REFERAT DIDACTICA

PAPP ANDREA
MASTER , AN I
PREDAREA INTERACTIVĂ A
MATEMATICII IN GIMNAZIU


,, Un elev nu este un vas pe care trebuie să-l umpli, ci o flacără
pe care trebuie să o aprinzi...”


Societatea prezentului,dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al
informaţiei, al complexităţii. De aceea, investiţia în inteligenţa,creativitatea şi
capacitatea de inovare a indivizilor, a grupurilor va fi extrem de rentabilă in viitor.
Copilul este un proiect “aruncat” în lume, aflat într-o stare de “facere”, pentru
ca apoi,devenit adult,să se formeze continuu de-a lungul vieţii .
Rolul învăţătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai
important.Punându-şi elevii in situaţii variate de instruire,el transformă şcoala
“într-un templu şi un laborator”(M. Eliade ).
Şcoala nu trebuie înţeleasă ca fiind locul unde profesorul predă şi elevii
ascultă. Învăţarea devine eficienta doar atunci când elevii participă în mod activ la
procesul de învăţare.
Matematica este obiectul care generează la marea majoritate a elevilor eşecul
şcolar.De aceea profesorul de matematica trebuie să creeze un climat instituţional
favorabil folosind diverse metode moderne care să-l determine pe elev să se
implice activ în procesul instructiv - educativ.
Toate situaţiile şi nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt
puşi şi care îi scot pe aceştia din ipostaza de obiect al formării şi-i transformă în
subiecţi activi, coparticipanţi la propria formare, reprezintă forme de învăţare
activă.
Învăţarea activă înseamnă,conform dicţionarului,procesul de învăţare calibrat
pe interesele /nivelul de înţelegere /nivelul de dezvoltare al participanţilor la
proces.


De ce vorbim despre „învăţare activă“?

Cercetări efectuate în ultimii 25 de ani arată că pasivitatea din clasă (înţeleasă
ca rezultat al predării tradiţionale, în care profesorul ţine o prelegere, eventual
face o demonstraţie, iar elevii îl urmăresc) nu produce învăţare decât în foarte
mică măsură. Iată câteva rezultate ale acestor studii:
• Elevii sunt atenţi numai 40% din timpul afectat prelegerii. (Pollio, 1984)
• Elevii reţin 70% din conţinuturile prezentate în primele 10 minute şi numai 20%
din cele prezentate în ultimele 10 minute ale prelegerii. (McKeachie, 1986)
• Elevii care au urmat un curs introductiv de psihologie bazat pe prelegere au
demonstrat că ştiu
numai cu 8% mai mult decât elevii din clasa de control care NU au făcut cursul
deloc! (Rickard
et al., 1988)
• Un studiu vizând implicaţiile predării centrate pe discursul magistral (Johnson,
Johnson, Smith,
1991) relevă că: atenţia elevilor descreşte cu fiecare minut care trece pe parcursul
prelegerii; prelegerea se potriveşte numai celor care învaţă eficient prin canal
auditiv; prelegerea promovează învăţarea de nivel inferior a informaţiilor factuale;
prelegerea presupune că toţi elevii au nevoie de aceleaşi informaţii în acelaşi ritm;
elevilor nu le place să fie supuşi unei prelegeri.

De ce vorbim despre „învăţare interactivă“?

Fără îndoială, este adevărat că acela care învaţă trebuie să-şi construiască
cunoaşterea prin intermediul propriei înţelegeri şi că nimeni nu poate face acest
lucru în locul său. Dar nu este mai puţin adevărat că această construcţie personală
este favorizată de interacţiunea cu alţii care, la rândul lor, învaţă.
Altfel spus, dacă elevii îşi construiesc cunoaşterea proprie, nu înseamnă însă că fac
acest lucru singuri, izolaţi. Să nu uităm că omul este o fiinţă fundamental socială.
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea parteneriatelor în învăţare. În
fapt, adevărata învăţare, aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi,
este nu doar simplu activă (individual activă) ci INTERACTIVĂ!

Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii „60.
El avansează conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da
o replică altcuiva şi de a lucre împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”.
Reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când acţiunea comună este necesară,
când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii unui
rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care
conduc pe fiecare la o competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele
colaborative evidenţiază
efectul benefic al interacţiunii elevilor. Gruparea şi sarcinile în care membrii
grupului depind unul de
celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:
 elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau
individuale;
 odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce
experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înţelegerii;
 elevii acced la înţelegerea profundă atunci când au oportunităţi de a explica
şi chiar preda
celorlalţi colegi ceea ce au învăţat.
Printre metodele care activizează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care
elevii lucreaza productiv unii cu altii ,îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor
reciproc.Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor
foarte uşor de reţinut,caracterului ludic şi oferind alternative de învăţare cu
“priză” la copii.
Metodele active necesită o pregătire atentă: ele nu sunt eficiente decât in
condiţiile respectării regulilor jocului. Avantajul major al folosirii acestor metode
provine din faptul că ele pot motiva şi elevii care au rămâneri în urmă la matematică.
Exemple de activităţi desfăşurate cu elevii pe baza aplicării metodelor de
învăţare activ-participative în lecţiile de matematică din gimnaziu:

MATRICEA CONCEPTUALĂ

Se împarte tabla în 4 părţi egale; se propune o temă în primul cadran;se cere
definiţia noţiunii din primul cadran, în al doilea cadran;se cere o proprietate a
noţiunii din primul cadran, în cadranul al treilea; se cere să ilustreze într-un desen
tema din primul cadran , în cadarnul al patrulea;se evaluează rezultatele.






EXEMPLU:



O PROPRIETATE:
DEFINITIE:


DESEN:

Avantaje:stimulează atenţia şi gândirea,scoate în evidenţă modul propriu de
înţelegere,conduce la sintetizare/esenţializare.

