datele necesare pentru cunoaşterea unor astfel de interacţiuni. modificări în atitudinile faţă de alţii şi faţă de grup (încredere. necesar să li se ofere suficiente motive pentru a răspunde sincer. -în colectivitatea şcolară şi în clasa de elevi. În aplicarea testului se pot da indicaţii asupra numărului alegerilor şi respingerilor exprimate de subiect. număr care poate fi limitat sau nelimitat. repulsiile sau indiferenţele lor faţă de ceilalţi membrii ai grupului în legătură cu participarea lor la o acţiune comună concretă. Relaţiile umane evidenţiază o dublă orientare: afinităţile pe care le exprimă o persoană faţă de alta constituie primul aspect. cât şi configuraţii şi structuri psihosociale.comportamentale dezirabile. iar înţelegerea sentimentelor pe care le provoacă pentru partenerul său constituie cel de-al doilea aspect. de asemenea. respect. creşterea responsabilităţii personale. optimizarea relaţiilor cu ceilalţi. Deoarece testul sociometric oferă datele necesare pentru o radiografiere transversală. pentru a cunoaşte evoluţia grupului urmează să se administreze periodic testul sociometric. preocupările şi aspiraţiile tuturor elevilor. 118 . deschidere şi explorarea problemelor de relaţie. atât în ceea ce priveşte locul pe care fiecare elev îl ocupă în contextul acestor relaţii. iar rezultatele să fie comparate pentru a surprinde tendinţa de evoluţie. toleranţă). pornind de la achiziţiile personale se pot produce fenomene cum sunt: creşterea conştiinţei valorii în grup. de ansamblu. cere subiecţilor să -şi exprime preferinţele. Este. 2. Metode de studiere a grupurilor şcolare Tehnici sociometrice Acestea reprezintă un ansamblu de procedee şi tehnici experimentale şi matematice destinate să măsoare intensitatea şi întinderea relaţiilor interpersonale de grup. mijloc de reducere a surselor disonanţelor cognitive în mediul şcolar.5. -nivelul rolului social: amplificarea conştiinţei rolului personal. Important este ca întrebările să aibă la bază anumite criterii care să fie în concordanţă cu interesele. conştientizarea sentimentelor şi reacţiilor celorlalţi şi a efectului asupra propriei persoane. Sensul schimbării prin grup şi achiziţiile dobândite pot fi înregistrate la următoarele niveluri: -nivelul sinelui: creşterea conştiinţei propriilor sentimente şi a efectului comportamentului propriu asupra altuia. creşterea încrederii în puterea grupului.

Alături de aceste avantaje ale sociometriei sunt de amintit şi o serie de limite: sociometria desprinde structura grupului. în coloane. Înscrierea se face potrivit unui sistem de coduri acceptat. preferinţele unilaterale şi reciproce. gradul său de coeziune. În sociogramă pot fi identificate date furnizate de matricea sociometrică: statusul sociometric. alegerile şi răspunsurile primite. a cărui valoare se calculează după formula: numărul indivizilor care l-au ales pe A IssA= ---------------------------------------------N-1 Calcularea următorilor indici ne informează asupra expansiunii afective care se calculează după formula: numărul indivizilor aleşi de A IeafA =--------------------------------------N-1 Datele din matricea sociometrică sunt transpuse în sociograma care constituie redactarea grafică a relaţiilor în cadrul grupului. Sociograma poate fi individuală.numărul alegerilor primite -p. În dreptul fiecărui membru se trec pe orizontală alegerile sau respingerile emise iar pe verticală. 119 . dar nu poate dezvălui nici cauzele nici natura şi nici evoluţia ulterioară a interrelaţiilor din grup. structurarea liderului informal etc. matricea sociometrică . Toate aceste informaţii oferă cadrului didactic posibilitatea de a cunoaşte exact nivelul de dezvoltare al grupului.Datele testului sociometric sunt înregistrate într-un tabel cu două intrări. indicând totalitatea relaţiilor unui individ cu restul membrilor grupului sau colectivă. Se procedează apoi la calcularea unor indici sociometrici: -p-numărul alegerilor primite -n-numărul respingerilor primite -pp-numărul alegerilor emise -nn. opoziţiile de sentimente (cuplul alegere-respingere). unde atât pe orizontală cât şi pe verticală sunt trecuţi elevii din grupul respectiv. expansiunea afectivă. reciprocităţile negative. poziţia indivizilor în grup la un moment dat. subgrupurile create în interiorul unui grup.numărul alegerilor reciproce -n-numărul respingerilor reciproce -p`-numarul indvizilor de care subiectul se crede ales -n`-numărul indivizilor de care subiectul se crede respins -p``-numărul indivizilor care se cred aleşi de subiect -n``-numărul indivizilor care se cred respinşi de subiect Îmbinarea primilor doi indici ne furnizează statusul sociometric al fiecărui individ. În citirea matricei urmărim mai întâi elementele din care se încheagă structura esenţială a grupului: reciprocităţile pozitive.

