You are on page 1of 16

SOCIOMATHEMATICAL NORMS, ARGUMENTATION.

AND AUTONOMY IN MATHEMATICS


Erna Yackel, Purdue University Paul Cobb, Vanderbilt University
Journal for Research ir Malhemalics Education. 1996, Vol. 27. No. 4, 458-477. Este trabajo muestra una manera de interpretar las clases de matemtica con el objetivo de mostrar cmo los alumnos desarrollan creencias y valores matemticos y, consecuentemente, como se vuelven intelectualmente autnomos en Matemtica. Para ello, avanzamos sobre la nocin de normas sociomatemticas, es decir, los aspectos normativos de las discusiones matemticas que son especficas de la actividad matemtica de los alumnos. La explicacin de las normas sociomatemticas ampla nuestro trabajo previo acerca de normas sociales generales en el aula que sustentan discusiones y argumentaciones basadas en "inquiry". Se han usado episodios de una clase de 2do grado donde la instruccin matemtica en general segua una tradicin de "inquiry' para clarificar los procesos a travs de los cuales se constituyen interactivamente las normas sociomatemticas y para ilustrar cmo estas normas regulan la argumentacin matemtica e influencian las oportunidades de aprendizaje tanto para los alumnos como para el maestro. Al hacerlo tambin aclaramos cmo los alumnos desarrollan una disposicin matemtica y mostramos el aumento de la autonoma intelectual de los alumnos en Matemtica. Durante el proceso se elabora el rol del maestro como representante de la comunidad matemtica.

Durante los ltimos aos hemos estado investigando y desarrollando un proyecto en el nivel primario con objetivos pragmticos y tericos. Por un lado, queremos apoyar a los maestros mientras establecen medios en sus clases que faciliten el desarrolle conceptual de los alumnos. Por el otro, queremos investigar el aprendizaje de matemtica de los alumnos en la escuela. Esto ltimo implica desarrollar perspectivas que sean tiles para interpretar e intentar dar sentido a la complejidad de la vida en el aula. El objetivo de este trabajo es brindar una forma de interpretar la vida en el aula con el objetivo de dar cuenta de cmo los alumnos desarrollan creencias y valores matemticos especficos y, consecuentemente, cmo se vuelven autnomos en matemtica, es decir, cmo desarrollan una disposicin matemtica (National Counci of Teachers of Mathematics, 1991). Con ese fin nos focalizamos en las normas de la clase, que llamamos normas sociomatemticas. Estas normas son distintas de las normas sociales generales del aula en el sentido en que son especficas de los aspectos matemticos de la actividad de los alumnos. Como forma de introducir y elaborar la discusin terica de este trabajo presentamos episodios de una clase que hemos estudiado extensamente. Los episodios han sido seleccionados por su poder clarificador y explicativo y no como ejemplares ni para reflejar la prctica ideal. Hay una relacin reflexiva entre desarrollar perspectivas tericas y dar sentido a situaciones particulares. Los anlisis de lo particular constituyen ocasiones para reconsiderar lo que necesita ser explicado y para revisar los constructos explicativos. Por el contrario, la seleccin de particulares a considerar refleja la orientacin terica de uno. Por lo tanto, las situaciones particulares dan la base a los constructos tericos de manera emprica, y los constructos tericos influyen en la interpretacin de las situaciones particulares (Erickson, 1986). Esta interdependencia entre teora y prctica se refleja a lo largo de este trabajo. PERSPECTIVA TEORICA Nuestra perspectiva terica deriva del constructivismo (Von Glasersfeld, 1984), el interaccionismo simblico (Blumer, 1969) y la etnometodologa (Leiter, 1980; Mehan y Wood, 1975). Comenzamos el proyecto intentando focalizarnos en el aprendizaje fundamentalmente desde una perspectiva cognitiva, con el constructivismo como marco de gua. Sin embargo, a medida que intentbamos dar sentido a nuestras experiencias en la clase, pareca que necesitbamos ampliar nuestra postura interpretativa desarrollando una perspectiva sociolgica de la actividad matemtica. Con este fin, tomamos constructos derivados del simbolismo internacional (Bauersfeld, Krummheuer y Voight, 1988; Blumer, 1969; Voight, 1985, 1969) y de la etnometodologa (Krummheuer, 1983; Mehan y Wood, 1975). As estuvimos en condiciones de dar cuenta y explicar el desarrollo de normas sociales generales en la clase. Estos mismos constructos se mostraron crticos para el desarrollo de la nocin 1

de normas sociomatemticas. Como podr verse, los constructos que fueron particularmente relevantes fueron la constitucin interactiva del sentido del simbolismo interaccionista y la reflexividad de la etnometodologa. La discusin detallada de la coordinacin de las perspectivas psicolgica y sociolgica escapa los objetivos de este trabajo y puede ser encontrada en Cobb y Bauersfeld (1995). Bauersfeld (1988) y Voight (1992) han elaborado la relevancia de las perspectivas interaccionistas para la investigacin en educacin matemtica. Una presuncin bsica del interaccionismo es que los procesos culturales y sociales son integrantes de la actividad matemtica (Voight, 1995). Este punto de vista, que es cada vez ms aceptado por la comunidad de educacin matemtica (Cobb, 1990; Eisenhart, 1998; Greeno, 1991; Resnick, 1989; Richards, 1991), es mostrado sucintamente por Bauersfeld (1993).

La comprensin del aprendizaje y la enseanza de la matemtica sustenta un modelo de participar en una cultura ms que un modelo de transmitir conocimiento. Participar en los procesos de una clase de matemtica es participar de una cultura de uso de la matemtica, o mejor dicho: una cultura de matematizar como prctica. Las tantas habilidades que un observador puede identificar y tomar como la muestra fundamental de la cultura forman slo la superficie procedimental. Estos son los ladrillos del edificio, pero el diseo de la casa de la matematizacin se procesa en otro nivel. Como lo es con las culturas, lo fundamental de lo que se aprende a travs de la participacin es cundo hacer qu y cmo hacerlo. El conocimiento (en un sentido estrecho) no servir si el usuario no puede identificar si una situacin es adecuada para su uso. El conocimiento tampoco servir de mucho si el aprendiz no logra relacionar y transformar flexiblemente los elementos necesarios del conocer en su situacin actual. Vale decir que los efectos fundamentales como emergentes de la participacin en la cultura de una clase de matemtica aparecern bsicamente en un meta-nivel y son aprendidos indirectamente. (pg 4)