ESEUL DE CINCI MINUTE

Acesta se foloseşte la sfârşitul orei, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi adune ideile
legate de tema lecţiei şi pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce
s-a întamplat, în plan intelectual, în acea oră.Acest eseu le cere elevilor două
lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat din lecţia respectivă şi să formuleze o
intrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris şi le
foloseşte pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia.

Se scrie un cuvânt/tema în mijlocul tablei;
Se cere elevilor să noteze toate ideile /sintagmele care le vin în minte legate de
cuvânt/tema şi se trasează linii între acestea şi cuvântul/tema iniţială;








EXEMPLU: “Trunchiul de piramidă regulată - clasa a VIII-a.



Feţe laterale-
trapeze isoscele


baze-
poligoane regulate muchii
laterale
egale
Elementele trunchiului
de piramidă regulată




apoteme
apotema
bazei mici

inaltimea trunchiului

apotema
apotema
bazei mari trunchiului


Avantaje: nu se critică ideile propuse;poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu
indicare prealabilă a categoriilor de informaţii aşteptate de la elevi.

METODA ,,SCHIMBĂ PERECHEA

Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi. Se formează
două cercuri concentrice, copiii fiind faţă în faţă pe perechi. Învăţătorul dă o
sarcină de lucru. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din
exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea
partenerilor în pereche.
Avantaje:copiii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al grupei,fiecare
se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii, stimulează
cooperarea în echipă,ajutorul reciproc,întelegerea şi toleranţa faţa de opinia
celuilalt.

EXEMPLU: Tema: ,, Proporţionalitate directă/proporţionalitate inversă”, clasa a
VI-a.
Etapele activităţii: se organizează colectivul în două grupe egale. Fiecare
copil ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Stând faţă în
faţă, fiecare copil are un partener.
Profesorul comunică cerinţa: ,, Verifică dacă numerele următoare sunt
direct/invers proportionale cu următoarele numere!”.
Lucru în perechi. Copiii lucrează doi câte doi pentru câteva minute.
Copilul aflat în cercul interior spune soluţia de rezolvare iar celălalt aduce
completări încercând să rezolve cerinţa. Apoi copiii din cercul exterior se mută un
loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche.
Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se termină.
Analiza ideilor şi a elaborării concluziilor. În acest moment, copiii se
regrupează şi se vor analiza pe rând rezolvările problemelor.

METODA CUBULUI

Este o metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui
subiect, a unei situaţii din mai multe perspective.
Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează;
Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie;
Se împarte grupul în şase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre
cerinţele înscrise pe feţele cubului;
Se comunică forma finală a scrierii, întregului grup (se pot afişa/ nota pe
caiet).

EXEMPLU:Tema: Prisma regulată deaptă : triunghiulară , patrulateră , hexagonală ;
cubul , paralelipipedul dreptunghic,clasa a VIII-a.
Descrierea activităţii elevilor:
Elevii care primesc fişa cu verbul descrie vor avea
- de definit prisma regulată şi prisma dreaptă , cubul şi paralelipipedul
dreptunghic;
- de enumerat prismele studiate;
- de realizat reprezentarea în spaţiu a corpurilor studiate şi desfăşurările lor
plane;
- de identificat elementele acestora.
Elevii care primesc fişa cu verbul compară vor stabili asemănări şi
deosebiri între prisma oblică şi prisma dreaptă , paralelipiped şi paralelipiped drept
, paralelipiped drept şi paralelipiped dreptunghic , paralelipiped dreptunghic şi cub .
Elevii care vor avea fişa cu verbul asociază vor asocia fiecărei prisme studiate
formulele de calcul pentru volum şi arie ( laterală, totală), aria bazei , perimetrul
bazei , apoi vor identifica obiecte cunoscute care au forma obiectului
respectiv.Elevii pot primi un obiect practic/desen pe care să-l „descompună” în
corpuri geometrice cunoscute.
Pentru grupa care va avea de analizat, sarcina de lucru va cere ca elevii să
analizeze diferite secţiuni în corpurile studiate.(diagonale, secţiuni cu un plan
paralel cu baza).Se vor realiza desene corespunzătoare în care se vor pune în
evidenţă toate planele de secţiune şi forma secţiunii rezultate,prin markere sau
carioci colorate.
Elevii ce vor primi o fişă cu verbul argumentează vor avea de analizat şi justificat în
scris valoarea de adevăr a unor propoziţii , ce vor conţine şi chestiuni „capcană”.Li
se poate cere să realizeze şi scurte demonstraţii sau să descopere greşeala dintr-o
redactare a unei rezolvări.
Elevii din grupa verbului „aplică” vor avea un set de întrebări grilă în care vor
aplica formulele pentru calculul ariei sau volumului prismei regulate drepte in
contexte variate.
După expirarea timpului de lucru (20-25 min) se vor evalua răspunsurile din
fişe.
Avantaje: permite diferenţierea sarcinilor de învăţare,stimulează gândirea
logică,sporeşte eficienţa învăţării(elevii învaţă unii de la alţii).

METODA ,,TURUL GALERIEI‟‟ .

Materialele realizate, posterele, vor fi expuse în clasă în 6 locuri
vizibile.Elevii din fiecare grup îşi vor prezenta mai întâi sarcina de lucru şi modul de
realizare a ei, apoi, la semnalul dat de profesor, vor trece, pe rând pe la fiecare
poster al colegilor de la altă grupă şi vor acorda acestora o notă.După ce fiecare
grup a vizitat „galeria” şi a notat corespunzător productiile colegilor,se vor discuta
notele primite şi obiectivitatea acestora, se vor face aprecieri şi se vor corecta
eventualele erori.
Avantaje: elevii oferă şi primesc feed-back referitor la munca lor,şansa de a
compara produsul muncii cu al altor echipe şi de a lucra în mod organizat şi
productiv.