creativitatea în grup etc. această metodă îşi propune introducerea unor intervenţii educative controlate şi aprecierea consecinţelor acestora asupra grupului de elevi. elevii ajung să aprecieze cu exactitate rangul pe care colegii îl ocupă în clasamente privind anumite capacităţi sau trăsături. După asemenea exerciţii. opinii. Scările de apreciere sunt forme speciale de chestionar care folosesc răspunsuri apreciative. deci. chestionare deschise şi chestionare de ierarhizare. O caracteristică a experimentului acţional . elevii cât şi profesorii fiind puşi în situaţia de a efectua cât mai multe exerciţii de acest fel. Trăsăturile de personalitate implicate se referă la comportamentul în grup. coezivitatea grupului.ameliorativ este aceea că declanşează şi asigură condiţiile necesare realizării interdependenţei dintre cunoaştere . elevii trebuind să identifice colegul care corespunde descrierii făcute. '' foarte mult''. în acord cu datele realităţii. popularitatea. gradate. coezivitatea grupului etc. Metoda experimentului acţional-ameliorativ. ele se folosesc pentru cercetarea următoarelor fenomene: conducerea grupurilor. agresivitatea. ca fapt subiectiv. ea poate deveni obiectivă. de genul ''de loc''. surprinse cu ajutorul celorlalte metode. Pot fi utilizate chestionare structurate închise.rezultat. în funcţie de pregătirea şi experienţa cercetătorului toate aceste metode se va reuşi pătrunderea în structura şi dinamica internă a grupului de elevi. ''mult''. Proba ''Ghici cine?'' constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se desemnează anumite trăsături de personalitate sau se fac descrieri ale acestora. este educabilă. urmărind recoltarea de fapte. Vizând grupurile şcolare. fără să epuizeze problematica pe care o cuprinde acesta.Metoda Zapan este introdusă în 1957 de către profesorul Gh. dintre care amintim: Chestionarele care se bazează pe raporturi verbale între cercetători şi subiecţi. precum şi modalitatea concretă de cunoaştere. ''foarte puţin''. Numai combinând. Esenţa metodei constă în educarea capacităţii de apreciere. Având în vedere dinamica grupului de elevi care evoluează ca urmare a acţiunii unor influienţe conştiente şi organizate. cât şi posibilitatea de apreciere concretă a unor trăsături de personalitate. chestionare cu răspunsuri la alegere.Din această cauză este indicată coroborarea rezultatelor obţinute prin tehnicile sociometrice cu cele obţinute prin alte metode. Această metodă este importantă prin aceea că evidenţiază gradul de cunoaştere a elevilor între ei. Subiectul trebuie să aleagă numai unul din aceste răspunsuri. Zapan care demonstrează că aprecierea. 120 . Metoda vizează atât modalitatea de cunoaştere de către profesor şi elevi a semenilor lor în cadrul unor activităţi şcolare sau extraşcolare. ele fiind oarecum tipice: sociabilitatea. Metoda se aplică pentru studierea: fixării şi realizării scopului. ''suficient''. Metoda aprecierii obiective a personalităţii . Condiţia sine qua non a acestor influienţe este aceea că ele sunt orientate şi impuse de anumite constatări concrete. ''puţ in''.acţiune . stabilirea scopurilor. egoismul. motovaţii. comunicarea în grup. gradul satisfacţiei în activitatea de grup. Fiecare dintre metodele menţionate oferă date despre di verse aspecte particulare ale grupului social.

valorificând rezerve de energie pe care. pot anihila oboseala. cum se vede şi din definiţia de mai sus.este un cuvânt la îndemâna oricui şi de aceea noi suntem înclinaţi să credem că ştim ce înseamnă''. legat de organele efectoare (sistemul muscular îndeosebi). din punct de vedere psihologic. nici din punct de vedere fiziologic.Floru. condiţii nefavorabile ale ambianţei. însă. după cum o apreciere laudativă sau intervenţia unui stimul material. oboseala este acea stare temporară a organismului care apar în urma unui efort excesiv sau de prea lungă durată. noţiunea de oboseală.Morgan . chiar în condiţiile unui efort de mare intensitate. între gradul de efort şi gradul de oboseală rezultat. aşa cum precizează R.3. care nu pot fi atribuite oboselii. O serie de observaţii şi de experimente dovedesc că oboseala nu este un fenomen periferic.1. Faptul cel mai derutant este. cu referire la capacitatea omului de a anticipa pe plan mental activitatea pe care o are de intreprins. fie de cauze fiziopsihice mai complexe. motivaţia ca o condiţionare de ordin superior.scrie C.T. Pe de altă parte. nu indică neaparat o stare de oboseală.Organizarea activităţii de muncă şi învăţare 3. duc la o instalare precoce a oboselii sau a substitutului acesteia. numeroşi factori psihologici. pot produce scăderi ale randamentului. care este acceptată cel mai adesea. În asemenea cazuri.Originea nervoasă a oboselii. nervos. sau fie şi numai creşterea unei recompense. Chiar şi din aceste sumare consideraţii se vede cât de confuză mai este. sau sunt prea monotone. legată strâns de aceea de activitate. Se ştie că prezenţa unui interes sau a unui sentiment amână cu mult apariţia oboselii. ci un fenomen central. Reducerea randamentului. În realitate. gradul insuficient de antrenament. Conform acesteia. cei în cauză sunt primii care se miră. fenomenul atât de obişnuit al oboselii încă nu a fost destul de clar definit. şi care se anulează ca urmare a unei perioade de odihnă. activităţi care nu trez esc interesul sau nu-şi legitimează scopul. plictiseala.2. de asemenea. Există o definiţie de luctu a acestei stări atât de indefinite. în mod firesc. 3. încă. chiar dacă nu cer eforturi fizice sau intelectuale prea mari. Noţiunea de oboseală este. Doctorul Pierre Bernachon vorbeşte despre o '' oboseală înainte de a te obosi ''. considerând oboseala o stare a organismului caracterizată printr-o scădere a capacităţii de lucru. Conceptul de oboseală ''Oboseala . însă. Unii au încercat să introducă în definiţia oboselii factori mai ''obiectivi'' cum ar fi randamentul. legat fie de consumarea substanţei excitative a neuronilor. al căror substrat este reprezentat de dinamica 121 . de efort. acela că adesea nu se poate pune în evidentţă nici un fel de proporţionalitate între activitatea depusă şi oboseala subecventă. şi cu atât mai puţin. descoperindu-şi-le. cum ar fi lipsa unui mobil destul de puternic. condiţionarea reflexă deţine un loc foarte important şi.