Desde esta perspectiva, el desarrollo del razonamiento de los sujetos y los procesos de atribucin de sentido no pueden ser separados de su participacin en la constitucin interactiva de los significados matemticos compartidos (taken-as-shared). Voight (1992) sostiene que, de los varios enfoques tericos de la interaccin social, el enfoque interaccionista simblico es particularmente til al estudiar el aprendizaje de los nios en clases de matemtica de inquiry porque enfatiza tanto los procesos individuales de atribucin de sentido como los procesos sociales. Entonces, en lugar de intentar deducir el aprendizaje de un sujeto de los procesos sociales y culturales o viceversa, trata a las ideas subjetivas como parte compatible con la cultura y con el conocimiento intersubjetivo, como el matemtico (Voight, 1992, pg. 11). Por lo tanto, se considera que los individuos desarrollan su comprensin personal mientras participan en la negociacin de las normas de clase, incluso aquellas que son especficas de la matemtica. Como demostramos, el constructo de la reflexividad de la etnometodologa (Leiter, 1980; Mehan y Wood, 1975) es especialmente til para aclarar cmo las normas sociomatemticas y los objetivos y creencias acerca de la actividad matemtica evolucionan juntas como un sistema dinmico. Metodolgicamente, tanto las normas sociales generales y las normas sociomatemticas se infieren al identificar regularidades en las interacciones sociales. Con respecto a las normas sociomatemticas, lo que se torna matemticamente normativo en una clase se ve afectado por los objetivos, creencias, suposiciones y asunciones actuales de los participantes de la clase. Al mismo tiempo, estos objetivos entendimientos mayormente implcitos son influenciados por lo que es legitimado como actividad matemtica aceptable. Es en este sentido que decimos que las normas sociomatemticas, los objetivos y creencias acerca de la actividad matemtica y el 2

aprendizaje estn relacionados reflexivamente. NORMAS SOCIALES Y SOCIOMATEMTICAS Durante nuestro trabajo hemos colaborado con un grupo de maestros de 2 y 3 grado con el fin de revisar radicalmente la forma en que enseaban matemticas. La enseanza en clases con proyectos (Project classrooms) consiste tpicamente en discusiones dirigidas por el maestro de problemas planteados a toda la clase, trabajo colaborativo en pequeos grupos de pares de nios y discusiones grupales de profundizacin donde los alumnos explican y justifican las interpretaciones y justificaciones que desarrollan durante el trabajo en los pequeos grupos. Las tareas de enseanza y las estrategias de enseanza que se usan en clases con proyectos han sido desarrollados durante varios experimentos de enseanza de todo un ao. En general, el enfoque que hemos tomado refleja la visin que el aprendizaje en matemtica es tanto un proceso de construccin individual (von Glasersfeld, 1984) como un proceso de enculturacin hacia las prcticas matemticas de una sociedad ms amplia (Bauersfeld, 1993). Nuestra investigacin previa incluy analizar el proceso a travs del cual los maestros inician y guan el desarrollo de normas sociales que sustentan las microculturas del aula, caracterizado por explicacin, justificacin y argumentacin (Cobb, Yackel y Wood, 1989; Yackel, Cobb y Wood, 1991). Las normas de este tipo son, sin emabrgo, normas sociales generales que sirven para cualquier rea y no son exclusivas de la matemtica. Por ejemplo, sera ideal que los alumnos desafen los pensamientos de otros y justifiquen sus propias interpretaciones tanto en ciencia y literatura como en matemtica. En este trabajo extendemos nuestro trabajo previo acerca de las normas sociales generales focalizando en los aspectos normativos de las discusiones matemticas especficas de la actividad matemtica de los alumnos. Para aclarar esta distincin, hablaremos de normas sociomatemticas ms que de normas sociales. Por ejemplo, la comprensin normativa de lo que cuenta como matemticamente diferente, matemticamente sofisticado, matemticamente eficiente y matemticamente elegante en una clase son normas sociomatemticas. De la misma manera, lo que cuenta como una explicacin matemtica aceptacin y una justificacin son normas sociomatemticas. Para aclarar ms la sutil distincin entre normas sociales y normas sociomatemticas, ofrecemos los siguientes ejemplos. La comprensin de que se espera que los alumnos expliquen sus soluciones y sus formas de pensamiento es una norma social, mientras que la comprensin de qu cuenta como una explicacin matemtica aceptable es una norma sociomatemtica. Asimismo, la comprensin de que al discutir un problema los alumnos deben ofrecer soluciones diferentes de las ya brindadas es una norma social, mientras que la comprensin de qu constituye una diferencia matemtica es una norma social, mientras que la comprensin de qu constituye una diferencia matemtica es una norma sociomatemtica. En este trabajo primero documentamos los procesos a travs de los cuales se establecen las normas sociomatemticas de la diferencia matemtica y la sofisticacin matemtica. Luego ilustramos cmo estas normas sociomatemticas regulan la argumentacin matemtica e influye en las oportunidades de aprendizaje tanto para los alumnos como para el maestro. Entonces consideramos cmo el maestro y los alumnos constituyen interactivamente qu cuenta como una explicacin y justificacin matemtica aceptable. Durante el proceso aclararemos como el maestro puede ser un representante de la comunidad matemtica en clases donde los alumnos desarrollan sus propias maneras de aprender con sentido. Las cuestiones referidas a qu se considera como soluciones diferentes, sofisticadas, 3