METODA „ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT”

Metoda se bazează pe cunoaştere şi experienţele anterioare ale elevilor,
pe care le vor lega de noile informaţii ce trebuie învăţate.

- Listarea cunoştinţelor anterioare despre tema propusă;
- Construirea tabelului (Profesor);

Ceea ce ştim /
credem că ştim
Ceea ce vrem să
ştim
Ceea ce am învăţat



- Completarea primei coloane;
- Elaborarea întrebărilor şi completarea coloanei a doua;
- Citirea textului;
- Completarea ultimei coloane cu răspunsuri la întrebările din a doua
coloană, la care se adaugă noile informaţii;
- Compararea informaţiilor noi cu cele anterioare;
- Reflecţii în perechi / cu întreaga clasă.

EXEMPLU: Tema: Calculul elementelor în triunghiul echilateral, clasa a VII-a.

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT
-definiţia poligonului
regulat;
-construcţia
poligonului regulat
( triunghi echilateral,
pătrat, hexagon
regulat);
-identificarea
elementelor poligonului
regulat;
-formula de calcul
pentru apotemă, raza
cercului circumscris şi
înscris ;
- alte formule de
calcul pentru arie ;

L
3
= R 3
a
3
=
2
R
sau a
3
= L 3 / 6

A = L
2
3 / 4
A = 3R
2
3 / 4
- A = L
2
3 / 4
- P = 3L .

Avantaje:schimb de idei,stimularea gândirii critice,dezvoltarea vocabularului /
capacităţii de exprimare,elevii caută căi de acces spre propriile cunoştinţe /
convingeri.

METODA MOZAICUL

Metoda mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi
predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt
grup.Are avantajul că implică toţi elevii în activitate şi că fiecare dintre ei devine
responsabil atât pentru propria învăţare, cât şi pentru învăţarea celorlalţi. De
aceea, metoda este foarte utila în motivarea elevilor cu rămâneri în urmă: faptul că
se transformă pentru scurt timp, în ‚, profesori” le conferă un ascendent moral
asupra colegilor.
Se împarte clasa în grupe eterogene de 4 elevi,fiecare primind câte o fişă
numerotate de la 1 la 4,ce conţine părti ale unui material ce urmează a fi înţeles şi
discutat de către elevi.Elevii sunt regrupaţi în funcţie de numărul fişei primite şi
încearcă să înţeleagă conţinutul informativ de pe fişe şi stabilesc modul în care pot
preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor original.Se revine în gruparea
iniţială şi are loc predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri.
Şi în final are loc trecerea în revistă a materialului dat prin predarea orală cu
toată clasa/ cu toţi participanţii.

EXEMPLU: Tema: Propoziţii compuse, clasa: a V-a.

Cele patru fişe de lucru sunt paragrafe prezentate în manual cu titlurile: Când
obţinem propoziţii adevărate folosind ,,şi”/ ,,sau”/ ,,nu”/ ,,dacă…atunci…”
Avantaje: anihilarea “efectului Ringelmann”(lenea socială,când individul îsi
imagineaza că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi
stabilită cu precizie),dezvoltă interdependenţa dintre membrii
grupuluik,ameliorează comunicarea.

METODA BRAINSTORMING

Metoda Brainstorming înseamnă formularea a cât mai multe idei – oricât de
fanteziste ar părea- ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea
generează calitatea. Obiectivul fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor
elevilor aşa cum vin ele în mintea lor ,indiferent dacă acestea conduc sau nu la
rezolvarea problemei.
Alegerea sarcinii de lucru.Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid a
tuturor ideilor legate de rezolvarea problemei. Înregistrarea pe tablă si regruparea
lor pe categorii,simboluri , cuvinte cheie,etc. Selectarea şi ordonarea ideilor care
conduc la rezolvarea problemei.

EXEMPLU:O problemă de geometrie din manualul de clasa a VII-a în care se aplică
teoremele învăţate:teorema lui Pitagora,a înălţimii şi a catetei.Problema este scrisă
pe tablă apoi elevii propun idei care duc la rezolvarea problemei, cum ar fi:-
construim figura,aplicăm teorema lui Pitagora apoi teorema catetei,etc.

POVESTIRI CU SUBIECT DAT

Se alege un concept matematic: triunghiul dreptunghic şi se cere elevilor să
creeze o povestire în care personajul principal este conceptul ales, iar alte
personaje sunt ,,rudele” acestuia-cum ar fi triunghiul oarecare şi dreptunghiul. În
acest fel elevii ajung în mod natural la caracterizarea unei noţiuni sesizând
asemănările şi deosebirile dintre noţiunea nouă şi alte noţiuni studiate anterior.
EXEMPLU:,,Salut! Sunt un triunghi şi am un prieten cu care ma înţeleg foarte bine.
Să vă spun cum ne-am împrietenit:
Era o familie de patrulatere. Unul din ei era paralelogramul, fratele pătratului
şi verişorul dreptunghiului…Intr-o zi, ne-am dus să ne înscriem într-un club de
matematică. Ca să fim acceptaţi trebuia să ne desenăm şi să ne aflăm perimetrele şi
aria. El a reuşit eu nu! Aşa că vreau să mă ajutaţi voi.

JOC DE ROL

Jocul de rol se realizează prin simularea unei situaţii, care pune participanţii în
ipostaze care nu le sunt familiare, pentru a-i ajuta să înţeleagă situaţia respectivă
şi să înţeleagă alte persoane care au puncte de vedere

EXEMPLU:Un joc de rol poate fi : liniile importante din triunghi discută între ele-
ce îsi spun?
Se împart rolurile,se stabileşte modul de desfăşurare al jocului,se pregătesc
fişele cu descrierile de rol şi sunt instruiţi elevii cu desfăşurarea propriu-
zisă.Fişele pot puncta câteva dintre proprietăţile pe care,,actorii” le pot invoca:,,
noi,înălţimile suntem mai importante,pentru că ajutăm la calcularea ariilor” şi să
ajungă la asemănări:,, de fapt în triunghiul isoscel suntem surori gemene”,etc.
După desfăşurarea jocului sunt utile următoarele întrebări:
A fost o interpretare conformă cu realitatea?
Ce ar fi putut fi diferit în interpretare?
Ce alt final ar fi fost posibil?
Ce aţi învăţat din această experienţă?