122 . Senzaţia de oboseală este un fel de semnal de alarmă. etc. 3. anorexie sau. creşterea tensiunii emoţionale. fiind de fapt oboseala sistemului nervos. S-a luat un preparat neuro-muscular.. În realitate. instabilitate.Bertley) invoca un triplu criteriu al oboselii: unul obiectiv: scăderea randamentului. copilul se ''culcă'' pe masa de lucru. sărăcirea vocabularului. se petrece acelaşi fenomen ca în cazul unor reumatici cărora li s-au amputat membrele: deşi ei nu mai au de exemplu piciorul care îi durea. Instalarea oboselii este totdeauna anunţată de apariţia senzaţiei de oboseală. etc. -Semne psihice: inversiunea dispoziţiilor psihice. determinată atât de tipul de sistem nervos. senzaţie de presiune la baza ochilor. etc. însoţită de tendinţa de a abandona activitatea. -scăderea randamentului în activitatea profesională. tulburarea motricităţii. evidenţiind următoarele manifestări: -scăderea tonusului funcţional al organismului. înseamnă că ei sunt practic infatigabili. senzaţie de pericol iminent.H. tuberculoză. ochi încercănaţi. S-a constatat că sistemul muscular este cel din urmă care îşi epuizează resursele. ci la oboseala zisă ''fiziologică''.proceselor nervoase fundamentale. dimpotrivă. De aceea P. imposibilitatea de concentrare. -stare de disconfort psihic.). modificări de tip depresiv ale afectivităţii. Psihologul român Valeriu Ceauşu încearca şi el o sinteză a semnelor oboselii. a bâlbâielilor.M. etc.3.. oboseala normală având o origine totdeauna nervoasă. dificultăţi de atenţie. privire mată. s-a demonstrat fără echivoc. dificultăţi în perceperea realităţii. rolul primordial al sistemului nervos în fenomenul de oboseală. efectuarea de acţiuni greşite. deoarece nu reflectă totdeauna o oboseală reală. După doctorul Pierre Bernachon. în situaţiile naturale muşchii nu efectuează travalii decât prin comenzi primite de la sistemul nervos. însă nu de puţine ori această alarmă este falsă. se disting două categorii de semne ale oboselii la elevi: -Semne generale : paloare. etc. tulburarea eficienţei funcţiilor de cunoaştere (percepţie. Într-un experiment de eleganţa acelora concepute şi executate altădată de Claude Bernard.). dureri de cap. bulimia suspectă. cât şi de experienţa de adaptare la mediu a individului.). constituie un alt argument în favoarea aceleiaşi interpretări. noi exprimăm o iluzie. care reprezintă o stare subiectivă neplăcută.Secenov). apariţia ticurilor. gândire. Cum. hepatită. Semnele oboselii Nu ne referim la oboseala patologică. nervul. memorie. simt că îi doare ca şi când l -ar avea (membrul fantoma). unul subiectiv :senzaţia de incapacitate. la care s-a păstrat şi o porţiune din măduva spinării şi s-a trecut la excitarea acestuia în ordinea următoare: centrul nervos spinal. Mecanismul neuro-fiziologic al '' odihnei active'' (I. Spunând ca a obosit mâna sau piciorul. şi un al treilea fiziologic: alterări ale constantelor mediului intern.Bugard (urmându-l pe S. muşchiul. boala lui Addison. care este ea însăşi un ''semn'' în simptomatologia anumitor maladii (diabet. normală.

-tulburări ale integrării individului în mediul familial, în colectiv, în societate. Pentru diagnosticarea oboselii s-au elaborat teste speciale, şi, deasemenea, s-a recurs la analize biochimice, electroencefalografie, ca şi la explorarea tuturor funcţiilor somato-psihice, precum şi la analiza datelor referitoare la performanţă (randament) şi la comportamentul subiecţilor la locul de muncă. Rezultatele nu sunt decât parţial satisfăcătoare. În general, putem spune că, pe când starea de oboseală pur şi simplu se constată, adevărată diagnosticare trebuie să aibă în vedere cauzele care determină oboseala. 3.4. Cauzele oboselii în şcoală Oboseala fiind un fenomen normal, nu poate fi vorba de o lichidare a ei în felul în care tratăm şi lichidăm o boală. Cunoaşterea factorilor care influenţeaza viteza apariţiei oboselii, însă, are o importanţă deosebită deoarece ne permite să prevenim instalarea ei precoce, dăunatoare pentru desfăţurarea procesului instructiv-educativ, iar pe de altă parte ne ajută să intervenim cu măsuri profilactice care să împiedice transformarea oboselii în surmenaj (oboseala cronică) sau în nevroză astenică. Dintre cauzele multiple ale oboselii, cele care au o mai directă legatură cu oboseala elevilor, sunt: -planurile şi programele de învăţământ prea încărcate; -orariilele necorespunzător intocmite -clasele supranumerice; -folosirea necorespunzătoare, lipsita de talent pedagogic, a unor metode didactice; -nerespectarea pauzelor reglementare dintre lecţii; -vicii în încălzirea, iluminarea şi ventilaţia claselor; -somn insuficient ; -supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă; -lipsa de proporţionalitate între activităţile intelectuale şi fizice; -situarea şcolilor în zone poluate; -ignorarea deficienţelor senzoriale ale unor elevi; -absenţa la elevi a obişnuinţei de a face eforturi susţinute; -motivaţia necorespunzătoare a activităţii şcolare; Toate aceste cauze de oboseală trebuie luate în evidenţă cu grijă atunci când se organizează activitatea elevilor, atât la şcoala cât şi acasă. Profesorul trebuie însă să ştie că în evitarea unei oboseli intempestive la elevi, contribuţia sa este cu totul esenţială.'' Personalitatea pedagogului - scrie dr. P. Bernachon - joacă un rol considerabil. Dacă învăţătorul, profesorul ştiu, chiar în condiţiile unui program defectuos să antreneze elevii într-o activitate vie şi atrăgătoare, oboseala apare mai puţin repede. Dacă nu ştii să trezeşti interesul elevului, atunci, întocmai ca în faţa unor bucate prost gătite, el va fi lipsit de apetit ''.

