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TEMA 3 PSICOLOGIA LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS: INJERENCIA EN LA GESTIN Y APOYO AL APRENDIZAJE Cristina Beatriz Carriego Revista Iberoamericana sobre

Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin (2010) - Volumen 8, Nmero 3 Hhttp://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol8num3/art3.pdf Fecha de recepcin: 12 de diciembre de 2009 Fecha de dictaminacin: 23 de enero de 2010 Fecha de segundo envo: 15 de enero de 2010 Fecha de aceptacin: 8 de febrero de 2010 ISSN: 1696-4713 La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 51 os sistemas educativos se configuran sobre el dispositivo de la alianza entre la escuela y la familia. Narodowski (1999:70) afirma que no hubiera existido la posibilidad de universalizacin de la educacin escolar si el dispositivo de alianza maestro- padre, escuela- familia, no hubiera estado lo suficientemente instalado e institucionalizado. Agrega que para que se cumpliera la universalizacin era necesario un acuerdo tcito entre los que estn naturalmente encargados del nio y los que estn efectivamente encargados del alumno. Si bien en el marco de la escuela moderna la familia y la escuela se articulaban alrededor de un conjunto de valores compartidos, en estos das la preeminencia del mercado y la cada del Estado- nacin altera el modo de constitucin de los roles que hicieron posible la alianza (Rossano, 2006). Al respecto, Carro et al (1996) sostiene que las relaciones entre las familias y las escuelas sufre importantes transformaciones por las cuales las familias adquieren un lugar estratgico como usuarios/clientes que evalan la oferta del servicio escolar. Por su parte, Braslavsky (1999) sostiene que la alianza entre las instituciones educativas, la comunidad y las familias implica una negociacin simblica que requiere que las partes se reconozcan y hagan concesiones mutuas, y que cuando esto no es posible se hace difcil centrarse en el aprendizaje y construir la identidad de cada escuela. Por otro lado, en Amrica Latina los sistemas educativos han crecido en su cobertura y las tasas de escolarizacin as lo demuestran1. Sin embargo la cobertura no asegura la equidad en trminos de oportunidades y calidad educativa. Para referirse a este fenmeno, Gentilli (2009) habla de un proceso de inclusin-excluyente, como dinmica que ha caracterizado el desarrollo educativo contemporneo latinoamericano. En este escenario, la influencia de la familia puede verse como una va poderosa para incidir en el mejoramiento del servicio educativo2 (Lpez, 2006), o puede ser un actor que desde el rol de cliente, debilite la autoridad escolar (Narodowski y Carriego, 2006). A raz de estas preocupaciones, el trabajo que se presenta tiene como objetivo describir qu caractersticas asume la relacin de la familia con la escuela considerando especficamente cmo se concreta la participacin de las familias en las instituciones segn el nivel socioeconmico de los padres y el tipo de gestin institucional3. La indagacin se llev a cabo a partir de un estudio cualitativo etnogrfico que propone la comparacin sistemtica de 4 escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires. La seleccin de los casos combina las variables: nivel socioeconmico (alto y bajo) y tipo de gestin (estatal y privada). Los resultados muestran las estructuras previstas para la participacin de las familias en cada una de las escuelas, la forma en que los padres expresan sus disconformidades, y por ltimo, el compromiso que asumen en el proceso de aprendizaje de sus hijos. 1 La tasa regional de escolarizacin aument del 92 al 93% en los ltimos diez aos. Fuente: Informe Educacin Para Todos; http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=47232&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. Consultado en enero de 2010. 2 Dentro de estas perspectiva, la influencia de la familia se denomina ruta corta de rendicin de cuentas (Lpez, 2006). 3 Este trabajo constituye un avance de la investigacin en curso Trabajo pedaggico y contexto social y normativo en escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires. Dicha investigacin se est desarrollando en el marco del doctorado en Educacin de la Universidad de San Andrs y su director es el Dr. Mariano Narodowski. L La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al

Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 52 Se considera que el anlisis que se presenta de los datos puede ayudar a mostrar la complejidad del problema de la relacin entre las familias y las escuelas en la actualidad, y constituirse en un insumo para quienes tienen a su cargo la responsabilidad de la gestin educativa. 1. MARCO TERICO 1.1. Diferentes abordajes en el estudio de la relacin escuela -familia La diversidad de estudios disponibles, muestra que la relacin entre la escuela y la familia puede ser abordada desde distintas perspectivas. Miradas macropolticas, micropolticas y pedaggicas se distinguen y a la vez se entrelazan para mostrar diferentes aristas de este vnculo. Desde un enfoque macropoltico, el inters por evaluar el aumento de la participacin de los padres en Amrica Latina a partir de los procesos de descentralizacin y democratizacin, ha dado lugar a estudios como el realizado por Lpez (2006) cuyo propsito es hacer una revisin de normas, programas y prcticas relacionadas con la participacin de padres de familia y de la comunidad en el mbito escolar. La autora enfatiza que otorgar un mayor espacio al poder del cliente, parece ser una va poderosa para incidir en el mejoramiento de la prestacin del servicio. Tambin hace referencia a los riesgos de la participacin de los padres en la vida escolar y a la promocin de dicha participacin en mbitos precisos de la vida de la escuela. Al respecto afirma que no parece pertinente que los padres se involucren en lo que sucede en el aula en trminos pedaggicos. Concluye que se notan avances en los procesos de democratizacin y participacin de los padres en la gestin de las instituciones educativas aunque no se cuenta con evaluaciones para establecer conclusiones contundentes en cuanto a los avances o impactos de las medidas que promueven debates en los gobiernos escolares y privilegian las prcticas comunicativas y deliberativas. Sobre el final del trabajo se afirma que se requiere de una agenda de investigacin sobre estos temas que privilegie la indagacin emprica para tener un conocimiento ms real sobre las prcticas participativas en las escuelas y que incluya los efectos no buscados de la participacin de los padres. Dentro de esta misma lnea, Martinello (1999) sostiene que en las ltimas dcadas Latinoamrica ha experimentado reformas educativas que reflejan profundas transformaciones en las operaciones del Estado, y una transicin hacia estructuras ms democrticas y participativas. Afirma que en el mundo entero, iniciativas importantes de reforma han promovido la colaboracin entre escuelas y padres para mejorar el acceso y la calidad de la enseanza. Desde esta perspectiva, clasifica las intervenciones de los padres y distingue los roles que pueden asumir respecto a la escuela: a) Padres que se ocupan de la crianza de los nios, b) Padres como maestros, que colaboran con el aprendizaje de sus hijos; c) Padres como agentes de apoyo a la escuela, que contribuyen aportando recursos, o d) Padres como agentes con poder de decisin, que ocupan cargos en la direccin de la escuela. Cada uno de estos roles representa niveles diferentes de involucramiento y tiene consecuencias en la tarea educativa. Asimismo, en estudios sobre gestin escolar, se analiza la influencia de las familias en la micropoltica institucional (Ezpeleta, 1996; del Cueto, 2002; Carriego, 2005; Zanelli y Carriego, 2007). Los estudios mencionados contemplan el anlisis de la relacin de la escuela con las familias en instituciones que atienden a poblaciones de distinto nivel socioeconmico. Por su parte, Ezpeleta (1995) analiza la participacin de familias en sectores de extrema pobreza en Mxico y cmo se vinculan con la escuela en el marco del Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE). El estudio da cuentas de que el inters de La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 53 los padres por la educacin de sus hijos es distinto a la confianza en la escuela, y que la falta de confianza es producto de la insatisfaccin por el servicio escolar que sus hijos reciben caracterizado entre otras cosas por el alto ausentismo de los docentes y su inestabilidad. Si consideramos la preocupacin por los procesos y los resultados del trabajo pedaggico, a su vez, la investigacin iberoamericana sobre eficacia escolar (2008) da cuenta de que la efectividad de las escuelas se relaciona con la participacin de los alumnos y de las familias en la vida del centro educativo4. En la tercera generacin de estudios, desarrollados desde 1986 hasta la actualidad, se definen los correlatos clave5de la eficacia y en estos estudios ya se considera la fuerte implicacin de las familias. Al mencionar la implicacin de los padres y la comunidad en las escuelas efectivas, destacan que estas implican a los padres y miembros de la comunidad para apoyar los programas docentes o los comprometen en la gestin del centro. En otros casos se menciona la intervencin de los padres en la poltica escolar (apertura a los padres, poltica de participacin en asociaciones de padres) y distintos grados de contacto del centro con los padres (informacin, participacin en la toma de decisiones, implicacin de los padres en las distintas actividades, satisfaccin con la implicacin de los padres). Como un ejemplo de estas investigaciones podemos mencionar un trabajo realizado en Uruguay.