DIAGRAMA VENN

O “diagramă Venn” este formată din două cercuri secante mari. Ea poate fi
folosită pentru a arăta asemănările şi diferenţele între două idei sau concepte.

EXEMPLU: Tema-Dreptunghiul, clasa a VII-a.





Metodele active acordă valoare activismului subiectului:
 valorifică gândirea critică / creativitatea;
 presupun complementaritate – relaţii;
 sistematizează experienţe subiective;
 presupun colaborare – cercetare comună.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează
interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la
o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.
Acest tip de interactivitate determină „identificarea subiectului cu
situaţia de învăţare în care acesta este antrenat” ceea ce duce la
transformarea elevului în stăpânul propriei formări.
METODE ŞI PROCEDEE DE REZOLVARE A
PROBLEMELOR DE GEOMETRIE ÎN GIMNAZIU

1. METODE PEDAGOGICE DE REZOLVARE PENTRU REZOLVAREA PROBLEMELOR
Cunoaşterea unor metode de raţionament în studiul geometirei este
necesară, deoarece acestea înlesnesc înţelegerea demonstraţiilor şi constituie
mijloace de cercetare în rezolvarea problemelor. Îl ajută pe elev să-şi dea seama
ce înseamnă un raţionament logic, ce însemnă adevăr probabil, bănuit prin intuiţie,
sau ghicit, sau conturat prin schiţe provizorii de raţionament şi ce înseamnă a-l
pune sub semnul dubiului pentru a-l stabili ferm, sau pentru a-l infirma, ce înseamnă
o metoda sigură şi generală, un algoritm, ce este stereotip şi ce este nou în
aplicarea unei astfel de probleme concrete.
Problemele au:
- Rol informativ
 Direct utile din practică – matematica aplicată în viaţa curentă, calcul,
măsură, în studiul fizicii, studii tehnice.
 Matematica privită ca obiect de cultură generală.
- Rol formativ
 Exerciţiul gândirii logice şi atracţia pentru problematic, educarea gândirii
creatoare. O problemă cu rol formativ însemnă că soluţia ei are interes şi
în sine, ca rezultat ce trebuie reţinut: ceva ce vom folosi ulterior în alte
probleme.
 Rolul formativ constituie un exerciţiu al gândirii logice şi al gândirii
inventive.
Metode de rezolvare a problemelor de geometrie
Metoda este legată de conţinut în sensul că fiecare din cele trei moduri de a
face matematică: euristică, logică şi aplicată, îşi are stilul său, un mobil psihic
specific.
Elementul intuitiv îşi are rolul lui în înţelegerea acţiunii de a construi acest
sistem care este substituit cu rigoarea raţionamentului logic. Nu numai pentru
legătura lui cu practica, ci şi psihologic, ca suport al investigaţiei euristice,
elementul intuitiv îşi are rolul lui. De aceea nu trebuie să eliminăm complet
justificările intuitive, limitându-ne la demonstraţii complet riguroase. Demonstraţia
riguroasă este mai bine prinsă în rostul ei când vine după o critică a justificării
intuitive, înlocuind-o în fundamentarea logică, dar păstrând-o ca element activ în
cercetarea euristică.
Problema de a întelege un text matematic este mai grea decât o problemă
propriu-zisă. Pentru a citi şi întelege un text matematic, cititorul trebuie să aibă o
vastă experienţă în rezolvări de probleme, să-şi dea seama că descifrarea textului
este în fond rezolvarea unei probleme. Deşi textul este complet din punct de
vedere logic el este incomplet din punct de vedere psihologic.
Însuşirea enunţului problemei presupune cunoşterea problemei în aşa măsură
încât să distingă clar ce se dă şi ce se cere în problemă. Cunoşterea unor anumite
procedee şi metode pentru rezolvarea problemelor de geometrie care să aibă
semnificaţia lui cum gândim, deci semnificaţia strategiei punerii şi rezolvării
problemelor mari şi mici.
Esenţa activităţii matematice este dezvăluirea implicaţiilor logice ascunse,
iar actul de cunoaştere pe viu este o îmbinare între informaţii dobândite senzorial
şi cele care inzvorăsc din acestea pe cale logică, în ambele cazuri vizându-se
cunoştinţe neevidente.
Discuţiile metodice menite să ducă la descoperirea prin gândire, privită nu
numai prin prisma scopului educativ de dezvoltare a puterii de gândire ci şi a celui
instructiv: nu se poate înţelege şi asimila cu adevărat un enunţ matematic sau o
demonstraţie dacă se învaţă pasiv şi se recepţionează gata făcută, ci numai atunci
când ea se redescoperă. Cunoştinţele matematice nu sunt statice, un material
depozitat în memorie, ci un instrument de lucru. În acest sens valenţele educative
ale matematicii (prin rezolvarea de probleme) se extind în sfera personalităţii
elevului (prezente şi ulterioare) dezvoltând şi influenţând pozitiv structuri psihice
operaţionale, aptitudini, laturi motivaţionale şi atitudinale, componente voluntariste,
ingeniozitate, flexibilitatea gândirii, imaginaţie, spontaneitate, spiritul critic.
Rezolvarea de probleme în grup înlătură tendinţa de subordonare, frica de a