123

Cerinţele psihologice ale alcătuirii orarului Unul dintre factorii generatori de oboseală inoportună este şi orarul alcătuit necorespunzător. Cercetările psihopedagogice consacrate acestei probleme arată că fatigabilitatea (tendinţa spre oboseală) elevilor, variază în funcţie de zilele săptămânii, ca şi în funcţie de diferitele momente ale zilei. S -a constatat că, în general, performanţele sunt scăzute la început şi sfârşit de săptămână. Căderi ale randamentului s-au semnalat şi la mijlocul săptămânii (de aceea, în Franta, de exemplu, joia şcolile nu ţin cursuri). Deasemenea, prima ora din zi este de randament scăzut. Acest fapt se explică prin efectele perioadei de antrenare, atât la început de săptămână, cât şi dimineaţa - caz în care se înregistrează pierderi de energie. După unii cercetători, cea mai critică este ora de la amiază. În schimb, s -a dovedit că aliura curbei capacităţii de lucru atinge punctul cel mai înalt marţea şi miercurea, respectiv în orele a doua şi a treia, la şcolarii mari menţinându-se la un nivel ridicat şi în ora a patra. Aceste realităţi trebuie să ghideze intocmirea judicioasă a orarului, în aşa fel încât materiile de studiu să fie distribuite conform cu gradul lor de dificultate. Bineînţeles că, în vederea acestui lucru, este necesar să se aprecieze cât mai exact coeficientul de oboseală propriu uneia sau alteia dintre materiile de învăţământ. În legătură cu orarul, trebuie să se aibă în vedere şi faptul că schimbările frecvente în cadrul acestuia au un efect nefavorabil asupra randamentului şcolar, mai ales asupra elevilor cu sistem nervos slab sau slăbit în urma unei activităţi suplimentare acasă, sau în urma unor situaţii critice din familie (conflicte, emoţii, etc.). Monotonia şi combaterea ei Monotonia unei activităţi provoacă oboseala rapidă şi chiar uzura nervoasă, deoarece în condiţiile activităţii monototne se solicită mereu aceeaşi centrii nervoşi, care astfel se epuizează. Gyorgy Gereb observă că activitatea monotonă cauzează la elevi stări afective de deprimare. Pentru a înlătura efectul deprimant al monotoniei, elevii studiati de el au recurs spontan la variaţii, şi-au ornamentat lucrările, au efectuat modificări ale modelelor, etc. Introducerea muzicii cu un ritm vioi a dus la creşterea randamentului în medie cu 21%. Introducerea unor astfel de factori de variaţie (muzica, conversaţie), menţionează R.Floru, are efecte pozitive doar în cazul în care activitatea nu necesită o atenţie constantă, altfel putând avea un efect perturbator. Calea cea mai bună de combatere a monotoniei la lecţie nu este împănarea ei cu elemente de variaţie exterioare, ci chiar înlăturarea ei prin găsirea unor procedee interesante de comunicare a cunoştinţelor, prin apelul la conversaţia euristică, prin varierea materialului intuitiv şi a procedeelor de expunere a acestuia ca şi prin modularea adecvată a vocii profesorului ale cărei inflexiuni trebuie să reliefeze cu pricepere ceea ce este principal şi ceea ce este secundar în cunoştintele transmise, precum şi punctele nodale care solicită la maximum capacitatea de înţelegere a elevilor.

3.5. Psihofiziologia odihnei Remediul cel mai bun al oboselii nu este întotdeauna odihna înţeleasă terre -àterre, ca o stare de inactivitate absolută, eventual somnul. Odihna nu echivalează întotdeauna cu simpla întrerupere a lucrului şi aşteptarea pasivă a refacerii energiei
124

cheltuite. Nu orice fel de repaus şi indiferent de moment şi de condiţii este reconfortant. Atât pauzele prea frecvente cât şi acelea prea lungi, duc la suprimarea efectelor antrenării, după cum pauzele luate prea târziu, când au apărut deja semnele unei oboseli marcate, sunt cu totul neeconomice. Într-un experiment s-a demonstrat că este necesar un timp de 4 ori mai lung pentru anularea efectelor cauzate de ridicarea de 30 de ori a unei greutăţi decât după ridicarea de 15 ori a aceleeaşi greutăţi. Mc.Gehee si E. B.Owen, pe de altă parte, dovedesc că eficacitatea pauzelor programate este mai mare decât a pauzelor luate la întâmplare în mod neregulat. Odihna cea mai eficace constă în alternarea raţională a unei activităţi cu alta. Acest mod de odihnă a căpătat o largă difuziune după fundamentarea sa ştiinţifică. Fenomenul a fost observat încă de I.M.Secenov, şi a fot numit odihna activă. Acest fiziolog a înregistrat pe kimograf curba oboselii în cazul efectuării unei activităţi musculare. Curba a fost înregistrată mai întâi la o singură mână montată la un ergograf, stabilindu-se de fiecare perioadă de activitate timpul necesar refacerii potenţialului de contracţie (mărimea pauzei pentru odihnă). În continuare, s -a trecut la o activitate identică cu cealaltă mână, tocmai în intervalul afectat odihnei mâinii care până atunci lucrase. S-a constatat un fapt surprinzator, anume că, dacă în perioada de repaos a primei mâini intră în activitate cea de-a doua mână, atunci capacitatea ei de muncă se reface într-un timp sensibil mai scurt. Mecanismul odihnei active a fost explicat pe baza legii inducţiei reciproce a proceselor nervoase fundamentale, descoperite de Pavlov. Mişcarea mâinii drepte (D), este comandată de focarul de excitaţie D, din zona motorie a scoarţei cerebrale. Manifestarea oboselii coincide cu instalarea inhibitiei de protecţie în acest focar, inhibiţie care are o anumită intensitate, x. Dacă acum intră în funcţiune mâna stângă (S), ale cărei mişcări sunt comandate de focarul de excitaţie S, aflat în vecinătate, atunci conform legii inducţiei reciproce, în jurul acestui focar ia naştere o zona de inhibiţie prin inducţie negativă, de intensitate y care cuprinde în perimetrul ei şi focarul D, aflat deja în stare de inhibiţie (supraliminară). Suprapunându-se, cele două feluri de inhibiţie se sumează, aşa încât intensitatea inhibiţiei totale devine x+y. În condiţiile acestei inhibiţii, energia nervoasă a centrului respectiv se recuperează cu o viteză mai mare şi mai complet. Practica conştientă, adică fundamentată ştiinţific, pe bază de investigaţii psihologice, a dus la conturarea anumitor reguli ale acestui fel de odihnă: -una şi aceeaşi activitate de aceeaşi intensitate trebuie să se adreseze alternativ unor organe simetrice; -activităţile bazate în mod predominant pe primul sistem de semnalizare trebuie să fie alternate cu acelea bazate în mod predominant pe cel de-al doilea sistem de semnalizare; -să nu se treacă la introducerea activităţii de variaţie mai înainte de a se semnala oboseala în activitatea principală, avându-se, însă grijă, ca alternarea activităţii să nu se facă prea târziu; -activitatea secundară să nu fie mai obositoare decât cea principală. În şcoală, odihna activă are un câmp larg de aplicaţie, atât în timpul recreaţiilor organizate în aer liber (jocuri, etc.), cât şi în timpul lecţiilor, prin varierea metodelor
125