Fernndez Aguerre (2004) describe que las escuelas eficaces presentaron relaciones positivas y fluidas entre maestros y familias, aunque la diferencia mayor no estaba en la participacin de los padres en reuniones o actividades escolares sino en la valoracin recproca que mostraban padres y maestros. Otro ejemplo de un estudio realizado en la regin, es el de Rakzynski (2004) que analiza escuelas que atienden a poblaciones de bajos recursos en Chile. Respecto a la relacin de las familias con la escuela concluye que las escuelas efectivas tienen claridad respecto de qu es lo que esperan y buscan caminos para conseguirlo. Agrega que en algunas escuelas, las familias son tematizadas como un problema, ya sea debido a su escaso compromiso con la educacin de sus hijos o a la excesiva intromisin de algunos apoderados en la gestin de los directivos y docentes. En otras, el rol de las familias se visualiza como apoyo a las actividades que organiza la escuela, a travs de recursos y ayuda material. En otros casos, los profesores desarrollan acciones con padres para estimular la generacin de un ambiente propicio de estudio en las casas. A partir de la revisin de trabajos sobre esta temtica se puede afirmar que se originan en distintas motivaciones. Por un lado, surgen por la necesidad de evaluar los cambios propuestos por las polticas educativas y los programas especficos implementados para aumentar la participacin o resolver problemas educativos en distintas poblaciones. Otro conjunto de estudios analiza los cambios culturales en las actitudes asumidas por los padres, que pueden incluir la prdida de la confianza hacia la institucin escolar e incluso el posicionamiento de los padres en el rol de clientes frente a la escuela. Por ltimo, las investigaciones sobre eficacia estudian su relacin con los procesos y resultados de aprendizaje. Ubicamos este trabajo dentro del segundo grupo, ya que pondremos el foco en la forma que asume la participacin de los padres segn el tipo de gestin de la escuela y el nivel socioeconmico de las familias. 4 La variable participacin de los padres es un constructo creado a partir de distintas variables relacionadas con los padres como participar en actividades curriculares, en actividades extraescolares o en la organizacin y el funcionamiento del centro (Murillo, 2007:154). 5 Aspectos en los que las escuelas inusualmente eficaces puntan ms alto que los centros ineficaces La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 54 1.2. Definiciones iniciales Partiremos de la consideracin de los conceptos de participacin, voz y salida. El primero de ellos es definido genricamente por Frigerio (1992) como el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en un mbito pblico. Desde una perspectiva restringida, Martinello (1999) define la participacin como las prcticas, conductas, interacciones con la escuela, funciones y roles que los padres ejecutan o desempean afectando la educacin formal de sus hijos. Por su parte Anderson (2002: 154), desarrolla una teora crtica de la participacin y distingue entre participacin y participacin autntica. Insiste en que esta ltima debe resultar tanto en el fortalecimiento de los hbitos de democracia directa como en el logro de mejores resultados de aprendizaje y justicia social para todos los participantes. Asimismo resulta especialmente potente acudir al aporte de Hirschmann (1989), quien en la dcada del 70 expuso lo que l mismo denomin como perspectiva de salida- voz. Analiza en los sistemas sociales que los actores que experimentan una creciente insatisfaccin disponen de dos reacciones o remedios activistas: 1) la salida (o retiro de una relacin conformada como comprador de una mercanca o como miembro de una organizacin) y 2) la voz (intento de reparar y mejorar la relacin haciendo un esfuerzo por comunicar las quejas, inconformidades y propuestas de mejoramiento). La primera posibilidad se vincula con la existencia de alternativas para los consumidores o empleados que por distintas razones estn insatisfechos. El segundo mecanismo, la voz, se relaciona con el mbito de lo poltico, con la expresin y canalizacin de opiniones y protestas. Hirschman seala que la voz adquiere una importancia fundamental en los casos de las organizaciones en las que la gente ingresa con la intencin de permanecer durante un perodo muy prolongado. Como ejemplo menciona el caso de la escuela, el matrimonio y otros. Pero la voz tambin es relevante cuando no hay posibilidad de otras alternativas (por monopolio o competencia dbil). El autor agrega que en muchas oportunidades la formacin de la voz depende de la posibilidad de una accin colectiva. Y cobra mayor impacto en aquellos mbitos en los que hay pocas opciones, o los actores no cuentan con informacin suficiente sobre la calidad o no estn en condiciones de comparar. Por otro lado, tambin menciona la lealtad como un factor que puede retardar la salida. La lealtad har que a pesar de la disconformidad se postergue o se elimine la posibilidad de la salida. Si bien Hirschman se refiere a la reaccin de los miembros de una organizacin en un contexto de deterioro, en este caso utilizaremos sus conceptos para analizar el desmejoramiento de la relacin misma, que no necesariamente involucra el declinamiento o la baja de la calidad del servicio que prestan las escuelas.

Usaremos los conceptos presentados para ayudarnos en el anlisis de lo que acontece en la relacin entre la escuela y la familia en los distintos contextos estudiados, y trataremos de identificar qu forma toma la participacin de las familias a la luz de las necesidades del sistema educativo de aumentar su equidad y la calidad de sus resultados. 2. MTODO Ezpeleta y Furln (2000) consideran que se hace indispensable una amplia dosis de trabajos de indagacin, de estudios y de ensayos polmicos que ayuden a comprender la complejidad de los cursos de accin de los actores escolares. Por ello se eligi realizar un estudio de nivel microsocial que, respondiendo a un marco metodolgico etnogrfico, pueda dar cuenta de la complejidad que asumen las interacciones en el escenario escolar. La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 55 A partir del objetivo general planteado para la investigacin, que consiste en describir cmo se definen y negocian las acciones vinculadas al trabajo pedaggico en funcin del contexto social y normativo, se consider necesario estudiar escuelas que conjuguen variaciones en estos aspectos. El universo de estudio est constituido por las escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires6. Por las razones expuestas anteriormente, las unidades de anlisis se definieron a partir de una muestra intencional que combina las variables: nivel socioeconmico (alto y bajo)7 y tipo de gestin (estatal y privada)8. La indagacin se propone la comparacin sistemtica entre 4 escuelas9. De aqu en adelante para referirnos a las escuelas utilizaremos las siguientes siglas: EA: escuela estatal de NSE alto. EB: escuela estatal de NSE bajo. PA: escuela privada de NSE alto. PB: escuela privada de NSE bajo. Cabe aclarar que de las escuelas elegidas PA, PB y EB son de doble escolaridad (los nios asisten 8 hs), la escuela EA es de escolaridad simple (los nios asisten 4 hs), y que las escuelas privadas son catlicas. En este trabajo se realiza un abordaje cualitativo, vinculado con la experiencia subjetiva de docentes y familias. Se opt por un abordaje multimtodo, propio de la investigacin cualitativa, porque permite examinar las restricciones de la vida cotidiana, elaborar ricas descripciones acerca del funcionamiento del mundo social y capturar el punto de vista individual (Denzin y Lincoln, 1994). 6 En el sistema educativo de la Ciudad de Buenos Aires el 47,1% de los alumnos concurren a escuelas privadas y el 52,9% a escuelas estatales (Fuente: Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Red Federal de Informacin Educativa. Relevamiento Anual 2007). 7 Cuando nos referimos a las escuelas de Nivel socioeconmico bajo, hacemos referencia a escuelas que atienden nios de hogares con Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI). Se consider adecuado seleccionar una escuela oficial y otra privada de uno de los distritos escolares del sur de la Ciudad, que segn los datos del Censo Nacional de poblacin y vivienda (2001) presenta el 19% de hogares en estas condiciones, a diferencia de los distritos del norte donde el porcentaje no supera el 7%. La escuela privada de NSE medioalto se seleccion por la cuota que pagan las familias. A diferencia de lo que sucedi con las escuelas de NSE bajo, no result fcil encontrar una escuela primaria estatal donde concurrieran nios de familias de NSE medio-alto. Se hizo necesario identificar una escuela de este tipo con prestigio acadmico que fuera atractiva o deseable para aquellas familias que consideran por principio que sus hijos deben concurrir a una escuela estatal aunque estn en condiciones de pagar la cuota de un colegio privado. Aunque se identifica una tendencia de las familias de NSE medio alto a enviar a sus hijos a escuelas privadas (Narodowski y Nores, 2002), el estudio de un caso de escuela oficial que atienda a este tipo de familias, permite responder al inters terico de comparar los cuatro casos en funcin del tipo de gestin y el nivel socioeconmico. Una vez elegidas las escuelas, los datos obtenidos en la documentacin escolar sobre la ocupacin de los padres permiti ratificar la seleccin. En los grados analizados en las escuelas del sur, hay una cantidad significativa de padres y madres que se ocupan en trabajos que no requieren calificacin y otra cantidad similar de padres/madres que se ocupan en trabajos que requieren estudios de nivel medio o el aprendizaje de un oficio. En estas

escuelas pueden encontrarse casos de padres que reciben el subsidio del plan jefes/jefas de hogar (Programa del Ministerio de Trabajo que comenz a principios del ao 2002 como respuesta a la desocupacin producida por crisis socioeconmica del ao 2001) o que no tienen empleo, y quienes tienen estudios superiores son docentes o enfermeras, a diferencia de lo que puede observarse en las escuelas de NSE alto donde los padres con estudios superiores son mayoritariamente universitarios. 8 Segn la Ley de Educacin Nacional vigente para la Argentina desde el ao 2006, todas las escuelas primarias del pas son escuelas pblicas. A su vez, pueden clasificarse en escuelas pblicas de gestin estatal, de gestin privada (confesionales o no confesionales), de gestin cooperativa o de gestin social (art.13). En este trabajo se estudian escuelas pblicas de gestin estatal y privada. 9 "La significacin de la singularidad tiene un nivel legtimo en la produccin de conocimiento. El conocimiento cientfico desde la investigacin cualitativa no se legitima por la cantidad de sujetos estudiados, sino por la cualidad de su expresin". (Gonzlez vila, M. en http://www.campusoei. org/salactsi/mgonzalez5.htm). La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 56 CUADRO 1. TIPOLOGA DE ENTRADA Tipo de Gestin: Nivel socioeconmico (NSE) Bajo Alto Estatal 1 1 Privada 1 1 A partir de entrevistas realizadas a los actores (directores, docentes, padres y madres) y de la observacin de la cotidianeidad del trabajo escolar, se describe el vnculo que las familias establecen con cada una de las escuelas. 3. RESULTADOS A continuacin se presentan los resultados de la comparacin de la participacin de las familias. En el primer apartado se describen las estructuras previstas en las escuelas para la participacin de las familias. Luego se analiza la forma en los padres expresan sus disconformidades con respecto al funcionamiento de las instituciones escolares y el grado de injerencia que tienen sus reclamos en la gestin de la escuela. Por ltimo se ofrece una descripcin del compromiso que asumen los padres con el proceso de aprendizaje de sus hijos. 3.1. Estructuras de participacin y provisin de recursos En las escuelas estatales la participacin se canaliza formalmente a travs de la cooperadora, que constituye la estructura desde donde las familias colaboran en forma sistemtica con la gestin escolar. Realizado el anlisis de necesidades, los miembros de la cooperadora votan para tomar las decisiones sobre el uso de los recursos disponibles. En su gran mayora los recursos se aplican en la resolucin de problemas de infraestructura, o se adquieren recursos didcticos, muebles y tiles, etc. En la escuela EA, donde asisten familias de NSE alto que eligen enviar a sus hijos a una escuela del Estado, los padres de la cooperadora elaboraron un cartel, que expuesto en el hall de la escuela expresa los fines y objetivos de esta estructura de participacin. En l se enuncia: El fin de la cooperadora es interpretar y desarrollar las necesidades de la comunidad segn sus posibilidades para concretar Proyectos Pedaggicos. Es un puente entre la escuela y la comunidad para transmitir la necesidad de promover el desarrollo de actividades que beneficien a la comunidad educativa e incrementar la participacin de la familia en el mbito escolar permitiendo el acercamiento familiar. Para ello se debe elegir un delegado por cada grupo de alumnos. Las cooperadoras reciben del gobierno cuotas para el mantenimiento edilicio de la escuela. Por otro lado, adquieren recursos econmicos para cumplir sus objetivos a travs de distintas actividades en las que se espera la colaboracin de las familias y la comunidad en general (festivales, kermeses, fotos de fin de ao, etc.). La escuela EA expone pblicamente su trabajo en un cartel que informa: (ver Cuadro 2) CUADRO 2. CARTEL DE LA COOPERADORA DE LA ESCUELA EA La cooperadora en marzo- abril realiz: - Reparacin de alcantarillas en el patio de P.B. - Recarga de matafuegos. - Reparacin de reja del balcn de jardn. - Arreglo de fotocopiadora. - Compras de artculos de limpieza.