domina, dezvoltă receptivitatea, interrelaţii sănătoase prin lipsa unei rivalităţi
dăunătoare.
Învăţarea noţiunilor prin probleme este conştientă pentru că elevul nu poate
construi un raţionament dacă nu posedă itemurile necesare în structura sa
cognitivă.
Călăuzirea gândirii prin întrebări trebuie astfel făcută încât să se aibă mereu
în atenţie problema întreagă şi ori de câte ori se rezolvă o secvenţă a ei, să fie
prezentată şi legătura acesteia cu întregul. După parcuregerea analitică a
demonstraţiei, care durează mai mult pentru că trebuie rezolvate aspectele ei
parţiale, este necesar să se facă o privire sintetică a ei care să sublinieze ideea
demonstraţiei.
Elevul nu trebuie să reţină demonstraţia în desfăşurarea ei analitică; el
trebuie să înţelegă şi să reţină ideea demonstraţiei, şi în funcţie de ea s-o poată
reconstitui singur în detaliu.
Principul însuşirii temeinice a cunoştinţelor: cunoştinţele descoperite prin
efort propriu sunt fixate mai bine în memorie, sunt uşor de reprodus, identificat şi
utilizat.
Prin investigarea figurii, corelarea între ce ştiu şi ce nu ştiu, învăţarea se
înscrie în cele trei procese ce generează temeinicia învăţării:
 însuşirea informaţiei noi;
 transformarea cunoştinţelor pentru a le folosi în rezolvarea sarcinilor noi;
 evaluarea (adecvarea) informaţiei la noile sarcini.
Observaţia didactică constă în urmărirea atentă a figurii din problemă sub
îndrumarea profesorului, observare sistematică sau autonomă, observare
independentă, în scopul depistării unor aspecte ale realităţii, a unor relaţii între
elementele ce se dau şi ce se cer. Poate contribui la operaţii logice corecte,
exprimarea unor deosebiri de relaţii cu alte figuri.
Este util pentru valenţele educative ale acestei metode să zăbovim şi în
sensul ei întrucât este util să cultivăm calităţi moral – psihice precum imaginaţia,
răbdarea, perspicacitatea, spiritul de observaţie şi evitarea confuziilor, mai ales la
corpurile geometrice.
Exerciţiul didactic este util în cadrul problemelor de geometrie, la clasele
III – V, unde este predominant caracterul intuitiv: măsurări de arii, volume şi mai
puţin la problemele tip geometrie preeuclidiană, unde totuşi predomină intuiţia
adevărului cu mai puţin accent pe demonstraţii riguroase. Ca orice acţiune motrice
are valenţe formative: adâncirea înţelegerii algoritmului de rezolvat, dezvoltarea
operaţiilor mintale şi constiuirea lor în structuri operaţionale, sporirea capacităţii
operatorii a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor, prevenirea uitării, evitarea
confuziilor, dezvoltarea unor calităţi morale ca voinţa.
Pentru a beneficia de consecinţele psihologice şi de ordin mental ale
metodelor intuitive, profesorul trebuie să confrunte elevul cu materialul concret,
nemijlocit exersându-i priceperea, contemplarea, creând mutaţii ca intuiţii
superioare, subtile, ajutând şi la generalizări şi abstractizări. Şi aici supralicitarea
riscă să transforme matematica în „ lucru manul”.
Descoperirea didactică este o metodă euristică; presupune crearea
condiţiilor de reactualizare a experienţelor, capacităţilor individuale şi desluşirea
unor relaţii. Se pleacă cu delimitarea a ceea ce este util, oportun să sesizeze elevul
dirijat de profesor, lăsându-i acestuia să descopere prin proprie iniţiativă restul.
Raţionamentele euristice sunt importante deşi nu dovedesc nimic. De
asemenea, este important să ne clarificăm raţionamentele euristice, deşi în spatele
fiecărui raţionament clarificat există multe altele care rămân obscure şi sunt
uneori poate şi mai importante.
În rezolvarea problemelor se ţine cont de câteva reguli elementare:
 citirea (corectă) a enunţului problemei şi construirea corectă a figurii despre
care este vorba în problemă (ipoteză, concluzie);
 însuşirea enunţului problemei (eventual toate noţiunile şi teoremele în legătură
cu problema, ţinând cont de date şi relaţii);
 cunoaşterea unor anumite procedee şi metode pentru rezolvarea problemelor de
geometrie;
 construirea de raţionamente noi pe baza axiomelor, definiţiilor şi a altor
raţionamente învăţate anterior;
 stabilirea de relaţii între diferite elemente ale figurilor şi scrierea lor cu
ajutorul simbolurilor din matematică, pe baza raţionamentelor construite, ce
permit urmărirea lanţului de judecăţi ce formează demonstraţia problemei;
 discutarea problemei (în unele probleme de geometrie, o soluţie nu încheie
rezolvarea ei, ci trebuie examinate şi condiţiile care ne arată existenţa altor
soluţii, numărul lor, precum şi diferite cazuri particulare ce pot apărea, sau
generalizarea ei);
 verificarea soluţiilor problemei (trebuie facută mai ales în problemele de
construcţii geometrice; ea constă dintr-o demonstraţie care trebuie să arate că
figura obţinută corespunde cu cea cerută în enunţul problemei).