constituie antidotul cel mai bun împotriva oboselii aparente şi a plictiselii în şcoală. Deasemenea. pe când lipsa de interes şi de dragoste pentru acea muncă sfârşeşte repede în plictiseală şi întreruperea lucrului. Desoille a scos în evidenţă influenţa stării emoţionale a omului asupra nivelului capacităţii sale de muncă arătând ca un marş de 20 Km este mult mai plăcut pentru un vânător care îl străbate din proprie iniţiativă decât pentru un soldat care execută marşul la ordin. subiecţii au fost puşi să sape o serie de gropi pe care apoi trebuiau să le astupe la loc. întreţine în organism o energie aproape inepuizabilă. „Singur interesul capabil să provoace şi să susţină efortul este demn de numele de interes" spune pe drept cuvânt A. O reluau însă cu plăcere. Atitudinea individului faţă de activitatea desfăşurată constituie.Ferrière. 126 . ca şi a unor sentimente intelectuale în cadrul larg al orientării profesionale. dacă li se spunea că se căuta o canalizare al cărui plan a fost pierdut. Ei îndeplineau în silă această muncă şi renunţau repede la ea. Educarea motivelor învăţării . Toate acestea dovedesc importanţa deosebită a motivaţiei ca mijloc de preîntâmpinare a oboselii premature.mijloc de menţinere a capacităţii de efort. fie un factor de diminuare a acestei capacităţi în caz că este negativă. Pasiunea pentru o muncă oarecare. Formarea şi dezvoltarea la elevi a unor interese de cunoaştere stabile. fie un factor de ridicare a capacităţii de efort în cazul că este pozitivă. în reglementarea raţională a timpului destinat uneia sau alteia dintre activităţi (bugetul de timp al elevului). Prezenţa unui scop bine definit mobiliza noi resurse la indivizii respectivi. Într-un experiment. regulile odihnei active trebuie respectate în organizarea întregului regim de activitate al elevului. bazată pe criterii ştiinţifice. H.didactice prin introducerea la momentul oportun a materialului intuitiv în cursul unei comunicări de noi cunoştinte aşa încât cele două sisteme de semnalizare să fie solicitate pe rând.

multe din problemele individului tind să devină din c e în ce mai mult. înlesneşte. prin care mica fiinţă asimilează experienţa socialistorică. copilul fiind privit în interdependenţa factorilor care alcătuiesc personalitatea sau prin caracteristicile vieţii sale. dogmatic şi statistic la unul formativ dinamic şi interpretativ. de structurare specifică a caracteristicilor de personalitate. Copilul şi mediul său alcătuiesc o unitate dinamică în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare.Principii de organizare a activităţii de cunoaştere O cunoaştere corectă a copilului în vederea înţelegerii lui şi a organizării unei acţiuni de conducere. condiţiile de mediu în care se dezvoltă şi acţiunile educative exercitate asupra sa. Elevul este considerat sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate. ea fiind rezultatul interacţiunii dintre fondul său ereditar. 4. Preocupările de identificare şi cultivare a specificului individual al copilului sun t justificate şi de prezenţa ştiinţei în acţiunea de orientare şcolară şi profesională care contribuie la înlăturarea întâmplării.1. Respectarea individualităţii elevului. Necesitatea cunoaşerii personalităţii elevilor Pentru societatea de astăzi. -a procesului de individualizare. în ansamblu. Cercetările psihologice evidenţiază necesitatea de a cerceta copilul în dependenţă cu condiţiile în interiorul cărora se desăvârşeşte procesul de maturizare. Se are în vedere faptul că fiecare copil are un fond propriu ereditar şi ca dezvoltarea lui are loc în condiţiile specifice de mediu. În acelaşi timp. probleme ale societăţii. 127 . pe două linii de evoluţie: -a procesului de socializare. faţă de care acesta depune efort continu de adaptare. a datelor obţinute prin investigaţii profunde şi formularea unor concluzii fundamentale pe aprecierea obiectivă a tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea copilului. în acelaşi timp trecerea de la un criteriu constatativ. Cunoaşterea individualităţii elevilor 4. Necesitatea de a înţelege copilul în ansamblul personalităţii sale impune în investigaţie adoptarea unui punct de vedere funţional ca o consecinţă a dependenţei individului de mediul în care se dezvoltă precum şi a metodei longitudinale. neinformării sau a capriciilor în alegerea profesiunii. conform cărei evoluţia copilului este urmărită în succesiunea anilor. Se adoptă astfel un punct de vedere sintetic şi dinamic. în special problemele cu caracter prospectiv. formarea şi dezvoltarea în concordanţă cu liniile proprii de dezvoltare ale acestuia devin deziderate cu tendinţă de accentuare permanentă. problemele majore ale societăţii.2. se în scriu ca probleme ale formării personalităţii individului. Efectele extinse ale transformărilor care au loc în dinamica socială determină această schimbare de atitudine. implică o prelucrare.4.