eficientes y elegantes involucran al sentido compartido (taken-as-shared) de acerca de cundo es apropiado contribuir a una discusin. En contraste, la norma sociomatemtica de qu cuenta como una explicacin y justificacin aceptable tiene que ver con el proceso a travs del cual los alumnos contribuyen. Como los maestros con los que colaboramos estaban intentando establecer tradiciones matemticas de inquiry en sus clases, las explicaciones y justificaciones aceptables deban involucrar la descripcin de acciones sobre objetos matemticos ms que instrucciones procedurales (Cobb, Wood, Yackel y McNeal, 1992). Por ejemplo, describir una manipulacin de nmeros en s no sera aceptable. Por otro lado, no sera suficiente que un alumno describa meramente acciones matemticas personales reales. Para ser aceptable, otros alumnos tienen que poder interpretar la explicacin en trminos de acciones sobre objetos matemticos que fueron experiencialmente reales (experientially real) para ellos. Por lo tanto, la base de lo considerado como compartido (taken-as-shared) para la comunicacin sirvi como el teln de fondo a partir del cual los alumnos explicaban y justificaban sus pensamientos. A la inversa, fue a travs de la argumentacin matemtica que este forzado teln de fondo realmente evolucion. Nosotros, por lo tanto, diremos que el proceso de argumentacin y la base de lo considerado como compartido para la comunicacin estaban relacionados reflexivamente. Argumentaremos adems que el constructo de las normas sociomatemticas es pragmticamente significante en el sentido que clarifica cmo los alumnos de clases que siguen una tradicin de inquiry desarrollan creencias y valores matemti cos que son consistentes con el actual movimiento de reforma y cmo se vuelven intelectualmente autnomos en matemtica. Por lo tanto, para mantener los objetivos de este trabajo, limitaremos nuestra discusin a clases que siguen una tradicin de inquiry. Sin embargo, las normas sociomatemticas, como qu cuenta como una explicacin y justificacin matemtica aceptable, se establecen en todas las clases sin importar la forma de trabajo. Para aclarar los constructos tericos desarrollados en este trabajo hemos seleccionado ejemplos de una clase de 2 grado donde hicimos una experiencia de enseanza de todo un ao. Los datos de esta experiencia incluyen filmaciones de todas las clases de matemtica del ao y entrevistas hechas a cada alumno al comienzo, mediados y final del ao escolar. Notas tomadas y copias del trabajo escrito de los alumnos son fuentes adicionales. EL PROCESO DE DESARROLLAR NORMAS SOCIOMATEMATICAS Como parte del proceso de guiar el desarrollo de un clima en el aula en la cual los nios estn obligados a intentar desarrollar soluciones personales significativas que traten de explicar y justificar, los maestros con los que trabajamos regularmente preguntaban si alguien haba resuelto el problema de manera diferente. Fue mientras analizbamos las interacciones entre el maestro y los alumnos en estas situaciones que la importancia de las normas sociomatemticas, como opuestas a las normas sociales generales, se hizo aparente por primera vez. Usaremos la nocin de diferencia matemtica para aclarar e ilustrar como las normas sociomatemticas se constituyen interactivamente en el aula. En estos proyectos, como en la mayora de las clases de matemticas, no haba criterios previos para qu era una solucin diferente. En su lugar, el significado de qu constituye la diferencia matemtica era negociado por cada maestro y sus alumnos a travs de su interaccin. Por su parte, los maestros estaban intentando desarrollar una prctica de inquiry. No tenan experiencia previa en pedirles a los alumnos que 4

generen sus propios mtodos de resolucin o que expliquen sus modos de pensar y, por lo tanto, tenan poca base donde apoyarse para anticipar qu mtodos sugeriran los alumnos. Con la ausencia de criterios predeterminados, los nios tenan que ofrecer mtodos de resolucin sin saber de antemano cmo seran vistos por el maestro. En consecuencia, al responder al pedido del maestro de dar soluciones diferentes, los alumnos aprendan simultneamente qu cuenta como matemticamente diferente y ayudaban a constituir simultneamente qu cuenta como matemticamente diferente en su aula. Es en este sentido que decimos que el significado de diferencia matemtica se constituy interactivamente por el maestro y los nios. Las respuestas y acciones del maestro forzaban el desarrollo de la comprensin de la diferencia matemtica en los alumnos y las respuestas de los alumnos contribuan a un desarrollo de la comprensin del maestro. El siguiente ejemplo clarifica e ilustra cmo el maestro inicia la constitucin interactiva de la diferencia matemtica.

Ejemplo 1: se propone a los alumnos


mental.

como una actividad de clculo

Lemont: Maestro: Ella: Maestro: Jos: Maestro:

yo sum los dos uno del y sera ms , y eso da ms el que queda sera . Muy bien. Alguien sum un poco distinto? S?

ms

sera otro

Yo dije ms sera y ms ms sera . Okay! Jos? Diferente? Yo tom dos del y del y eso sera y despus le sum el y el y sera y despus le sum el , que dara . Es casi similar al de (Dirigiendose a otro alumno) S? Diferente? Muy bien.

Aqu, la respuesta del maestro a Jos sugiere que est dndose cuenta solo del significado de diferente. Sin embargo, aunque no elabora para los alumnos por qu la respuesta de Jos es similar a la ya dada, se deja que los alumnos desarrollen sus propias interpretaciones. Las dos prximas soluciones ofrecidas por los alumnos son ms inventivas y no son cuestionadas por el maestro.

Rodney: Maestro: Tonya: Maestro:

Yo le saqu uno al y se lo puse al y tuve 15 y tena sera . S! Treinta y ocho. S. Diferente? Yo sum el y el , eso era Entonces dije ms ms el otro , sera - y entonces tena .
Okay! Dennis-Diferente, Dennis?

[seran]

, eso sera

Al participar en intercambios como este, los nios aprendieron que el maestro legitim las soluciones que involucraban descomponer y recomponer nmeros de diferentes maneras pero no aquellas que eran poco ms que reformulaciones de respuestas ya dadas. Al mismo tiempo, el maestro avanz en su agenda pedaggica al guiar el desarrollo de la comprensin considerada compartida (taken-as-shared) acerca de qu es matemticamente significativo en esa situaciones.

El prximo ejemplo resalta an ms la sutil y generalmente implcita negociacin del significado. En este caso vemos a un alumno tomar la iniciativa mientras protesta porque una solucin no debera haber sido contada porque, a su modo de ver, no era diferente de una ya dada.

Ejemplo 2: El problema

actividad de clculo mental.

se escribi en el pizarrn y se plante como una

Dennis: Maestro: Dennis: Maestro: Dennis: Maestro: Ella: Maestro: Ella: Dennis:

Yo dije, eh, a 7 le resto 50, me da 20. Bien. Entonces, le rest, le rest 3 a 8 y eso me dio 5. Bien. Y cunto te dio? 25 Ella? Yo hice el 7, el 70, hice 70 menos el 50 Dije el 20 y 8 ms 3. Uy, sum, dije 8 menos el 3, sera 5. Bien. Y eso cunto da? Y eso es 75 Digo, 25. (Protestando) Sr. K., eso es lo mismo que yo dije.

