I

Pós-Graduação em Saúde da Criança e da Mulher

ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DA DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO: REVISÃO SISTEMÁTICA

Fabricia A. R. Lois

Rio de Janeiro, março de 2008.

II

Pós-Graduação em Saúde da Criança e da Mulher

Aspectos Neurobiológicos da Dislexia do Desenvolvimento: Revisão Sistemática

Fabricia A. R. Lois Orientador: Dr. Vladimir Lazarev Co-orientador: Dr. Leonardo Azevedo

Dissertação

de

mestrado

apresentado à Pós-Graduação em Saúde da Criança e da Mulher, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em 31 de março de 2008.

Rio de Janeiro, março de 2008.

III

Dedicatória

À minha família pelo amor incondicional. Queridos pais, Manuel e Sônia, obrigada por acreditarem no meu valor pessoal e profissional, com certeza tudo isso é fruto dos ensinamentos de vocês.

Gabriela. Ao meu amor Raphael pelo companheirismo. dedicação e ensinamento para meu engrandecimento profissional. conselhos. Ao meu irmão Fabio pelo carinho. Vladimir Lazarev. Ao meu co-orientador. Kátia da Silveira pela disponibilidade e. Paulo Ricardo Galhanone e à Dra. Ao grupo do Ambulatório de Neurologia por valorizarem e apoiarem o trabalho da fonoaudiologia dentro do Instituto Fernandes Figueira. Paula e Silvana) pela deliciosa convivência e pelo apoio sempre que foi preciso. Maria Lúcia Menezes. Carla. sempre me apoiando. Luciana. interesse e competência com que me conduziu durante todo esse período de convivência. Leonardo Azevedo. pela credibilidade depositada no meu trabalho.IV Agradecimentos Aos meus pais por realizarem todos os meus sonhos com tanto amor. enfim por fazer parte da minha vida deixando-a tão mais bonita! Ao meu orientador. Almira. Dr. por emprestarem seus conhecimentos a este trabalho. compreensão. amor. principalmente. Às meninas do Ambulatório de Fonoaudiologia Especializado em Linguagem e Aprendizado (Fernanda Marques. A minha avó Clementina pelo carinho e dedicação de sempre. Ao Dr. A você meu sincero agradecimento. pela oportunidade em realizar este trabalho. . A você todo o meu respeito e gratidão. Natália. Dr. amizade e apoio durante toda a minha vida. A todos os professores da Pós-graduação em Saúde da Criança e da Mulher pelos ensinamentos partilhados. À Dra. me orientando e me ajudando nos obstáculos do dia-a-dia. pelo acolhimento.

sem vocês eu nada seria. Enfim. do presente e do futuro com os quais diariamente aprendo tanto. Aos colegas do mestrado por me ajudarem a enfrentar e vencer o desafio designado como “morte certa”. a todos que de forma direta ou indireta fizeram parte dessa história. especialmente à Maria Alice que é o alicerce de todos os alunos da Pós-Graduação. Às minhas amigas e colegas de profissão. Aos meus pacientes do passado. especialmente Bárbara Rosa. A Capes pelo incentivo financeiro durante esse período. A todos os amigos e amigas que me suportaram nos momentos de fraqueza. riram nos momentos de alegria e me acolheram nos dias de tristeza. conversas e trocas de experiências. . Aos participantes da banca examinadora por aceitarem o convite e principalmente pelo interesse e disponibilidade na leitura da dissertação. pelas leituras.V Aos funcionários da Secretaria Acadêmica.

somente 36 preenchiam os critérios de inclusão no estudo. Os resultados mostram que mais de 80 testes e/ou escalas diferentes para diagnosticar a dislexia foram mencionados nos artigos. . instrução convencional e oportunidade sócio-cultural. Portanto foram citadas nos artigos 12 avaliações (testes e/ou escalas) de inteligência diferentes e 81 avaliações de leitura e seus processos cognitivos. Para o artigo ser incluído era necessário ter uma nota superior a seis quando submetido ao “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo”. Conclui-se que não existe uma avaliação de leitura (testes e/ou escalas ou bateria de testes) consensual para o diagnóstico da dislexia do desenvolvimento. Dentre esses artigos. totalizando 315 artigos. Para isso foi realizada uma enorme busca de artigos que tivessem sido publicados entre 1997 e 2007.VI Resumo O objetivo geral deste trabalho foi de realizar revisão sistemática da literatura enfocando os aspectos diagnósticos da dislexia do desenvolvimento. Tal instrumento (questionário) foi elaborado pela autora. Dislexia do desenvolvimento geralmente é definida como uma desordem manifestada pela dificuldade em aprender a ler embora o sujeito tenha inteligência adequada. sendo validado para realização deste trabalho.

The results show that more than 80 different tests or scales for the diagnostic of dyslexia were mentioned in the articles. This instrument was validated. the article had to have six or more points when submitted to the evaluation instrument created by the author. Developmental dyslexia is often defined as a language-based reading impairment not attributable to low intelligence or educational or socioeconomic limitations. there isn’t a consensual guideline or diagnostic battery of tests that the clinicians can use to diagnostic children with developmental dyslexia. Within these 315 studies. only 36 met the criteria for inclusion in the synthesis. Therefore. An extensive search of the professional literature between 1997 and 2007 yielded a total of 315 studies.VII Abstract The purpose of this study is to make a systematic review of the literature to determine the diagnostic aspects of developmental dyslexia. In order to be included in this work. In conclusion. 12 different intelligence tests and 81 reading measures were met in the articles. .

VIII SUMÁRIO 123Introdução Objetivos Quadro teórico 3.1 – Dificuldade de Aprendizado 3.2 – Distúrbios de Aprendizado 3.3 – Distúrbios Específicos de Aprendizado 3.4 – Dislexia do desenvolvimento 3.4.1 – Componentes da Habilidade de Leitura 1 6 7 7 8 9 9 11

3.4.2 – Algumas características clínicas encontradas nos indivíduos disléxicos 13

3.4.3 – Mecanismos implicados no aparecimento da dislexia do desenvolvimento 3.5 – Revisão sistemática 3.5.1 – Etapas da revisão sistemática 45Hipótese Metodologia 5.1 – Busca bibliográfica 5.2 – Critérios de inclusão e de exclusão 5.3 - Validade interna 5.3.1 – Vieses de seleção 5.3.2 – Vieses de aferição 5.4 – Elaboração do instrumento de apreciação crítica 5.4.1 – Escala e ponderação dos itens 5.4.2 – Validação do instrumento 14 21 22 26 27 27 28 28 28 29 30 30 31

IX 6Resultados 33

6.1 – Apreciação do instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo 6.2 – Palavras-Chave 6.3 - Análise do método de exclusão 6.4 – Análise do método de inclusão 6.5 – Avaliações (testes e/ou escalas) utilizadas nos artigos incluídos 33 34 37 39 40

6.5.1 – Quantidade de avaliações utilizadas nos artigos para realizar o diagnóstico da dislexia 6.5.2 – Avaliações de inteligência 40 41

6.5.3 – Avaliações da habilidade de leitura e de processos cognitivos envolvidos na leitura 789Discussão Conclusão Referências Bibliográficas 44 60 65 66 72 76 80 83

10- Apêndice 1 11- Apêndice 2 12- Apêndice 3 13- Anexo 1

1 1 - INTRODUÇÃO Segundo Démonet et al (2004)1 dislexia (ou dificuldade específica de leitura) é definida como um fracasso inesperado, específico e persistente em adquirir a habilidade da leitura, apesar da criança ter instrução convencional, inteligência adequada e oportunidade sócio-cultural. Os estudos mais recentes, realizados em outros países, mostram que a dislexia do desenvolvimento tem prevalência estimada entre 5% e 10% na população (Shastry, 2006 e Fawcett e Nicolson, 2007). Dentre os distúrbios de aprendizado, a dislexia é o transtorno comum e mais estudado já que afeta 80% do grupo citado (Shaywitz, 1998). Os autores confirmam que a dislexia é mais freqüente no sexo masculino e com significativa ocorrência familiar (Habib, 2000), ou seja, é transmitida geneticamente (Démonet et al, 2004). É um transtorno que perdura até a vida adulta (Acosta, 1997). Segundo Ramus (2004), traços genéticos, neurológicos e cognitivos estão associados à dislexia. Entretanto, os fatores ambientais também desempenham papel importante, ou seja, crianças com predisposição para tal distúrbio e que possuem ambiente desfavorável, com linguagem empobrecida e sem exposição a livros, apresentam desenvolvimento restrito das áreas cerebrais responsáveis pelo

processamento fonológico e, conseqüentemente, maiores dificuldades na aquisição das habilidades de leitura (Voeller, 2004). A noção de que a dislexia é de origem neurológica foi primeiramente mencionada no final do século XIX pelo oftalmologista James Hinshelwood e o físico Pringle Morgan, sendo chamada de “cegueira verbal congênita” (Habib, 2000). Desde então, esta dificuldade tem sido descrita sob termos diversos: distúrbio de aprendizagem

Esta citação, assim como todas mostradas no texto escritas em língua inglesa e/ou espanhola, foram traduzidas pela autora.

1

Ele denominou essa condição de estrefossimbolia (símbolos invertidos). Uma das primeiras observações do que mais tarde seria chamado de dislexia. 2005). BorelMaisonny. aceita como um dos principais sinais de diagnóstico da dislexia (Valett. amplificando e prolongando. 2000). Em outro resumo de pesquisa. Siegel et al (2005) menciona as descobertas de outros pesquisadores: “Ombredane. Em 1960. em 1960. disortografia (Siegel et al. foi publicada por Morgan em 1896 a propósito de um menino cuja aptidão em matemática era boa. 2000). em 1937. compreender e reproduzir os símbolos escritos. em 1970. 1990). com o desenvolvimento . atraso na leitura e escrita. hereditaristas e funcionais que acompanham a descoberta da dislexia não desapareceram. Os modelos organicistas. observou que os erros de cegueira verbal congênita eram fenômenos lingüísticos encontrados também na evolução da linguagem da criança. dificuldade específica para ler e escrever. Critchley. ainda. Ao contrário. 1990). concebeu a dislexia como dificuldade particular de identificar. e esta é. Launay e colaboradores. Samuel Orton. Hallgren afirmou existir uma dislexia hereditária independente da dominância lateral e dos fatores ambientais (Siegel et al.2 da leitura e escrita. Em 1928.384). assim sendo. conclui que “o ponto de vista comumente mantido pela maioria dos neurologistas é de que a ambilateralidade como a dislexia são expressões de um fator comum denominado de imaturidade das funções cerebrais” (Valett. dislexia. descreveu que distorções perceptivolingüísticas específicas em crianças com graves inabilidades de leitura ocorriam devido à falência em estabelecer dominância cerebral unilateral e consistência perceptiva. reinterpretaram a dislexia como sendo uma assimbolia que reproduz. em 1949. as dificuldades habituais do início da leitura e escrita e que deixa intactas as outras funções cerebrais. as crianças disléxicas apresentariam uma disarmonia da maturação funcional” (p. mas cuja leitura e ortografia eram severamente falhas (Siegel et al. outro médico.

No entanto. Embora tenha base neurológica. a lateralização. Habib (2000) afirma: “Na grande maioria dos casos. 2004). a dislexia se expressa no contexto da sala de aula (Shaywitz. a motricidade e a alterações que atingem a linguagem oral (Siegel et al. dificuldade em generalizar os grafemas previamente aprendidos com as regras fonéticas (correspondência grafema-fonema)” (p. As pesquisas dos últimos vinte anos exploraram diferentes setores do desenvolvimento que poderiam estar implicados na dislexia levando em conta déficits referentes à percepção visual. 2006). neurobiologia e das ciências cognitivas. O diagnóstico de dislexia deve ser considerado levando-se em conta um conjunto muito particular de circunstâncias. Essas dificuldades estão associadas a inabilidade específica do cérebro em processar os sons contidos na linguagem oral. fonológica e nos processos de memória. nos distúrbios do desenvolvimento da linguagem (Tallal. 2003). chamada de processamento fonológico (Habib. Achava-se que a dislexia derivava primariamente de déficits no processamento visual afetando apenas a linguagem escrita. 2003). encontraram novos argumentos (Siegel. Segundo Acosta (1997). 2375). permitindo que reconheça palavras comuns rapidamente. . e. bem como. e independente da idade cronológica no período do diagnóstico da dislexia.3 respectivo da genética. as crianças disléxicas não têm consciência da posição correta dos orgãos fonoarticulatórios ao falar. 2000). et al 2005). o que pode impedir o desenvolvimento da “consciência fonológica” e da capacidade de converter os grafemas em fonemas. dificuldade em adquirir estratégia logográfica. a organização temporo-espacial. Existe consenso de que a dislexia do desenvolvimento caracteriza-se por dificuldades no processamento da linguagem (Temple et al. pesquisas recentes mostram resultados em que as dificuldades de leitura também se originam de déficits nas habilidades acústica. a criança que falha na aquisição da performance normal de leitura faz os seguintes tipos de erros: confusões visuais entre a morfologia de letras similares (exemplo b por p).