ci de corecta lor interpretare. cu ponderea pe care ei le-o acordă. intimitate. al nivelului de relizare atins sub diverse aspecte. Produsul activităţii exprimă prin funcţiile implicate o sinteză între fondul nativ şi cel formativ. aspiraţii. modul de apreciere a capacităţilor sale. Chestionarul ca metodă de investigaţie solicită subiectul să dezvăluie modurile sale constante de conduită. cu elevii clasei. Metode şi mijloace de cunoaştere a elevilor 4. confruntări. performanţe sportive etc.3. şcoala reprezentând pentru elevi un cadru de viaţă şi de muncă în care formele de solicitare condiţionează exprimarea unor aptitudini sau moduri de conduită dintre cele mai variate. forme de reacţiune. interese. Caracterizările formulate cu privire la copil în urma experienţei zilnice. Studiile transversale permit aprecierea gradului de dezvoltare prezent la anumiţi copii prin raportarea la dezvoltarea copiilor cu care se găseşte în situaţii identice. Cu valoare deosebită în diagnosticul nivelului de dezvoltare a aptitudinilor unui elev. care oferă posibilitatea de a cunoaşte evenimentele mai importante din viaţa elevilor. o compoziţie literară. Observarea conduitei elevului constituie un procedeu sintetic în aprecierea personalităţii. Valoarea cunoaşterii elevului prin această metodă nu este condiţionată de numărul f aptelor înregistrate. comparate.Paralel cu metoda longitudinală se poate folosi şi metoda investigaţiei transversale. realizări tehnice. Observaţiile profesorului trebuie confruntate cu părerile celorlalţi profesori. Cunoaşterea elevului se realizează prin intermediul procesului de învăţământ. Corecta desfăşurare a conversaţiei presupune o anumită legătură între elev şi profesor: încredere. autentică. Autobiografia este o metodă simplă la îndemâna oricărui cadru didactic. între îndemânare şi interes sau pasiune. cu familia. supuse unor deductii. al intereselor este metoda analizei produselor lucrărilor: o schiţă de desen. a preferinţelor stărilor emoţionale. prin care se pot face sondaje asupra aspectelor caracteristice ale anumitor categorii de copii sau cu privire la anumite procese psihice. aspecte structurale ale personalităţii. manifestarea acestuia fiind spontană. inducţii. trăsăturile sale de personalitate. Ele permit distingerea atitudinii elevului faţă de el însuşi. Cu o valoare echivalentă pot fi folosite autocaracterizările. a felului propriu de conduită în relaţiile sociale. Aceste informaţii urmează a fi prelucrate. între posibilităţi şi voinţă. Conversaţia reprezintă un mijloc de a cunoaşte motivaţia intimă a actelor săvîrşite de elevi. apreciere. 128 . după cum necesită şi un anumit cadru în care să se desfăşoare. dar întîmplătoare trebuie considerate simple ipoteze care urmează a fi supuse acţiunii de verificare. a nivelului său de informaţie. analizate.

care se poate defini ca fiind forma de organizare a activităţii de cunoaştere a elevului. Alături de noţiunea de fişă se foloseşte şi noţiunea de diagnostic pedagogic. distingerea caracterisiticilor dominante de personal itate.4. Caracteristicile fişei psiho-pedagogice Alcătuirea fişei se sprijină pe cîteva principii. Testul sociometric de personalitate îşi propune să realizeze investigaţii asupra caracterisiticilor de personalitate ale elevilor prin intermediul tehnicilor sociometrice care permit relevarea dominantelor psihice. dezvoltarea psihică. etc. părinţi. cercetarea variabileleor de personalitate în interdependenţa lor. Dintre categoriile de teste existente menţionăm: -teste de inteligenţă. Utilizate cu discernãmînt. de diagnostic al unor aptitudini sau abilităţi. -teste de cunoştinte care oferă posibilitatea de a aprecia nivelul de pregătire al unui elev prin raportarea la nivelul de pregătire al tuturor elevilor care se găsesc pe acelaşi plan de şcolarizare. fişa prezintă un avantaj deosebit pentru cunoaştere şi în acelaşi timp. Fişa psiho-pedagogică şi valoarea ei pentru procesul instructiv-educativ Se atribuie denumirea de fişă acelui instrument de lucru care serveşte organizării şi prezentării informaţiilor referitoare la o persoană.Ancheta permite obţinerea de la colegi. sub multitudinea aspectelor sale: dezvoltarea fizică.4.) se impune acordarea unei atenţii deosebite diagnosticului acestei variante. 4. profesori. (verbale sau neverbale) oferă posibilitatea de a stabili nivelul capacităţilor intelectuale ale elevilor. date importante despre elevi. testele psihologice sunt considerate instrumente ale metodei experimentale. fie aprecieri asupra anumitor caracterisitici de personalitate. ci în rolul ei de factor dinamizant al procesului de învăţământ. Printr-o bună organizare a informaţiei. destinată necesităţilor acţiunii pedagogice. privită în totalitatea sa sau. 4. în scopul desăvârşirii personalităţii elevului prin intermediul procesului de învăţământ. dintre care menţionăm: considerarea unitară a personalităţii copilului. de mediu 129 . -teste de alegere care diagnostichează varietatea intereselor. mai frecvent. Eficienţa nu trebuie căutată în valoarea analizei psihologice sau pedagogice efectuate. instruirii. adică obiectivelor de formare a personalităţii copilului. îndeplineşte un rol de direcţionare a activităţii de cunoaştere a persoanei.1. fie cu referire la modurile de conduită ale acestuia. Apreciind că inteligenţa constituie factorul principal care decide accesul copilului la diferite forme de instruire (fără a subaprecia rolul caracterului. integrarea socială. necesare stabilirii unui diagnostic psihologic. fond informaţional. -teste analitice. la anumite aspecte ale acesteia. Fişa destinată studiului individualităţii elevului privită în interdependenţa factorilor în care se integrează poate fi definită ca un document cu valenţe practice care permite desfăşurarea unei acţiuni programate.