- Arreglo de la puerta de emergencia del gimnasio. - Compra de materiales de Educacin Fsica. - Pago de la Profesora de computacin e insumos. - Desinfeccin. - Desinsectacin y control de agua (limpieza del tanque). - Arreglos varios de plomera, vidriera, cerrajera y carpintera. - Arreglo del extractor de la cocina. La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 57 Una maestra relata: Vos ac peds un libro de 25 $ y a la semana los tens todos. En un grupo de 30 pibes, 4 no los podan comprar. Esos cuatro se solucionan con la cooperadora. Tenemos una cooperadora muy fuerte. La escuela EB (estatal de NSE bajo), si bien comparte el mismo mecanismo de participacin que EA, que se concreta a travs de la cooperadora, la disponibilidad y el uso que se les da a los recursos, es muy diferente. La presidenta de la cooperadora afirma: De los 370 chicos que son, pagan y estn al da 20 personas. Las emergencias edilicias y los recursos bsicos, como tambin las necesidades de asistencia a las familias en situaciones crticas, parecen llevarse los magros recursos que obtienen. La cooperadora responde con escasos recursos a las necesidades. Nuestra idea siempre fue cerrar el patio, y nunca lo pudimos hacer en estos 17 aos que estoy en la escuela. No lo pudimos hacer por falta de fondos. Aparte quisimos hacer con acrlico y media sombra pero tampoco pudimos. La municipalidad no nos daba suficiente dinero como para hacerlo, ese es un sueo que tenemos. Tambin pintar todas las aulas pero esto es imposible (). Tambin compran remedios para familias que transitan un problema de salud y no pueden hacer frente a la compra de medicacin. La cooperadora de la escuela EB parece operar como un resguardo solidario ante las dificultades que afectan a las familias de la comunidad escolar. La tesorera de la cooperadora sostiene: Cuando termina el ao, en la mitad de ao si hay alguna necesidad urgente que los padres no pueden pagar, zapatillas, medicamentos. Tratamos de estar en lo ms que uno pueda. De las familias pagan muy pocos. El nivel socioeconmico de las familias, no parece eximir a la escuela y a la comunidad de problemas con el manejo de los recursos. A pesar de las buenas intenciones, las presidentas de las cooperadoras que entrevistamos, relataron hechos de corrupcin. La presidenta de la cooperadora de la escuela EA afirm: S que hubo problemas otros aos anteriores por el tema de un fraude. S, la tesorera pona 2 ceros en lugar de 3 y se quedaba con el resto. Eso se trat por medio de abogados. Por su parte, la presidenta de la escuela EB describe: Se compraron dos terrenos por valor que excede los 15.000.- y est a nombre de la Asociacin cooperadora y de otra persona. La escritura es compartida y lo que no se est pagando de ese terreno nos est afectando a nosotros. Entonces no sabemos de dnde sacaron la plata, ni quin es la otra persona ni quin de la cooperadora fue y firm la escritura. () entonces hay que poner un abogado, para que empiece a investigar a ver qu es lo que pas. Plata que haba y que no se sabe en qu se gast as que esto es venimos bastante complicados. En el caso de las escuelas privadas la participacin no se canaliza a travs de una cooperadora y cada institucin determina la forma de intervencin de los padres. En el caso de la escuela PA existe una Asociacin de Padres con un alto grado de organizacin interna, cuenta con una comisin directiva y agrupa a sus miembros en subcomisiones segn los intereses (cultura y eventos, espiritualidad, pasantas, prensa y difusin, recursos humanos, solidaridad, deportes, etc.). Enuncia como misin: Fortalecer los vnculos entre el colegio y las familias hacia una educacin integral y compartida de nuestros hijos, siguiendo con la premisa que somos los primeros educadores y la primera Iglesia domstica. Se los convoca para participar pero el aporte de los padres al mantenimiento de la escuela se hace a travs del pago de una cuota mensual, por lo que el trabajo de la Asociacin de Padres no est La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 58 relacionado con la bsqueda de recursos o el aporte de dinero. Las inquietudes pedaggicas las presentan a los maestros, a los directores o al director general por fuera de dicha estructura. El ingreso de recursos es continuo por el pago del arancel mensual, que es uno de los compromisos que asumen las familias con la firma del contrato educativo antes del inicio del ciclo lectivo. En este caso la escuela espera que los padres se comprometan con la tarea educadora de la escuela y conformen una

comunidad identificada con sus valores. Por el contrario, en la escuela PB no existe una estructura ad hoc para participacin de las familias, aunque debido a la escasez de recursos, las autoridades invitan a las familias a colaborar con la escuela. Algunos de ellos son convocados para realizar trabajos voluntarios cuando esto es necesario, por ejemplo ayudando a servir en el comedor. Tambin colaboran en ferias de plato o actividades. En general sus inquietudes las canalizan a travs de entrevistas con los maestros o la direccin de la escuela. Una maestra relata: Aos atrs hacamos una feria del plato y los padres venan. Nos regalaban mercadera y se la vendamos a los padres por ej. en paquetes a un peso. Ellos compraban. Tambin a veces tenemos ropa de 2 mano, ellos vienen y compran. Saben que es para comprar una tele, un video, o ahora por ej. no tengo libros de literatura. Los que tengo son de 1 grado porque estaba ms nutrida. Ahora tenemos la reunin de padres de 2 grado y les vamos a pedir dinero para hacer una compra colectiva. No tengo libros en el armario, los que tengo los saqu de la biblioteca de 1 que estaba ms nutrida. (Maestra PB) Como en el caso de la escuela PA, las familias de la escuela PB deben sostener la escolaridad de sus hijos a travs del pago de una cuota mensual pero el monto es prcticamente simblico, ya que la suma es equivalente a la de la cooperadora de las escuelas estatales y con dicho monto la escuela les ofrece tambin el almuerzo que se sostiene por donaciones de alimentos. Podramos afirmar que desde las estructuras previstas para la participacin en las escuelas estatales, prevalece un modelo centrado en el rol de las familias como agentes de apoyo a la escuela (Martinello, 1999), ya que desde la cooperadora como estructura formal, contribuyen especficamente aportando recursos. En este aspecto la escuela PB se asemeja en mayor medida a las escuelas estatales, debido a que la bsqueda de recursos ocupa un lugar de mayor relevancia y las necesidades que se presentan requieren de aportes de dinero que no se pueden obtener recurriendo a los fondos ordinarios. Por el contrario, la escuela PA, convoca a los padres pero no necesita que sus actividades se avoquen al aporte de fondos. La Asociacin de Padres, genera actividades diversas para complementar la tarea educativa y promueve la construccin de una comunidad entre las familias de la escuela. Esta estructura no tiene objetivos vinculados a la tarea especficamente pedaggica. En el prximo apartado se ofrecern mayores detalles respecto a su funcionamiento. 3.2. Participacin crtica y gestin escolar: salida, voz y lealtad A partir del anlisis de las entrevistas y las observaciones realizadas hemos identificado dos formas posibles de expresar disconformidades por parte de las familias y tratar de modificar aspectos del funcionamiento escolar para producir mejoras segn sus expectativas. El primer caso es el de la participacin crtica con injerencia directa en la gestin, el segundo caso, que corresponde a las escuelas privadas, es el de la participacin crtica sin injerencia directa en la gestin. Pasaremos a explicar las diferencias entre estos tipos, que no se vinculan con el NSE de las familias sino con el tipo de gestin de las escuelas, es decir con su condicin de estatales o privadas. La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 59 3.1. Participacin crtica con injerencia directa en la gestin En las escuelas estatales que hemos estudiado, se suscitan conflictos que no pueden ser resueltos por el equipo directivo. En una de las escuelas el problema se vincula con la insatisfaccin de los padres respecto a la inestabilidad de las directoras y al desacuerdo con el estilo de gestin. A partir de esta disconformidad, las familias elaboran en una asamblea una carta que hacen llegar al Ministerio de Educacin. Una madre relata: Hay una maestra que todos la quieren de directora. La quieren todos, yo no s porque la vi 2 3 meses, casi ni la conoc pero los paps de chicos que la tuvieron la quieren a ella. La directora anterior se fue en noviembre, estuvo casi hasta fin de ao. En el gobierno les dijeron que no, que haba un concurso. Hicieron una reunin de padres. Creo que se habl de la autonoma que tiene que tener la comunidad para definir cosas concretas de la escuela. Bueno, en esas reuniones pedan que el que gane el concurso no est a punto de jubilarse, en cuatro aos yo, desde la direccin, tuve ms transicin que escuela con una lnea claralos paps se estn movilizando para ver cmo sigue la conduccin de la escuela. En el prximo recuadro se puede observar la carta que los padres de la escuela EA hacen llegar al Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Y piden que se evite el procedimiento de rutina contemplado en las normas que regulan el trabajo docente, para preservar a la escuela de la inestabilidad en el equipo de conduccin. Tenemos el agrado de dirigirnos a usted para solicitarle considere la posibilidad de disponer que el cargo de director/a de la Escuela EA, se concurse en 2009 para que quede director definitivo en 2010. Motiva este pedido, la preocupacin que nos genera el hecho de que al no concursarse el cargo hemos tenido