El comentario final de Dennis cumple dos funciones. Con relacin a la discusin en la clase, contribuye a la negociacin del sentido de diferencia matemtica. Para el observador, muestra que l entiende que es esta clase no es apropiado ofrecer una explicacin que repite una descomposicin y recombinacin previamente descripta. La nocin de cuando es apropiado contribuir a la discusin fue tomada como compartida (taken-as-shared) por al menos algunos miembros de la clase. El ejemplo precedente muestra que, adems de regular su participacin en una discusin, la norma sociomatemtica de qu constituye una diferencia matemtica soporta una actividad cognitiva de mayor nivel. Para responder como lo hizo, Dennis tuvo que comparar su solucin con la de Ella y analizar sus similitudes y diferencias. Al hacerlo, su solucin se convirti en objeto de reflexin. En general, los pedidos de los maestros de soluciones diferentes hacen que se cambie de posicin pasando de resolver el problema a comparar soluciones. En la ltima situacin, la actividad de los nios se extiende ms all de escuchar y tratar de dar sentido a las explicaciones de los otros hacia intentar identificar similitudes y diferencias entre varias soluciones. Tal actividad reflexiva tiene el potencial de contribuir significativamente al aprendizaje de los nios. En la clase que estudiamos, el desarrollo de una comprensin taken -as-shared de qu es una solucin sofisticada o una solucin eficiente fue menos explcito que una comprensin acerca de qu es una solucin diferente. Por ejemplo, en esta clase el maestro raramente pregunt si alguien tena una manera ms sofisticada o ms eficiente de resolver el problema y nunca se refiri a una solucin como mejor que otra. Sin embargo, en la clase, los chicos son conscientes de la asimetra entre el rol del maestro y el de ellos. El maestro necesariamente representa a la disciplina matemtica en el aula (Voight, 1995). En consecuencia, la reaccin del maestro a la solucin de una alumno puede ser interpretada como un indicador implicito de cmo es evaluada matemticamente. En el ejemplo 1 muchos nios pudieron haber interpretado la respuesta entusiasta del maestro (S!) luego de la solucinn de Rodney como un indicador de que su solucin fue preferida. Sin embargo, como la cuestin no se convirti en un tema explcito de conversacin, los chicos tuvieron que decidir en 6

qu sentido la solucin era especial. Acontecimientos de este tipo son ocasiones para que los nios infieran qu aspectos de su actividad matemtica son valorados por el maestro. Durante el proceso, el maestro al mismo tiempo elabora su propia postura interpretativa hacia la matemtica e induce a los alumnos hacia la misma postura. El siguiente episodio, que ocurri durante las primeras semanas de clase muestra como el discurso matemtico puede avanzar mientras el maestro y los alumnos constituyen una comprensin taken -as-shared acerca de qu es valorado en matemtica.

Ejemplo 3: La tarea consiste en darse cuenta cuntas fichas hay en un marco de

dobles decenas que tiene 4 fichas rojas en el marco de la izquierda y 6 fichas verdes en el de la derecha (ver figura 1). La imagen fue proyectada con el retroproyector varias veces y luego fue apagada mientras los nios hallaban sus soluciones. El episodio comienza luego de que varios nios dieran soluciones obtenidas contando de a uno.

Travonda: Maestro: Travonda: Maestro: Clase: Maestro:

Podras decir, eh, eh, hay 6 de este lado (sealando al marco de la derecha) y sacs uno de ese lado (sealando al marco de la derecha) [y] lo pons en el lado rojo y Escchenla! Y tendras 5 ms 5. Muy bien! Entienden lo que ellla dijo. Me gusta eso! Ella dijo (sealando a la pantalla) que si sacramos una de las fichas verdes y la pusiramos acc con las 4 [fichas rojas], qu tendramos? Cinco. Cinco. Y quedaran cinco ac (sealando al marco de decenas de la derecha) y podramos hacer 5 ms 5. Est bien.

Figura 1. Tarea de los marcos dobles de decenas Aunque el maestro no dijo en qu sentido la solucin de Travonda era buena, su expresin de aprobacin no dej duda de que, segn su punto de vista, esta solucin era especial. Como seala Voight (1995), tales juicios cumplen una funcin muy importante al respaldar el aprendizaje matemtico de los alumnos al hacer posible que se den cuenta de formas de actividad matemtica conceptualmente ms avanzadas mientras que, al mismo tiempo, les deja la decisin de aceptar el desafo intelectual. Los alumnos pueden desarrollar un sentido de las expectativas del maestro acerca de su aprendizaje en matemtica sin sentirse obligados a imitar soluciones que estn alejadas de sus posibilidades conceptuales actuales. En este caso, varios nios aceptaron el desafio de intentar dar soluciones de las cuales inferan que podian ser especiales. El episodio continu de la siguietne manera: 7

Chad: Maestro: Maestro: Clase: Maestro: Greg: Maestro: John: Maestro:

Podes poner las 4 [fichas rojas] de ese lado [derecho] y tens 10. S! Me gusta eso. (A la clase) Chad dice que pongamos estas 4 (sealando las fichas rojas) aqu (sealando los espacios en blanco en el marco derecho) y eso cunto nos da? Diez. Diez. Okay, esta bien. Si? Dos ms dos es 4 (sealando las fichas rojas) y 2 ms 2 es 4 (sealando las 4 fichas verdes) y eso es 8, y 2 ms es 10. Bien, Entienden lo que dijo l? (El maestro repite la solucin para la clase) Podras hacer 7 ms 3 y entonces sera 10. Me gusta eso.

Nuestras observaciones indicaron que todas las soluciones que siguieron a la respuesta entusiasta a la solucin de Travonda eran nuevas para esta clase. Por su parte, el maestro sigui llamando la atencin hacia las soluciones indicando tanto que quera que los otros chicos las entendieran como que las valoraba. Durante el proceso avanzaron la sofisticacin del pensamiento de los nios y el discurso matemtico. En el ejemplo 3, las soluciones que ofrecieron los nios se tornaron ms sofisticadas luego de que el maestro indicara que valoraba la solucin de Travonda. Cuando hablamos de sofisticado en este caso nos referimos a que las soluciones fueron ms all de contar de a uno e involucraban construir relaciones numricas y desarrollar formas alternativas de combinar elementos de las dos colecciones. El comentario de John Podrias hacer 7 ms 3 y entonces sera 10, muestra cmo los nios se involucraron en esta actividad extendida. Su lenguaje de podrias hacer y seria muestra que, ms que contar cmo resolvi el problema inicialmente, puede estar describiendo una relacin que ahora se da cuenta podra haber usado para resolver el problema. INFLUENCIA DE LAS NORMAS SOCIOMATEMATICAS EN LA ARGUMENTACIN MATEMTICA Y LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE Ya hemos sealado que surgen nuevas oportunidades de aprender cuando los nios intentan dar sentido a las explicaciones dadas por otros, al comparar las soluciones de los dems con la propia y al abrir juicios acerca de similitudes y diferencias. Los analisis de la actividad de los decenas, particionaron y rearmaron nmeros con soltura y desarrollaron maneras de hablar acerca de su actividad mental usando el lenguaje estndar de decenas y unidades (Yackel, Cobb y Wood, en prensa). Ms an, al explicar y justificar diferentes soluciones, el maestro y los alumnos establecieron significados taken-as-shared para decenas y unidades. Durante el proceso se convirtieron en objetos matemticos experiencialmente reales (Davis y Hersh, 1981) para casi todos los alumnos de la clase. La negociacin de las normas sociomatemticas brinda oportunidades de aprendizaje para los alumnos y los maestros. Uno de los roles del maestro en una clase de inquiry es facilitar las discusiones matemticas. Al mismo tiempo, el maestro es un participante que puede legitimar ciertos aspectos de la actividad matemtica de los alumnos y sancionar implcitamente otros (Lampert, 1990; Voight, 1985). Las discusiones grupales son situaciones demandantes para los maestros porque tienen que intentar dar sentido a un amplio espectro de (diferentes) soluciones ofrecidas por los nios (cf. Carpenter, Ansell, Franke, Fennema y Weisbeck, 1993). Nuestras observaciones consistentemente indican que los maestros sacan provecho de las oportunidades de aprendizaje que surgen para ellos cuando comienzan a escuchar las 8