se definitivează pe parcu rs. Întocmirea fişei de caracterizare psiho-pedagogică O privire de ansamblu asupra capitolelor fişei ne oferă posibilit atea de orientare asupra tematicii de investigaţie a individualităţii elevului: FIŞA PSIHO-PEDAGOGICĂ (model) Numele şi prenumele elevului: Născut în anul _______________ luna__________ziua_____ în localitatea________________________________________ Domiciliul părinţilor:__________________________________ Aparţine şcolii noastre din clasa _________________________ A absolvit clasele anterioare la şcolile_____________________ 130 . conţine date din analiza procesului de adaptare. -constituie un document secret. psihologic. societate. priveşte copilul sub aspectul nivelului de posibilităţi. familie. pedagogic şi social. prin factorii care intervin (de sănătate.4. poate fi completată şi utilizată de orice cadru didactic cu pregătire psihologică. integrare. sociologice. ceea ce este permanent de ceea ce este accidental.2. -evidenţiază elementul caracteristic: scoate în relief ceea ce este diferenţiat de ceea ce este comun. realizează cunoaşterea prin trierea şi ordonarea datelor. -permite o prezentare dinamică. de şcolaritate). priveşte copilul multilateral: fiziologic. evidenţiază elementele caracterisitice. -prezintă uşurinţă în parcurgere: conţine numai informaţii utile. de realizare şi de aspiraţie. pedagogice. -are un caracter direcţional: permite o acţiune programatică în formarea copilului. conţine motivaţii pentru anumite situaţii sau conduite. -are un caracter explicativ. 4. -are un caracter de accesibilitate. prezintă o anumită sistematizare a datelor.şi de educaţie. exprimă generalul şi caracterisiticul din fapte. urmăreşte elevul în toate etapele de învăţământ. abordarea unui punct de vedere dinamic şi funcţional în explicarea procesului de formare a elevului. conţine indicaţii asupra direcţiilor de intervenţie prin procesul instructiv-educativ cât şi date referitoare la orientarea şcolară şi profesională. şcoală. de mediu. -are un caracter de continuitate: oglindeşte permanent situaţia copilului. este rezultatul acţiunii de înţelegere a copilului. sesizînd modul de cristalizare a anumitor trăsături. Aceste principii. comunicarea datelor se face cu grija de a nu crea elevilor condiţii de stres. deoarece conţine rezultatele prelucării informaţiei. urmăreşte copilul în procesul de formare. explică persoana prin dominantele sale psihologice. explică structura psihologică prin interrelaţia dintre dominante şi realizarea copilului. -caracterul sintetic. precum şi metodele de studiere a trăsăturilor de personalitate ale elevilor au impus unele caracteristici fişei psiho-pedagogice: -caracteristica de fişă de concluzii.

Date medicale semnificative Antecedente personale: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________ Starea generală a sănătăţii: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________ III. regim şi climat educativ etc.):__________________________________________________________________ ______________________________________________________ 3. Condiţiile de muncă ale elevului: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________ 4.____________________ Data:_______________________ I. Tat a Ma ma Co pii 2. Atmosfera în familie (relaţii în familie. Situaţia şcolară 131 .Nr. Date asupra mediului familiei 1. Proiectele părinţilor privind viitorul copilului: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________ II. Date asupra şcolarităţii 1. Familia Pregăti Profesi rea unea şcolară Numele Dat a naşt erii Venit uri lunar e Ob s.

condiţii de mediu.Clasa Secţia Media anuală OBIECTE CU mai bune REZULTATE mai slabe Repetenţie corijenţe 2. Factori explicativi ai succesului sau insuccesului: (aptitudini. etc. Modul de pregătire a lecţiilor (cu regularitate. interes. Succese deosebite la concursuri: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________ 3. Conduita în familie: a) faţă de părinţi (ascultare. frecvenţa şi valoarea intervenţiei): ______________________________________________________________________ _______ ______________________________________________________________________ _______ 4.) ______________________________________________________________________ _______ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________ IV. din proprie iniţiativă. etc): ______________________________________________________________________ _______ ______________________________________________________________________ _______ 5. participare la discuţii.ataşament. Manifestări în timpul lecţiei (atenţie. dominare. înţelegere. prin efort propriu. sârguinţă. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________ b) relaţiile cu fraţii (ocrotire. lacune în pregătirea şcolară.Integrarea socială a elevului 1. deprinderi de muncă. etc. nesupunere). starea de sănătate. receptivitate. aspiraţii profesionale. independenţă.) 132 .

influenţa asupra elevului) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________ V. Trăsături de afectivitate (sentimente legate de personalitate. Procese intelectuale (nivel de dezvoltare intelectuală. Conduita în organizaţia de tineret (rol în organizaţie. evidentţiate prin: 133 . colegialitate. Conduita în şcoală a) relaţiile elev-profesor (disciplinat. Aptitudini.) ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________ 2. timiditate. imaginaţie. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ______ 3. rezervat. egoism. docil.______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________ c) participare la activitatea familiei (autoservire. etc. memorie. aspiraţii. impertinent). sensibilitate. tendinţă de dominare sau supunere. rezervă. echilibru emotiv). interese. influenţa lui asupra colectivului). ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ _____________________ 3. apreciere._____________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ______ 1. Conduita între prieteni (natura prietenilor. acceptă şi îndeplineşte sarcinile) ______________________________________________________________________ _______ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________ 4. prietenie. reacţii faţă de succes şi insucces. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________ b) relaţiile cu colegii (solidaritate. gîndire. limbaj. atenţ ie. politicos. ajutorare. Caracteristicile personalităţii 1.