2. METODE FOLOSITE ÎN GEOMETRIE PENTRU REZOLVAREA PROBLEMELOR

În matematică, prin metodă se înţelege calea raţională care trebuie folosită
pentru a demonstra o teoremă sau pentru rezolvarea unei probleme.
Metodele pentru rezolvarea problemelor de geometrie se împart în două
grupe principale: generale şi particulare.
Metodele analizei şi sintezei sunt singurele metode generale care se aplică în
demonstrarea unui număr foarte mare de teoreme şi probleme.
Metodele folosite în geometrie pentru rezolvarea problemelor sunt
următoarele:
 metoda sintezei
 metoda sintezei în rezolvarea problemelor de calcul
 metoda sintezei în rezolvarea problemelor de demonstraţie
 metda analizei
 medota analizei în rezolvarea problemelor de calcul
 metoda analizei în rezolvarea problemelor de demonstraţie
 metoda contrucţiilor geometrice
 medota reducerii la absurd în problemele de geometrie
 metoda analitico – sintetică în problemele de geometrie
 metoda analitico – sintetică în rezolvarea problemelor de demonstraţie
 metoda analitico – sintetică în rezolvarea problemelor de calcul
 metode de rezolvarea a problemelor de coliniaritate
 metode de rezolvarea a problemelor de concurenţă

2.1. Metoda sintezei
2.1.1. Metoda sintezei în rezolvarea problemelor de calcul

Problemele de calcul se împart în: exerciţii, probeleme cu conţinut geometric,
dar pentru rezolvarea cărora se cere conoaşterea unor probleme de tip aritmetică
şi probleme care, pentru rezolvarea lor, cer folosirea mai multor propoziţii legate
într-un raţionament. Exerciţiile sunt probleme uşoare, formulate prin propoziţii
scurte prin a căror rezolvare se urmăreşte aplicarea directă a unor reguli sau
teoreme. Rezolvarea lor nu necesită un efort mare de gândire, construcţia unor
raţionamente complicate, ci numai cunoaşterea temeinică a regulilor, formulelor, a
teoremelor studiate. Deşi rezolvarea lor nu dezvoltă prea mult gândirea logică, ele
au o mare importanţă, contribuind la formarea priceperilor şi deprinderilor pentru a
aplica cunoştinţele teoretice în rezolvarea problemelor, constituind primul pas în
aplicarea teoriei în practică.
Prin sinteză, o problemă de calcul se rezolvă astfel: se iau două date
cunoscute ale problemei între care există o legătură şi cu ajutorul lor se
formulează o problemă ce ne dă posibilitatea să calculăm valoarea unei a treia
mărimi, care devine astfel cunoscută. Se iau apoi alte două date cunoscute (fie date
prin enunţul problemei, fie calculate anterior) şi cu ajutorul lor se formulează altă
problemă, care rezolvată ne dă valoarea unei noi mărimi. Se procedează astfel până
găsim toate valorile mărimilor ce se cer în problemă.

2.1.2. Metoda sintezei în rezolvarea problemelor de
deomonstraţie

Problemele de demonstraţie sunt problemele prin rezolvarea cărora se
urămăreşte stabilirea sau verificarea unei relaţii, găsirea unor proprietăţi noi ale
figurilor date sau să se justifice dacă o afirmaţie referitoarea la o proprietate a
unei figuri geometrice este adevărată sau nu. Ele ajută la însuşirea temeinică a
cunoştinţelor de geometrie, la dezvoltarea gândirii logice, constituind primi paşi
spre o gândire creatoare.
La rezolvarea unei probleme de demonstraţie prin sinteză se porneşte de la
propoziţia A (ipoteza) şi se caută o altă ipoteză C pe care o implică propoziţia A.
Prin urmare, ţinând cont că figura F are proprietăţile α, căutăm să vedem ce alte
proprietăţi δ mai are, iar proprietatea care afirmă că figura F are proprietăţile δ
o notăm cu C. Căutăm mai departe o propoziţie D pe care s-o implice propoziţiile A
şi C, până când propoziţiile astfel găsite implică propoziţia B (cerută de concluzie).






2.2. Metoda analizei
2.2.1. Metoda analizei în rezolvarea problemelor de calcul

Se pleacă de la întrebarea problemei, deci de la necunoscut spre cunoscut.
Se formulează o problemă astfel încât răspunsul ei să fie acelaşi ca şi la problema
propusă.
Datele problemei formulate pot fi unele cunoscute, altele necunoscute. Cu
alte date se formulează o a doua problemă, a cărei întrebare să fie astfel pusă
încât prin rezolvarea ei să ducă la găsirea valorilor mărimilor necunoscute din
problema formulată. Se poate întâmpla ca şi în cea de-a doua problemă formulată
unele date să nu fie cunoscute, şi atunci se formulează o a treia problemă, a cărei
întrebare trebuie să ducă la găsirea datelor necunoscute din problema a doua
ş.a.m.d. Acest proces se continuă până când se ajunge la o problemă ale cărei date
sunt cunoscute. Din acest moment operaţiile se desfăşoară pe calea sintezei.
În practică se mai foloseşte o alta formă de aplicare a analizei. Se pleacă tot
de la întrebarea problemei. Presupunem că ea cere să se găsească valoarea mărimii
A. Atunci se caută mărimile cu ajutorul cărora putem calcula valoarea mărimii A, fie
acele mărimi E şi F. Dacă valorile acestor mărimi sunt date în problemă, atunci se
fac calculele indicate, se găseşte valorea lui A şi cu aceasta problema dată este
rezolvată. Dacă valorile lor (ale lui E şi F) nu sunt cunoscute, atunci trebuie
calculate. Astfel, problema propusă se reduce la rezolvarea altor probleme mai
puţin complicate. Fie M, N mărimile care ne ajută să găsim pe E şi P, Q mărimile cu
ajutorul cărora vom calcula mărimea F. Acest procedeu continuă până când valorile
mărimilor căutate se pot calcula cu ajutorul unor date din problema propusă. Din
acest moment, folosim calea inversă, din aproape în aproape, ajungem să găsim
valoarea mărimii A. Deci în forma a doua nu se mai formulează în mod special
problemele intermediare, ci numai se menţionează mărimile pe care le-ar cuprinde
ele în cazul în care s-ar fromula.