explicaciones de sus alumnos. La forma cada vez ms sofisticada en que seleccionan tareas para responder a las soluciones de los nios muestra su propio desarrollo de la comprensin de la actividad matemtica de los alumnos y su desarrollo conceptual. Estas oportunidades de aprendizaje para los maestros estn directamente influenciadas por las normas sociomatemticas negociadas en las aulas. En particular, los nios siguen dando una variedad de explicaciones cuando se enfatizan diferentes soluciones y se legitiman soluciones sofisticadas. Estas informan al maestro acerca de las posibilidades conceptuales de los alumnos y sus comprensiones actuales. Esto ltimo, a su vez, contribuye a las nociones evolucionadas de los maestros acerca de qu es sofisticado y eficiente para los alumnos. Esto adems ilustra la relacin reflexiva entre el establecimiento de las normas sociomatemticas y la comprensin cada vez mayor del maestro de la diferencia matemtica, la sofisticacin y la eficiencia. Para una discusin ms detallada del aprendizaje de los maestros en una clase de matemtica de inquiry ver Wood, Cobb y Yackel (1991) y Yackel, Cobb y Wood (en prensa). LA CONSTITUCION INTERACTIVA ACERCA DE QU ES UNA EXPLICACION Y JUSTIFICACION ACEPTABLE Vamos a considerar ahora de qu manera el maestro y los alumnos de una clase de matemtica de inquiry constituyen interactivamente qu cuenta como una explicacin y justificacin aceptable y por lo tanto elaboran su base taken-as-shared para la comunicacin. Visto como un acto de comunicacin, la comunicacin tiene por objetivo aclarar aspectos del pensamiento (matemtico) propio que puede no ser evidente para otros. En consecuencia, lo que se ofrece como explicacin es relativo a la expectativa percibida de los otros. Nuestros anlisis de los datos de las clases muestran una evolucin de la comprensin de los alumnos acerca de qu cuenta como una aceptable explicacin y justificacin matemtica (Yackel, 1992). Inicialmente, las explicaciones de los alumnos pueden tener una base ms social que matemtica. A medida que aumenta su instruccin en clases de matemtica de inquiry, diferencian varios tipos de razones matemticas. Por ejemplo, distinguen entre explicaciones que describen procedimientos y aquellas que escriben acciones sobre objetos matemticos experiencialmente reales. Finalmente, algunos alumnos progresan hasta ser capaces de considerar explicaciones como objeto de reflexin. En la siguiente discusin ilustramos estos tres aspectos de la comprensin de los alumnos de la explicacin. En cada caso lo central de la discusin es la constitucin interactiva de qu constituye la aceptabilidad.

Una base matemtica para las explicaciones.


Un paso preliminar en el desarrollo de la comprensin en los nios acerca de qu constituye una explicacin matemtica aceptable es que comprendan que la base para sus acciones deberan ser matemticas y no basadas en el status. El desarrollo de esta comprensin preliminar no es una cuestin trivial, especialmente ya que los nios generalmente se socializan en la escuela de manera que la evaluacin depende de normas sociales y razonamientos basados en la autoridad. Por ejemplo, en muchas clases es apropiado que un chico infiera que su respuesta es correcta si la maestra la cuestiona. En las clases que hemos estudiado, una de las expectativas es que los chicos expliquen sus mtodos de resolucin a sus compaeros en ele trabajo en pequeos grupos y discusiones de toda la clase. Sin embargo, la mayoria de los chicos estaban experimentando una enseanza basada en inquiry por primera vez y no tenan 9

mucho basamento para saber qu razonamientos podran ser aceptados. En sus experiencias previas de hacer matemtica en la escuela sus maestros eran generalmente los nicos miembros de la comunidad clase que daban explicaciones. Estaban, por lo tanto, acostumbrados a apoyarse en la autoridad y el status para desarrollar razonamientos. Por ejemplo, al principio del ao escolar, un chico intent resolver una disputa respecto de una respuesta durante el trabajo en pequeos grupos iniciando una discusin acerca de quin tena el mejor lpiz y despus acerca de quin era ms inteligente. Este intento de usar el status y no un razonamiento matemtico para resolver el desacuerdo es consistente con la forma en que muchos nios interpretan la enseanza tradicional de matemtica, como procedimientos arbitrarios prescriptos por las autoridades del aula el libro y la maestra (Kamii, 1994; Voight, 1992). El siguiente episodio, que ocurri a comienzos del ao, demuestra cmo un maestro puede obtener rdito de situaciones que ocurren naturalmente en la clase y que hacen que las razones de los alumnos se conviertan en un tema explcito de discusin.

Ejemplo 4: La maestra ha propuesto una tarea en un marco doble de decenas usando


2 fichas rojas en la parte izquierda y 8 fichas verdes en la parte derecha.

Maestro: Donna: Maestro: Alumnos: Donna: Alumno: Maestro: Donna: Alumno: Maestro: Alumno: Alumno: Maestro: Daria: Maestro: Daria: Maestro: Alumnos: Maestro: Maestro: Donna:

Muchos alumnos empiezan a hablar al mismo tiempo.

Cuntas ms verdes hay que rojas? Cuntas ms? Seis. Hay seis? Muy bien. Seis. Est bien eso? S. No. Ah, siete. Oh, ya s. Siete. Ocho. Ocho. Yo s. Yo s. (A Donna) Hay ocho ms verdes que rojas? No. Sr. K., yo s. Pensalo, Donna. Cuntos crculos verdes ms que rojos hay? Daria? Seis. Cuntos? Seis. Est bien eso, chicos? Estamos de acuerdo con eso? S. No. Escuch algunos no. Escuchen. Escuchen. (Protestando al maestro) Yo dije seis, pero usted dijo no.

En respuesta al reconocimiento explcito de Donna de que haba cambiado sus respuestas basndose en su interpretacin de la situacin social y no en un razonamiento matemtico, el maestro inventa un escenario para aclarar sus expectativas para esta clase.
Maestro: Donna: Maestro: Donna: Esperen. Escuchen, escuchen. Qu es lo que siempre le ense el Sr. K. a ustedes? (A Donna). Cmo te llams? Me llamo Donna Walters. Cmo te llams? Me llamo Donna Walters.

10

Maestro: Donna: Maestro: Donna: Maestro: Donna: Maestro:

Si te volviera a preguntar tu nombre otra vez, me diras que te llams Mary? No. Y por qu no? Porque no me llamo Mary. Y sabs que tu nombre es- Si no hubieras estado segura tal vez hubieras dicho que tu nombre es Mary. Pero dijiste Donna cada vez que te pregunt, por qu? Vos qu? Vos sabs que tu nombre es cul? Donna Donna. No puedo hacer que digas que tu nombre es Mary. Asi que deberas haberme dicho, Sr. K. Seis. Y se lo puedo demostrar. He tratado de ensearles eso.

Las intervenciones de este tipo son muy poderosas porque se convierten en casos paradismticos al cual los alumnos pueden referirse. En general, tales intervenciones son tiles para establecer que los razonamientos deben ser matemticos.

Explicaciones como descripciones experiencialmente reales.

de

acciones

sobre

objetos

matemticos

Una cuestin ms compleja que establecer que las razones matemticos deben formar la base de las explicaciones es cules tipos de razones matemticas pueden ser aceptables. Una vez ms, la reflexividad es la nocin clave que gua nuestro intento de darle sentido a la clase. Sostenemos que lo que constituye una razn matemtica aceptable es constituido interactivamente por los alumnos y el maestro en el transcurso de la actividad en el aula. En la clase que estudiamos, los nios contribuyeron a establecer una tradicin matemtica de inquiry al generar sus propias maneras de resolver problemas cargadas de sentido en lugar de seguir instrucciones de procedimientos. Ms an, sus explicaciones involucraban de manera creciente una descripcin de acciones sobre lo que para ellos eran objetos matemticos. Es este sentido, sus explicaciones eran ms conceptuales que calculistas (Thompson, Philipp, Thompson y Boyd, 1994). En suma, los nios se tomaron seriamente la obligacin de tratar de dar sentido a las explicaciones de los otros. Como consecuencia, las explicaciones eran frecuentemente desafiadas si se poda interpretar que se apoyaban en instrucciones procedurales o si usaban un lenguaje que no tena el significado de acciones sobre objetos matemticos taken-as-shared que eran experiencialmente reales para los alumnos. Estos desafos, a su vez, dieron pie a situaciones para que el maestro y los alumnos negocien qu era aceptable como una explicacin matemtica. El siguiente episodio ilustrativo, que ocurri 2 meses luego del comienzo del ao escolar, muestra cmo la norma sociomatemtica de qu es una explicacin matemtica aceptable se constituye interactivamente.

Ejemplo 5: el episodio comienza cuando Travonda est explicando su solucin al


siguiente problema.

Roberto tena monedas de 1 centavo. Luego de que su abuela le diera ms, tena 25 monedas de 1 centavo. Cuntas monedas de 1 centavo le dio su abuela?
Siguiendo las indicaciones de Travonda, el maestro escribe en el retroproyector. Hasta ese momento, su explicacin involucra especificar los detalles de cmo escribir el problema usando el formato vertical convencional. Ella contina.

11

Travonda: Maestro: Rick: Maestro:

Yo dije, uno ms uno es dos, y 3 ms 2 es 5. Muy bien, ella dijo Yo s de qu estaba hablando ella. 3 ms 2 es 5 y uno ms uno es dos.

La solucin de Travonda puede interpretarse como de naturaleza slo procedural. No hizo explcita referencia al valor de las cantidades que los numerales designan ni dijo que el resultado debe interpretarse como 25. Adems, al repetir sus repuesta, el maestro la modifica para que se parezca an ms al algoritmo que consiste en operar de derecha a izquierda. Muchos nios al mismo tiempo desafan su respuesta.

Jameel: Rick: Varios Alumnos: Jameel:

Maestro: Jameel: Maestro:

(Saltando de su asiento y sealando la pantalla) Sr. K. eso es 20. Es 20. (Simultneamente) Em, es 25. Es 25. Es 25. El est hablando de eso. Diez. Diez. Este es un 10 (camina hacia el retroproyector y seala los nmeros mientras habla). Este 10 y este 10 (sealando los unos de la columna de las decenas). Eso es 20 (sealando el 2 en la columna de las decenas). Bien. Y esto es 5 ms y da 25. Esta bien. Da 25.

Tanto el desafo de Rick que la respuesta deba expresarse como 25 y no como dos dgitos sueltos como el desafo de Jameel de que los unos significan 10 y que el 2 significa 20 contribuyen a establecer la norma sociomatemtica de que las explicaciones deben describir acciones sobre objetos matemticos. Adems, al reconocer los desafos y aceptar la aclaracin de Jameel, el maestro legtimo la negociacin que se estaba dando acerca de qu era una explicacin aceptable para esta clase. Como acto de comunicacin, la explicacin asume una instancia taken-as-shared (rommetveit, 1985). En consecuencia, lo que constituye una explicacin aceptable se ve afectado por lo que el emisor y los receptores consideran como compartido. Pero, como muestra el ejemplo anterior, lo que se considera compartido es establecido durante discusiones en la clase. Adems, nuestros anlisis de las discuciones a lo largo del ao muestran que lo que se considera compartido matemticamente evoluciona a lo largo del ao. Aqu, la aclaracin de Jameel asume que el acto conceptual de descomponer al 12 en 10 y 2 y al 13 en 10 y 3 son compartidos por los dems alumnos. Las entrevistas individuales que se hicieron a todos los nios de la clase poco antes de este episodio indican que para ciertos alumnos este no era el caso. Entonces, aunque la explicacin de Jameel le hizo posible orientar su propia comprensin hacia la actividad que reportaba Travonda, puede no haber sido adecuada para otros.