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ______ 2. Aprecieri de ansamblu 1. echilibrarea emotivă. perseverenţă)_____________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ___________ b) atitudine faţă de societate şi oameni (comportare civilizată. Gradul de maturizare psihică (intelectuală.a) activităţi şcolare. Trăsături de temperament: a) energie (capacitate de efort. temperamentală) _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ______ VII. Acţiuni în colaborare cu familia (îndrumări speciale date părinţilor. mobilitate ( ritm de activitate. reglementarea regimului de viaţă al elevului. plasarea elevului în internat. starea de sănătate şi condiţii de muncă. etc) _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ______ 134 .______________________________________________________ ___ _________________________________________________________________ ___ b) introversiune.____________________________________________________ b) preocupările din timpul liber. si echilibru (stăpînire de sine. etc. corectarea unor aspecte de caracter. Recomandări psihopedagogice 1.Trăsături de voinţă şi caracter: a) atitudine faţă de muncă (conştiinciozitate. adaptare la situatii noi). modestie. Pregătirea elevului raportată la aptitudini. onestitate) c) atitudine faţă de sine (demnitate. disciplină. sârguinţâ.___________________________________________ 4. impulsivitate. extraversiune____________________________________________ _________________________________________________________________ ___ 5. solicitudine. afectivă. spirit autocritic) VI. rezistenţă la oboseală). Acţiuni în şcoală pentru corectarea unor aspecte deficitare (disciplinarea gândirii.) _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ______ 2. iniţiativă.

individuală. orientarea lecturii. a configuraţiei personalităţii lui etc conferă întregului proces educaţional o temeinică fundamentare ştiinţifică. Acţiuni pregătitoare în vederea orientării spre cercuri de elevi . a organizării afective şi volitive a elevului. etc) _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _____ 4. cultivarea talentelor deosebite. cultivarea anumitor deprinderi. a interiorizării acţiunilor externe. să diversifice acţiunile instructiv-educative luând în consideraţie structura lor concret . 135 . Cunoaşterea personalităţii elevilor oferă profesorului o structură teoretică care permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea problemelor fiecărui elev. Recomandări pentru orientarea şcolară şi profesională în funcţie de aspiraţiile şi posibilităţile elevului şi de dorinţele părinţilor _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ______ Cunoaşterea personalităţii elevului în contextul şcolar se constituie ca un argument principal de evitare a empirismului şi formalismului educaţional. atenţie deosebită la unele discipline. Cunoscând particularităţile individuale. identificarea caracteristicilor proceselor cognitive. profesorul va şti să adapteze tehnolo gia didactică la acestea.3.

Psihologia educaţiei şi dezvoltării. EDP.a. 36 (2). Ştiinţifică. Sălăvăstru.P. Bucureşti. Militară.. Băban. A. R. Pretince Hall. P. Polirom. Cluj-Napoca. Ed. Introducere în psihologia copilului. Polirom. Ausubell. 4. EDP. (2003). Creier.F. Bucureşti.. Ed. Slavin Robert E. M. Bucureşti.. ASCR. Psihologie şcolară. Educational Psychologist..). Popescu-Neveanu. 1981/1992 2. Iaşi. Psinet. ASCR. Verza. 1990 14.D. Ed. Radu N. 1991 18. Polirom. Radu I. Iaşi. Psihologia educaţiei. Neacşu I. Şchiopu. EDP. Bucureşti. (1-2). (2001)... Ed. Robinson. 1981 3. E. 1998 6.) (2002). Învăţare şi dezvoltare. Ed.. Psihologie şcolară. Third Edition. 1985 12. E. 1990 13. Bucureşti. Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara acesteia . G. Iacob L. Psihologia vârstelor. P. S. New Jersey. D. Ed. 1995/1997 136 . Condiţiile învăţării. (2005).BIBLIOGRAFIE obligatorie 1. Creţu C. Fundaţiei „România de Mâine”.. Cluj-Napoca. (accesibil la biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei) BIBLIOGRAFIE facultativă 1. Golu P. 8. Neacşu I. Ed. EDP. A. Psihologie generală. Psihologia educaţiei. Bucureşti. 3.. Fontana D.. Polirom. Creţu T. 1983 16.W. Miclea.). Zlate M. 1974 11. G.. Robert. Comportament. 1997 5. Curriculum diferenţiat şi personalizat. Paris. D.. Lemeni. 2000 17. Consiliere educaţională. (1999). Ed. Creţu T. Allport. 1998/1999 9. 2006. The British Psychological Society. Şchiopu U. & Paris. Psihologia educaţiei. Universităţii Bucureşti. (red. (accesibil la biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei) 2.G. H. Creţu C. Iaşi. Academiei. Învăţarea deplină. Bunescu V. Ştiinţifică şi enciclopedică. Educational psychology. A.. Macmillan Publishers Ltd. Instruire şi învăţare. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Cluj-Napoca.(coord. (coord. Gagne.. 5... Învăţarea în şcoală.. Cosmovici. 2001 7. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Cogniţie. Ed. Psihopedagogia succesului.. Editura Credis. M... (accesibil la biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei). 1995 4. Psychology for Teachers. Iaşi. Classroom Applications of Research on Self-Regulated Learning. (accesibil la biblioteca Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei) 6.P. Golu. U. Second edition.. (2004).). 1991 10. Ed.. (coord). Skuy. Editura credis.. 1987 15. III. (coord.ş. Schaffer. (I) Inteligenţa şi modificabilitatea ei. Aplicaţiile ştiinţelor cognitive în educaţie.