2.2.2. Metoda analizei în rezolvarea problemelor de
demonstraţie

La rezolvarea unei probleme prin analiză se porneşte de la concluzia B şi se
caută o propoziţie C care să implice B. Căutăm o altă propoziţie D din care să
deducem pe C, apoi o propoziţie E din care s-o deducem pe D ş.a.m.d. până găsim o
propoziţie A din care să deducem propoziţia precedentă. Se procedează astfel:
 Se presupune că propoziţia de demonstrat este adevărată.
 Se pune următoarea întrebare: de unde reiese imediat concluzia teoremei?
Răspunsul la această întrebare duce la formularea unei noi propoziţii cu mai
puţine necunoscute decât cea dată de problemă; s-o numim C.
 O întrebare asemănătoare se pune şi pentru propoziţia C: de unde reiese imediat
concluzia propoziţiei C? Răspunsul la această întrebare duce la formularea unei
noi propoziţii cu mai puţine necunoscute decât C, s-o numim D.
 O dată ajuns la acest adevăr, raţionamentul se continuă prin metoda sintezei.
Din felul cum se desfăşoară se poate vedea că fiecare etapă nu se aplică prin
încercări, ci este legată de propoziţiile precedente, aşadar raţionamentele sunt
motivate.

2.3. Metoda contrucţiilor geometrice

Problemele de construcţii geometrice sunt acele probleme de geometrie în
care se cere să se construiască o anumită figură cu ajutorul unor elemente date sau
construirea unei figuri astfel încât elementele ce o compun să aibă anumite
proprietăţi, folosind numai rigla şi compasul.
Problemele de construcţie pot fi privite ca o aplicare practică a problemelor
de geometrie.
Într-o problemă de construcţie se cere să contruim o figură F care să
posede anumite proprietăţi α. La unele probleme mai simple putem executa
construcţii imediat pe baza condiţiilor α, dar la problemele mai complicate această
construcţie imediată nu este posibilă. În aceste cazuri mai complicate presupunem
problema rezolvată cu figura construită, adică figura construită care posedă
proprietăţile α şi căutăm să descoperim şi alte proprietăţi ale figurii pe baza cărora
putem executa construcţia figurii. Fie β aceste proprietăţi. Cu alte cuvinte, am
demonstrat propoziţia:
 i) Dacă figura F are proprietăţile α, atunci figura F are proprietăţile β. Când
trecem la construcţia figurii folosim proprietăţile β şi o parte din proprietăţile
α. Să numim α‟ acele proprietăţi α pe care l-am folosit în construcţia figurii.
Figura construită posedă deci proprietăţile β şi α‟, însă nouă ni s-a cerut să
construim o figură cu proprietăţile α. Este deci necesar să demonstrăm că figura
construită îndeplineşte condiţiile iniţiale α.
Pentru aceasta se demonstrează propoziţia:
 ii) Dacă figura F are proprietăţile β şi α‟, atunci ea posedă şi proprietăţile α.
Condiţiile iniţiale α ale problemei pot prezenta diferite cazuri şi uneori
construcţia şi numărul soluţiilor diferă între ele de la un caz la altul.
În general, se pot deosebi patru etape în rezolvarea unei probleme de
construţie:
1. Aflare soluţiei – în acestă etapă se presupune figura construită şi se caută alte
proprietăţi pe baza cărora se poate efectua construcţia (se demonstrează
propoziţia i).
2. Construcţia
3. Demonstraţia – se arată că figura construită în etapa a doua îndeplineşte
condiţiile iniţiale (se demonstrează propoziţia ii).
4. Discuţia - se consideră toate cazurile pe care le pot prezenta condiţiile iniţiale
α şi se arată cum se efectuează constucţia şi câte soluţii sunt în fiecare caz.
În cazul în care pe baza cunoştinţelor pe care le avem putem executa
construcţia, atunci rezolvarea necesită numai ultimele 3 etape. Se spune că s-a
făcut rezolvarea prin metoda sintezei. Când rezolvarea cuprinde şi prima etapă se
spune că s-a făcut prin metoda analizei.

2.4. Metoda reducerii la absurd în problemele de geometrie

Metoda reducerii la absurd este o metodă veche folosită în geometrie, încă
din antichitate pentru demonstrarea unor teoreme sau probleme care au un
caracter teoretic. Ea constă în a admite în mod provizoriu ca adevărată propoziţia
contradictorie a teroremei date, apoi în baza unei asemenea presupuneri se deduc o
serie de consecinţe care duc la un rezultat absurd, deoarece ele contrazic ipoteza
problemei sau un adevăr stabilit mai înainte.
Practic, această metodă se aplică astfel:
Se presupune că tot ce trebuie demonstrat nu este adevărat, adică se neagă
concluzia teoremei date, apoi pe baza presupunerii făcute se fac o serie de deducţii
logice, care scot în evidenţă faptul că presupunerea făcută duce la o absurditate.
Aceasta duce la concluzia ca presupunerea făcută nu este posibilă şi rămâne ca
adevărată concluzia teoremei (problemei) date.
Metoda reducerii la absurd se întrebuinţează de multe ori în demonstrarea
teoremelor reciproce.

2.5. Metoda analitico – sintetică în problemele de geometrie
2.5.1. Metoda analitico – sintetică în rezolvarea problemelor
cu demonstraţie

În rezolvarea problemelor de geometrie, de obicei se folosesc cele două
metode generale: analiza şi sinteza, în stânsă legătură, neputând fi separate.
Într-adevăr, atunci când rezolvăm o problemă prin sinteză, plecăm de la
anumite date sau de la unele cunoştinţe învăţate înainte, însă avem mereu în minte
întrebarea problemei la care trebuie să răspundem.
De asemenea, când rezolvăm o problemă prin analiză, plecăm de la întrebarea
problemei, însă trebuie să ţinem cont şi de ceea ce cunoaştem în problemă şi de
multe ori aceasta ne sugerează întrebarea pe care trebuie să o punem problemei noi
pe care o formulăm.
Practic, se procedează astfel: folosim calea sintezei atât cât reuşim, după
care, mai departe, folosim metoda de raţionament a analizei.
În unele probleme sau teoreme putem începe demonstrarea lor prin metoda
analizei până găsim elementele de care trebuie să ne folosim în demonstraţie, după
care apoi se aplică metoda sintezei.