en 2008 una directora prxima a la jubilacin, cuyo retiro se hizo efectivo poco tiempo antes de la finalizacin del ciclo lectivo y que idntica situacin se repetir este ao, ya que la directora interina actual present la documentacin ante ANSES10 en noviembre pasado, con lo cual salvo que usted acceda a nuestro pedido el cargo tampoco entrar a concurso este ao y nuevamente en 2010 ser ocupado interinamente. Dado que entre noviembre de 2007 y noviembre de 2008 ha habido tres directoras (una titular jubilada, una interina jubilada y una tercera interina en vas de jubilarse), y que esto podra continuar indefinidamente, quedamos en la seguridad de que sabr comprender la inquietud de la comunidad por tener lo antes posible un/a director/a definitiva, que pueda llevar adelante un proyecto a largo plazo. Estas familias se han organizado y se renen para manifestarse y tambin para coordinar la bsqueda de alternativas a los paros que se producen por reclamos salariales de los gremios docentes. A pesar de los reclamos las familias de EA, y de sus posibilidades de pagar una escuela privada, no estn dispuestas a salir del sistema estatal sino que prefieren trabajar por su mejora. En la escuela EB, ocurri algo similar: funcion durante todo un ciclo lectivo sin directivo estable. Recin en el segundo cuatrimestre asumi como suplente una directora que al terminar el ao se fue de la escuela. A diferencia de los padres de EA, los padres de EB, no realizaron ninguna accin frente a esta dificultad y en sus relatos slo mencionaron el pedido realizado aos atrs por insatisfaccin con dos maestras. Respecto a la inestabilidad en los cargos directivos, parecen resignarse a la situacin. 10 Administracin Nacional de la Seguridad Social. La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 60 Tanto en la escuela EA como en la EB se puede observar que los padres no encuentran en el director o directora un responsable con poder de tomar decisiones vinculadas con la mejora que ellos aspiran para la escuela. Los padres de EA consolidan su intervencin participando en la cooperadora escolar y tomando decisiones vinculadas con los recursos financieros. Tambin se acercan a los maestros y a la direccin para presentar sus inquietudes y esperan ver que sus hijos aprendan en funcin de sus expectativas. En este caso, las expectativas de los padres estn relacionadas con la posibilidad de que sus hijos reciban una preparacin que les permita ingresar posteriormente a escuelas estatales prestigiosas de nivel medio, a las que se accede luego de rendir un exigente examen de ingreso. Si bien las demandas de los padres de ambas escuelas estatales son diferentes y se sostienen sobre la consideracin de distintos estndares de calidad y exigencia, podramos afirmar que la participacin crtica se afianza en la defensa de los propios derechos de ciudadano y en el derecho a la educacin de calidad para sus hijos. Si los reclamos no se resuelven en la escuela, trascienden la direccin y llegan al Distrito y al Ministerio de Educacin. Aunque esto, a su vez, prolonga el conflicto en el tiempo y a travs de distintas instancias de decisin. Por otro lado, la inestabilidad de la gestin de ambas escuelas estatales muestra que los intereses de los docentes que concursan para ocupar cargos de gestin prximos a jubilarse o que aspiran a cargos titulares y permanecen por corto tiempo en las escuelas como suplentes o interinos, se enfrenta con el inters de los padres vinculado a la estabilidad y a la conduccin eficiente de la institucin. La estrategia de carrera de los docentes, en estos casos, no parece estar alineada con la estabilidad requerida para el desarrollo de procesos de mejora en las escuelas. 3.2. Participacin crtica sin injerencia directa en la gestin En las escuelas privadas no se observa lo mismo que en las estatales respecto a la injerencia de los padres en la conduccin. Las escuelas privadas cuentan con un Ideario, un Proyecto Educativo, un Reglamento propio y un estilo institucional que son presentados en el momento en el que la familia elige la escuela. Estos documentos sientan las bases de la relacin posterior y operan como contratos fundacionales de dicha relacin. A su vez resguardan a la escuela de las exigencias individuales y de los pedidos a la carta, que puedan realizar las familias. La escuela PA prev la participacin de los padres a travs de la Asociacin de Padres. Al respecto una madre sostiene que la participacin es acotada y delimitada slo a algunos mbitos: Nosotros le proponamos acciones a principio de ao al rector que era un poco el que presida la asociacin de padres, y en este tipo de cosas l nunca tena inconvenientes (refirindose a la comisin de trabajo de pastoral). Pero si haba algo que tena que ver con los alumnos, ya no... era bastante digitado lo que haba que hacer. En lugar de ser una asociacin de padres independientes era como si furamos colaboradores del rector. Madre PA

A partir de lo observado en las escuelas de gestin privada, los niveles de disconformidad de las familias no llegan a ser altos, ya que esta situacin llevara a optar por la salida hacia otra institucin que satisfaga en mayor medida las expectativas. Por otro lado, ante un reclamo insistente, las autoridades pueden invitar a las familias a resolver su disgusto cambiando a su hijo de escuela. Esta respuesta, que puede ser pronunciada por cualquier director de una escuela privada sin problemas de matrcula, no es La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 61 factible en una escuela estatal, que tiene la obligacin de albergar a quienes se encuentran en el radio de la escuela. Los reclamos se expresan en entrevistas o en cartas dirigidas a los directores con una expectativa de que la solicitud puede ser escuchada. Este es el caso de los padres que, por ejemplo, hacen llegar su pedido al director general de la escuela PA para que se reduzca el nmero de alumnos por grado. A pesar de ser una solicitud insistente, realizada por gran cantidad de padres con diversos fundamentos, la direccin general como duea de la institucin, contra-argumenta y sostiene este nmero de alumnos por grupo como una de las caractersticas de la escuela y del estilo institucional, que tiene que ser elegida o por lo menos aceptada. Y no hay cabida para ningn tipo de negociacin alrededor de este tema. Dems est decir que si hay grupos de 45 nios es porque todas esas familias eligen la escuela, es decir que a su vez, el tema de conflicto es un indicador del alto nivel de conformidad de los padres con la propuesta general de la escuela. Una maestra relata: El nmero de chicos por grado siempre es un tema de queja. Una vez en una reunin el rector se par y dijo, ac todos saben dnde est la puerta. Pero vos no pods quejarte porque nadie te dijo que era una cosa y es otra, sin embargo de eso se quejan. Maestra PA. Si bien algunos padres se posicionan en un rol de padres- clientes, sus demandas no parecen tener xito. Otra madre, que cambi a su hijo de escuela por estar en desacuerdo con el estilo institucional afirma: Yo siempre sent que el colegio estaba plantado en una postura. Es ms, el rector me lleg a decir bueno, seora, si a Ud. no le gustan estas cosas del colegio no lo tiene que mandar ac. Y tena razn. En el fondo me ayud al decirme eso. Madre PA Si bien cada escuela ofrece una identidad social que forma parte de lo que la familia pretende obtener del colegio de sus hijos, llegado un lmite de disconformidad, puede optarse por la salida hacia otras instituciones. El padre llega a tomar estas decisiones solo si sus desacuerdos son extremos. La comunidad11 parece ofrecer un espacio de pertenencia que fortalece la lealtad. Los mayores disgustos se presentan cuando la escuela les transmite a los padres las dificultades para que su hijo se adapte a las exigencias institucionales y toma la iniciativa al plantear la posibilidad de un cambio de escuela. De alguna manera, el mercado coloca a los equipos de conduccin de algunas escuelas en situaciones de privilegio respecto a las demandas de las familias. Si las familias pretenden pertenecer a una comunidad educativa que tiene una trayectoria consolidada y dispone de listas de espera para el ingreso de alumnos, deben aceptar las reglas de juego impuestas por la escuela. Esta situacin le otorga mayor poder de decisin y accin al equipo directivo. A su vez, la libertad de eleccin en una gran variedad de oferta de proyectos educativos, opera para los padres de NSE alto como una restriccin al disgusto y a la exigencia. Al respecto, afirmbamos en otro trabajo que la experiencia demuestra que las instituciones privadas que han sobrevivido a las diferentes crisis que se han enfrentado en nuestro medio son, justamente, aquellas que no se preocuparon por someterse a las demandas del padre como cliente que, por otra parte son 11 Estudios realizados en EEUU y en Inglaterra sobre las escuelas catlicas, identifican al capital social interno de las escuelas como uno de los factores vinculados con los buenos resultados. Grace (2007) destaca que este concepto fue definido por Coleman y Hoffer (1987) como la red de relaciones de apoyo y confianza que existe entre las personas. Y agrega que Bryk (1993) lo menciona como uno de los elementos del denominado efecto escuelas catlicas, con el que identifica las fortalezas de este tipo de escuelas La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 62 siempre cambiantes. Y agregbamos que estas son aquellas que han sabido mantener su identidad, principios y convicciones centrales, sin que ello vaya en contra de la flexibilidad, la escucha o la necesaria adecuacin a los nuevos tiempos (Zanelli y Carriego, 2007). En el caso de la escuela PB, nos encontramos con una institucin que ha llegado al lmite de su capacidad para recibir alumnos, y con una gran cantidad de familias que desean que sus hijos ingresen. Esta situacin la asemeja a la escuela PA, los padres no tienen inters de abandonar la escuela y si existen

reclamos estos son puntuales y acotados. Dado que la escuela recibe subvencin del Estado y donaciones para cubrir el servicio de comedor, la cuota es muy reducida comparada con otras escuelas privadas y no se encuentran con las desventajas de das sin clases por paros docentes, que son frecuentes en las escuelas estatales. Esto es valorado especialmente por los padres que trabajan y no cuentan con ayuda para organizar el da cuando sus hijos no tienen clases. Segn los relatos de los padres, lo que parece sostener la lealtad de estas familias es la percepcin de los beneficios en trminos de: contencin socioafectiva y compromiso docente, das de clases y doble escolaridad con comedor. El comportamiento de las autoridades de estas dos escuelas puede vincularse con lo manifestado por Grace (2007: 68) en su investigacin sobre escuelas catlicas en Inglaterra. En dicho estudio se muestra cmo las autoridades religiosas restringieron el poder parental sosteniendo que el bien comn de la comunidad catlica tiene precedencia sobre los derechos y decisiones individuales e incluso grupales de los padres12. 3.3. Participacin en el aprendizaje: el padre como maestro En este aspecto se puede hacer una distincin entre las escuelas de NSE alto y las escuelas de NSE bajo. Y esta diferencia est vinculada con los saberes y la cultura general requerida por la escuela. Para el caso de las instituciones de nivel socioeconmico medio-alto las docentes afirman que los padres se comprometen en general con la educacin de sus hijos. Esta afirmacin se corrobora en el tipo de intervenciones registradas en las reuniones de padres, ya que la formacin les permite indagar sobre el proceso de aprendizaje y apoyar a los nios en la realizacin de las tareas. Aunque este compromiso parece ser mayor en la escuela estatal- EA, que en la escuela privada- PA. Las familias de la escuela EA, tienen un fuerte involucramiento en el aprendizaje de sus hijos. En la reunin de padres consultan a los maestros sobre cmo ayudarlos con la comprensin de los contenidos, cmo promover el gusto por la lectura, cmo ayudarles a practicar Matemtica. Frente a este pedido las maestras explican el enfoque metodolgico. De todos modos, el compromiso con la educacin de los hijos no siempre se traduce en un apoyo a la autoridad del maestro y pueden presentarse enfrentamientos o cuestionamientos. Estas diferencias entre EA y PA podran explicarse por una carga laboral menor por parte de las madres13, ya que la concurrencia de los nios a escolaridad simple (medio da) supone que alguien se ocupe de su 12 Posicin contraria a los intereses de la poltica de Margaret Thatcher, que confiaba en el poder parental para estimular una competencia entre las escuelas. 13 Mientras que en la escuela PA el 73% de las madres tienen ocupaciones que requieren de estudios superiores y un 15 % declara ser ama de casa, en la escuela EA estos porcentajes son del 47,5 % y 35 % respectivamente. Seguramente que en las familias de PA, la obligacin del pago de una arancel mensual alto, tambin presiona para la salida de las madres al mercado laboral. La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 63 cuidado el resto del da. Asimismo, las familias asumen que la escolaridad simple debe complementarse con espacios de aprendizaje fuera de la escuela (realizacin de tareas escolares, estudio de un idioma, prctica de deporte, participacin en talleres de arte) en mayor medida que si sus hijos asistieran a doble escolaridad. Como afirmamos anteriormente, estas familias se involucran con los procesos de gestin y hacen llegar sus inquietudes a la direccin de la escuela y cuando sus reclamos no pueden ser abordados por quienes tienen a su cargo la conduccin, hacen escuchar sus voces en el Distrito escolar y en el Ministerio de Educacin. Han elegido la escuela por su nivel acadmico y estn dispuestas a trabajar para sostenerlo, la lealtad con la escuela estatal (denominada generalmente escuela pblica) no es una lealtad generalizada hacia estas escuelas sino especialmente enfocada a la que se destaca por su nivel acadmico. Esta escuela les permite cumplir con un mandato ideolgico que los identifica con este tipo de escuelas14 sin dejar de ofrecer a sus hijos un buen nivel acadmico. Para estas familias resulta clave movilizarse para evitar el declinamiento de la calidad educativa. De la misma manera que los maestros de las escuelas de NSE bajo dicen que los padres trabajan mucho y no tienen tiempo de ayudar a sus hijos, este mismo comentario se escucha de los docentes de la escuela PA ya que los padres de sus alumnos en su mayora son profesionales, trabajan intensamente y, aunque cuentan con los recursos culturales requeridos por la escuela, no siempre se ocupan del seguimiento escolar de sus hijos como lo desean los docentes. CUADRO 3. DISPONIBLIDAD DE RECURSOS EN LAS FAMILIAS SEGN NSE Y TIPO DE GESTIN DE LA ESCUELA Disponibilidad de recursos

NSE bajo NSE alto Privado-PB Estatal-EB Privado-PA Estatal EA Saberes y cultura general No disponen de los recursos culturales requeridos por la escuela. Poseen recursos culturales requeridos por la escuela. Tiempo La carga laboral les impide comprometerse con el seguimiento de la escolaridad y en algunos casos de la crianza adecuada. No disponen del tiempo para apoyar a sus hijos en el aprendizaje. Descansan en el trabajo de la escuela a la que sus hijos asisten durante todo el da. Disponen del tiempo para apoyar a sus hijos en el aprendizaje. Colaboran en el trabajo de la escuela a la que sus hijos asisten medio da. La falta de tiempo por las horas dedicadas al trabajo, une a los padres de NSE alto con los padres de NSE bajo. Aunque con una infraestructura de apoyo y ayuda muy diferente, los docentes de los nios de las escuelas de NSE bajo y de la escuela PA solicitan a los padres que acompaen ms el aprendizaje de sus hijos. Una madre de PB sostiene: 14 En las entrevistas la escuela pblica aparece asociada a la calidad educativa de dcadas pasadas, a la infancia de los padres que han llegado a ser profesionales reconocidos pero por sobre todo, a la posibilidad de que sus hijos tengan contacto con nios de distintas clases sociales. Esto ltimo se puede concretar en las escuelas estatales de elite ya que el estudio de Narodowski y Andrada (2000: 5) muestra que la relacin entre matrcula pblica y porcentaje de poblacin con Necesidades Bsicas Insatisfechas (NBI) es decididamente positiva para cada uno de los distritos en los que poblacionalmente se subdivide a la Argentina: altos porcentajes de NBI se asocian con porcentajes mayores de matrcula pblica y a mayores niveles de NBI, menor oferta de escuelas privadas. ristina Beatriz Carriego 64 Nos han convocado a presenciar clases especiales y no han venido padres, vinimos una mam y yo nada ms. Madre PB La maestra de EB afirma: La participacin de los padres no es muy amplia. Estn dispuestos a una reunin de padres, si hay un evento especial vienen. Cuando vienen dicen que trabajan hasta las 8 de la noche y dicen que estn solos con los chicos y no se pueden acercar. Eso s se ve, que ni los ven. Ellos legan a las 8 de la noche y no los ven, me doy cuenta que no miran el cuaderno de comunicaciones. Ellos dicen yo me estaba acostando y llego mi mam. En las escuelas de NSE bajo, a la falta de tiempo se le agrega la carencia de recursos culturales requeridos por la escuela: Ahora es diferente de cuando yo iba a la escuela, yo s dividir, multiplicar, sumar y restar pero despus no. A veces me dicen mam, no es as, es as. Es todo distinto ahora. Madre PB Cuando se trata de los nios con dificultades de aprendizaje, los maestros de las escuelas de NSE bajo, parecen tener una expectativa sobre el apoyo familiar no acorde con la posibilidad de los padres. Aunque estos consideren fundamental el aporte de la escuela y valoren el trabajo del maestro, no siempre cuenta con los recursos culturales o de tiempo para dedicarse a incentivar en sus hijos el inters por el trabajo escolar. Uno de los maestros de la escuela EB afirma enfticamente: Apoyo, seguimiento y apoyo. Rehacer las tareas. Yo acostumbro poner al costadito en el cuaderno rehacer en casa, o ante las dificultades, en casa, manejarlas en casa, practicar en casa, no queda otra. Prctica, mucha prctica. Maestra EB. En algunos casos los legajos contienen tambin informacin sobre el nivel educativo de los padres, y se consigna en numerosos casos nivel primario incompleto. En un cuaderno de comunicados puede leerse:

La maestra escribi: Noto muy sucio el cuaderno de Lautaro, debera cuidar ms su cuaderno Gracias Seo ya able con el Seo. Lautaro esta medio ajitado. Que no Realice Ed Fcica. lleva certificado de la neumonologo, cualquier cosa me llaman al celu. Gracias. Ms adelante escribe: Se quej varias veces de dolor de muelas La madre responde: Seo Lautaro me conto. El sigue con el tratamiento del dentista; El martes tiene que volber al dentista. Gracias. Firma Seo Lautaro estuvo un poco ajitado todo el domingo no puede hacer ginacia cualquier cosa me llama. La maestra escribe: Necesito que me cuentes en qu qued el llevar a Lautaro al especialista (psiclogopsicopedagogo). Observo un retroceso en su escritura. Si quers pods venir a charlar el jueves de 11 a 12 hs. La madre responde: Seo primero tengo que hacer unas reuniones con otros padres, y los sicologo son 5 martes y de hay van a evaluar si Lautaro necesita cicologo. Pero Ahora yo trabajo mucho no tengo tiempo voy aver com arreglo para poder concurrir a las reuniones. La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 65 En este caso, se podra afirmar con Anderson (2002) que cuando los padres no comparten la cultura profesional (y de clase media) de la escuela, es pertinente preguntarse si es factible que se produzca participacin autntica de las familias. Sobre todo cuando se espera que participen de una cultura en la que el valor de cambio de su capital cultural es percibido como menor. 4. CONCLUSIONES Como afirmamos al comienzo del trabajo, el contrato implcito que se establece entre la familia y la escuela se remonta al origen mismo de la institucin escolar y acompaa su desarrollo y sus transformaciones. En la actualidad, se requiere que dicho vnculo refuerce la posibilidad de contribuir con la mejora de la escuela y que los distintos actores que conforman la comunidad educativa se comprometan con la calidad de sus procesos. Sin lugar a dudas el ejercicio de la voz por parte de las familias es un recurso importante para participar en la mejora del funcionamiento escolar pero tambin observamos que en escuelas que sufren los mismos problemas, por ej. la inestabilidad de los directores en sus cargos de EA y EB, el nivel socioeconmico de las familias condiciona la forma de movilizarse y actuar para la resolucin de la dificultad. Tambin pudimos analizar que en las escuelas de NSE bajo los padres tienen menos posibilidades de realizar un acompaamiento en el aprendizaje de sus hijos y frecuentemente los docentes esperan de las familias ms de los que deberan esperar para apoyar el progreso de los nios. En estas escuelas los maestros suelen quejarse de falencias de los padres en su rol de crianza, que implica la provisin de condiciones que permiten al nio asistir a la escuela o tener un acompaamiento adecuado en el proceso de aprendizaje. Aunque esto no es privativo de las familias de NSE bajo sino que esta carencia se observa tambin en nios de familias de la escuela PA (privada de NSE alto), que no disponen de tiempo por sobrecarga laboral. Las familias de la escuela EA (estatal de NSE alto) son las que muestran una participacin mayor en el apoyo al aprendizaje. El compromiso con el seguimiento del aprendizaje de sus hijos podra vincularse con la disponibilidad de capital cultural, con las altas expectativas de ingreso a escuelas secundarias prestigiosas y con una menor carga laboral de las madres, que a la vez se establece como causa o como efecto de la concurrencia de sus hijos a una escuela de escolaridad simple. Si analizamos a los padres como agentes con poder de decisin, la comparacin de las escuelas estatales y privadas nos muestra que si bien en estas ltimas pueden existir estructuras para canalizar las inquietudes de los padres e integrarlos a la vida institucional, esto no genera mayor poder para la toma de decisiones. La categora de padre- cliente, que se refuerza por el pago de una cuota mensual que sostiene las escuelas, no otorga mayor poder a las familias, la participacin es acotada y con mayores restricciones que en las escuelas estatales. La posicin privilegiada que ocupa la escuela PA en el mercado restringe la participacin crtica de las familias. Los niveles de disconformidad tienen en todas las escuelas un lmite generado por alguna ventaja que la escuela ofrece a las familias. A cada una segn sus parmetros. Incluso en el caso de la escuela que presenta las mayores restricciones edilicias y problemas en la estabilidad de su equipo de conduccin, los padres encuentran la posibilidad de que sus hijos reciban atencin durante la doble jornada escolar que adems incluye el desayuno, el almuerzo y el refuerzo de merienda.

La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 66 Como afirma Anderson (2002), las escuelas son lugares de constante lucha poltica y cultural: educadores, padres y administradores luchan unos con otros por los recursos, los compromisos ideolgicos y el significado de la escuela. No parece que sea fructfero insistir en una mayor participacin de las familias sin tener en cuenta las posibilidades que brinda cada contexto. Para el aumento de la calidad y la equidad educativa es necesario convocar a todos los actores de la comunidad ms amplia a la que pertenece la escuela. En los sectores ms vulnerables depender solo del esfuerzo de las familias puede generar nuevamente inequidad. La complejidad y los matices que toman los procesos de participacin de los padres y la actualizacin que cada institucin hace de la alianza, tienen que ser tenidos en cuenta por quienes intentan promover la participacin de las familias en la escuela como reaseguro de su mejora. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Anderson, G. (2002). Hacia una participacin autntica: reconstruccin de los discursos de las reformas participativas en educacin en: Narodowski, M. (comp.) Nuevas tendencias en poltica educativa. Buenos Aires: Granica. Carriego, C. (2005). Los desafos de la gestin escolar. Una investigacin cualitativa. Buenos Aires: Ed. La Cruja. Carriego, C. (2006). Gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo en Revista Iberoamericana de Educacin, 39(2). Carro, S. et al (1996). Las familias en la escuela primaria: transformaciones recientes en la vida cotidiana. Propuesta Educativa, 7(14). Comenius, J. A. (1986). Didctica Magna. Madrid: Akal. Del Cueto, C. (2002). Los nicos privilegiados. Estrategias educativas de las nuevas clases medias. UNSAM. Tesis de Maestra. S/E. Denzin, N. y Lincoln, Y. (1994). Handbook of Qualitative Research. California: Sage Publications. Ezpeleta, J. (1996). Participacin social, en qu escuela? en Revista Propuesta Educativa, 7(14), pp. 4852. Ezpeleta, J. y Furln, A (2000). La gestin pedaggica de la escuela. Mxico: Unesco. Fernndez Aguerre, T. (2004). De las escuelas eficaces a las reformas de segunda generacin. Estudios Sociolgicos, 22(65), pp. 377-408. Frigerio, G. (1992). Cara y Ceca de las instituciones educativas. Buenos Aires: Troquel. Gonzles vila, M. (2010). Aspectos ticos de la investigacin cualitativa en http://www.oei.es/salactsi/mgonzalez5.htm, Consultado: enero de 2010. Grace, G. (2007). Misin, mercados y moralidad en las escuelas catlicas. Buenos Aires: EducaSantillana. Hirschman, A. (1989). Enfoques alternativos sobre la sociedad de mercados y otros ensayos recientes. Mxico: FCE. La Participacin de las Familias: Injerencia en la Gestin y Apoyo al Aprendizaje Cristina Beatriz Carriego 67 Keyes, M. y Gregg, S. (2001). School- Community Connections: a Literature Review. Washington: Office of Educational Research and Improvement: DC. Lpez C, M. M. (2006). Una revisin a la participacin escolar en Amrica Latina. Doc. N 35. PREAL. Martinello, M. (1999). Participation of Parents in Education: Toward a Taxonomy for Latin America. Development Discussion Paper No. 709. Boston: Harvard University. Murillo, J. (Coord.) (2007). Investigacin Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Bogot: Convenio Andrs Bello. Narodowski, M. (1999). Despus de clase. Buenos Aires: Novedades educativas. Narodowski, M. y Andrada M. (2000). Segregacin socioeconmica y regulaciones en el sistema educativo argentino. Doc. de trabajo, 36. Buenos Aires:CEDI. Narodowski, M.. Nores, M. y Andrada M. (2002). Nuevas tendencias en polticas educativas. Buenos Aires: Granica. Narodowski, M. y Carriego, C. (2006) La escuela frente al lmite y los lmites de la escuela, en: Hctor Fabio Ospina (comp.), La escuela frente al lmite. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. Raczynski, D. y Muoz, G. (2004). Factores que desafan los buenos resultados educativos de escuelas en sectores de pobreza (Chile). Santiago de Chile: Fondo de investigaciones Educativas- PREAL. Rossano, A. (2006). El pasaje de la primaria a la secundaria como transicin educativa en Terigi (comp.) Diez Miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Siglo XXI.

FAMILIA Y ESCUELA ANTE UN MUNDO EN CAMBIO M Carmen Aguilar Ramos Universidad de Mlaga Revista Contextos de Educacin. V. Octubre. 2002 pp. 202-215. Universidad de Ro Cuarto. Crdoba. Argentina. ISSN 1514-2655 (Con autorizacin del editor) INTRODUCCIN Familia y Escuela son un marco referencial imprescindible para la incorporacin de un nuevo ser humano a la sociedad; pero, este marco se encuentra a merced de los avatares impuestos por transformaciones diversas que han de asumir ambas instituciones si quieren responder a su tarea educativa y socializadora. Los cambios de la sociedad actual son rpidos y profundos, los sujetos no estn preparados para adaptarse a ellos en los diversos niveles: biolgico, psicolgico y social. La complejidad, cada vez mayor, que la caracteriza, demanda una nueva visin educadora de la familia y la escuela, lo que exige su compromiso para trabajar unidas en un proyecto comn. El objetivo principal de esta aportacin es crear un espacio de reflexin sobre la necesidad de tomar conciencia de la importancia de la formacin en Educacin Familiar para ayudar a: a. Los profesionales de la educacin y a los padres a mejorar las relaciones Escuela- Familia como una medida de calidad de la enseanza y prevencin del fracaso escolar. b. Los padres a tomar conciencia de su papel en la educacin de sus hijos para responder a las nuevas necesidades educativas que presentan. Para ello, se ofrece el anlisis de algunos de los contrastes y cambios fundamentales que se estn produciendo y repercuten en la familia y la escuela, y son necesarios tener en cuenta en las prcticas educativas. Tambin, se considera que una intervencin para la educacin del futuro debe estar enmarcada en un enfoque interactivo, ecolgico y comunitario para responder a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de todos los implicados. 1. CAMBIOS FUNDAMENTALES EN LA SOCIEDAD ACTUAL Y SUS REPERCUSIONES. Los avances cientficos y tecnolgicos han supuesto cambios muy rpidos. Se suceden de forma vertiginosa, no dando lugar a que el hombre pueda interiorizarlos y adaptarse a las nuevas exigencias que estas transformaciones van imponiendo al mundo de la cultura, mucho ms lento en su evolucin. Estos cambios, que afectan a la educacin familiar, se sitan en dos planos: interno y externo: 1. Interno. La familia necesita un marco de referencia para guiar, orientar y educar a sus hijos, porque sumergida en un mundo cambiante, cuya inestabilidad e incertidumbre fomenta inseguridad y miedo, se encuentra confundida, las viejas creencias, los valores vividos, en definitiva, la educacin recibida no le sirve para educar a su generacin actual. 2. Externo. La familia se encuentra en medio de contrastes ante los cuales se siente sobrepasada y se pregunta cmo responder a las demandas de sus hijos que estn fuera de los esquemas de sus propias experiencias y vivencias. En este contexto, la familia tradicional aparece desdibujada, ha perdido sus antiguos puntos de sustentacin, se han venido abajo los grandes pilares que sostenan sus creencias y cimentaban los roles atribuidos a los diferentes miembros de la familia, por ejemplo: el hombre, en la figura del padre, no representa la autoridad como pilar de fuerza y poder; la mujer, en la figura de madre, no representa el amor como pilar de sumisin y abnegacin y la sexualidad, no representa lo puro y misterioso como pilar de reproduccin Esta situacin le impide saber plantear pautas educativas que respondan a las necesidades actuales de sus hijos. En definitiva, la familia se encuentra buscando nuevos pilares donde asentar una nueva identidad. Desde otra perspectiva, la escuela, tambin se encuentra en una situacin similar. Los viejos patrones educativos no le sirven para educar hoy. A merced de los vientos del autoritarismo de ayer y del permisivismo actual, a veces, deja hacer porque no sabe qu hacer. Encerrada en una burocracia asfixiante, se le hace difcil vivir el sentido comunitario que, proclaman los documentos que la rodean y le exigen los nuevos valores democrticos. Siente la presin de las demandas que van ms all de su tradicional funcin transmisora de conocimientos y no se siente preparada para afrontarlas. Qu pueden hacer familia y escuela ante esta situacin?. Sencillamente, aliarse y emprender juntas un camino que les permita crear una nueva concepcin de la educacin, desde una perspectiva comunitaria real dnde el verdadero protagonista sea el nio. Este objetivo exige la elaboracin de un proyecto educativo comn entre familia y escuela. Cmo? Analizando y reflexionando la realidad sociohistrica en la que estn inmersas y tratando de responder al tipo de educacin que quieren dar a las nuevas generaciones y el tipo de hombre que quieren formar, as como en los medios e instrumentos que han de utilizar para lograrlo. Este anlisis implica tener en cuenta algunos contrastes de la sociedad actual. 2. CONTRASTES DE LA SOCIEDAD. Como decamos, en el seno de la familia y la escuela se estn produciendo cambios sustanciales relacionados con los papeles que juegan en la educacin, a los que se aaden los grandes contrastes influidos por las Nuevas Tecnologas de la Comunicacin, difciles de abordar, que caracterizan esta sociedad y configuran un estilo de vida y valores, como por ejemplo, los siguientes:

El vecino del bloque es un desconocido con el que no se entabla ninguna comunicacin, pero s se mantienen relaciones con personas y pases remotos por medio del correo electrnico, Internet o videoconferencia. Algunas autonomas territoriales son defendidas a ultranza, y en el mbito internacional se buscan estrategias de actuacin conjunta y global. Ciertos pases desarrollados disponen de una gran tasa de paro, no obstante, recurren a la mano de obra barata proporcionada por los inmigrantes, pero no les integran en su cultura. Las pequeas infracciones son penalizadas y las grandes corrupciones se justifican. El esfuerzo, la constancia y el trabajo son desvalorizados, mientras que el xito fcil es premiado, etc. El centro de estos contrastes se encuentra en los medios de comunicacin como faro que alumbran lo cotidiano, eje alrededor del que gira la vida familiar y escolar y sus acontecimientos. De forma que los recursos audiovisuales y tecnolgicos: televisin, video-juegos, Internet, etc., estn al alcance de los ciudadanos, y modelan una nueva forma de concebir el mundo y sus valores. Como seala Savater, F. (1997 :71), mientras que la funcin educadora de la autoridad paternal se eclipsa, la educacin televisiva conoce cada vez mayor auge ofreciendo sin esfuerzo ni discriminacin pudorosa el producto ejemplarizante que antes era manufacturado por la jerrquica artesana familiar. Qu conclusiones pueden extraerse de lo expuesto?. El nio es bombardeado desde diferentes flancos por gran cantidad de informacin, a veces, contradictoria que forma una realidad calidoscpica, de donde surge la necesidad inminente de una educacin por parte de los padres y profesores que le ayuden a discriminar este cmulo de informacin y le orienten y guen dando coherencia a sus experiencias cotidianas. Cmo? Tomando como marco de referencia la inestimable la aportacin del Informe de la Unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el S. XXI, presidido por Jacques Delors, que basa la educacin para el futuro en estos cuatro pilares fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en comunidad. Aprender a conocer: Es necesario poner en contacto a los nios y nias con los conocimientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se organizan en contenidos curriculares y se aprenden en la escuela, pero tambin, con el mundo que les rodea por medio de sus relaciones con el entorno, la familia, los iguales y los medios de comunicacin, ayudndoles a analizar esta realidad a travs de estrategias de aprendizaje constructivo. La familia transmite conocimientos que entran dentro del mbito de la historia familiar y le confiere una serie de caractersticas diferenciales fruto de las experiencias de las generaciones anteriores. En este sentido, es importante, crear en el hogar intercambios y comunicaciones sobre la historia de los abuelos, tos abuelos, as como ancdotas y sucesos acaecidos en la biografa familiar, que permitan al nio tomar conciencia de su procedencia y conocer su filiacin y le ayuden a tomar conciencia de su identidad personal, familiar y social. As, el nio estructura un tiempo y un espacio tanto en el mbito personal como histrico, que le ayudan a tomar conciencia de s mismo como sujeto individual y social. La construccin del concepto de s mismo de un sujeto gira alrededor de estos dos ejes: tiempo y espacio. Aprender a ser. Para ello, los nios y nias han de aprender a ser desde dos vertientes: 1) social: como miembro de un grupo social, de una cultura, que podemos relacionar con aprender a conocer, y 2) individual: como ser nico y diferente, descubriendo su interioridad, sus posibilidades y limitaciones, su realidad personal inmersa en una realidad social, en la que desarrollar su proyecto vital. Para aprender a ser l mismo, el nio descubre sus peculiaridades y su ser s mismo en la diferenciacin con los miembros de su familia. La identidad personal la adquiere en este doble proceso de descubrimiento de s mismo y diferenciacin del otro. De ah la importancia de sus primeros contactos familiares para potenciar la realidad de su ser individual y personal. El nio aprende a ser sintindose querido, valorado, descubriendo que es digno de ser amado. Aprender a hacer. El nio aprende a desarrollar habilidades y destrezas, observando, experimentando y descubriendo todos los objetos que encuentra a su alrededor. El nio aprende a hacer con sus ms prximos, en la realidad cotidiana del hogar y de la escuela, cuando se le permite manipular, asociar y establecer relaciones entre diferentes elementos, estamos permitiendo que aprenda a hacer. La creatividad como capacidad creadora, que permite abrir hacia nuevas fronteras, se fomenta estimulando al nio a investigar, descubrir, explorar, experimentar, y en esta tarea pueden participar familia y escuela, por medio de estrategias innovadoras de trabajo comn. Aprender a vivir en comunidad. Favorecer una educacin para la vida comunitaria, desde el mbito familiar, es fundamental para que el nio aprenda a ejercitar la participacin, la cooperacin, el dilogo y la toma decisiones consensuadas y compartir los conocimientos y la vida, de forma que luego sea capaz de transferir estos aprendizajes a otros contextos sociales. En nuestra opinin el verdadero reto es educar para: Aprender a ser y aprender a vivir en comunidad. Estos pilares para que sirvan realmente al diseo de una educacin para el futuro han de ser objetivos educativos de la Familia y la Escuela, plasmados en un proyecto comn, como mencionbamos anteriormente, donde se

planteen el tipo de educacin que quieren dar y el tipo de hombre que quieren formar a partir de una toma de decisiones consensuadas. Cmo es posible alcanzar esta meta? A travs de la participacin real y efectiva de la familia en los centros. Qu exige? Una formacin inicial para la participacin, desde los planes de estudio de Formacin del Profesorado y de Pedagogos, que incluyan una preparacin en Educacin Familiar para dotar al profesor y al pedagogo de instrumentos y tcnicas para concienciar e implicar a las familias en la vida del centro, as como a los pedagogos de una preparacin especfica para la formacin de padres. En este sentido, profesores y pedagogos se convierten en agentes de participacin, de cambio y dinamizadores de las relaciones entre la familia y el centro, que encuentra as su sentido como comunidad educativa. 3. FAMILIA Y ESCUELA: EDUCAR PARA VIVIR EN COMUNIDAD Qu significa el trmino comunidad?. En palabras de Brcena, Fernando. (1997 :112), en sentido abstracto, alude a lo que pertenece a todos los miembros de un grupo o colectividad, va referido a una comunidad de bienes, de sentimiento y de origen. Puede adquirir mltiples formas, y referirse a la comunidad familiar, a la escolar, o tambin a la econmica europea. Es un concepto que, en la actualidad, tiene gran importancia en el mbito de la Sociologa y de la Filosofa Moral y Poltica contemporneas. Desde el punto de vista sociolgico, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento social, y para Rodrguez Neira, T. (1997 : 161), la forma ms perfecta de la comunidad es la familia, pero, lo sabe la familia?. La familia como primer mbito educativo necesita reflexionar sobre sus pautas educativas y tomar conciencia de su papel en la educacin de sus hijos. La complejidad de la realidad actual se le escapa y esto repercute en la vida del nio, conllevando problemas escolares y familiares que surgen en la realidad diaria: desinters, falta de motivacin, dependencia, bajo rendimiento, fracaso escolar, violencia, etc., que no se pueden achacar a la sociedad en abstracto, a la familia, a la escuela o a los alumnos, de manera independiente como compartimentos estanco, sino que la interaccin de todos ellos es la que propicia esta situacin. De ah surge la necesidad de una formacin especfica en este nuevo campo de trabajo pedaggico, el familiar, para que cualquier intervencin que se intente llevar a cabo tenga en cuenta la visin global de su contexto. El nio comienza su trayectoria educativa en la familia que la escuela complementa. Por tanto, familia y escuela son dos contextos prximos en la experiencia diaria de los nios, que exige un esfuerzo comn para crear espacios de comunicacin y participacin de forma que le den coherencia a esta experiencia cotidiana. La razn de este esfuerzo se justifica en sus finalidades educativas dirigidas al crecimiento biolgico, psicolgico, social, tico y moral del nio, en una palabra, al desarrollo integral de su personalidad. De la coordinacin y armona entre familia y escuela va a depender el desarrollo de personalidades sanas y equilibradas, cuya conducta influir en posteriores interacciones sociales y convivencia en grupo, que crearn un nuevo estilo de vida. Es urgente que ambas instituciones se planteen como objetivo prioritario al nio como verdadero protagonista de su quehacer educativo Cmo llevarlo a la prctica? En primer lugar, es necesaria una nueva forma de enfocar la educacin en la familia, que ha de tomar conciencia de la necesidad de su participacin en mbitos sociales ms amplios. Esto exige una formacin de padres a travs de programas. En segundo lugar, las propuestas han de ir enfocadas hacia intervenciones globales en las que se impliquen las instituciones sociales, escolares y familiares, desde una perspectiva interactiva, ecolgica y comunitaria. Como sealbamos el verdadero desafo es aprender a ser y aprender a vivir en comunidad, esto exige hacer posible espacios de comunicacin e intercambios que fomenten la participacin y conduzcan a compromisos que enriquezcan la vida personal y colectiva de los implicados. La familia juega un importante papel en este sentido, pero hay que ayudarla a tomar conciencia de ello. Los cambios de la sociedad actual deben encaminarla hacia una estructura participativa y de compromiso, de modo que cada uno de sus integrantes desempee su funcin, y tenga conciencia de su identidad individual como miembro de esa comunidad. Cmo? Dentro un clima de comunicacin se establecen pautas para la distribucin y organizacin de tareas en funcin de las necesidades y posibilidades de cada miembro. En este contexto, la comunicacin adquiere un valor esencial si desea educar para la vida comunitaria, y se convierte en la mejor manera de superar dificultades, conflictos, contrastes y contradicciones de la realidad cotidiana que surgen de la propia convivencia del hogar, y fuera de l. La escuela se sita en el segundo espacio, de vital importancia, en la vida de los nios y nias. Entre sus objetivos se encuentra: fomentar la participacin, cooperacin y colaboracin entre los alumnos. En consecuencia, la puesta en prctica de los valores comunitarios y democrticos que se proponen en la familia y la escuela, formaran parte de las experiencias y vivencias de los alumnos, desde los dos mbitos en los que interacta cada da, configurando su identidad y el concepto que de s mismo van adquiriendo. En una sociedad como la nuestra, la familia y la escuela han de tener claros sus papeles y fomentar la vida comunitaria, como fundamento de toda posterior experiencia social.

Cules son los ejes que han de regir sus actuaciones? Siguiendo a Medina Rubio, T (1997): la autoridad basada en el compromiso tico, el ejemplo como coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace y el amor como el motor que impulsa y da vida. La experiencia temprana en la familia de formas de comunicacin basadas en el dilogo y el consenso sustentarn actitudes democrticas de participacin, colaboracin y cooperacin. En consecuencia, este aprendizaje ser reforzado en la escuela si pone en prctica actividades en las que los alumnos trabajen en equipo, utilicen la negociacin para resolver sus conflictos y pongan en prctica los valores de la vida comunitaria, en los que se han iniciado en el hogar. En definitiva, es esencial que padres y profesores se pongan de acuerdo sobre cmo hacer efectiva la participacin de la familia en la escuela, para que sus relaciones sean de ayuda mutua y hacer frente a los desafos que les presenta este mundo en cambio, lo que va a repercutir de forma positiva en la educacin de los nios y va dar coherencia a sus experiencias. 4. UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN PARA LA PARTICIPACIN DE LA FAMILIA EN LA ESCUELA Del desarrollo de esta exposicin surge un aspecto fundamental, la formacin en Educacin Familiar. No se puede hablar de fomentar la participacin activa de la familia en la comunidad escolar, sin una formacin del profesorado y los pedagogos, poniendo a su disposicin conocimientos, instrumentos y estrategias que faciliten su labor. De ah que, la propuesta de intervencin para que sea efectiva, haya de abarcar varios niveles: Universidad, Centros de Formacin del Profesorado y Centros Escolares. La incorporacin de la Universidad a esta tarea, al introducir, en los planes de estudio de los futuros maestros, Programas de Formacin para la Participacin: Escuela y Familia, supone una respuesta de implicacin y compromiso que muestra su sensibilidad por una apuesta de educacin para el futuro. De hecho, en la literatura, se recoge que ya se est realizando en algunos pases europeos y americanos. Como indica, Kallinsky, E. (1999 :142), los objetivos que se persiguen, al incluir la implicacin de los padres como parte de los estudios de magisterio, son: Desarrollar la sensibilidad en los futuros maestros acerca de los cambios en las familias. Conocer la importancia de la implicacin de los padres. Tener experiencias prcticas de trabajo con stos Como objetivos especficos del programa se plantean: Trabajar con distintos tipos de familias Desarrollar e implementar actividades para comunicarse con las familias Elaborar y poner en prctica un proyecto de lectura en casa Dirigir reuniones de padres Conocer el amplio abanico de actividades que se realizan en las escuelas para integrar a los padres La formacin del profesorado para la participacin educativa de la familia, as como la de los pedagogos, mejorara la tarea educativa que tienen encomendadas ambas instituciones. Desde este enfoque, el rol del profesor es de mediador entre la cultura escolar y familiar, y se superaran los temores de los docentes a la intromisin de los padres en sus tareas, como recogen algunos autores, y se interpretara la participacin en el sentido de colaboracin y apoyo mutuo para disear de forma conjunta el proyecto comn de educar a los alumnos para ayudarles a crecer y desarrollar su proyecto vital, introduciendo estrategias para adaptarse a los retos que se les presentan. Por otra parte, lo padres se sentiran involucrados en la trayectoria escolar de los hijos de forma efectiva. En esta lnea, el pedagogo tambin tendra un papel importante en el diseo de programas de formacin en este nuevo campo educativo que surge como demanda social. La oferta, por parte de los Centros de Formacin del Profesorado, de Cursos en Educacin para la Participacin de la Familia en la Escuela, para la formacin permanente de los profesores en ejercicio, ayudara a mejorar la situacin actual. Por ltimo, desde los propios centros escolares, es preciso encontrar un sistema que facilite la comunicacin entre la escuela y la familia, basado en los presupuestos que fundamentan el sentido de comunidad, caracterizado por la participacin y el compromiso comn hacia una accin conjunta. La dificultad radica en como llevarla a cabo. Una va para superar dicha dificultad es facilitar el encuentro entre padres y profesores, donde pongan de manifiesto el deseo de buscar formas innovadoras de fomentar la participacin, as como de crear un clima abierto de comunicacin en el que se expresen los problemas, inquietudes, temores, miedos e inseguridades, y mutuas necesidades de ayuda y colaboracin. En este sentido, un importante objetivo es que la familia tome conciencia de la necesidad de su participacin en mbitos sociales ms amplios, que influyen en sus prcticas educativas en el hogar. Para lograrlo, es preciso ayudarla a descubrir la importancia de su colaboracin en la escuela, aceptando que existen objetivos que son comunes y en los que son necesarios unir los esfuerzos de padres y profesorado para su consecucin. La implicacin de las familias en la vida del centro, se alcanza aprendiendo a trabajar juntos en diversas actividades, que en relacin con sus respectivas funciones, los padres y profesores pueden programar, asumiendo que un trabajo en equipo es un medio eficaz para estimularse y apoyarse mutuamente. Esto

conlleva valorar el enriquecimiento que para el propio desarrollo personal supone la aportacin de las ideas e iniciativas de los dems. La visin de un trabajo en colaboracin mutua, parte de un concepto de cambio y mejora de la realidad, que puede ser modificada, a travs de la accin conjunta de todos los implicados, a la vez que repercute en una mejora de la calidad de la enseanza y de la vida escolar. Uno de los elementos primordiales para invitar a los padres a la participacin en la vida del centro, es proporcionarles informacin. Es reconocido por diferentes autores que los alumnos que pertenecen a familias de estatus socioeconmicos bajos, normalmente, no estn bien informados de las convocatorias de becas y ayudas a las que pueden acceder, con lo cual no las solicitan. Por otra parte, debido a su ambiente, los padres tienen menos expectativas de futuro que los de la clase media, por lo que no estimulan a estudiar a sus hijos, ms an cuando la trayectoria escolar est acompaada de suspensos y fracaso escolar, adems de la inferioridad de condiciones en las que se encuentran para estudiar al carecer de medios y ambientes adecuados. Indudablemente, el planteamiento de las desigualdades en educacin hay que situarlo en un mbito social y cultural amplio, no podemos aventurarnos a decir que las desigualdades de oportunidades se pueden solucionar slo desde la escuela, por lo relacionada que est con las condiciones y estatus sociales; pero s puede mejorar aspectos y medios relacionados con la escuela para permitir a los alumnos proseguir sus estudios, como es implicar a los padres en esta tarea educativa. Comunicarles que algunos estudios muestran que cuando los padres participan en todos los aspectos de la vida escolar se incrementan los efectos positivos sobre el rendimiento de sus hijos puede ayudarles a valorar las consecuencias de su apoyo en la tarea educadora de la escuela, en la que tienen una funcin a desempear. La necesidad de implicar a la familia en la tarea educativa, no es ninguna novedad. En estas ltimas dcadas, ha sido recogida en diversas leyes, insistiendo en la coordinacin de la familia y de la escuela para disear un proyecto educativo comn, cuya finalidad es la educacin integral de todos los alumnos. Pero, aunque en todos los centros existen Consejos Escolares y Asociaciones de Padres, no en todos funcionan de forma dinmica e impulsora de la participacin de los padres, lo que invita reflexionar sobre medidas innovadoras a utilizar. Qu estrategias se pueden utilizar? a) Enviar una breve nota, proponiendo cuestiones de este tipo, para conocer: Temas que les preocupan den la educacin de sus hijos Necesidades que sienten ante la educacin de sus hijos Dificultades que tienen para educar a sus hijos Da de la semana y horario que les viene mejor para convocar una reunin Las respuestas facilitarn informacin desde dos ngulos: 1) Un primer anlisis de la realidad sobre el inters de los padres en temas, necesidades y dificultades relacionadas con la educacin de sus hijos, que permitir priorizar objetivos y actividades a plantear. 2) El nivel de respuesta indicar cmo organizar un encuentro. En la reunin que se convoque se puede establecer un calendario para responder a las necesidades de las familias, desde sus necesidades. Este aspecto, es relevante. Generalmente, se planifican las actividades a partir de lo que el diseador de las mismas considera como importante, sin embargo, es aconsejable trabajar desde la realidad de los padres, de sus conocimientos y teoras implcitas. b) Grabar algunas sesiones de clase e invitar a los padres a ver esta grabacin Muchas veces los padres desconocen las conductas de sus hijos en el colegio, porque stos se comportan de diferente forma a como lo hacen en el hogar. De manera, que en ocasiones la comunicacin entre el profesorado y la familia se dificulta. A los padres les resulta difcil creer la informacin que le proporciona el tutor. La invitacin para ver el vdeo puede tener dos funciones: 1) Conocer la conducta de sus hijos trabajando en el aula, puede facilitarles pistas para reforzar estrategias que faciliten el estudio en el hogar. 2) Conocer el trabajo del profesor, lo que permitir valorar su tarea docente y, por otro lado, el comportamiento de los alumnos. A partir de esta experiencia, se pueden intercambiar ideas, preocupaciones, problemas, etc., y comenzar a organizar encuentros para tratar los aquellos temas que les interesan. Esta experiencia, puesta en prctica por dos profesores de Educacin Infantil, en nuestra provincia, les ha dado muy buenos resultados para implicar a los padres en la escuela y mejorar sus relaciones. c) Deberes y recomendaciones de apoyo al estudio Establecer un sistema de comunicacin: cartas, tarjetas, etc., semanal, quincenal o mensual con algunas recomendaciones relacionadas con: Tcnicas de estudio y recomendaciones sobre factores ambientales que lo favorecen Lecturas para reforzar actividades escolares Relacin de Videojuegos, programas educativos por ordenador como complemento a actividades en el aula. Programas de TV. Publicidad, etc. Estas recomendaciones tienen una doble finalidad. Por una parte, estimulan las relaciones entre la familia y la escuela; por otra, invitan a los padres a participar en las actividades escolares proponiendo que se haga en

familia comentarios sobre las historias, publicidad o tema recomendado para trabajar en el hogar, favoreciendo, as tambin, la comunicacin entre padres e hijos d) Otras sugerencias para fomentar la participacin de los padres Para aumentar dicha implicacin se sugieren las siguientes formas de convocatoria: Convocatorias por cartas a travs de los alumnos o delegados de los cursos. Pancartas: Para anunciar alguna actividad, se hacen en paneles de papel que se colocan en la entrada de la escuela o en los alrededores (deben reservarse para ocasiones excepcionales). Murales: Tambin se utilizan para anunciar actividades. Se pueden hacer mediante collages o montajes con fotos, recortes de peridicos, etc. Megafona: Instalada a la entrada del centro o bien en un coche, con la informacin previamente grabada en una cinta Cuas radiofnicas: Por medio de las radios municipales se puede ofrecer la informacin Agendas de los peridicos. Hay peridicos que ofrecen gratuitamente un espacio en su agenda informativa. Recordatorio: En una cartulina o un papel de 20 x 5 cm. Se recuerda la fecha, hora y lugar de la actividad 5. CONCLUSIONES Familia y Escuela tienen funciones sociales diferentes, pero complementarias. Ante la complejidad del mundo de hoy han de unir sus esfuerzos para lograr superar las dificultades que se les presentan porque en ltima instancia su razn de ser est en funcin del protagonismo del nio en su tarea educadora. Esta poca presenta un nivel de exigencias a la educacin familiar y escolar que reclama la preparacin y formacin de un nuevo estilo educador basado en un aprendizaje para vivir en comunidad, a la que padres y profesores estn llamados a responder con el compromiso de participar en esta tarea comn, cada uno desde su mbito de conocimiento y experiencia para atender a las necesidades afectivas, cognitivas y sociales de los nios y todos los implicados en la comunidad educativa. La propuesta que presentamos se fundamenta en los pilares de la Educacin para el futuro: Aprender a conocer, Aprender a ser, Aprender a hacer y Aprender a vivir en comunidad. Estos pilares han de fundamentar las relaciones entre la escuela y familia favoreciendo la comunicacin, la participacin y la colaboracin, para superar los factores estructurales de la propia escuela, as como las teoras implcitas de padres y profesores sobre la educacin, la enseanza, la familia, la escuela, el papel de cada uno en esta tarea, etc. Es necesario, abrir las ventanas a la historia de una nueva concepcin de la familia y la escuela en su tarea educativa. Ambas instituciones, requieren una reestructuracin estructural y cognitiva, una modificacin y adaptacin a un nuevo estilo de educacin y una actitud abierta a la formacin de los alumnos orientada a una educacin para la vida comunitaria. Cuando el nio vive en el hogar los valores comunitarios de participacin y comunicacin puede transferirlos a otros contextos. Referencias Aguilar, M Carmen 2001 Concepto de s mismo. Familia y Escuela. Ed. Dykinson. Madrid. Aguilar, M Carmen 2001 Educacin Familiar, reto o necesidad?. Ed. Dykinson. Madrid. Aguilar, M Carmen 2001 Proyecto Docente. Educacin Familiar y su aplicacin a la Educacin Infantil. Indito. Brcena, Fernando 1997 Diccionario de Filosofa de la Educacin Hoy. Ed. Dykinson. Madrid. Delors, J. 1996 La educacin encierra un tesoro. Ed. Santillana. Unesco. Madrid. Kallinsky, Eva 1999 La participacin educativa: Familia y escuela. Ed. Servicio de Publicaciones de la Universidad de las Palmas de Gran Canaria. Las Palmas de Gran Canaria. Rodrguez, Tefilo 1997 Las comunidades sociales como instituciones educadoras. En Medina Rogelio, Tefilo Rodrguez y Lorenzo Garca Teora de la Educacin. Editorial Uned. Madrid. Savater, Fernando 1997 El valor de educar. Editorial Ariel, S.A. Barcelona.