Explicaciones como objetos de reflexin


Cuando los alumno comienzan a considerar la adecuacin de una explicacin para otros ms que para s mismos, la explicacin en s se convierte en el objeto explcito del discurso (Feldman, 1987). Durante las discusiones en el aula, es en general la responsabilidad del maestro hacer juicios implcitos acerca de hasta qu punto los 12

alumnos consideran algo como compartido y facilitar la comunicacin al explicar la necesidad de mayor explicacin. Mientras que la comprensin de los alumnos de una explicacin aceptable evoluciona, ellos tambin pueden asumir este rol. Para eso, deben ir ms all de dar sentido a una explicacin para ellos mismos haca elaborar juicios acerca de cmo otros nios le podran dar sentido. Esto precisa de un cambio desde participar en una explicacin a hacer que la explicacin en s sea el objeto de reflexin. Este cambio en el pensamiento de los alumnoss es anlogo al cambio entre proceso y objeto que Sfard (1991) describe para las concepciones matemticas. De la misma manera que ser capaz de ver una entidad matemtica como un objeto adems de como proceso indica una mayor comprensin de la entidad matemctica, considerar una explicacin como un objeto de reflexin indica una mayor comprensin de qu constituye una explicacin. El siguiente ejemplo aclara el cambio en el pensamiento que acompaa el focalizarse en la explicacin en s como objeto. El episodio ocurri cerca del final del ao.

Ejemplo 6: Daria y Donna usan centicubos en el retroproyector para explicar su


solucin al problema de la figura 2. La tarea consiste en encontrar cunto hay que sumarle o restarle a lo que est mostrado antes para obtener lo que est mostrado despues . Las nias obtuvieron 38 como respuesta durante un trabajo en pequeos grupos. Para describir su solucin a la clase, primero ubicaron 74 centicubos en el retroproyector usando 7 tiras de diez (tiras) y 4 cubos individuales (cuadrados).

Daria:

Sacamos estos 40 (seala las 4 tiras que el maestro entonces saca). Nos quedaron 34. Uy (al maestro) pon un diez de vuelta. (El maestro vuelve a poner una de las tiras) 35, 36 (sealando a dos de los cubos en la tira adicional).

Segn nuestra experiencia, soluciones puramente conceptuales a tareas de este tipo requieren de razonamientos de tipo parte todo con decenas y unidades. Esto parece superar las capacidades conceptuales de muchos alumnos de 2 grado y necesitaron usar materiales manipulativos o visuales tanto para resolver las tareas como para comprender las explicaciones de otro. Sin embargo, la tira (de diez unidades) que las nias sealaron cuando dijeron 35,36 apareca como un solo objeto en la pantalla. Slo aquellos nios que estaban mirando directamente a los materiales puestos en el retroproyector podan ver las diez unidades que componan la tira. Los materiales visuales disponibles para las nias que daban la explicacin y para los nios que escuchaban la explicacin, excepto para aquellos nios sentados justo al del retroproyector, no eran los mismos. Esta sutil pero significativa cuestin se ve en la pregunta de Jameel.

13

Jameel: Maestro: Jameel:

Toni: Rick:

Cmo Esperen, tengo una pregunta. Esper un minuto. Ten en cuenta queHey, Sr. K. Si. -Cmo puede ella saber, si se muestra dos -? Cmo puede ver otra persona si ella hace como hizo cuando dijo 44,45,46? Cmo saba que eran dos tiras, digo, cmo saban que eran dos cuadrados as? (Jameel parece equivocarse cuando dice 44, 45, 46 en lugar de 34, 35, 36) Porque ellas lo ven. Nosotros no. No podemos verlo.

La pregunta de Jameel inicia un cambio en la discusin de la solucin del problema a la adecuacin y claridad de la explicacin. A primera vista parece que su desafo es simplemente al uso de los materiales manipulativos. Sin embargo, las respuestas de Toni y Rick y la subsiguiente discusin aclaran que la cuestin es la coordinacin de las decenas y las unidades. La reaccin de Toni es interesante, dado lo que sabemos de sus posibilidades conceptuales. Ella es uno de los nios que hubieran necesitado materiales manipulativos o visuales para resolver el problema. Sin embargo, ella, al igual que Jameel, estaba sentada al lado del retroproyector y miraba directamente lo que Daria sealaba y no lo que se vea en el retroproyector. Rick, sin embargo, es uno de los nios que podran haber resuelto el problema sin manipulativos. Su Nosotros no. No podemos verlo. Indica que comparte la comprensin de Jameel de que la explicacin de Daria no haba aclarado que la tira poda ser pensada como compuesta por diez unidades. El episodio contina cuando las nias preguntan si hay ms preguntas. Jameel insiste en que la explicacin necesita ms elaboracin y las nias vuelven a explicar su solucin. Ahora, Daria saca 38 cubos en un intento de demostrar su solucin. Saca tres tiras, los 4 cubos individuales y separa 4 cubos ms de una de las tiras que quedaban, dejando 6 cubos conectados.

Alumnos: Maestro:

Pon esos (tira de 6) aparte. Pon esos aparte.

Las nias ponen los 6 cubos conectados aparte, haciendo posible que todos los nios los vean y, por lo tanto, los puedan contar. Finalmente, Daria cuenta para verificar que hay 36, sealando mientras cuenta, "10, 20, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36." Esta ltima explicacin es lo que Jameel estaba pidiendo. El episodio precedente es significativo porque muestra que, al menos algunos de los nios, fueron ms all que dar sentido a una explicacin para ellos mismos y consideraron hasta qu punto sera entendible para otros miembros de la clase. La crtica de Jameel a la explicacin no era que para l no tena sentido. Pareciera que era que aquellos que no podan ver 10 unidades en la tira no podran darle sentido. La pregunta de Jameel cambi el objeto de la discusin de la solucin del problema a la adecuacin de la explicacin. Al hacerlo, logr que la explicacin en s sea un objeto de reflexin tanto para la clase como para l. AUTONOMIA INTELECTUAL El desarrollo de la autonoma intelectual y social es el mayor objetivo del actual 14

movimiento de reforma educativa de manera general y del movimiento de reforma en educacin matemtica en particular (National Council of Teachers of Mathematics, 1989). En este sentido la reforma acuerda con Piaget (1948/1973) en que el objetivo fundamental de la educacin es la autonoma. Un anlisis a priori muestra que uno de los beneficios de establecer las normas sociales de manera implcita en el enfoque de inquiry de enseanza es que favorecen en los nios el desarrollo de la autonoma social (Cobb et al, 1991; Yackel y Wood, 1989, Kamii, 1985; Nickols, Cobb, Wocd, Yackel y Patashnick, 1990). Sin embargo, es el anlisis de las normas sociomatemticas implcitas en las clases de inquiry lo que aclara el proceso a travs de cual los maestros fomentan el desarrollo de la autonoma intelectual. En este sentido, se rechaza la concepcin de autonoma como una caracterstica libre de contexto del individuo. En su lugar, se define la autonoma con respecto a la participacin de los alumnos en las prcticas de la comunidad ciase. En particular, los alumnos que son intelectualmente autnomos en matemtica son conscientes de sus propias capacidades intelectuales y es desde ah que toman decisiones matemticas y abren juicios mientras participan en estas prcticas (Kamii, 1985). Estos alumnos pueden ser constrastados con aquellos que son intelectualmente heternomos y que se apoyan en los pronunciamientos de una autoridad para saber como actuar de manera correcta. La relacin entre el aumento de la autonoma intelectual y el desarrollo de una tradicin de inquiry en la clase de matemtica se torna evidente cuando notamos que, en tales clases, el maestro guia el desarrollo de una comunidad de validadores y por lo tanto favorece la devolucin de la responsabilidad. Sin embargo, los alumnos pueden tomar algunas de las responsabilidades del maestro tradicional solo si han construido maneras personales de juzgar que les permita tanto saber en accin cundo es apropiado hacer una contribucin como qu constituye una constribucin matemtica aceptable. Esto requiere, entre otras cosas, que los alumnos puedan juzgar qu cuenta como una solucin diferente, una solucin ingeniosa, una solucin eficiente y una explicacin aceptable. Pero, como hemos intentado ilustrar en este trabajo, estos son los tipos de juicios que los maestros y los alumnos negocian al establecer las normas sociomatemticas que caracterizan a una clase de inquiry. En el proceso, los alumnos construyen creencias y valores matemticos especficos que los ayuda a formar sus juicios. Por ejemplo, el desafo de Jameel de que "uno y uno son dos" significa "diez y diez son veinte" ilustra que los nios son capaces de hacer juicios acerca de qu es apropiado matemticamente. Adems, el desafo de Jameel muestra que l haba desarrollado la creencia de que las explicaciones matemticas deben describir acciones sobre objetos matemticos experiencialmente reales. Ejemplos como este muestran que es precisamente debido a que los nios pueden elaborar juicios de este tipo basados en sus creencias y valores matemticos que pueden participar como miembros cada vez ms autnomos de una comunidad matemtica de inquiry. SIGNIFICADO La nocin de normas sociomatemticas que hemos adelantado en este trabajo es importante porque brinda una manera de analizar y hablar acerca de los aspectos matemticos de la actividad del maestro y los alumnos en la clase de matemtica. Esta es una ampliacin significativa al trabajo anterior acerca de normas sociales generales en la clase en el sentido en que aclara aspectos de la actividad del maestro y los alumnos que sostienen en la clase una atmsfera que conduce al problem solving y al inquiry. Estas normas sociomatemticas son aspectos Intrnsecos de la microcultura matemtica de la clase. Sin embargo, aunque son especficas de la matemtica, atraviesan diversas reas del contenido matemtico al enfrentarse con las cualidades matemticas de las soluciones, tales como sus similitudes y diferencias, sofisticacin y eficiencia. Adems, abarcan formas de juzgar qu cuenta como una explicacin matemtica aceptable. 15

Hemos tambin intentado demostrar que estas normas no son criterios predeterminados introducidos en la clase desde afuera. En su lugar, estas comprensiones normativas son regeneradas y modificadas continuamente por los alumnos y el maestro a travs de sus continuas interacciones. A medida que los maestros van ganando experiencia con una clase de inquiry pueden obtener algunas ideas claras de antemano acerca de qu normas les gustara fomentar. An en tales casos estas normas son necesariamente constituidas interactivamente por cada comunidad clase. En consecuencia, las normas sociomatemticas que se constituyen pueden diferir substancialmente de una clase a otra. Para los objetivos de este trabajo hemos discutido el desarrollo de normas sociomatemticas en clases que generalmente siguen un proyecto de inquiry. Como hemos mostrado, en el proceso de negociar las normas sociomatemticas, los alumnos en estas clases construyeron activamente creencias personales y valores que les permitan ser cada vez ms autnomos en matemtica. La nocin de normas sociomatemticas es tambin importante para aclarar el rol del maestro como representante de la comunidad matemtica. La cuestin del rol del maestro en clases que intentan desarrollar una prctica consistente con el nfasis de la reforma actual en problem solving e inquiry est siendo actualmente debatida (Clement, 1991). Muchos maestros presumen que se espera que ellos adopten un rol pasivo (P. Human, comunicacin personal, Agosto de 1994). Sin embargo, nosotros cuestionamos esta posicin. Como hemos sealado anteriormente,
La conclusin de que los maestros no deben intentar influenciar los esfuerzos constructivos de los alumnos parece indefendible, dada nuestra opinin de que la matemtica puede ser considerada como una prctica social o un proyecto comunitario. Desde nuestra perspectiva, la sugerencia de que se puede dejar que los alumnos solos construyan las formas matemticas de conocer compatible con aquellos de la sociedad ms amplia es una contradiccin. (Cobb, Yackel y Wood, 1992, pg. 27-28).

En este trabajo hemos intentado aclarar un aspecto crtico del rol del maestro al influenciar los aspectos matemticos del conocimiento que construyen los alumnos. En cuanto a esto, las ideas propuestas en este trabajo son potencialmente tiles en las prcticas de la enseanza y capacitacin. Por ejemplo, en un reciente experimento de enseanza de una clase de project, la nocin de normas sociomatemticas influy las discusiones entre el investigador y el maestro. En particular, la cuestin de qu constituye una solucin matemtica eficiente se convirti en un foco explcito de discusin con el maestro y en la clase en s. Durante el proceso, avanzaron el nivel del discurso y el aprendizaje de los alumnos (Cobb, Boufi, McCIain y Whitenack en prensa). El anlisis de las normas sociomatemticas indica que el maestro juega un rol central en establecer la calidad matemtica de la clase y en establecer las normas para el aspecto matemtico de la actividad de los alumnos. Adems, resalta el significado de las creencias personales del maestro y sus valores, su propio conocimiento y comprensin. De esta manera, el rol crtico y central del maestro como representante de la comunidad matemtica es sub-valuado.

16

You might also like