A experiência na idade escolar é fundamental para formação do auto-conceito e auto-confiança para aquisição das habilidades inter-pessoais da criança. no domicílio ou espaços coletivos. a razão e a compreensão) não são atingidas pela dislexia (Shaywitz. e desvalorizarem a si mesmas. dificuldades acadêmicas e sociais. como a creche. 2006). é a criança.. A capacidade de leitura é crucial para o sucesso escolar e também para a sobrevivência no mercado de trabalho (Calfee apud Sofie e Riccio. 2006). ocorrendo assim plasticidade neuronal. Quando essas crianças são submetidas a reabilitação precoce e adequada. isolamento ou agressividade e condutas errôneas. tais circuitos podem aumentar a ativação de múltiplas regiões cerebrais durante o processamento fonológico. em toda e qualquer oportunidade que se apresente. 2003).4 Estudos sobre a função cerebral mostraram déficit nos circuitos neurais de disléxicos durante o processamento fonológico. 2002). e melhora do desempenho na leitura (Temple et al. A preocupação com a experiência escolar da criança já pode ser observada na área de Saúde Pública uma vez que.. É importante ressaltar que outras habilidades intelectuais (o pensamento. pré-escola e a escola” (p. É essencial que as crianças com dificuldade de leitura sejam identificadas precocemente e com precisão para que recebam intervenções apropriadas e possam . Assim sendo. a própria Agenda de Compromissos com a Saúde Integral da Criança e Redução da Mortalidade Infantil (MS. 7). tais experiências interferem nos mecanismos que terá que utilizar para resolver todos os problemas e situações que vai encontrar na vida (Shaywitz.) o foco de atenção de todos. cada qual dentro de sua missão profissional. 2004) ressalta a importância do aprendizado escolar: “(. As reações dessas crianças podem ser de evasão escolar. Crianças disléxicas tornam-se sujeitas ao fracasso escolar e estão propensas a experimentar frustrações. seja na Unidade de Saúde.

Quanto mais cedo se fizer o diagnóstico. 2006). . O trabalho tem como finalidade reunir a informação relacionada ao diagnóstico da dislexia. Em geral. identificando as avaliações (testes e/ou escalas) mais utilizadas na literatura. 2002). a experiência profissional na avaliação de crianças disléxicas mostra a importância de se diagnosticar precocemente este distúrbio utilizando-se testes adequados e precisos.5 eliminar ou minimizar seus problemas (Sofie e Riccio. que atingem a auto-estima (Shaywitz. visando abordagem adequada e prevenção de problemas futuros. mais rápido os responsáveis da criança poderão buscar ajuda e mais provavelmente conseguirão evitar os problemas decorrentes.

1 . 2.Objetivo geral: Realizar revisão da literatura enfocando os aspectos diagnósticos da dislexia do desenvolvimento.Objetivos específicos: ¾ Analisar a qualidade metodológica dos artigos selecionados. .6 2 . ¾ Identificar os critérios de avaliação da dislexia (testes e/ou escalas) dos diversos artigos.2 .OBJETIVOS: 2.

.7 3 . caracterizadas pela presença de disfunção neurológica. Esses obstáculos podem ou não ser duradouros e mais ou menos intensos (Rebelllo. pois a dificuldade é um termo mais global e abrangente. aos conteúdos pedagógicos.1 – Dificuldades de Aprendizado As dificuldades de aprendizado podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados pelos alunos durante o período de escolarização. 1993). a dificuldade de aprendizado refere-se a déficits específicos da atividade escolar. serão abordados os conceitos e os passos necessários para se realizar uma revisão sistemática. ao ambiente físico e social da escola. Além disso. aos métodos de ensino. mais específicas e pontuais. e suas causas são relacionadas ao sujeito que aprende. ao professor. começaremos distinguindo dificuldade de distúrbios de aprendizado.QUADRO TEÓRICO: Quadro teórico compreende definições e conceitos que articulam a montagem deste trabalho. 2004: 868). Segundo Ciasca e Rossini (2000). Assim sendo. ou seja. enquanto o distúrbio se refere a um grupo de dificuldades. Para entendermos tal distúrbio de leitura é necessário considerar os componentes de habilidade de leitura. as características clínicas de um disléxico e os mecanismos implicados no aparecimento do mesmo. referentes à captação ou assimilação dos conteúdos propostos. leitura e cálculo matemático” (Capellini. entrando nos distúrbios específicos de aprendizado e dentre esses enfatizando a dislexia do desenvolvimento. responsável pelo insucesso na escrita. ressalta toda a parte teórica da dislexia do desenvolvimento e da revisão sistemática englobando desde aspectos mais abrangentes até os mais específicos. “O distúrbio de aprendizado não deve ser considerado sinônimo de dificuldade de aprendizado. mais difíceis de serem identificadas. 3.

instrução insuficiente ou inadequada).8 No Brasil cerca de 30 a 40% da população que freqüenta as primeiras séries escolares possuí algum tipo de dificuldade. 2004). porém os distúrbios não são resultantes diretos de tais condições ou influências” (definição do Comitê Associado Nacional para Desordens de Aprendizado – NJCLD – dos Estados Unidos.2 – Distúrbios de Aprendizado: “Distúrbio de aprendizado é termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na aquisição e uso das habilidades de audição. escrita. por exemplo. Todas as definições referem-se aos distúrbios de aprendizado como déficits que envolvem algumas habilidades tais como: linguagem oral. retardo mental. diferenças culturais. 1994). escolaridade e nível de inteligência. matemática. não constituem distúrbio de aprendizado.). Podem existir. Estes transtornos são intrínsecos ao individuo e supostamente devidos à disfunção do sistema nervoso central. escrita.p. fala. podendo ocorrer durante toda a vida. manual de diagnóstico e estatística das perturbações mentais (American Psychiatric Association. percepção e interação social. tendo portanto caráter funcional diferentemente da dificuldade de aprendizado que está relacionada especificamente a problema de ordem e origem pedagógica (Ciasca. 1988/1991: s. relacionada a “falha” no processo de aquisição ou do desenvolvimento. Segundo o DSM-IV. Podem ainda ocorrer concomitantemente com outras deficiências (como. Já os distúrbios de aprendizado têm incidência de 3 a 5 % da população geral com dificuldade acadêmica (Ciasca. deficiência sensorial. 2003). Portanto. ou as combinações e/ou relações entre elas (Ciasca. 3. . mas por si só. os transtornos de aprendizado são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura. problemas nas condutas de auto-regulação. matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade. distúrbio sócio-econômico) ou com influências extrínsecas (como. por exemplo. raciocínio e matemática. leitura. leitura. o distúrbio de aprendizado é disfunção do SNC. 2004). junto com as dificuldades de aprendizado.

soletrar e decodificar palavras. disgrafia (alterações na caligrafia). Os distúrbios específicos de aprendizado incluem a dislexia do desenvolvimento (alterações na habilidade da leitura). portanto. 2004). 3.). . Sabe-se que o desenvolvimento atípico de linguagem é um dos fatores preditivos para dificuldades de leitura. 2004).3 – Distúrbios Específicos de Aprendizado São aqueles relacionados às incapacidades escolares de crianças que iniciaram o aprendizado formal da leitura. É caracterizado por dificuldade específica na aquisição da leitura bem como para reconhecer. estão relacionados à falha no processo de aquisição e desenvolvimento dessas atividades (Ciasca. o que pode impedir o aumento do vocabulário e de conhecimento geral”(sp.4 – Dislexia do Desenvolvimento A Associação Nacional de Dislexia (AND. crianças que se tornarão disléxicas processam os sons da fala de forma diferente das que não possuem tal risco (Voeller. Outra definição para dislexia do desenvolvimento é a seguinte: “desordem específica de linguagem de origem constitucional. escrita e raciocínio lógico-matemático. incluindo dificuldade na compreensão da leitura e redução da capacidade da própria leitura. 2001). disortografia (alterações na ortografia) e discalculia (alterações nas habilidades lógico-matemáticas). aparentemente. caracterizada por dificuldades na decodificação de palavras soltas. Conseqüências secundárias podem ocorrer.9 3. Portanto. 2007) define Dislexia do Desenvolvimento como sendo: “um transtorno de linguagem de origem neurobiológica. Essas dificuldades típicas resultam de déficit no componente fonológico da linguagem que é sempre inesperado em relação as outras habilidades cognitivas e na provisão efetiva de instruções dadas em sala de aula. geralmente refletindo processamento fonológico inadequado” (Orton Society apud Fawcett et al.

que se caracteriza por problemas ao se ler pseudo-palavras ou um conjunto de letras pronunciáveis. conseqüentemente. abandonam os estudos ficando assim com perspectivas reduzidas de boa qualidade de vida (Tallal. French e Rapin apud Beton e Pearl (1977: 17) classificaram a dislexia de acordo os resultados do sujeito no teste neuropsicológico em três subtipos: com predominante desordem de linguagem. disfonética e diseidética. Mattis. Ou seja.10 Os estudantes que iniciam a escolaridade apresentando alteração de linguagem. Como já dito anteriormente. Mason e Blackburn (1970). A classificação adotada por Galaburda e Cestnick (2003). ou seja. como Ingram. fracassam durante o aprendizado da leitura e. aquelas que se pronunciam de modo diferente de como se escrevem. não léxicos. Segundo Benton e Pearl (1977) tanto Johnson e Myklebust (1967). artigo utilizando o mesmo protocolo diagnóstico destes autores mostrou resultados semelhantes. enquanto que os processos . mas sem significado no idioma e a dislexia superficial caracterizada por problemas ao se ler palavras irregulares. 2004). porém utiliza outra nomenclatura para os subtipos de dislexia. dificuldade audiofonológica (confusão nos sons) e dificuldade visuoespacial (confusão nas formas e orientação gráfica das letras). Diversas abordagens podem ser usadas na classificação das dislexias do desenvolvimento. A leitura de pseudo-palavras requer a participação de processos fonológicos e auditivos. e Boder (1971) abordaram dois subtipos desse distúrbio de acordo com os tipos de falhas na leitura. é mais atual e reforça a existência de pelo menos dois tipos de dislexia: “a dislexia fonológica. Em nosso meio. os disléxicos foram classificados em três síndromes neuropsicológicas independentes mostrando déficits específicos bem caracterizados nos subgrupos estudados" (deAzevedo et al. 1990). Boder apud Beton e Pearl (1977: 19) realiza distinção similar a citada acima. respectivamente. predominante alteração na articulação ou predominante alteração visuoespacial.

que resulta no reconhecimento imediato das palavras. socioculturais. sua habilidade para adquirir a leitura dependerá do . que está relacionada ao significado (Shaywitz. do desenvolvimento adequado das habilidades lingüísticas e não-lingüísticas. sensoriais.4. Assim sendo.) Se a criança for exposta adequadamente a palavras impressas. S4). que as palavras escritas representam as palavras faladas. ou seja. os quais dependem. O processo de leitura consiste em dois grandes componentes: a decodificação. 2000). psicológicos. mas geralmente o desempenho em um tipo é muito inferior ao outro. estão envolvidos na leitura (Pestun et al. entre outros elementos. 3. por sua vez. aspectos neurológicos. Segundo Vellutino et al (2004). socioeconômicos e educacionais..” (p. 2002). “O processo associativo de leitura depende do entendimento da criança sobre o conceito e convenção da escrita. tiver instrução adequada para ler e escrever e motivação. a dislexia do tipo fonológico ocorre com mais freqüência do que a do tipo superficial. o indivíduo deve ser capaz de identificar as palavras contidas em um texto com suficiente precisão e fluência para processar o significado do texto dentro dos limites da memória de trabalho. a habilidade de aprender a ler depende da aquisição de diferentes tipos de conhecimento. Segundo Vellutino et al (2004). (. 2006). determinação do significado de palavras e frases e coordenação desses significados dentro do contexto geral do tema (Dockrell e McShane. Todos os disléxicos demonstram dificuldades na leitura de ambos os tipos de palavras (pseudo-palavras e palavras irregulares).. que elas são demarcadas por espaços. que elas são compostas por letras. e a compreensão. Nos idiomas hispânicos. que elas são processadas da direita para esquerda (em algumas línguas). dentre outros.11 léxicos (que têm como referência a palavra completa em vez de letra por letra) e visuais dão maior suporte na leitura de palavras irregulares.1 – Componentes da habilidade de leitura A leitura consiste em um conjunto complexo de habilidades incluindo reconhecimento de palavras impressas. visto que são idiomas quase sempre perfeitamente regulares.

2004 p. Recorremos ao léxico e ao sistema semântico para identificarmos essas palavras. através de nossas experiências de leitura.290). a via fonológica é progressivamente abandonada em favor da via ortográfica (Navas e Santos. a via ortográfica envolve conexão direta entre a palavra escrita e sua representação no léxico ortográfico do leitor. Para fazermos a leitura dessas palavras. Em seguida. Em seguida verificamos a pronúncia (sistema de produção fonológica de palavra) e fazemos a leitura oral. . fazemos a junção fonética e articulamos a palavra. 2004). Dificuldades no aprendizado da leitura podem ocorrer devido a deficiências especificas nas habilidades de leitura resultantes de desenvolvimento inadequado e conseqüente disfunção dos processos cognitivos” (Vellutino et al. A leitura por associação (rota fonológica) é utilizada para lermos palavras pouco freqüentes. e do sistema de memória. 04). 2006). Assim sendo. a seqüência grafêmica é segmentada em unidades menores (grafemas e morfemas) e associada aos seus respectivos sons. Quando uma ou mais áreas apresentam falhas neste processo. Estas duas rotas são utilizadas sempre. Para que o aprendizado da leitura e da escrita ocorra de forma eficaz. Este modelo assume que à medida que o leitor se torna eficiente na decodificação das palavras. aparecem alterações específicas na leitura ou escrita (Arduini et al. por todos os indivíduos. Whitaker et al (2004) define estas duas rotas de leitura: “A leitura por localização (rota lexical ou ortográfica – semântica) é utilizada para lermos palavras familiares que armazenamos na memória (sistema de reconhecimento visual de palavras). é necessário que as áreas cerebrais responsáveis pelo desenvolvimento dessas habilidades estejam funcionando adequadamente e de forma integrada. em diferentes situações de leitura” (p. e a via fonológica envolve o uso de correspondência entre grafema e fonema. O clássico modelo cognitivo de dupla-rota determina a existência de duas vias paralelas para o reconhecimento de palavras: a via lexical ou ortográfica e a via fonológica.12 desenvolvimento e funcionamento normal dos processos de codificação lingüística e visual.

Tais alterações são: incompreensão dos códigos da escrita. Além disso. e dificuldade para usar a memória de trabalho (Shaywitz. córtex estriado e córtex extra-estriado (Shaywitz et al. problemas ao soletrar. 2005). Segundo Shaywitz (2006).4. dificuldades para encontrar a palavra certa. 3. As crianças disléxicas geralmente têm outros déficits associados à dificuldade de leitura como. escrita e habilidades matemáticas. auditiva e do tato. déficits na coordenação motora. sentimento de pavor quando é necessário ler em voz alta. a circuitaria relacionada a decodificação da leitura. problemas com equilíbrio e controle motor (Ramus. por exemplo: déficits na aquisição da linguagem oral. 2003). 2004). Estas informações são importantes porque após tratamento adequado há modificação clara desta circuitaria com conseqüente melhora na habilidade de leitura (Temple et al. imprecisão. 1998). isso . destreza e estabilidade postural. área de Wernicke. dificuldades na discriminação visual. 2006). são atribuídas à dislexia alterações na decodificação (reconhecimento das palavras) durante o processo de leitura. palavras mal pronunciadas. As assimetrias nos lobos parietal e temporal são as características morfológicas mais relevantes nos cérebros dos disléxicos (Habib 2000). a dislexia tanto em crianças como adolescentes e adultos. orientação temporal e habilidades visuo-espaciais. envolvendo a via fonológica e lexical.2 – Algumas características clínicas encontradas nos indivíduos disléxicos As principais características da criança disléxica são: problemas na leitura e habilidade fonológica. lentidão e não-automatização da decodificação de palavras (Elbro e Jensen. e déficits de atenção (Habib. inclui as seguintes áreas cerebrais: giro angular.13 Sob o ponto de vista neurobiológico. representa grande agressão à auto-estima. Nas crianças em idade escolar. 2000).

alterações nesses cromossomos estariam fortemente relacionadas à predisposição genética para desenvolver o distúrbio da leitura (Fawcett e Nicolson. . 2005).14 pode se fazer sentir na relutância em ir à escola. ou ainda. mau-humor. porém todas são descritas tendo como base os sistemas de memória que se conectam aos substratos neurais e cognitivos da linguagem (Démonet et al.3 – Mecanismos implicados no aparecimento da dislexia do desenvolvimento. a criança usa expressões autodepreciativa como por exemplo. No entanto. mas sua transmissão ainda não é totalmente conhecida (Shastry. Várias hipóteses são propostas para explicar o aparecimento da dislexia do desenvolvimento variando desde mecanismos menos complexos pouco claros até teorias bem definidas. Estudos na área de Genética têm demonstrado que a base para herança da dislexia são os cromossomos 2. 2007). Por isso. nessas crianças. Essas hipóteses são geralmente opostas. 6.4. 2007). 2004). O risco de uma criança com história familiar (pais) de dislexia ter tal distúrbio é oito vezes maior do que a criança sem essa condição (Vellutino et al. na tentativa de evitar insucesso escolar ou perda de autoconfiança é necessário diagnosticar a dislexia precocemente e propor abordagem adequada. 3. Sabe-se que a dislexia do desenvolvimento é hereditária. Finalmente. a literatura e a prática clínica apontam achados “sutis” ou “menores” no exame especial ou dirigido para crianças com distúrbio de comportamento e/ou dificuldade de aprendizado (Dickstein et al. 3. o exame neurológico convencional é negativo. 2004). ou seja. 15 e 18. “eu sou burro mesmo”.

Essa organização única é independente da inteligência. 2007 p. a nível anatômico mais amplo (relacionado a organização e definição de esquemas de áreas e regiões cerebrais). “Os cérebros de pessoas com dislexia do desenvolvimento são sutilmente diferentes. Estudos de neuroimagem demonstram que os disléxicos têm um grande número de alterações cerebrais funcionais. encontrada variando grandemente na dislexia. e. ou seja. 2004). processando a informação através de caminhos únicos e não interdependentes. e. assim como acontece com a população em geral” (Sherman e Cohen. 2004). Galaburda (2004) afirma que alguns indivíduos têm maior risco para desenvolver a dislexia porque possuem uma mutação no gene responsável pela migração dos neurônios para o córtex cerebral. a nível de conexões (interferindo com neurônios. redes neurais e regiões cerebrais de conexão e comunicação). 2002). alterações na substância branca que conecta a região têmporo-parietal com outras regiões corticais (Temple. Exames microscópicos realizados em autópsias cerebrais durante duas décadas de pesquisas revelam diferenças estruturais a nível celular (envolvendo o neurônio. Os estudos de neuroimagem demonstram várias diferenças entre os cérebros de disléxicos e não disléxicos (Ramus. Além disso. alterações nas regiões frontais do hemisfério esquerdo ao responder tarefas de processamento auditivo rápido. unidade funcional fundamental do cérebro). apresentam alterações têmporo-parietais durante tarefas de processamento fonológico. mas sim vários genes diferentes estão associados a esse distúrbio (Voeller.7). o que resultaria na formação anormal de algumas áreas focais do córtex. a tomografia por emissão de pósitrons (SPECT) mostra que crianças com distúrbios específicos de leitura e escrita têm redução do fluxo sangüíneo nas . O resultado é um cérebro organizado de maneira atípica.15 Pode-se afirmar que não existe apenas um gene que poderia ser considerado como sendo de risco para dislexia.

A hipótese cerebelar sustenta que há uma disfunção motora no disléxico. 2004). O déficit sensório-motor ocorre mais comumente em disléxicos do que na população geral. período em que os neurônios estão migrando para seu destino final no córtex (Galaburda e Cestnick. a possibilidade de morbidade ou lesão de estruturas cerebrais durante a vida fetal pode ocasionar anomalias neurológicas. Acosta (1997) afirma que a formação das circunvoluções cerebrais ocorre devido a conexões corticais complexas durante a migração. 2004). 2006). 2003). e estabelecimento final dos neurônios nas diversas camadas corticais. incluindo dificuldade nas habilidades de leitura e escrita. as quais estão intimamente relacionadas a determinadas funções como: memória. os sintomas sensório-motores ocorrem devido a altas doses de hormônios encontradas no período fetal (Ramus. na via visual magnocelular. Portanto. mostram malformações corticais e subcorticais que têm origem durante a metade da gestação. No nível anatômico. porém tem prevalência baixa quando comparado ao déficit fonológico (Ramus.16 regiões cerebrais. Nicolson et al apud Demonét et al (2004) citam que crianças disléxicas podem ter desordens no equilíbrio e na coordenação motora em circunstâncias que demandem ativação dos circuitos atencionais. . várias hipóteses sobre a dislexia foram formuladas levando-se em consideração as causas do transtorno de leitura. De acordo com estudos em modelos animais. São elas: déficit cerebelar (motor). leitura e escrita (Arduini et al. diferenciação e organização celulares. no processamento temporal dos estímulos. 2004). no processamento fonológico e duplo-déficit. Segundo Ramus (2004). os cérebros dos disléxicos apresentam estruturas atípicas (Voeller. ou seja.

Déficits magnocelulares afetam diferentemente a visão e audição na dislexia. Os problemas de linguagem dessas crianças resultam da inabilidade em perceber rapidamente os elementos acústicos incluídos na fala humana (Tallal et al. fundamentalmente. . 2000).2004). 2001). A hipótese temporal postula que os cérebros das crianças disléxicas são. Galaburda et al (1994) mostrou que assim como a via visual (magnocelular) afeta nos disléxicos o corpo geniculado lateral.17 A hipótese magnocelular surgiu de observações de que disléxicos tinham prejuízos no processamento visual. caracterizando portanto o déficit fonológico observado nessas crianças (Vellutino. Em suas pesquisas. ou seja. o mesmo pode ser verdadeiro para o corpo geniculado medial situado na via auditiva. Alguns autores encontraram anormalidades neuroanatômicas tanto na via magnocelular visual como na via auditiva até o tálamo (Fawcett et al. a dislexia pode ser considerada patologia dos magnosistemas. 2004). déficits ocorrem devido à demora em perceber a rápida mudança de estímulo (Fawcett et al. na visão esses déficits geralmente ocorrem devido a baixo contraste ou movimento lento do estímulo. Tallal inferiu que os disléxicos sofrem de basicamente déficit não-lingüístico na mudança rápida do estímulo auditivo que prejudica a percepção da fala. incapazes de processar rápidas mudanças de estímulos tanto na modalidade auditiva como na visual (Habib. Portanto. 1985). Segundo Habib (2000). 2001). o qual é importante na atenção visual. os estudos de percepção visual mostravam que crianças disléxicas processavam a informação visual mais lentamente que as não disléxicas. enquanto na audição. controle do movimento ocular e busca visual (Demonét et al.

Wolf e Bowers (1999) postulam a existência de três subtipos de dificuldade de leitura: a primeira. as causas mais importantes da dificuldade de leitura são as falhas em adquirir a consciência fonológica e o código alfabético (Vellutino et al. causada por dificuldade nas habilidades fonológicas (teoria do déficit fonológico). A hipótese do duplo-déficit postula a nomeação rápida como segundo déficit central dos distúrbios de leitura (Wolf e Bowers. e a terceira causada pela combinação destes dois subtipos (teoria do duplo-déficit). Embora a hipótese do déficit fonológico consiga explicar a grande maioria das dificuldades de leitura. existem indivíduos com habilidade fonológica adequada. 2004). Assim sendo. tão importantes para aquisição da leitura (Fawcett et al. uma das teorias mais aceitas atualmente.18 Segundo Shastry (2007). em particular ao processamento fonológico. dislexia é desordem inerente ao sistema de linguagem. e conseqüentemente. mas que não compreendem o texto (Wolf. Recentemente. 2000). a segunda causada por lentidão na nomeação que interrompe especificamente o processamento ortográfico e a fluência da leitura. estabelecendo que o déficit está apenas no nível da representação fonológica (Habib. Os achados mostram que leitores deficientes apresentam performance pior do que leitores normais nas tarefas de consciência fonológica e decodificação letra-som. Esta teoria é considerada a . 2001). Tal hipótese é conhecida como teoria do processamento fonológico. 1999). 1999). uma nova hipótese surgiu para complementar a anterior. a hipótese do duplo-déficit. interferem no aprendizado das conversões fonema-grafema e grafema-fonema. A hipótese do déficit fonológico postula que existem anormalidades neuronais nas áreas de linguagem (próximo da cissura de Sylvius) que resultam em alterações no desenvolvimento da consciência fonológica aos cinco anos de idade.

19 forma mais grave dos déficits de leitura. que influencia a integração dos componentes fonológicos e visuais das palavras escritas. 2001). Finalmente. Faust et al (2003) definem acesso lexical como sendo o processo pelo qual as informações das palavras são recuperadas na memória. . Démonet et al (2004) afirma que a principal hipótese sobre a causa da dislexia é que a mesma ocorre devido a déficit no acesso direto e na manipulação das unidades fonêmicas da linguagem armazenadas na memória de longo-prazo. Déficits na velocidade de nomeação são causados por disfunção na avaliação do “mecanismo preciso de tempo”. Em seguida. Se uma letra não for identificada fácil e rapidamente. a memória de trabalho fonológico e a consciência fonológica (Capovilla e Capovilla. portanto. pois engloba tanto dificuldades nas habilidades fonológicas como nas habilidades de nomeação rápida (Vellutino et al. ela não será processada com tempo suficiente para detectar redundâncias e regularidades ortográficas (Vellutino et al. a dislexia do desenvolvimento é caracterizada tanto por déficits fonológicos como por déficits de nomeação rápida (Fawcett et al . vamos tratar muito brevemente destes tipos de processamento temporal relacionados ao processo de leitura. O acesso lexical refere-se a habilidade do indivíduo ter acesso fácil e rápido a informação fonológica armazenada na memória de longo-prazo. 2000). 2004). Essa eficiência parece facilitar o uso de informações fonológicas no processo de decodificação e codificação durante a leitura e escrita (Capovilla e Capovilla. Esta hipótese do duplo-déficit representa duas fontes de disfunção na leitura. há três tipos de processamento temporal que estão claramente relacionados as habilidades de leitura e escrita: o acesso léxico mental. a fim de mapear os conceitos lexicais para efetuar a programação articulatória. 2004). 2000).

20 Esse acesso é avaliado em tarefas de nomeação rápida. e compreensão da leitura. que requerem velocidade e precisão no acesso a informação armazenada (Ávila . memória imediata (. 2005). Share. O termo memória fonológica de trabalho refere-se tanto ao processamento ativo quanto ao armazenamento transitório de informações fonológicas e reflete habilidades de representar mentalmente características fonológicas da linguagem (Capovilla e Capovilla. ou seja. Segundo Marton e Schwartz (2003): “o termo memória de trabalho tem sido usado no lugar de memória primária. pois permite que a criança possa analisar e determinar as propriedades estruturais da linguagem a qual é exposta. Jorme. já que a construção das estruturas sintáticas e discursivas requer unidades lingüísticas relacionadas a um determinado número de palavras e sílabas durante tempo prolongado de exposição” (p. Uma vez que a linguagem é adquirida. penetrar profundamente no conceito subjacente das palavras e entender o processo em seus fundamentos (Shaywitz. e tem relação com a aquisição de vocabulário. as habilidades mais prejudicadas em crianças com dificuldades de aprendizado são a memória de trabalho. memória de curta duração. compreensão da linguagem. A existência de associação entre a falha da memória recente e alteração no desenvolvimento da leitura já é reconhecida (Baddeley e Gathercole. . a memória de trabalho é importantíssima para o processamento da linguagem. 2000). A memória de trabalho realiza importante função na linguagem compreensiva durante a aquisição da mesma. processamento sintático.. A memória de trabalho verbal está correlacionada com muitos processos de linguagem tanto em crianças como em adultos. De acordo com Gathercole e Baddeley (1997).). Maclean e Matthews apud Gibbs. 1138). memória mecânica. que acabamos de comentar e a consciência fonológica. da qual trataremos a seguir. 2006). 2004).. A dificuldade na memorização imediata e no acesso rápido às palavras ocorre porque os disléxicos não conseguem memorizar ou realizar operações de memória pertinentes ao processo de leitura.

a quantidade de informação científica disponível é. A consciência fonológica é uma das instâncias do processamento fonológico. sintáticas e fonológicas. a consciência fonológica é alcançada por meio do desenvolvimento cognitivo e de suas possibilidades de metacognição. tanto as palavras escritas como as faladas. e também pelo desenvolvimento da linguagem oral. cujas etapas são percorridas com a construção de memórias lexicais. Quando se pesquisa um tema. contagem de sílabas e pronúncia de pseudopalavras requerem o uso da consciência fonológica e é nessas habilidades que os indivíduos disléxicos estão sempre prejudicados (Temple et al. Assim sendo.Revisão sistemática Neste tópico vamos tratar com algum detalhe de aspectos metodológicos envolvidos em uma revisão sistemática. 1998). na prática clínica. 3.5 . é . além de extensa. o qual é responsável pelo reconhecimento e manipulação dos sons estruturais das palavras. na verdade as letras que constituem as palavras escritas representam os sons da fala (Shaywitz. 2004) Segundo Ávila (2004). o qual diz respeito a utilização da informação fonológica para o processamento da linguagem oral e escrita (Ávila. as dificuldades que caracterizam o disléxico são primariamente no nível do processamento fonológico. podem ser separadas em unidades menores de som e que. 2003). Segundo Temple et al (2003).21 Ao considerar as causas da dislexia. Algumas habilidades como rima. Os disléxicos têm dificuldades para desenvolver a consciência de que. crescente. para haver aproveitamento e utilização adequada do material coletado. os problemas fonológicos são os mais evidentes dentro da perspectiva de aprender a ler.

para produzir estimativas sobre a performance dos testes e seus impactos.1 . revisões sistemáticas de diagnóstico são realizadas com os mesmos objetivos que as revisões de intervenção. Segundo Grimshaw et al (2003). 2003). selecionar e avaliar criticamente os estudos. tanto para avaliar a qualidade dos estudos publicados. 3. a revisão sistemática é planejada para responder determinada pergunta específica utilizando métodos explícitos e sistemáticos para identificar. A revisão sistemática da literatura é metodologia de busca bibliográfica fundamental na intervenção clínica. identificar. no qual. No cuidado com a saúde. os investigadores necessitam realizar julgamentos e tomar decisões. como para dar conta das variações existentes entre os mesmos.22 imprescindível que as informações estejam devidamente organizadas e sejam intelegíveis. 1994). uma vez que estabelece se os achados científicos são consistentes e podem ser generalizados para todas as populações e localidades. Segundo Deeks (2001). É necessário determinar o foco da revisão.5. selecionar e avaliar criticamente . e levam em conta os diversos tratamentos propostos (Mulrow. Métodos sistemáticos evitam vieses e fazem com que resultados e conclusões se tornem os mais objetivos possíveis (Linde e Willich.Etapas da revisão sistemática Segundo Oxman (1994) preparar uma revisão sistemática é um processo complexo. ou seja. levando em consideração todas as evidências possíveis. revisões sistemáticas são consideradas as melhores técnicas para resumir atitudes que devem ser tomadas durante intervenções efetivas. e para coletar e analisar os dados destes estudos incluídos na revisão.

2001).cochrane.23 os estudos relevantes. A partir da pergunta formulada deve ser definida a necessidade de se fazer ou não revisão sistemática. e desenhar suas próprias conclusões (Oxman et al.Formulação da pergunta . assim como ocorre em qualquer planejamento de pesquisa clínica. a seleção de estudos randomizados (incluídos) é encaminhada para análise detalhada com a coleta de dados. colher e sintetizar as informações desses estudos. A próxima etapa é a identificação dos artigos. Castro (2001). Depois. que irá gerar lista com título e resumo dos potenciais artigos a serem incluídos na pesquisa.Localização e seleção dos estudos .Aprimoramento e atualização das revisões Castro (2001) ressalta que a realização da revisão sistemática deve ser iniciada com a formulação da pergunta a ser respondida.Análise e apresentação dos resultados . Esta lista de artigos é fornecida ao pesquisador para que o mesmo realize a seleção (Castro.Interpretação dos resultados . estarão disponíveis todos os dados necessários para analisar e interpretar cada um dos estudos e os dados para a análise na revisão sistemática (Castro. adotando as recomendações da The Cochrane Collaboration (http://www.Avaliação da qualidade dos estudos .org). 1994). mostra sete etapas para preparar e manter a revisão sistemática: . 2001). . Ao finalizar esta fase.Coleta de dados .

24 Pergunta da pesquisa ⇓ Necessidade da revisão ⇓ Projeto de pesquisa ⇓ Localização dos artigos ⇓ Seleção ⇙ Coleção de artigos incluídos ⇓ Coleta de dados ⇓ Tabulação dos dados ⇓ Análise dos dados ⇓ Interpretação dos dados ⇓ Relatório final (conclusões) ⇘ Coleção de artigos excluídos .

2004). pode-se ter duas peças iguais (estudos publicados mais de uma vez).25 Como afirma Castro (2001). Por exemplo. pois irão requerer análise em subgrupos. principalmente se os estudos incluídos são heterogêneos. peças difíceis de ser encontradas (publicadas em revistas não indexadas ou não publicadas) e todas as possibilidades de vieses que podem existir. nem sempre bem definidos nos diversos artigos a serem comparados (Horvath e Pewsner. . ao realizar a revisão sistemática haverá possibilidade de identificar peças que serão como quebra-cabeças. Revisões sistemáticas de testes diagnósticos são complexas.

adolescentes e adultos disléxicos. .HIPÓTESE: Não há protocolo específico considerando os diversos aspectos e etiologias da dislexia do desenvolvimento para abordagem e diagnóstico das crianças.26 4 .

Busca manual através das listas de referências dos artigos originais. LILACS e Scielo (produzidos pela Bireme).1 . . Além disso. a busca eletrônica via Internet foi complementada por outras fontes: Busca eletrônica de teses e dissertações (Capes e biblioteca digital de teses e dissertações da UFRJ . Pressupõe-se que a utilização adequada da busca computadorizada resgate praticamente todos os artigos relevantes sobre o tema pesquisado. e evitando-se os vieses. 2002). 1990). 5.METODOLOGIA Na abordagem da revisão sistemática. os bancos de dados eletrônicos somente catalogam número restrito de toda literatura. porém o procedimento é dependente da experiência do uso deste recurso (Haynes et al. Para aumentar a abrangência da revisão.Busca Bibliográfica Na busca bibliográfica. Além disso. sendo por isso necessário estender a busca usando outros meios (Devillé et al. Para realizar essa busca foi utilizada uma grande combinação de palavras-chave sempre tendo como enfoque a dislexia do desenvolvimento e seu diagnóstico.Universidade Federal do Rio de Janeiro).27 5 . será realizada busca bibliográfica levandose em conta os critérios de inclusão e exclusão dos artigos. os bancos de dados utilizados foram: MEDLINE (produzido pela Biblioteca Nacional de Medicina dos EUA). será elaborado e validado instrumento de apreciação crítica para avaliar a qualidade metodológica dos artigos. Sociedades internacionais e nacionais de dislexia.

3 . assim como quaisquer outros estudos observacionais. a segurança da revisão eficiente depende sempre de que os estudos incluídos pertençam a determinada seleção sem vieses.Vieses de seleção: Os vieses de seleção mais freqüentes encontrados em revisões da literatura. Foram excluídos artigos com grande número de vieses e/ou que não atendiam aos critérios de qualidade metodológica quando submetidos ao instrumento de avaliação da qualidade dos artigos (questionário – ver adiante). avaliação de qualidade e interpretação das informações contidas nos mesmos (Devillé et al.3.2 – Critérios de inclusão e exclusão Os revisores têm que tomar decisões subjetivas para decidir sobre a inclusão e exclusão dos artigos. 5. 2002). Tentou-se minimizar a ocorrência do viés de busca pela adequada definição e combinação exaustiva das palavras-chave. são os vieses de busca e os vieses de publicação (Petiti. Revisões sistemáticas . inglês ou espanhol que. Neste trabalho. nos idiomas português. 1994). 5. principalmente vieses de seleção e aferição. tenham realizado o diagnóstico de dislexia do desenvolvimento. estão sujeitos a problemas de validade interna. foram incluídos artigos originais de pesquisa. através de algum teste ou escala (ou baterias de testes / escalas). Segundo Deeks (2001). critérios de inclusão definidos a priori e uso de referências de artigos originais de pesquisa localizados e outras fontes.Validade interna Os estudos de revisão sistemática. publicados entre 1997 e 2007.28 5.1 .

5. na tentativa de evitar a ocorrência do mínimo julgamento pessoal (Mays e Pope. a solução encontrada é o mascaramento do revisor por intermédio do uso de tarja no nome dos autores dos artigos (Oxman e Guyatt.3. e essa situação pode tornar-se um grande problema. Como afirma Horvath e Pewsner (2004). foi utilizada uma tarja no nome dos autores do artigo para o preenchimento do questionário. estudos com resultados positivos são mais fáceis de ser publicados do que os que tiveram resultado desfavorável. 1991). . 1988). do instrumento utilizado.29 sobre testes diagnósticos são suscetíveis a vieses de publicação. sistematiza critérios de julgamento.1995). o que na prática é muito difícil. No presente trabalho. É recomendado a formulação de um instrumento de avaliação o mais objetivo possível. ou seja. No primeiro caso. A estratégia utilizada para minimizar este viés é o resgate dos artigos não publicados.Vieses de aferição: A coleta e análise dos dados foram realizadas com muito cuidado pela pesquisadora a fim de se evitar vieses de aferição. O viés de publicação consiste na exclusão pelos periódicos de artigos cujos resultados não apresentaram significância estatística. Seguindo as instruções citadas pelo autor. na verdade. A segunda possibilidade de viés de aferição se refere ao instrumento usado para avaliação dos artigos (Oxman et al. a coleta dos dados dos artigos foi feita de maneira “cega”. No caso dos vieses de aferição duas possibilidades se apresentam: a primeira. esta tarefa não foi bem sucedida. Apesar dos esforços utilizados para minimizar o viés de publicação. decorrente do julgamento dos revisores e a segunda.2 . foi elaborado um questionário que.

os quais receberam pontuação com a finalidade de formar escore eliminatório/classificatório dos artigos. a resposta afirmativa (sim) se revestiu de caráter positivo (recebe pontuação) e a resposta negativa (não) se revestiu de caráter de julgamento negativo de qualidade metodológica e/ou clínica (pontuação = zero). aspectos relevantes do artigo e aspectos metodológicos. No caso de ausência de informação sobre determinado item. Cada um destes tópicos contém subitens (vide Apêndice 2). No total. considerou-se a resposta negativa. 2006). A estrutura do instrumento consiste em um questionário contendo três tópicos: identificação do artigo. temos: . A abordagem final utilizada foi a eleição de três categorias por risco de viés. A ponderação foi diferente para cada item de acordo com sua relevância sendo que. em determinado escore que varia de 1 a 10. 5.Elaboração do instrumento de apreciação crítica Em relação a conceituação do instrumento. referentes ao diagnóstico de dislexia do desenvolvimento.1 .4 .30 5. são dez itens classificatórios.4. conforme sugestão do Grupo de Colaboração Cochrane (The Cochrane Collaboration . Assim. e que favorecesse a separação dos artigos de boa qualidade dos de má qualidade metodológica.Escala e ponderação dos itens: Apenas os subitens do tópico “Aspectos Metodológicos” foram pontuados por se tratarem de respostas sim/não. pretendeu-se que o questionário fosse capaz de medir o conceito de “qualidade metodológica” dos artigos encontrados.

apresentaram risco de viés baixo ou moderado. As respostas da autora foram comparadas com as de outro observador com formação em Neurologia.4. Tivemos. Moderado risco de viés Vieses plausíveis que levantam alguma dúvida sobre os resultados C. ou seja. pontuação de seis ou acima deste valor. No presente trabalho foi aleatoriamente retirada uma amostra de dez (10) artigos para realização de pré-teste e validação do instrumento. Empregam-se algumas estratégias para medir a confiabilidade e a validade de face/ conteúdo desse instrumento. 2006). atribuídas aos artigos (categorias obtidas a partir das pontuações dadas aos questionários). Na análise final. . Baixo risco de viés Vieses plausíveis provavelmente não alterando seriamente os resultados B.Validação do instrumento: Na literatura.2 . Os dois observadores aplicaram o questionário de forma independente e foi avaliada a concordância entre as classificações (A. Alto risco de viés Vieses plausíveis que seriamente enfraquecem a confiança nos resultados Pontuação = 1 a 5 Pontuação = 6 a 9 Pontuação = 10 Quadro1: Dados retirados do Grupo de Colaboração da Cochrane (The Cochrane Collaboration. 1991). não há o chamado padrão-ouro que indique a qualidade dos artigos (Oxman et al. 5. só foram empregados os artigos que.31 Risco de viés Interpretação Somatório da pontuação obtida dos itens A. explorando a revisão sistemática. após apreciação crítica. B ou C) por risco de vieses.

32 então, a confiabilidade inter observadores, aferindo o coeficiente kappa, inicialmente descrito por Cohen, em 1960, e definido como a concordância além do acaso dividida pela concordância possível além do acaso (Dawson e Trapp, 2001). Tendo-se dois avaliadores em uma escala com três categorias mutuamente excludentes, foi calculado o coeficiente kappa global. Para interpretar a magnitude do kappa, foram utilizadas diretrizes propostas por Byrt apud Dawson, 2001: 116: 0.93-1.00 0.81-0.92 0.61-0.80 0.41-0.60 0.21-0.40 0.01-0.20 → → → → → Concordância Excelente Concordância Muito Boa Concordância Boa Concordância Regular Concordância Leve

→ Concordância Pobre

< ou = 0.00 → Sem concordância Foi aceito o kappa > 0.60.

A validade de face/conteúdo foi avaliada submetendo-se o instrumento à apreciação de dois experts: um deles na área de fonoaudiologia, e o outro na área de estatística. Os experts responderam ao questionário contido no Apêndice 1, no qual o instrumento foi julgado dentro de pontuação variando de zero a dez para cada critério. Foram pontuados doze itens, sendo que um deles subdividido em dois.

33

6 – RESULTADOS Esse item tem por finalidade dirigir-se diretamente aos objetivos da revisão, assim como listar todas as informações contidas nos artigos incluídos para análise (The Cochrane Collaboration, 2006).

6.1 – Apreciação do instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo Como já dito anteriormente, o “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” consiste em um questionário contendo três tópicos: identificação do artigo, aspectos relevantes do artigo e aspectos metodológicos. Cada um desses tópicos contém subitens (vide apêndice 2). Tal instrumento foi validado através da confiabilidade inter observadores e da validade face/conteúdo. A confiabilidade inter observadores foi realizada aferindo-se o coeficiente kappa. O valor do kappa Global foi de 0,71 mostrando que o instrumento em questão apresenta boa confiabilidade inter observadores. A validade de face/conteúdo foi avaliada submetendo o instrumento à apreciação de dois experts através de um questionário cuja pontuação variava de zero a dez.. No cômputo geral treze critérios foram pontuados. Das pontuações finais de cada expert, foi obtida a média, a qual deveria equivaler a um percentual maior ou igual a 70%. A média das pontuações foi de 80,2% (pontuação de cada expert: 81,5% e 79%) tornando este instrumento válido. Os itens que receberam pontuação baixa ou observações quanto à formulação pelos experts foram reformulados para melhor atender ao propósito desejado.

34 6.2 - Palavras-Chave As palavras-chave utilizadas na busca dos artigos e a quantidade de artigos encontrada com cada palavra-chave e suas combinações estão descritas nas tabelas 1 e 2. A tabela 1 mostra os resultados do banco de dados MEDLINE e a tabela 2 mostra os resultados do LILACS/Scielo. Na metodologia foi citado mais um banco de dados, o das sociedades internacionais e nacionais da dislexia do desenvolvimento, onde não foram encontrados artigos que enfocassem o diagnóstico deste distúrbio. Além disso, também foi citada busca eletrônica de teses e dissertações para aumentar a abrangência da revisão, porém não foram encontradas teses e/ou dissertações que tivessem como tema o diagnóstico da dislexia do desenvolvimento. Como o objetivo deste trabalho é a realização de revisão da literatura enfocando os aspectos diagnósticos da dislexia do desenvolvimento foi levada em consideração a seguinte combinação de palavras–chave na busca final de artigos: “(developmental dyslexia OR reading disabilities) AND (assessment OR diagnosis) AND (test OR scale)” no MEDLINE e “diagnóstico da dislexia do desenvolvimento” no Lilacs e Scielo (vide tabelas 1 e 2). Tabela 1: Quantidade de artigos encontrados para cada palavra-chave ou seqüência de palavras-chave utilizadas no banco de dados da MEDLINE. Palavras - Chave Quantidade de artigos encontrados no MEDLINE Dyslexia Reading Disability Dyslexia and reading disability Dyslexia or reading disability 2089 artigos 490 artigos 258 artigos 2321 artigos

Palavras – chave Quantidade de artigos encontrados no LILACS / Scielo Dislexia 100 artigos .35 Developmental dyslexia Developmental dyslexia or reading disability Diagnosis of dyslexia Diagnosis of developmental dyslexia Assessment of developmental dyslexia Test of developmental dyslexia Scale of developmental dyslexia Test diagnosis of developmental dyslexia Scale diagnosis of developmental dyslexia (Developmental dyslexia OR reading disability) AND (diagnosis) (Developmental dyslexia OR reading disability) AND (diagnosis OR assessment) (developmental dyslexia OR reading disability) AND (assessment OR diagnosis) AND (test OR scale) (developmental dyslexia OR reading disabilities) AND (assessment OR diagnosis) AND (test OR scale) 298 artigos 308 artigos 1343 artigos 1950 artigos 2189 artigos 1205 artigos 1131 artigos 177 artigos 278 artigos 143 artigos 161 nartigos 95 artigos 1269 artigos Tabela 2: Quantidade de artigos encontrados para cada palavra-chave ou seqüência de palavras-chave utilizadas no banco de dados da LILACS e Scielo.

Todos os 115 artigos selecionados foram submetidos ao “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” para serem classificados em artigos excluídos ou artigos incluídos. 199 artigos não selecionados 314 artigos 115 artigos selecionados 79 ARTIGOS EXCLUÍDOS 36 ARTIGOS INCLUÍDOS Figura 1: Mostra graficamente como ocorreu a seleção dos artigos incluídos e excluídos neste trabalho. Destes 314 artigos. 199 não foram selecionados após apreciação do título e resumo realizada pela pesquisadora.36 Dislexia do desenvolvimento Dislexia ou dificuldade de leitura Diagnóstico da dislexia Diagnóstico da dislexia do desenvolvimento 85 artigos 16 artigos 41 artigos 37 artigos Após grande combinação de palavras-chaves nos diferentes bancos de dados. foram encontrados 314 artigos diferentes (298 artigos no PUBMED e 16 artigos diferentes no LILACS. já que 21 eram repetidos) citando as avaliações utilizadas para diagnosticar a dislexia do desenvolvimento na população estudada. .

. . principalmente nas questões 1.apresentação dos resultados de modo claro e apropriado (com tabelas e gráficos mostrando dados com significância estatística). Os artigos excluídos receberam pouca pontuação positiva (sim) no subitem aspectos metodológicos do “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo”.3 – Análise do método de exclusão Após aplicação do “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo”.37 6. os artigos excluídos apresentaram defasagem nos respectivos aspectos: . . Como evidenciado na tabela 3. 5. metodologicamente.aplicação de escalas (e/ou testes) capazes de diagnosticar a dislexia.descrição dos critérios de inclusão e/ou exclusão dos indivíduos do estudo. . 9 e 10 (vide Apêndice 2). Foram observadas grandes diferenças nas respostas de caráter positivo entre os artigos incluídos e excluídos. citação dos erros metodológicos (exemplo: perda de elementos da amostra e vieses do estudo). setenta e nove (79) artigos foram excluídos por possuírem alto risco de viés (pontuação abaixo de 6). a porcentagem de respostas afirmativas (sim) em cada questão do “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” foi menor no grupo de artigos excluídos do que no grupo dos incluídos.número de participantes maior do que quinze em cada subdivisão da população do estudo. Pode-se dizer que tais artigos não atenderam.e. 3. Portanto. . aos critérios de confiabilidade e robustez dos dados pretendidos pela pesquisadora.

Como pode ser visto no gráfico 1.5 (cinco e meio).5 5 5. seguidas da pontuação 2.5 3 3. da pontuação 4 em 20 artigos (25%). das pontuações 4.5 em 11 artigos (14%).38 Tabela 3: Porcentagem de respostas afirmativas em cada questão do “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” tanto no grupo de artigos excluídos como no grupo de artigos incluídos. Perg 1 Artigos Incluídos Artigos Excluídos 83% 31% Perg 2 97% 93% Perg 3 75% 63% Perg 4 3% 4% Perg 5 69% 14% Perg 6 56% 40% Perg 7 17% 18% Perg 8 14% 10% Perg 9 100% 79% Perg 10 42% 29% A pontuação dos setenta e nove artigos excluídos após serem submetidos ao “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” variou de 1 (um) a 5.5 2 2.5 e 5. da pontuação 3. entre os artigos excluídos a pontuação 1 foi obtida em 2 artigos (3%).5 Pontuação dos artigos Gráfico 1: Histograma com pontuação dos artigos excluídos quando submetidos ao “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo”. da pontuação 3 em 8 artigos (10%).5 4 4.5 em 6 artigos cada (8%) e finalmente da pontuação 5 em 18 artigos (23%). O valor mediano dessa variação foi de 4 (quatro).5 em apenas 1 artigo (1%). enquanto a pontuação 2 foi obtida em 7 artigos (9%). . Pontuação dos artigos excluídos 24 Número de artigos 20 16 12 8 4 0 1 1.

5 em 4 artigos (11%). O valor mediano dessa variação foi de 6.5 8 8.5 em apenas 1 artigo (3%).5 9 Pontuação dos artigos 9. Como pode ser visto no gráfico 2. entre os artigos incluídos a pontuação 6 foi obtida em 13 artigos (36%) enquanto as pontuações 6. Pontuação dos artigos incluídos 14 12 N ú m ero d e artig o s 10 8 6 4 2 0 6 6. a pontuação do “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” variou de 6 (seis) a 9. .4 – Análise do método de inclusão Dentre os 36 artigos incluídos na análise.5 (nove e meio).5 e 7 foram obtidas em 8 artigos cada (22%). da pontuação 8 em 2 artigos (6%) e finalmente da pontuação 9.5 (seis e meio).5 7 7. seguidas da pontuação 7.39 6.5 10 11% 6% 3% 22 % 22% 36 % Gráfico 2: Histograma com pontuação dos artigos incluídos para análise pelo “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo”.

compreensão da leitura. 1998). 6. compreensão auditiva. podemos entender porque foram utilizados mais de 80 testes e/ou escalas diferentes para o diagnóstico de dislexia . Segundo Hamilton e Glascoe (2006). 2002). tais como: quantidade de avaliações utilizadas nos artigos incluídos para realizar o diagnóstico de dislexia do desenvolvimento. O diagnóstico operacional de um distúrbio nesse processo é importante se assumirmos que as crianças disléxicas necessitam e tiram proveito de formas específicas de tratamento e recuperação (Vallet. Levando-se em consideração os dados citados acima.40 6. Os dados dos artigos incluídos foram analisados e interpretados levando-se em consideração aspectos diversos. Portanto a avaliação completa necessitará de pelo menos cinco instrumentos que avaliem as seguintes áreas: inteligência. 2003). ortografia. avaliações de inteligência e da habilidade de leitura citadas nesses artigos. Esta etapa faz com que o pesquisador avalie todos os resultados e tenha uma primeira idéia de suas diferenças (Devillé et al. consciência fonêmica/fonológica (Bell et al.5. e. A avaliação da dislexia requer a utilização de grande número de subtestes diferentes. testagem educacional deve ser incluída nos protocolos. incluindo avaliações de inteligência e acadêmicas para que se identifique crianças com distúrbios de aprendizado. 1990). habilidades e funcionamento neurológico de cada individuo (Committee on children with disabilities.1 – Quantidade de avaliações utilizadas nos artigos para realizar o diagnóstico da dislexia A leitura envolve integração de fatores múltiplos relacionados a experiência individual.5 – Avaliações (testes e/ou escalas) utilizadas nos artigos incluídos Descrever os principais achados de todos os artigos incluídos é uma parte essencial da revisão sistemática.

o valor da mediana foi de 4 (quatro) avaliações por artigo (vide gráfico 3).2 – Avaliações de inteligência A dislexia do desenvolvimento é definida como desordem manifestada por dificuldade em aprender a ler embora haja instrução convencional. mas que outras habilidades cognitivas mantenham-se intactas (Catts et al.5.41 nos artigos incluídos para análise. Para explicar a dislexia. Cada artigo utilizou de 1 (uma) a 15 (quinze) avaliações (testes e/ou escalas) para diagnosticar a dislexia do desenvolvimento na população do estudo. Número de avaliações utilizadas por artigo 8 7 Número de artigos 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Número de avaliações Gráfico 3: Histograma mostrando a quantidade de avaliações (de inteligência e de leitura e escrita) e o número de artigos em que elas foram utilizadas. é necessário que a leitura esteja severamente prejudicada. 2003). inteligência adequada e oportunidade sócio-cultural (Éden et al. 2002). 6. . Dentre as avaliações (testes e/ou escalas) mencionadas nos artigos incluídos.

42 No campo dos distúrbios de aprendizado. citada em um artigo.Revised (WAIS-R). citada em dois artigos. para grande parte dos autores. Raven´s Standard Progressive Matrices. São elas: - Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC). Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT). citada em um artigo. a discrepância entre o nível de inteligência (QI . Peabody Picture Vocabulary Test – Revised (PPVT-R). a avaliação de inteligência (QI) torna-se fundamental para o diagnóstico de dislexia. French Vocabulary Test. já que em alguns artigos foram citadas mais de uma avaliação. citada em um artigo. No total. citada em cinco artigos. citada em cinco artigos. foram citadas doze avaliações de inteligência nos artigos incluídos para análise. Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI).quociente de inteligência) e o sucesso acadêmico é considerada elemento essencial para identificar crianças com tais distúrbios (Jimenez et al. 2003). Wechsler Adult Intelligence Scale. citada em vinte artigos. citada em um artigo. citada em um artigo. Non-reading intelligence test. Stanford-Binet Intelligence Scale. Sendo assim. A tabela 4 mostra o número de artigos em que cada avaliação de inteligência foi citada e o percentual dos mesmos sem sobreposição. tendo como finalidade medir o nível de inteligência da população do estudo (QI verbal e/ou QI não-verbal). Swedish Verbal List Learning Test. . citada em um artigo. Rey-Osterrieth Complex Figure. citada em três artigos. citada em três artigos. HAWIE-R.

French Vocabulary test.Revised (WAIS-R) Raven´s Standard Progressive Matrices Peabody Picture Vocabulary Test – Revised (PPVT-R) HAWIE-R Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT) Rey-Osterrieth Complex Figure Non-reading intelligence test Stanford-Binet Intelligence Scale Swedish Verbal List Learning Test French Vocabulary Test Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) Número de artigos 20 5 5 3 3 2 1 1 1 1 1 1 Percentual 56% 14% 14% 8% 8% 6% 3% 3% 3% 3% 3% 3% Dentre as avaliações de inteligência acima citadas.43 Nove artigos apresentavam mais de uma avaliação de inteligência. um artigo citou três avaliações e dois artigos não mencionaram as avaliações de inteligência. as que tinham como característica medir apenas o QI verbal eram: PPVT. Swedish . Tabela 4: Avaliações de inteligência utilizadas nos artigos incluídos e quantidade (com percentual) de artigos em que elas aparecem. Avaliações de inteligência Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) Wechsler Adult Intelligence Scale. sendo que oito artigos citaram duas avaliações de inteligência diferentes.

1990).3 – Avaliações da habilidade de leitura e de processos cognitivos envolvidos na leitura Aqui. serão brevemente mencionadas as avaliações (bateria de testes e/ou escalas) de leitura e seus processos cognitivos empregados pelos diversos estudos e autores na avaliação da dislexia. Stanford-Binet Intelligence Scale (vide quadro 2) . precisão e velocidade na leitura de texto (Protopapas e Skaloumbakas. 6. Assim. Um diagnóstico adequado exige uma avaliação profissional do desempenho da criança em leitura e nas capacidades relacionadas (Vallet. Non-reading intelligence test.44 Verbal List Learning Test.5. Avaliações de inteligência verbal Avaliações de inteligência verbal e nãoverbal PPVT French Vocabulary Test Swedish Verbal List Learning Test Non-reading intelligence test WPPSI Stanford-Binet Intelligence Scale WISC WAIS Raven´s Matrices HAWIE-R Kaufman Brief Intelligence Test Rey-Osterrieth Complex Figure Quadro 2: Cita as avaliações de inteligência verbal e não-verbal encontradas nos artigos incluídos para análise. Como ponto inicial para o diagnóstico dos distúrbios de leitura devem ser incluídas na bateria de testes e/ou escalas as seguintes avaliações: leitura de palavras isoladas. 2007). e. as avaliações dos processos cognitivos (capacidades relacionadas à leitura) envolvidos na leitura . WPPSI.

A tabela 5 mostra todas as avaliações de leitura e seus processos cognitivos mencionadas nos artigos e o número de artigos em que elas aparecem. linguagem. consciência fonológica. vocabulário. correspondência fonema-grafema (somletra). O critério mais utilizado para se confirmar tal distúrbio de leitura foi a discrepância entre o nível de inteligência (deveria estar na média ou acima) e o nível de leitura (deveria estar um desvio padrão abaixo da média) dos sujeitos do estudo. Finalmente. avaliação da dominância cerebral hemisférica (lateralidade).45 incluíram testes e/ou escalas de nomeação rápida. Tabela 5: Todas as avaliações (testes e/ou escalas) de leitura e seus processos cognitivos utilizadas nos diversos artigos para o diagnóstico da dislexia do desenvolvimento e quantidade de artigos em que foram citadas. decodificação de palavras. os artigos incluídos citaram oitenta e uma avaliações da habilidade de leitura e seus processos cognitivos. tempo de respostas em diferentes tarefas. Testes e/ou escalas citados nos artigos Accuracy Tasks ANALEC Aston Index Athena Test (speech sound discrimination) Auditory Analisis Test (Phonological) Automated Psychological Test (APT) Bat-Elem Reading Test Battery for the assessment of reading and spelling disabilities British Picture Vocabulary Scale (BPVS) CELF Challenge Test Clock Drawing Test (CDT) Comprehensive Tests of Phonological Processing (CTOPP) Comprehensive Test of Reading Related Phonological Processes (CTRRPP) Correspondência fonema-grafema Quantidade de artigos 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 . ortografia. tendo como objetivo realizar o diagnóstico da dislexia do desenvolvimento. e. percepção e discriminação auditiva.

46 Decoding Skills Test I Decoding Words Developmental spelling analysis Diagnnostic Achievement Battery (DAB-2) Diagnostic Ortographiy Test Dictation task GFW Sound-Symbol Test Gray Oral Reading Test (GORT-3) Homophone-Pseudophomophone Test Kartlegging av Ord Avkodings Strategier (KOAS) Learning Styles Questionnarie Lexical Decision Task Lindamood Auditory Conceptualization Test Mirror Drawing Test (MD) Morphology MT Reading test Naming Test Object Name Recognition Test Peabody Individual Achievement (PIAT-R) Phoneme Deletion Phoneme Identification Task Phonological Tasks Pig Latin Test (PLT) Prova de lateralidade Subirana Prova de lateralidade auditiva Prova de relação espacial Pseudoword Reading Pseudoword Repetition Rapid Alternating Stimuli (RAS) Rapid Automatized Naming (RAN) Reading Accuracy Reading Comprehension Reading Words Aloud Response Time Tasks (RT) Salzbuger Lese-Rechtschreibtest (SLRT) Schilder Test Schonell Graded Word Reading Test Sentence Listening Span Task Serial Reaction Time (SRT) Syntactical Semantic Comprehension test L`ECOSSE Sound Symbol Test Speech Pereception task Speed of Reading Speeling Tranfer Test (STT) 2 1 1 1 1 3 3 3 1 3 1 1 4 1 2 1 1 1 3 4 1 4 1 1 1 1 3 3 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 .

b) habilidade fonológica. g) percepção e discriminação auditiva. habilidades semântica. Sendo assim. e) nomeação rápida. h) ortografia. c) linguagem (vocabulário. tanto a leitura como seus processos cognitivos foram avaliados através dos seguintes aspectos: a) avaliações padronizadas de leitura. . f) compreensão da leitura. sintática e morfológica).3) WJ Math Woodcock-Jonhson Psychoeducacional Battery (WJ-R) Word Reading Task Word Segmentation Speed Working Memory Woodcock Reading Mastery Test (WRMT-R) Zürich Reading Test 8 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 6 1 2 3 1 1 7 1 Dentre essas avaliações (testes e/ou escalas). algumas tinham por finalidade avaliar as mesmas habilidades. d) relação espacial (tarefas motoras).47 Spelling Stanford Achievement Test (SAT) Strategy Test (DECODING WORDS) Test of Awareness of language segments Test of Word Finding Test of Word Reading Efficiency (TOWRE) Teste de Analisis de Lectoescritura Text reading Text comprehension task Text speeling Test de Alouette Timed Word Reading tests Wechsler Individual Achievement Test (WIAT) Wechsler objective reading dimension (WORD) Wide Range Achievement (WRAT.

com apenas um teste.48 i) leitura de palavras isoladas (reais e pseudopalavras) e textos. Aspectos das avaliações de leitura e seus Número de artigos Número de testes . O aspecto com maior diversificação de testes e/ou escalas foi avaliação padronizada de leitura com 20 avaliações diferentes. l) matemática e m) outras avaliações (questionário para adultos e teste neuropsicológico). a tabela 6 também mostra o grande número de testes e/ou escalas utilizados para avaliar cada um dos aspectos de leitura e seus processos cognitivos. k) velocidade de leitura e em outras tarefas. foi avaliação da matemática. Além disso. o mesmo artigo pode ter uma avaliação padronizada de leitura e também avaliação da habilidade fonológica e de nomeação rápida. Cada um dos aspectos mencionados na tabela 6 podem ter sido citados em um ou mais artigos simultaneamente. Porém o aspecto com menor diversificação. sendo seguidos dos testes e/ou escalas da habilidade fonológica (mencionados em 18 artigos diferentes) e da ortografia (mencionados em 12 artigos diferentes). Levando-se em consideração a tabela 6 os testes e/ou escalas da avaliação padronizada de leitura (mencionados em 26 artigos diferentes) foram os mais usados nos trinta e seis artigos incluídos para análise. por exemplo. j) memória. Tabela 6: Número e percentual de artigos em que cada aspecto de avaliação da leitura e suas capacidades (processo cognitivos) foram citados. ou seja.

49 processos cognitivos em que foram citados e/ou escalas utilizados para cada aspecto Avaliações padronizadas de leitura Habilidade fonológica Ortografia Leitura de palavras isoladas e textos Velocidade de leitura e outras tarefas Nomeação rápida Motora Linguagem Compreensão da leitura Percepção e discriminação auditiva Outras avaliações Memória Matemática 26 18 12 10 5 4 4 3 2 2 2 1 1 20 12 9 12 4 3 6 5 2 3 2 2 1 a) Avaliações padronizadas do nível de leitura Como já foi citado anteriormente. as avaliações padronizadas de leitura foram utilizadas para medir o nível de leitura. e o nível de leitura. . o critério utilizado para o diagnóstico da dislexia do desenvolvimento na maioria dos artigos foi a discrepância entre o nível de inteligência. o qual deveria estar na média ou acima. Sendo assim. o qual deveria estar rebaixado (abaixo da média). que é essencial para diagnosticar a dislexia.

Todas elas tinham por objetivo medir a performance da leitura dos sujeitos dos artigos proporcionando assim um escore de leitura. Teste de Analisis de Lectoescritura. MT Reading test. Avaliações padronizadas do nível de leitura Quantidade de artigos em que foram citadas ANALEC (Analyse de la compétence em lecture). Battery for the assessment of reading and spelling disabilities. Peabody Individual Achievement (PIAT-R).50 Foram citadas vinte avaliações padronizadas de leitura nos artigos incluídos (vide tabela 7). Aston Index. Salzbuger Lese-Rechtschreibtest (SLRT). Wechsler Individual Achievement Test (WIAT). Gray Oral Reading Test (GORT-3). 1 3 3 1 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 . Wechsler objective reading dimension (WORD). Stanford Achievement Test (SAT). Tabela 7: Avaliações do nível de leitura padronizadas que foram utilizadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem. Kartlegging av Ord Avkodings Strategier (KOAS). Diagnnostic Achievement Battery (DAB-2). Test de Alouette. Bat-Elem Reading Test. Schonell Graded Word Reading Test.

Avaliações da habilidade fonológica Quantidade de artigos em que foram citadas Auditory Analisis Test Comprehensive Tests of Phonological Processing (CTOPP) Comprehensive Test of Reading Related Phonological Processes (CTRRPP) GFW Sound-Symbol Test Lindamood Auditory Conceptualization Test Phoneme Deletion Phoneme Identification Task Phonological Tasks (OTHERS) Pig Latin Test ( PLT) Pseudoword Reading 3 4 4 1 4 1 3 2 1 1 . Zürich Reading Test. 6 2 7 1 b) Avaliações da habilidade fonológica Foram citados doze testes e/ou escalas e/ou tarefas que tinham por objetivo avaliar a habilidade fonológica dos sujeitos dos estudos (vide tabela 8).51 Wide Range Achievement (WRAT. Tabela 8: Avaliações da habilidade fonológica citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem. Woodcock-Jonhson Psychoeducacional Battery (WJ-R).3). Woodcock Reading Mastery Test (WRMT-R).

Tabela 10: Avaliações motoras citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem. Tabela 9: Avaliações de linguagem citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem.52 Pseudoword repetition Sound Symbol Test 3 1 c) Avaliações de linguagem Dentre as avaliações de linguagem estão inclusas avaliações de vocabulário e das habilidades morfológicas. sintáticas e semânticas. . Avaliações de Linguagem Quantidade de artigos em que foram citadas British Picture Vocabulary Scale (BPVS) Clinical Evaluation of Language Fundamentals (CELF) Morphology task Object Name Recognition Test Syntactical Semantic Comprehension test L`ECOSSE 1 1 2 1 1 d) Avaliações da habilidade motora (relação espacial) As avaliações da habilidade motora consistiam de testes e/ou escalas de lateralidade. Foram citadas seis avaliações motoras nos artigos incluídos (vide tabela 10). Foram citadas cinco avaliações de linguagem diferentes nos artigos incluídos (vide tabela 9). relação espacial e desenho.

Tabela 11: Avaliações de nomeação rápida citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem. Avaliações de Nomeação Rápida Quantidade de artigos em que foram citadas Rapid Alternating Stimuli (RAS) Rapid Automatized Naming (RAN) Test of Word Finding 2 3 1 f) Avaliações da compreensão da leitura .53 Avaliações Motoras Quantidade de artigos em que foram citadas Clock Drawing Test (CDT) Mirror Drawing Test (MD) Prova de lateralidade auditiva Prova de lateralidade Subirana Prova de relação espacial Schilder Test 1 1 1 1 1 1 e) Avaliações de nomeação rápida Foram mencionadas três avaliações de nomeação rápida (acesso ao léxico) nos artigos incluídos (vide tabela 11).

Avaliações de Compreensão de Leitura Quantidade de artigos em que foram citadas Reading Comprehension Text comprehension task 1 1 g) Avaliações de percepção e discriminação auditiva Foram citados três testes de discriminação e percepção auditiva nos artigos incluídos (vide tabela 13). A pesquisadora supõe que a pouca utilização desse tipo de avaliação ocorreu porque em algumas avaliações padronizadas de leitura já estão incluídas tarefas de compreensão de texto.54 A compreensão da leitura foi avaliada especificamente através de dois testes e em apenas dois artigos diferentes (vide tabela 12). Cada avaliação destas foi citada em apenas um artigo. Tabela 12: Avaliações de compreensão da leitura citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem. Avaliações de percepção e discriminação auditiva Quantidade de artigos em que foram citadas Athena Test (speech sound discrimination) Speech Perception task Test of Awareness of language segments 1 1 1 . Tabela 13: Avaliações de percepção e discriminação auditiva citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem.

Foram citadas doze avaliações (testes e/ou tarefas) diferentes nos artigos incluídos (vide tabela 15). algumas tarefas que poderiam ser usadas como avaliações de leitura. Essas tarefas incluem leitura de palavras reais e pseudopalavras (palavras inventadas) e leitura de textos.55 h) Avaliações de ortografia Foram citadas nove avaliações diferentes de ortografia (escrita) nos artigos incluídos (vide tabela 14). . Neste caso. Avaliações da ortografia Quantidade de artigos em que foram citadas Accuracy Tasks Correspondência fonema-grafema Developmental spelling analysis Diagnostic Ortography Test Dictation task Homophone-Pseudophomophone Test Spelling (task) Speeling Tranfer Test (STT) Text speeling 1 1 1 1 3 1 8 1 1 i) Leitura de palavras isoladas e textos Os artigos citaram além de avaliações padronizadas de leitura. estaria se avaliando apenas a decodificação e a velocidade com que esta é realizada. Tabela 14: Avaliações de ortografia citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem.

Decoding Skills Test (citada em dois artigos). São elas: Challenge Test (citada em um artigo). Decoding Words (citada em um artigo) e Strategy Test (citada em um artigo). Dentre as avaliações citadas.56 Tabela 15: Avaliações de leitura de palavras e/ou textos citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem. . quatro foram mencionadas nos artigos como sendo exclusivamente avaliações de decodificação. Leitura de palavras e/ou textos Quantidade de artigos em que foram citadas Challenge Test Decoding Skills Test Part II Decoding Words Lexical Decision Task Naming Test Reading Accuracy (text) Reading Words Aloud Strategy Test Test of Word Reading Efficiency (TOWRE) Text Reading Timed Word Reading Tests Word Reading Task 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 3 Levando-se em consideração as doze avaliações da tabela. Apenas as tarefas de Reading Accuracy (leitura de texto precisa) e Text Reading (leitura de texto) foram descritas nos artigos como tarefas de leitura de texto. dez delas foram mencionadas nos artigos como sendo tarefas de leitura de palavras.

lexicais. Avaliações de Memória Quantidade de artigos em que foram citadas Working Memory Sentence Listening Span Task 1 1 k) Avaliações de velocidade de leitura e de outras tarefas Foram citadas quatro avaliações diferentes de velocidade de leitura e de outras tarefas nos artigos incluídos (vide tabela 17).57 j) Avaliações de memória Foram citadas duas avaliações de memória diferentes em apenas um artigo incluído (vide tabela 16). Avaliações de velocidade de leitura e de outras tarefas Quantidade de artigos em que foram citadas Speed of Reading 2 . e duas de velocidade em outras tarefas (tarefas motoras. visuais. as quais são Response Time Tasks e Serial Reaction Time. Tabela 17: Avaliações de velocidade de leitura e de outras tarefas citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem. são elas: Speed of Reading e Word Segmentation Speed. gramaticais e fonológicas). Tabela 16: Avaliações de memória citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem. Duas avaliações eram de velocidade de leitura.

O teste neuropsicológico contém subtestes de velocidade para realização de tarefas. O questionário contém perguntas que devem ser respondidas pelo próprio sujeito. Tabela 18: Avaliações de matemática citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem. percepção do labirinto. Avaliações de matemática Quantidade de artigos em que foram citadas WJ Math 1 m) Outras avaliações Dentre essas outras avaliações estão inclusos um questionário para diagnosticar adultos disléxicos e um teste neuropsicológico (vide tabela 19). velocidade e coordenação motora. atenção seletiva.58 Word Segmentation Speed Response Time Tasks (RT) Serial Reaction Time (SRT) 1 1 1 l) Avaliações de matemática A única avaliação de matemática descrita nos artigos incluídos foi utilizada em apenas um artigo com o objetivo de diferenciar os sujeitos com distúrbio de aprendizado e os sujeitos com distúrbio específico de aprendizado ou dislexia do desenvolvimento (vide tabela 18). memória de longa duração. . repetição de dígitos. capacidade simultânea visual e reconhecimento de palavras. Os sujeitos com dislexia não tinham alteração em cálculo matemático.

Essas revisões visam reunir todas as informações científicas relevantes e analisá-las. . Outras avaliações Quantidade de artigos em que foram citadas Learning Styles Questionnarie Automated Psychological Test (APT) 1 1 7 – DISCUSSÃO Revisões sistemáticas são revisões de estudos primários. avaliar e sintetizar as evidências de acordo com metodologia pré-definida. com a finalidade de localizar.59 Tabela 19: Outras avaliações citadas nos artigos incluídos e quantidade de artigos em que elas aparecem.

referente a comparação do teste e/ou escala utilizado no artigo como ferramenta considerada padrão. um teste padrão no diagnóstico da dislexia. Para definir os 36 (trinta e seis) artigos incluídos na análise dos dados. 2004). 3% e 4% respectivamente. evitando vieses (Horvath e Pewsner. foi elaborado “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo”. demonstrando haver pouca preocupação por parte dos pesquisadores em realizar confiabilidade inter observadores e . Este dado já confirma a falta de teste consensual. A combinação dessas palavras permitiu que fossem encontrados 314 artigos. A aplicação deste instrumento para coleta e análise de dados dos artigos. além de eficaz. As perguntas 7 e 8 também obtiveram poucas respostas positivas tanto nos artigos incluídos como nos excluídos (vide tabela 3). The California Achievement Test. e/ou não realizavam nem citavam as avaliações necessárias para o diagnóstico da dislexia do desenvolvimento (58 artigos). WISC. revelou alguns dados importantes. porém apenas 115 foram selecionados para ser submetidos ao “instrumento de avaliação metodológica e análise dos artigos”. vide tabela 3) tiveram respostas positivas à pergunta 4. ou seja. The Stanford Achievement Test e WJ-R.60 formulando conclusões com máxima precisão. A busca dos estudos primários para revisão foi realizada através das palavraschave: dislexia do desenvolvimento e diagnóstico. e/ou os artigos não tinham como tema a dislexia do desenvolvimento (72 artigos). Poucos artigos (tanto no grupo dos incluídos como dos excluídos. A não-seleção dos 199 artigos ocorreu quando: a pesquisadora não tinha acesso ao texto completo dos mesmos nos bancos de dados (69 artigos). Tal instrumento foi validado através da confiabilidade inter observadores e da validade face/conteúdo. Dentre os artigos que mencionaram avaliação padrão foram citados os seguintes testes: WRAT.

O processo vai provavelmente envolver um grande número de profissionais e extensa uma enorme bateria de testes (Frank. Portanto. Pode-se dizer que o sujeito é disléxico quando este apresenta inteligência normal. O objetivo principal do trabalho foi realizar revisão da literatura enfocando os aspectos diagnósticos da dislexia do desenvolvimento. O propósito deste teste é determinar o potencial acadêmico da criança (Franck. que mede as capacidades verbal e não-verbal. Diagnosticar a dislexia não é uma questão simples. os examinadores devem inicialmente empregar um teste de QI padrão. 2003). porém possui defasagem de dois ou mais anos na leitura funcional e capacidades perceptivo-lingüísticas associadas (Vallet. observações da linguagem. para realizar o diagnóstico de dislexia.61 treinar os pesquisadores para aplicação de testes e/ou escalas. a mais usada foi a Wechsler Intelligence Scale for . fala e leitura e testes de leitura e de linguagem (Shaywitz. principalmente. revisões sistemáticas diagnósticas podem mostrar considerável heterogeneidade entre os resultados dos artigos incluídos. Nesta pesquisa foram encontrados resultados heterogêneos nos artigos incluídos para análise. porém pouquíssimos testes citaram estes dois aspectos. 1990). O treinamento de pesquisadores para aplicação do instrumento (teste e/ou escala) a ser utilizado na população do estudo também é de suma importância. Assim. Dentre as doze avaliações de inteligência citadas nos artigos. A confiabilidade inter observadores é importante para evitar vieses e. uma vez que tem como base determinado conjunto já ponderado de informações. 2006). tais como: histórico escolar da criança (ou do adulto). validar o teste e/ou escala que se está utilizando. já que foram utilizadas mais de oitenta avaliações (testes e/ou escalas) diferentes para diagnosticar a dislexia do desenvolvimento nesses artigos. 2003). é importante ressaltar que o diagnóstico de dislexia é clínico. Segundo Devillé et al (2002).

ortografia. porém o primeiro avalia a inteligência em crianças e o segundo em adultos. Quando analisados juntos.62 Children (WISC) sendo mencionada em vinte artigos diferentes. Tal acontecimento pode ser justificado pelo fato de em quatro artigos serem utilizados um teste e/ou escala para avaliar apenas a inteligência verbal (QI verbal) e outro teste e/ou escala para avaliar a inteligência não verbal (QI não verbal). o WISC e o WAIS reuniram 67% (24 artigos) de todas as avaliações de inteligência citadas nos artigos incluídos. Outra justificativa é de que em quatro artigos foram usados apenas subitens das avaliações de inteligência para avaliar determinada habilidade especifica dos sujeitos do estudo.Revised (WAIS) são testes de inteligência idealizados por um mesmo autor. percebe-se que essas avaliações tendem a ser as mais utilizadas internacionalmente para se avaliar o nível de inteligência (QI). Portanto. em um único artigo foram usados o WISC e o WAIS a fim de se contemplar a extensa faixa etária dos sujeitos incluídos no estudo. continuidade e concatenamento do texto lido. Em um dos artigos. porém não citaram a avaliação utilizada para se obter esse QI. O WISC e o Wechsler Adult Intelligence Scale. os examinadores devem avaliar também outras habilidades incluindo leitura. Além da inteligência. Apenas dois artigos não citaram nenhum tipo de avaliação de inteligência. escrita à mão. Millward et al (2004) não mencionaram a avaliação de inteligência. Nove artigos apresentaram mais de uma avaliação de inteligência. . sendo que oito artigos citaram duas avaliações de inteligência diferentes e um artigo citou três avaliações. Além disso. porém foi utilizada uma tarefa elaborada pelos próprios autores para mensurar as habilidades cognitivas dos sujeitos do estudo. Sawyer et al (1999) citaram o valor do QI dos sujeitos do estudo. sendo necessário utilizar mais de um teste e/ou escala de inteligência para completar a avaliação dos indivíduos. No outro artigo.

habilidades semânticas. nomeação rápida. porém o único grande problema é que cada autor citou em sua bateria de testes apenas quatro ou cinco aspectos desses acima mencionados. 2003). velocidade de leitura em outras tarefas. e leitura de palavras isoladas e textos (8 artigos). compreensão da leitura. ortografia (10 artigos). avaliar diversos aspectos da leitura e seus processos cognitivos. capacidade fonológica. sintáticas e morfológicas). percepção e discriminação auditiva. As habilidades diagnósticas também incluem percepções auditiva e visual. linguagem (vocabulário. Esses aspectos foram todos citados nos artigos incluídos para análise. 1990). habilidades fonológicas. lateralidade. relação espacial (tarefas motoras). nota-se que para diagnosticar a dislexia do desenvolvimento é necessário realizar extensa bateria de testes e/ou escalas. habilidades fonológicas (18 artigos). linguagem oral e velocidade de processamento (Franck. ou seja. Este trabalho reuniu oitenta e uma avaliações diferentes que mediram as mesmas habilidades e subdividiu as avaliações de leitura e seus processos cognitivos em treze aspectos: avaliações padronizadas de leitura. Levando-se em consideração o número de aspectos relacionados acima. memória. em um total de treze aspectos diferentes. toda bateria de testes deve incluir alguns itens que medem capacidades e habilidades psicolingüísticas fundamentais no processo de leitura (Valett. leitura de palavras isoladas (reais e pseudopalavras) e textos. Os aspectos de avaliações mais citados nos trinta e seis artigos incluídos para análise foram respectivamente: avaliações padronizadas da leitura (26 artigos). ortografia.63 além do processamento de números para diagnosticar a dislexia. memória. . matemática e outras avaliações (questionário para adultos e teste neuropsicológico). Embora os testes variem de forma considerável.

percebe-se que não existe um teste ou uma bateria de testes que seja de consenso entre os autores. Por exemplo. 8 – CONCLUSÃO A metodologia definida para elaboração e aplicação do “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo” mostrou-se eficaz na seleção dos artigos incluídos para análise. e sim. . cada examinador pode utilizar o teste e/ou escala ao qual tem acesso para avaliar o nível de leitura. Isso faz com que alguns examinadores não realizem avaliação de todos os aspectos citados acima. ou seja. alguns pesquisadores utilizaram testes e/ou escalas que avaliavam ortografia e outros não. avaliem apenas as capacidades que consideram essenciais.64 Além disso.

são produzidos trabalhos relevantes.65 Mais da metade (56%) dos trinta e seis artigos incluídos mencionaram o WISC como teste de inteligência sugerindo ser este um teste internacionalmente aceito quanto à avaliação de inteligência. que não existe avaliação de leitura (testes e/ou escalas ou bateria de testes) consensual para o diagnóstico da dislexia do desenvolvimento. portanto. Conclui-se. cada autor utilizou avaliações diferentes. ou seja.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS* Acosta J H. confirma-se a hipótese deste trabalho de que não existe protocolo específico para abordagem e diagnóstico da dislexia do desenvolvimento. 25 (141): 739-743. No entanto. Neurologia de la dyslexia. Tal achado aponta para a necessidade da elaboração de um protocolo para avaliar e diagnosticar a criança disléxica que aborde múltiplos aspectos. observado através dos artigos sobre o assunto. Assim sendo. da Fundação Oswaldo Cruz”. publicação da Escola Nacional de Saúde Pública. ou seja. na avaliação da leitura e seus processos cognitivos foram observadas mais de oitenta testes e/ou escalas diferentes. Rev Neurol 1997. fundamentadas naquelas propostas pelos Cadernos de Saúde Pública. apesar do interesse demonstrado na literatura em abordar a dislexia do desenvolvimento. levando em consideração aspectos sintomáticos distintos deste distúrbio de acordo com suas próprias linhas de pesquisa. “As normas para elaboração das referências seguem as adotadas pelo Programa de PósGraduação em Saúde da Criança e da Mulher. porém seletivos. Pode-se assim afirmar que. são tratados apenas aspectos isolados deste transtorno. 9 . * .

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71 APÊNDICE 1 QUESTIONÁRIO DE VALIDAÇÃO – EXPERTS .

a utilização do instrumento por esse grupo será bem sucedida? Improvável 1 2 3 Pouco Provável 4 5 6 Provável 7 8 Bastante Provável 9 10 3.As instruções fornecidas para aplicação do instrumento são adequadas? Inaceitáveis 1 2 3 Pobres 4 5 6 Boas 7 8 Excelentes 9 10 .O instrumento será usado por profissionais com experiência nas áreas de neurologia.72 Avaliação do instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo 1.Em que extensão o instrumento é aplicável à variedade de artigos sobre o tema: aspectos diagnósticos da dislexia do desenvolvimento? Pequeno 1 2 3 Limitado 4 5 6 Bom 7 8 Excelente 9 10 2.Como classifica o instrumento em termos de clareza dos itens? Inaceitável 1 2 3 Pobre 4 5 6 Bom 7 8 Excelente 9 10 4. aqueles de melhor qualidade metodológica. fonoaudiologia e afins para selecionar dentre os artigos sobre diagnóstico da dislexia do desenvolvimento. Em sua opinião.

j) : .Os componentes do instrumento pretendem aferir dois domínios – qualidade metodológica dos artigos encontrados e eficiência dos diversos critérios de avaliação no diagnóstico da dislexia. Em que grau esses objetivos são alcançados? 8 a) Para qualidade metodológica (itens: c. h. quão freqüente será necessária informação não contida nos artigos sobre diagnóstico da dislexia do desenvolvimento? Muito Freqüente 1 2 3 Freqüente 4 5 Pouco Freqüente 6 7 8 Raramente 9 10 6. i.73 5.Em que extensão são necessárias decisões subjetivas para responder as questões formuladas pelo instrumento? Grande 1 2 3 Boa 4 5 6 Limitada 7 8 Pequena 9 10 7. g.Para responder as questões propostas no instrumento. e.Em que extensão a forma e o conteúdo das questões do instrumento podem gerar vieses nas respostas? Bastante Provável 1 2 3 Provável 4 5 Pouco Provável 6 7 8 Improvável 9 10 8.

f.Existem itens importantes relativos ao diagnóstico da dislexia que não foram incluídos? (Por favor. d. g.Quantos itens são redundantes ou desnecessários? (Por favor. descreva-os na linha abaixo) Muitos 1 2 3 Alguns 4 5 6 Poucos 7 8 Nenhum 9 10 _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 10. e. h): Insuficiente 1 2 3 Limitada 4 5 6 Satisfatório 7 8 Excelente 9 10 9. descreva-os na linha abaixo) Muitos 1 2 3 Alguns 4 5 6 Poucos 7 8 Nenhum 9 10 .74 Insuficiente 1 2 3 Limitada 4 5 6 Satisfatório 7 8 Excelente 9 10 8 b) Para o diagnóstico da dislexia (itens: a. b.

As opções de resposta SIM/NÃO foram suficientes para quantos itens? Nenhum 1 2 3 Poucos 4 5 6 Alguns 7 8 Muitos 9 10 12. Identificação do artigo: a) Título: _____________________________________________________________ .75 _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 11.Como classificaria o poder discriminativo do instrumento (para discernir artigos de boa qualidade metodológica daqueles de má qualidade)? Pequeno 1 2 3 Limitado 4 5 6 Bom 7 8 Excelente 9 10 Apêndice 2 Instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo I.

Aspectos relevantes do artigo: a) Qual é o desenho do estudo do artigo? (1) coorte (2) longitudinal (3) caso-controle (4) outros b) Quais os critérios de inclusão e exclusão dos indivíduos descritos no artigo? Inclusão: (1) escolaridade regular (2) QI igual ou acima da média (80) (3) Queixa de dificuldade no aprendizado da leitura e escrita Exclusão: (1) Doença neuropsiquiátrica (2) Uso recente de drogas (3) Alterações sensoriais (visão e audição) (4) Síndromes específicas (5) Distúrbios articulatórios e/ou disfluência (6) Outros c) Qual a faixa etária da população estudada? (1) abaixo de oito anos (2) oito a dez anos (3) dez a doze anos (4) acima de doze anos d) Quantos indivíduos participaram do estudo em cada faixa etária abordada? .76 ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ b) Autor(es):___________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ c) Periódico: __________________________________________________________ d) Ano de publicação: ___________________________________________________ II.

que escala foi referida no artigo contendo tal classificação? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ g) Como foi realizado o treinamento dos observadores? Foi realizada confiabilidade intra-observadores? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ h) Quais foram os resultados encontrados com relação ao diagnóstico da dislexia? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ i) Quais os erros metodológicos encontrados no estudo (vieses.. perdas.77 ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ e) Qual a bateria de escalas e ou testes*1 utilizada no diagnóstico da dislexia? Os métodos de aplicação da mesma foram descritos detalhadamente? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ f) Se houve comparação com alguma escala padrão-ouro.)? ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ .

Distúrbios articulatórios e/ou disfluência f.5) e) A(s) escala (s) foi (foram) capaz (es) de diagnosticar a dislexia (sensibilidade acima de 85%)? (2. Doença neuropsiquiátrica (incluindo epilepsia) b. Escolaridade regular b.0) d) A(s) escala(s) utilizada(s) no estudo não foi (foram) comparada(s) com outra ferramenta dita considerada padrão? (0.0) SIM ( ) NÃO ( ) SIM ( ) NÃO ( ) SIM ( ) NÃO ( ) SIM ( ) NÃO ( ) . o número de participantes foi maior do que 15 em cada subdivisão? (1.0) *Todos os critérios de inclusão devem ter sido citados e pelo menos dois critérios de exclusão. Alterações sensoriais (audição/visão) d. Queixa de dificuldade no aprendizado da leitura/escrita Critérios de exclusão: a. Outros SIM ( ) NÃO ( ) b) Houve preocupação em adequar a faixa etária da população à(s) escala(s) aplicada(s) no estudo? (1.78 III. Síndromes específicas e.0) c) Levando em consideração a divisão por faixa etária e o sexo da população do estudo. Aspectos metodológicos: a) Foram adequadamente* descritos os critérios de inclusão e /ou exclusão dos indivíduos do estudo? (2. Critérios de inclusão: a. Uso recente de drogas (1 mês) c. QI igual ou acima da média (80) c.

0) j) Os erros metodológicos (perdas e vieses) foram citados e analisados? (0.0) g) Houve treinamento dos observadores? (0.5) i) Os resultados foram apresentados de modo claro e apropriados (tabelas e gráficos com estimadores e dados significantivos estatisticamente)? (1.79 f) A(s) escala(s) proposta(s) estão descrita(s) de forma clara (metodologia e objetivos)? (1.5) SIM ( ) NÃO ( ) SIM ( ) NÃO ( ) SIM ( ( ) ) SIM NÃO ( ( ) ) NÃO SIM ( ) NÃO ( ) .5) h) O artigo diz se houve confiabilidade intraobservadores? (0.

5 3.5 2 6 7 6 4 6 5 4 5 3.5 6.5 5 6 6 Nota total .5 3.5 3.5 4 4.5 3.5 7 4 3.80 Apêndice 3 Artigos 1 Sim 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 2 Sim 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 3 Sim 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 4 Sim 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 5 Sim 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 6 Sim 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 7 Sim 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 8 Sim 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9 Sim 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 Sim 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 5.5 5.5 6.5 3 7 6.5 4 4.5 5 5 4 7 4.5 2.5 3 5.5 4.5 5.

5 2 5 2 1 4 4 5.5 3 8 6 3 4 5 5 4 7.5 5 4 3 .81 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 6 4 5 6.5 5 9.5 7.5 5 6.5 6 3.5 6 3 7.5 4 6.5 5 4 4 5 6.5 8 5 7 4 5 1 7.

82 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 6 7 4.5 4 2 2 6 3 3.5 3. A pontuação zero se reveste de caráter negativo (não) enquanto a pontuação um se reveste de caráter positivo (sim).5 4.5 7 7 4 3 2 5.5 3.5 2 4 4 6. .5 5 5 6 6 Tabela 21: Respostas de todos artigos selecionados (115 no total) e suas respectivas notas no “instrumento de avaliação da qualidade metodológica e análise do artigo”. Tais notas permitiram a inclusão e exclusão dos artigos para análise.5 3.

FIOCRUZ Instituto Fernandes Figueira Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Você está sendo convidado para participar da pesquisa: Aspectos Neurobiológicos da Dislexia do Desenvolvimento-Revisão Sistemática. ______________________________ Assinatura expert Pesquisadora: Fabricia A. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua identificação. agora ou a qualquer momento. Dessa maneira. e sua participação não é obrigatória. objetiva-se analisar a qualidade metodológica dos artigos encontrados e analisar os critérios de avaliação da dislexia (teste e/ou escala) identificados nos diversos artigos. Especificamente.83 Anexo 1 Fundação Oswaldo Cruz . o qual consiste em um questionário de coleta de dados capaz de medir o conceito de “qualidade metodológica” dos artigos referentes ao diagnóstico da dislexia do desenvolvimento. Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o e-mail da pesquisadora. Os riscos relacionados com sua participação são nulos. Tal apreciação será feita respondendo a um questionário (questionário de validação) onde o instrumento de coleta de dados será julgado dentro de uma pontuação variando de zero a sete para cada critério. será estabelecida (em conjunto com os outros experts) a validade de face/conteúdo do instrumento. Você foi selecionado por ser considerado um expert dentro da sua área de especialização e da sua graduação.com. pois o instrumento a ser validado servirá á presente pesquisa sobre aspectos diagnósticos da dislexia do desenvolvimento. Sua participação nesta pesquisa consistirá em fazer a apreciação de um instrumento elaborado pela pesquisadora. As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidenciais e asseguramos o sigilo sobre sua participação. R. Lois Tel: 25514476 / 96259072 e-mail: fabriciafono@yahoo. Os benefícios relacionados com sua participação são indiretos. Os objetivos deste estudo são rever sistematicamente artigos da literatura mundial da última década que tenham como enfoque os aspectos diagnósticos da dislexia do desenvolvimento. e que possa discernir os artigos de boa qualidade dos de má qualidade metodológica. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador ou com a instituição.br . A qualquer momento você pode desistir de participar e retirar seu termo de consentimento. podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação.

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