2.5.2. Metoda analitico – sintetică în rezolvarea problemelor
de calcul

În practică, rar se întâmplă ca o problemă să fie rezolvată numai prin metoda
sintezei sau numai prin metoda analizei; ele se aplică adesea începând prin sinteza
cât reuşim, după care se recurge la analiză, sau se începe cu analiza şi urmează
sinteza. Se apelează la analiză până când se găsesc două date care pot determina o
mărime, iar pentru a afla necunoscuta, mai departe, calculele merg în ordine
sintetică.

2.6. Metode de rezolvarea a problemelor de coliniaritate

Problemele de coliniaritate şi concurenţă prezintă deseori dificultăţi pentru
elevi. Varietatea şi multitudinea situaţiilor în care apar astfel de probleme ca şi a
modalităţilor de soluţionare nu permit încadrarea lor într-un număr finit de scheme
sau tehnici de lucru. Există totuşi posibilitatea evidenţierii unor căi de rezolvare,
de demonstrare a propoziţiilor despre coliniaritate:
1. Folosind unicitatea paralelei printr-un punct la o dreaptă. Dacă[BA || d şi [BC
||d, atunci A, B, C sunt coliniare.



2. Arătând că măsura unghiului format de punctele A, B, C este de 180° , sau că
există un punct M astfel încât , 180 ) ( ) (

= Z + Z MBC m ABM m A şi C fiind în
semiplane diferite determinate de dreapta BM.

3. Folosind unicitatea semidreptei ce formează cu aceeaşi semidreaptă, în acelaşi
semiplan două unghiuri congruente. Dacă DAC DAB Z ÷ Z şi punctele B şi C sunt în
acelaşi semiplan determinat de dreapta AD, atunci punctele A, B, C sunt
coliniare.






2.7. Metode de rezolvarea a problemelor de concurenţă

Între problemele de concurenţă şi coliniaritate există o strânsă legătură.
Astfel, pentru a demonstra că dreptele d
1
, d
2
şi d
3
sunt concurente putem
considera punctul A comun dreptelor d
1
şi d
2
şi punctele B şi C situate pe d
3
şi
arătăm că punctele A, B, C sunt coliniare.
Există şi căi specifice pentru a demonstra concurenţa unor drepte. Iată
câteva metode specifice ilustrate prin probleme:
1. Orice punct de pe bisectoarea unui unghi este egal depărtat de laturile unghiului
şi reciproc orice punct egal depărtat de laturile unui unghi aparţine bisectoarei
unghiului respectiv.
2. Orice punct de pe mediatoarea unui segment este egal depărtat de capetele
segmentului şi reciporc orice punct din planul unui segment este egal depărtat
de capetele unui segment aparţine mediatoarei segmentului.
3. În plan două drepte distincte sunt sau paralele sau concurente.
4. Într-un triunghi două mediatoare sunt concurente.
5. Într-un triunghi două mediane sunt concurente.
6. Într-un triunghi două bisectoare sunt concurente.
7. Diagonalele unui paralelogram sunt concurente.
8. Dacă avem ordinea A – E – M, B – E – N, C – E – P, atunci dreptele AM, BN şi CP
sunt concurente.
9. Două puncte interioare unui segment ce formează anumite rapoarte egale
coincid.














Metoda analitico – sintetică
Problemă:
Laturile unui ABC A sunt AB=c, BC=a, AC=b. O paralelă la latura BC a
triunghiului intersectează laturile AB şi AC respectiv în M şi N. Se cere:
a) Să se afle lungimea segmentului MN astfel încât perimetrul AMN A să
fie egal cu perimetrul trapezului BMNC.
b) Să se afle aria AMN A .


Rezolvare:

a) Aplicăm metoda analizei.
Presupunem că perimetrul AMN A este egal cu
perimetrul trapezului BMNC ¬
¬AM + MN + AN = BM+MN+ CN+BC¬
¬ AM + AN = BM + CN + BC (1)
Se observă că, dacă în membrul drept al egalităţii (1)
adunăm membrul stâng obţinem perimetrul ABC A . Adunăm ambii membrii din (1)
cu AM + AN ¬
¬ 2(AM + AN) = a+b+c ¬
¬ p AN AM
c b a
AN AM = + ·
+ +
= +
2

De aici mai departe aplicăm metoda sintezei.
AMN BC MN A ¬ || asemnea cu ABC A ¬ ¬
c b
p a
MN
a
MN
c b
p
BC
MN
AC AB
AN AM
BC
MN
AC
AN
AB
AM
+
·
= · =
+
· =
+
+
· = =

b) Începem tot cu analiza.
2
AF MN
S
AMN
·
=
A
.
Problema s-a redus la aflarea lui AF. Aplicăm metoda sintezei:
,
) ( 2 2
2
c b
p h a
c b
p h
c b
p a
S
c b
p h
AF
a
c b
p a
h
AF
BC
MN
AE
AF
AMN
+
· ·
=
+
·
·
+
·
= ¬
+
·
= ¬
+
·
= · =
A
unde
. ) )( )( (
2
c p b p a p p
a
h ÷ ÷ ÷ =

















Bibliografie:

1. Singer,M.,Voica,C. Învăţarea matematicii. Elemente de didactică
aplicată.Ghidul Profesorului,Ed. Sigma,2002.
2. Păcurari, O. (coord) – Învăţarea activă, Ghid pentru formatori,
MEC-CNPP, 2001
3. Costică Lupu, Dumitru Săvulescu, Metodica predării geometriei.
Editura Paralela 45 – 2003

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful