PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Fernando Falabella Tavares-de-Lima

A educao preventiva no desenvolvimento da criana: O entristecimento e a necessidade de adoo de aes redutoras de vulnerabilidades para a educao psquica

DOUTORADO EM EDUCAO: PSICOLOGIA DA EDUCAO

Tese apresentada Banca Examinadora como exigncia parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao: Psicologia da Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, sob orientao da Profa. Doutora Vera Maria Nigro de Souza Placco.

SO PAULO SO2008 PAULO 2008

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC-SP

Fernando Falabella Tavares-de-Lima

A educao preventiva no desenvolvimento da criana: O entristecimento e a necessidade de adoo de aes redutoras de vulnerabilidades para a educao psquica

DOUTORADO EM EDUCAO: PSICOLOGIA DA EDUCAO

So Paulo, maro de 2008 Banca Examinadora

___________________________________ Prof. Dr. Emir Tomazelli

___________________________________ Prof. Dra. Laurinda Almeida

___________________________________ Prof. Dr. Marcelo Sodelli

___________________________________ Prof. Dr. Sergio Dario Seibel

______________________________________ Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco

Ao meu pai, Chopin Tavares de Lima (in memoriam), que tanto me ensinou sobre a vida e todos seus princpios de educao, em sinal de meu eterno amor.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer minha orientadora, Profa. Dra. Vera Maria Nigro de Souza Placco, por me incentivar no desenvolvimento desta pesquisa, estimulando minhas reflexes e aceitando trabalhar dentro da viso psicanaltica sobre o ser humano. Agradeo aos professores doutores que fizeram parte da Banca e do exame de qualificao, que me indicaram caminhos a seguir e falhas a serem trabalhadas, na formulao dessas idias. Agradeo o apoio que recebi da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), pela bolsa parcial que muito me auxiliou e tranqilizou durante esta pesquisa. Agradeo a todos (as) os (as) alunos (as) que participaram das oficinas de preveno ao longo dos ltimos doze anos, cuja interao foi muito til para o esclarecimento destas idias. Agradeo aos colegas e professores que me incentivaram na busca desta proposta de educao psquica. Agradeo aos colgios, escolas e associaes em que pude desenvolver aes preventivas; nfase maior vai para as direes do Colgio Integrado Global e do Colgio Santo Agostinho, que sempre deram apoio indispensvel prtica do meu trabalho e nele confiaram. Em especial, s diretoras Eliana Mara Prado de Barros Santos e Raquel SantAnna Bohnstedt, obrigado pela compreenso de minhas idias e amparo irrestrito a minhas aes. Agradeo, especialmente, aos amigos Prof. Dr. Emir Tomazelli e Prof. Dr. Marcelo Sodelli, que tanto se empenharam para me ajudar na formulao deste material, aproximando as idias de aes redutoras de vulnerabilidades psicanlise. Obrigado pelo carinho, pela dedicao devotada e pela pacincia, ensinando-me, sempre, a ser mais persistente e a tolerar as angstias do no-saber!!

Agradeo a todo o grupo de profissionais do Ncleo de Estudos e Temas em Psicologia (NetPsi), sempre presentes e dispostos a ouvir-me na formulao dessas concepes sobre a aplicao da psicanlise no dia-a-dia. Agradeo aos amigos Fernanda Guilardi e Marcelo Sodelli, que me incentivam h mais de 17 anos e suportaram as minhas falhas e faltas, estimulando-me em todos os passos desta pesquisa. Agradeo Dra. Maria Jos Montenegro, por seu amplo suporte s minhas dvidas ansiedades e medos, sustentando-me na caminhada. Agradeo imensamente Tatiane Loureno, pelo companheirismo,

entusiasmo, incentivo e pela compreenso de minhas desatenes durante esses anos. Por ensinar-me, sempre, as delcias e as dores de amar. Finalmente, agradeo minha famlia, irmos (), sobrinhos (as) e madrinha que sempre me ampararam, mesmo nas horas mais difceis. E, em especial, pessoa que sempre me incentivou a viver, a suportar as tristezas e lidar com as alegrias, a seguir em frente, crescendo e me desenvolvendo, suportando a morte, fazendo lutos, e compreendendo que tudo isso faz parte da vida. pessoa que me ajudou a organizar e corrigir todas as idias que apontei nesse trabalho, a quem dedico, com especial amor, esta tese: minha me, Maria Letcia Augusta Falabella Tavares de Lima. Sem ela, para mim, nada existiria!

RESUMO

Fernando Falabella Tavares-de-Lima A educao preventiva no desenvolvimento da criana: o entristecimento e a necessidade de adoo de aes redutoras de vulnerabilidades para a educao psquica Esta tese foi realizada tendo como mtodo a pesquisa terica, por meio de ampla reviso bibliogrfica sobre a temtica da preveno nas escolas. O problema de pesquisa est ligado ao por que e ao para que se iniciar a educao preventiva, com crianas, nas escolas. E, ainda, sugere diretrizes para o direcionamento desta questo. As hipteses da tese, so: 1) necessrio que a criana desenvolva a possibilidade de suportar experincias, frustraes, tristezas e satisfaes, desde a infncia conhecendo os necessrios limites impostos pela vida, quando se pretende viver em sociedade, para que possa incorporar atitudes preventivas em sua vida. 2) Para incorporar atitudes preventivas ao longo da vida, fundamental iniciar o trabalho e preveno na infncia. Incorporando essas atitudes preventivas ao cotidiano, por meio de trabalho educativo realizado desde a infncia, o sujeito estaria mais apto a prevenir-se em relao ao uso de risco e prpria dependncia de drogas psicotrpicas, ou em relao a outros comportamentos compulsivos, que tambm podem ser danosos existncia humana.Se, entendemos por preveno educao, o longo e dedicado acompanhamento feito junto aos alunos, nas escolas (lugar ideal para este trabalho, por congregar pais, alunos e professores, sem muitos hiatos), na tentativa de ajud-los, a partir do respeito, pelo prprio psiquismo, a ser exercitado desde logo; a partir do conhecimento da prpria vulnerabilidade; a partir do princpio da reduo de danos que, desconstruindo os modelos tericos preventivos baseados em normas proibicionistas e atemorizadoras, ainda muito presentes nas escolas brasileiras, opta por um caminho difcil e realista, que respeita as possveis opes danosas j feitas e vai, aos poucos, mostrando a realidade aos alunos, para que, no futuro possam fazer opes que lhes sejam menos prejudiciais que o uso de risco e a dependncia de drogas psicotrpicas; para que deixem de lado outros comportamentos compulsivos, repetitivos e irrefletidos que no lhes permitem conhecer e enfrentar a prpria realidade. Se, tudo isso to importante, por que negar tal oportunidade s crianas? Por que no comear por elas e dar-lhes esse apoio mais longo e eficaz, at a adolescncia? Pois, pesquisadores respeitados demonstram que a criana tem capacidade de absoro da realidade em que vive, desde que no lhe seja, pelos adultos, escamoteada e at negada essa mesma realidade; desde que no lhe sejam passadas mentiras e no lhe seja desrespeitada a capacidade de pensar, mas, como entende a psicanlise, que desde cedo possa aprender a conviver com frustraes, limitaes, tristeza, presentes no seu dia a dia; que possa aprender a lidar com o luto, com a angstia do no-saber e, assim, v aprendendo a viver dentro da prpria realidade. Nestes casos, conta-se ainda com a ajuda respeitvel da abordagem ldica. Todo esse quadro faz crescer a figura do

professor que, apesar de tantas dificuldades, deveria ser preparado, desde os seus estudos, a assumir esse trabalho de respeito ao que acima ficou dito, quanto vulnerabilidade e reduo de danos dos alunos, usando ainda, sadiamente, o fascnio que exerce sobre esses e a transferncia que permeia essa relao. A tese defendida comprova que a educao preventiva deveria iniciar-se, juntos s crianas, nas escolas. Realizada por meio de aes continuadas que possam reduzir os nveis de vulnerabilidade e aumentar a capacidade de tolerar as frustraes e as dificuldades da existncia humana. o caminho mais difcil, parece-me, mas s confio nele; quanto s dificuldades, estaro sempre presentes em nossas vidas, desafiando-nos.

Palavras-chave: preveno, psicanlise, sexualidade, drogas, escolas, crianas, educao preventiva, educao, reduo de danos.

ABSTRACT

Fernando Falabella Tavares-de-Lima Preventive education in child development: sadness and the need to adopt actions that reduce vulnerabilities for "psychical education" This dissertation was elaborated having theoretical research as method. A broad bibliographic review about the theme of prevention at school was conducted. The research problem is related to why preventive education with children in the schools should be started, and with what purpose. Moreover, it suggests guidelines to direct this issue. The dissertations hypothesis are: 1) It is necessary that children develop the possibility of enduring experiences, frustrations, sadness and satisfaction since childhood, learning the limits that are necessary to live in society and that are imposed by life, so that they can incorporate preventive attitudes into their life. 2) To incorporate preventive attitudes throughout life, it is fundamental that the prevention work begins during childhood. Incorporating these preventive attitudes into daily life, by means of this educational work carried out since childhood, the subject would be more capable of taking precautions against the use of risk and even against dependence on psychotropic drugs, or against other compulsive behaviors that can also be harmful to human existence. If we understand prevention as education, the long and dedicated follow-up conducted with students in schools (the ideal place for this work, as it congregates parents, students and teachers without many gaps) will be an attempt to help them respect their own psyche, know their own vulnerability. Using the principle of harm reduction, they can make options, in the future, that are less harmful than the use of risk and dependence on psychotropic drugs; thus, they can refrain from adopting other compulsive, repetitive and thoughtless behaviors that do not allow them to know and face reality. Renowned researchers show that children are capable of absorbing the reality in which they live, provided that this reality is neither concealed nor denied by the adults, and provided that lies are not told to them and their capacity to think is not disrespected. According to psychoanalysis, young children can learn to live with frustrations, limitations and sorrows that are present in their daily life; they can learn to cope with mourning, with the anguish of not knowing and, thus, they gradually learn how to live within their own reality. The playing approach is a considerable help to these processes. Also, the teacher is indispensable and he should be prepared, since his studies, to assume the work regarding the students vulnerability and harm reduction, using, in a healthy way, the fascination he exercises over them and the transference that pervades this relationship. The dissertation confirms that preventive education should begin in the early stages of childrens lives, in the schools. It should be conducted by means of continued actions that are able to reduce vulnerability levels and increase the capacity for tolerating the frustrations and difficulties of human existence. It is a harder path, but a reliable one; as for difficulties, they will always be present in our lives, challenging us.

Keywords: prevention, psychoanalysis, sexuality, drugs, schools, children, preventive education, education, harm reduction.

SUMRIO

1.

INTRODUO ...................................................................................................... 12 1.1 Por qu Educao Preventiva continuada? .............................................. 17 1.2 Justificativa das aes preventivas e a trajetria do pesquisador ............ 19 1.3 Definindo o foco, o problema e a metodologia de pesquisa...................... 26

2.

EDUCAO PREVENTIVA: DO PROIBICIONISMO POLTICA DE REDUO DE DANOS E A

NOO DE VULNERABILIDADE ...............................................................................

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2.1 A Reduo de Danos vs. Proibicionismo .................................................. 33 2.2 Aes redutoras de vulnerabilidade com crianas ................................... 46 2.3 A noo de vulnerabilidade ....................................................................... 51 2.4 O proibicionismo ainda presente nas escolas .......................................... 57 2.4.1 2.4.2 O PROERD ................................................................................. 57 Jovem Pan pela vida, contra as drogas ...................................... 60

2.5 Crtica ao proibicionismo nas escolas ....................................................... 62 3. FORMAO DOS PROFESSORES PARA A EDUCAO PREVENTIVA .......................... 68 3.1 Breve histrico da evoluo das escolas .................................................. 68 3.2 Formao de professores ......................................................................... 72 4. INFNCIA, SEXUALIDADE E FORMAO DO APARELHO PSQUICO ............................. 83 4.1 A formao do aparelho psquico das crianas ........................................ 83 4.1.1 Fantasias inconscientes, ansiedades arcaicas e a formao inicial do ego .......................................................................................... 85 4.1.2 Reflexes sobre a origem dos comportamentos perversos ........ 91

4.1.3 4.1.4 5.

Breve compreenso da formao do aparelho de pensar ........ 101 O cuidar e as aes redutoras de vulnerabilidades .................. 105

PROCESSO DE MATURAO ............................................................................... 111 5.1 Aspectos destrutivos do narcisismo ligados ao aprendizado ................. 117

6.

AMPLIANDO A COMPREENSO DAS COMPULSES E DEPENDNCIAS ...................... 124 6.1 Apego ...................................................................................................... 128 6.2 Adio ..................................................................................................... 133 6.3 Dependncia ........................................................................................... 136

7.

IMPORTNCIA DO BRINCAR: SUAS INTER-RELAES COM O DESENVOLVIMENTO

INFANTIL E O EDUCAR ........................................................................................

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7.1 Sujeitos em formao e princpios das teorias da complexidade .......... 150 8. PSICANLISE E EDUCAO: TAREFA IMPOSSVEL? Algumas observaes sobre os

impasses que o no querer/poder aprender podem gerar no aprendiz e no prprio mestre ..................................................................................................157 9. TECENDO CONSIDERAES PARA A COMPROVAO DAS HIPTESES .....................175

10. CONSIDERAES FINAIS .....................................................................................192 REFERNCIAS ............................................................................................................ 199

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1. INTRODUO
Dualismo No s bom, nem s mau: s triste e humano... Vives ansiando, em maldies e preces, Como se, a arder, no corao tivesses O tumulto e o clamor de um largo oceano. Pobre, no bem como no mal, padeces; E, rolando num vrtice vesano, Oscilas entre a crena e o desengano, Entre esperanas e desinteresses. Capaz de horrores e de aes sublimes, No ficas das virtudes satisfeito, Nem te arrependes, infeliz, dos crimes: E, no perptuo ideal que te devora, Residem juntamente no teu peito Um demnio que ruge e um deus que chora Olavo Bilac

A justificativa do tema e da proposta desta pesquisa se relaciona com algumas passagens contidas numa das mais conhecidas tragdias gregas, por observar relaes estreitas entre momentos da pea da antiguidade e temticas que nos desafiam e motivam nos trabalhos de educao preventiva, atualmente. Os trechos que iremos destacar so da Antgona de Sfocles (496-406 A.C.), tragdia que desvenda, para ns, as armadilhas da convivncia humana, das relaes familiares, conflitos, sentimentos hostis etc. Antgona uma das filhas de dipo, antigo rei grego, atingido pela maldio de Tebas, que recaa sobre todos os descendentes de seu pai, Laio. Procurando tornar mais simples e objetiva a tarefa, optei por um quadro em que relato brevemente a histria, deixando para depois as aproximaes entre a tragdia e nossa pesquisa (SFOCLES, 1996).

A tragdia inicia-se com a morte dos dois irmos de Antgona, em luta um contra o outro, em faces opostas

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politicamente. Um deles lutava a favor do exrcito de Creonte, rei de Tebas, naquele momento; o outro estava no exrcito contrrio. Por ordem do rei, nenhum morto na batalha, que fosse do exrcito oponente, poderia ser sepultado; nenhuma espcie de lamentos ou honras fnebres poderiam ser prestadas aos inimigos. Esse o prenncio da tragdia: enquanto um dos irmos de Antgona receberia pompas de heri, por ter sido morto lutando pelo rei, por Tebas, o outro, seria deixado morto a cu aberto, tornando-se banquete fcil dos abutres. A tragdia evolui com Antgona que, ao desrespeitar a ordem do rei e prestar honras ao irmo morto, descoberta pela guarda real. Creonte, indignado ao ver infringida sua ordem, ordena que ela seja morta. A questo se agrava, j que Antgona era noiva de um dos filhos de Creonte. O noivo, ento, se insurge contra a deciso do pai. Na guerra que parecia vencida, o outro filho de Creonte morto. O rei pede, ento, para que o filho vivo assuma o comando das tropas. Mas, Hmon, o filho vivo, est ao lado do corpo morto de sua noiva, Antgona, que se enforcara. Revoltado, inicialmente, ele ameaa o prprio pai com sua espada, mas acaba por suicidar-se na prpria lmina. Ao receber a notcia da morte de ambos os filhos, a esposa de Creonte no parece expressar fortes sentimentos. No deixa entrever seu sofrimento e retira-se, solitria, para os prprios aposentos. Perplexos ante a reao da rainha, diz o Corifeu ao mensageiro da notcia: A continncia excessiva to excessiva quanto o desespero. Vai e procura proteg-la de si prpria.

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Quando o rei percebe os exageros de suas decises, a sorte j fora lanada! E ele se viu impotente para evitar a trgica vingana dos deuses. Creonte perde, ento, toda sua famlia e, arrependido das prprias decises, pede para ser levado a um local onde possa morrer e ser comido por animais, para que a cidade de Tebas seja, finalmente, libertada da maldio que pesava sobre a famlia real.

Antes mesmo de passar a algumas falas das personagens da trama, que considero importantes e que apontam com energia, para a complexidade do psiquismo humano, tema altamente relacionado a alguns aspectos desta pesquisa (SFOCLES, 1996), gostaria de lembrar que o prprio tema da pea, a desigualdade de tratamento dada s mortes dos dois irmos, por estarem em situaes polticas contrrias, nos alerta para o perigo que existe nas nossas relaes de mando, de poder e que no podem, sem grave prejuzo da justia, serem exorbitadas. Mas que podem sim, ocorrer com os adultos, nas suas relaes com as crianas. Hmon, tentando convencer o pai a no mandar matar sua noiva, Antgona, diz: Sbio o que no se envergonha de aceitar uma verdade nova e mais sbio o que a aceita sem hesitao. Quando a tempestade cai sobre a floresta, os abutres que se curvam ventania resistem e sobrevivem, enquanto tombam gigantes inflexveis. Quando se pensa em trabalhos que se destinam preveno ao uso de risco de drogas e a trabalhos voltados preveno de compulses de diversas ordens, importante que no nos apeguemos a verdades que possam estar superadas. necessrio que no se fique preso a velhas verdades, mas que se esteja aberto a novas idias. Todos sabem que o Coro, nas tragdias gregas, representa a sabedoria da cultura, o pensamento do povo etc. O Coro argumenta com o rei, para que este volte atrs em sua deciso: Quantas vezes uma fria excessiva apenas a fraqueza

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apavorada. E, mais adiante, comentando sobre a fora do destino que atinge a todos em qualquer lugar, tpico das peas trgicas da antiga Grcia: Mais forte que o destino a cegueira dos que no querem ver. Talvez, sem o carter exageradamente enftico das peas gregas, a vida seja de fato cheia de tragdias. Ser mesmo que sbio aquele que no se envergonha de aceitar o novo? Aqueles que possuem a flexibilidade de se curvar diante da tormenta, podem atravess-la, ao passo que os tiranos detentores de uma nica e insupervel verdade, acabam por tombar ao longo das intempries da existncia. Como desenvolver a flexibilidade e a plasticidade mentais necessrias para aceitar o novo e no ficar eternamente repetindo a segurana do conhecido? Ser que as expresses de fria possuem relaes com o medo e com as inseguranas do existir? Como compreender que o mais cego o que no quer (ou no pode) ver? O que pode querer significar, do ponto de vista psicolgico, o que nunca deve ser visto e que, uma vez observado, levaria a verdadeiro pnico? Quando pensamos em educao preventiva voltada para o uso de risco de drogas e defrontada com temas que se relacionam sexualidade humana e, mesmo, a comportamentos repetitivos e compulsivos, certamente muitas dessas

perturbaes e emoes, que aparecem na tragdia Antgona, tero que ser trabalhadas junto aos alunos, para que eles possam vir a optar por atitudes mais seguras: atitudes que lhes sirvam de preveno contra armadilhas futuras do prprio viver e lhes possam vir a reduzir danos em suas escolhas cotidianas. O sbio Tirsias, que profetiza os acontecimentos em Tebas, indica o risco de comemorar as vitrias precipitadamente: S se devem usar os louros quando j esto secos. Quando verdes, seu gosto muito amargo. Parece-me oportuna a advertncia de que os louros s podem ser colhidos ao final da jornada, mas qual o fim da jornada? O que indica o momento dos louros? Como perceber a hora certa de mudar o rumo das certezas cristalizadas? Advertindo ao rei Creonte, disse Tirsias: A hora do erro chega a todo ser humano. Mas, quem logo a percebe e se corrige menos tolo, menos infeliz, tem

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menos culpa. Perdoa o morto. Poupa o cadver. Ainda aconselhando ao rei, enfatiza o sbio: Usas o teu poder contra os indefesos. Ofendes porque no temes punies. Como estar seguro em relao s prprias decises, sem escolher o caminho autoritrio, frente s possibilidades incertas de mudanas? Quais as condies psquicas de cada pessoa para que possa corrigir os erros detectados, buscando aliviar o prprio sofrimento e lidando com as culpas? Se sabemos que todos ns cometemos diversos erros ao longo de nossas vidas, em vrias de nossas escolhas do dia-a-dia, devemos pensar em como desenvolveramos maior capacidade de avaliao dos riscos e de reflexo antecipatria dos problemas, a fim de que consegussemos chegar possibilidade de realizar mudanas necessrias de rumos em nossas atitudes. Ao final da tragdia, quando a rainha recebe a notcia da morte dos filhos e parece no expressar sua dor, pode-se pensar: o que significa a atitude de distanciamento das prprias emoes? Por que h momentos em que as emoes so to controladas, no podendo ser expressas fluidamente? E, se contidas, o que pode ocorrer com esse campo emocional? A pea termina com constataes do Coro, sobre a tragdia de Creonte: S h felicidade com sabedoria, mas a sabedoria se aprende no infortnio. Ao fim da vida os orgulhosos tremem e aprendem tambm a humildade. Como buscar a tal felicidade na existncia, aprendendo com o infortnio, mas sem se deixar ficar (melanclico ou manaco) nas valas profundas das incertezas e das dificuldades do viver? Sem cometer abusos de diversas ordens, para lidar com as decepes e angstias?

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1.1

Por que Educao Preventiva continuada?

Optamos por essa pea grega por considerar que se trata de uma novela emblemtica sobre as misrias humanas. Pensar nas dificuldades advindas dos sentimentos humanos, da sua influncia nas escolhas e atitudes que se tomam no cotidiano, so algumas das inquietaes que me aproximam da escolha da temtica desta pesquisa, ao tratar da educao preventiva. E, sobretudo, aes preventivas voltadas para as crianas, visto que, se se deseja prevenir algo, deve-se chegar cedo. Tratar de questes de educao preventiva que esto ligadas angstia, aos vcios, s compulses, adio, ao apego, ao desespero humano, s mentiras adultas etc. Consideramos, ainda, que os transtornos de humor, ou seja, as emoes que so vividas pelos estudantes afetam diretamente sua capacidade de aprender. A aprendizagem marcada pelo humor das crianas (assim como tambm ocorre com os adolescentes e adultos), isso sem deixar de lado a mesma questo emocional, o humor dos adultos que esto no papel de professores. Enfim, a educao marcada por um encontro de pessoas (estudantes e professores) que possuem subjetividade e emoes e a observao de seus estados de esprito fundamental para que se possa compreender melhor alguns dos fatores que facilitam ou dificultam a prpria aprendizagem. Parece-me que as crianas podem compreender praticamente tudo da vida. O mais difcil para elas deve ser compreender, exatamente, o jogo de vista-grossa proposto pelos adultos, no qual algumas verdades so escamoteadas, tornando-se verdadeiros mitos e tabus familiares. Assuntos que so trancafiados nos pores familiares, para que nunca venham tona, para que nunca incomodem e possam ocasionar desiluses. Porm, esse gesto de negao resulta num bom caldo de cultura para a proliferao de doenas afetivas. Nesse sentido, no vemos tanta diferena entre o uso de risco de substncias psicotrpicas e as mentiras dos adultos. Talvez ambas as situaes, o uso de drogas ou o escamoteamento de verdades incmodas, sejam expresses de dificuldades encontradas para se lidar com as alteraes de humor e para se suportar as emoes que a vida nos

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apresenta, sejam elas alegres ou tristes. Em ambos os casos, h uma tendncia alterao do estado de conscincia sobre um determinado evento da vida. O mundo adulto possui uma srie de tratados que devem ser mantidos. So as mentiras sustentadas por todos, muitas vezes, ligadas sexualidade, aos relacionamentos afetivos, ao uso de drogas etc., um status-quo que deve ser perpetuado e mantido dominado pelos grandes tentculos da assim dita moralidade. O porqu dessa mentira adulta, mantida historicamente pela sociedade, pode ser assunto de difcil compreenso s crianas, mas to somente isso. Falar desses temas, de prazeres e tristezas, lhes mais fcil, com toda a certeza. De que forma as escolas, a educao em geral, podem participar da proposta de levar maior conscincia s crianas, quebrando a trama dos tratados de silncio? Uma das propostas, a ser discutida neste trabalho, seria sobre a utilizao de certas diretrizes a fim de que os educadores pudessem, a partir de boas formaes iniciais e continuadas, auxiliar seus alunos nos processos de maturao, para que compulses e humanos doentes no sejam o nico caminho possvel. Muito se tem falado acerca da preveno e da importncia de que trabalhos de ordem preventiva sejam realizados nas escolas, pois estas so o locus privilegiado que podem abarcar crianas, adolescentes, famlias etc. Entendemos que a preveno deva ser direcionada ao uso de risco que as pessoas possam fazer das substncias psicotrpicas, assim como outros abusos ou exageros das escolhas cotidianas, por exemplo: mau uso dos alimentos, dos vdeo-games, do trabalho, das relaes afetivas e sexuais etc. Enfim, o trabalho nas escolas (desde a pr-escola) deveria voltar-se preveno, s compulses das dependncias, das adies. A preveno, que chamamos de educao preventiva, por considerarmos que essa proposta de preveno se assemelha bastante ao que compreendemos por educar, iria conduzindo as pessoas a tolerarem, desde logo, as prprias frustraes e as angstias, de forma a no necessitarem de tantas evases do contato com a realidade. Com esse novo modo de enfrentar a vida, que as tornaria mais maduras e

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conscientes, evitariam, talvez, recorrer unicamente s respostas compulsivas, em todos os seus campos e possibilidades.

1.2

Justificativa das aes preventivas e a trajetria do pesquisador

Minhas prticas profissionais, na rea da educao continuada preventiva ao uso de risco de drogas psicotrpicas, desde 1995, junto a colgios particulares e a escolas da Rede Oficial de Ensino da Prefeitura e do Governo do Estado de So Paulo; minha participao no grupo de pesquisa sobre problemas atuais do adolescente: drogas, AIDS e violncia, no Programa de Estudos Ps Graduados de Educao: Psicologia da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, coordenado pela Professora Doutora Vera Maria Nigro de Souza Placco, que discute essa temtica junto ao trabalho de educadores, desde meados dos anos noventa, e no qual tive a honra de ingressar em 2001, j me vinham falando de perto e alertando para a relevncia de um trabalho preventivo, nas escolas de ensino mdio. Desta forma, cresceu ainda mais em mim, a convico da importncia da temtica da preveno voltada para a infncia, a partir do desenvolvimento do curso de extenso universitria Drogas e AIDS: os desafios da preveno, que ministramos, na PUC, pelo COGEAE, coordenado pela Prof. Dra. Vera Placco e juntamente com o colega Dr. Marcelo Sodelli, entre 2004 e 2007. Por outro lado, prticas anteriores em um colgio particular que atendia crianas carentes de Ensino Infantil e Ensino Fundamental, no qual trabalhei e me surpreendi diante de certas afirmaes sobre drogas que ouvi; em depoimentos colhidos aqui e ali, na minha contnua inquietao com o tema, junto a ex-alunos de Ensino Fundamental de Escolas da Rede Oficial de Ensino que afirmavam j usarem drogas tudo isso funcionou, dentro de mim, no apenas como alerta, mas alarme: preciso prevenir e prevenir desde cedo, j na primeira infncia, para se irem criando outros hbitos e valores, para que no se lamente apenas o avano do problema,

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numa busca difcil por remediar situaes bem mais graves que se complicam com o uso de risco de drogas, por mais tempo, numa idade maior. O desenvolvimento de trabalhos e aes preventivas comea a ser incorporado pelas propostas de educao no Brasil. Cada vez mais, escolas vm realizando aes de carter preventivo, embora os diferentes modelos de realizao do trabalho ainda causem muitas controvrsias quanto sua eficcia e aos prprios objetivos a serem alcanados. H trabalhos de curto, mdio e longo prazo, em andamento ou encerrados. Aes h que visam acabar com as drogas no mundo, numa poltica que enfoca apenas o proibitivo; e outras aes que, por meio de exerccios e dilogos (o que bem mais difcil), partem para um trabalho de tolerncia experimentao e ao uso recreacional. Todavia, uma boa parcela dessas aes est diretamente voltada para o perodo final da infncia e sua passagem para a adolescncia ou, na maioria das vezes, para alunos adolescentes, que j freqentam o ensino mdio. Praticamente, no h, no pas, uma cultura referente ao desenvolvimento de uma educao preventiva junto a crianas do primeiro ciclo do ensino fundamental e, sobretudo, est praticamente ausente a compreenso de que a preveno possa ser trabalhada j na pr-escola. Se for verdade que questes relacionadas ao uso prejudicial, abusivo ou nocivo de drogas psicotrpicas, na nossa sociedade, preocupam vrios segmentos profissionais no Brasil, como no poderia deixar de ser, a educao tambm se inclui entre as reas que se dedicam compreenso deste fenmeno e, certamente, esta possui um papel fundamental nas possibilidades preventivas. Porm, se atentarmos ao trabalho com crianas de idade pr-escolar, o quadro outro: no se trata de prtica que alcance, ainda, grande aceitao e mesmo entendimento, por parte de nossos educadores e nas prprias propostas curriculares das pr-escolas. Sabemos que (para muitos, paradoxalmente) os ndices de dependncia de drogas, em pases como a Holanda, em que h uma tolerncia ao consumo de drogas como a maconha, no est entre os maiores do mundo, como a priori se poderia imaginar. A diferena nesses ndices est relacionada forma de educao do pas, proposta de preveno que realizada com crianas a partir dos trs ou

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quatro anos de idade. As crianas so levadas, desde pequenas, a procurar escolhas saudveis, que valorizem o seu organismo e a prpria vida, e ajudem a estabelecer critrios seletivos para suas escolhas, minorando os riscos envolvidos. Essa proposta de trabalho holandesa tem ligao direta com a formao inicial dos educadores que vo lidar com as crianas. Evidentemente, os resultados holandeses no podem ser analisados sem que se observem os aspectos sociais, polticos e culturais que fazem diferir a realidade europia de nossa realidade brasileira. Tudo isso, certamente interfere na vivncia com as drogas. Ento, ao chegarem fase da adolescncia, os holandeses tm vrias opes incorporadas, muito provavelmente, em seu psiquismo, quanto escolha de vida o que os far, talvez, mais independentes em relao opo nica pelas drogas. Diante de outras opes de vida incorporadas em seu psiquismo, podem at vir a fazer uso espordico, como experimentadores e usurios ocasionais, sem chegar possivelmente a se envolverem com a droga a ponto de se tornarem usurios habituais ou dependentes. Temos tido a oportunidade de trabalhar em alguns colgios da cidade de So Paulo, h alguns anos. Cito os trabalhos que realizamos com a parceria do Ncleo de Estudos e Temas em Psicologia (NetPsi), junto a dois colgios particulares da cidade, desde os anos 2000 e 2003. So colgios tradicionais, o primeiro localizado no bairro de Perdizes; o segundo, na Aclimao, que abriram suas portas para uma proposta de educao preventiva continuada, baseada na reduo de danos e no conceito de vulnerabilidade. Os trabalhos foram ganhando corpo e se desenvolvendo de forma cada vez mais ampla, desde seu incio at o momento atual. Acredito que as justificativas para esta pesquisa possam ter explicao melhor, se levarmos em considerao algumas das caractersticas dessas atividades que vm sendo realizadas nos colgios. O Prof. Dr. Marcelo Sodelli e eu, ambos psiclogos com atuao clnica e na rea da educao preventiva, desenvolvemos aes conjuntas que visam trabalhar com os alunos para que eles possam adotar uma atitude mais responsvel, autntica e consciente em suas escolhas cotidianas. Alis, nessas aes preventivas realizadas diretamente com os alunos, o que se tem em mira que eles possam

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compreender, por exemplo: que no toa uma criana ou pr-adolescente se sente mais seguro ao acender um cigarro ou segurar um copo de bebida alcolica nas mos, quando est encarando situaes que lhe so verdadeiros desafios emocionais, em ambientes em que h diversas ordens de emoes, expectativas e ansiedades, como no caso de uma festa ou reunio social. Tais situaes servem tambm de exemplo para um motivo do consumo de drogas psicotrpicas e merecem, de nossa parte, toda a ateno e compreenso para o que demonstram. A mesma emoo est presente quando pensamos no uso, por vezes abusivo, que os estudantes (crianas, adolescentes e adultos) fazem dos meios de comunicao, como a Internet. A partir das enormes possibilidades de bate-papo, muitas emoes de diversas ordens (como as rivalidades e sentimentos ligados sexualidade, para citar apenas duas) se manifestam e esto em andamento. No trabalho preventivo, nesses dois colgios, realizamos algumas oficinas, em geral, quatro encontros/ano com cada turma ou sala de aula. Cada oficina dessas teve durao mdia de duas horas e meia e foi coordenada pelos dois psiclogos, para que, enquanto um estivesse falando ou coordenando a atividade, o outro pudesse observar a turma e perceber o que no estava sendo expresso verbalmente pelos alunos, mas estava subjacente nas expresses, gestos, caretas etc. No se tratava de um psiclogo coordenador e um observador, os papis eram de igual responsabilidade para os dois. Algumas regras estavam presentes: inicialmente, firmamos com as turmas um contrato de respeito e sigilo, segundo o qual o material a ser debatido naquele espao no viesse a ser relatado a ningum que estivesse fora daquele grupo. Ento, nem ns, como coordenadores das oficinas, nem os estudantes, contaramos o que fosse discutido para a direo ou coordenao pedaggica do colgio. Para tanto, foi imprescindvel que a instituio de ensino conhecesse bem os nossos objetivos, nossa forma de trabalhar e confiasse nas aes propostas. A escola devia estar bem preparada para dar amparo ao modelo de preveno que est na base desse modelo de trabalho, compreendendo realmente que os alunos, mobilizados emocionalmente durante as oficinas, pudessem relatar casos pessoais ou familiares,

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sem que isso devesse ser de conhecimento geral, ou ultrapassar o espao desses debates intra muros. Ainda para garantir esse espao preservado e sigiloso aos alunos, que viesse a facilitar a participao de todos, inclusive dos mais tmidos, procuramos manter encontros com os professores e coordenao pedaggica dos colgios, estando estes ltimos a par do que ocorria nas oficinas, qual seja nossa metodologia, quais os objetivos de nossas aes com os estudantes. Assim, garantia-se que as oficinas com os alunos fossem, de fato, um espao sigiloso, o que, repito, diminua a vergonha e os medos relacionados exposio pessoal, enquanto alunos que so, dos colgios, e conseguia-se trabalhar em prol de uma formao continuada, que no se esgotasse com as oficinas, mas que se visse reafirmada pelos educadores ao realizarem suas tarefas de aes preventivas ou em suas atividades cotidianas junto aos alunos, nas salas de aula. O mais importante, talvez, seja esclarecer que o trabalho de educao preventiva que propomos no exclusivamente terico, ou seja, no visa apenas meta de repasse de informaes, mas, por outro lado, no deixa margem das oficinas as noes tcnicas e tericas sobre os diversos temas que vo sendo abordados. As aes preventivas so desenvolvidas de forma ldica, por meio de jogos e dinmicas de grupos, anlise de filmes, msicas, textos e poesias. evidente que as informaes cientficas, longe das meias verdades, ou seja, as que apresentam apenas um lado do fenmeno de uso de drogas, por exemplo, tambm devem ser disponibilizadas aos alunos, mas se considera mais importante o carter emocional da assimilao dos contedos propostos, pois isso que possibilitar a adoo de prticas preventivas na vida dos alunos. Trata-se de uma proposta em que se vai verificando que viver no algo simples e, mais ainda, h uma srie de riscos envolvidos na nossa existncia. Assim, o que se pode fazer reduzir as possibilidades de danos nas escolhas cotidianas. O trabalho realizado tem uma srie de limitaes e dificuldades, mas nos parece uma proposta coerente com o que acreditamos: ou seja, uma ao preventiva que estimula o cuidado consigo mesmo, por parte dos alunos. Claro que, ao mexer

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com temas que esto ligados s emoes e ao inconsciente, sabemos que estamos lidando com sentimentos fortes, conceitos e preconceitos enraizados culturalmente e isso requer ateno e sutileza por parte dos profissionais que esto coordenando as oficinas, para que tenham respeito e cuidado com os sentimentos dos participantes do grupo. uma tentativa de educao preventiva junto aos aspectos mais indomveis do psiquismo e das emoes humanas. Isso extremamente difcil e desafiador, mas tem se mostrado bastante interessante, ao longo desses anos, nessas experincias. A tarefa da educao preventiva deve, portanto, considerar as emoes, os estados de humor, de todos os seus personagens (alunos, professores, psiclogos, direo e coordenao da escola). Como so despertadas muitas emoes, o fato de haver dois profissionais na coordenao das oficinas bastante importante. H situaes em que um dos psiclogos-educadores sai da sala, acompanhando a vivncia de um aluno que se sente mais emocionado com a temtica que est sendo abordada, enquanto o outro psiclogo-educador pode permanecer em atividade com os demais membros do grupo. Ao longo dos anos, deparamo-nos com muitos desafios e dificuldades. Lembremo-nos de que, embora confiem em nosso trabalho, os colgios devem responder s expectativas das famlias dos alunos, s suas cobranas e preocupaes. Muitas vezes, o trabalho que desenvolvemos pode parecer muito liberal ou at, em alguns casos, pode soar como uma forma de estmulo sexualidade ou ao uso de drogas, por parte dos alunos. Assim, realizar aes voltadas aos pais de alunos, para que eles possam compreender quais os objetivos e a metodologia do trabalho, sempre nos pareceu de grande importncia. Em geral, aps conversas com os pais, eles compreendem a necessidade da implementao das aes preventivas e avalizam a participao dos filhos nas oficinas. Algumas experincias nos mostraram que colgios particulares no querem deixar que os psiclogos-educadores, agentes do trabalho preventivo, ou mesmo os professores que desempenham aes de educao preventiva, tenham acesso aos pais de seus alunos. Talvez por temerem as reaes dos pais e, evidentemente, por quererem manter a salvo seu mercado. No nos esqueamos que h interesses

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financeiros em colgios particulares, nos quais as famlias so consumidoras e devem ser tratadas como tal, na viso de muitas instituies particulares de ensino. preciso ressalvar que no estou me referindo aos colgios em que temos desenvolvido nossas atividades nos ltimos anos, pois que, ao contrrio, sempre nos incentivaram aes com as famlias, mas a outros, nos quais atuamos em outras pocas. Muitas vezes, embora estivssemos trabalhando com os alunos e professores na temtica da educao preventiva, ficamos sabendo que os colgios recorriam a outras propostas preventivas, desde palestras informativas realizadas por

especialistas com grande nome e presena na mdia, mas que vinham ao colgio esporadicamente, e, num trabalho descontnuo, davam uma palestra voltada para todo o corpo de alunos do colgio, sem retornarem mais ao longo do ano letivo, at outras atividades propostas por empresas de telecomunicao ou da rea da segurana pblica (citaremos mais adiante duas dessas propostas preventivas que se baseiam em modelos preventivos diametralmente opostos proposta desta pesquisa) e que so chamarizes interessantes para os colgios, seja pela gratuidade de suas aes, seja por possibilitarem a presena do nome do colgio na mdia, servindo-lhe de propaganda, ou ainda, pela sensao de segurana que transmitem aos colgios (esse fato, muitas vezes, de grande apelo s escolas pblicas que, em geral, possuem maior vulnerabilidade frente s questes de segurana, embora tambm exeram fascnio sobre colgios particulares bastante tradicionais da cidade de So Paulo). Alm da necessidade das famlias e da direo e coordenao do colgio estarem de acordo com as metas desse modelo de trabalho preventivo, tambm outros fatores, s vezes, dificultam o processo: a falta de espao fsico, nos colgios, para o desenvolvimento das atividades (j que se opta pela no realizao das oficinas nas mesmas salas de aula em que os alunos ficam todos os dias, at para que seja sentida, tambm atravs da mudana de ambiente, essa diferena na proposta da ao educativa), e a falta de materiais audiovisuais. Algumas vezes, ao nos prepararmos para usar o recurso de um vdeo ou de uma msica, nos

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deparamos com falta de luz ou com aparelhos quebrados, o que nos leva a alterar ou improvisar os meios para alcanar os resultados. Tambm alguns professores, s vezes, sentem-se um pouco relegados ao segundo plano, pelas aes que desenvolvemos. Por vezes, os professores que abordam as temticas de drogas e sexualidade sentem-se deixados de lado, quando o colgio investe em aes preventivas como essas que realizamos. A possibilidade de soluo sempre nos parece vir da incluso e valorizao das aes do professor, para que ele se sinta um partcipe do projeto preventivo e no um rival. Finalmente, outro aspecto que se apresenta como dificultador de nossas aes a presena da moral e da tica religiosa. J estivemos em situaes em que nos solicitaram que no nos referssemos ao uso do preservativo nas relaes sexuais. Esta situao, bem como outras bastante delicadas, nos fizeram repensar no cuidado redobrado que se deve dar linguagem, quando nos dirigimos aos alunos. No se deve usar uma linguagem tcnica, mas tambm no se deve cair no erro de uma linguagem vulgar. Os temas todos devem ser debatidos com seriedade, mas sempre numa linguagem acessvel idade e ao nvel cognitivo dos alunos. Alis, aps havermos explicado a maneira como conduzamos as atividades nas oficinas, sentimos que as direes dos colgios nos deixaram vontade para lidar com essa temtica. Enfim, so muitas as dificuldades que ocorrem quando se visa um trabalho coerente e contnuo na linha da educao preventiva. Nesta pesquisa, buscaremos ampliar e aprofundar essa discusso e procuraremos chegar a alternativas viveis, na maneira de lidar com os desafios da preveno nas escolas.

1.3

Definindo o foco, o problema e a metodologia de pesquisa

Observadas todas essas advertncias, afirmamos que o foco principal desta pesquisa recai na valorizao dos trabalhos de educao preventiva (ou aes

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redutoras de vulnerabilidades1, como nomeou SODELLI (2006) e que nos parece nomenclatura bastante oportuna s aes de educao preventiva que temos em mente), que comecem a ser realizados em escolas j com crianas (educao infantil e ensino fundamental I). Essas aes redutoras de vulnerabilidades abordam temas fundamentais, como o desenvolvimento da capacidade de tolerar certas doses de tristeza, e apontam para a meta da educao psquica. Definido o foco de pesquisa, apresentamos, ento, nosso problema de pesquisa: Por que e para que se iniciar a educao preventiva, por meio de aes redutoras de vulnerabilidades, com crianas, nas escolas? Que diretrizes poderiam ser propostas para isso?

Traado o problema de pesquisa ao qual nos dedicaremos, levantamos as seguintes hipteses de tese: necessrio que a criana desenvolva a possibilidade de suportar experincias, frustraes, tristezas e satisfaes, desde a infncia, conhecendo os necessrios limites impostos pela vida, quando se pretende viver em sociedade, para que possa incorporar atitudes preventivas em sua vida. Para incorporar atitudes preventivas ao longo da vida, fundamental iniciar o trabalho e preveno na infncia. Incorporando essas atitudes preventivas ao cotidiano, por meio desse trabalho educativo realizado desde a infncia, o sujeito estaria mais apto a prevenir-se em relao ao uso de risco e prpria dependncia de drogas psicotrpicas, ou em

Numa breve explicao: aes redutoras de vulnerabilidades so atividades preventivas desenvolvidas nos colgios e escolas, visando diminuir o ndice de riscos pessoais e sociais dos estudantes. Trata-se de um trabalho bastante amplo, em que a preveno compreendida como uma forma de educao, devendo ser realizada de maneira contnua e sistemtica, e iniciada o quanto antes.

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relao a outros comportamentos compulsivos, que tambm podem ser danosos existncia humana.

Uma vez proposto o problema da presente pesquisa e expostas as hipteses de tese, o mtodo para o desenvolvimento da pesquisa ser o que se segue: Utilizamos a metodologia da pesquisa terica para demonstrar as questes relacionadas s hipteses de tese. Acreditamos que, por meio de reviso bibliogrfica e dando a devida profundidade aos temas pesquisados, podemos demonstrar as hipteses levantadas para esta tese. Ou seja, consideramos que existem diversas pesquisas e artigos cientficos relevantes que discutem a temtica da educao preventiva e que servem de base para uma ampla discusso sobre os modelos preventivos a serem adotados em trabalhos com crianas, abordando o desenvolvimento infantil e suas relaes com a adio, o apego e a dependncia. Para a obteno dos materiais estudados, consultamos as seguintes bibliotecas: Faculdades de Medicina, Enfermagem, Educao, Sade Pblica e Psicologia da Universidade de So Paulo; Biblioteca Central da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; Biblioteca da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de So Paulo; Biblioteca do Instituto Sedes Sapientiae e da Fundao Carlos Chagas. Iniciando, optamos pela discusso sobre educao preventiva, sugerindo o mtodo das aes redutoras de vulnerabilidades, que est baseado nos princpios da reduo de danos e na noo de vulnerabilidade. Realizamos discusso sobre conceitos bastante utilizados na educao preventiva no pas, visando desconstruir idias preventivas correntes, advindas dos modelos proibicionistas, de guerra s drogas, e da noo de que a preveno deve ser realizada, somente, a partir da passagem da infncia para a adolescncia, por meio de aes pontuais ou palestras informativas. Posteriormente, discutimos o papel da escola e do educador em face das crianas e as caractersticas de formao profissional do educador para a atividade de educao preventiva, sobretudo relacionada s aes redutoras de

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vulnerabilidades. Percorremos uma descrio histrica sobre a formao das escolas voltadas ao pblico infantil, chegando discusso sobre a formao dos professores, nos dias de hoje, formao essa que deveria incluir a temtica da educao preventiva. Dessa forma, estaremos nos aproximando da hiptese de que importante se trabalhar a temtica preventiva, desde a infncia e dentro das escolas. Esclarecemos que a pesquisa est baseada na compreenso psicanaltica. Assim, desenvolvemos alguns temas importantes para a compreenso terica que sustenta a presente tese. Abordamos a viso psicanaltica sobre: infncia, sexualidade, a formao do aparelho psquico, o processo de maturao, a compreenso sobre as compulses, o apego, a adio e as dependncias. Utilizamos as idias de diferentes autores psicanalistas para desenvolvermos as temticas acima mencionadas, esclarecendo que no nos ativemos exclusivamente a um nico autor ou a uma nica corrente de compreenso psicanaltica. Ressaltamos, ainda, tratar-se de uma pesquisa sobre educao preventiva com crianas e no sobre uma atuao em clnica infantil, nos moldes psicanalticos. Alguns exemplos retirados de minha prtica como psiclogo clnico so citados com o objetivo de facilitar a compreenso sobre o conceito terico que est sendo descrito e para que a ampliao do referido conceito possa ser utilizada na rea da preveno. Embora se saiba que a pesquisa voltada rea da educao preventiva nas escolas, alguns exemplos do psiquismo humano so bastante elucidativos, porque acreditamos que eles facilitam a compreenso sobre a hiptese desta tese, de que o sujeito estaria mais apto a prevenir-se se pudesse incorporar o cuidado consigo prprio e as atitudes preventivas, desde a infncia. Discutimos, ainda, a importncia do brincar e suas relaes com o desenvolvimento da criana, considerando ser o brincar uma das formas possveis de aes redutoras de vulnerabilidades. Finalmente, aproximamos a compreenso psicanaltica das possibilidades de aes redutoras de vulnerabilidades nas escolas junto infncia, discutindo como seria a formao dos educadores para o papel de agentes redutores de vulnerabilidades e demonstrando que na infncia que as aes preventivas devem ser iniciadas, por meio dessas aes que reduzam as

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vulnerabilidades e conseqentemente diminuam os riscos de danos. Nesse ponto, voltamos a discutir a compreenso psicanaltica sobre educao e formao dos professores, salientando a utilizao da transferncia que ocorre entre professor e aluno, como subsdio para aes redutoras de vulnerabilidades. Segue-se um captulo, Tecendo consideraes para a comprovao das hipteses, em que so recordadas as principais idias levantadas na pesquisa e articuladas a importantes conceitos psicanalticos, a fim de que se constituam possibilidades de aes sobre o que acreditamos possa vir a ser realizado, quando se tem em mente o trabalho de educao preventiva junto a crianas. Finalmente, nas consideraes finais, retomamos o problema de pesquisa, apresentando os argumentos e discusses que nos permitiram apresentar nossa tese.

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2. EDUCAO PREVENTIVA: DO PROIBICIONISMO POLTICA DE REDUO DE

DANOS E A NOO DE VULNERABILIDADE
Da inquieta esperana Bem sabes Tu, Senhor, que o bem melhor aquele Que no passa, talvez, de um desejo ilusrio. Nunca me d o Cu... quero sonhar com ele Na inquietao feliz do Purgatrio. Mario Quintana

Iniciaremos este captulo, descrevendo algumas das principais idias presentes na poltica da reduo de danos e, posteriormente, citaremos algumas outras formas de trabalhos preventivos, baseados em outros modelos de preveno, para irmos estabelecendo uma lgica coerente quanto s razes pelas quais consideramos a reduo de danos como a principal possibilidade preventiva, junto ao pblico infantil. Alm de desenvolver uma sntese sobre reduo de danos, abordaremos a sua relao com o conceito de vulnerabilidade, que consideramos central numa poltica de educao preventiva nas escolas. Todavia, antes mesmo de iniciar-se a descrio sucinta dessas diferentes formas de trabalho, deve-se esclarecer alguns tpicos fundamentais: o conceito de preveno primria, segundo o INSTITUTO
DE E DE CRIMINOLOGIA DE MEDICINA SOCIAL

SO PAULO (2005), diz respeito a quaisquer atos destinados a diminuir a incidncia de uma doena numa populao, reduzindo o risco de surgimento de casos novos; j a preveno secundria relaciona-se a atos destinados a diminuir a prevalncia de uma doena numa populao, reduzindo sua evoluo e durao. Finalmente, a noo de preveno terciria a que incide sobre quaisquer atos destinados a diminuir a prevalncia das incapacidades crnicas numa populao, reduzindo ao mnimo as deficincias funcionais consecutivas doena.

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Segundo o INSTITUTO (2005):

DE MEDICINA SOCIAL E DE CRIMINOLOGIA DE SO

PAULO

A preveno primria pretende intervir antes que surja algum problema, no sentido de ser um conjunto de medidas que visam uma educao para a sade. Aqui se destacam trs pontos essenciais: - Esta interveno tem que ser precoce - tem que se aplicar a crianas, atravs do oferecimento de atividades prazerosas, criativas e educativas; - Ela deve estar inserida em uma viso mais ampla da educao para a sade, a fim de tornar atraentes as regras para uma vida saudvel; - Ela tem que se apoiar em `educadores naturais, em primeiro lugar os pais e tambm os professores. Em resumo, a preveno primria o programa que objetiva evitar a ocorrncia do problema-alvo, isto , diminuir a incidncia, prevenindo o uso da droga antes que ele se inicie. A interveno primria destina-se a duas faixas: - Jovens - enfatizando medidas como a conscientizao e sensibilizao para os problemas da infncia e da adolescncia em todos os seus aspectos (fisiolgicos, psicolgicos e scio-culturais). Visa, portanto, a todos os jovens e no somente queles considerados como de alto risco. - Adultos - fornecendo conhecimentos bsicos, provocando e favorecendo uma reflexo maior sobre os problemas abordados, bem como um maior engajamento e participao dos `educadores naturais.

Consideradas essas proposies sobre a importncia e a forma de utilizao das aes de preveno primrias com jovens e adultos, ampliamos neste momento o quadro, alertando para a possibilidade de utilizao dessas idias j com crianas, reforando-se, assim, o pressuposto de intervir antes que surja algum problema. Avaliamos a possibilidade de aes que possam reduzir os nveis de vulnerabilidade das pessoas, aes que devem ser iniciadas j na infncia, para que possam, efetivamente, representar um aumento na capacidade reflexiva, por meio de maior avaliao do custo-benefcio das atitudes e escolhas realizadas na vida.

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2. 1

A Reduo de Danos vs. Proibicionismo

Como contraponto s polticas proibitivas em relao ao uso de drogas, aos modelos moralistas que enfatizam aspectos de doenas e de criminalidade, sobretudo por verem as drogas segundo um enfoque limitado, que as considera, apenas, como substncias ilcitas, oferece-se o modelo de reduo de danos. O programa de troca de seringas estabelece um marco, em relao s primeiras aes de reduo de danos. Consistia na troca das seringas usadas por seringas novas, entre os usurios de drogas injetveis. Esse programa foi iniciado pelos prprios usurios de drogas injetveis, na dcada de 80, na Holanda. Observava-se, poca, o aumento do ndice de infeco pela hepatite B, dada troca de sangue contaminado por compartilhamento de material entre eles (MOURO, 2005). A partir dessa prtica, da participao efetiva dos profissionais de sade e da constatao de que o Vrus da Imunodeficincia Humana (HIV, vrus causador da Sndrome da Imunodeficincia Adquirida, AIDS) estava afetando significativamente os usurios de drogas, os programas de trocas de seringas passaram a incorporar novas alternativas de preveno. Inicialmente entendida como programas de trocas de seringas, a reduo de danos ultrapassou a abordagem sanitarista, passando a se constituir,

posteriormente, em poltica de sade pblica, na qual j se esboa o espao participativo e de incluso social dos usurios de drogas (BASTOS, 2003). Os programas tm como princpio bsico reduzir os danos do uso de risco de drogas (respeitando o momento pelo qual passa o usurio quando ele no tem fora para afastar-se da droga), sem pretender, necessariamente, eliminar o consumo. Dessa forma, a reduo de danos surge como possibilidade menos nociva, para usurios de drogas que no querem ou conseguem abandonar o consumo. Trata-se, pois, de alternativa para que sejam minorados os problemas decorrentes do uso, pela reduo dos danos decorrentes do consumo de drogas. Ao procurar um

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programa de reduo de danos, o usurio pode trocar suas seringas, receber preservativos, fazer consultas e fazer exames laboratoriais, receber vacinas contra hepatite B, receber apoio psicolgico, auxlio para o processo de reinsero profissional etc. (MOURO, 2005). Cada participante dos programas de reduo de danos pode vincular-se a mais de uma atividade proposta pelo programa. Ao receber os preservativos, por exemplo, pode passar a praticar o sexo mais seguro, mas pode, ainda, integrar grupos de formao profissional, participar de grupos psicoterpicos etc. Contrapondo-se s polticas que visam unicamente abstinncia, baseadas em princpios de tolerncia zero, do diga no s drogas, os programas de preveno a partir de princpios de reduo de danos visam incluso daqueles que j fazem o uso de drogas, ou daqueles que esto iniciando os contatos (experimentadores) com essas substncias. A educao preventiva baseada no modelo de reduo de danos valoriza tambm a informao e o conhecimento dos participantes. Os trabalhos preventivos fomentam a interao do grupo de estudantes, por exemplo, estimulando o raciocnio e as discusses. O uso de drogas (lcitas e ilcitas), questes de sexualidade, violncia, preconceitos, dentre muitos outros temas, so trabalhados de forma integrada. Consideramos ser essa a maneira de se desenvolverem aes redutoras de vulnerabilidades, com o objetivo de aumentar a conscincia de si prprio, de suas limitaes, de suas escolhas e aes. Lembremo-nos que o primeiro servio de troca de seringas no Brasil foi realizado na Bahia, pelo programa de reduo de danos do CETAD (Centro de Estudos e Terapia do Abuso de Drogas), da Universidade Federal da Bahia, em maro de 1995. Porm, j em 1989, a tentativa de troca de seringas entre usurios de drogas injetveis, pela Prefeitura Municipal de Santos, resultou em ameaa de priso dos responsveis pelo programa, inclusive do secretrio municipal de sade. Dadas as repercusses e ocorrncias, a Secretaria Municipal de Sade abriu mo dos seus objetivos, em troca do arquivamento dos processos instaurados pela

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Promotoria de Justia local. Dessa forma, no se criaram precedentes que impediriam a realizao de trabalhos do mesmo gnero, no Brasil. MOURO (2005, p. 30) indica que, alm das questes ligadas sade fsica dos usurios de drogas, h outros danos a serem prevenidos:

O estabelecimento de quadros de toxicomania entre crianas e adolescentes, a violncia das cenas de uso, a violao dos direitos humanos de usurios e de seus familiares, o engajamento de adolescentes no trfico, a prostituio juvenil etc. Ou seja, apesar de legtima, a priorizao de uma determinada populao de usurios h que se estender ao conjunto mais amplo possvel de usurios de drogas.

No dia 20 de abril de 1996, Bill Clinton, ento candidato reeleio nos EUA, anunciou uma nova guerra contra as drogas, com o objetivo de encorajar a abstinncia das drogas. Suas armas, nessa guerra, eram: o objetivo educativo de erradicar o uso de drogas por parte dos adolescentes e a esperana de que o envolvimento inicial com drogas pudesse ser prevenido, possibilitando uma sociedade americana livre de drogas (ROSENBAUM, 2007). Nos dias de hoje, podemos avaliar essas aes norte-americanas e afirmar que as atitudes no deram o resultado desejado poca. O modelo de trabalho preventivo visava objetivos utpicos, inalcanveis, como o de eliminar completamente o uso de drogas, por parte dos adolescentes. Alm disso, a partir dessa viso de trabalho preventivo de guerra s drogas, em geral, se cometem muitos equvocos como o de desconsiderar-se o grande consumo de drogas legalizadas (lcool, nicotina, remdios) e, sobretudo, a possibilidade de consumo responsvel ou consumo que no seja nocivo ao usurio. Alm disso, os modelos proibicionistas abusam de aulas e palestras informativas, mas deixam a desejar no que tange apropriao dos contedos tcnico-tericos expostos nas palestras, por parte dos alunos, o que est presente numa preveno continuada. Assim, no h assimilao, pelos estudantes, dos contedos sugeridos, no podendo

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haver mudanas de comportamento, propriamente ditas, devido no incorporao das escolhas preventivas ao cotidiano das crianas e jovens. MARLATT (2001) afirma que a guerra s drogas uma poltica preventiva irrealista e que fere princpios ticos e de direitos civis. Tentar acabar com todas as formas de uso de drogas , para a autora (2001, p. 192), ditar normas de comportamento e controlar os indivduos e grupos sociais muito alm do que direito do Estado e das instituies. Como j explicitamos em outra ocasio (TAVARES-DE-LIMA, 2003), h diversas maneiras de se trabalhar a preveno s drogas, nas escolas. So trabalhos baseados nos princpios da guerra s drogas e que apresentam pequenas nuances de diferenas entre si:

a que se baseia na proibio do uso e num julgamento moral do usurio, a guerra s drogas, objetiva a eliminao de todo o tipo de substncia psicotrpica da sociedade. Ainda hoje, alguns conceituados pesquisadores e, conseqentemente, seus projetos preventivos, se baseiam nesses conceitos.

a que baseia a preveno nas idias da abstinncia total ao uso de drogas. No final da dcada de 70 e incio da de 80, do sculo passado, programas de preveno s drogas proliferaram, com o objetivo de preveno primria. Em 1983, qualquer material preventivo, que no endossasse a abstinncia total, era criticado, num currculo de educao preventiva. Assim, nessa poca, abstinncia era sinnimo de poltica de preveno primria, aquela que realizada junto a crianas e pr-adolescentes em escolas (ROSENBAUM, 2007). algumas abordagens desse estilo chegam a aumentar a curiosidade e os riscos de experimentao das drogas. Houve casos em que alunos passaram a ter aumentados os nveis de curiosidade de Para a autora,

experimentao de uma determinada substncia, por terem ouvido falar

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mal delas, em programas que visavam abstinncia total como meta nica, por meio de descries minuciosas dos efeitos danosos. a que utiliza a abordagem de chocar os usurios, tentando faz-los deixar o uso. J em 1996, avaliando a educao voltada para as drogas na Inglaterra, COHEN (1996) advertiu que os programas que tentaram fazer com que os jovens parassem de usar drogas, haviam falhado terrivelmente. Os perigos relacionados ao uso de drogas foram, sempre, exagerados, na inteno de deixar as pessoas fora do mundo das drogas, como uma mentira profiltica. A abordagem do choque, por meio de vdeos anti-drogas, de palestras de ex-dependentes, focadas no horror das drogas, falhou. Assim como falharam as idias de sociedade livre das drogas, do diga-no-s-drogas, do resistir, dentre tantas outras.

Observando-se alguns aspectos relativos aos vinte anos de experincia na poltica de drogas da Holanda, pode-se perceber que os bons resultados no esto ocorrendo por acaso (BARNARD, 2007). Para BARNARD, a poltica de drogas de uma nao deve encaixar-se bem dentro das caractersticas e cultura do pas. A Holanda, por exemplo, vista como uma entrada para a Europa, em funo de sua importncia industrial e comercial e do porto de Roterdam, possui grande crena na liberdade individual do ser humano. O pas, alm de possuir um amplo sistema de segurana social, quer a educao e a sade como garantia para todos. A poltica de drogas holandesa tem o objetivo de minimizar os riscos associados ao uso de drogas, tanto para os usurios como para quem os cerca, dentro da proposta da reduo de danos. O foco est em reduo da demanda e do suprimento de drogas, por meio da cooperao entre a sade pblica e as leis. Alm disso, altos montantes de verbas so investidos na preveno e no tratamento (BARNARD, 2007).

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A poltica holandesa est baseada em dois princpios: a distino entre os diferentes tipos de drogas e a distino entre a natureza de punio que cabe aos atos relacionados posse de pequenas quantidades de drogas para uso prprio e que se relaciona com o trfico (posse de grandes quantidades). A posse de mais de 30 gramas de maconha considerada uma pequena transgresso, punida com multa. A venda de pequenas quantidades de maconha, quantidades inferiores a 30 gramas, em cafs, permitida. A idia presente na poltica dos cafs que vendem a maconha a de separao dos mercados: os experimentadores e usurios ocasionais de maconha no tero que entrar em contato com os crculos do crime, para comprar sua droga. Para BARNARD (2007), no se deve tomar a poltica de reduo de danos como sinnimo da legalizao da droga. Reduo de danos, para ele, a reduo dos riscos que a droga pode trazer sociedade como um todo. O autor, que foi conselheiro da embaixada holandesa em Washington para temas de sade e bemestar, relatou que o nmero de dependentes na Holanda relativamente baixo se comparado ao de outros pases. Isto sugere que a reduo de danos no aumenta o uso de drogas, como se poderia pensar. As concluses do autor (BARNARD, op. cit.) indicam que tambm no aumentou o nmero de usurios de outras drogas, consideradas mais pesadas, tendo esse nmero, inclusive, decrescido, devido aos investimentos em tratamento e preveno e integrao da sade pblica legislao sobre drogas. Hoje, sabemos que h outros mtodos de educao preventiva ao uso de risco de drogas, que no apenas os da proibio. Programas proibicionistas antidrogas no atingem, com profundidade, os fatores de risco provenientes da pobreza da populao, da falta de emprego, moradia e mesmo de condies de sade e educao. Assim, vemos que a questo sociolgica e os nveis de vulnerabilidade (fato que ser aprofundado na seqncia deste trabalho), questes de cidadania, na base da educao preventiva, muitas vezes so deixados de lado, por programas preventivos proibicionistas.

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Boa parte da preveno primria, no campo das drogas, visa evitar ou adiar o incio do consumo de drogas ou a prpria dependncia, por meio de intervenes nas escolas. H que se estabelecer uma distino entre programas convencionais, levados a cabo nas salas de aula e a integrao de atividades preventivas mais genricas no cotidiano escolar. A preveno, em meio escolar, no deve restringir-se problemtica da droga, ou seja, da substncia em si. As aes deveriam incluir, tambm, os aspectos sociais e pessoais dos usurios, muitas vezes relacionados com o prprio envolvimento das famlias. Segundo ROSENBAUM (2007), com quem concordamos, h cinco princpios bsicos na poltica norte-americana de drogas, baseada no proibicionismo, que esto equivocados:

1. Abstinncia total uma meta realista; 2. O uso de substncias ilcitas, necessariamente, significa abuso; 3. Usar uma droga, inevitavelmente, leva ao uso de outras drogas mais fortes; 4. Compreender os riscos inerentes ao uso de drogas afastar as crianas da experimentao; 5. Crianas so incapazes de tomar decises responsveis.

Sabe-se que estas idias foram aceitas por muitos anos, mas seus resultados preventivos foram ineficientes, na prtica. Hoje, grande parte desses conceitos considerada errnea nas polticas de preveno, embora muitos deles continuem presentes em propostas preventivas (ESCOHOTADO, 2000; MAIEROVITCH, 2003; SODELLI, 2006). A poltica proibicionista em relao s drogas foi amplamente disseminada pelo mundo afora, devido a interesses da prpria poltica econmica internacional presente nas aes propostas pelos Estados Unidos da Amrica. Alis, a poltica de proibio do comrcio e do uso de algumas substncias, em determinados

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momentos histricos (pio, caf, lcool, maconha), bem como a poltica de preveno baseada nos princpios de guerra s drogas, que visam acabar com a produo e o consumo de drogas ilcitas no mundo, so exemplos de interesses econmicos e de controle social das grandes potncias. Verifica-se que a base para as aes polticas na temtica no est pautada em conceitos e convices sobre a sade pblica, menos ainda em polticas de educao. O que move as aes o poderio financeiro e o interesse comercial (ESCOHOTADO, 2000; MAIEROVITCH, 2003). No sculo XIX, as tentativas de controle ao uso do pio, por exemplo, visavam uma restrio mo de obra imigrante (chineses), nos Estados Unidos. Ento a proibio no era propriamente ligada s preocupaes com a sade pblica, mas estava ligada s questes comerciais relativas aos imigrantes asiticos que ocupavam o lugar de trabalho de americanos e por coincidncia faziam uso de pio (ligado a um consumo de cultura milenar no Oriente). Posteriormente, a mesma poltica de controle foi utilizada para questes ligadas maconha e ao lcool, tambm amparada em interesses de mercado de trabalho: a inibio da formao de sindicatos para os trabalhadores que surgiam poca est diretamente relacionada com a aprovao da Lei Seca nos Estados Unidos, que proibiu a venda do lcool, fechou bares e salloons, pois era nesses locais que comeavam a se desenvolver os sindicatos de trabalhadores, em reunies aps o horrio de trabalho. Tambm foi a idia de manuteno de mercado de trabalho para os cidados norte-americanos, preocupados com o aumento da utilizao de mo de obra hispnica, mexicana, que esteve na base das aes proibitivas ligadas ao consumo de maconha. Lembremos que, nos Estados Unidos, a maconha conhecida com um nome de origem hispnica, Marijuana. Isso aumentou, ainda mais, o preconceito contra os estrangeiros e a poltica de segregao contra os hispnicos. Por que no deveria usar-se o neologismo, dentro do idioma britnico: Mary e o feminino de John (ESCOHOTADO, 2000)? Desde o governo de Richard Nixon (1969 a 1974), a questo do uso de drogas foi nomeada como inimigo nmero um do governo norte-americano. Essa poltica proibicionista e de guerra s drogas foi ganhando mais corpo e foi sendo levada

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adiante por outros governantes dos Estados Unidos: Ronald Reagan (1981 a 1989), George H. Bush (1989 a 1993), Bill Clinton (1993 a 2001) e George W. Bush (2001 at os dias de hoje) e sendo expandida para a poltica externa americana e seus interesses sobre os paises em desenvolvimento, como os interesses de controle de produo de drogas nos pases latino-americanos (MAIEROVITCH, 2003). MARLATT (2005), ao escrever sobre "Jovens e drogas: sade, poltica neoliberal e identidade jovem", refere-se condescendncia brasileira para com o uso de drogas, trazendo tona uma viso histrica. Discute, por exemplo, a legalidade do tabaco e do lcool, relatando que, no Brasil, o consumo de lcool, por pessoas que no so dependentes, a principal razo de mortes e doenas que atingem os jovens. Menciona, ainda, que 90% dos fumantes adultos comearam a fumar ainda na adolescncia. Analisando essa situao, discute a questo do lcool e do tabaco serem drogas legalizadas, j que causam mais danos sociedade em geral do que o uso de substncias ilcitas que tanto preocupam a populao. Discorre, tambm, sobre os problemas decorrentes do trfico de drogas ilegais, enfatizando os riscos que esto envolvidos, e a forma pela qual a mdia trata desse tema, reforando medos e aumentando preconceitos em relao aos usurios que no so traficantes. MARLATT (2005, op. cit.) refere-se importncia de que se compreenda o sentido das atitudes dos jovens, sempre, a partir do contexto histrico e cultural. Refere-se, tambm, importncia de se abordar o tema das drogas como uma anlise de mercado e das polticas que regulamentam a questo das drogas, no Brasil e no mundo. Contrapondo-se a essas idias proibicionistas, a proposta das aes redutoras de vulnerabilidades considera que as crianas so capazes de estabelecer escolhas mais responsveis, caso tenham sido, desde cedo, estimuladas a refletir sobre suas decises cotidianas. Essas crianas que se habituam a refletir sobre suas escolhas, fazendo-as da forma mais consciente possvel, tambm podem decidir a respeito do uso ou no de drogas. Podem ser desenvolvidos padres de uso de droga

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controlados, no prejudiciais, sem grandes riscos, sem que tenham necessariamente que se tornarem dependentes da droga. Consideramos ser impossvel uma vida sem nenhum tipo de consumo de substncias psicoativas, sobretudo se considerarmos as drogas legais: cafena, lcool e nicotina. Isso sem nos determos na presena dessas substncias na fabricao de remdios de uso bastante freqente. Ter como objetivo a abstinncia total de drogas, parece-nos, como estamos vendo, de fato, uma meta irrealista. Avaliamos, ainda, ser perfeitamente possvel o consumo moderado de algumas substncias, sejam elas substncias lcitas ou no. Citemos o uso controlado de substncias legais, como o caf e o prprio lcool, e o consumo moderado de substncias ilcitas, como a maconha. Acreditamos que seja possvel fazer uso de substncias sem que essas, necessariamente, venham a se tornar um problema para o usurio: uma dependncia ou um uso de risco. Possibilidades de educao preventiva a serem desenvolvidas em sala de aula podem incluir materiais cientficos, tcnico-informativos, dinmicas de grupo e recursos udios-visuais. Segundo a HRDE2 (Harm-Reduction Drug Education), no se pode fazer preveno ao uso de drogas, em si. No se trata de desenvolver formas de preveno contra as drogas, como substncias, ou seja, a preveno no se d em relao cocana, ao lcool ou maconha, como substncias que podem ser usadas pelo homem. A idia central trabalhar sem julgamentos, sem que haja certo ou errado em relao ao uso de drogas, diminuindo o preconceito. A chave das aes o desenvolvimento de um dilogo honesto com os jovens, baseado no princpio de que os jovens tm direito de tomar suas prprias decises, com responsabilidade. Sempre importante ressaltar que o programa preventivo, para ser mais eficiente, deve ser desenvolvido de acordo com o pblico a que se destina (pblico alvo) e baseado nas necessidades e condies da situao do local (ROSENBAUM, 2007), isto , no h programas que possam ser empregados em locais diferentes, sem que tenham que ser adaptados s realidades especficas de
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Trata-se de uma proposta educacional da Inglaterra, citada por ROSEMBAUM (2007) como forma de contraposio poltica do DARE (Drug abuse resistence education) programa norte-americano de combate s drogas, de postura proibicionista, baseado em modelos amedrontadores.

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cada local. Compreendemos que esses mesmos princpios podem ser levados ao ensino das crianas, sempre a partir da idia de que no h um projeto perfeito, que possa ser aplicvel em todas as comunidades. As atividades preventivas devem, sempre, ser pensadas caso a caso, respeitando-se as caractersticas especficas de cada populao alvo, suas vulnerabilidades e necessidades, visando-se uma sociedade na qual o juzo moral no seja o nico caminho, uma sociedade em que no se busque a iluso da perfeio, a utopia da moralidade excessiva, em que todo ser perfeito, no havendo espaos para falhas de nenhuma espcie. As idias do HRDE, por exemplo, chegam a considerar que os estudantes podem aprender tcnicas de salvamento para casos de overdoses ou acidentes decorrentes do uso de risco de drogas. O papel dos professores, nessa proposta, o de facilitadores das atividades, baseados em materiais destinados a adolescentes de doze anos ou mais e, outros, voltados especificamente para os profissionais (Taking drugs seriously e Dont panic). A necessidade de saber enfrentar complicaes decorrentes de usos nocivos, como os casos de overdoses, tambm destacada por um programa australiano da cidade de Melbourne (Australian Drug Foundation 3), e por COHEN (1996), afirmando que os jovens devem ser formados para, em seus futuros, serem capazes de auxiliar e compreender as outras pessoas, mesmo que eles nunca faam uso de drogas, pessoalmente. No seria exatamente esse o ideal do convvio com o diferente, to apregoado nos dias de hoje? Embora no faam uso de uma substncia, as pessoas aprenderiam a lidar com elas, a conviver com os usurios, diminuindo-se os preconceitos e os riscos. Sabe-se que a educao preventiva vital para a advertncia pessoal ao uso de risco de drogas, na sociedade. Abordagens tradicionais, entretanto, que se baseiam em conhecimentos genricos sobre as drogas ilcitas e focadas no comportamento dos usurios e adolescentes, acabam no atingindo a meta desejada, como tem sido indicado (COHEN, 1996; ESCOHOTADO, 2000; MAIEROVITCH, 2003; SODELLI, 2006). Abordagem que nos parece mais realista aquela que adota

Fundao australiana que trabalha com questes ligadas s drogas, preveno e tratamento. Site: www.adf.org.au (acesso em 29/06/2007).

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princpios da perspectiva da reduo de danos. Por diversas questes culturais, sociais e pessoais, o uso de drogas nunca acabar (TAVARES-DE-LIMA, 2003). to antigo quanto a prpria histria do mundo e a procura do prazer, a busca por estados psquicos ligados a sensaes de euforia, que se acha presente na preferncia pelas drogas, est na base do psiquismo humano. Deve-se assumir, na verdade, a existncia das drogas na sociedade e o prprio uso, focalizando-se o objetivo preventivo, na reduo dos efeitos danosos. Educao preventiva necessria para todas as pessoas, sejam usurias ou no, pois todos podem estar diretamente ou indiretamente afetados, colocados em risco ou atingidos por comportamentos decorrentes de situaes que envolvem a droga. As propostas mais atuais de educao preventiva indicam que os professores deveriam aprender tcnicas mais sofisticadas do que a simples meta de eliminao do uso de drogas pelos alunos. s vezes, o objetivo que se evite o uso, s vezes visa-se reduo dos danos ligados ao consumo da substncia, ou ainda, reduo dos danos ligados ao ambiente em que se insere o usurio. As especificidades dependero de diversas circunstncias: a substncia utilizada, as caractersticas pessoais do usurio e do meio em que ele se encontra (MUNRO, 2007). Lembremonos, sempre, que se deve considerar, igualmente, o uso de drogas lcitas e ilcitas, em trabalhos preventivos. Discutindo as possibilidades preventivas e o papel das escolas na Austrlia, MUNRO (op. cit.) questiona que: por optarem pelas propostas proibicionistas, as escolas acabavam no esclarecendo aos alunos sobre fatos relevantes envolvidos na questo. Assim, as escolas no educavam os seus alunos. E se esse papel no desempenhado pelas escolas, quem deveria faz-lo? MUNRO (op. cit.) discute que a mdia, inclusive por meio da Internet, rica em estrias sobre drogas, porm apresenta os fatos de maneira incompleta, com vises unilaterais. Relata, por exemplo, que o ecstasy j foi tratado como droga do amor, sem considerar os efeitos colaterais. Erros semelhantes foram cometidos no tratamento de substncias como o Prozac e a Ketamina, num passado ainda recente.

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No meio dessa confuso de informaes e distores, as escolas aparecem como o instrumento social com capacidade de garantir que os alunos tenham acesso a pesquisas confiveis. Todavia, as escolas parecem ter medo de assumir esse papel, em funo do receio de manchar seu nome, dando a impresso clientela de que a escola tem problemas internos relacionados com as drogas. Assumir um trabalho com caractersticas no proibitivas ainda mais difcil. As escolas tm receio de serem compreendidas como estimuladoras do uso, por parte dos alunos. A partir do desenvolvimento de programas intensivos de educao preventiva ao uso de lcool, para alunos de ensino mdio, propostos no incio dos anos 90 do sculo passado, pela Australian Drug Foundation, a escola passou a ver a questo preventiva, tambm, como questo de educao, como tantas outras. A grande vantagem foi que os jovens passaram a receber ensinamentos em termos de preveno, nas escolas, ao invs de deixar-se essa questo para a mdia ou que ensinamentos atinentes prpria vida fossem feitos nas ruas. No Brasil, essa discusso ainda est sendo feita: no so todos os educadores que concordam ser a preveno um papel da escola. SODELLI (2006) discutiu amplamente a necessidade de aproximao do sentido do educar com o sentido do prevenir. Somente quando cientes de que se trata de atividade educativa, os professores podero desempenhar seu papel na educao preventiva, por meio de aes que possam reduzir danos dos alunos. Compreendendo-se dessa forma, a preveno d-se a partir da prpria educao. Educar e prevenir vo se tornando quase que sinnimos, no caso. Como vem sendo debatido h muito tempo, (SODELLI 2006; ROSENBAUM, 2007), essa abordagem no agrada aos professores mais tradicionais, que dizem tratar-se de uma forma de rendio frente aos objetivos colocados na poltica de guerra s drogas. Consideramos, no entanto, que a educao preventiva deveria basear-se em conceitos realistas sobre o uso de drogas e seus usurios. No se deve esquecer que o ser-humano bastante complexo, que suas atitudes e desejos sofrem constantes influncias e mudanas. Os programas preventivos deveriam considerar o contexto social e o individual dos alunos e ser bastante flexveis,

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abertos e criativos na forma de educao, correspondendo a essas mesmas caractersticas, to presentes em crianas e adolescentes.

2. 2

Aes redutoras de vulnerabilidade com crianas

Outra questo que se apresenta discusso, h muitos anos, fora do Brasil, diz respeito idade ideal, quela em que as crianas teriam acesso aos programas preventivos. Adequados s possibilidades de desenvolvimento, s caractersticas das diferentes faixas etrias e suas necessidades particulares, os programas podem ser implementados j na infncia, como os realizados na Austrlia, com crianas de nove anos de idade (MUNRO, 2007). Pesquisas conduzidas na Southampton University, e replicadas em muitos outros locais, demonstraram que at mesmo crianas pequenas pensam e conhecem informaes sobre drogas, por mais surpreendente que isso possa parecer aos pais ou professores (COHEN, 1996). Entre os anos 1996 e 1998, trabalhamos, a psicloga Fernanda Guilardi Sodelli e eu, num centro juvenil (depois, Ncleo Scio Educativo), com crianas de cinco a sete anos. Ao longo do trabalho, fomos verificando que, precocemente para ns, elas se referiam a drogas e trfico com certa familiaridade, trazendo at informaes sobre ambos. Informaes que lhes aumentavam, em verdade, o medo, o preconceito e as colocavam em situaes de maior vulnerabilidade, no nosso entender, frente ao uso dessas substncias e prpria violncia decorrente dos ambientes facilitadores ligados ao trfico, em que algumas viviam. Certa vez, solicitamos que fizessem um desenho sobre o tema drogas e nossa preocupao aumentou, quando uma criana de apenas seis anos representou graficamente, a herona. Ento era possvel que algum, de to pouca idade, tivesse conhecimento de uma substncia to pouco usada, no pas, quela poca? O que isso representava para ns, para a sociedade? A familiaridade com o tema era um fato. O medo e o preconceito estavam presentes. A dificuldade para se refletir sobre o tema, tambm. Era preciso, ento, ir

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considerando, desde cedo, a realidade dessa experincia infantil com as drogas e, sem intimidaes ou preconceitos, mas com outras alternativas mais saudveis, ir ajudando as crianas a entreverem possibilidades outras que no as drogas. Por fim, assim penso, era preciso refletir sobre o pensar, o entender e sobre as no verdades. Ou se enfrenta, corajosamente, desde cedo, a verdade dessas crianas e se pode apresent-la, na proporo do alcance e vivncia delas, ou como sinaliza BION (1991b), se estar caminhando para a compulso. Pois, segundo ele, o entender e o no entender esto relacionados com a verdade e a compulso futura. Ao fugir da verdade, a compulso leva o sujeito a rejeitar o que teme e no entende (como quem rejeita as interpretaes difceis num processo psicanaltico), como forma de manter a salvo as prprias verdades. Estas funcionariam como defesas (contra o que se teme, o que no se entende), que devem ser mantidas a qualquer preo, mesmo porque, caso contrrio, no se sabe como lidar com elas. Assim, uma criana pequena pode estar mantendo as suas verdades e inibindo a prpria capacidade de aprendizagem total de um fato, para manter-se dentro da segurana de uma defesa. A criana que sabia da existncia da herona, por exemplo, pode no ter tido condies emocionais para entender toda a complexidade da estria que envolvia o fato. Nas palavras de BION (1991b, p.111):

O compulsivo revela coragem e resoluo ao se contrapor ao cientista que, com maligna doutrina, subtrai a quem acredita, cada resto de iluso, deixando-o sem o suporte natural indispensvel preservao de seu equilbrio mental contra o impacto da verdade.

O compulsivo seria aquele que necessita das no-verdades no seu dia-a-dia, que precisa acreditar em suas prprias estrias. O compulsivo est em oposio quele que desmascara as iluses, mostrando serem essas, apenas, defesas que visam preservao psquica, contra a dureza cortante das verdades. Pensando-se na dependncia e no uso de risco de drogas, percebe-se que o grande problema

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est nos seres humanos e em suas tendncias compulsivas e no nas substncias em si. A droga no o problema; o desafio da preveno trabalhar com um tipo de ser-humano que necessita manter suas iluses, suas no-verdades, a alto preo. Sob esse prisma, todas as pessoas tm necessidades de acreditar em meias verdades, durante alguns momentos da vida, para se afastarem do sofrimento do saber completo. O risco dessa autodefesa est em no se conseguir vida afora, deixar de lado essa necessidade de construo de um campo fantasioso, mas acostumar-se a viver dentro de um mundo de mentiras, que interfere na capacidade de pensar. No incio desta pesquisa, dissemos que as crianas no possuem dificuldades em compreender quase nada em relao aos desafios que so propostos pela existncia. A dificuldade maior compreender o jogo de vista-grossa, das verdades escamoteadas do mundo adulto. A criana, portanto, poderia compreender o mecanismo do uso de drogas, da sexualidade, da busca de prazer, mas no poderia compreender a necessidade de manter sempre armado um mundo de mentiras, de manuteno, a qualquer preo, das verdades que do segurana ilusria. Ao participar de projetos de educao que visem reduo de

vulnerabilidades e ao desenvolvimento do aspecto emocional, crianas de idades bastante precoces poderiam compreender bem a questo da busca pela satisfao, da evitao do sofrimento etc. Para essas crianas de idades bem precoces, o conhecimento das verdades sobre os fatos, o distanciamento do mundo cnico das mentiras dos adultos pode ser o prprio alimento para um psiquismo mais saudvel. Outra importante questo, a ser mais bem pensada no Brasil, diz respeito a quem deveria ensinar essas questes s crianas de pequena idade. Devemos lembrar que a educao preventiva, nessa tica, est muito mais relacionada s pessoas e s caractersticas do ser-humano do que s drogas em si; logo no h necessidade de que os educadores sejam verdadeiras enciclopdias ambulantes sobre drogas psicotrpicas. No se deve fazer uso de abordagens sensacionalistas ou desonestas, que trabalhem com meias verdades sobre as drogas. Logo, no h

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porque no imaginar que professores possam desempenhar esse papel de educadores junto a alunos. Refletindo sobre o papel do educador na preveno, lembremos que oito pases europeus (Blgica, Espanha, Frana, Irlanda, Portugal, Finlndia, Sucia e Reino Unido) j publicaram as suas estratgias nacionais relacionada s drogas, nas quais explicitamente abordada a preveno no meio escolar. Em alguns desses pases, as estratgias subdividem-se em aes especficas. Na Espanha, na Grcia e no Reino Unido, foram quantificadas metas concretas, tendo em vista a avaliao desses planos de ao (BURKHART, 2007). Elementos de reconhecida eficcia, baseados em fatos comprovados em programas de preveno da droga no meio escolar, a serem desenvolvidos junto aos alunos, de acordo com BURKHART (2007), so: competncias pessoais capacidade de tomar decises e de resolver problemas, definio de metas; competncias sociais firmeza, resistncia presso dos grupos de pares; conhecimentos sobre as drogas e as conseqncias do seu consumo; e atitudes especialmente combater idias falsas acerca do consumo de droga nos grupos de pares.

Existe um consenso geral entre os peritos, de que as mensagens ameaadoras podem ser vantajosas apenas em condies muito especficas. Qualquer ao de preveno que omita influncias sociais e dos grupos de pares, que no apresente uma interao nem uma estrutura e se apie fortemente em afirmaes arbitrrias est condenada ao fracasso. Os programas de grande intensidade que incidem em grupos pequenos apresentam os melhores resultados. Todos os programas realizados com xito lidam com substncias lcitas e ilcitas... As atividades preventivas podem ser contraproducentes se no forem corretamente implementadas. Medidas em curto prazo ou pontuais tais como exposies orais esporadicamente feitas por especialistas ou elementos das foras de segurana, ou dias dedicados ao tema Diz No Droga revelaram-se ineficazes, podendo mesmo contribuir para estimular a curiosidade dos mais novos quanto s drogas. Informaes inadequadas por exemplo, as que exageram os riscos e os perigos associados ao consumo de drogas ilcitas

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tambm no so eficazes. Se os jovens, atravs das suas prprias experincias ou contactos, sentirem que foram induzidos em erro, rejeitaro no futuro quaisquer informaes sobre drogas veiculadas por canais oficiais BURKHART (2007, p. 2-3).

A maior parte das medidas implementadas nos pases europeus concentra-se nos estabelecimentos do 3 ciclo do ensino bsico e do secundrio, lugar privilegiado para a iniciao na droga, segundo eles. Embora contenham elementos especficos relacionados com a droga, no constituem uma abordagem inclusiva especificamente dedicada problemtica da droga. A preveno primria, no especificamente relacionada com a droga, dever comear muito mais cedo. Na Europa, existem alguns programas, em escolas primrias ou de educao infantil, que pretendem atentar para o estudo do tipo de comportamento que, muitas vezes, conduz a problemas com drogas. o caso de escolas da ustria, da Espanha, da Alemanha e de Portugal (BURKHART, 2007). Tudo o que se tem dito est a indicar que as abordagens proibicionistas so ineficientes e que a alternativa de trabalhos baseados em princpios da reduo de danos, possa ser uma alternativa de trabalho mais eficaz. Consideramos que as aes redutoras de vulnerabilidades sejam uma opo mais adequada, acerca de trabalhos preventivos, em escolas, com crianas, desde cedo, desde a educao infantil na pr-escola. Trabalhar pela educao libertadora, atravs de preceitos da reduo de danos, fazer uso das idias de Paulo Freire, na relao dialgica entre o educador e a criana (SODELLI, 2006). O educador no tomar as decises no lugar do aluno, mas possibilitar o desenvolvimento da capacidade reflexiva crtica, para que o prprio aluno, desde a infncia, possa tomar suas decises de maneira mais responsvel e menos danosa. Segundo SODELLI (2006), o objetivo da preveno primria no seria acabar com o uso de drogas, mas assumir a tarefa de interveno frente aos nveis de vulnerabilidade ao uso de risco de drogas. O autor fala sobre dois nveis de postura preventiva, baseados na reduo de danos: um que ele chama de mais tradicional e

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outro, libertador. No entraremos nessa discusso neste momento, mas vamos comp-la com a idia de interveno frente s vulnerabilidades do uso de risco, que a reduo de danos na preveno primria possibilita, ou seja, que se faam, por parte dos alunos, escolhas menos danosas (em amplo sentido) na vida futura. As aes redutoras de vulnerabilidades, realizadas nas escolas desde cedo, poderiam ser mecanismos teis para proporcionar s crianas sadas alternativas s repeties constantes de um mesmo modelo de enfrentamento das questes emocionais. A educao preventiva, portanto, ofereceria s crianas possibilidades psquicas para que no venham a repetir, incessantemente, suas verdades seguras, inquestionveis e inabalveis. A idia do trabalho, ento, est pautada na admisso das virtudes existentes em temas polmicos aos olhos leigos: virtudes existentes no medo, na tristeza, na dor, no luto. No h como abandonar a postura de que o medo ensina bastante queles que podem aproveitar algo, simbolizar as experincias. Assim, os educadores no deveriam iludir os alunos, trabalhando com a idia de que possvel uma vida sem sofrimento. A proposta uma educao preventiva que possa desenvolver o arcabouo emocional dos alunos, desde a mais tenra idade.

2. 3

A noo de vulnerabilidade

Durante esta pesquisa, apelamos algumas vezes para a noo de vulnerabilidade, diante da necessidade de que se reduzam seus nveis. Consideramos ser importante uma explicao maior sobre esse conceito, ao aproxim-lo, mais especificamente, da nossa abordagem preventiva. Inicialmente, oportuno esclarecer: a palavra vulnerabilidade era entendida e usada para indicar, do ponto de vista jurdico ou poltico, a fragilidade de indivduos, ao relacion-los com os direitos de cidadania. Apenas na dcada de 90 que a noo de vulnerabilidade passou a ser empregada no mbito da sade, especificamente para se falar sobre os nveis de fraqueza, pouca resistncia

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(vulnerabilidade) frente contaminao do vrus HIV, causador da AIDS (AYRES, 1997). A discusso sobre a noo de vulnerabilidade deve ser precedida por uma breve compreenso do histrico da preveno AIDS. Inicialmente, nos Estados Unidos, a doena era vista como uma peste gay. Ento, os primeiros trabalhos de preveno basearam-se em conceitos ligados a grupos de pessoas que corriam risco de contaminao. Nessa poca, os grupos de risco eram: hemoflicos, usurios de drogas injetveis, homossexuais e profissionais do sexo. Acreditava-se que somente as pessoas que participassem desses grupos estariam sujeitas contaminao. Evidentemente, o tempo mostrou que o conceito de grupos de risco estava bastante equivocado. Havia pessoas que no pertenciam a nenhum desses grupos, e estavam contaminadas. O que causava a confuso era o fato de que, naquela poca, as pessoas pertencentes aos ditos grupos de risco estavam mais vulnerveis contaminao. Mas, logo em seguida, com o incio de trabalhos de preveno, esses grupos se organizaram e passaram a diminuir suas vulnerabilidades. O vrus, ento, passou a ser detectado em outras pessoas, naquelas que no pertenciam aos grupos citados, ou seja, infelizmente, a idia de grupo de risco serviu, apenas, para aumentar a intolerncia e o preconceito contra aquelas minorias. Os trabalhos de preveno propriamente ditos, baseados no conceito de grupos de risco, eram compreendidos como trabalhos de repasse de informao. Como se sendo informados, todos pudessem fazer uma aplicao direta das teorias, em suas vidas cotidianas. O segundo momento da preveno mostrou-nos a tentativa de prevenir os comportamentos de risco. Numa poltica preventiva de carter mais moralista, os comportamentos das pessoas passaram a ser alvo de ateno e de julgamentos morais. Ento, por exemplo, acreditava-se que uma pessoa que tivesse muitos parceiros nas relaes sexuais correria mais risco de contaminao do que algum com parceiro fixo. Ocorreu que algumas pessoas utilizavam-se de preservativos em todas as relaes sexuais, mantendo-se bastante seguras, embora tivessem relacionamentos com mltiplos parceiros. Todavia, pessoas que estavam em

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relacionamentos estveis e no usavam preservativos, passaram a contaminar-se. Observou-se que no eram os comportamentos, em si, os responsveis pela contaminao. A utilizao da abordagem preventiva, baseada nos comportamentos de risco, fez crescer a idia de culpa individual frente AIDS, poca. A questo da preveno deveria ser mais aprofundada, observando-se fatores ligados situao social, econmica, educacional e cultural das pessoas em questo. As crenas e os valores, aspectos emocionais e psicolgicos, projetos de vida, situao legal e jurdica do pas em que cada pessoa se encontrava, alm das condies de acesso aos servios de sade, deveriam ser observados. A compreenso dos graus de vulnerabilidade de cada pessoa, frente AIDS, por exemplo, deveria ser observada. Atualmente, a AIDS progride intensamente entre mulheres e crianas. H uma tendncia mundial pela pauperizao da epidemia, ou seja, a AIDS vem se manifestando cada vez mais entre as populaes mais desamparadas, pobres e carentes. Sobretudo em pases subdesenvolvidos, dos continentes africano e asitico.

Em outras palavras, se o alvo inevitavelmente 'macro', j que no h registro de nenhuma epidemia que tenha sido controlada sem um esforo amplo e articulado no conjunto da comunidade atingida, a trajetria de construo de saberes e prticas para aes de sade pblica precisa partir do 'micro', da identificao das particularidades que permitem estabelecer pontes reais (e no ideais) entre as situaes concretas de prticas e as preocupaes gerais que nos orientam. O desenvolvimento do conceito de vulnerabilidade ao HIV/AIDS pode ser descrito, em linhas gerais, como um esforo de produo e difuso de conhecimento, debate e ao sobre os diferentes graus e naturezas de suscetibilidade de indivduos e coletividades infeco, adoecimento e morte pelo HIV, segundo particularidades formadas pelo conjunto dos aspectos sociais, programticos e individuais que os pem em relao com o problema e com os recursos para seu enfrentamento." (AYRES, 1997, p. 3)

Observando-se esse histrico da AIDS e de sua preveno, retoma-se a noo de vulnerabilidade e observa-se que a vulnerabilidade de uma pessoa a uma

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situao determinada por uma srie de circunstncias, que podem ser classificadas em trs grandes grupos de fatores: 1. Situaes que dependem diretamente das aes individuais, do comportamento de cada indivduo (vulnerabilidade individual); 2. Fatores ligados s aes realizadas pelo poder pblico, iniciativa privada e agncias da sociedade civil, para que se reduzam as chances de ocorrncia do agravo (vulnerabilidade programtica); 3. Fatores relacionados ao campo social em que a pessoa est inserida: observando-se desde os grupos de amigos, famlia at a disponibilidade de acesso a informaes, servios etc (vulnerabilidade social).

"No plano individual, a avaliao da vulnerabilidade ocupa-se, basicamente, dos comportamentos que criam a oportunidade de infectar-se e/ou adoecer, nas diversas situaes j conhecidas de transmisso do HIV (relao sexual, uso de drogas injetveis, transfuso sangnea e transmisso vertical). Considera-se, entretanto, que os comportamentos associados maior vulnerabilidade no podem ser entendidos como decorrncia imediata da vontade dos indivduos, mas relacionam-se ao grau de conscincia que estes indivduos tm dos possveis danos decorrentes de tais comportamentos e ao poder de transformao efetiva de comportamentos a partir dessa conscincia. O plano programtico refere-se existncia de aes institucionais especificamente voltadas para o problema da aids, e a vulnerabilidade apreendida aqui por aspectos como: a) compromisso das autoridades locais com o enfrentamento do problema; b) aes efetivamente propostas por estas autoridades; c) coalizo inter-institucional e inter-setorial (sade, educao, bem-estar social, trabalho etc.) para atuao especfica; d) planejamento das aes; e) gerenciamento dessas aes; f) capacidade de resposta das instituies envolvidas; g) financiamento adequado e estvel dos programas propostos; h) continuidade dos programas; i) avaliao e retroalimentao dos programas etc. J no plano social, a vulnerabilidade vem sendo avaliada atravs de aspectos como: a) acesso informao; b) quantidade de recursos destinados sade por parte das autoridades e legislao locais; c) acesso e qualidade dos servios de sade; d) comportamento de indicadores epidemiolgicos, como o coeficiente de mortalidade infantil; e) aspectos scio-polticos e culturais, como a situao da mulher (menores salrios, ausncia de legislaes de proteo especfica, exposio violncia, restries de exerccio de cidadania etc.); f) grau de liberdade de pensamento e expresso, sendo tanto maior a vulnerabilidade quanto menor a possibilidade desses sujeitos fazerem-se ouvir nas diversas esferas decisrias; g) grau de prioridade poltica (e econmica, portanto)

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dada sade; h) condies de bem-estar social, como moradia, escolarizao, acesso a bens de consumo, entre outros. (AYRES, 1997, p. 3-4)

AYRES (2007), dando seqncia s consideraes sobre os diversos nveis de vulnerabilidade, sobre a importncia dos aspectos sociais e programticos, discute as polmicas relaes existentes entre os conceitos de raa e sade. A questo da raa , e sempre foi, bastante complexa e difcil. Para estabelecer a relao entre raa e eqidade na sade, deve-se considerar que o prprio conceito de raa j foi amplamente explorado por ideologias e filosofias discriminatrias, como quando se considerava a eugenia, a raa pura, no incio do sculo XX. Muitas reaes moralistas cercearam a utilizao e ampliao do conceito de raa, por terem se recusado a utilizar aquilo que consideravam uma prtica estigmatizante e discriminatria. Porm, no atual momento histrico, a idia de raa passou a assumir, pela prpria populao negra, um sentido distinto do que tinha no conceito eugenista. No lugar de caractersticas biolgicas determinadas por herana gentica, a raa constitui um trao identitrio assumido de forma voluntria e ativa; em vez do trao opressor e negativamente discriminatrio, surgiu como conceito ligado emancipao e afirmao positiva de resistncia iniqidade (AYRES, op. cit.). Pode-se observar fatores ligados vulnerabilidade de uma determinada populao, em funo da raa: a distribuio desigual de poder, riqueza, bem-estar e desenvolvimento humano na sociedade. O autor (AYRES, 2007) adverte sobre os riscos de um retorno aos conceitos ligados a grupos de risco, se for analisada a vulnerabilidade, a partir da raa. As observaes devem ser cuidadosamente medidas, para que no se caia no absurdo

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de se falar em grupo de negros, ao comentar-se a situao da epidemia de AIDS na frica, por exemplo. Observar-se a questo da raa no debate da epidemia de AIDS, com vistas ao ideal da eqidade, no pode se deter em anlises de risco. A discusso deve centrar-se na vulnerabilidade. As interpretaes de dados epidemiolgicos devem ser despidas dos preconceitos, devem considerar as aes como parte de um dilogo emancipatrio e, sobretudo, compreender que vulnerabilidade no se resume em recursos tcnicos para um trabalho, mas est relacionada transformao da polis (AYRES, op. cit.) e das relaes interpessoais. Aproximando a noo de vulnerabilidade preveno realizada nas escolas, avulta a postura de SODELLI (2006) com a proposio de que se fale em aes redutoras de vulnerabilidade, sendo que estratgias e instrumentos tcnicos podem auxiliar na diminuio dos nveis de vulnerabilidade de uma determinada populao. Compreendo que o mais adequado, ento, seria considerar que as pessoas esto vulnerveis a algo e que o nvel de vulnerabilidade pode ser modificado. As pessoas, portanto, no so vulnerveis, elas esto mais ou menos vulnerveis. Ressaltemos, sempre, as idias de DIAS (2003, p. 96), segundo quem: Desde o absoluto incio, a necessidade fundamental do ser humano consiste em ser e em continuar a ser. Na nossa perspectiva, a noo de vulnerabilidade pode tanto servir de base para aes preventivas que objetivem lidar com a reduo de danos ligada aos abusos de alguns comportamentos, como ao prprio uso de risco de drogas psicotrpicas, como ainda pode ser utilizada para aes preventivas frente s diversas compulses, s quais nos referiremos posteriormente. Considerar os diversos nveis de vulnerabilidade em trabalhos de educao preventiva realizados com crianas pequenas poderia auxiliar na possibilidade de modificao dos padres repetitivos dos comportamentos compulsivos e aditivos. O trabalho poderia ser direcionado, dessa forma, preveno contra as dependncias relativas a diversas formas de comportamento. Evidentemente, para isso faz-se

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necessrio um trabalho de educao preventiva contnuo, que comece com crianas na pr-escola e siga at a educao de adultos, nas faculdades. As pessoas passariam todo o perodo de suas vidas escolares em contato com a temtica preventiva. Sabemos ento que, para isso, tem-se que preparar os educadores para essa nova postura. Deve-se cuidar atentamente da formao de professores para essa compreenso da noo de vulnerabilidade, voltada para trabalhos que visem a reduo dessas vulnerabilidades e no objetivem acabar com as vulnerabilidades. Sabe-se que possvel acabar com a vulnerabilidade de uma pessoa, mas essa seria uma meta irreal e inatingvel no caso dos trabalhos preventivos.

2. 4

O proibicionismo ainda presente nas escolas

Nosso objetivo, neste momento, citar brevemente alguns trabalhos voltados para a preveno nas escolas, que no utilizam os recursos da Reduo de danos como preveno primria propostas que abraamos -, para observar, claramente, as diferenas contidas nessas propostas e analis-las, criticamente. Trata-se de modelos de trabalhos que se baseiam em aes preventivas mais diretas, que no visam educao continuada ou s aes redutoras de vulnerabilidades.

2. 4. 1

O PROERD

O Programa Educacional de Resistncia s Drogas e Violncia PROERD (PROERD, 2005) uma iniciativa da Polcia Militar (PM) de preveno para crianas da pr-escola at o Ensino Mdio. Segundo a proposta, os pais tambm recebem orientaes em reunies e palestras. Baseado no Programa Americano chamado DARE (Drug Abuse Resistance Education), criado em 1983, nos Estados Unidos da Amrica, hoje desenvolvido em 58 pases e, desde 2002, em todos os Estados do Brasil, chegou ao Brasil em 1992, atravs da PM do Rio de Janeiro e, no

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Estado de So Paulo, em 1993, atravs da Academia de Polcia Militar do Barro Branco. Os Policiais Militares, especializados na orientao de crianas sobre drogas e violncia, seriam exemplos de cidadania. Segundo os parmetros do programa, a presena do Policial PROERD nas escolas traz segurana a toda a comunidade escolar e as informaes transmitidas s crianas a respeito das drogas e dos tipos de abordagens a que esto sujeitas atuam como vacina, conscientizando para que consigam dizer NO s drogas. Citamos, ento, um dos lemas do trabalho: Nossas crianas longe das drogas e de bem com a vida. Os objetivos do trabalho desenvolvido pelo PROERD so desenvolver noes de cidadania, prevenir o uso de drogas entre escolares e auxiliar os alunos a desenvolverem tcnicas eficazes de resistncia violncia. O foco de aes est na 4 srie do Ensino Fundamental, objetivando a preparao das crianas para evitarem problemas futuros, quando estiverem na adolescncia. Avaliam que hoje se sabe que a idade que mais se d o primeiro contato com as drogas aos 12 anos de idade, portanto o PROERD atuando principalmente nas 4s sries funciona como uma real preveno (PROERD, 2005). Segundo o programa, os policiais so treinados para ensinarem s crianas um currculo desenvolvido e testado por psiclogos, pedagogos e outros policiais. importante citar o impacto que o policial fardado exerce trabalhando em sala de aula como um modelo positivo aos estudantes, consideram. Pela proposta, o policial apresenta-se amigo, orientador e prximo ao aluno, como forma de mostrar a verdadeira Polcia, resgatando a imagem das instituies de forma geral, angariando com isto a confiana necessria que todas as organizaes devem ter para poderem atuar com mais eficcia (PROERD, op. cit.).

Cabe tambm, aqui, observar um exemplo de proposta de trabalho que est contido na cartilha do grupo, disponvel no prprio website do programa (PROERD, op. cit.).

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Um exemplo de uma das 77 pginas de nossa cartilha:

rica, uma tmida aluna do 7. ano, sempre teve boas notas, mas no tendo muitos amigos, sente-se insegura. Um grupo de crianas, que fuma maconha parece gostar dela e a aceita no grupo para fumar maconha. Seus pais a amam, mas trabalham o dia inteiro e no tm tempo para acompanhar suas notas, no sabendo sequer se ela uma boa ou m aluna. Ultimamente, rica tem tido dificuldades para levantar-se pela manh e tem ficado doente, com freqncia. Ela j perdeu interesse pelos amigos e pela escola, desde que comeou a fumar. Finalmente ela tem um "E" (de 1 a 3) no teste de Cincias. Ela decide pedir ajuda sua professora. rica tropeou em seus prprios passos. Decidiu esquecer os amigos ligados s drogas. Usando as informaes do vdeo e as contidas nesta histria, faa uma lista de trs coisas que voc aprendeu sobre a maconha.

Neste simples exemplo, observa-se que a estria de rica contada de uma forma linear e um tanto determinista. Como se, ao aproximar-se de um grupo de colegas que faz uso de maconha, necessariamente, as suas notas fossem piorar. A prpria idia de que ela tropeou em seus prprios passos, pode nos indicar a tendncia moralista das aes de cunho proibitivas. A Polcia Militar do Estado de So Paulo comemorou, em 2005, dez anos de aplicao do PROERD, trabalho que, ao longo desse perodo, atingiu 1.500.000 (um milho e quinhentas mil) crianas. Deu orientaes sobre como se posicionar diante do oferecimento de drogas, de maneira positiva em favor da vida, buscando alternativas que fortaleam sua auto-estima e estabeleam grupos de apoio, que auxiliem seu desenvolvimento como pessoas cidads, membros ativos de nossa sociedade. Segundo os objetivos, com a auto-estima fortalecida, grupos positivos de apoio estabelecidos e bons argumentos que possibilitem recusar o oferecimento de drogas, aliados ao suporte familiar, as crianas passam a ter instrumentos poderosos na preveno e na garantia de boa qualidade de vida.

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Um outro aspecto que pode ser observado nos ideais do programa : Apesar da mdia explorar os atos negativos praticados por uma minoria de policiais, o aluno nesta faixa etria tem, via de regra, um grande fascnio e respeito pelo cidado fardado. (PROERD, 2005). Mais uma vez, tem-se a oportunidade de perceber alguns objetivos que no esto ligados preveno em si, mas que servem como base para essas aes, como, por exemplo, trabalhar a prpria imagem da polcia militar junto aos cidados.

2. 4. 2

Jovem Pan pela vida, contra as drogas

Outro exemplo de trabalho que no utiliza a reduo de danos como proposta de preveno primria, o Jovem Pan pela vida, contra as drogas. O modelo de trabalho da campanha, criado pelo presidente da rdio Jovem Pan, Antonio Augusto Amaral de Carvalho, segue princpios do jornalismo: como numa reportagem, em que se ouve aquele que viveu o fato, no trabalho preventivo, o dependente em recuperao conta sua histria. No jornalismo,

procura-se um especialista que analise a situao, j na campanha de carter preventivo, os psiquiatras e psiclogos explicam os efeitos e comentam a histria narrada pelo dependente. A campanha consiste em palestras de durao mdia de duas horas, voltadas para alunos, a partir de dez anos, de escolas pblicas e particulares. Depois do relato e das explicaes dos palestrantes, a platia de alunos faz perguntas. Os professores das escolas participam com os alunos ou h apresentaes especficas para eles, em alguns casos. Em algumas situaes, os professores recebem um depoimento por escrito de outro dependente qumico em recuperao e, no primeiro semestre de 2005, receberam tambm a publicao do Conselho Regional de Medicina sobre drogas, para se informarem e trabalharem nas escolas.

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Segundo informaes da jornalista responsvel pelo programa (ALVES, comunicao oral), o objetivo a preveno:

Preveno o objetivo de Jovem Pan Pela Vida, Contra as Drogas. De segunda a sexta-feira, atendemos pedidos de escolas pblicas e particulares. Levamos aos estudantes e professores depoimentos de dependentes qumicos em recuperao e explicaes de psiquiatras e psiclogos especializados no tratamento da doena causada pelas drogas, a dependncia qumica.

Ainda para a coordenadora (ALVES, comunicao oral), a metodologia das palestras dos dependentes visa:

Os jovens que foram usurios de drogas esto em recuperao e generosamente contam suas histrias. So apresentados como sobreviventes dos trs `Cs que marcam o vcio: clnica, cadeia e cemitrio. Eles contam como se iniciaram nas drogas, os efeitos que sentiram no corpo, as alteraes no comportamento, em que momento foram levados para o tratamento e como est sendo viver sem drogas.

Segundo as informaes do prprio projeto, a campanha, criada em agosto de 2002, com apoio da Lincx-Servios de Sade, j atendeu, at julho de 2005, pedidos de 562 escolas pblicas e particulares de 34 cidades de So Paulo. So elas: Atibaia, Barueri, Campos de Jordo, Cotia, Diadema, Guarulhos, Itatiba, Itu, Embu, Itapevi, Mau, Mogi das Cruzes, Orlndia, Piracicaba, Rio Claro, Santo Andr, So Bernardo, So Jos do Rio Preto, So Loureno da Serra, Morungaba, Juque, Taboo da Serra, Osasco, Indaiatuba, So Roque, Jundia, Juquitiba, Aruj, Vargem Grande Paulista, Piedade e Itapecerica da Serra.

Em junho, nossa apresentao foi exibida por videoconferncia para todo o Nordeste e para todo o Sudeste, numa iniciativa da Fundao Bradesco. At o final de junho de 2005, haviam participado desta campanha 123.681 pessoas de 10 a 70 anos. (ALVES, comunicao oral)

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Finalmente, ainda de acordo com as informaes da prpria campanha, destaca-se que a proposta da rdio vem atendendo a pedidos das Lojas Manicas, do Rotary Club, do Lyons Club, alm de Igrejas, associaes, clubes e at de hospitais. Observamos, ento, que muitas entidades se sentem realizando um contundente trabalho preventivo, embora, pelas avaliaes, este seja pouco eficiente e at equivocado.

2. 5

Crtica ao proibicionismo nas escolas

Consideramos que os trabalhos desenvolvidos pelo PROERD e pela campanha da rdio Jovem Pan sejam propostas que no se baseiam em conceitos chaves para a educao preventiva: a reduo de danos e a noo de vulnerabilidade. Portanto, no so aes que visem uma educao mais ampla da criana e do adolescente, no so trabalhos preventivos que objetivem o desenvolvimento da capacidade de pensar e refletir dos alunos e ainda, so informaes espordicas, que no do acompanhamento a quem as recebe e tendem, quase sempre, a ser esquecidas. De forma geral, os trabalhos realizados pela Polcia Militar so desenvolvidos, prioritariamente, com crianas da faixa etria de dez anos, que podem ter um fascnio bastante grande pela figura fardada do policial, mas que no esto sendo formadas para nada alm de responder com NO s ofertas de drogas. Ocorre que as ofertas de drogas para as crianas, pr-adolescentes e adolescentes so bastante sutis. Em geral, so amigos que incentivam o consumo de drogas psicotrpicas, como nas situaes j citadas de festas e reunies sociais, em que, para lidar com as inseguranas e timidez, ou ainda, para se sentir pertencente a um grupo, o pradolescente vai consumir algum tipo de bebida alcolica ou vai acender um cigarro, ou mesmo, utilizar uma substncia ilcita.

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Em geral, a temtica que abordada pelo PROERD se destina mais aos efeitos de uso das drogas ilegais, deixando margem aspectos que nos parecem muito relevantes: no se discute a influncia do grupo de amigos, o poder que a presso dos amigos exerce nas atitudes tomadas pelos adolescentes. Ao ensinar a dizer no demanda de drogas, o programa no consegue estabelecer o desenvolvimento de uma viso mais ampla sobre o consumo de drogas e acaba ficando restrito s tentativas de abstinncia total, por parte dos alunos. Ocorre que, quando esto na adolescncia, passando por inmeros conflitos e inseguranas, os alunos j no conseguem manter a mesma firmeza na proposta de responder de forma negativa ao oferecimento de drogas e situaes do gnero. Isso se deve mudana da vulnerabilidade que ocorre, por exemplo, pelas prprias mudanas fsicas e psquicas por que passa a criana de dez anos at ser um adolescente de treze ou catorze anos. O trabalho, como se pode verificar, a partir da prpria descrio que feita nos materiais acima citados, visa um aumento da auto-estima do prprio policial em relao sociedade. Na realidade, o oferecimento das aes iniciou-se a partir de um trabalho que se chamava Jovens Contra as Drogas, tambm da Polcia Militar, em que os policiais procuravam aumentar a sua aceitao junto s famlias, por meio do desenvolvimento do trabalho preventivo nas escolas. V-se que a proposta visava um benefcio para os prprios quadros da Polcia Militar, no se tratando de uma proposta educativa. Surge, ento, a seguinte questo: so os policiais militares bastante bem formados para esse papel de educao preventiva? Se acreditamos que os prprios professores j apresentam defasagens em suas formaes para a amplitude da proposta de educao preventiva, o que dizer de um profissional que foi capacitado para fazer segurana pblica? Fica-se refm, ento, da boa vontade e da caracterstica pessoal de alguns policiais, no exerccio desse importante papel junto s crianas. Isso nos parece bastante precrio, em se tratando das demandas difceis e complexas da educao preventiva.

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As cartilhas, os materiais utilizados no trabalho do PROERD visam, sempre, o objetivo: no se deve fazer consumo de drogas, de nenhuma espcie. Evidentemente, no considera o uso controlado, aquele que no prejudicial, nem nocivo, tanto de lcool como de outras drogas. Ressaltemos que muitos dos remdios so drogas psicotrpicas e podem ser utilizados de formas benficas pela populao. Mesmo a utilizao recreativa de muitas drogas no deveria ser proibida. Alm de tudo isso, o projeto da Policia Militar no visa discutir outros temas que nos parecem fundamentais na educao preventiva, como: os relacionamentos afetivos, sociais e sexuais, a utilizao de jogos eletrnicos e de internet, o consumo de alimentos e muitas outras escolhas da vida cotidiana dos alunos. A preveno que proposta pelo projeto nos parece ser bastante superficial e utpica. Tambm o projeto Jovem Pan, pela vida contra as drogas incide em problemas similares aos acima expostos. Um projeto que se intitula contra as drogas, est baseado num modelo proibicionista e moralista, que visa eliminao das drogas no mundo. Desconsidera a possibilidade de uso controlado de substncias ou, como j foi apontado, a existncia de padres de uso que no sejam nocivos sade. A proposta da rdio baseia-se na realizao de uma palestra, em geral proferida por um ex-dependente qumico, seguida da anlise de um profissional, que em geral atua em clnicas de recuperao de dependentes (normalmente os comentrios so realizados por psiclogos). Nessa forma de trabalho, avaliamos alguns inconvenientes: - Ao proferir palestra onde expe as mazelas de sua vida, as aventuras que realizou no perodo em que usava drogas, o palestrante pode exercer um efeito de fascnio nos alunos pr-adolescentes e adolescentes. Qual o adolescente que no gosta de desafios ou que no se sente onipotente? Ao ver um adulto recuperado, proferindo uma palestra sobre as suas vivncias quando usava drogas, os estudantes podem se sentir atrados pelos riscos, pelos desafios e aventuras. Muitas

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vezes, o grupo de alunos que j possui um posicionamento contrrio ao uso de drogas v reforados seus preconceitos em relao aos usurios. Por outro lado, aqueles alunos que esto tendo suas primeiras experincias com as drogas vem, no palestrante, um modelo de pessoa que fez uso de drogas, de forma irrestrita e conseguiu safar-se de conseqncias maiores, ou seja, uma pessoa que conseguiu fazer diversos atos aventureiros e conseguiu escapar ileso. E o ex-dependente falando, com a autoridade de palestrante pode transformar-se num modelo a ser seguido pelos alunos. - Consideramos, ainda, bastante equivocada a idia de proferir uma nica palestra informativa para um grupo amplo de alunos, de diferentes idades, reunidos ao mesmo tempo. Em geral, um grande nmero de alunos de diferentes sries, ladeados por um grande nmero de professores, assiste mesma palestra num espao comum, como um auditrio ou uma quadra esportiva. Em primeiro lugar, compreendemos ser a palestra uma atividade espordica, que no possibilita ao estudante, alguns dias aps sua realizao, a possibilidade de questionar o palestrante e sanar dvidas que possam surgir depois de algum tempo. No se trata, portanto, de uma atividade preventiva continuada e no visa nada alm de causar um efeito amedrontador (objetivo baseado nos modelos preventivos proibicionistas) que no se sustenta com o passar do tempo. Por melhor que seja a apresentao, o contedo da palestra acaba desaparecendo da mente dos alunos aps alguns meses; o que fica marcado so os exemplos que foram dados, em geral a parte ligada s vivncias do ex-dependente. Ressalta-se que o modelo proibitivo e amedrontador uma proposta de preveno que causa um grande impacto inicial na audincia, mas que no se sustenta aps alguns dias, ou seja, ao trmino da exposio, os alunos esto bastante sensibilizados pelo tema, mas no tero a possibilidade de assimilar e integrar as informaes s suas vidas, de forma prtica. Seria de suma importncia que, aps a realizao das palestras informativas, por exemplo, os professores da escola abordada pelo projeto pela vida contra as

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drogas tivessem sido formados para dar continuidade s aes preventivas em sala de aula, podendo ampliar o trabalho preventivo junto aos alunos, ao longo do ano letivo. Mas, a formao continuada dos professores para aes preventivas nas escolas no uma das metas dessa proposta da rdio. Como se pode verificar, as propostas de trabalho moralistas e baseadas na simples proibio do uso de drogas no conseguem atingir objetivos duradouros, junto ao pblico alvo. Por vezes, essas propostas so utilizadas pelas escolas e colgios como forma de dar algum tipo de satisfao ou justificativa aos pais de alunos, como se o tema das drogas estivesse sendo abordado pela instituio de ensino de forma complexa e abrangente. Novamente, deparamo-nos com outros interesses que podem existir por trs da escolha de um determinado modelo preventivo a ser utilizado na educao. Ambos projetos citados no conseguem dar a profundidade necessria s aes educativas, deixando de discutir aspectos mais amplos da vida: as angstias, ansiedades, emoes e outros agentes que acabam por levar os alunos s escolhas cotidianas. Em nossa avaliao, so propostas que no compreendem ou, ainda mais grave, no querem admitir que h superficialidade em suas aes, j que desconsideram a idia de que prevenir um sinnimo de educar. No podem ser considerados projetos preventivos de educao, na realidade so aes externas educao, pautadas em modelos que no se ligam s propostas do plano pedaggico das escolas. Consideramos que a educao oferecida aos estudantes no deveria ocorrer, mediada por agentes mal preparados para a ampla e fundamental tarefa de educar, como os policiais, e muito menos, ser realizada de forma superficial e espordica, como ocorre numa palestra preventiva realizada uma ou duas vezes por ano. Acreditamos, assim, ser necessria uma reflexo sobre o processo de formao dos professores para que eles possam vir a desempenhar seu relevante papel nas prticas de educao preventiva continuadas.

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3. FORMAO DOS PROFESSORES PARA A EDUCAO PREVENTIVA

A Descoberta do Mundo Amanheci em clera. No, no, o mundo no me agrada. A maioria das pessoas esto mortas e no sabem, ou esto vivas com charlatanismo. E o amor, em vez de dar, exige. E quem gosta de ns quer que sejamos alguma coisa de que eles precisam. Mentir d remorso. E no mentir um dom que o mundo no merece. Clarice Lispector

3.1

Breve histrico da evoluo das escolas

Devendo falar de professores, detenhamo-nos, antes, na considerao de alguns dos principais aspectos histricos em que se basearam as prticas educativas, ao longo dos sculos, ou seja, desde a idade mdia, em que se podem encontrar remotas formas de educao. A partir do conhecimento e, sobretudo, do questionamento dessas noes histricas, pode-se compreender melhor a atual tendncia de educao das crianas e os aspectos que queremos relacionar s possibilidades preventivas voltadas ao ensino dessas crianas. Se hoje podemos entrever trabalhos educativos voltados para faixas etrias bem definidas, sabemos que a escola permaneceu indiferente distino das idades de seus alunos, durante muitos anos, porque no era propriamente destinada s crianas, sobretudo na Idade Mdia. Alm da questo relativa s idades dos estudantes, tambm se modificaram consideravelmente os interesses polticoeconmicos subjacentes na educao, fatos que, alis, nunca deveriam deixar de ser considerados, em qualquer anlise crtica.

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Na Idade Mdia, a escola preocupava-se com a formao tcnica, visando formao de clrigos. Como nos relatou ARIS (1981), os colgios eram asilos para crianas pobres, no sculo XII, nas quais no se ensinava. Escolarmente, foi s a partir do sculo XV que as comunidades se tornaram institutos de ensino, deixando de atender apenas a uma minoria de clrigos letrados para expandir-se junto a leigos, nobres e burgueses, e, em alguns casos mesmo, para chegar a famlias mais populares. O colgio tornou-se uma entidade fundamental na sociedade (e, evidentemente, fiel aos seus objetivos naquele momento histrico), com disciplina rgida e classes numerosas, dentro do sistema do antigo regime de educao. No sculo XV (ARIS, op. cit.), a populao escolar passou a ser dividida conforme a sua capacidade e colocada sob a tutela de um mesmo mestre, num mesmo ambiente. Essa pois, a origem das classes escolares. Todavia, as idades dos alunos no tinham relao direta com a sua presena em uma determinada sala de aula. Prestava-se mais ateno ao grau de desenvolvimento dos alunos do que s suas idades. No incio do sculo XVII, a classe no possua a homogeneidade demogrfica que a caracteriza desde o fim do sculo XIX (ARIS, op. cit., p. 113). Como se sabe, atravs dos sculos, as idades que, por assim dizer, marcavam o incio e o fim da infncia, tambm se alteraram bastante. No sculo XVII, por exemplo, o trmino da primeira infncia dava-se quando, por volta dos 5-6 anos de idade, o menino, deixando sua ama ou sua me, podia ingressar nos estudos. Mas as crianas conviviam com adolescentes e adultos, nas mesmas classes. As idades para o comeo da vida escolar sofreram novas alteraes e este ingresso se dava quando os alunos eram mais velhos, nos sculos seguintes. Apenas no sculo XIX, com uma pedagogia nova, que previa classes menos numerosas e mais homogneas, passou a haver maior correspondncia, entre a idade do aluno e sua classe. Tambm aspectos relacionados disciplina dos alunos, nas escolas, mudaram muito ao longo dos anos, sofrendo influncias vrias. A disciplina humilhante, o uso de chicote a critrio do mestre, vigiu durante o sculo XV. Mas aos alunos adultos no se aplicavam os mesmos mtodos e castigos que sofriam as

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crianas. Sobretudo se privilegiavam os adultos provenientes de famlias com melhores condies sociais: para estes, no eram severos os castigos; o que atestava, desde ento, o desrespeito pelas classes menos favorecidas. Ao contrrio dos adultos de classes privilegiadas, as crianas e jovens de qualquer classe social, inclusive os mais ricos, eram submetidos a um regime de surras e constantes humilhaes. Posteriormente, j no sculo seguinte, os adultos tambm passaram a ser submetidos aos mesmos mtodos extremamente rigorosos. Foi mais ou menos por volta de 1763 que a opinio pblica francesa, aspirando e respirando os primeiros ares das transformaes revolucionrias que viriam, manifestou repdio a tais mtodos disciplinares, alegando que a infncia no era uma poca servil e que a criana no deveria ser humilhada. Fora dado incio ao movimento pelo respeito e pelos direitos da infncia. Por volta de 1700 (ARIS, 1981), alguns colgios passaram a optar por mtodos que suprimiam os castigos corporais, relaxando a antiga disciplina escolar e atribuindo um novo significado ao perodo da infncia. A criana passava ento, a ser educada gradativamente, para as responsabilidades futuras da vida adulta. Tal tendncia imperou, sobremaneira, no sculo XIX. Entretanto, no se tratava de nenhum momento de admirvel democracia, pois que convm lembrar que a maioria das meninas no recebia educao acadmica: para elas no se ia alm do aprendizado das prendas domsticas, ou seja, no freqentavam colgios, no se investia em sua educao, como na dos meninos. E assim, a compreenso do sentido do que era infncia, de quais seriam os direitos das crianas, foi se alterando ao longo dos sculos at lograr que se optasse pelo respeito que elas merecem, inclusive sem distino de sexo. Os diversos modelos educativos das escolas infantis, atualmente, partem desses princpios. Hoje, pode-se programar, para as crianas, trabalhos de formao com objetivo, inclusive, de educao preventiva voltada para aes que possam reduzir vulnerabilidades, e venham a agir de forma preventiva compulso de alguns

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comportamentos, como nos aspectos relacionados ao uso de risco de drogas e s complicaes que podem advir das suas escolhas sexuais. Foram grandes mudanas ao longo da histria, que no podem ser menosprezadas, mas que devem ser aproveitadas para a implementao dos trabalhos de cunho preventivo, nas reas temticas citadas. Parece-nos importante alertar que se devem propor trabalhos preventivos especficos para as diferentes idades, respeitando-se as peculiaridades

caractersticas de cada faixa etria. Isto , os temas de trabalho de educao preventiva, por meio de aes redutoras de vulnerabilidades, devem ser abordados de formas distintas, por exemplo, quando se trabalha com crianas, ou quando tais aes so voltadas a jovens ou adultos. Compreende-se, porm, que as categorias de idades so formaes sociais que, por serem historicamente constitudas, mudam conforme a poca e o momento histrico e seus interesses. O que define algum como criana? O que distingue a criana de um jovem? Essas so algumas das indagaes que se apresentam constantemente e que trazem implicaes, diretas ou indiretas, na educao. Em termos legais, atualmente tem-se, no pas, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), que define a adolescncia como o perodo que vai dos doze aos dezoito anos de idade. Antes disso, portanto, seria o perodo da infncia (zero a doze anos). Mas as cincias humanas e, dentre elas, a psicologia, tm outras categorias menos rgidas de definio das etapas da vida. Realmente quase impossvel estabelecer fronteiras estanques entre o que ser criana, pr-adolescente, adolescente etc. Pode-se dizer, por exemplo, que h muitos adultos que possuem posturas tpicas da infncia, que no apresentam maturidade correspondente ao perodo de vida em que esto inseridos. H muitos impostos que so cobrados ao longo de toda a vida dos adultos que podem estar relacionados eternizao da infncia, como numa maldio humana pelo no crescimento. No so apenas as caractersticas das mudanas fsicas, tpicas da puberdade, que assim, to simplesmente, iro explicar ou marcar esses limites. Muito alm da definio biolgica das caractersticas fsicas da puberdade, vai a abordagem psicolgica de hoje, ao levar em conta o aspecto

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emocional, o social, a cultura etc. perfeitamente possvel afirmar que a infncia no termina exatamente aos doze anos de idade, como define a Lei. Assim sendo, as atividades de educao preventiva voltadas s crianas no devem considerar, exclusivamente, as suas faixas etrias. importante que o grupo de crianas com o qual se desenvolve o projeto preventivo seja bem conhecido. Somente dessa forma, poder ser respeitada a caracterstica daquele grupo, sua maturidade, condio de acompanhar cognitivamente as informaes e, sobretudo, a possibilidade de assimilar os comportamentos preventivos. Portanto, no possvel, nem aconselhvel, que um mesmo projeto seja aplicado em duas populaes distintas, sem que ele seja reestruturado conforme as caractersticas do pblico alvo. Tudo isso fator essencial para o andamento de um trabalho preventivo. Sendo assim, devemos nos deter e dar maior nfase formao de professores no desempenho do papel de educao preventiva, junto ao pblico infantil.

3.2

Formao de professores

Refletindo-se sobre os projetos com crianas, deve-se estar atento questo da formao dos professores: o que se deseja que se tornem capacitados para compreender e atuar frente s demandas e necessidades das crianas; e que consigam observar, tambm, os aspectos culturais e familiares das crianas, considerando-lhes os diversos nveis de vulnerabilidade. ALMEIDA (2005b, p. 68), a partir da reflexo sobre a importncia do relacionamento interpessoal na coordenao pedaggica, refere suas reminiscncias quanto s caractersticas marcantes de seus professores durante a vida e sua prpria experincia enquanto aluna: Eles me levaram a srio, como criana, como jovem, como adulta. Viveram nossa relao professor-aluno com gravidade e profundidade (...) Foram pessoas que me viram como uma pessoa separada das demais, que me ouviram, que se comunicaram plenamente comigo.

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O conceito de formao est associado a atividades: uma funo social de transmisso de saberes, de saber-fazer ou saber-ser; um processo de

desenvolvimento pessoal; formao relacionada estrutura organizacional que planeja e desenvolve as aes da formao (GARCIA, 1999). Vejamos ento quem ou deve ser esse educador. Considerada a atividade da educao infantil como uma profisso, necessrio que se desenvolva a tcnica ou a arte de exerc-la, com competncia. Trata-se de uma arte voltada para o ensinar, para possibilitar a ampla formao de cidados conscientes, e deve tambm ser entendido como um processo de desenvolvimento do educador, que ir aperfeioar a prpria prtica de ensino. Consideramos que o educador aquele que auxilia na formao integral do sujeito, ajudando na formao autnoma do aluno, realizando papel ligado, numa considerao ampla, ao prprio bem estar social, qualidade da vida dos seres humanos. Considerando-se esses aspectos, tem-se que cuidar, na formao dos educadores, tambm das relaes interpessoais, conforme explica PLACCO (2004, p. 59):

No podemos perder de vista que lidar com o planejamento, com o desenvolvimento profissional e a formao do educador, com as relaes sociais e interpessoais existentes na escola lidar com a complexidade do humano, com a formao de um ser humano que pode ser sujeito de transformao de si e da realidade, realizando, ele mesmo, essa formao, como resultado de sua intencionalidade.

Pensando dessa maneira, verifica-se que a formao do professor est relacionada formao de identidade. Identidade, ela prpria, compreendida como um processo de constante modificao. A identidade profissional do professor no fixa, possui relaes com suas aes e modifica-se nesse processo. Trata-se de um processo de internalizao de diversos papis e sabe-se que algum s pode se

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identificar com algo em que acredite. O professor s pode interagir profissionalmente se confiar e se sentir participante do processo educativo. O processo identitrio do professor permeado de muitas contradies e implica diretamente nas questes relativas ao seu lado afetivo, alm dos aspectos sociais, culturais e polticos; enfim, possibilita a constituio de um cidado pleno de direitos e deveres. O processo do conhecer est ligado possibilidade de suportar e lidar com a dor e com o prazer, ambos presentes no ensino-aprendizagem. H uma histria de vida do adulto (professor) que no deve ser desconsiderada. Ao referir-se ao papel do coordenador pedaggico na formao de professores, sua capacidade de olhar o outro, de v-lo em suas necessidades e capacidades, adverte ALMEIDA (2005b, p. 71):

Na tarefa de coordenao pedaggica, de formao, muito importante prestar ateno no outro, em seus saberes, dificuldades, angstias, em seu momento, enfim. Um olhar atento, sem pressa, que acolha as mudanas, as semelhanas e diferenas; um olhar que capte antes de agir.

Chamo a ateno para a importncia desse olhar que capta antes de agir. um olhar possvel a quem j assimilou aquela compreenso a que nos referimos anteriormente; enfrentou seus comportamentos repetitivos, compulsivos e pode, agora, abandonando talvez suas falsas verdades antigas, seus preconceitos to bem justificados mentalmente, comear a ver seu real interlocutor; criana, adolescente, aluno, antes de agir. GARCIA (1999, p. 39) considera que a experincia e a observao so aspectos fundamentais para a formao do professor. Aprender com a observao de um professor mais experiente. Isto significa trabalhar com um mestre durante um determinado perodo de tempo, ao longo do qual o aprendiz adquire as competncias prticas e aprende a funcionar em situaes reais. Entendemos, como GARCIA (1999,) que, para trabalhar na rea da educao preventiva ao uso de risco de drogas, atravs de uma abordagem baseada nos

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princpios da reduo de danos voltada preveno primria, utilizando metodologias participativas e dinmicas, que levam em conta as experincias de vida dos alunos, os professores tambm devem ter um primeiro momento de observao e aprendizagem, junto a um outro professor mais experiente. Ento, para a educao preventiva, no basta apenas ter informaes. Deve-se ter: sensibilidade para aplicar a teoria, noes de dinmicas e trabalhos em grupo etc. O educador que atua na preveno deve saber o contedo e a forma de trabalh-lo, facilitando a assimilao, pelos alunos. Isto possvel se houver, constantemente, uma prtica reflexiva sobre seu trabalho. Ao tratar da dimenso relacional no processo de formao docente, ALMEIDA (2005a, p. 79) considera: Quando algum ouvido (e compreendido), isso traz uma mudana na percepo de si mesmo, por sentir-se valorizado e aceito. E, por sentirse valorizado e aceito, pode apresentar-se ao outro sem medo, sem

constrangimento. A formao do professor um processo contnuo, em que os professores devem aprender constantemente, apesar de sabermos que h sempre um desconforto no aprender. O desconforto pode se tornar uma forma de resistncia ao aprendizado e ao trabalho docente. Reconhecer-se como no sabendo algo, em vez de despertar o desejo de aprender, pode promover um bloqueio (...) Uma nova proposta que leva a pessoa a mudar pode ser vista como um atentado contra sua experincia, seu conhecimento, seu desempenho e, portanto, uma ameaa sua identidade, adverte ALMEIDA (op. cit., p. 79). Evidentemente, a formao do professor para a prtica preventiva deve lev-lo a questionar-se pessoalmente sobre seu trabalho e refletir sobre sua prtica educacional. Como vimos, superviso com profissional mais experiente pode ser muito til, num primeiro momento, assim como ocorre, comumente, entre os profissionais da Psicologia que atuam na rea clnica. Isso faz parte do desenvolvimento profissional. Todavia, temos que lembrar que colocaes extremamente crticas, por parte de um profissional mais experiente, podem levar o mais jovem a se fechar, a sentir-se bloqueado e inibido. Idia interessante a de

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observar o professor, verificar suas necessidades, perceber suas dificuldades e angstias e procurar oferecer esclarecimentos, encaminhamentos, materiais de estudo, enfim, troca de experincias (ALMEIDA, 2005b). Consideremos, pois, alguns princpios que GARCIA (1999) prope para a formao de professores:

1. A formao um contnuo: formao inicial, iniciao da profisso, desenvolvimento ao longo da carreira. 2. A formao de professores deve estar integrada s mudanas, inovaes e desenvolvimento do currculo, visando facilitar a melhoria do ensino. 3. O processo da formao deve estar relacionado ao desenvolvimento organizacional da escola, ou seja, s transformaes da escola. 4. Integrao dos contedos acadmicos e da formao pedaggica dos professores. 5. Integrao terico-prtica: construo de teorias a partir da prtica, a partir de uma reflexo sobre a prtica. 6. Isomorfismo entre a formao do professor e o que lhe ser cobrado, no futuro profissional, como educao: congruncia entre o conhecimento do contedo e o conhecimento pedaggico, a forma de se transmitir o conhecimento. 7. Considerar as caractersticas cognitivas, relacionais e pessoais de cada professor: o princpio da individualizao. 8. A formao de professores deve lev-lo a refletir sobre suas prticas, promovendo, assim, o desenvolvimento social, intelectual e emocional dos professores.

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Novamente nos valemos dos comentrios de GARCIA (1999, p. 77) acerca do currculo da formao de professores:

Parece-nos claro, e a histria deu-nos disso bons exemplos, que o currculo da formao de professores, a sua extenso e qualidade, tem sido largamente determinado e influenciado pelas necessidades sociais, polticas, econmicas etc., da sociedade em cada momento histrico.

Destacando a importncia das relaes interpessoais na educao, PLACCO (2004, p. 52), enfatiza que os aspectos afetivos so sempre fundamentais em relao ao cognitivo, sempre amparados nas questes ticas e polticas:

S quando existe uma real comunicao e integrao entre os atores do processo educativo h possibilidade de emergncia de uma nova prtica docente, na qual movimentos de conscincia e de compromisso se instalam e se ampliam, ao lado de uma nova forma de gesto e uma nova prtica docente.

Exemplo desse processo educativo deu, tambm, ALMEIDA (2005a), quando se referiu importncia da experincia pessoal de aluna, que se sentiu nica, valorizada, ouvida, tratada com respeito, por seus marcantes professores. Em comum acordo com essas idias, introduzindo questes relativas reflexo sobre a formao de professores da educao bsica, cenrio que no considera como sendo algo muito animador no Brasil, enfatiza GATTI (2000, p. 92): Trabalho com componentes afetivos, integrativamente aos cognitivos e metacognitivos, tais como atitudes, crenas, emoes ligadas aos objetos e processos de estudo, bem como s prticas sociais. Verifica-se, pois, a partir dessas ponderaes, o quanto o aspecto relacional e os componentes afetivos, tornam-se centrais para a formao dos professores e para suas funes profissionais. H, ento, o desafio dos trabalhos preventivos a serem realizados nas pr-escolas e escolas.

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No atual momento, com o uso de drogas atingindo, em alguns momentos, as crianas em nossa sociedade, parece-nos importante que a temtica da preveno ao uso de risco e dependncia de drogas psicotrpicas seja incorporada ao currculo de formao dos professores de educao infantil e ensino fundamental I. Como j salientaram outras pesquisas (PLACCO et al., 2002, 2004; SODELLI, 2006), fundamental que o educador consiga estabelecer aproximaes entre o papel de educar e o papel de prevenir. O trabalho de formao de professores deve considerar que a preveno um papel de educadores, no sentido de que possibilita o desenvolvimento e a formao dos alunos, para escolhas mais conscientes. SODELLI (2006) sugeriu que a formao do professor para trabalhar com aes redutoras de vulnerabilidade ao uso de risco de drogas deveria ser iniciada com a formao inicial do professor. Dessa maneira, a educao preventiva no correria o risco de ser compreendida como uma nova competncia a ser desempenhada pelo professor, fato que poderia gerar algumas resistncias maiores ao trabalho. Nesse trabalho de formao do educador para o trabalho preventivo, fundamental que haja dilogo, que o ouvir e o falar sejam possibilidades reais e que levem reflexo sobre o papel do educar e do prevenir. Ento, colabora-se com o professor no rduo papel de carregar o peso (ALMEIDA, 2005a) de sua responsabilidade, d-se leveza sua ao e ao seu empenho em educar, que se liga fortemente ao prevenir, compreendido com aes que possam reduzir as vulnerabilidades dos alunos (PLACCO, 2006). Pensando-se na formao de professores como um movimento de reflexes constantes, h diversas dimenses nesse processo que devem ser consideradas (PLACCO & SILVA, 2005): a dimenso tcnico-cientfica, sabendo-se que o domnio de um contedo no se esgota em si mesmo, mas necessita de articulao com outras prticas e outros saberes; a dimenso da formao continuada, que no se restringe a cursos e capacitaes, mas que favorece a apropriao dos conhecimentos e cria uma contnua inquietao por novos saberes; a dimenso dos saberes para ensinar;

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a dimenso crtico-reflexiva, na qual se percebem as aes que se realizam, se pensa sobre elas buscando avali-las e modific-las se necessrio etc. Outra questo importante que o docente precisa aceitar o objetivo de formar: no pode ficar debitado apenas s iniciativas individuais e voluntrias do docente, mas tem de representar uma meta clara do projeto escolar-institucional (PLACCO & SILVA, 2005, p. 31). Observe-se, pois, que o projeto escolar central para que o educador tenha respaldo na sua ao docente, desde os aspectos que tangem a sua formao, at os que se relacionam com sua prtica de educao preventiva. Deve-se, ainda, considerar a anlise crtica sugerida por GATTI (2000), de que a formao obtida por meio de alguns dos cursos de ensino superior pode ser insuficiente para a atuao junto ao ensino fundamental, dada a desarticulao dos cursos, ao aligeiramento dos contedos estudados na formao universitria etc. Sabe-se que a formao para atuar junto ao ensino mdio deveria ser distinta da formao docente para a atuao junto ao ensino fundamental, porm, muitas faculdades possuem uma ambigidade curricular nesse sentido, o que acaba por moldar professores sem formaes consistentes, tanto em termos de contedo, como em condies gerais para gerenciar os desafios da educao, do relacionamento com os outros atores nas escolas (coordenao, direo, alunos e famlias). Entende-se perfeitamente bem que os professores que teriam a funo de possibilitar o aprendizado de contedos aos alunos tero muitas dificuldades docentes se no estiverem confortveis em relao ao contedo a ser ensinado. muito difcil ensinar aquilo que no est afetivamente e cognitivamente aprendido pelo prprio educador. Assim, consideramos ingrata a possibilidade de realizao de aes preventivas concretas se os contedos nessa rea no estiverem bem assimilados, cognitivamente e emocionalmente, pelo professor responsvel pela conduo das aes redutoras de vulnerabilidades dos alunos. Isso devido ao fato de que, alm de repassar informaes tcnico-cientficas, corretas e sem preconceitos sobre a temtica preventiva, o professor deveria ter capacidade,

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sobretudo, de articular esses conhecimentos e integr-los na prtica cotidiana dos alunos. A formao de professores, tanto a inicial como a continuada, e a possvel troca de experincias com profissionais mais experientes poderiam representar uma possibilidade de articulao do contedo programtico s prprias atitudes e condies gerais dos mestres para conduzirem suas atividades, suas tomadas de deciso e atitudes. Observa-se que o projeto de educao preventiva, por meio de aes redutoras de vulnerabilidades, deve estar bem amparado no dia-a-dia das escolas. So de grande importncia, para a formao dos professores, os relacionamentos pessoais, com a coordenao pedaggica e com a direo da escola. Alis, nesse sentido, os projetos de educao preventiva no diferem de todas as outras atividades docentes, dentro de uma escola. Tudo passa, evidentemente, pela organizao da escola. preciso que haja espaos para que os professores se encontrem, troquem suas vivncias, reelaborem sua experincia e tenham retaguarda para implementar seus planos (ALMEIDA, 2005a, p. 85). Na escola, portanto, os professores podem aprender, trocar seus saberes, cruzar seus projetos pessoais com os projetos coletivos, facilitando a realizao dos desejos e sonhos profissionais, se esses forem contemplados em projetos coletivos da escola. Observa-se, frente s opinies de todos esses experientes educadores, que a relao interpessoal da maior relevncia para a formao do professor. Tambm consideramos que se trata de questo central na formao do educador, para o desenvolvimento de aes redutoras de vulnerabilidades. Cresce assim, a importncia de que haja sintonia entre a experincia pessoal na formao do educador, enquanto aluno, e o modelo de trabalho preventivo, ou seja, a abordagem de preveno a ser utilizada como referncia no trabalho com os alunos. preciso que haja consonncia entre a formao do professor (nessa rea), sua crena no

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modelo de trabalho preventivo que introjetou e que ir transmitir aos estudantes, mesmo os pequenos, para que possa ao final alcanar algum resultado. Consideramos, pois, ser grande o conflito interior e muito difcil a tarefa de um educador que, acreditando em princpios como vulnerabilidade, direito a escolhas mais conscientes e menos danosas, vai desenvolver aes preventivas baseadas, por exemplo, nos princpios: do proibicionismo, aes preventivas fundadas no diga no s drogas, no amedrontamento dos alunos, como papel primordial. A todos os importantes papis dos educadores na tarefa da educao preventiva, queremos acrescentar a relevncia da educao dos impulsos agressivos, para que as pessoas possam viver em sociedade, segundo COLOGNESE JNIOR (2003, p. 47):

...No se obtm uma convivncia harmoniosa se no se tem um mnimo de prazer na dor ao termos que adiar o desejo, aguardar o tempo de compreenso e disponibilidade dos nossos interlocutores. Penso que se torna possvel um convivncia pacfica quando se tem tolerncia s frustraes, o que confirma que a tolerncia frustrao est diretamente ligada ao masoquismo originrio, conforme j havia formulado: caso contrrio, cada vez que me sinto ameaado ou agredido, dispararia uma igual ou maior agressividade contra quem me ofendeu, mesmo sendo esta pessoa tambm fonte de prazer. (...) para sobreviver que nos esforamos para livrar-nos da pulso de morte, como tambm para nos mantermos vivos que toleramos alguma dor.

Todos os aspectos considerados neste captulo fazem avultar a figura do professor. O primeiro passo importante de muitos deles ser descondicionarem-se da idia antiga de que so meros ocupadores de seus pequenos alunos, ou simples transmissores de ensinamentos, para se aceitarem como agentes educadores, por acreditarem que desde j esto fazendo preveno e educando crianas para que a partir desse momento, possam caminhar para melhores escolhas futuras, de vida em sociedade. Mediante aes que faam uso de recursos ldicos, desde ento, buscaro aumentar a tolerncia das crianas s decepes que iro surgindo e diminuir-lhes as reaes impulsivas de destrutividade. Dessa forma, se transformaro, a partir

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desse grande trabalho feito na infncia, em auxiliares muito importantes na reduo de nveis futuros de vulnerabilidades dessas crianas; em co-auxiliares de melhores e mais sadias escolhas futuras de vida; em colaboradores, a longo prazo, da formao de uma sociedade mais sadia, mais consciente. Compreendemos que a formao de professores seja, portanto, um facilitador para que todos os profissionais da educao (independente da disciplina especfica em que estejam envolvidos no dia-a-dia escolar) possam articular melhor suas prprias aes de educadores. A partir da formao, os professores poderiam atuar voltados para o incentivo e para a permisso do desenvolvimento da capacidade de pensar, refletir e se cuidar dos alunos. Passaremos, ento, observao de aspectos relacionados formao do psiquismo infantil, sua relao com o desenvolvimento psico-sexual, que nos parecem aspectos bastante relevantes a quem deseja realizar trabalhos de educao preventiva com crianas.

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4. INFNCIA, SEXUALIDADE E FORMAO DO APARELHO PSQUICO

Da calnia Sorri com tranqilidade Quando algum te calunia. Quem sabe o que no seria Se ele dissesse a verdade... Mario Quintana

Interessante parece-nos, neste momento, tecer algumas consideraes gerais sobre a infncia, suas caractersticas, para acompanhar, ento, o desenvolvimento das crianas e seus aparelhos psquicos. Para facilitar o entendimento de diferentes pontos de vista tericos, aqui brevemente abordados, cuidaremos de aspectos relacionados ao brincar, ao mundo emocional e ao aparelho psquico das crianas, a partir de compreenso psicodinmica, e utilizaremos, ainda, aspectos relacionados ao seu desenvolvimento geral (cognitivo e fsico), baseados em princpios da psicologia psicanaltica. Acreditamos que as proposies de uma educao preventiva, que se pauta em aes redutoras de vulnerabilidades, tenham que considerar amplamente as caractersticas da criana, seu desenvolvimento, suas

capacidades e necessidades psquicas, emocionais e cognitivas.

4.1

A formao do aparelho psquico das crianas

A inteno pontuar algumas das principais idias levantadas pela psicanlise, com o objetivo de verificar como ocorrem a formao e o desenvolvimento do aparelho psquico e emocional das crianas para ento, mais adiante, traar paralelos com a relevncia de se estabelecerem projetos de educao preventiva, voltados populao infantil. Para isso, passaremos por vrios temas e

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autores, de forma sucinta, sem a inteno de estabelecer discusso mais complexa sobre as diferentes teorias e, menos ainda, sobre suas aplicaes clnicas. Uma das inovaes tcnicas, trazida psicanlise, especificamente por KLEIN (1997), foi a anlise de crianas pequenas por meio das brincadeiras (numa idade em que no eram consideradas analisveis, pelos modelos de atendimento psicolgico dos adultos), e conseqente criao de um novo campo psicanaltico o da anlise de crianas. Para tanto, s associaes livres, tcnica de anlise de adultos, KLEIN acrescenta a anlise das brincadeiras e das fantasias que estas expressam. A autora (op. cit.) pde perceber que, ao representar papis, por meio das brincadeiras, a criana estava afastando de si componentes ansigenos e, projetando-os para fora de si, sentindo-se, assim, mais aliviada. Ao brincar, portanto, a criana poderia repetir algo que lhe causa impacto na vida, passando de uma relao passiva frente aos acontecimentos, para uma posio ativa, em que ela tem o controle da situao; ainda, expressando-se simbolicamente, a criana ficaria mais aliviada de seus medos e ansiedades. Como exemplo bastante simples dessas questes, pode-se observar a atuao infantil, da criana, ao brincar com bonecas. A partir desta brincadeira, as crianas tm possibilidades de expresso e elaborao para grande parte dos contedos que elas identificam nos adultos, cotidianamente. Os pequenos, ao imitarem os pais e os professores, so bastante rgidos com as bonecas, repetindo, em voz alta, regras recm aprendidas, quando brincam de casinha ou escolinha. A partir, pois, dessas anlises de crianas, KLEIN (op. cit.) concluiu que a personificao de papis, nos jogos da criana, est baseada nos mecanismos de ciso e projeo, calcados na ansiedade, nos medos infantis, enfim, em toda a vivncia de fantasias. Assim, por meio dos jogos e dos papis neles assumidos, a criana vai se relacionando com seus medos e ansiedades e se aliviando dos revezes de seu mundo interno, colocando-os para fora, no mundo externo.

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A temtica do jogo infantil, a importncia do brincar, por tratar-se, em nossa opinio, de possibilidade real de trabalho preventivo, de aes redutoras de vulnerabilidades, junto criana, merecer um tpico parte, desenvolvido em outro momento, neste trabalho.

4. 1. 1.

Fantasias inconscientes, ansiedades arcaicas e a formao inicial do ego

A fantasia tema de central importncia na obra kleiniana. Est constantemente presente nos acontecimentos do mundo psquico, no mundo interno das crianas, como base da vida psquica e, portanto, de todas as relaes do beb. As crianas, que no eram consideradas analisveis, por no conseguirem falar, passaram a ser compreendidas de outra forma, pela autora: era a resistncia frente s angstias que no lhes permitia expresso verbal, nas sesses. Um dos conceitos centrais e inovadores de KLEIN (1997) vem da idia de que, desde a mais remota infncia, o beb se encontra inserido em um conflito psicolgico edpico arcaico e, paralelamente, em um processo de formao de um superego arcaico. Sua formao psquica vai ocorrendo a partir de mecanismos de defesa do ego como: ciso, projeo, introjeo e identificao. Foi por meio da observao de bebs pequenos que KLEIN (1996) descobriu que suas vivncias esto centradas em situaes de fortes e amedrontadoras ansiedades. As crianas possuem fantasias ansigenas, decorrentes dos prprios conflitos pulsionais (sexual X morte), ou seja, provenientes das projees de sua prpria destrutividade o sadismo das crianas defletido (projetado) e colocado no objeto (me/seio), que passa a ser percebido como perseguidor, perigoso, ameaador etc., quando no gratificante. Assim, as fantasias violentas dos bebs, provenientes do seu sadismo, passam a deix-los apavorados, em funo do medo de uma possvel retaliao por parte do objeto perseguidor, isto , dos pais que foram internalizados no seu prprio mundo psquico.

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Ao analisar esses mecanismos, KLEIN (1996) entende que est em jogo uma situao triangular, edpica, com a presena ativa de um superego arcaico. Este estaria baseado nas relaes orais que a criana desenvolve com os objetos e, como decorrncia, com suas fantasias e ansiedades. Destaque-se que a ansiedade originalmente decorrente da angstia de aniquilamento e dos ataques (em fantasia) que a criana faz ao corpo da me. Pois, ao atacar o corpo materno, a criana teme a retaliao da me e se sente perseguida. Lembremos, sempre, que o beb pequeno bastante desamparado em relao a perigos, tanto externos como do seu mundo interno. Ao sentir-se frustrado pela me, por no se sentir suficientemente amparado e protegido em suas necessidades, o beb sente-se numa situao de risco de morte, ento destina seus impulsos destrutivos para a me, como forma de se proteger das ameaas. Mas ocorre que, ao destinar sua destrutividade me, o beb coloca seus impulsos para fora de si, ento o objeto atacado pelas suas fantasias, a me, passa a se tornar temido e perigoso. A me passa a ser o representante da destrutividade, logo percebida pelo beb como algo que pode vir a atac-lo. Este o medo de retaliao. Mais tarde, KLEIN (1991a) ir desenvolver o conceito de posio esquizoparanide. A ansiedade arcaica passa a ser entendida enquanto medo de aniquilamento do ego (ansiedade persecutria) decorrente da ao da prpria pulso de morte. Como veremos mais adiante, os mecanismos de defesa primitivos esto relacionados com essas vivncias de ansiedades psicticas ou paranides. Como dissemos, no visamos aqui aprofundar os estudos a respeito das ansiedades, na viso kleiniana. Importante, contudo, saber que, caso o superego se estruture de maneira boa, a pessoa poder alcanar um funcionamento psquico mais desenvolvido. Para essas pessoas que atingem um grau maior de desenvolvimento emocional, os impulsos destrutivos diminuem e a tolerncia frustrao aumenta. Assim, a criana pode ficar mais tranqila, desenvolvendo contatos,

predominantemente bons, com a me e, posteriormente, com o mundo. Desta maneira, se o incipiente aparelho psquico infantil for desenvolvido de maneira melhor, a ausncia da me poder ser tolerada e as perdas do beb podero ser

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vivenciadas sem gerar grandes desestruturaes, ou seja, no momento em que a ausncia, falta, sentida, abre-se, para o beb, a possibilidade de simbolizao, fundamental para o bom desenvolvimento cognitivo, emocional e psicolgico de todos os seres humanos. Considerando-se, pois, esses fatores, que interferem no desenvolvimento psquico e cognitivo dos seres humanos, mais uma vez, pode-se avaliar que, se aes de educao preventiva forem realizadas nas escolas e pr-escolas, junto a crianas pequenas, algumas dessas dificuldades podem ser mais facilmente superadas. A educao preventiva realizada com crianas, por intermdio dos professores e/ou profissionais que colaborem no desempenho dessa tarefa (psiclogos, por exemplo), pode ento auxili-las, aumentando-lhes a capacidade de tolerar frustraes e, paralelamente, criando, para elas, maior possibilidade de simbolizao de conflitos psquicos. As defesas mais utilizadas frente s ansiedades persecutrias so: projeo, ciso, introjeo, idealizao, negao, onipotncia e identificao. A projeo atua desviando a pulso de morte e colocando-a num perseguidor externo, afastando o medo do aniquilamento para longe. J a ciso marca a diviso dos objetos entre bons e maus, para o ego arcaico. Assim, os objetos maus so projetados para fora, enquanto os bons so mantidos dentro, como que capturados em imagem e dramatizao. Ao dividir o seu mundo em dois, ou seja, em bom e mau, o ego cria, na fantasia, um objeto protetor e gratificador que idealizado o conhecido seio bom. Para o beb, a partir da sua onipotncia, o seio bom ser idealizado e torna-se indestrutvel, imutvel, eterno; fato que pode acalmar o ego, frente a ansiedades e medos. Pela diviso de objetos em bons e maus, o frustrador sentido como persecutrio, ou seja, torna-se o objeto mau (seio mau) e pode ser afastado do ego. Neste momento do desenvolvimento, j se inicia a construo moral do ser humano. Visando auxiliar esse processo de idealizao do objeto bom, surge outro mecanismo de defesa, a negao. O objeto percebido como frustrador, persecutrio

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e ameaador, o seio mau, ser negado. Isso equivale a dizer que ele destrudo pelo beb, como se no houvesse existido. Esse o princpio constituinte da arrogncia humana. Vale ressaltar que todas essas defesas do ego so apresentadas frente s ansiedades persecutrias, psicticas, tpicas da posio esquizo-paranide e depressiva. Em 1946, KLEIN (1991a), ao tratar de mecanismos de defesa da posio esquizo-paranide, conceituou ainda, a identificao projetiva. Segundo a autora, uma forma de ataque em que a criana expulsa substncias perigosas para dentro da me. O beb, sempre em fantasia, projeta contedos para dentro da me, a fim de atacar ou controlar o objeto.

Sugiro o termo `identificao projetiva (...) quando a projeo derivada principalmente do impulso do beb de danificar e controlar a me, ele a sente como um perseguidor. Nos distrbios psicticos, essa identificao de um objeto com as partes odiadas do self contribui para a intensificao do dio dirigido contra outras pessoas. (...) Contudo, no so apenas as partes ms do self que so expelidas e projetadas, mas tambm partes boas do self. (KLEIN, 1991a, p. 27)

Segundo as idias de JOSEFH (1992), a identificao projetiva a ao psquica de colocar partes do self dentro do self de um objeto, com objetivos variados, a saber: livrar-se de partes indesejadas; dominar ou controlar o objeto, evitando a separao; apropriar-se de qualidades do objeto, ou, pelo contrrio, destru-lo. A identificao projetiva, ento, uma forma de materializao dentro de um objeto do mundo exterior, que ocorre tambm para que se possa investigar o outro, psiquicamente falando. Nesta compreenso, a pulso de morte se manifesta por meio da ansiedade. E para defender-se dela que o beb fantasia a existncia de um objeto perseguidor e projeta a pulso para fora do self. Paralelamente a estes mecanismos arcaicos do relacionamento (beb-objeto/me), surgem as ansiedades, as fantasias e as defesas contra a ansiedade. Esclarea-se que, nessa compreenso psicanaltica, todos os seres humanos passam por esses mecanismos, tpicos da posio esquizo-

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paranide. Alguns chegam elaborao de forma positiva, enquanto outros ficam regredidos e fixados no arcaico, ou seja, no conseguem superar satisfatoriamente essas ansiedades. As crianas que no conseguem elaborar as ansiedades e frustraes da posio esquizo-paranide, no tero chances de elaborar a posio depressiva (outro conceito kleiniano4) e, conseqentemente, permanecero fixadas nos medos persecutrios, dando origem aos comportamentos de estados psicticos, nos adultos, e restringindo a capacidade para construir conhecimento e verdade. Em outras palavras, aquele que no elabora essas ansiedades, no pode se desenvolver de forma to satisfatria. Esclarea-se, ainda, que todas as pessoas (adultos, inclusive) podero fazer uso desses mecanismos de defesa mais arcaicos, acima descritos, em algumas situaes de seu cotidiano. Esse fato no indicaria nenhum tipo de anormalidade, nem de doena psquica. O ego arcaico, presente na posio esquizo-paranide, enfraquecido e esvaziado, permanecendo assim, tanto nas crianas quanto nos adultos, quando esto em momentos psicticos. Nesses momentos, utilizam recursos defensivos como a ciso e a identificao projetiva, de forma constante. Caso haja grande quantidade de projeo de partes destrutivas no outro, a pessoa pode ficar fragilizada, sentindo-se, por exemplo, perseguida. Quando expulsa de si os aspectos maus e perseguidores, o ego tambm est expelindo partes boas. Sem estas, as relaes com outras pessoas e, conseqentemente, a integrao do ego, ficam mais difceis ou at comprometidas. Outra conseqncia do esvaziamento do ego o fato dele se tornar incapaz de internalizar objetos bons, pois estes se tornam idealizados e inatingveis. Logo, tanto para os adultos, quanto para as crianas, com suas relaes marcadas pelos mecanismos esquizides, o objeto externo ser sempre percebido como uma
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Klein adotou a expresso `posio para dar uma nfase diferente ao seu modelo de desenvolvimento. Ela queria afastar-se da idia de estgios ou fases do desenvolvimento, as quais havia demonstrado no serem ntidas, mas sim parcialmente sobrepostas e flutuantes. Uma posio uma constelao de ansiedades, defesas, relaes objetais e impulsos. Ela pela primeira vez comeou a utilizar o termo nesse sentido em 1935, quando descreveu a posio depressiva. (HINSHELWOOD, 1992, p. 421).

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ameaa, algum em quem no se pode confiar. Pode-se pensar que seja esse o tipo de objeto com que se lida, quando o papel da droga passa a ser o de substituto para uma falta, para uma sensao de vazio. Ao apresentarmos parte dessa complexa teoria psicanaltica, pensamos que possvel estabelecer mais alguns paralelos entre ela e a importncia da realizao, j na infncia, de trabalhos de educao preventiva ao uso de risco de drogas e sexualidade. Quando se pensa em desenvolvimento de aes redutoras de

vulnerabilidades junto ao pblico infantil, consideramos que o mote das aes tem como objetivo maior possibilitar s crianas (adolescentes e adultos) maior conscincia dos riscos envolvidos em suas escolhas cotidianas, aumentando-se assim a capacidade de atuao do prprio ego frente aos perigos do mundo interno e externo, possibilitando uma melhor utilizao dos mecanismos de defesa desse ego e, ainda, que objetos bons possam ser mais facilmente internalizados. Dessa forma, a pessoa estaria mais segura e, possivelmente, correria menor risco em relao ao uso de risco e prpria dependncia de drogas e de outros comportamentos danosos e compulsivos. Compreendemos que algo possa e deva ser feito pelos adultos (pais, professores, psiclogos e outros agentes de preveno), por meio das atividades de educao preventiva, para facilitar s crianas uma maior integrao de seus contedos ansigenos e de suas fantasias persecutrias. Acreditamos que aes redutoras de vulnerabilidades possam ser realizadas nas escolas, facilitando a confluncia entre o amor e o dio no psiquismo da criana, originando uma sensao de tristeza, tpica ansiedade da posio depressiva. Essas aes poderiam ser bastante simples: a anlise crtica do contedo da letra de uma msica, de uma poesia ou um texto, como maneira de contato com o sentimento de tristeza. Um jogo ou dramatizao com o mesmo objetivo, ou ainda, a observao de um filme ou desenho animado, com posterior discusso sobre o que o enredo aborda. Evidentemente, no se trata de uma situao fcil de ser alcanada, mas uma alternativa de educao preventiva que, na nossa opinio, poderia ser trabalhada.

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A partir desse movimento de integrao psquica, a criana e o adolescente poderiam passar a uma conscincia maior de suas atitudes, conseguindo reduzir de fato os seus nveis de vulnerabilidade frente aos riscos de escolhas do dia-a-dia, a saber: uso de risco de drogas, relaes abusivas com jogos eletrnicos, alimentos, relaes sexuais. Poderiam ser reduzidos, dessa forma, os riscos de formao e manuteno de comportamentos compulsivos repetitivos, que aumentam os danos pessoais e, at mesmo, danos sociais, se considerarmos a integrao de sujeitos com esse comportamento, em outros grupos (amigos, famlias etc). Vendo-se por esse prisma, trata-se a educao preventiva de um trabalho que visa muito mais do que a questo do relacionamento das crianas com as drogas, com a sexualidade ou com qualquer comportamento em si. Um dos objetivos seria possibilitar um melhor desenvolvimento egico e uma maior capacidade de tolerar frustraes e, conseqentemente, lidar com sentimentos, de forma que se possa refletir sobre eles e no agir de maneira precipitada, compulsiva, no pensada. As atitudes cotidianas, ento, no seriam pura descarga direta de energia. Tornar-seiam atitudes manifestas, advindas de um processo reflexivo, autntico, consciente em relao s escolhas tomadas e s conseqncias envolvidas, enfim, desenvolver-se-ia a responsabilidade.

4. 1. 2

Reflexes sobre a origem dos comportamentos perversos

a. Consideraes sobre a perverso, na obra de Freud:

Aps essas consideraes gerais sobre os processos iniciais da formao do ego e suas relaes com as fantasias inconscientes, acredito que caiba aqui, um enfoque freudiano sobre o desenvolvimento da sexualidade infantil e suas conseqncias, s vezes, problemticas para a vida adulta.

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Desde que escreveu os Trs Ensaios da Teoria da Sexualidade, FREUD (1905) sempre fez questo de deixar claro que a perverso no uma forma de degenerao, isto , no se trata de uma doena. Ao discorrer sobre a sexualidade infantil, considera as crianas, perverso-polimorfas, ou seja, com sexualidade presente no corpo como um todo e satisfazendo-se de qualquer forma. Logo, havendo possibilidades distintas de obteno de descarga pulsional, acabam por realizar a diminuio da tenso da energia acumulada. Desse modo, geram prazer sexual, por meio do alvio da tenso. Lembremos que o prazer obtido, nesse enfoque, exatamente pelo alvio, por meio da descarga energtica do acmulo da tenso. Comentando a temtica da sexualidade na obra freudiana, GARCIA-ROZA (1995) se detm bastante na exposio das presentes aberraes sexuais, no primeiro dos trs ensaios sobre a sexualidade e acaba por tornar mais simples a compreenso dos princpios freudianos da sexualidade humana.

A seqncia do ensaio sobre as aberraes sexuais encaminha-se sutilmente no sentido da concluso de que no h aberraes sexuais, ou melhor, de que a sexualidade humana , em si mesma, aberrante e perversa. Isso, no por efeito de uma degradao da sexualidade humana em relao a animal, mas em razo de uma diferena: enquanto a sexualidade animal regida pela reproduo, a sexualidade humana regida pelo princpio do prazer. (GARCIAROZA, 1995, p. 30)

Mais adiante na sua obra, no artigo O Instinto e suas Vicissitudes, FREUD (1915a), ao discorrer sobre a temtica da pulso e seus destinos, esclarece que a representao da pulso se d atravs do encontro com o outro, enfatizando o importante papel dos adultos (pais ou seus substitutos) no desenvolvimento do psiquismo das crianas. a ao dos adultos que vai erotizar a pulso e dar destinos fora pulsional. Mais uma vez, observando-se a relevncia desse aspecto do relacionamento dos adultos com as crianas, pode-se inferir a importncia dos trabalhos de educao preventiva realizados nas escolas, junto ao pblico infantil, j numa idade precoce. O desenvolvimento do psiquismo infantil depende do encontro com o

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adulto, pais ou substitutos. No cabe dvida quanto ao relevante papel que educadores podem desempenhar nesse processo, por meio de atividades redutoras de vulnerabilidades que possam dar destino carga pulsional das crianas. Sobretudo, se considerarmos que os pais esto cada vez mais ausentes e impossibilitados de realizar esse papel. No que estejamos defendendo a possibilidade dos educadores serem substitutos dos pais em seu papel frente formao dos psiquismos, mas acreditamos que possam, estes ltimos, ser importantes figuras que se somam ao desenvolvimento e o facilitam junto s crianas. Pensando nos destinos que podem ser dados fora da pulso, voltemos s consideraes sobre a perverso. Ao focarmos os mecanismos da perverso, podemos dizer que o perverso possui uma forma singular de vivncia do Complexo de dipo. Ao chegar fase da triangularidade edpica, ele no suporta a angstia correspondente percepo das diferenas entre os sexos (aos desejos pelo genitor do sexo oposto e rivalidade com o do mesmo sexo), e regride a um momento anterior, em que no havia diferenas sexuais entre os seres humanos. Assim, todos so iguais e sem distino de sexo. Essa uma forma de no se deixar atingir pela falta da me, pela possibilidade de sua perda para outro, para o pai. A me permanece, ento, na posio flica, ou seja, o perverso continua no seu mundo onde no h diferenas sexuais, e embora se esforce para provar que no h castrados ao seu redor, seu mecanismo psquico a recusa do feminino, frente ameaa da castrao, por meio de uma clivagem do ego. A lei que existe para o perverso, portanto, que pde ser internalizada a partir de seu relacionamento com os outros, a que se relaciona com seu desejo. Ao no abandonar a idia de me poderosa, flica, o perverso aceita o papel de complemento da me. E, por recusar a castrao, permanece no estado de onipotncia, acredita-se sem limites. Buscando recusar a castrao, tal sujeito manejar o outro, enquanto exercita seus instrumentos de poder. O outro se torna, ento, algo descartvel e substituvel. O desejo do outro algo no reconhecido pelo perverso, j que a prpria diferenciao

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eu e outro lhe insuportvel, como foi dito, por trazer a lembrana da castrao, da diferenciao dos sexos, enfim, das limitaes. Compreendemos que, muitas vezes, a compulsividade, expressa nos atos sexuais de adultos e de crianas, a forma de proteo contra a angstia da castrao. A sexualidade deve ser constantemente realizada, sem que haja tempo para pensar, para refletir sobre seus sentidos e seus porqus. Ento, o gozo torna-se uma obrigao, um imperativo, algo da ordem do repetitivo, que no possui maiores relaes com o prazer em si. As atitudes de tal pessoa podem demonstrar uma enorme liberdade de ao, mas, na realidade, no expressam a verdade interna: o perverso absolutamente engessado em suas aes, ele age de uma determinada maneira por absoluta falta de liberdade. A sexualidade que manifesta e que pode parecer muito liberal, na verdade, expressa algo relacionado compulsividade. Assim, trata-se de limitao expresso ampla da sexualidade, sendo algo restritivo e no libertador. Compreendendo dessa forma, pode-se observar o papel preventivo que os adultos (pais, professores, psiclogos) podem desempenhar, junto s crianas e aos adolescentes, no que tange vida sexual, auxiliando-os na diminuio da necessidade de manifestaes repetitivas pulsionais. Evidentemente, na escola no se pode fazer um trabalho psicanaltico como se faz numa clnica psicolgica. Nem seria esse o objetivo do trabalho preventivo, que fique bem estabelecido. Porm, ao considerar a sexualidade humana a partir dessa compreenso, entende-se que muitas atividades realizadas nas salas de aulas e fora delas podem auxiliar na diminuio dos danos advindos da repetio compulsiva de um determinado comportamento. Verificamos que a compulsividade ocasiona a repetio desenfreada e sem reflexo de atos sexuais e outros ainda, como o uso frentico de substncias qumicas, de jogos eletrnicos etc., para a obteno de prazer ou para a evitao do mal-estar. Em geral, esses comportamentos so repetidos por necessidade e no por prazer. O alvio da tenso desprazerosa, gerado por aquilo que impensvel na mente do indivduo, o motivador de muitas dessas aes vazias. Os adultos, repetimos aqui, poderiam desempenhar um papel importante junto s crianas e aos adolescentes, ao possibilitarem que a angstia (acmulo da tenso), que precisa ser descarregada, possa

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alcanar outras formas de expresso, a saber: jogos, dramatizaes, brincadeiras, atividades culturais e esportivas. Estas so algumas dentre as vrias possibilidades de manifestao, que podem auxiliar na conscientizao sobre as demandas dos atos e reduzir a carga repetitiva e compulsiva das manifestaes. Nem sempre podemos esperar dos educadores, por melhor que sejam suas formaes iniciais e continuadas, que compreendam e consigam colocar em prtica todos esses objetivos preventivos. Porm, se forem realizados trabalhos em parceria com profissionais da psicologia, os educadores possuem um papel bastante destacado nas atividades de educao preventiva junto s crianas. Eles podem desenvolver diversas aes redutoras de vulnerabilidades que poderiam ser complementadas por aes dos psiclogos e orientadores educacionais, junto s crianas e, evidentemente, junto aos pais dos alunos e demais professores e funcionrios das escolas, atingindo-se amplamente a comunidade escolar. Dessa forma, os educadores estariam auxiliando seus alunos no

desenvolvimento da capacidade de suportar as experincias, frustraes, tristezas e satisfaes, isto , conhecendo os limites impostos pela vida, como foi indicado nas hipteses desta tese.

b. Consideraes sobre a compreenso psiquitrica psicodinmica das parafilias:

Nosso objetivo agora , to somente, realizar uma breve descrio da forma como a psiquiatria, numa leitura psicodinmica, compreende a temtica das perverses sexuais, ou parafilias, para que possamos aproximar estes conceitos dos conceitos freudianos, anteriormente expostos. Vale destacar que as formas de compreenso a respeito das manifestaes e origens das perverses variam, conforme a teoria de cada autor. Segundo GABBARD (1998), de acordo com o manual de psiquiatria DSM IV (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais), as parafilias ocorrem

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quando o ato sexual da pessoa se realiza a partir de recursos no-humanos, exercendo humilhaes ou dor fsica, ou ainda, envolvendo crianas e pessoas que no desejam participar da situao. Para o autor, baseado numa ampla reviso bibliogrfica sobre a psiquiatria, um indivduo perverso quando sua sexualidade usada para evitar um relacionamento emocionalmente ntimo e a longo prazo, com o outro. O ato perverso possui claras ligaes com as caractersticas psicolgicas da pessoa. A manifestao da sexualidade paraflica, seu ato perverso, ,

obrigatoriamente, fixo e ritualizado, visando obteno do orgasmo genital. GABBARD (1998, p. 233) esclarece, ainda: .Cabe dizer que permanecem obscuras as razes da preferncia do indivduo por uma fantasia ou ato perverso em relao a outro. Considera-se, ainda, que as perverses podem ser observadas em sujeitos psicticos, em pacientes com transtornos de personalidade, em neurticos e em pacientes relativamente intactos. Porm, ainda segundo GABBARD (op. cit., p. 233): As parafilias que envolvem a crueldade explcita em relao a outros, esto com freqncia em pacientes com transtornos de personalidade anti-social. O indivduo considerado como anti-social, j foi chamado de psicopata ou sociopata no passado, visto como aquele que apresenta transtorno de carter etc.

... O paciente psicopata nunca tem conscincia das outras pessoas, como indivduos separados e com sentimentos prprios (...) Quando confrontados com seu comportamento anti-social, os psicopatas, tendem a responder com cinismo (...) podem escolher mentir e evitar qualquer responsabilidade por seu comportamento. (GABBARD, op. cit., p. 348)

Ao falarmos de transtornos psquicos e suas relaes com o uso de risco e dependncia de drogas, importante considerar as observaes e as ponderaes sobre comorbidade psiquitrica, sugeridas por SEIBEL E TOSCANO JR. (2001):

O uso de drogas pode ser ao mesmo tempo causa, conseqncia de transtorno mental ou simplesmente ocorrer na presena de outro

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diagnstico psiquitrico, sendo em geral difcil determinar se a patologia observada resultado do uso regular de drogas, conseqncia de seus efeitos ou faz parte da sndrome de abstinncia. (2001, p. 303)

Advertem, ainda, SEIBEL E TOSCANO JR. (2001, p. 306):

No devemos esquecer de que sintomas causados por uso de drogas podem camuflar manifestaes de outros transtornos psiquitricos, como os episdios depressivos no decorrer da abstinncia de cocana ou de anfetamina e anlogos e o quadro de psicose esquizofreniforme induzida por estes mesmos agentes farmacolgicos.

c. Consideraes kleinianas sobre a perverso:

Sempre que se considera a temtica da perverso na psicanlise kleiniana, convm registrar que componentes da sexualidade polimorfa infantil vo estar presentes durante toda a vida dos seres humanos, servindo como substratos para sua organizao psquica, ao longo da vida. O que vem indicar a existncia de problemas, em relao organizao patolgica, a forma como o sujeito se relaciona com esses aspectos infantis, na vida adulta. Sabe-se que a temtica da perverso vem sendo estudada, por diversos autores, no apenas no que tange sexualidade como um sintoma, mas como um mecanismo de organizao do psiquismo, isto , como uma patologia. Assim, compreende-se que o comportamento sexual perverso poder surgir em diversas formas de organizaes psquicas; mas no ele que define a organizao patolgica perversa. Convm relembrar alguns conceitos importantes da psicanlise, como, por exemplo: as pulses, de vida e de morte, que nunca se apresentam separadas no psiquismo. Contudo, pode ocorrer a preponderncia de uma delas, visto que a maneira de relacionamento que o sujeito estabelece com o objeto, ou seja, as relaes objetais arcaicas, que iro indicar a qualidade do relacionamento. Esse fato mostrar qual das duas pulses preponderante no aparelho psquico.

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Quando a pulso de morte preponderante, tm-se as patologias ligadas ao narcisismo. Essas recorrem ao mecanismo da ciso e, posteriormente, ocorre a idealizao de um objeto, e o vnculo com esse objeto extremamente bom se torna onipotente. Uma dessas patologias ligadas ao narcisismo possui caractersticas especiais: o narcisismo destrutivo, que apresenta predomnio da pulso de morte sobre a pulso de vida, o prazer do sujeito est relacionado com a destruio (ROSENFELD, 1988). Essa a forma que o psiquismo encontra para tentar proteger-se da angstia primitiva de aniquilamento. Trata-se, portanto, de uma idealizao, que atua de forma defensiva para o sujeito, que busca minimizar os efeitos ansigenos de contedo persecutrio. Sentimentos de culpa tambm podem ser afastados do self, atravs de uma organizao psquica assim, marcada pela destruio. MELTZER (1979, p. 68) define, de forma bastante interessante, algumas caractersticas dessa patologia, que surgem na vida adulta, como decorrncia do polimorfismo da sexualidade infantil: ... As doenas psiquitricas caracterizam-se por rigidez, construo e, quase certamente, portanto, por um elemento de compulso... . Comentando sobre a diviso do self, como forma de proteo contra aspectos persecutrios, MELTZER (1979, p. 77) afirma: Perverso um termo muito apto para estados sexuais da mente, engendrados pela liderana, momentnea e fixa, desta parte destrutiva da personalidade. Sabe-se que, normalmente, na tentativa de reorganizar a mente, ocorrem as divises internas, as cises, que separam partes boas das partes ms, visando um maior controle dessas ltimas. Conforme j se disse, as partes destrutivas da personalidade so mais fortes, em alguns casos. As partes ms, destrutivas, atacam aspectos integrados da mente, ocasionando confuso e gerando uma formao distorcida, marcada por trapaas e prazer pela destruio e pelo sofrimento.

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A poro boa do eu deixa-se levar pela promessa de no sofrimento e entrega-se aos mecanismos de dominao da parte destrutiva. Ocorre, ento, uma fuso patolgica, pela qual a libido ligada agressividade, gerando o sadismo, que bastante destrutivo, tpico da organizao perversa. Compreende-se, ento, que no apenas o aspecto do prazer sexual, da sensualidade que est em jogo. Trata-se de uma maneira perversa de afastar ansiedades e de se sentir mais seguro, em todas as formas de relacionamento, tendo um controle psictico sobre os eventos. Considerando-se esses aspectos, nota-se que, na perverso, a relao objetal se estabelece de tal forma que a maldade, proveniente da libidinizao de aspectos destrutivos, atua como um organizador do psiquismo. Como foi apontado, esse o mecanismo do sadismo: o outro no visto como algum separado. , to somente, um meio para receber depsitos (projees) de contedos destrutivos, ou seja, a relao objetal est marcada pelo prazer desumano de destruir. A inveja, em geral, o fator que impossibilita a relao igualitria humanizada com o outro. O ltimo percebido, apenas, como fonte exclusiva de prazer, ou seja, algum sem desejo prprio. A partir dessas idias, verifica-se que a perverso a forma de organizao do aparelho psquico, em que o sujeito busca afastar-se de angstias bastante primitivas, como ocorre tambm, nas organizaes das psicoses. Frente s ansiedades primitivas, o mecanismo de ciso ocorre, separando objetos bons e objetos maus. Porm, enquanto a organizao psictica leva a sentimentos de perseguio, medos de retaliao dos objetos que foram colocados para fora do self, por projeo e introjeo, na organizao perversa os objetos maus so tomados como salvadores, mesmo que eles possam trazer destruio para o self e para os outros objetos. A organizao que se estabelece para o perverso, ao menos, atenualhe a persecutoriedade, ao contrrio do que ocorre para os psicticos. Apontando para a questo da libidinizao dos aspectos cruis e destrutivos, que ocorre no perverso, BRENMAN (1991, p. 260) no artigo Crueldade e estreiteza

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mental, diz: No desenvolvimento normal, o amor modifica a crueldade; a fim de perpetuar a crueldade, devem ser tomadas medidas que impeam que o amor humano opere. Compreende-se que, no perverso, houve uma falha na atuao do amor como forma de aplacar a destrutividade. BRENMAN (op. cit., p. 261) complementa:

Quando amor e dio entram em conflito, ns podemos sentir culpa e reparar ou ficarmos perseguidos pela culpa. A fim de evitar uma dessas conseqncias, podemos perverter a verdade, esvaziar um objeto bom retirando sua fora e sentirmo-nos livres para praticar crueldade em nome de coisas boas.

STEINER (1991, p. 331) afirma que certos estados psquicos podem chegar a uma organizao patolgica. Nas suas palavras: O colapso da ciso normal pode tornar o paciente vulnervel influncia de uma organizao patolgica que oferece uma espcie de pseudo-estrutura para ajudar a lidar com o confuso e catico estado mental. nos momentos transitrios entre a posio esquizo-paranide e a depressiva que o sujeito tende a organizar-se dessa forma. Essa defesa, como organizao patolgica, pode ser predominantemente perversa, ou psictica ou neurtica. Compreende-se que a organizao patolgica uma defesa (abrigo idealizado) contra a fragmentao, a ansiedade de aniquilamento e, tambm, contra a dor mental e a ansiedade da posio depressiva (STEINER, 1991, p. 331). Sabe-se que as organizaes patolgicas levam o perverso a distorcer a realidade e a rejeitar as regras, leis, e as normas existentes. Esse fato apontado por todos os estudiosos no assunto, no importando a rea de atuao e compreenso do fenmeno. Pode-se dizer que, no perverso, h uma transformao nos objetivos da pulso, isto : na organizao perversa, para livrar-se das angstias persecutrias e de sentimentos de culpa, ocorre a libidinizao da dor. Esse fato ocasiona o prazer pela prpria dor, ou seja, o prazer em destruir (a si prprio e ao outro).

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Lembremos, porm que, sempre a partir dos atendimentos s crianas e da observao analtica de seus jogos e brincadeiras, KLEIN (1991b) percebeu que os mecanismos de defesa, empregados para combater as ansiedades, eram derivados da pulso de morte. A ansiedade persecutria sentida pelas crianas d origem s defesas arcaicas contra o perseguidor. O ego (que para Klein existe de forma arcaica/rudimentar desde o nascimento) vai perceber a ansiedade proveniente do medo de ser aniquilado, como ocorre, tambm, com adultos em momentos psicticos. Por tudo o que acima foi dito, mais se percebe que, para uma organizao mais satisfatria das condies psico-emocionais do indivduo, ele deve ser ajudado desde a infncia, para ir optando por escolhas que no sejam apenas compulses, que sejam escolhas menos danosas e mais conscientes.

4. 1. 3.

Breve compreenso da formao do aparelho de pensar

Tendo apontado para a formao dos mecanismos envolvidos na perverso, sob o prisma de diferentes autores, acreditamos ser importante buscar uma forma de compreender como o pensamento humano se organiza e como se desenvolve a capacidade de pensar: o conceito de aparelho para pensar, de BION (1994). Teremos, sempre, em vista que os comportamentos compulsivos e as adies, nas quais sempre se pensa no caso das alternativas de educao preventiva, ocorrem quando no h formao bem sucedida do aparelho de pensar. De acordo com a teoria desenvolvida por BION (op. cit.), o aparelho para pensar desenvolvido para dar conta dos pensamentos desorganizados, primitivos, enfim, de registros inconscientes. Deve-se esclarecer que o pensamento em questo parte da unio de uma prconcepo com uma frustrao, ou seja, h uma expectativa criada pelo beb que no se realiza, dando origem frustrao. Ao descrever suas idias sobre o tema, no artigo Uma teoria sobre o pensar, BION (op. cit., p. 129) diz:

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O modelo que proponho o de um beb cuja expectativa de um seio se una a uma realizao de um no-seio disponvel para satisfao. Essa unio vivida como um no-seio, ou seio ausente, dentro dele. O passo seguinte depende da capacidade de o beb tolerar a frustrao.

Pode-se notar que, no caminho de desenvolvimento para o pensamento, h uma srie de detalhes importantes e determinantes. A capacidade de tolerar frustrao capacita a psique a desenvolver pensamentos como um meio de tornar a frustrao tolerada ainda mais tolervel (BION, 1991a, p. 186). Frente frustrao, um beb ter duas sadas: fugir da frustrao, por exemplo, atravs da identificao projetiva, ou desenvolver a tolerncia frustrao. Caso no tolere as frustraes, o risco de se tornar compulsivo e dependente de drogas, por exemplo, aumenta. A sada da tolerncia algo que depende dos recursos internos que a criana possui para suportar as frustraes. Sendo assim, depende das introjees que possam ser realizadas, desde a primeira infncia. Vale destacar que, de acordo com essas idias, o prprio pensar humano uma maneira de tolerar a ausncia, o no saber. Se no tolerssemos minimamente o no saber, nunca desenvolveramos a capacidade de ir em busca de respostas, fazer questionamentos, aceitar mudanas nas verdades adquiridas. Relembro-me aqui de quando, na introduo desta pesquisa, citamos a obra Antgona, em que o rei no teve capacidade de tolerar o novo, as idias diferentes da sua, e colocou sua famlia numa grande tragdia. No houve capacidade plstica para pensar, houve repetio das antigas e cristalizadas certezas, alis, fato tpico das relaes absolutistas, como so as da drogadio. Em contrapartida capacidade de tolerar, h a sada da fuga pelas identificaes projetivas. Esta sada causa uma atrofia no desenvolvimento do aparelho psquico. O comprometimento causado por esse recurso no permite que o beb possa processar algo internamente, assim as condies para o pensar vo ficando cada vez mais deterioradas e mais limitadas. Pode-se dizer que, atravs da fuga da frustrao, passa a ocorrer uma negao da realidade, conhecida nos estados psicticos. Os mecanismos da

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oniscincia e da onipotncia so centrais, nessa fuga da realidade. O beb sente-se pleno: no necessita mais de nada. Devido a esse funcionamento, deixa de haver possibilidade de introjeo de qualquer contedo, como se houvesse falta de espao vazio, no aparelho psquico, para ser ocupado por contedos introjetados. O beb se basta. Novamente, num paralelo com a tragdia grega, Creonte se bastava! E, ainda, os dependentes, drogadictos, tambm se bastam! Em resumo, quando h incapacidade de tolerar a frustrao e ocorre a fuga das frustraes, no h, tambm, pensamento e o desenvolvimento de um aparelho para pensar fica perturbado. Se h um predomnio da intolerncia frustrao, tomam-se medidas para fugir da percepo da realizao atravs de ataques destrutivos (BION, 1991a, p. 187). No artigo Desenvolvimento do pensamento esquizofrnico 5, baseando-se nas concepes de Klein, BION (1994, p. 48) define o mecanismo de identificao projetiva, que j citamos anteriormente, explicitando: a exciso que o paciente faz de uma parte de sua personalidade e a projeo desta para dentro do objeto, onde se instala s vezes como um perseguidor, deixando a psique da qual foi excisada correspondentemente empobrecida. Por outro lado, sabe-se que o ego deveria ter capacidade de introjetar contedos, para que pudesse haver maior integrao. Porm, isso depende de uma boa experincia no relacionamento com o outro, ou seja, depende de um bom objeto que possa ter dado continncia. A me deve ter a capacidade continente de acolher o material projetado pelo beb e, depois, modific-lo. Assim, o contedo expelido para fora, ao ser devolvido para o beb, encontra-se num estado diferente, j trabalhado pela me, e poder diminuir a ansiedade persecutria do beb. A me deveria ter capacidade de transformar os elementos primitivos do beb, em elementos trabalhados, nos quais j h simbolizao. Estes ltimos podero possuir inmeros significados, ampliando, assim, a cadeia associativa da criana.

Artigo publicado no International Journal of Psycho-Analyses, vol. 37, partes 4-5, 1956.

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Conforme esclarece SEGAL (1993), os movimentos de passagem, de um tipo de elemento para o outro, ocorrem ao mesmo tempo em que vai ocorrendo a passagem de um funcionamento psquico marcadamente esquizo-paranide (conforme a teoria de KLEIN, 1991a), para um funcionamento de posio depressiva. Esse um processo de integrao que depende de continncia e de espao mental do aparelho psquico do sujeito, quando este j capaz de possibilitar a simbolizao das experincias. Novamente, segundo BION (2004, p. 51):

O mecanismo de identificao projetiva capacita a criana a lidar com emoo primitiva, contribuindo assim para o desenvolvimento de pensamentos. O interjogo entre as posies esquizo-paranide e depressiva tambm est relacionado ao desenvolvimento dos pensamentos e do pensar. Foi assinalado (por Melanie Klein e Segal) que a formao simblica est relacionada posio depressiva. Isto compatvel com uma conexo entre uma capacidade para pensar e o interjogo entre as duas posies.

Lembremos que o prprio aparelho psquico busca o prazer e procura, naturalmente, evitar o desprazer, isto : o aparelho psquico visa a diminuio das tenses, que so acmulos energticos, sentidos como desprazer. Aliviar o nvel da tenso energtica , pois, buscar o prazer e o aparelho psquico existe exatamente para lidar com esse movimento de desprazer-alvio. Ento, o prprio prazer pode ser compreendido como uma espcie de droga interna do psiquismo humano, em sua busca por alteraes dos nveis de conscincia. Pode-se dizer que o ser-humano est em constante movimento de busca por prazer e, por ser esse um anseio constante, o ser-humano est sempre relacionado possibilidade da adio. Finalmente, como foi apontado, ao considerar-se a teoria de formao do aparelho de pensar apresentada por BION (1991a), no h como negar o preponderante papel destinado s mes (ou suas substitutas), como objetos continentes das identificaes projetivas dos bebs.

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Segue-se um desenvolvimento normal se a relao entre o beb e o seio permite que ao projetar um sentimento, por exemplo, de que est morrendo, para dentro da me, e reintrojet-lo, aps a permanncia no seio t-lo tornado tolervel para a psique do beb. Se a projeo no aceita pela me, o beb sente que seu sentimento de estar morrendo privado do significado que possui. Conseqentemente o beb reintrojeta, no um medo de morrer que se tornou tolervel, mas um terror inominvel. (BION,1991a, p. 190)

Novamente pensando nas pessoas que, como substitutas da me, podem desempenhar esse papel de continncia, fundamental s crianas, pensamos no importante papel dos educadores. Estes devem ter muita pacincia e compreenso para com a infncia, entendendo o seu momento de

desenvolvimento (fsico, psquico e emocional), propondo aes que possam auxiliar na conteno dos contedos infantis destrutivos e capacitando as crianas no desenvolvimento das aptides reflexivas, na formao de seus aparelhos psquicos, reduzindo os riscos, bastante aterrorizantes, ligados s fantasias inconscientes. Tendo chegado, neste ponto, temtica das mes e relevncia de seu papel na formao dos filhos, no h porque no acrescentarmos alguns aspectos apresentados por Winnicott, outro autor psicanaltico que se dedicou ao estudo de crianas e sua formao emocional .

4. 1. 4.

O cuidar e as aes redutoras de vulnerabilidades

Comentando sobre o estado interno das pessoas, no tocante eliminao da maldade e da agressividade, WINNICOTT (1994) diz que as pessoas normais comumente alteram seus eus internos, por meio de mecanismos de defesa como a projeo e a incorporao. Outra forma de se fazer isso atravs dos jogos ou trabalhos que possam ser realizados com prazer. Um menino que luta boxe ou chuta bola sente-se melhor com o que est fazendo, em parte porque gosta de

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agredir e dar pontaps e em parte porque sente inconscientemente que est expulsando a maldade atravs dos punhos e dos ps (WINNICOTT, op. cit., p. 94). J neste comentrio, percebemos a relao existente com as atividades de educao preventiva que podem ser desenvolvidas em colgios com crianas, atravs de jogos e trabalhos ldicos do gnero. Comentando ainda sobre a agressividade madura, WINNICOTT (op. cit., p. 96) diz que ela no deve ser curada, mas consentida e notada:

Um dos objetivos na construo da personalidade tornar o indivduo capaz de drenar cada vez mais o instintual. Isso envolve a capacidade crescente para reconhecer a prpria crueldade e avidez, que ento, e s ento, podem ser dominadas e convertidas em atividade sublimada.

Falando a respeito da funo materna, WINNICOTT (1993) discorre sobre o que seria uma me suficientemente boa, atravs de trs funes bsicas: holding, manipular e apresentar objetos. O holding tem muita relao com a capacidade da me de identificar-se com seu beb. Um holding satisfatrio uma poro bsica de cuidado (WINNICOTT, 1993, p. 26). Em outro momento, tecendo consideraes sobre o desenvolvimento do lactente durante a fase de holding, falando sobre o processo primrio, a identificao, o auto-erotismo e o narcisismo primrio e relacionando-os com o processo de formao da individualidade prpria, do despertar da inteligncia, relata WINNICOTT (1983, p. 45): Sem um holding suficientemente bom esses estgios no podem ser alcanados, ou uma vez alcanados no podem ser mantidos. O mesmo autor relata que a criana de dois a cinco anos possui eventualmente, maturidade parecida com a do adolescente, mas em outros momentos, no deixa de ser infantil e imatura. Assim, no perodo de educao infantil, a criana est num momento significativo, necessitando de cuidados e assistncia, que podem ser dados pela professora.

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S quando os cuidados iniciais da me foram bem sucedidos e quando, alm disso, os pais continuaram a fornecer os elementos essenciais de um bom ambiente, que as professoras de escola maternal podem dar sua funo de assistncia um segundo lugar, em relao instruo prescolar propriamente dita. (WINNICOTT, 1982, p. 216)

WINNICOTT (1982) tambm comentou sobre a importncia da formao dos professores para que exeram papel no ensino infantil, no tangente a trabalhos voltados sexualidade. Para ele, os especialistas devem trabalhar como formadores dos professores de ensino infantil, de nada adiantando a pretenso de chegar escola para fazer um trabalho pontual, diretamente com os alunos.

No seria uma soluo convidar os especialistas a falarem para os corpos docentes das escolas e fomentarem debates sobre o tema, de um modo organizado, pelos prprios professores? Estes estariam ento livres para atuar segundo seu prprio critrio pessoal, em seus contatos com as crianas, mas agora com uma base mais slida de conhecimentos dos fatos. (WINNICOTT, 1982, p. 244)

Como se vai verificando, a formao do aparelho psquico de uma criana algo bastante complexo e depende diretamente da funo desempenhada pelos adultos: sejam os pais ou substitutos, e outros, como os profissionais da educao, da psicologia etc. A formao desses profissionais, direcionada s aes que possam prevenir a repetio constante de atitudes destrutivas, a repetio de situaes ligadas compulsividade e adio, faz-se necessria. Por meio do uso de brincadeiras e jogos ldicos, os educadores podem tornar-se auxiliares das crianas, na ampliao da capacidade de simbolizao, no desenvolvimento de sua capacidade criativa e de elaborao de conflitos, reduzindo-se os riscos voltados ao futuro uso compulsivo de drogas ou outros comportamentos que possam ser demasiadamente danosos ou perigosos. Como vimos, alguns comportamentos destrutivos de adultos, ligados a manifestaes da perverso, por exemplo, podem ter relaes diretas com a formao psico-emocional obtida na infncia. Considerando-se esses aspectos, os

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professores poderiam desenvolver um plano de atividades ligadas educao preventiva e que seriam aes redutoras de vulnerabilidades, por meio de estratgias de ensino, pautadas em princpios que serviriam como ampliaes da rede de recursos psquicos de que a criana poderia dispor para ir aprendendo a lidar com as prprias angstias. Trata-se da utilizao de recursos ldicos de ensino (dinmicas de grupo, brincadeiras, anlise de msicas, textos, poesias, desenhos animados e filmes etc.). Apenas para exemplificar uma possibilidade de ao redutora de vulnerabilidade, consideramos: ao assistir a um desenho animado, junto classe de crianas, o professor pode fazer uma anlise crtica sobre as ansiedades, as necessidades e as solues encontradas pelos personagens, frente s demandas da vida (o mesmo vale para certos programas de televiso, com acompanhamento de adultos, pais, professores). Um desenho animado, seguido de uma anlise reflexiva sobre o que poderia representar a ingesto do super amendoim, pelo Super-pateta; do espinafre, pelo marinheiro Popeye; ou de um super tnico fortalecedor, pelo Pica-pau, pode ser um belo incio para a ampliao da conscincia das crianas que seriam levadas a pensar como lidar com as frustraes, por exemplo: sobre o que representaria a necessidade de ingesto de algumas substncias para alteraes das emoes e do humor, em determinadas circunstncias. Abre-se a possibilidade de se mostrar para as crianas, como so utilizadas, em vrios momentos, as mscaras que so os vus das mentiras, optando-se por uma relao com a verdade. Desde que Klein passou a desenvolver a tcnica do jogo ldico para analisar as crianas, ajudando-as a lidar com conflitos pulsionais e ansiedades arcaicas, ligadas posio esquizo-paranide, o recurso do brincar passou a representar essa possibilidade maior, de atuao profissional, junto s crianas. Esclarecemos que todas as pessoas agem por meio de mecanismos bastante regredidos, ligados posio esquizo-paranide, em alguns momentos da vida. Quanto a isso, no h razes para se pensar em algum tipo de preveno, ou

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seja, a preveno no objetiva acabar com os comportamentos regredidos em alguns momentos da vida. Isso faz parte das defesas egicas necessrias. Todavia, possibilitar formao superegica mais adequada pode ser um papel, tambm, desempenhado com o auxlio de professores, desde a infncia. Isso se obteria pela formao de um superego nem muito rgido enquanto instncia que normatiza as regras internalizadas, nem muito tolerante que no estabelea limites frente ao imperativo do desejo. Ajudar a constituir um sujeito com tolerncia, com capacidade de simbolizao e plasticidade na utilizao das diversas defesas psquicas frente angstia, pode ser um papel trabalhado pelos educadores. Dessa forma, estaramos de acordo com as hipteses levantadas no incio deste trabalho. Evidentemente, no se pode descartar a importncia central da atuao das figuras parentais (os prprios pais biolgicos ou, em sua ausncia, seus substitutos). Considerando-se questes ligadas perverso, compreende-se que a dificuldade encontra-se, exatamente, na reduo da plasticidade e da compulso por estar sempre repetindo a mesma ao, enquanto a sexualidade dita normal bastante ampla e diversificada. Entendemos que os professores podem auxiliar as crianas na reflexo sobre as razes das escolhas por um determinado comportamento, agindo de forma a aumentar a capacidade de tolerncia dor psquica, ao no saber. Isso seria uma tentativa de prevenir o engessamento da sexualidade, por exemplo, do comportamento compulsivo perverso. Considerando-se, ainda, uma abordagem psicodinmica, a preveno seria realizada visando a atos futuros de caractersticas anti-sociais, transtornos de carter etc. Seria a preveno frente repetio constante do conhecido, como ocorre na libidinizao dos aspectos destrutivos, em expresses cruis do comportamento humano. A atuao dos professores com as crianas, como dissemos, ampliaria a capacidade de pensar, de simbolizar, de tolerar a dor e de fazer escolhas melhores, desde a primeira infncia, diminuindo-se, ainda, os riscos implcitos na

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negao da realidade. Para a realizao desse papel, os professores deveriam ser bem formados, desde a formao inicial, at a formao continuada. O papel da educao preventiva ao uso de risco e dependncia de drogas acarretar, muito provavelmente, a reduo dos nveis de vulnerabilidade, desejada. Como vimos, o ser humano se v sempre diante da possibilidade da adio e da dependncia, porque est continuamente em busca do prazer, entendido como droga interna do psiquismo humano. Mas, compreendemos que s depois de reconhecer e conseguir lidar melhor com a prpria crueldade e avidez, o ser humano as pode dominar, ainda que seja minimamente, e convert-las em atividades mais construtivas e menos danosas a si e aos outros. Compreendendose o psiquismo humano dessa maneira, pode-se perceber a real importncia de uma educao preventiva ao longo de toda a vida estudantil dos sujeitos, desde a criana at o adulto.

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5. PROCESSO DE MATURAO
Nunca cometo o mesmo erro duas vezes j cometo duas trs quatro cinco seis at esse erro aprender que s o erro tem vez. Paulo Leminski

sempre bom lembrar que a maturao de uma pessoa um processo e, como tal, no algo que se d de uma hora para outra, como num passe da mgica. O amadurecimento implica, pois, numa noo de tempo. O processo de maturao pode ser lento e sem dvida algo doloroso. Sendo um processo, tambm se pode constatar que a maturao pode seguir indefinidamente, isto , sem que atinja um ponto mximo que no possa sofrer qualquer desenvolvimento posterior, ou seja, a maturao nunca est concluda. Amadurecer com o sofrimento, esta uma frase bastante comum, um jargo muito utilizado, que possui algo implcito: se se quer amadurecer, parta-se da noo de que haver sofrimento na caminhada, presena de dor ao longo das vrias estaes da vida. No estamos dizendo que a percepo do amadurecimento no possa ser sentida como prazerosa, mas sim, que no se cresce emocionalmente sem um momento de luto, de vivncia das perdas, em que se abre mo das seguranas j atingidas. Peter-Pan6 no queria crescer: era uma criana-adulto, vivendo em fantasias. Don Juan7 aquele que no cresce nos relacionamentos afetivos, no se expondo aos riscos envolvidos no amor, aos riscos de excluso. No pode sentir a falta afetiva ou os riscos e incertezas contidos nos relacionamentos. No pode estar sob o risco

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Estria escrita como pea de teatro, em 1904, por James M. Barrie. Don Juan um smbolo da libertinagem. O primeiro romance com referncia ao personagem foi a obra El Burlador de Sevilla, de 1630, do dramaturgo espanhol Tirso de Molina.

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de no ser desejado, necessita ir conquistando todas as mulheres. E h, ainda, o personagem dos quadrinhos: Don Fulgncio8, aquele que no teve infncia e que carrega a imaturidade infantil, eternizada dentro de si, pela vida afora. Amadurecer no simples e nem fcil, como se percebe, at, nos contos de fadas. Para que o amadurecimento possa ocorrer satisfatoriamente, grande a importncia do meio em que a pessoa se encontra. Como os pais podem tolerar o crescimento e a independncia gradativa dos seus filhos? Como os professores conseguem lidar com o processo de desenvolvimento emocional dos alunos? H algo que possa ser feito para facilitar o processo de desenvolvimento maturacional das crianas? Por qu alguns ficam eternamente imaturos? Para WINNICOTT (1983, p. 80):

A maturidade do ser humano uma palavra que implica no somente crescimento pessoal, mas tambm socializao. Digamos que na sade, que quase sinnimo de maturidade, o adulto capaz de se identificar com a sociedade sem sacrifcio demasiado da espontaneidade pessoal.

Talvez as respostas impossibilidade de desenvolvimento maturacional tenham a ver com o apego excessivo a certas ligaes afetivas. A impossibilidade de se desprender de um vnculo que parece ser muito seguro para ser deixado para trs, que serve como uma iluso de felicidade eterna, afastando o sofrimento do querer, do desejar, do no-saber. Como se a pessoa no pudesse entrar em contato com o novo, com aspectos apreendidos nas relaes sociais, por medo de perder as caractersticas singulares de seu modo de ser. Amadurecer implica em abrir mo de algo particular, de parte de seus desejos e espontaneidade pessoal, em funo da possibilidade de estar em grupo, de se integrar sociedade de forma mais segura e mais amadurecida.

Dom Fulgncio um personagem do cartoon, do teatro e do cinema argentino. Conhecido por meio das tiras do jornal, desde 1943, o divertido personagem um senhor tmido e atrapalhado, num corpo avantajado e j na meia idade, foi criado por Lino Palcio (1903-1984).

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Algumas pessoas apegam-se a verdades e no as largam mais. No se podem defrontar com o sofrimento inerente dvida, s incertezas. Ser que serei um adulto de sucesso? Sucesso no apenas financeiro, como alguns podem pensar, mas sucesso afetivo, sucesso emocional. Muitas crianas e adolescentes no conseguem sair da posio infantilizada que lhes pode gerar sensaes de plenitude e segurana. Evidentemente, quando adultas, essas pessoas tm mais dificuldades em vrias reas da vida: sucesso e desenvolvimento no trabalho, nos relacionamentos etc. Novamente, segundo WINNICOTT (1983, p. 80): O adulto capaz de satisfazer suas necessidades pessoais sem ser anti-social, e, na verdade, sem falhar em assumir alguma responsabilidade pela manuteno ou modificao da sociedade em que se encontra. E ainda, falando sobre o processo de independncia do ser-humano, complementa o autor (WINNICOTT, op. cit., p. 80): A independncia nunca absoluta. O indivduo normal no se torna isolado, mas se torna relacionado ao ambiente de um modo que se pode dizer serem o indivduo e o ambiente interdependentes. Como se pode ver, o ambiente favorvel ao desenvolvimento da

independncia um auxiliar do progresso do processo de maturao, porm nunca se deveriam perder os campos dos relacionamentos sociais, familiares e afetivos, isso porque no somente o ambiente o nico responsvel direto pelo amadurecimento dos sujeitos. No se pode pretender que o desenvolvimento seja pleno se o ambiente imaturo, mas no so apenas os pais e adultos prximos, os nicos responsveis por todos os caminhos a serem percorridos, no processo de amadurecimento. Des-iludir, des-apegar so dois verbos que podem ser conjugados em primeira pessoa por aqueles que querem chegar a um crescimento emocional, atingindo a famosa e sonhada maturidade adulta. J, buscando distanciar-se da angstia do no-saber e, permanecendo iludidos, muitos se apegam a algo e o levam consigo ao longo da vida, como um amuleto da sorte capaz de livr-los de todos os males.

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Este um comportamento que demonstra a necessidade de se estar fundido, de estar somado a algo. uma das bases da prpria adio, da compulso, dos vcios e dependncias. Apenas aceitando que haver dor e sofrimento no processo de crescimento emocional que os sujeitos podem se desenvolver satisfatoriamente. S aceitando que sentem dificuldades no prprio aprendizado, que eles podero chegar a super-las. A capacidade de suportar frustraes fundamental para que haja, por exemplo, o desenvolvimento da inteligncia humana, da capacidade de pensar e de se relacionar. Considerando-se esses aspectos da presena obrigatria do sofrimento no processo de maturao, avaliamos ser necessrio que se vise ampliao da capacidade de tolerar desiluses e frustraes, nos trabalhos de educao preventiva, junto s crianas, nas escolas. Todavia, h inmeras situaes nas quais os sujeitos no podem desenvolver, de maneira satisfatria, as suas capacidades cognitivas. De acordo com TOMAZELLI (2003, p. 47):

A inibio cognitiva o resultado do trabalho da vaidade do eu que se dedica a um ideal psictico cuja perfeio s pode ser encontrada com o desaparecimento do sujeito cognoscente. Com isso, a construo do conhecimento fica comprometida por perder sua relao com a verdade e com a experincia depressiva, to necessria para a instalao do verdadeiro ato cognitivo.

A sada para essa vaidosa necessidade de perfeio seria ento a tolerncia dor depressiva, com a possibilidade de vir a desiludir-se. A ignorncia pode ser sentida como uma dor e, para mascar-la, o sujeito acaba por construir grandes edifcios tericos, bastante complexos, como forma de defesa, bastante arrogante, frente ao sofrimento do no-saber. Para que possam ocorrer o conhecimento e o prprio amadurecimento, necessrio que haja uma vitria de um determinado estado de tristeza sobre a euforia. O sujeito deve se tornar mais subjetivo e menos vaidoso, capaz de tolerar as

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emoes, sem que elas causem algum tipo de destruio. Faz-se necessrio um certo estado de entristecimento, que possibilita a capacidade de pensar, ao afastar as certezas inquestionveis provenientes dos estados de euforia. S ento, pode-se esperar uma atitude preventiva dos sujeitos, voltada educao psquica.

A emoo contida, suportada, tolerada o primeiro ndice de que o mundo passvel de significao (e de significado) e, mais que isso, de entendimento; uma vez que agora essa mesma emoo pode abrir-se investigao, desde que o sujeito seja capaz de viver uma pequena frustrao ou tristeza que o adiamento da ao implica. (TOMAZELLI, 2003, p. 72)

TOMAZELLI (2003) pensa que o conhecimento depende da capacidade de se fazer luto. A aquisio de conhecimento humano depende de uma luta paradoxal: por um lado, o horror ao conhecimento, o horror ao novo e ameaador, que evita o conhecimento e recusa o que possa vir a ser apreendido. Por outro lado, h o prprio desejo de conhecer, de saber mais, de sair da mesmice. Uma forma de compulso pelo descobrimento, que se d de uma forma bastante emotiva. O conhecimento um processo que ocorre de forma emocional, que no pede licena, segundo o autor e nisso concordamos. Ao falar de amadurecimento dos seres humanos, do prprio processo de formao de novas idias e conhecimentos, devemos pensar no campo da educao preventiva. Como estamos vendo que o conhecer implica em tolerar as frustraes do no-saber, poder-se-ia dizer que o papel dos pais de alunos e dos prprios educadores tem uma caracterstica fundamental. Os adultos que acompanham as crianas em seus processos de amadurecimento devem conseguir suportar que haver grandes frustraes e sofrimentos, por parte dos jovens. Os pais devem saber que a dor faz parte do processo de desprendimento das certezas infantis, to seguras, mas que devero ir sendo superadas e deixadas para trs. Os adultos deveriam tolerar a dor cognitiva e evolutiva dos filhos e, at mesmo, incentiv-la nesse sentido da quebra das iluses defensivas, das verdades absolutas das crianas.

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Muitas vezes, pais e professores de crianas pretendem dar muita liberdade a estas ltimas, acreditando que na liberdade total reside a melhor forma de educao. Porm, no caso, o que real, so as dificuldades do adulto em colocar limites importantes; so verdadeiras formas de se distanciar dos filhos e dos alunos, abandonando-os prpria sorte. A liberdade converte-se, ento, num grande problema de abandono, uma experincia que bastante assustadora s crianas. A liberdade oferecida pelos pais criana, com a inteno de tornar o encontro com o mundo um encontro sem dor, vivida pela mente infantil como uma experincia de expanso na tentativa de buscar algo em que se apoiar irrefrevel e psictica, explica TOMAZELLI (2003, p. 18). Como se v, tudo o que se relaciona educao, de um modo geral, no fcil ou simples. O amadurecimento das crianas depende bastante da participao efetiva dos adultos, mas a participao deve ser bastante regrada e com respeito s necessidades e possibilidades de desenvolvimento psquico e emocional das crianas. O excesso de liberdade dado pelos adultos a estas ltimas, pode ser mais prejudicial do que o prprio rigor na forma de educar. H que se chegar a um meio termo, para que se possibilite um equilbrio benfico ao processo de

amadurecimento. Como se sabe, as crianas possuem necessidade de saber algo sobre o prprio desenvolvimento. H uma srie de curiosidades que fazem parte desse desenvolvimento, como, por exemplo, a vontade de saber algo mais sobre a temtica da sexualidade. Isso, que por um lado um impulso constante nas crianas, pode causar srios constrangimentos e dificuldades prticas para os adultos, que no sabem lidar com a relao entre verdade e realidade. Assim, a curiosidade infantil pela sexualidade pode transformar-se num fator que dificulta o processo de aprendizagem, quando h excesso de inibies por parte dos adultos s perguntas infantis sobre o tema. As inibies aos questionamentos infantis podem se tornar frustraes das necessidades de saber e isto produziria um abatimento do que se chama impulso epistemoflico. E essa inibio, nas crianas,

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pode gerar uma srie de dificuldades prticas no processo de aprendizagem: distrbios intelectuais e cognitivos. Evidentemente, no se trata, tambm, de responder s crianas sobre as dvidas e curiosidades ligadas sexualidade como se elas pudessem ter uma compreenso de adultos, at mesmo pelo fato de as vivncias de uma criana sobre a sexualidade serem bastante distintas das experincias dos adultos. Novamente, deveria ser buscado um equilbrio. A questo proposta, aqui, diz respeito ao aspecto emocional como base do processo de conhecimento. Muitas vezes, a criana que no se sente segura emocionalmente para fazer questionamentos acaba por ficar presa s prprias verdades, inibindo a possibilidade de aprendizagem.

5.1

Aspectos destrutivos do narcisismo ligados ao aprendizado

Considero importante a abordagem de alguns outros aspectos que podem estar envolvidos e que dificultam o processo de amadurecimento das pessoas e, evidentemente, podem causar alteraes no ritmo em que se desenvolve o conhecimento. Consideraremos algumas das idias de ROSENFELD (1988) sobre o conceito de narcisismo destrutivo. O autor avalia que h duas formas de manifestao do narcisismo: 1) O aspecto libidinal do narcisismo, em que h supervalorizao do self, atravs de identificaes projetivas e introjetivas com objetos idealizados, aumentando a sensao de onipotncia de suas qualidades. O narcisista sente que tudo o que valioso nos objetos externos e no mundo externo parte dele ou controlado de forma onipotente por ele. (ROSENFELD, 1988, p. 139). Poderamos dizer que o amor da pessoa no est direcionado para o mundo externo, ou seja, para outras pessoas. O amor libidinal est voltado para o prprio eu, o que se manifesta como uma supervalorizao da prpria pessoa, como se ela no precisasse dos outros para viver e se desenvolver. A sensao de que o mundo

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limita-se prpria existncia e que a pessoa se basta. Evidentemente, o aprender algo novo (a aprendizagem da educao) no muito importante para esse tipo de pessoa que se sente auto-suficiente, como se seus conhecimentos, por si s, bastassem ao mundo. 2) Por outro lado, h o aspecto destrutivo do narcisismo, em que as partes destrutivas e onipotentes do self so idealizadas. O sujeito parece ser indiferente ao mundo e aos objetos externos. Nesse estado, surgem impulsos autodestrutivos violentssimos que se manifestam contrrios ao prprio tratamento e ao profissional que o conduz. Podem surgir idias suicidas: a morte idealizada como uma soluo para todos os problemas (ROSENFELD,1988, p. 141). Nas situaes clnicas, nota-se que o paciente procura destruir qualquer forma de relacionamento com o terapeuta, depreciando-o e agindo da mesma maneira consigo mesmo. Os aspectos destrutivos do self so idealizados e a destrutividade atinge os objetos externos e a prpria pessoa. Segundo ROSENFELD (op. cit., p. 146):

Minha experincia revelou que essa organizao narcisista no dirigida basicamente contra a culpa e a ansiedade, mas parece ter o objetivo de conservar a idealizao e o poder superior do narcisismo destrutivo. Mudar, receber ajuda, implica fraqueza e vivenciado como errado ou como fracasso pela organizao narcisista destrutiva, que fornece ao paciente seu sentimento de superioridade.

Tambm esse segundo modelo de pessoa ser resistente aprendizagem de algo novo. Assim, a educao, o desejo de aprender, de incorporar novos conhecimentos de todas as ordens, inclusive os de cunho de educao preventiva, no sero nada atraentes. A pessoa pode mesmo desejar correr riscos, como os da contaminao por alguma doena sexualmente transmissvel ou decorrentes do uso de risco de drogas. Assim, vemos que tanto o papel da famlia, enquanto adultos que possibilitam criana, a vivncia da dor contida e necessria aprendizagem, quanto os

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aspectos emocionais, subjetivos, de cada pessoa so elementos fundamentais para o processo de aprendizagem e para o prprio desenvolvimento. Citaremos, ento, um fragmento de um caso clnico, para melhor exemplificar essas relaes bastante destrutivas com o prprio processo de desenvolvimento: Branca9, moa de 24 anos, procurou-me para tentar manter a abstinncia de uso de crack. Ela havia estado internada em uma clnica de recuperao de dependentes qumicos, por cinco meses e havia sete meses que se mantinha abstinente. Todavia, quando nos procurou, disse que no estava mais agentando a fissura e que sua necessidade de usar a droga estava ficando cada dia maior, causando-lhe grande preocupao e ansiedade. Relatou problemas de

relacionamento com a famlia, namoro e vida profissional; todas esses problemas, para ela, decorrentes da vontade de voltar a consumir drogas. Comecei a v-la em meu consultrio duas vezes por semana; foram as possibilidades do momento. Destaco que a moa estava comeando a trabalhar, mas se sentia muito cansada e inapta realizao de seu trabalho, irritadia com as cobranas e responsabilidades. Poucas semanas aps termos iniciado a psicoterapia, Branca saiu do emprego, pedindo demisso, de forma bastante impulsiva, por sentir-se muito cobrada e excessivamente solicitada, ao fim de um dia pesado de trabalho. Passou a ficar em casa, sem fazer nada profissionalmente falando, e pensava em voltar a estudar. Embora tivesse usado drogas por cerca de dez anos (desde uma idade bastante precoce), tinha conseguido formar-se em curso universitrio e, em minha viso, possua um bom nvel cognitivo e intelectual, que fora bem preservado, apesar de seu uso freqente e prejudicial, de diversas substncias psicotrpicas. Depois de cerca de dois meses de atendimento, Branca saiu uma noite e no resistiu ao desejo da droga, voltando para casa apenas na tarde do dia seguinte, aps ter fumado quinze pedras de crack. Foi o que se chama de recada. Passado o

O nome da paciente e alguns aspectos de seu histrico foram alterados para manter o sigilo, j que nosso objetivo to somente verificar um exemplo de uma situao de narcisismo destrutivo.

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efeito inicial da droga, a moa ficou bastante triste com o episdio e voltou a falar em vontade de se ajudar, mas que no conseguiria ficar bem, sem ser internada. A famlia, porm, avaliou que poderia haver outra alternativa. Ento, a moa passou a freqentar diariamente reunies de grupos de Narcticos Annimos e seguiu com a terapia. Passadas mais duas semanas, nova recada. Visivelmente abalada, a paciente queria ser internada, mas estava dividida, considerando ainda que poderia lutar fora de uma clnica. Todavia, poucos dias aps ter tido esse episdio de uso de drogas, Branca, que comeara um novo curso universitrio, voltou a usar crack pela terceira vez e, desta feita, sua me solicitou que ela fosse levada a uma clnica para internao. Trazemos o exemplo de Branca por verificar que realmente h um sentimento de grande desvalia e de boicote s possibilidades de ajuda. Evidentemente que a dependncia algo extremamente poderoso, difcil de ser trabalhado. Porm, Branca no aceita as prprias mudanas e a ajuda que pode estar tendo, no processo teraputico. Consideraes sobre sua vida afetiva, suas relaes familiares e o futuro profissional parecem angusti-la de tal forma, que melhor estar entorpecida e margem de qualquer problema. A sua destrutividade volta-se contra si prpria e contra as possibilidades de ajuda que ela poderia ter em sua vida, fora de um ambiente fechado de internao. Trata-se de uma pessoa que poderia estabelecer relacionamentos produtivos em todos os ambientes que freqenta, inclusive no vnculo teraputico. Todavia parece que lhe insuportvel sentir-se amparada ou ligada a algum objeto. Assim, o objeto eleito a droga. Aprender algo novo, que pudesse ser incorporado beneficamente vida, no parece representar um atrativo para ela. No por nenhum tipo de falta de inteligncia, carter ou mesmo, vontade, mas pela ao dessa destrutividade voltada contra si mesma e, ainda, a ao destrutiva diante das possibilidades de enfrentamento de situaes de angstia e dvidas. Enfim, a possibilidade de aprender e se cuidar de forma menos danosa, foi afastada naquele perodo do seu processo de maturao.

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Explicando os mecanismos bsicos presentes em casos de perverso, mais especificamente falando sobre o conceito de fuso patolgica, que nos parece bastante interessante para a compreenso de algumas das questes desta paciente, assim explicita COLOGNESE JUNIOR (2003, p. 80):

Esse conceito consiste na manifestao do domnio da pulso de morte sobre a pulso de vida, de modo que a pulso de morte toma emprestada a energia da pulso de vida e passa a control-la, ou, dito de outra forma, a pulso de vida est a servio da pulso de morte libidinizando-a.

Na verdade, a paciente em questo havia dado incio a diversas tentativas de psicoterapia, antes de ser internada pela primeira vez. Contudo, uma das suas posturas antigas vai se repetindo, infelizmente. Ela acaba boicotando os vnculos teraputicos, sentindo-se obrigada a retomar os comportamentos compulsivos e aditivos. Como se sua fora de vida, de luta por melhorias, sucumbisse frente s imposies dos impulsos destrutivos. Assim, o doloroso constatar que sua vontade de melhorar no conseguia sobrepujar o impulso destrutivo. COLOGNESE JUNIOR (op. cit., p. 80), baseado nessa compreenso sobre a fuso patolgica das pulses afirma que o melhor para a vida do paciente ser mau. Isso quer dizer que o paciente sente uma verdadeira compulso maldade ou ao boicote, como se no sendo mau, sua vida inteira estivesse em perigo. entendemos que a desistncia de Branca sobre a prpria possibilidade de melhora, suas seguidas opes por algo destrutivo e repetitivo, nos indicam que ela acaba, realmente, ao libidinizar seus contedos impulsivos e destrutivos, voltando-os contra si mesma e contra as possibilidades de construo e manuteno de vnculos que possam alterar essa dinmica. A questo que nos inquieta : teria sido possvel que ela tivesse feito outras escolhas ao longo de sua vida, seguindo por caminhos que a no levassem sempre s dependncias e compulses se, desde pequena, ela tivesse tido a oportunidade de participar de um programa de educao preventiva, em sua escola, que visasse diminuio dos nveis de sua vulnerabilidade? A vulnerabilidade, aqui entendida, Dessa forma,

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como a impossibilidade de dar seqncia aos vnculos positivos e de quebrar o imprio da pulso de morte. Em nossa opinio, a resposta questo acima : possivelmente sim. Teria sido dada oportunidade ao desenvolvimento emocional de Branca e a seu processo de maturao; teria sido aumentada a sua capacidade de conscincia de si prpria, de seu senso de responsabilidade e de maior cuidado frente s escolhas demasiadamente danosas que, em determinado momento de sua estria, tornar-seiam compulsivas e repetitivas. Novamente nos valemos das idias de COLOGNESE JUNIOR (2003), retomando a questo da perverso, anteriormente abordada. Para o autor, o perverso uma pessoa que apresenta muitas manifestaes comportamentais e diversas formas de movimento, mas que no apresenta mudanas de fato. Isso se explica pelo fato de o perverso estar, sempre, tentando evitar uma dor maior; a sua luta contra o risco de fragmentao. Ento, ele precisa se convencer de que a dor necessria, que o prazer est no prprio risco de suas atitudes e que isso vale a pena. Encontramos por trs das propostas perversas, via cntico de sereia, encantador de serpentes, um ser humano aterrorizado, movido pela fantasia de aniquilamento, o que o leva ao estado de arrogncia bem descrito por Bion. (COLOGNESE JUNIOR, op. cit., p. 81). Na nossa compreenso, repetimos, talvez, participando de atividades de cunho preventivo que visem reduo de danos, desde cedo, consiga-se romper o ciclo vicioso que d origem ao estado de arrogncia, que surge do fato da pessoa no poder entrar em contato com a falta, com o no saber, com as dvidas etc. Talvez se consiga auxiliar essas pessoas, no desenvolvimento da capacidade de enfrentamento de suas angstias aterrorizantes e suas fantasias de fragmentao e de morte. Talvez se consiga diminuir sensivelmente seu nvel de vulnerabilidade frente a esses estados emocionais, ao diminuir-se nelas a necessidade de erotizao da dor, fazendo, desse ser humano, um ser menos desamparado, menos amedrontado, ou em outras palavras, mais tolerante e capaz de lidar com as dores e ansiedades, enfim, um ser humano mais amadurecido.

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Para ampliar mais a compreenso sobre o que seria o processo de amadurecimento, recorremos s seguintes palavras de COLOGNESE JUNIOR (2003, p. 82):

Deixar para o Olimpus o poder da criao sinal de amadurecimento, uma condio trabalhada e atingida aps alguns anos de fantasias onipotentes, na qual se podia ser tudo, ter tudo, no momento e como se bem queria. Os Deuses criam e os humanos descobrem.

Descobrem que so capazes, descobrem que suportam, que tm recursos; descobrem que o suficiente muito bom, agradvel e de certo modo esperado por todos aqueles que querem compartilhar, co-operar. Os mais dependentes esperam por seus deuses idealizados, prncipes encantados.

Discutimos, at aqui, a questo do processo de maturao e a formao do aparelho psquico, a partir do desenvolvimento da sexualidade e suas relevncias para o desenvolvimento de aes preventivas. E, ainda, comentamos a importncia da formao dos professores para o trabalho preventivo pautado na reduo de danos. Avaliamos agora pertinente verificar a compreenso de alguns autores sobre o apego, a adio e a dependncia.

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6. AMPLIANDO A COMPREENSO DAS COMPULSES E DEPENDNCIAS

A vida s pode ser compreendida olhando-se para trs; mas s pode ser vivida olhando-se para frente." Soren Kierkegaard (1813-1855)

Maria10 procurou-me para queixar-se de que o filho mais novo, de 15 anos de idade, estava fazendo uso de maconha, o que a deixava muito angustiada. Aps algumas entrevistas, mostrei-lhe que poderia ser interessante que ela buscasse um apoio psicoteraputico para si prpria. Talvez isso fosse at mais importante do que a psicoterapia para o filho adolescente. Ela fora uma importante lder estudantil nos anos 70, quando da ditadura militar, no pas. poca, namorara um lder poltico importante e atuante, que veio a falecer posteriormente, dada a represso decorrente do regime autoritrio. Participava de todas as reunies de uma atuante clula de um grupo de oposio ditadura. Mais do que qualquer outra coisa em sua vida, mais do que sua famlia de origem, mais do que o namorado, pertencer ao movimento, participar daquela luta (muitas vezes armada e perigosa) era a sua razo de viver. A moa relatou dezenas de estrias que envolviam diversos riscos, mas a poltica era tudo para ela, dava sentido a toda a sua vida. Aps a trgica morte do namorado e depois de ter sido presa e torturada durante a represso aos movimentos de oposio ao pensamento poltico dos que estavam instalados no poder da poca, acabou por afastar-se um tanto da poltica, desiludida que estava. A poltica fora uma forma de adio, que fora deixada de lado e em seu lugar algo novo surgiria.
10

Embora esta pesquisa verse sobre questes de educao preventiva, levantaremos um exemplo de nossa prtica clnica, a fim de melhor esclarecer alguns pontos tericos que nos parecem altamente relevantes para a compreenso dos trabalhos de reduo de vulnerabilidades. Trata-se, portanto, da utilizao de um exemplo vindo da psicologia clnica que nos parece bastante esclarecedor sobre aspectos do psiquismo humano. Ressaltamos a necessidade da alterao do nome e de algumas caractersticas das pessoas, para que no possam ser identificadas.

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Conheceu, ento, um homem por quem se apaixonou, vindo a casar-se e constituir famlia, logo que deixou a vida poltica militante, modo pelo qual se referia quela fase de sua vida. Sua dedicao antiga migrou, ento, do interesse nas atividades polticas para uma dedicao absoluta aos estudos. Concluiu o colgio, que havia sido abandonado na poca do envolvimento poltico, e com enorme empenho cursou faculdade e ps-graduao. Discusses acadmicas, pesquisas, congressos passaram a ser a nova razo de sua existncia. E, por uma dcada, dedicou-se aos estudos acadmicos como quem se dedica a uma causa nica, sem medir esforos, ainda que deixando de lado o marido e o casamento, assim como os dois filhos pequenos. Mais uma vez, o envolvimento dela numa atividade ia assumindo dimenses gigantescas em sua vida, algo que se tornava verdadeira compulso. Novamente, desiludiu-se com o meio em que estava, frente a um problema ocorrido num congresso de sua rea, abandonando a carreira e passando a estabelecer um novo contato fundamental em sua vida: passou a fazer uso de cocana. No incio, de forma controlada e sem problemas maiores, mas logo chegando ao uso prejudicial e dependncia. Mais uma srie de anos foi dedicada ao consumo da substncia e s negaes das evidncias para o marido e os filhos, estes ltimos j na passagem para a adolescncia. O uso freqente, dirio, e as quantidades aumentavam, sempre. Finalmente, no sem grande esforo, conseguiu afastar-se do uso crnico e passar ao uso espordico da cocana, a um maior controle da droga em sua vida, no retornando para o padro anterior. Aqui observamos uma tendncia reduo de danos, quando a pessoa dependente consegue diminuir o uso da droga para um padro menos prejudicial. Contudo, na rdua luta por deixar, de vez, a dependncia de drogas, acabou por abraar de corpo e alma a religio. Quando nos conhecemos, ela mais parecia uma dessas figuras estereotipadas que citam em suas falas, a cada frase,

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expresses sobre o poder do sangue de Jesus. Seu modo de vestir-se, de se expressar e agir, tudo deixava transparecer sua imensa devoo religiosa. Se atentarmos aos episdios de sua vida poltica dos anos 70, sua passagem pela carreira universitria, pela relao compulsiva com a cocana e, finalmente, pela f quase cega, dos anos 2000, pode-se dizer que Maria sempre teve necessidade compulsiva de estar amparada, apegada a algo que lhe desse suporte para necessidades que nem ela mesma sabia quais eram. At mesmo o momento em que se casou, na passagem da poltica para a vida acadmica, mostrava a necessidade de amparo frente sensao de angstia pela morte e represso sofridas quela poca. Casou-se, segundo ela prpria diz, mais para no ter que enfrentar a desiluso da sua sada do meio poltico, do que por desejo de constituir uma famlia. O casamento tambm pode ser considerado com uma tomada de deciso compulsiva, no tendo havido espao para reflexo maior sobre as conseqncias dos prprios atos. Casou-se para agir sobre o luto que, de outra forma, deveria ter sido resolvido, na instncia intrapsquica. Durante dcadas de sua vida, sempre esteve fortemente ligada a algo, por uma forma que se poderia considerar dependncia compulsiva. Quando uma desiluso alterava o efeito do amparo que o objeto parecia dar, ela sempre encontrava um substituto rapidamente, passando a dedicar-se de corpo e alma, a este, como costuma dizer. As desiluses sempre trouxeram necessidade de reposio imediata da sensao de estar amparada emocionalmente. Evidentemente, o grau de dano e de riscos, os nveis de vulnerabilidade a que se exps ao longo da vida, foram grandes e variveis. A f atual, que parece tirar sua capacidade crtica para alguns acontecimentos (o que, por si s, representa um grande risco), parece mascarar ou entorpecer a mulher culta, as experincias poltico-acadmicas. Mas, parece ser algo menos danoso ao seu estado fsico do que os anos dedicados ao uso de cocana, por exemplo.

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Hoje, o uso espordico de droga ocorre exatamente nos momentos da vida em que no pode pensar muito. Segundo ela prpria, caso pense muito, acaba por questionar algo da prpria f e v aumentadas a ansiedade e a preocupao. Mais velha, ela consegue enxergar bem os problemas dos outros, sua volta, mas permanece qual criana, infantilmente apegada segurana dada por suas verdades, sobretudo, no que diz respeito prpria vida. O comportamento de Maria parece ter as mesmas caractersticas, desde a adolescncia, repetitivo e compulsivo; ele apenas troca o pano de fundo da vida. Observando-se a mulher de cerca de cinqenta anos, percebe-se a presena da insegura criana-Maria, ainda imatura, com muitos medos, buscando sempre uma proteo em algo, em algum lugar. Se recorrermos ao dicionrio e procurarmos a palavra vcio, vamos depararnos com ligaes tendentes a idias de defeito, de hbito, de costume condenvel ou censurvel, como seria o prprio uso de drogas, o apego ao lcool ou ao jogo. Assim, no termo vcio h uma carga moral, a indicar algo condenvel. No acredito que seja exatamente sobre vcio que se trate, neste caso particular e nem exatamente o que queremos discutir. J as idias de dependncia compulsiva e apego desesperado apontam para a noo de subordinao ou sujeio. Uma submisso masoquista. H um atentado pblico contra a subjetividade, na pessoa que se expe. Toda exposio implica estar diante do olhar da comunidade e ser condenada publicamente a um castigo que envolve humilhao, mesmo sem o conceito moralista de certo ou errado. Parece-nos que devemos nos deter com maior nfase em questes relacionadas s situaes de dependncia, sempre com o objetivo maior de refletir sobre as possibilidades de aes preventivas, redutoras de vulnerabilidades, desde a infncia. Pensamos, ento, a respeito da possibilidade de serem desenvolvidas aes redutoras de vulnerabilidades frente compulso repetitiva, como no caso de Maria. Em outras palavras, seria possvel que se desenvolvessem atividades de educao preventiva, junto s crianas nas escolas, que pudessem criar maiores possibilidades de reflexo e diminuio das repeties psquicas, por parte dos alunos, que os auxiliassem em suas escolhas da vida futura? De quantas dificuldades se poderia

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estar preservando uma criana, ao auxili-la no desenvolvimento da conscincia das prprias limitaes e ao auxili-la a lidar com as prprias frustraes, desde cedo? Essas atividades preventivas seriam uma forma de educao psquica, trabalhada nas escolas, para possibilitar maior amadurecimento emocional dos alunos. Isso tudo deve ter feito falta Maria, que carregou ao longo da vida suas dvidas infantis e necessidades de se sentir segura e amparada. Antes de tentarmos desenvolver mais essa reflexo, dediquemo-nos a alguns pontos importantes para a compreenso dos comportamentos compulsivos, como a questo do apego, da adio e da dependncia.

6. 1

Apego

O estabelecimento e desenvolvimento do apego como contribuio ao desenvolvimento saudvel dos indivduos idia presente na teoria de BOWLBY (1990). Expresses que indicam situaes de apego so muito utilizadas, no nosso cotidiano: algum ser muito apegado me ou apegado famlia, ao namorado etc. Demonstram vnculo afetivo desenvolvido pelo sujeito em relao ao parceiro que sempre deve estar por perto, proporcionando sensao de segurana. No apego, o outro visto como porto seguro que possibilita a prpria vida e a explorao do mundo volta. Bowlby, observando o vnculo existente entre me e filho, concluiu que a ligao entre ambos servia proteo da espcie, j que bebs so indefesos e incapazes de sobreviverem sozinhos, sem a presena de um adulto. Deste modo, o apego dos bebs s suas mes ou cuidadores resultaria na possibilidade de sobrevivncia da prpria espcie (BOWLBY, 1990). A ligao do beb com a me ocorre por ser esta a fonte de satisfao das necessidades biolgicas que devem ser saciadas, desde o nascimento. A frustrao

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desse processo pode gerar patologias que so perceptveis em anlises de adultos (BOWLBY, 1990). A situao em que o beb se liga figura materna no interesse da satisfao de suas necessidades chamada de Teoria do Impulso Secundrio. A partir da primeira experincia, estabelece-se uma forma peculiar de funcionamento: a criana que tem um modelo seguro de apego, vai desenvolver expectativas positivas em relao ao mundo, acreditando na possibilidade de satisfao de suas necessidades. J uma criana com um modelo menos seguro, poder desenvolver expectativas menos positivas, sobre os vnculos com o mundo. O estabelecimento de um modelo de apego seguro ou inseguro fornece a base para a formao de um Modelo Funcional Interno, uma lente a partir da qual o indivduo vai ver o mundo e a si prprio (BOWLBY, op. cit.). ZAZZO (1974), a partir das idias de Bowlby sobre apego, desenvolve o conceito de vinculao, dando nfase relao da criana pequena com quem a cuida, a me. Para o autor, a vinculao uma necessidade primria dos humanos, assim como a fome, o sono, a sede. Concebe-se, ento, uma relao estreita entre o psiquismo e os aspectos biolgicos da criana. Pode-se verificar, mais uma vez, a importncia do aspecto relacional na primeira infncia. A vinculao designa uma ligao de afeto especfica, dum indivduo a um outro. A primeira ligao geralmente estabelecida com a me, mas pode acompanhar-se tambm de vinculaes a outros indivduos. (ZAZZO, op. cit., p. 22). Tambm o olhar, da me para a criana e dessa para a me, pode ser considerado modalidade interativa essencial ao desenvolvimento humano. Desde os primeiros dias de vida, na amamentao, as crianas tentam fixar os olhos no rosto da me. Reciprocamente, a me responde a esse olhar, mirando o rosto da criana, estabelecendo por instantes um contato, olho a olho. Esses acontecimentos tm breve durao, mas ilustram a necessidade e busca por um vnculo humano, da parte dos bebs. ZAZZO (op. cit.) alerta para a importncia dos sorrisos significativos, em fases bastante precoces da vida e que tambm so fundamentais formas de relacionamento.

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Alm dos olhares, a fala dos lactentes tambm um exemplo de comportamento interativo. Os gritos dos bebs suscitam, nos adultos, sentimentos intensos que os levam ao encontro da criana, a fim de minimizar ou resolver a causa da queixa. Porm, em torno dos oito meses de idade que os primeiros comportamentos de apego so identificados. As crianas passam a ter reaes que denotam mudanas de expresses faciais, por exemplo: do riso ao choro. Tambm se podem observar reaes que se despertam, na criana, diante dos adultos que lhe so estranhos: so reaes de angstia da parte dos bebs. Quando podem engatinhar e depois andar, as crianas vo comeando a se distanciar das mes, porm sempre que se sentem inseguras frente s novidades do mundo, elas procuram o aconchego materno, que lhes devolve a primitiva segurana. Evidentemente, a condio emocional da me de grande influncia na relao com o seu filho. Uma mulher que esteja deprimida ou que seja incapaz de perceber as necessidades do filho, talvez por no possuir ela mesma um modelo seguro de apego, no est apta a responder, de forma adequada, ao que a criana necessita. Tambm a condio emocional da criana algo que influencia, no processo. Uma criana que chore demais, ou que seja muito agitada, por exemplo, pode no conseguir a vontade de interao dos adultos. BOWLBY (1990) afirma que, quanto maior for a satisfao que proporcionar a cada parceiro, esse padro de interao do par criana-adulto, mais estvel se manter. Em contrapartida, o padro insatisfatrio para uma das partes ou para ambas tende a ser menos estvel. O desenvolvimento da autonomia da criana vai crescendo medida que esta passa a se mexer, a falar, a controlar o esfncter. A entrada na escola aumenta ainda mais o processo de autonomia, ao possibilitar a socializao e o desenvolvimento de novas relaes e novos vnculos. Dentro desse processo, os comportamentos de apego me podem ir diminuindo: a prpria ansiedade da separao diminui, quando a criana entende que a me no deixa de existir, mesmo que esteja

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ausente. A compreenso da continuidade chamada de "Parceria de Objetivo Corrigido" (BOWLBY, 1990). Como sugerimos, a forma por que funciona o mundo emocional infantil, tende a se repetir, durante a vida. Crianas em idades pr-escolares, por exemplo, conseguem ficar longe das mes em suas atividades, mas em situaes de risco, medo, estresse, voltam a buscar a segurana e o conforto materno. Crianas com padro inicial de apego mais seguro parecem possuir maior autoconfiana. Quando se pensa na vida dos adolescentes, h tendncia a se pensar que o padro de apego seguro, na infncia, s pode favorecer aos processos de escolhas dos jovens: escolha profissional, grupo de amigos, parceiros e relacionamentos afetivos (escolha dos vcios e das dependncias que, de certa forma, todos temos). J quando ocorre um padro de apego mais inseguro, a vulnerabilidade aumenta e podem ocorrer pequenas situaes de delinqncia e, ainda, o uso abusivo do mundo em que vivem, com o eventual uso de risco de drogas, que geralmente o acompanha. V-se ento, mais uma vez, a importncia do desenvolvimento de trabalhos preventivos nas escolas, como forma de auxiliar na formao da segurana da criana, desde cedo. Percebe-se como so importantes as aes feitas pelos educadores, desde a mais tenra idade das crianas, desde os profissionais que trabalham com bebs, em berrios, at os professores especialistas do ensino mdio. Consideramos os educadores como figuras centrais no desempenho do papel preventivo. Mas, seus trabalhos poderiam alcanar ainda maior profundidade caso se somem s aes de outros profissionais. As aes dos professores, na nossa opinio, sero tanto mais interessantes para uma proposta de educao preventiva, se ampliadas por aes de outros profissionais, como psiclogos, que tambm atuariam junto aos estudantes e aos prprios pais de alunos. BOWLBY (1990) define como natural que haja, mesmo em indivduos adultos, em algumas situaes bastante estressantes, um certo recrudescimento dos

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comportamentos de apego, sem que isso seja algo patolgico. H situaes do diaa-dia que podem ter reflexos dos padres de apego desenvolvidos na primeira infncia: pessoas que demonstram excesso de cimes pelos parceiros ou que necessitam de constantes reafirmaes dos sentimentos do outro, como o amor. Ou, ainda, aqueles que evitam vnculos afetivos mais ntimos poderiam ter sido crianas com padres de apego mais inseguros. Pessoas como a nossa personagem citada, Maria, que se vinculam de forma muito intensa a grupos polticos, acadmicos, religiosos, ao uso dependente de uma substncia qumica, poderiam estar externando uma problemtica, na rea ligada aos modelos de apego. Alis, o padro de apego desenvolvido no primeiro ano de vida influencia a formao da auto-imagem e auto-conceito da pessoa, fazendo das crianas que tiveram um modelo de apego seguro, indivduos mais competentes e aceitos socialmente. Voltando personagem Maria, ter-lhe-ia a carncia de uma relao de apego mais segura, na primeira infncia, dificultado o bom

desenvolvimento da prpria auto-imagem ou de um auto-conceito melhor? Ou ainda, foi essa falta de apego segura, sempre na primeira infncia, auxiliar na compreenso de suas futuras escolhas, como pudemos observar? As crianas que so privadas, precocemente, de suas relaes de apego com as mes, podem desenvolver desesperanas e retraimento: a criana fica sem esperanas de contar com o cuidado maternal, fica aptica frente s demandas da vida, desenvolvendo certa indiferena e desvalia. Novamente, conforme ZAZZO (1974, p. 38): A sociabilidade faz parte do biolgico, do mesmo modo que a fome, a sede, a pulso sexual, ou seja, destacamos a importncia vital do contato com seres humanos que possam estabelecer boas relaes iniciais, bons vnculos com a criana. Concordamos com o autor (ZAZZO, op. cit.): as origens da afetividade so provenientes dessas possibilidades de cuidado que ocorrem desde a primeira infncia, nas primeiras relaes com os adultos. Consideremos, ainda, que os seres humanos no nascem todos iguais, h alguns que j nascem com maiores possibilidades de desenvolvimento de boas

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relaes com os adultos, enquanto outros parecem menos aquinhoados nesse sentido, da, mais impossibilitados, mais tarde, de realizarem boas relaes afetivas com os adultos sua volta.

6. 2

Adio

A idia de adio nos remete noo de lgebra matemtica, soma de produtos, ligao entre coisas diferentes. Assim, os sujeitos que so considerados como adictos a algo esto somados a algum objeto. Etimologicamente, vindo do Latim, a adio, segundo conceito jurdico, est ligada a um estado de escravido, no qual um sujeito est ligado ao outro, em funo de uma dvida. A patologia da drogadio aponta para as relaes em que h adio s drogas psicotrpicas. As pessoas adictas so aquelas que tentam preencher, por meio do uso de drogas, um vazio existencial e, partindo de uma errnea interpretao humana, passam, diretamente, ao ato. A sensao de vazio est relacionada angstia do desamparo. Frente sensao bastante amedrontadora do desamparo, que leva ao vazio, a pessoa faz uso de uma substncia txica, que lhe parece gerar sensaes ilusrias de que o mundo psquico est calmo e tranqilo. BION (1991b) se refere a sujeitos que tm maior dificuldade de sentir o prazer, porque no so capazes de suportar as dores. No se desenvolve a capacidade de tolerar as frustraes e isso inibe, inclusive, a prpria inteligncia e capacidade de aprender, na medida em que o sujeito que no pode suportar a dor, no pode passar pela angstia do no-saber.

... h pessoas to intolerantes ao sofrimento ou frustrao (ou para quem sofrimento e frustrao so to intolerveis) que sentem o sofrimento sem sofr-lo e assim no o descobrem. Aquilo que no sofrem e nem

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descobrem cumpre-nos conjectur-lo do que aprendemos com pacientes que alcanam sofr-lo. O paciente que no sofre o sofrimento, no sofre o prazer e isso o priva da coragem de que alis lhe advm alvio eventual ou intrnseco. (BION, 1991b, p. 19)

O sujeito que no pode tolerar o sofrimento ou uma vivncia emocional angustiante, no s acaba por no aprender nada de novo, como ainda pode ter de lanar mo de algo mgico, como o uso de risco, prejudicial e abusivo de drogas, numa dependncia, para suprir esse estado de vazio, de grande desconforto. O comportamento aditivo no se restringe ao uso de drogas psicotrpicas, mas pode ser desenvolvido em relao a outras manifestaes: consumo abusivo de alimentos, necessidade de consumismo em geral, religio, necessidades

compulsivas por relaes sexuais etc. Como dissemos, o comportamento aditivo a um objeto est relacionado idia de afastamento das sensaes aterradoras ligadas ao vazio, s dolorosas sensaes de desamparo. O carter aditivo evita tambm a dor envolvida na prpria produo do conhecimento; so as dores relacionadas ao reconhecimento da prpria ignorncia. Uma das dificuldades que pode surgir o fato de que a adio, em geral, se funda numa relao idealizada da pessoa com o objeto. A idia ilusria de que, na adio a algo, a angstia pode desaparecer. O adicto sente-se ilusoriamente seguro, como se estivesse rejeitando os riscos do existir, numa atitude perversa em que a droga, por exemplo, passaria a ser o elixir contra qualquer mal que lhe pudesse causar sensaes desagradveis e perigosas, ao psiquismo. Nesse papel de elixir contra os males angustiantes, a droga fica idealizada para a pessoa. Odila11 um exemplo de adio a diversos objetos. Moa de cerca de vinte anos de idade, estudante universitria, vinda de uma famlia tradicional, possui bom

11

Novamente lanamos mo de um exemplo da clnica para explicar uma situao relacionada adio, mas sempre no sentido de melhor esclarecer um conceito que tem relevncia destacada nesta proposta de educao preventiva. Mais uma vez, explicitamos que os nomes e algumas caractersticas das pessoas foram alterados para a manuteno do sigilo.

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nvel scio-econmico-cultural. Em certas ocasies da vida, sobretudo quando se encontra muito angustiada e sem conseguir identificar claramente as razes de sua ansiedade, faz uso de risco de cocana. A moa, embora tenha uma constituio fsica frgil, consegue usar uma quantidade bastante grande da droga. Livrar-se do uso , para ela, algo como deparar-se diretamente com as indesejveis ansiedades e angstias. Em alguns momentos da vida, fez uso de outro artifcio, para no se sentir em desamparo. Ela acumulou grande quantidade de relacionamentos sexuais, com diversos parceiros, normalmente pessoas que mal conhecia. Ao entregar-se ao prazer sexual, descrito por ela sempre como algo bastante intenso, ela conseguia afastar a sensao de desprazer, fruto das angstias. Talvez o fator essencial, no consumo nocivo e desenfreado de drogas ou em qualquer outra prtica abusiva, seja o carter auto-destrutivo das aes, em que a mente destruda, na tentativa de afastar o sofrimento e o desprazer, para que seja refeita, obedecendo a um novo modelo, agora pela via da droga, da mentira, da iluso. Segundo esse ponto de vista, h, no carter compulsivo do uso de alguns objetos, a forma de suprir todas as sensaes ligadas ao vazio existencial. No poderamos definir a personagem em questo, com toda a certeza, como uma dependente de drogas e sexo, mas, seguramente, trata-se de um padro habitual e de risco, que se relaciona ao uso de drogas tanto quanto se aplica, tambm, sua vivncia sexual. O prprio agir para buscar drogas e parceiros sexuais j dispara um estado qumico no qual o adicto se torna viciado. A voracidade e a passagem ao ato, em que no h possibilidade de elaborao ou reflexo sobre as prprias aes, so a base desse padro de comportamento.

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6. 3

Dependncia

Consideremos as idias de WINNICOTT (1990), para quem o incio da vida dos seres humanos implica numa situao de dependncia absoluta. Nesse momento, o beb completamente dependente dos cuidados maternos, embora imagine ser ele (beb) quem cria tudo o que deseja ou de que necessita, no havendo um reconhecimento da presena do outro. Num segundo momento, o beb percebe que h algum que est envolvido no seu cuidar, a chamada dependncia relativa. Posteriormente, a criana pequena comea a aprender formas de seguir a vida sem necessitar da interveno direta de ningum, evidentemente, por um perodo determinado de tempo. Baseado numa compreenso winnicotiana sobre o desenvolvimento humano e explicando que o ser humano nunca se torna completamente independente, relata DIAS (2003, p. 98):

Numa apreenso global, o amadurecimento pode ser descrito como uma jornada (journey) que parte da dependncia absoluta, passa por um perodo de dependncia relativa, chega s etapas que esto no rumo da independncia, at chegar independncia relativa, que o estado em que o indivduo saudvel se mantm regularmente ao longo da vida.

Referindo-se

ainda

ao

desenvolvimento

pessoal,

ao

processo

de

amadurecimento, e ampliando a noo de dependncia e de independncia, explica DIAS (op. cit., p. 141):

medida que o beb alcana mais maturidade, a dependncia torna-se cada vez menor. Por adaptar-se continuamente ao processo de mutao e amadurecimento da criana, a me favorece a desadaptao gradual, e ela o faz falhando gradualmente na adaptao necessidade, de modo a ajud-lo a separar-se dela e permitir-lhe viver a dependncia relativa, para que faa as passagens que levam independncia. A me, e depois o pai, e ainda mais tarde a famlia, a escola, os grupos sociais e crculos cada vez

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mais amplos passam a prover os cuidados relativos s necessidades da nova fase que se inicia.

Como se percebe, a independncia absoluta nunca chega a existir. Pensa-se que, no processo de independncia, a pessoa saudvel no se tornar isolada, mas passar a relacionar-se com o ambiente, de forma interdependente. Porm, quando o estgio inicial de dependncia absoluta gravemente afetado, possivelmente passar a haver uma busca desenfreada por algo que d a sensao de dependncia. Colocadas essas questes iniciais, compreende-se que a dependncia inerente ao ser-humano, variando em intensidade conforme o momento de vida, podendo tornar-se algo positivo, como a interdependncia entre as pessoas, que gera crescimento, ou algo negativo, como nos casos de apego e dependncia, relatados na histria de Maria e de Bianca (anteriormente citados). Sendo inerente ao ser humano a existncia de algum padro de dependncia, a questo que se coloca : seria possvel realizar algo, no processo de amadurecimento das pessoas, que diminusse a vulnerabilidade do sujeito frente dependncia absoluta? Algo poderia ser feito, na educao das crianas, para que se diminussem os riscos de no se atingir a independncia? Finalmente: poderia ser desenvolvido algo nesse sentido, pelos educadores ou outros agentes preventivos, dentro das atividades educacionais? Certamente as respostas s perguntas acima no so fceis de serem obtidas, ou mesmo, colhidas de forma direta, porm, acreditamos ser possvel auxiliar nas mudanas dos nveis de vulnerabilidades dos seres humanos, se as aes preventivas comearem a ser realizadas desde quando as crianas so pequenas. um trabalho que auxilia na incorporao das regras e dos modelos ticos. necessrio que as regras e a tica venham de fora e sejam repetidas, para

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que num outro momento, quando a concretude tenha sido superada, a simbolizao j possa ter predomnio, indica COLOGNESE JNIOR (2003, p. 26). Para o mesmo autor (COLOGNESE JNIOR, op. cit., p. 29):

O modo como as crianas atingem emocionalmente o conhecimento intelectual importante para a formao do psiquismo adulto. O aprender est relacionado com a capacidade de apreender, processar, elaborar e expor o que s ocorre devido s vivncias das fases psicosexuais: oral, anal e flica. Assim, a escola, o ensino formal, tambm um marco na vida de todos ns. A escola traz tona a oralidade, a analidade e a falicidade, pois necessitamos ingerir, guardar, processar e demonstrar o que aprendemos. um momento de grande tristeza e consolidao dos limites, da ignorncia e do quanto somos seres que necessitam de ajuda. Enquanto aprende, todo sujeito tambm luta para se tornar mais resignado diante da obrigatria independncia e da trgica suficincia que amargamente temos que dar conta.

Diante dessas idias, vai-se percebendo que, para se minorarem os riscos das adies, dependncias, apegos excessivos, deve-se desenvolver a capacidade de lidar com a dor, que inerente ao ser humano e que nos remete logo compreenso da importncia dos educadores no desenvolvimento dessa capacidade de tolerncia s frustraes, ao no-saber, por parte dos alunos, podendo-se superar, assim, os desafios da aprendizagem, as emoes desagradveis do estado de ignorncia.

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7. A IMPORTNCIA DO BRINCAR: SUAS INTER-RELAES COM O

DESENVOLVIMENTO INFANTIL E O EDUCAR
"No se preocupe em entender. Viver ultrapassa todo entendimento. Mergulhe no que voc no conhece." Clarice Lispector (1925-1977)

Tendo visto questes relativas s polticas de preveno, formao dos professores, formao do aparelho psquico, infncia e sexualidade, aos processos de maturao e aos aspectos destrutivos ligados aprendizagem e, ainda, ampliando a compreenso sobre o apego, a adio e a dependncia, avaliamos ser necessrio, agora, tecermos consideraes sobre o brincar, sua importncia para o desenvolvimento das crianas e do prprio educar. Consideramos que o brincar uma das possibilidades de aes preventivas que podem ser realizadas com as crianas, nas escolas. Desde a Grcia antiga, Plato falava sobre a importncia de se aprender brincando, contrapondo-se dessa maneira represso e violncia. Aristteles, por sua vez, recomendava o uso de jogos que imitassem as atividades srias, para a educao de crianas pequenas, como forma de prepar-las para a vida adulta (KISHIMOTO, 2002). Depois, com as recomendaes disciplinadoras do Cristianismo, as escolas passaram a repudiar os jogos, que eram considerados verdadeiros delitos. E somente no sculo XVI (KISHIMOTO, op. cit.) que o jogo educativo passa a ser considerado com uma possibilidade de atividade didtica, com objetivo de aquisio de conhecimentos. Alis, jogo educativo aquele que mistura o ldico com o ensino (a funo ldica e a funo educativa), servindo como um suporte ao do professor. O jogo compreendido, ento, como um facilitador do aprendizado por estimular a explorao e a soluo de problemas. Essas idias que vm desde a antiguidade so reforadas por TOMAZELLI (2003), que ainda considera mais: que a nica forma de se conseguir superar alguns

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aspectos infantis, seria por meio do desenvolvimento da tolerncia a um estado de tristeza pessoal. Apenas a criana que pode sair da segurana proveniente do estado de onipotncia e que capaz de aceitar o no-saber, as dvidas e incertezas, deixando o recurso manaco de lado e entrando em contato com os sentimentos depressivos, ter capacidade de se desenvolver satisfatoriamente no que se relaciona vida emocional e ao prprio desenvolvimento das funes cognitivas. Somente por meio de uma capacidade de tolerar a tristeza que se pode chegar, de forma mais plena e preparada, vida adulta. Por meio dos jogos, a criana poderia vivenciar alguns aspectos ligados s frustraes e tristezas que fazem parte da vida e teria a oportunidade de compreender a necessidade de tolerncia nessas situaes. Nas brincadeiras, por exemplo, a criana poderia aprender a lidar com as conseqncias dos sucessos e dos fracassos, das vitrias e das derrotas. Ao assistir a um simples desenho animado, como o Rei Leo ou Bambi, as crianas teriam a oportunidade de vivenciar sentimentos ligados aos lutos dos pais, entrando em contato com as prprias fantasias e medos a esse respeito. V-se que, como atividades em si, o jogo e a brincadeira podem ser agradveis, sem deixar de ter um aspecto srio e proveitoso no sentido do desenvolvimento da tolerncia frustrao e ao entristecimento. Para que se desenvolvam as formas possveis de atuao junto criana, na perspectiva da preveno e dentro da abordagem de educao infantil, importante que se enfatizem aspectos relacionados ao desenvolvimento psquico das crianas e suas inter-relaes com o importante processo do brincar. Para tanto, fazendo uma breve pausa nas nossas consideraes anteriores, nos deteremos, com maior nfase, nas implicaes que tem o brincar na vida dos seres humanos, segundo a opinio de alguns dos tericos na rea da psicologia psicodinmica infantil. Ressalvamos, todavia, no ser nosso objetivo o enfoque da compreenso clnica da atividade ldica infantil. No temos a inteno de transformar estas consideraes em discusso maior sobre a utilizao do brincar na clnica psicanaltica, segundo seus diferentes enfoques de compreenso terica.

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Evidentemente, tambm no se trata de aprofundada discusso terica, luz do pensamento psicanaltico. Visamos, to somente, ressaltar a importncia da vivncia ldica, para a formao e desenvolvimento emocional das crianas. De incio, lembremo-nos de que FREUD (1920) relatou o caso de um menino de um ano e meio de idade, que ainda mal falava, era um bom menino, bastante apegado me e que tinha o hbito ocasional de atirar objetos para longe de sua cama, para que eles fossem apanhados distncia, numa forma de brincadeira. Segundo o autor, enquanto fazia essa atividade, o menino emitia sons e tinha uma expresso de satisfao. Tanto a me quanto o autor, que presenciavam essa brincadeira, entendiam que o som feito pelo menino, ao jogar os objetos para longe, tinham a ver com o verbo ir ou partir, compreendido como ir embora. Certa vez, o menino tinha um carretel preso por um cordo. Ele atirava o carretel para debaixo de sua cama e quando este desaparecia, ele falava o som relacionado ao ir embora, ento puxava o cordo e saudava o reaparecimento do brinquedo com um alegre som de ali. FREUD (1920) destacou que a brincadeira do desaparecimento e retorno era realizada constantemente pelo menino. Em outra ocasio, o menino ficou vrias horas longe da me e, ao v-la retornar, emitiu o mesmo som para o desaparecimento de algo.

Durante esse longo perodo de solido, a criana havia encontrado um mtodo de fazer desaparecer a si prpria. Descobrira seu reflexo num espelho de corpo inteiro que no chegava inteiramente at o cho, de maneira que, agachando-se, podia fazer sua imagem no espelho `ir embora. (FREUD, 1920, p. 27)

FREUD (op. cit., p. 27) perguntou-se sobre como a criana pode ter encontrado prazer numa situao relacionada ausncia da me. Pare ele, a repetio de uma situao, mesmo que aflitiva, ao brincar, era o incio do alegre retorno que, atravs do jogo, em verdade, era o objetivo das aes ldicas da criana. No incio, achava-se numa situao passiva, era dominada pela experincia;

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repetindo-a, porm, por mais desagradvel que fosse, como jogo, assumia papel ativo. Ao atirar o carretel distncia, o menino poderia satisfazer necessidade impulsiva de vingana, em relao ao abandono de sua me. Mudava sua posio da passividade para a atividade, a criana, afinal de contas, s foi capaz de repetir sua experincia desagradvel na brincadeira, porque a repetio trazia consigo uma produo de prazer de outro tipo (FREUD, op. cit., p 28).

claro que em suas brincadeiras as crianas repetem tudo que lhes causou uma grande impresso na vida real, e assim procedendo, abreagem intensidade da impresso, tornando-se, por assim dizer, senhoras da situao. Por outro lado, porm, bvio que todas as suas brincadeiras so influenciadas por um desejo que as domina o tempo todo: o desejo de crescer e poder fazer o que as pessoas crescidas fazem. Pode-se tambm observar que a natureza desagradvel de uma experincia nem sempre a torna inapropriada para a brincadeira. (FREUD, 1920, p. 28)

Avaliando a importncia do ldico na vida das crianas, exps MRECH (2002, p. 89): O uso da atividade ldica como uma das formas de revelar os conflitos interiores das crianas foi, sem dvida, uma das maiores descobertas da Psicanlise. brincando que a criana revela seus conflitos. De uma forma muito parecida como os adultos revelariam falando. KLEIN (1997, p. 27) nos transmite que a mente infantil diferente da mente de um adulto e que, ento, deve ser abordada por uma tcnica diferente nas sesses de anlise. Alis, essa uma das razes pelas quais ela desenvolveu a tcnica de analisar por meio dos comportamentos ldicos. A criana expressa suas fantasias, seus desejos e suas experincias reais de um modo simblico, atravs de brincadeiras e jogos. A autora explica, ainda, que, quando brinca, a criana age mais do que fala, coloca atos no lugar de palavras, tendo grande habilidade de representar o seu inconsciente de um modo direto. Ainda considerando a importncia do ldico na vida dos seres humanos, apelemos para o comentrio a respeito do que seria o vir a ser de uma criana dita

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normal, segundo WINNICOTT (1982, p. 147): Se uma criana estiver brincando, haver lugar para um sintoma ou dois, e se ela gostar de brincar, tanto sozinha como na companhia de outras crianas, no h qualquer problema grave vista. Como se pode perceber, o que se considera como normalidade no um simples quadro comparativo entre diferentes crianas, trata-se de algo mais sutil, que tem a ver com a capacidade de ser criana, viver de forma criativa e, ainda, conseguir ter prazer em atividades ldicas, por meio de jogos e brincadeiras. A criatividade e a capacidade de viver situaes ldicas, com prazer, so questes centrais na observao e compreenso da normalidade, segundo esse ponto de vista. Explicando, mais detalhadamente, a importncia da criatividade na

compreenso do ser humano, assim se refere NEWMAN (2003, p. 112), sobre o autor acima citado: Winnicott prefere tambm pensar que ao vivermos criativamente que nos tornamos tambm capazes de nos preocuparmos com nossa destrutividade e de fazer algo a esse respeito. Ressalta ele, aqui, ser o impulso destrutivo um dos temas centrais na compreenso do psiquismo dos seres humanos, de acordo com idias psicanalticas. Impulso esse que, se no for detido de alguma maneira, pode impossibilitar a prpria manuteno da vida. Assim, conseguir lidar de forma criativa com a prpria destrutividade, sem deixar que esta tome conta de nossa forma de ser e agir, algo fundamental para um bom desenvolvimento. A compreenso da questo se amplia mais, com o desenvolvimento das idias de WiNNICOTT (1975, p. 95): atravs da apercepo criativa, mais do que qualquer outra coisa, que o indivduo sente que a vida digna de ser vivida. O autor defende a tese de que a experincia criativa se inicia com o viver de forma criativa, que se manifesta primeiramente, por meio da brincadeira. Ento, o brincar (com atividades ligadas morte, ao sofrimento, ao horror) seria uma forma criativa de lidar com os impulsos destrutivos, tornando-se alternativa construtiva para o desenvolvimento da prpria vida. Em outro momento, o autor relata a ligao existente entre o brincar das crianas e a experincia cultural dos adultos: A experincia cultural surge como

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extenso direta do brincar das crianas e, em verdade, dos bebs, desde a idade do nascimento. (WiNNICOTT, 1994, p. 160). Alm disso, para o autor (1975, p. 63): O brincar facilita o crescimento e, portanto, a sade; o brincar conduz aos relacionamentos grupais. A brincadeira universal, est presente em todas as culturas, ainda que de diversas formas, e facilita a formao e a coexistncia dos grupos sociais; logo, da prpria sociedade. Ressalta ainda que, no brinquedo, ainda que se tenha de abandonar uma parte considervel que no pode ser partilhada com outra pessoa, h muito a ser ganho da sobreposio parcial da fantasia de outra pessoa com a nossa, de maneira que existe uma experincia partilhada. (WiNNICOTT, 1994, p. 25). Tambm KLEIN (1997, p. 28), quando se refere psicanlise de crianas, faz consideraes importantes sobre o brincar e o mundo da criana. De incio diz: O brincar o meio mais importante de expresso da criana. Nesse momento da sua argumentao, equipara a linguagem falada linguagem que pode ser expressa e observada a partir do ldico, ainda que no haja nenhum tipo de verbalizao naquele momento. KLEIN (1997), assim como Winnicott, ressalta que as crianas devem brincar e isso saudvel. Quando ocorre alguma inibio no brincar, em crianas tidas pela autora como neurticas, h um indcio de ansiedade, pois elas no toleram bem a realidade, no toleram as frustraes. O brincar uma expresso simblica; h muito alvio no brincar, e este um dos fatores que o tornam to essencial para a criana (KLEIN, 1991c, p. 166). Conquanto as consideraes tericas que, no sentido clnico, advm das interpretaes do brincar infantil, sejam bastante distintas, no entender de diversos autores, inclusive dentro da prpria teoria psicanaltica, como em Klein e Winnicott, contudo, h uma concordncia geral em relao importncia do brincar, no desenvolvimento afetivo e psquico da criana, aspecto esse que nos de grande interesse, ao pensarmos em propostas de aes redutoras de vulnerabilidades, em trabalhos de educao preventiva, junto ao pblico infantil.

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Para KLEIN (1997, p. 28): A criana expressa suas fantasias, seus desejos e suas experincias reais de um modo simblico, atravs de brincadeiras e jogos. Percebe-se que se trata, no apenas de uma simples atividade prazerosa e cotidiana, mas sim de uma atividade carregada de significados, que serve como material para anlises clnicas. A autora (1991c) assinala ainda, a importncia dos jogos em que a criana assume papis de adulto e este, por sua vez, assume o papel de criana. Esta expressar, ao reverter os papis, como se sente em relao aos adultos, aos pais e at indica como esses deveriam comportar-se. Muitas vezes, a criana d vazo agressividade e ao ressentimento nesse tipo de jogo, tornando-se sdica em relao criana que representada pelo adulto. Para a autora, fundamental que se permita essa expresso de agressividade atravs dos brinquedos e brincadeiras.

As fantasias e os jogos imaginativos que se desenvolvem a partir de brincadeiras comuns com brinquedos so de grande importncia. Em seus jogos de faz-de-conta, a criana dramatiza na sua prpria pessoa algo que em outro estgio de sua anlise, em geral um estgio mais inicial, ela mostra por meio de seus brinquedos. (KLEIN, 1997, p. 54)

Alm do enfoque destinado clnica psicanaltica com crianas, em nossa opinio, a expresso infantil, a partir do brincar pode servir de material a ser explorado num enfoque educativo, em propostas de educao preventiva, por meio de aes que visem reduo das vulnerabilidades das crianas. Os educadores que trabalham as aes redutoras de vulnerabilidades podem utilizar jogos dramticos e brincadeiras para que sejam trabalhadas questes relacionadas aos comportamentos nocivos. Alis, por meio de jogos ldicos, desde que usados de modo apropriado, os trabalhos de educao preventiva nas escolas podem reduzir os riscos de repeties incessantes de comportamentos compulsivos, aqueles que servem de base para aes em que no h questionamento, tpicas das adies (sejam elas as sexuais, as ligadas ao uso de risco de drogas, s compulses

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alimentares, ao uso abusivo de jogos eletrnicos ou Internet Chats, Orkut, MSN etc.). Consideramos que uma das vantagens implcitas no ato de brincar para as crianas na escola, quando dirigidas e incentivadas por um adulto, que: muitas vezes, quando se pensa em aes redutoras de vulnerabilidades, pode-se pensar em atividades grupais que facilitem a reflexo e que exijam a capacidade de falar e compreender a linguagem oral. Porm, por meio de brincadeiras, at mesmo crianas de idade bem precoce j poderiam participar das atividades ldicas de cunho preventivo, como: a vivncia e a assimilao de sentimentos ligados frustrao, decorrentes de brincadeiras como a dana ao redor das cadeiras, em que as crianas que no conseguem se sentar em uma cadeira ficam de fora do jogo, ao trmino de uma msica. Este apenas um exemplo de diversas atividades que os professores, comumente, realizam nas salas de aulas, mas que podem no perceber como parte de uma educao preventiva. Ainda segundo as idias de KLEIN (1997, p. 196):

Nas suas brincadeiras, at mesmo a criana muito pequena tentar superar suas experincias desagradveis (...) Atravs do brincar, a criana transforma a experincia que ela sofreu passivamente em uma experincia ativa e transforma o desprazer em prazer, dando sua experincia originalmente desagradvel, um final feliz.

Novamente, a autora expressa a importncia que possui a brincadeira, na formao da personalidade e no desenvolvimento emocional das crianas. A brincadeira infantil, portanto, possui carter teraputico para experincias

desagradveis e difceis que no puderam ser bem assimiladas e, ainda, possui carter preventivo, ao abrir a possibilidade de escolhas futuras mais saudveis e menos danosas, em muitos aspectos, por terem sido superados, por meio dela, conflitos psquicos que poderiam marcar negativamente algumas das atitudes e escolhas futuras, como j dissemos, nas reas da sexualidade e do prprio uso de drogas.

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Observadas essas consideraes sobre o brincar das crianas, sua capacidade de superao de eventos e experincias desagradveis e conseqente possibilidade de elaborao do desprazer, reafirmamos a importncia de se utilizarem, em atividades escolares, as brincadeiras, como meio propcio e adequado para se desenvolverem aes de preveno, com crianas em idade pr-escolar. Brincadeiras compreendidas, ento, como formas de superao de conflitos que possibilitam o bom desenvolvimento e seguimento da vida. Como se expressa WINNICOTT (1975, p. 74): bom recordar que o brincar por si mesmo uma terapia. Conseguir que as crianas possam brincar em si mesmo uma psicoterapia que possui aplicao imediata e universal. Reafirmamos que no se quer aqui comparar as possibilidades de compreenso e atuao numa clnica psicoterpica infantil com as possibilidades educacionais, nas salas de aulas ou em ambientes escolares. Mas, consideramos que o brincar educativo, dirigido por professores bem formados para tal fim, poderia tornar-se atividade preventiva, j a partir de uma idade aparentemente precoce, dos alunos. Em outros momentos, os professores poderiam ser auxiliados, no desempenho dessa tarefa, por outros profissionais, agentes da educao preventiva nas escolas, como psiclogos. Ainda poderiam contar com a colaborao dos pais e de outros professores que j tivessem participado da formao para a educao preventiva. Evidentemente, deve-se considerar a vontade, o empenho e a capacidade de brincar dos adultos, dos professores etc. Talvez, em nossa opinio, um dos desempenhos mais desejveis de um professor, junto a uma turma de crianas em idade pr-escolar, possa ser o de ter essa capacidade de propiciar um clima ldico. O professor deveria se dispor a brincar junto s crianas. Novamente, atentos s palavras de WINNICOTT (1975, p. 67): As crianas brincam com mais facilidade quando a outra pessoa pode e est livre para ser brincalhona. Como poderia ser desenvolvido o sistema escolar para que o educador de crianas pequenas pudesse aproveitar esses conhecimentos em uma atuao preventiva? Pensamos que possa ser til possibilitar s crianas, em um trabalho de reduo de vulnerabilidades, um aumento do desejo de refinar o gosto, isto ,

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refinar e aprimorar a resposta simblica, eliminando a passagem ao ato que realizada de forma direta, sem elaborao ou simbolizao. Talvez fosse importante que as crianas fossem levadas a brincar sem que precisassem utilizar as sadas mais fceis (mentiras, clandestinidade e obscuridade das aes), para que chegassem a conseguir o alvio das tenses que existem na mente. Seria uma maneira de educar os instintos, ou seja, refinar o carter simblico, a capacidade de reflexo e elaborao. Conforme WINNICOTT (1983, p. 37):

A criana considerada normal capaz de brincar, ficar excitada e se sentir satisfeita com o brinquedo, sem se sentir ameaada pelo organismo fsico de excitao local. Em contraste, uma criana impedida de fazer alguma coisa, com tendncia anti-social, ou qualquer criana com marcada inquietao manaco-defensiva incapaz de apreciar o brinquedo porque o corpo se torna fisicamente includo .

Os professores, ao brincarem com as crianas marcadas pela inquietao manaco-defensiva de que fala WINNICOTT (1983), deveriam estar bastante atentos s tentativas de alvio de tenses de forma direta, atravs de atuaes ou passagens ao ato em que no haja nveis de simbolizao. A incapacidade de entrar numa relao, em que se aprecia o brinquedo e a brincadeira, poderiam ser mostras de dificuldades emocionais a serem mais trabalhadas, em salas de aulas. A proposio desta pesquisa, portanto, no a de um simples brincar com as crianas, nas pr-escolas e escolas. Compreendemos que crianas bastante pequenas podem se desenvolver emocionalmente, por meio do brincar, a partir de dinmicas de grupo, jogos, textos, msicas, poesias e vdeos. Entendemos que no h como negar a necessidade de um estado de entristecimento, do ponto de vista emocional, para que possa haver maior integrao do psiquismo. A proposta dessa educao psquica seria uma maneira de compreender o movimento emocional subjacente, desenvolvendo-se a

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capacidade criativa de lidar com as situaes que envolvem lutos, excesso de prazer ou angstias, enfim, integrando emoes opostas: agressivas e amorosas. Novamente, segundo as palavras de WiNNICOTT (1994, p. 50), sobre o lado essencial do brincar e dos brinquedos, para a criana:

Atravs do brinquedo, a criana lida criativamente com a realidade externa. Ao final, isto produz um viver criativo e conduz capacidade de sentir-se real e sentir que a vida pode ser usada e enriquecida. Sem o brinquedo, a criana incapaz de ver criativamente o mundo e, em conseqncia disso, arrojada de volta submisso e a um senso de futilidade, ou explorao de satisfaes instintuais diretas. essencialmente na administrao da agresso e da destrutividade que o brinquedo possui uma funo vital, quando a criana tem capacidade de fruir a manipulao de smbolos. No brinquedo, um objeto pode ser: destrudo e restaurado; ferido e reparado; sujo e limpo; morto e trazido de volta vida.

A proposta de uma educao psquica, baseada nesses princpios psicanalticos, vem para servir de contraponto a mtodos de ensino (e mesmo educao preventiva) bastante aterrorizantes, ligados a polticas proibicionistas. Muitas vezes, ao longo da histria da educao, mtodos cruis e punitivos foram amplamente usados, porque conseguiam a interrupo imediata da ao que o professor queria deter naquele momento e satisfaziam ao mestre que se sentia inconteste em sua autoridade. Porm, e o mundo ntimo do aluno, como ficava? Compreendia o porqu do castigo? Concordava com ele? No se revoltava apenas? Se isso tende a no mais acontecer na poca atual, h sempre o perigo das formas mais sutis e camufladas de agresso psicolgica, simblica e imposio da vontade. Devemos sempre relembrar que ter autoridade bastante diferente de ser autoritrio. Isso vlido para todas as relaes de poder, sobretudo para as que atingem nveis e possibilidades diferentes, como ocorre nas relaes de adultos (pais, professores) com crianas (filhos, alunos). Consideramos que, na vida em geral e, mais especificamente, por vezes, na educao, esses dois aspectos se misturam muito, inclusive por meio do uso de castigos severos e punies exageradas, o que causa danos para a relao de confiana entre criana e adulto.

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Quando ocorrem as punies desmedidas, outros problemas muito complexos podem ser ocasionados nas escolas: as crianas podem apresentar um comportamento de dependncia (aditivo) relacionado ao estado emocional na qual elas entram quando esto diante dos exageros dos educadores, ou seja, as crianas podem se tornar fortemente ligadas s emoes que lhes foram despertadas quando se defrontaram com os estados psicticos dos professores. Mais uma vez, nota-se a importncia de um trabalho de superviso para os educadores, de forma similar ao que ocorre na psicologia clnica, para que os professores tenham a oportunidade de rever, constantemente, seu papel e sua forma de atuao, junto aos alunos. Avulta, novamente, a importncia da qualidade na formao dos educadores, desde aquela inicial, nas faculdades, at a formao continuada, quando j esto formados e atuando na rea. Percebe-se ento que, alm dos cuidados que se deve ter com os alunos, na escolha e execuo das brincadeiras que visam educao, tambm devem ser extremamente bem observados os modos de preparar os educadores para esse papel. Eles merecem toda a ateno, para que possam desempenhar, a contento, o seu importante papel.

7. 1

Sujeitos em formao e princpios das teorias da complexidade

Alguns princpios bsicos das Teorias da Complexidade, considerados por MORIN (2000, 2002, 2003), nos falam sobre a complexidade das aes humanas, relacionando-as aos aspectos sociais, histricos, culturais, polticos, enfim, compreendidos dentro de uma ampla viso filosfica e nos ajudam a ampliar, um pouco mais, nossa anlise e compreenso das implicaes dessa complexidade na vida dos sujeitos em formao. O grande desafio da teoria da complexidade compreender que, da mesma forma que aquilo que no passado foi certo e seguro, hoje pode ser visto como um erro; o que hoje tido como uma certeza, poder, no futuro, vir a ser tido como um

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erro ou iluso. Como um exemplo inicial de percepo complexa, dada por MORIN (2002, p. 12), tem-se:

Quando ouvimos falar pela primeira vez da guerra da Bsnia, a palavra Sarajevo no nos significava nada. No entanto, com a ajuda dos jornais e dos programas de televiso, comeamos a situar, no s geograficamente, mas tambm poltica e culturalmente, a cidade de Sarajevo. Mas, evidentemente, para ter um melhor conhecimento de Sarajevo e da Bsnia, preciso conhecer o passado dos Blcs, a ocupao turca, a Primeira Guerra Mundial e seus efeitos na regio, pois no podemos esquecer que a Primeira Guerra Mundial comeou com um atentado em Sarajevo. Depois, necessrio compreender a Segunda Guerra Mundial, o comunismo iugoslavo do marechal Tito e a crise desse comunismo ... Assim, nos damos conta de que o conhecimento torna-se cada vez mais pertinente quando possvel encaix-lo num contexto mais global. Em contrapartida, se temos um conhecimento muito sofisticado, mas que isolado, somos conduzidos ao erro e iluso.

Esbarra-se assim, na extrema complexidade das aes humanas. fundamental que se adquira uma nova maneira de pensar, que englobe e respeite todos os conhecimentos e uma nova tica, que no se prenda a uma nica possibilidade, o caminho da razo.

O pensamento complexo nos diz que h uma ecologia da ao. A partir do momento em que lanamos uma ao no mundo, essa vai deixar de obedecer s nossas intenes, vai entrar num jogo de aes e interaes do meio social no qual acontece, e seguir direes muitas vezes contrrias daquela que era nossa inteno. Logo, nunca estamos certos se nossas boas intenes vo gerar boas aes. (MORIN, 2002, p. 19)

Considere-se a idia de que a prpria cincia complexa, porque inseparvel do contexto histrico e social dos seres-humanos. Dessa forma, todas as cincias so sociais, inclusive a biologia e as cincias fsicas. No h, portanto, como definir e julgar uma cincia, como exclusivamente boa ou m, como absolutamente certa ou errada. O excesso de informaes e teorias pode obscurecer o conhecimento. A m teoria a que se fecha sobre si mesma, julgando possuir toda a verdade, no se permitindo ser questionada (MORIN, 2003). Aqui, voltamos a

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pensar na necessidade de reviso de nossas verdades absolutas, que podem muitas vezes nos levar repetio compulsiva. No h como se falar em um modelo de trabalho preventivo que seja inquestionvel e que apresente resultados sempre igualmente positivos, mesmo quando aplicado em distintos pblicos alvo. Para essa linha de pensamento, o prprio homem um complexo: um complexo bioantropolgico e biossociocultural. O homem , portanto, multidisciplinar. Os seres humanos precisam de uma viso ampla do mundo, precisam se alimentar de cincia. Chega-se, ento, ampla noo de Complexidade, em que o progresso comporta incertezas, negaes e degradaes; a noo de progresso deve ser problemtica, comportando autocrtica e reflexividade. Para MORIN (2003),

reconhecer uma ignorncia ou incerteza constitui um progresso. Convm ressaltar, tambm, que teoria diferente de doutrina: teoria aberta e aceita sua prpria refutao; j a doutrina como um dogma inabalvel. Todavia, h risco de que as teorias venham a se fechar, tornando-se doutrinas. Isto vlido tambm para as teorias educacionais ou para as teorias que servem de base para as aes de preveno nas escolas. Como dissemos, no pode haver uma proposta preventiva que seja sempre correta: isso seria uma doutrina inquestionvel. Relacionando-se, ento, alguns preceitos das Teorias da Complexidade com questes de educao preventiva, a partir de princpios de vulnerabilidades e reduo de danos, na educao das crianas, tm-se muitas e profundas mudanas: na formao dos professores, na organizao da escola, na organizao dos currculos. Aparentemente, a educao est longe de formar seus atores para a complexidade, est muito distante da idia de formar seus professores e, conseqentemente, os estudantes, para o desafio de suportar a ignorncia e suas incertezas. MORIN (2000) prope que a educao do futuro parta do princpio de que o conhecimento comporta um alto grau de erros e iluses; a escola deve introduzir a identificao dos erros, buscar caminhos de lucidez. Propondo uma readequao das finalidades da educao, MORIN (2000; 2003) traz algumas reflexes para que se pense a educao, o ensino, para este novo

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sculo. Ns aproveitamos esses ensinamentos para pensar nas proposies de uma educao preventiva que se baseie em aes redutoras de vulnerabilidades que se iniciem na infncia: - Ensinar conhecimentos pertinentes: conhecimentos que tenham sentido significativo para o estudante. - Formar cabeas boas: estabelecer relaes entre conhecimentos, perceber as influncias recprocas entre as partes e o todo, entre os contrrios que se complementam. Auxiliar no desenvolvimento da razo complexa; no formar dogmas e doutrinas. - Ensinar a enfrentar as incertezas: incluir o ensino das incertezas produzidas nas cincias (fsica, biologia, histria etc.) outro desafio. - Ensinar a condio humana: ensinar que o circuito mente/crebro/cultura importante para a compreenso de que o ser humano se realiza na cultura, por meio do convvio com outros homens. Ensinar que a racionalidade no tem poder supremo, mas que o homem ao mesmo tempo razo, afeto e impulso sem direo prvia. - Ensinar a identidade terrena: pensar o mundo em termos de minha ptria leva a uma conscincia maior de explorao, preservao da terra e sua natureza e desenvolvimento das cincias. - Ensinar cidadania e a tica do gnero humano: a partir da viso planetria da condio humana, ensinar a democracia; a diversidade de idias. Isso possvel ensinando e refletindo sobre a histria da humanidade, das cincias.

Respeitando essa compreenso do educar, pode-se possibilitar ao cidado que se posicione em sua cultura e suas crenas, sendo acolhedor a outras posies, quelas que sejam distintas das suas.

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Pode haver uma tendncia concluso de que se est longe de uma educao que acolha o pensamento complexo. A escola ainda pode ser autoritria, em algumas situaes, os professores ainda podem estar sendo formados e focados para as especificidades das disciplinas que lecionam, a metodologia pode ser, ainda, uma metodologia depositria, expositiva, em que um detm o saber e o outro a ignorncia absoluta (atuao absolutamente contrria aos conceitos de Paulo Freire: dos que visam uma educao libertadora, pela qual o professor no algum que deve iluminar as idias de um aluno que no tem luz alguma. O educador algum que tambm aprende, no contato com seus alunos). Mas, levando-se em considerao os princpios do pensamento complexo, v-se tambm que a educao, em sua desorganizao, busca um novo rumo; h tentativas esparsas de mudana, e estas esto contidas no todo educacional e podero engendrar novos caminhos. A essa idia de ensinar conhecimentos pertinentes para os alunos, conhecimentos que faam sentido para os estudantes, deve inserir-se a idia de que a preveno, como sinnimo de educao, poderia possibilitar ao aluno o contato com a verdade, o desejo da verdade que o pode afastar do cinismo, das mentiras, das formas de viver que se esforam para anularem as angstias, os sofrimentos. Enfim, ao ensinar algo pertinente, a educao preventiva estaria ensinando formas alternativas para as respostas compulsivas em que no h simbolizao. Compreendemos, ento, que os jogos poderiam ser utilizados pelos educadores como forma de ensinar conhecimentos pertinentes s crianas. Porm, ao se propor o jogo criana, no poderia haver a preocupao com a aquisio de algum tipo de saber ou de habilidade. Uma atividade no espontnea, no de livre escolha da criana, no seria considerada como um jogo e sim como uma forma de trabalho (KISHIMOTO, 2002). O desafio ao educador, ento, : como as brincadeiras e os jogos poderiam ser apresentados s crianas, de modo que elas pudessem ter autonomia de deciso sobre como realiz-los, tendo liberdade de expresso e de escolha da atividade, e ainda, mantendo-se o objetivo de cunho preventivo.

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Talvez, se fossem apresentadas algumas possibilidades de atividades e as crianas, reunidas em grupo, pudessem decidir qual sua preferncia para aquele momento, seria possvel identificar seus desejos, suas necessidades, suas angstias, os sofrimentos e isso pudesse ser considerado uma forma de diminuio das vulnerabilidades. Por exemplo: algumas crianas poderiam ler estrias infantis, outras poderiam estar desenhando, pintando e, ainda, um grupo assistindo a um filme ou um desenho animado ou brincando de um jogo de roda. A discusso, ento, diz respeito tambm, ao modo pelo qual se pode utilizar o jogo na educao: como auxiliar da funo preventiva do docente, sem perder o carter ldico, j que a utilizao de um jogo sem um objetivo maior no poderia encontrar lugar no momento da educao preventiva, da educao psquica. Somando aspectos da viso psicanaltica com a compreenso da necessidade de no se criarem frmulas dogmticas de trabalhos preventivos, ampliaremos ainda, a importncia fundamental que os jogos e as brincadeiras podem desempenhar na educao em geral. Pois que, no dia-a-dia, nas salas de aula, o uso dos meios ldicos passa a representar recurso central no desenvolvimento de trabalhos de educao preventiva com crianas. A linguagem simblica dos jogos, a possibilidade de expresso de ansiedades e conflitos, alm de seu carter prazeroso, so grandes facilitadores para um trabalho educativo com crianas (que diminui as

vulnerabilidades), no sentido de aumento de suas capacidades reflexivas, da sada do estado de onipotncia e ingresso em mundo mais crtico e realista. A partir dos jogos, reiteramos, o sujeito poderia aprender a sofrer as emoes, tanto as positivas quanto as negativas. Os jogos ldicos, nas aes redutoras de vulnerabilidades, teriam o papel de ensinar a suportar tanto o estmulo proveniente do prazer quanto aquele que se origina da dor. Os alunos que no forem capazes de suportar uma certa intensidade de dor, de desprazer, no tero capacidade de suportar as emoes provenientes do prazer. Dentro dessa perspectiva, pode-se dizer que os jogos deveriam ensinar aos sujeitos a capacidade de sofrer, tanto a dor como o prazer, desenvolvendo assim a capacidade simblica e podendo viver

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psiquicamente mais prximos das verdades, no tendo necessidade de escamotear, constantemente, a realidade. Por meio dessa compreenso, estaramos nos aproximando de mais uma das hipteses desta tese, no sentido de conhecer os limites impostos pela vida e poder prevenir-se de uso de risco de drogas e da prpria dependncia ou outros comportamentos compulsivos, danosos.

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8. PSICANLISE E EDUCAO: TAREFA IMPOSSVEL? Algumas observaes sobre os impasses que o no querer/poder aprender podem gerar no aprendiz e no prprio mestre
No fim tudo d certo, se no deu certo porque ainda no chegou ao fim. Fernando Sabino

Voltando a algumas relaes de aspectos j mencionados nos outros captulos desta pesquisa, procuraremos esclarecer melhor o que entendemos por uma formao mais consistente de professores, luz de princpios psicanalticos, para que venham a atuar em educao preventiva, em projetos que visem reduo de vulnerabilidades. Com efeito, no vem de hoje a aproximao entre a psicanlise e o ato de ensinar, de aprender. LAJONQUIRE (2006) refere-se a questes freudianas que relacionam a psicanlise s possibilidades de educao, destacando que Freud sempre se preocupou com o carter religioso e moralista da educao. Ele sempre se indisps com as caractersticas da educao de sua poca, emitindo sinais de alerta para os equvocos cometidos na educao, em que esta se conduzia como se enviasse pessoas com roupas de vero para uma expedio polar. Mas, no caso, o autor refere-se possibilidade da educao voltada para o desejo, como forma de transmisso de marcas que possibilitem a conquista de um lugar na histria. Assim como o beb recm-nascido recebido pelos pais com uma cota de familiaridade, at mesmo para darem conta de todas as caractersticas difceis da educao de uma criana, assim tambm, na educao, h uma transmisso de marcas simblicas que permitem que a criana v alcanando o seu lugar na histria, na sua comunidade.

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Consideremos agora, este trecho que nos parece elucidativo, representativo das relaes existentes entre a formao dos professores e a psicanlise. Segundo BACHA (1998, p. 11):

no mnimo, incomum, exigir que algum defina o meio de transporte que quer usar, antes de escolher o destino onde pretende chegar. Escolher uma bicicleta quando se deseja ir Lua tambm no chegar l. o que faz a Psicologia da Educao, situando o essencial da formao psicolgica dos professores na Universidade, na psicologia do desenvolvimento e nas teorias da aprendizagem.

Consideramos que, alm dos importantes conceitos desenvolvidos pelas teorias psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem, a psicanlise possa trazer uma contribuio extra formao dos professores, sobretudo ao avaliaremse os aspectos inconscientes presentes nas relaes entre estudantes e professores. Segundo LAJONQUIRE (2006, p. 23), a educao que visa o desejo busca dificultar que as crianas entrem na excurso da vida adulta malvestidas e carentes de bons mapas, a ponto de ficarem merc de perecer resignadas perante a realidade do desejo. Com base nisso, a educao deveria considerar os aspectos inconscientes, tanto dos adultos quanto das crianas, para poder, de fato, atingir seu fim. LAJONQUIRE (2006) e BACHA (2006) citam o fato de que Freud, em 1914, ao fazer um discurso comemorativo ao aniversrio de fundao da escola em que estudara, se referiu questo que mais o embaraara nas aulas, de seu tempo de aluno: no fora ela, decorrente de sua exposio aos outros colegas, nem se referia aos conhecimentos dos professores, mas preocupao com a personalidade dos professores. Pode-se perceber que, mesmo passados muitos anos desde sua vivncia como aluno, Freud ainda se lembrava com nitidez do embarao diante das atitudes dos adultos, dos professores, do que da prpria dificuldade de lidar com os seus colegas ou com o contedo ensinado poca. De acordo com essa reflexo,

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sobre qual a importncia maior na formao dos alunos: a das cincias ensinadas ou a das caractersticas emocionais dos professores (a ambivalncia que permeia as relaes professor-aluno), os autores esclarecem que no so as vestimentas ou os aspectos manifestos da personalidade dos professores que esto em jogo, mas os aspectos que esto alm do observvel, ou seja, o desejo do professor. MRECH (1997) se refere a um sintoma que atinge os processos culturais de uma forma geral: a falncia da transmisso na relao professor-aluno. Para ela, anteriormente, se tentava ensinar, atingir o aluno atravs de um contexto no qual o saber era elaborado de alguma forma. Hoje, na rede pblica brasileira, h uma descrena profunda em relao aos prprios processos de transmisso. O professor no acredita mais que ele possa ensinar e os alunos, que eles possam aprender. Para a autora, os professores e alunos ficam emaranhados em suas prprias idias do que ser aluno ou professor, deixando para o segundo plano as dificuldades do no-saber-fazer. Ao analisar criticamente o ato de ensinar, MRECH (1997) explica que "ensinar" vem de "ensignare", isto , elaborar signos, transmitir conhecimentos. E, acrescenta que h falhas em ensinar, no Brasil. Isto porque, h uma recusa do professor ensinar, assim como h uma recusa dos alunos aprenderem. Ambos se paralisam em processos resistenciais a partir das imagens e smbolos que foram estabelecidos anteriormente (MRECH, op. cit.). MRECH (op. cit.) considera que, para a falta de implicao dos sujeitos no processo pedaggico, para a inexistncia de uma verdadeira transferncia de trabalho, ensinar seria deixar o trabalho para os alunos, ao coloc-los na busca do que no sabem. Avalia que educar perceber que o ensino nos remete prpria cultura, a uma nova forma de ver o social e o individual. Ensinar estabelecer referncias (MRECH, op. cit.). Refletindo sobre as possveis relaes entre psicanlise e educao, tambm KUPFER (2001) ressalta que cada sujeito deve ser considerado em sua singularidade, sendo que alunos e professores possuem caractersticas diferentes e precisam ser

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escutados de formas distintas. Assim, acontecimentos escolares, como o fracasso escolar, o vandalismo, as diversas formas de indisciplina, podem ser mais bem compreendidos e aprofundados. A proposta da autora tratar os alunos como sujeitos e no objetos, recuperando a idia de que a pedagogia no deve ser deixada, apenas, para a ao de pedagogos. Para ela, h interferncias inconscientes no processo da educao, como quando um adulto age em relao a uma criana e seus atos carregam seus prprios desejos: aspectos estes que merecem ser tratados e analisados por psiclogos e psicanalistas na educao. Para que o aluno seja tomado como sujeito, necessrio que o educador tambm o seja. Tratar o outro como sujeito, no objeto e no aceitar o lugar de objeto, frente a um outro, eis o desafio da relao professor-aluno. Talvez, nessa linha, haja uma colaborao importante da psicanlise para a educao: a infantilizao que se manifesta, no vnculo entre sujeitos que nunca tiveram a oportunidade de participar de um projeto de educao psquica, como os apontados ao longo desta pesquisa. MRECH (1997) critica a leitura do mundo feita pela psicopedagogia, que parece atribuir uma nica resposta verdadeira para os fatos, e a contrape psicanlise:

O saber da ordem do semblante. Ele se encontra atrelado ao processo do sujeito. No se trata mais de um saber universal. Ele se apresenta sob vrias vestimentas... Por isso, preciso que ns no confundamos saber e verdade. O saber que a escola apresenta no verdadeiro... Por exemplo, uma das faces do saber na escola o saber cientfico. O saber que o professor apresenta pode ser tomado como sendo a cincia pelos alunos, mas ele no a cincia. O saber do cientista tem outra estrutura, apresenta uma outra articulao proposicional, necessitando ser resgatado em seu contexto especfico. O que vai determinar a verdade a lgica proposicional que ela apresenta. Ou seja, a partir da emisso do discurso e, em decorrncia, da sua anlise bem como da anlise dos seus efeitos que se pode saber se um saber verdadeiro ou no.

Essas afirmaes nos trazem a seguinte reflexo: o que determina a verdade ento, a capacidade que cada sujeito humano possui de construir um aparelho

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psquico capaz de formul-la! H de se compreender a subjetividade (triste) do vivente para que se possa desenvolver o saber. LAJONQUIRE (2006) explica que h atuaes profissionais impossveis, como o caso da educao (e, segundo Freud, tambm da poltica e da psicanlise), em que h um contato direto e constante com a falta, com a sensao de que no h o que preencha a sensao de vazio. A possibilidade da fala, das palavras, surge, ento como o caminho alternativo. A palavra a ferramenta educativa por excelncia (LAJONQUIRE, 2006, p. 25). falando que se transmite algo criana e ao aluno. Mas, no se trata de uma fala rebuscada como a de um especialista detentor de um conhecimento de difcil acesso e compreenso, mas sim, a fala simples, direta, a fala de algum que tambm sente a falta, mortal e limitado. A palavra com chances de educar essa palavra marca da sujeio do adulto quilo que Freud chamou de castrao. Isto , essa palavra testemunho do que escapa cincia do sujeito. As outras so palavras vazias que entram por uma orelha e saem pela outra, pois so puro `blblbl (LAJONQUIRE, op. cit., p. 25). E aqui, aquela humildade do sujeito-professor que se sabe limitado esbarra na onipotncia tantas vezes presente nos adolescentes, mas pode tambm ir estabelecendo um contraponto quela e ir vinculando a importncia da verdade, tambm ela, muitas vezes, limitada, em qualquer ser humano. Talvez se possam aproximar as idias de LAJONQUIRE (2006) s de TOMAZELLI (2003), sobre a problemtica da tristeza: a questo do entristecer como um estado de abertura para a infinitude da descoberta do trgico, que envolve o medo e luto. Talvez se consiga transmitir aos outros a potncia do trgico na vida humana, a partir da tragdia presente na existncia de cada um: seu medo, o seu prprio luto. Tudo deve ser bem amadurecido e dosado, pois se havia o perigo do falso otimismo, h tambm a possibilidade de um imobilizante pessimismo. Continuando a avaliar as possibilidades e as caractersticas da educao luz da psicanlise: atribuindo, educao, uma forma particular de nutrio e recordando, ainda, a relao entre o prazer e o medo presentes na educao, BACHA

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(2006, p. 62) faz metforas interessantes: se educar alimentar, ento o prazer e a angstia de devorar e ser devorado protagonizam o cenrio educativo. Na realidade simblica, os conhecimentos so alimentos a serem incorporados. Consideramos essas imagens orais como fundamentais para que se compreenda de que medo se fala, quando se aprende. Criticando parte dos pedagogos, ao comentar sobre o que seria ensinar, MRECH (1997) volta-se aos professores e ao seu contedo didtico:

Alguns apelam para a vertente conteudstica (ensinar ensinar contedos) ou aquela que enfatiza as relaes (ensinar ensinar o aluno a se relacionar com os outros). No primeiro caso, temos as chamadas teorias cognitivistas e, no segundo, as chamadas teorias construtivistas. Do ponto de vista da Psicanlise, este processo fragmenta o ato pedaggico em duas metades: a parte cognitiva e a parte afetiva. O que no se percebe que h sempre uma estreita vinculao entre ambas. Isto porque o smbolo e a imagem, o significante e o significado, as diferentes vertentes do sentido e das significaes, dizem respeito a processos que so tanto cognitivos quanto afetivos, conjuntamente.

Baseando-se em conceitos lacanianos, MRECH (op. cit.) entende que o processo de transmisso tradicionalmente se liga no circuito transferencial dos alunos ao professor, com o fim de ensinar; preciso que os alunos coloquem signos, que se estabelea uma verdadeira transferncia de trabalho. Para ela, alunos e professores deixam de assumir suas responsabilidades no ato do ensino. Em relao aos professores, indica a autora, a sociedade os desvaloriza, colocando-os na posio de objetos, ao pagar salrios baixos, desconsiderar-lhes o trabalho, invalidar suas tentativas de mudanas. BACHA (2006), tambm, enfatiza a importncia do relacionamento dos professores com os alunos, avaliando que os professores ocupam papis no inconsciente dos alunos, lugares ligados seduo originria, independente do sexo dos professores e dos estudantes. Pensamos, a partir das idias da autora, que h um grande jogo de seduo, em que vaidades e narcisismos coexistem,

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plenamente atuantes, tanto do lado dos alunos quanto, e sobretudo, dos professores. H uma relao de fascnio e de poder e o professor deve estar muito atento para no se aproveitar desse envolvimento de forma abusiva para com os alunos, criando dependncia de carter sdico. Para conseguirem agir dentro dos modelos da reduo de danos, sem que se esquea a noo de vulnerabilidade, seria bastante importante que os educadores, desde sua formao inicial, nas faculdades, pudessem ter acesso a essa forma de compreenso do intercmbio professor-aluno, com as transferncias e emoes prprias contidas no processo e, a partir da, pensar em atividades preventivas. Acredito que os cursos universitrios deveriam incluir a temtica do desenvolvimento do psiquismo humano, proposto nesta pesquisa, a partir de um estudo de princpios psicanalticos, acreditando sempre que os diversos conceitos tericos podem auxiliar a compreenso das dinmicas educacionais. Trata-se da proposta de transmisso dessa noo de educao psquica, desde a formao inicial dos professores. Compreender que prevenir um sinnimo de educar compreender que as aes preventivas podem e devem ser desenvolvidas pelos educadores, pois que tal entendimento no alheio ao papel do professor. Prevenir oferecer aos alunos, independentemente de suas idades, uma noo de que h tragdias e tristezas, na vida e no apenas satisfaes e alegrias como se poderia desejar. Todavia, para que essa proposta possa ser colocada em prtica, as escolas deveriam estar preparadas para esse papel preventivo. Deveria ficar bem claro que o papel da educao preventiva no visa, apenas, eliminao de um problema, mas ao convvio com ele e visa, tambm, reduo dos nveis de danos decorrentes de uma determinada situao (o sujeito se mantm, muitas vezes, com o problema, mesmo sem compreend-lo perfeitamente). Para tanto, o projeto poltico-pedaggico de uma escola, sua direo, coordenao pedaggica e, claro, os profissionais que exercero diretamente o papel preventivo junto aos alunos ou pais, deveria estar em grande sintonia, proferindo o mesmo discurso. Dessa forma, a coordenao, amparada pelo projeto educativo da instituio de ensino, deveria garantir condies e subsdios para que os professores pudessem desempenhar seu papel na

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preveno. Mas, quanto aos professores, espera-se que eles prprios tenham alcanado uma etapa de aprendizado pessoal que lhes permita lidar, com certa tranqilidade, com os medos, com a tristeza, com o trgico da existncia humana. Tal compreenso do professor, favoravelmente, na vivncia dos alunos. A idia do preparo da instituio escolar para a preveno deve ser abordada desde o incio da formao dos diretores, coordenadores e professores, ou seja, desde cedo, nas faculdades. Estamos de acordo com ALMEIDA (2005b), para quem a escola deve estar organizada para possibilitar encontros entre os educadores e conseqente troca de experincias e vivncias, para que cheguem elaborao das prprias experincias. O desenvolvimento de um ambiente mais acolhedor, para os educadores, fundamental para que a escola possa vir a estruturar, organizar tarefas de preveno, nos moldes da reduo das vulnerabilidades. H que se criar um espao em que seja possvel tolerar o prprio silncio, a fim de que se possa ouvir a fala do outro, tranqilamente, sem uma reao imediata. A compreenso psicanaltica sobre a relao professor-aluno a de que no se est lidando com um mero ato mecnico entre duas pessoas, quando uma ensina e a outra aprende. O modo pelo qual essa relao ocorre, o fundamental. BACHA (1998, p.209) assim se manifesta: A parceria to ntima que, se mudssemos um ou outro, a obra jamais resultaria a mesma. No , pois, indiferente, do ponto de vista da obra formada, que o professor seja este e no aquele. Trata-se de uma relao pessoal, na qual, verdadeiramente, a dupla (professor-aluno) decisiva para o resultado final. Lato sensu, h um denominador comum na compreenso terica dos educadores (GATTI, 2000; PLACCO, 2004; ALMEIDA, 2005b), sobre a importncia dos aspectos emocionais na aprendizagem, porm no nos parece que fique bem clara, a forma pela qual tais conceitos possam auxiliar na prtica da educao preventiva cotidiana. A compreenso da relao entre a capacidade de aprender de um estudante e sua vida afetiva, vida psquica, algo que acaba ficando em segundo numa relao madura, poderia repercutir

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plano, no dia-a-dia escolar, embora os atores da educao reconheam, teoricamente, tratar-se de uma relao preponderante. O que acontece, ento? Algumas das necessidades afetivas dos professores tambm so deixadas de lado, por exemplo, suas relaes com a coordenao e com a direo de uma escola. A relao existente entre os membros do corpo docente de uma instituio um vrtice importante para o resultado final das aes, isto , para a forma pela qual o professor poder ser e agir junto aos seus alunos, em sala de aula. A formao inicial dos professores, muitas vezes, acaba enfatizando, apenas, aspectos relacionados s disciplinas especficas, sem que oriente os futuros professores para o uso prtico de seu conhecimento terico sobre o desenvolvimento da criana, por exemplo. Assim, ao desempenhar a tarefa educativa, muitas vezes, os professores esto em contato com contedos desconhecidos da mente humana e aspectos desconhecidos dos prprios contedos a serem investigados, o que lhes traz depresso e acarreta, ainda, sentimentos persecutrios. O grande desafio se situa, pois, no educar algo que bastante selvagem, tanto em si prprio como nos alunos, o inconsciente. Novamente BACHA (2006, p. 64) enfatiza a importncia da formao emocional dos professores para o bom desempenho de seus papis:

No lugar de hipervalorizao dos mtodos de ensino e da aprendizagem, das tcnicas para motivar os alunos e do arsenal tecnolgico usado para diminu-lo, tenho afirmado contracorrente que o professor a figura fundamental da educao e, por isso mesmo, sua formao deveria merecer ateno especial. Incluindo a sua formao psicolgica, que h muito vem deixando a desejar e para a qual a psicanlise tem uma enorme e subutilizada contribuio.

Essa contribuio subutilizada, a que BACHA (op. cit.) se refere, diz respeito ao papel do psiclogo (psicanalista), de auxiliar os professores na compreenso dos processos inconscientes de transferncia que existem e esto em jogo, nas relaes com os alunos. H problemas que interferem e causam falhas na ao adequada dos

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professores, quando se tenta transferir a teoria para a prtica. Essa uma contribuio que os psiclogos podem dar, sempre que fizerem parte da formao inicial dos professores os temas de educao psquica e aes redutoras de vulnerabilidades; ou quando eles prprios estiverem presentes nos encontros de formao continuada dos professores. Trabalhar a transferncia do mestre em relao educao ajud-lo a conhecer as fantasias com as quais ele se veste e vestido, analisa BACHA (2006, p. 64). Uma das idias de KUPFER (2001), que, se o professor no se preocupasse em responder para que serve o contedo ensinado, poderia estar mais prximo de ser mais verdadeiro aos alunos, explicando que no se sabe, de antemo, o que um estudo pode representar; que no se sabe, ao certo, o que um saber pode representar e isso deveria ser suportado. O conhecimento pode gerar efeitos apaziguadores ou desorganizadores e isso importante. Ou seja, o aluno acaba aprendendo pouco se est estudando por obrigao, pois no h espao para a magia das descobertas e o encantamento da criao. Tambm no caso das aes redutoras de vulnerabilidade (que esto envolvidas, em um plano maior, com o que chamamos de educao psquica) permanece a mesma questo: se os alunos so obrigados a participar das oficinas, h uma tendncia a desvalorizar a experincia. Tambm os agentes que desenvolvem os trabalhos preventivos acabaro se afastando dos alunos, se mantiverem a postura do tudo saber, a todo o momento. A simplicidade e a honestidade, inclusive ao demonstrar as prprias limitaes, um dos atributos fundamentais da educao preventiva. Segundo KUPFER (1999, p. 99):

"Quando um educador um professor ou um pai opera a servio de um sujeito, abandona tcnicas de adestramento e adaptao, renuncia preocupao excessiva com mtodos de ensino e com os contedos estritos, absolutos, fechados e inquestionveis. Nessa direo, a Educao pode ser entendida como uma prtica social que visa produo de bordas no Real, bordas capazes de colocar um anteparo contra o assdio constante do retorno desse Real, bordas que se fazem com a construo do Simblico e que permitem a emergncia de um sujeito" (...) "Quando os pais de uma criana lhe ensinam coisas, quando dizem no, quando lhe

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mostram como proceder no cotidiano, no esto apenas realizando uma instruo. Esto, ao contrrio, pilotando a construo de um sujeito, produzindo com seus atos a montagem de uma borda, dando-lhe um contorno, fazendo surgir algo que anteriormente no estava, um jardim no deserto da pura carne.

Segundo MORIN (2003, p. 79), quando, na transmisso dos conhecimentos, se mantm o apego s verdades imutveis:

o especialista no pode nem mesmo refletir sobre sua especialidade e, claro, probe aos outros de nela refletirem. Isso faz com que ele condene a si prprio ao obscurantismo e ignorncia do que feito fora da sua disciplina e condena o outro, o pblico, o cidado, a viver na ignorncia.

Quando pensamos numa proposta de educao preventiva, estamos sugerindo a idia de que o trabalho seja realizado para que os sujeitos possam ter o mximo de responsabilidade e, assim, exercer seu direito liberdade. Por exemplo, respeitar os limites dos outros, uma das questes centrais. Compreender que ter liberdade no sinnimo de fazer o que bem se entende, sem conseqncias. A liberdade, de fato, est ligada ao deixar de lado um mundo encantado no qual tudo possvel para comear a encarar e aceitar as prprias limitaes. o movimento de sada do mundo psquico infantil e a entrada para uma compreenso mais adulta. A formao de professores, portanto, deve abordar as temticas ligadas s limitaes humanas: s suas prprias caractersticas e s dos alunos, em todas as idades. Aprender algo, ento, traz uma ambivalncia; se, por um lado, h um prazer na aprendizagem e na possibilidade de utilizao do contedo aprendido, por outro, aprender uma tragdia (inicialmente h uma angstia, uma tenso que no se resolve. Mas, vai-se compreendendo que, depois desse penar, pode haver um prazer): embora seja sempre rduo o processo de reconhecimento das prprias limitaes e ignorncia, como rduo o esforo que se faz at que se chegue a entender algo e durante todo o processo sempre h bastante sofrimento psquico.

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Os professores deveriam, pois, saber (e jamais esquecer, durante todo tempo) que, no aprendizado, h sofrimento no no-saber. Haver crises, reclamaes, idas e vindas, no desenvolvimento do processo de educar. Os alunos no aceitaro tudo pacificamente, pois suas mentes estaro sofrendo com o processo de

reconhecimento do no-saber, com a necessria capacidade de tolerar a frustrao do no-saber, para, finalmente, atingir uma sensao de saber (que , entretanto, provisria, pois no h verdades absolutas, imutveis). MRECH (2002) adverte que, ao longo da histria, a criana tem sido depositria de processos transferenciais dos adultos e que o infantil tem sido reduzido a uma etapa do desenvolvimento, basicamente relacionado ao desenvolvimento fsico. Conclui que esses fatos reduzem a criana e interferem na compreenso do professor. Para ela, a psicanlise revela que as diferenas sexuais no so meramente anatmicas e, a partir desses pressupostos, critica as formas prvias de conceber a criana, baseadas nas teorias de desenvolvimento. Explica que os processos maturacionais so distintos, variando de criana para criana. MRECH (op. cit.) considera que, acreditando os adultos que as crianas no sabem explicar-se muito bem, porque lhes faltam palavras, lhes faltam argumentos, colocam-nas no lugar de quem simplesmente no sabe e ento, tentam deduzir como elas pensam e agem. J a psicanlise, segundo a autora, enfatiza a importncia de se passar a palavra criana, para que ela nos diga quem ela , e como pensa. A formao inicial dos professores deveria prepar-los para no julgar os alunos; para compreender as peculiaridades emocionais das crianas, para que se decepcionassem menos frente s limitaes humanas (tanto as prprias limitaes, quanto as dos alunos). Persistncia uma caracterstica central e determinante na relao ensino-aprendizagem. Isso nem sempre ensinado aos professores em suas formaes. como se reconhecer os prprios limites e as limitaes humanas fosse feio ou errado, para um professor. Assumir que no se sabe tudo, rejeitar o cinismo, a arrogncia, as mentiras adultas, por vezes parece-lhes desaconselhvel,

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como um defeito. Educar, rejeitando esse ponto de vista, seria o mais complexo, maduro e necessrio entendimento. Contudo, sabe-se o quo difcil educar com a verdade, para a verdade, suportando, ainda, as dores implcitas na transitoriedade da verdade. Os adultos, ao transferirem expectativas para as crianas, esto fazendo com que estas internalizem suas palavras e acreditem na imagem que os adultos delas fazem. Segundo MRECH (2002, p. 68): bastante comum os professores confundirem as imagens que as teorias psicolgicas e pedaggicas trazem, como sendo a criana. Eles acreditam que basta ter um bom conhecimento terico para saber como a criana , pensa e age. A autora relata que Freud j chamara a ateno para um modelo de atuao narcsica, no qual o sujeito se coloca como o centro de todas as coisas: os adultos desejam ser o centro de ateno da vida da criana. Como Narciso, ficam cegos e fascinados pela prpria imagem, que acreditam ver nas aes das crianas. Com isso, no incomum que a criana no seja percebida em toda a sua singularidade, porque o que se antepe prpria imagem da criana, so as imagens das teorias psicolgicas, as imagens que os adultos fazem das crianas: isso que aparece, em seu lugar. BACHA (1998, p. 210) advertiu: Para o professor em formao, as teorias psicolgicas sobre a educao valem o que valem os conhecimentos escolares para os alunos. Como o artista e o lavrador competente, o mestre-cuca, mestre-sedutor aquele que faz viver a sua obra. Na verdade, a relao professor-aluno e as caractersticas do professor so to importantes quanto as prprias teorias que possam estar embasando suas aes profissionais. Embora a transferncia seja um fenmeno que ocorra em todas as relaes, e Freud tenha usado esse conceito, inicialmente, para a relao entre paciente e analista na psicanlise clnica, KUPFER (2006) refere-se relao transferencial que possibilita a transmisso do saber entre professor e aluno e que se d por meio da transmisso da dor vivida, pelos agentes em questo, em um passado que parece nunca ter fim. O educador torna-se, por sua vez, o depositrio de algo que dos

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alunos, os seus desejos. Esse fenmeno d poder figura do educador. Verifica-se, ento, que a reao do professor muito importante, pois que permite que os alunos depositem as expectativas de saber, em sua figura. Porm, o educador no pode ficar no papel do que tudo sabe, de quem tem todas as respostas. A sada seria o abandono desse lugar de ser perfeito e absolutamente seguro. Seria, isso sim, um professor que pode e quer assumir seus erros, passando para o aluno que as faltas fazem parte da vida, que no possvel saber tudo e ter todas as respostas, enfim, que o ser humano um ser limitado, castrado, incompleto. O homem poderia ser considerado como triste em sua essncia, pela conscincia profunda de que, mesmo pensando prever tudo e podendo pensar em tudo, pode vir a fracassar ao tentar realiz-lo, transformando em crise de angstia o que poderia ser da ordem do ato criativo! Os educadores tornar-se-iam, dessa forma, seres humanos que podem estimular os alunos na busca dos conhecimentos (e da relao perigosa com a verdade), mas sabendo que nunca se sabe tudo, que no h como preencher totalmente as faltas e acabar com a angstia. Vai-se percebendo que o papel da educao preventiva, baseada em princpios psicanalticos, algo complexo, que deixa mostra os limites dos dois lados dessa relao, ou seja, no h como esconder os limites dos educadores e mascar-los para que os alunos no os percebam. E nem essa a proposta! Diminuir os escamoteamentos da realidade, como forma de facilitar as relaes humanas, essa seria a meta central do trabalho de aes redutoras de vulnerabilidades, na nossa compreenso. Como negar a realidade uma tentativa comum de mentes imaturas, essa proposta um fomento para um mais amplo desenvolvimento do psiquismo. importante que o professor compreenda, durante os seus anos de formao, que a natureza humana no uma questo de corpo e mente e sim uma questo de psique e soma inter-relacionados, que em seu ponto culminante apresentam um ornamento: a mente (WINNICOTT, 1990, p. 44). E, ainda, complementa o autor: distrbios do psicossoma so alteraes do corpo ou do funcionamento corporal associadas a estados da psique.

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Isto posto, s faculdades caberia a funo de transmitir essas idias sobre a mente humana e seu funcionamento a seus alunos. Surge, entretanto, a questo: quem so os formadores dos educadores? Quem so as pessoas que do aulas nas faculdades? Esses tambm precisariam de formao para enfrentar os desafios correspondentes ao papel da educao preventiva. Vai-se verificando, dessa maneira, que a questo da formao necessria para a atuao em atividades redutoras de vulnerabilidades vai-se dilatando e voltando no tempo: bem mais ampla. Os professores universitrios so formados em cursos de ps-graduao, nos quais as questes relacionadas mente humana poderiam ser abordadas, de forma mais clara, ou pelo menos, a verdade poderia ser abordada, como algo mais til que destrutivo, no entanto perigoso e de delicada operacionalidade. Isto nos levaria prudncia no s como uma virtude a ser sempre valorizada, mas como um importante ingrediente pedaggico. Assim, os professores universitrios, que haviam tido a oportunidade, em seus crditos de pesquisa de mestrado e doutorado, de discutir os modelos de preveno e as caractersticas da mente humana, poderiam utilizar esses conhecimentos na formao de seus estudantes, atingindo-se, num efeito cascata multiplicador, os estudantes, seus alunos, os alunos destes, inclusive as crianas, nas escolas. Esses professores universitrios (e os demais, at o Ensino Fundamental e Educao Infantil), com a clareza sobre a importncia dos modelos de preveno, assim, estariam sendo verdadeiros e honestos sobre os riscos do existir humano. o respeito pela verdade e pelo aluno que a recebe. Este princpio bsico da relao com os alunos, alm de outros ligados reduo de danos, aplicados preveno primria, poderia auxili-los largamente, no desenvolvimento de sua capacidade de pensar e refletir sobre os prprios atos e as conseqncias de suas escolhas. Evidentemente, a abordagem direta de temas ligados s drogas, sua utilizao e efeitos, no deveria ser a maneira de conduzir um trabalho com crianas pequenas na pr-escola, mas dever-se-ia pensar que elas, mesmo pequeninas, j tm noo de suas compulses, de seus vcios e de seu cinismo, uma vez que j fazem uso de

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todos esses traos de humanidade. As crianas no so to ingnuas e inocentes, como se achava no passado. J a formao dos professores deveria incluir aspectos relacionados aos efeitos e conseqncias do uso de certas substncias e, sobretudo, deveria explicitar os aspectos relativos aos porqus dos diferentes usos, s razes que podem levar as pessoas aos abusos de diversos comportamentos que lhes podero ser destrutivos; como o uso de risco das drogas psicotrpicas, propriamente dito. Segundo KUPFER (2006), o que de fato transmitido aos alunos, por meio da educao, a castrao e o desejo de querer saber mais. Ao descobrir as diferenas sexuais, as faltas simblicas existentes e ao ficar angustiada, a criana inicia seu prprio desejo de saber. Ainda segundo a autora: o educador aquele que deve buscar, para seu educando, o justo equilbrio entre o prazer individual vale dizer, o prazer inerente ao das pulses sexuais - e as necessidades sociais vale dizer, a represso e a sublimao dessas pulses (KUPFER, 2006, p. 46). Para exercer esse papel, o professor deve compreender que a transferncia o deixa como depositrio de algo que do aluno, o desejo dele. O professor torna-se muito importante, com um poder especial sobre o aluno. Tudo o que o aluno quer que seu professor suporte esse lugar em que ele o colocou, explica KUPFER (op. cit., p. 92). A autora adverte que a histria tem dado mostras de abusos dos professores nessa relao de poder, quando subjugam os alunos e lhes impem suas prprias idias e valores, ou seja, seu prprio desejo. Concordamos amplamente com a autora e alertamos para os riscos do magnetismo excessivo que os professores possam exercer nos alunos. Se os professores conseguirem sair do papel daqueles que tudo sabem, a relao est salva. Caso contrrio, quando os professores abusam de suas relaes de poder, uma srie de inseguranas, e por que no dizer, de crueldades, podem tomar conta da relao mestre-discpulo. Os educadores, alertados acerca de sua respeitosa relao para com seus alunos, por meio da psicanlise, percebero que no h como saber, ao certo, como

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os alunos recebero os contedos, ou mesmo, o que faro com as novas idias que lhes so transmitidas. No se tem controle sobre o que as idias dos educadores podem causar nos alunos. A educao (e tambm a educao preventiva) deveria preocupar-se menos com os mtodos de ensino e as tentativas de inculcar conhecimentos nos alunos, que com o propiciar aos alunos que faam o prprio trabalho de elaborao e assimilao dos contedos. Embora no se trate de um projeto especfico de educao preventiva, voltado ao uso de risco de drogas ou demais dependncias, pautado nas aes redutoras de vulnerabilidades e em conceitos ligados reduo de danos, consideramos que o Projeto Escola Viva de Psicanlise e Educao Inclusiva, que foi realizado numa escola de Ensino Fundamental da Prefeitura de So Paulo (SP), possa servir como um exemplo de trabalho preventivo nas escolas, servindo de base para nossas diretrizes, pautadas na compreenso psicanaltica, que apontaremos no prximo captulo. Segundo MRECH (2001), coordenadora das aes, pelo projeto, pretendeu-se redefinir a prpria instituio escolar, dando-lhe novos rumos e encaminhamentos. A escola, compreendida como um espao de criao e incluso, deve ser o lugar no qual os professores devem ser respeitados como sujeitos, tendo a possibilidade de decidirem o que e como estudar (MRECH, op. cit.). Segundo ela, ao modificar a forma tradicional de agir nas escolas, que imputa ao "outro" a responsabilidade pelo que acontece com o sujeito, incentivou-se o dilogo entre os participantes do projeto na escola, com o intuito de liberar a palavra que geralmente fica presa por medo de falar o que se pensa, o que se deseja, o que se necessita (MRECH, 2001, p. 98). Essa caracterstica, para a autora, possibilitou modificaes amplas na escola, como um todo. Alm disso, os educadores puderam compreender a relevncia da superviso nos seus trabalhos, como ocorre comumente na psicologia clnica. Ficou claro que o questionamento sobre a prpria prtica profissional bsico porque implica na mudana de um processo de formao tradicional para um processo de construo

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do educador, em que ele pode aprender com os alunos e no tem a obrigao de saber tudo. Consideramos, tambm ns, que a superviso no trabalho de educao preventiva seja algo fundamental para o sucesso de um trabalho de aes redutoras de vulnerabilidades. Outra caracterstica que consideramos importante que o projeto realizado por Mrech baseou-se nas relaes transferenciais entre estudantes e professores. Isto , no basta que o professor aprenda um determinado contedo; ele deve coloc-lo em prtica: aprender a lidar com a temtica e a trabalh-la com o aluno. preciso que o professor escute o que a criana tem para dizer, sem tentar interpretar o que est sendo dito, isto , sem atribuir-lhe um sentido prvio, explica MRECH (2001, p. 104). O professor no deve tentar dar respostas que para ele sejam necessrias criana, sem verificar se, de fato, isso relevante para ela, naquele momento. MRECH (2001) destaca, ainda, que foi importante escutar a famlia, a comunidade, os funcionrios, fato com o qual concordamos plenamente. Isso tudo evidencia a importncia da formao dos professores para que estejam preparados para essas aes. O projeto rapidamente descrito em seus princpios e diretrizes nos permite reafirmar que os professores, quando bem formados, podem criar, constantemente, novos meios de trabalho mais prximos dos alunos, modificando constantemente, o contedo de aula, transformando a aprendizagem em algo dinmico e rico. Considerando as prprias caractersticas emocionais e a dos alunos e observando, sempre, as relaes transferenciais e contratransferenciais para com os estudantes, os professores estaro aptos a fomentar novas prticas de ensino-aprendizagem.

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9. TECENDO CONSIDERAES PARA A COMPROVAO DAS HIPTESES

Um homem com uma dor muito mais elegante caminha assim de lado como se chegando atrasado andasse mais adiante carrega o peso da dor como se portasse medalhas uma coroa um milho de dlares ou coisa que os valha pios dens analgsicos no me toquem nessa dor ela tudo que me sobra sofrer, vai ser minha ltima obra." Paulo Leminski

Como at agora se foi explicitando, uma educao preventiva deve comear logo cedo porque as crianas tm condies emocionais e cognitivas que lhes permitem entender e participar da vida, desde logo. Para tanto, tm papel relevante, junto s crianas, seus pais e os professores, considerando que ambos ensinam aprendendo e aprendem ensinando e no se trata de um simples jogo de palavras. Nesta proposta, nos baseamos nos princpios da reduo de danos e na noo de vulnerabilidade. Neste captulo, objetivamos acrescentar alguns conceitos psicanalticos, complementares ao material desenvolvido neste trabalho, e reuni-los a argumentos j mencionados, para que possamos completar o direcionamento rumo comprovao das hipteses levantadas no incio desta pesquisa. A articulao da contribuio da psicanlise educao evidencia a relevncia do entristecimento, considerando seus componentes ligados ao processo de maturao, angstia, melancolia, ao mecanismo do recalcamento e, ainda, ao masoquismo e ao sentimento de culpa. Entrar em contato e aprender a lidar com o entristecimento um aprendizado que deve ser iniciado precocemente, nas escolas. Parece-nos relevante a temtica ligada angstia e a suas implicaes na formao de sintomas psquicos, s dores decorrentes da passagem do tempo, da

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finitude da vida. O uso de drogas, ento, pode aparecer como uma forma de sedao das tristezas, como uma soluo para o grande incmodo desses conflitos. sobre tudo isso que trataremos neste captulo. Recordemos que os processos de maturao esto relacionados com os movimentos que visam independncia do ser humano, o desapego, sem esquecer, por outro lado, que no h possibilidade de um completo estado de independncia. Seria nocivo sade o fato de um indivduo ficar isolado a ponto de se sentir independente e invulnervel. Se a pessoa est viva, sem dvida h dependncia! (WINNICOTT, 2005, p. 03). Ainda o mesmo autor (op. cit., p. 06) indica que, dentro da maturidade que se deseja para qualquer ser humano saudvel ter seis anos aos seis anos de idade, e dez aos dez, ou seja, as crianas possuem um tempo correto para se desenvolver e passar a assumir uma forma mais independente de vida, mas querer pular etapas do desenvolvimento no uma vantagem, pelo contrrio, pois exatamente quando o trgico se faz patolgico, porque a criana que pula etapas precipita, apenas, a prpria dificuldade de viver um dia depois do outro. importante que uma criana possa ser criana e seja compreendida como tal, tratada como tal, que ela tenha direito a ser quem ela , naquela etapa dos seus desenvolvimentos cognitivos, fsicos e, sobretudo, psquico-emocionais. Falamos, agora, em desenvolvimento psico-emocional, falamos em

independncia e maturidade. Ora, estas ltimas se inserem no trabalho continuado de educao psquica e este no seria possvel, sem a capacidade cognitiva. Como j se falou anteriormente, as crianas so bastante capazes de entender tudo o que se passa ao seu redor e podem aprender desde muito cedo. Mas, sabemos tambm que o crescer e desenvolver-se de forma satisfatria no segue uma trilha simples, no uma linha reta sem percalos e desafios. Ou seja, o desenvolvimento emocional do ser humano, desde a infncia at a vida adulta, cheio de idas e vindas e de dificuldades. Mesmo porque crescer, pensar, sentir, compreender o que se est passando e fazendo, gera sofrimento e isso di.

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A vida de um indivduo saudvel caracterizada por medos, sentimentos conflitivos, dvidas, frustraes, tanto quanto por caractersticas positivas. O principal que o homem ou a mulher sintam que esto vivendo sua prpria vida12, assumindo responsabilidade pela ao ou pela inatividade, e sejam capazes de assumir os aplausos pelo sucesso ou as censuras pelas falhas. Em outras palavras, pode-se dizer que o indivduo emergiu da dependncia para a independncia ou autonomia. (WINNICOTT, 2005, p. 10)

Vai-se percebendo que a maturidade do psiquismo humano implica, ao mesmo tempo, num amplo processo de integrao e de autonomia, e que o desenvolvimento saudvel inexiste enquanto possibilidade, se no houver espao para sofrimento e dvidas. O fato de um adulto no parar de se desenvolver psquica e emocionalmente, algo bastante saudvel. No entanto, esse movimento incessante, que obriga o ser humano a ter que lidar com o trgico e com a morte, no cotidiano, algo muito difcil e desafiador. O abuso de drogas e as compulses nos livram do contato com o profundo, com o finito e com a ignorncia. Boicotam a curiosidade e embotam o sujeito, tornando-o, apenas, mais um na multido daqueles que no querem ou no sabem pensar e, com isso, vo gerando um ser pensante a menos, na sociedade. Desde muito cedo, o processo de amadurecimento faz com que o beb v se relacionando com o mundo e com os objetos e comece sua trajetria de ser pensante. Porm, o mundo deve ir sendo apresentado ao beb, via adultos, de modo satisfatrio. A me que consegue funcionar como um agente adaptativo apresenta o mundo de forma a que o beb comece com um suprimento da experincia de onipotncia, que constitui o alicerce apropriado para que ele, depois, entre em acordo com o princpio da realidade (WINNICOTT, 2005, p. 13). Essa onipotncia inicial e segurana de afeto do beb iro auxili-lo a ir aceitando a sua realidade. Mas o contato com o mundo real quase nunca fcil: com ele aparecem, o finito, as faltas e perdas e com eles, um sentimento de grande tristeza ou at de depresso. V-se, ento, a relao (paradoxal) existente entre sade e doena, j
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Grifo do autor.

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que o emocional complica a sade fsica. Em verdade, ningum poderia dizer que a palavra sade sinnimo da palavra fcil (WINNICOTT, 2005, p. 08). A sade [que] inerente capacidade de se sentir deprimido, sendo que o humor deprimido est prximo da capacidade de se sentir responsvel, de se sentir culpado, de sentir arrependimento e de sentir alegria quando as coisas correm bem (WINNICOTT, 2005, p. 17). Sendo assim, a tristeza, a depresso podem converter-se em algo enriquecedor para o ser humano. No caso dos estudantes, a tristeza frente s dificuldades, embora v denotando a prpria limitao do ser humano, bem administrada, pode instigar-lhe a curiosidade, lev-lo at a voltar-se sobre o assunto e aprofund-lo, trazendo-lhe crescimento e integrando-se em seu processo de amadurecimento.

No temos que desenvolver nada de especfico alm de uma certa melancolia para sermos a coisa humana, simblica, vaga, vacilante e frgil. Isto implica, na verdade, que sejamos capazes de suportar altssimas doses de tristeza. Tristeza, que prpria ao manejo com os smbolos. A razo, se algum quiser diz-lo com rigor e justia, triste. (...) No h mais o que esconder, somos um poema triste! E isso bom! (TOMAZELLI, 2003, p. 137138)

ainda esta desejada maturidade que, tornando o ser humano mais desenvolvido, o leva a lidar com a fragilidade e as incertezas, com um lado obscuro e sombrio, que no bem vindo algumas vezes, e que, em outras, procuramos negar, afastar, fingir que no existe. E que nos leva ao contato com o luto. Enfim, psicologicamente falando, mais desenvolvido o ser humano que pode simbolizar os fatos e aes incompreensveis, sem ter que recorrer aos atos e s repeties montonas e, menos ainda, onipotente segurana imaginria que pode ser transmitida pelas certezas e verdades absolutas (que so antes juzos morais, que observaes pessoais da realidade e dos limites de sua compreensibilidade). No se trata de algo to simples, mas de um caminho sinuoso, e que depende imensamente do papel desempenhado pelos adultos junto s crianas, pelos pais e, evidentemente, pelos professores. Ser mais saudvel, do ponto de vista psquico,

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implica tolerar algum grau de dor, tolerar o surgimento de alguns sintomas de doena, como possibilidade, mesmo, de conseguirmos lutar para recuperar a sade.

A impressionante fora de nossa fantasia raramente reconhecida pela pesquisa cientfica e a impossibilidade de lidar com a verdade se somam de modo grave, instituindo a compulso a usar o mentir como defesa contra os elementos depressivos trazidos pela ignorncia e contra os elementos persecutrios trazidos pela chegada da idia nova ou da idia melanclica. (TOMAZELLI, 2003, p. 182)

Partindo do princpio de que prevenir chegar antes e considerando-se as atividades preventivas como aes de cunho educativo, por que no ir criando, no ser humano, desde cedo, uma estrutura interior mais firme, que lhe permita ir conquistando as to desejveis melhores opes de vida, no futuro. Por que no comear esse instigante trabalho j na infncia? Por que no levar a srio uma criana desde pequena? Com aes que se desenvolveriam nesta fase infantil, de forma constante, continuada, pois que, bem sabemos, tambm nestes casos, no h frmulas mgicas e verdades absolutas (TAVARES-DE-LIMA, 2003). Esta pesquisa mostra que, em diferentes formas de adio e de comportamentos compulsivos, o que est faltando o uso da reflexo, que possibilita a dura entrada em contato com a ordem da tristeza e do luto. Novamente TOMAZELLI (2003, p. 185) alerta: Sem o afeto da tristeza no pode haver cognio, sem intuio e inconscincia no pode haver conceito, sem sonho no pode haver pensamento, nem tempo, nem espao. Para o mesmo autor, TOMAZELLI (2003), ainda, conhecer fazer luto. Para ele, a aquisio de conhecimento passa por um momento em que se quer evitar o conhecer e recusar o aprendizado. H uma rejeio ao contato com a intimidade, que dolorosa. Trata-se de um paradoxo entre a pulso do conhecer e o horror do conhecimento. Entre o desejo de descobrir e a dificuldade na compreenso, sobretudo quando o conhecimento ocorre numa experincia emocional desgastante, que no pede licena, que um verdadeiro atropelo.

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A criana que, desde pequena, foi tomando contato com passagens tristes, ou apenas difceis de seu dia-a-dia, sem fazer drama, mas sem fugir delas, j estava preparando o seu psiquismo para dificuldades maiores. E a grande meta das aes redutoras de vulnerabilidade, no meu entender, se apia justamente no tentar compreender o ser humano como um psiquismo em constante formao e transformao, em que se avaliam constantemente os impulsos que o atingem, quer do exterior, quer no seu mundo interno. Os estmulos angustiantes que atingem o ser humano so geradores de vulnerabilidades, que devem ser observadas e trabalhadas. So vrias as razes que podem gerar sensaes de angstia, em nossas vidas. Uma delas, presente no nosso caso, a angstia do no saber. Ao mesmo tempo em que, onipotente, o ser humano tenta conhecer tudo, certificar-se de que possui amplo controle do mundo e das situaes em que est inserido, tenta defender-se de algo muito potente, a angstia do no-saber. Trata-se, evidentemente, de uma tentativa ilusria, no entanto capaz de produzir quadros de insanidade e de perturbao psquicos. Na maioria das vezes, a realidade difcil acaba por impor-se e o sofrimento quase inevitvel. Ento, vamos desenvolvendo formas psquicas de proteo, que envolvem a aceitao da degradao tica das repostas comportamentais (o uso de risco da droga, por exemplo), sintomas psquicos em geral, como meio de nos defendermos da angstia. Como uma pessoa que, por ficar exposta ao sol durante muitos anos, pretendesse criar uma camada de proteo pele. Tambm geradora de grandes angstias em nossa existncia a impossibilidade de se conseguir prever todos os acontecimentos. E a nossa prpria finitude. A falta de controle das situaes pode ser bastante incmoda. Somos seres finitos, em termos de tempo de existncia, e podemos ter amplas possibilidades de transformaes ao longo da vida. Podemos transformar o mundo e a ns prprios, por meio de nossas aes. H, sempre, uma srie infinita de possibilidades na vida; isso um demonstrativo de nossa ampla liberdade, mas tambm , muitas vezes, exatamente a causa de nossas grandes angstias. Usando nossa liberdade,

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podemos resolver, sozinhos, vrios problemas, mas, preciso arcar com o resultado de nossas prprias, boas ou perigosas, opes. A angustiante finitude e a noo de limite de tempo movem muitas das nossas aes e de nossos sentimentos. E com o amadurecimento, vamos percebendo que as coisas possuem um determinado tempo de existncia, que tudo passa, tudo acaba. A noo de tempo comea a gerar sofrimento e percebida, desde a infncia, de forma at bastante acessvel: um agradvel desenho animado, na televiso ou no cinema, acaba. As sonhadas frias, o dia de aniversrio, o Natal, tudo tem um fim. Tudo acaba. Em determinado momento do processo de maturao, reparamos que a vida tambm no infinita. A angstia da perda dos parentes prximos, sobretudo dos pais, um medo e dor fortssima, para quase todas as crianas e que se vai relacionando, pouco a pouco, com a noo de que a vida no para sempre. FREUD (1915b), escrevendo sobre a transitoriedade, discute a idia de que tudo o que perfeito e belo tende decadncia, e isso ocasiona dois impulsos na mente humana: um que conduz ao penoso desalento e outro que leva rebelio contra o fato. Porm, o autor (op. cit., p. 345) entende que exatamente pela transitoriedade que o belo tem aumentado o seu valor. O valor da transitoriedade o valor da escassez no tempo. A limitao da possibilidade de uma fruio eleva o valor dessa fruio. No mesmo artigo, Freud explica que a noo da transitoriedade da beleza est relacionada antecipao do luto pelo fim de algo que belo. Comentando acerca da morte, das questes relativas finitude de nossas vidas e, tambm, sobre a noo de futuro, COMTE-SPONVILLE (1997, p. 65) define: A morte s nos priva do futuro; por isso que, para quase todos ns, ela nos priva do essencial. Imaginemos como seria a dor de uma paixo, se nos reconhecssemos como seres infinitos, que viveriam para todo o sempre. Como seriam os sentimentos e as emoes? Como seriam as nossas aes cotidianas, se tivssemos toda a

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eternidade para realizar os nossos feitos? Talvez tudo pudesse ser adiado, infinitamente, at nunca comear. Provavelmente agiramos mais de acordo com os princpios daquilo que gera prazer, desconsiderando as obrigaes. Mas, ao percebermos que as coisas possuem um tempo limitado, surge a angstia que pode nos colocar em ao, visando o desenvolvimento, ou nos deixar paralisados, repetindo eternamente as verdades aprendidas, tentando estabelecer uma sensao de segurana eterna. Esse sofrimento pelo limite de tempo de que cada um dispe pode ser decorrente ainda, das escolhas que fazemos. Ser que estamos gastando o nosso precioso tempo de forma a no nos arrependermos, amanh? Ser que no deveramos deixar de lado tudo o que planejamos para o dia de hoje, adiar tudo, e ir assistir, por exemplo, a um pr de sol, ao cair da tarde?! Sem a conscincia diria de que a morte nos ronda, no construiremos nem um futuro que possamos deixar aos outros. a certeza de que vamos morrer - e a solidariedade com que esta certeza nos une - que nos indica que no vale a pena ceder ao ato violento que brota espontneo de nosso interior. O limite de tempo muda a forma de perceber as necessidades. COMTE-SPONVILLE (op. cit., p. 68), sintetiza: dizer sim vida significa dizer sim tambm sua finitude, ao que ela comporta para ns, necessariamente, de fracassos e frustraes: dizer sim vida significa dizer sim tambm doena e morte. Nos casos das crianas, tais noes iro aumentar-lhes as vulnerabilidades: o momento de entrar com as aes preventivas que lhes podem diminuir as angstias e seus possveis danos. Avanando na compreenso central do psiquismo humano, chegamos ao mecanismo do recalcamento. NASIO (1999) se refere a uma barreira energtica que no permite que os contedos inconscientes atinjam o pr-consciente, de forma direta. Mas, a barreira no intransponvel e muitas vezes falha. Ento, alguns contedos que foram recalcados ou esto inconscientes vo direto conscincia. Ao surgirem na conscincia, permanecendo incompreensveis ao sujeito, mas no

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imperceptveis, geram angstia. O autor cita o exemplo de sintomas fbicos como substitutivos de representaes inconscientes, por exemplo, a fobia por aranhas no lugar de amor inconsciente pelo pai. Quando a representao atravessa a barreira do recalcamento, ela se torna consciente e gera a angstia relacionada s aranhas. Ao mesmo tempo, quando essas representaes se tornam conscientes e consegue-se descarga para uma parte da energia pulsional, h um certo prazer. Trata-se de um prazer parcial e substitutivo, como adverte NASIO (op. cit., p. 26):

A outra parte da energia pulsional, a que no transpe o recalcamento, continua confinada no inconsciente e realimenta sem cessar a tenso penosa. Observemos que esse prazer deve ser compreendido como uma descarga, mesmo que essa descarga assuma a forma de sofrimento ou de uma angstia como no caso das fobias das aranhas.

A angstia teria ento, um carter bastante protetor. Seria uma defesa do ego contra as exigncias pulsionais, que visam uma descarga total. Frente a uma sensao de angstia, o sujeito poderia optar por algo mais concreto do que a intensa sensao angustiante, como no exemplo anteriormente citado, ao enfrentar uma fobia de aranhas. A angstia tem relao direta com a formao dos sintomas, tanto quanto dos smbolos, que ocorrem, em maior ou menor grau, na vida de todos ns. o carter protetor da angstia: algumas pessoas simbolizam, outras somatizam e adoecem! O sintoma seria a simbolizao de alguma outra coisa, muito mais intensa (angustiante), que no deveria entrar livremente na cadeia associativa do sujeito: o medo de aranhas, por exemplo, um smbolo que surge no lugar de algo bem mais angustiante, que no vem conscincia do sujeito. Alis, essa maneira de surgimento dos sintomas, como substitutos da angstia, ocorre, em geral, nas diversas formas de manifestao das doenas mentais. Ainda de acordo com FREUD (1926), os estados de angstia poderiam ser relacionados ao trauma de nascimento. A angstia surgiria originalmente, como reao a um perigo e seria reproduzida todas as vezes que o perigo ameaasse

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novamente. Fica mais fcil entender, dessa maneira, a famosa necessidade compulsiva pela repetio, (angstia - droga), nos comportamentos dos dependentes de drogas. sempre importante relembrar que a pulso sexual se descarrega por meio de um objeto fantasiado, que pode ser uma coisa ou uma pessoa (at mesmo a prpria pessoa). Entretanto, essa descarga nunca absoluta, sempre parcial, ou seja, a angstia nunca completamente aliviada, nunca acaba. Por outro lado, muitas vezes, pode-se acabar seguindo, como no caso do uso de risco de drogas, a satisfao rpida da vontade imediata, optando pela via psictica ou via pulsional, dada a nenhuma certeza quanto ao dia de amanh. Mas, em outros sujeitos, o que pode ocorrer, muitas vezes, de outra ordem, ou seja, que, precisando fazer escolhas mais urgentes, deixem para depois a realizao de um grande prazer. Mas, se a capacidade de tolerar frustraes e de conseguir adiar a satisfao sempre algo muito difcil de ser alcanado, por outro lado pode ir dando clareza quanto motivao do prprio comportamento e evitar contrariedades futuras. Da a importncia da iniciao precoce da educao psquica. Mas, pode ocorrer tambm que, tentando defender-nos da sensao de dor das difceis escolhas, muitas vezes busquemos nos afastar dessa ampla compreenso do tempo, do mundo e da existncia. Seria como afastar a angstia e as dores tomando algo mgico que pudesse propiciar uma sensao de anestesia. isso o que o uso de drogas pode representar, muitas vezes. Pode-se dizer que as drogas possuem esse fundo de iluso, que, evitando momentaneamente a angstia, sustenta o seu dependente, numa relao de gravssima dependncia. E assim, o uso de risco de drogas, as dependncias em geral, e algumas de nossas vivncias afetivo-sexuais poderiam funcionar como respostas sensao dolorosa da angstia. COMTE-SPONVILLE (1997) relata um fato bem humorado sobre uma solicitao feita por um paciente, ao seu mdico e que vem lembrar que o desejo por solues

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mgicas pode atingir-nos em algum momento da vida, quando gostaramos de poder contar com essas solues indolores. Diz o paciente: Doutor, estou triste, angustiado, deprimido. O senhor no poderia dar-me alguma coisa? e pensa o mdico: E esperar a felicidade em plulas ou em envelopes... COMTE-SPONVILLE (1997, p. 71). Porm, o prprio COMTE-SPONVILLE (1997, p. 66) que assim se expressa, a respeito das dificuldades da vida e das alternativas para se driblar as dores da existncia: Viver mais difcil, ou a natureza, diante da vida, nos deixa ainda mais desamparados. Ningum jamais fracassou em morrer, mas em viver.... E complementa mais adiante (COMTE-SPONVILLE, op. cit., p. 67): Outros, contra a angstia, se entopem de ansiolticos, outros se atordoam no trabalho ou no prazer... Fingem no morrer, e a isso que chamam sua sade. No uso de risco e na dependncia, as drogas entrariam como uma forma de burlar totalmente a angstia, visto que, nesses momentos, a satisfao passa a ser percebida ou desejada como um prazer absoluto. Satisfao que uma sensao de alvio, mais do que prazer. Com o efeito entorpecente da droga, vem a falsa iluso de infinitude, de no-falta, de total e completa ausncia de angstia. O dependente no aceita limitao a seu prazer e busca a satisfao completa, no nirvana das drogas. Para FDIDA (2002), a dependncia s drogas revela um estado de depresso primordial: o paciente dependente acredita que uma substncia capaz de modificar esse estado, que h esperana de cura ao seu estado depressivo, nas drogas. droga, o dependente, atribui um valor de vida psquica, como se fora do fenmeno de consumo compulsivo no pudesse haver pensamento, imaginao, sonhos, desejos, fantasias etc. A adio toxicomanaca pode, portanto, ser vista como um revelador do desespero depressivo face existncia do psquico (FDIDA, op. cit., p. 112). Para o autor, a dor constantemente sentida priva os dependentes de drogas de toda a forma de desejo e sonho. O que esse sujeito busca ento, simplesmente, ao usar a droga, curar-se de algo que psquico.

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Nenhum outro parece poder se constituir como uma fonte ou recurso suficientemente confiveis ... Para esses pacientes (...) exatamente o psquico que faz sofrer em carne viva. A dependncia aditiva de substncias parece assim ser um mal menor, pois so extremamente incertas e oscilantes as chances que outros podem atribuir criatividade da vida psquica. (FDIDA, 2002, p. 112)

FREUD (1930) se pronunciou sobre o que determinaria sofrimento ao ser humano e concluiu que a sensao do sofrer pode ser influenciada por meio de aes sobre o organismo. Referiu-se tambm, a substncias que, na qumica dos organismos, apresentam efeitos semelhantes aos das drogas. Conhecemos pelo menos um estado patolgico, a mania, no qual uma condio semelhante intoxicao surge sem administrao de qualquer droga intoxicante (FREUD, op. cit., p. 97). O autor discorreu especificamente sobre a influncia qumica, atravs de intoxicaes:

Existem substncias estranhas, as quais, quando presentes no sangue ou nos tecidos, provocam em ns, diretamente, sensaes prazerosas, alterando, tambm, tanto as condies que dirigem nossa sensibilidade, que nos tornamos incapazes de receber impulsos desagradveis. (FREUD, 1930 , p. 96)

O autor considerou, pois, que efeitos que impedem sensaes desagradveis podem advir do prprio organismo, e chamou a isso de amortecedor de preocupaes. So mecanismos psquicos de sedao da tristeza, ao mesmo tempo que so regressivos e auto-narcotizantes. E isso se d sem uso de drogas externas ao organismo. Nesse sentido, qual seria o verdadeiro significado da droga, seno o da tentativa de uma neognese psquica? A adio, assim como o delrio e outros sintomas, seriam a tentativa de cura, e o que de melhor pde fazer o psiquismo, para lidar com uma determinada angstia.

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Assim como o uso de drogas, por exemplo, pode ser uma forma de lidar com a angstia (da prpria morte), o mesmo ocorre em relao tristeza. Esta impede que um sujeito que possui capacidade para agir possa partir para a ao. Como se esse estado fosse imobilizador. O sujeito se imobiliza na dor. Fica incerto quanto sua prpria existncia e prpria importncia no mundo. A educao psquica, nas escolas, deveria facilitar a compreenso, por parte dos alunos, de que h sofrimentos inevitveis e que as grandes alegrias tambm tem seu fim. A tristeza pode ser causa dos grandes sofrimentos da vida, chegando a ocasionar distores na prpria imagem corporal, em casos mais srios. E a tristeza algo que desvitaliza o prprio ser, que est ligada culpa, separao, ao fracasso, que paralisa a prpria vontade do sujeito. Por vezes, o estado de tristeza pode beirar a insanidade, como se no houvesse mais razo em nada que se faz. Tudo sentido como fracasso. A pessoa sente-se prxima da morte. Pois que a morte seria exatamente o que poderia livr-la da tristeza e do fracasso. Neste difcil momento, pensa-se na figura do professor: sua necessria maturidade ao permitir ao aluno o enfrentamento com a prpria tristeza; para que, ao faz-lo, o faa com sabedoria, visto que pode exorbitar de seus limites e levar o aluno ao desnimo, inrcia, imobilismo, enquanto deveria nele despertar uma desejada reao construtiva. Algumas manifestaes da oralidade esto baseadas na tristeza, como a gula, a ingesto excessiva de alimentos, de substncias que possam entorpecer. Como se os instintos de auto-conservao se transformassem em vias de apaziguamento das angstias orais. Os excessos, nesses casos, esto na ordem do gozo. O alimento em excesso pode ser considerado como um veneno, se usado para no enfrentar a as dificuldades da vida. Ora, a forma exclusiva de prazer oral, a busca do prazer oral, pode desencadear uma tristeza maior, j que se investe em algo finito, momentneo. Considerando-se a presena da angstia e a necessidade de entristecimento, na educao preventiva, no vemos outra maneira de agir seno recorrendo, amplamente, noo da reduo de danos, fugindo da utopia de um mundo sem

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drogas ou problemas. Prevenir educar e amedrontar no a maneira que, acreditamos, pode ser til como alternativa de educao, especialmente

considerando que, em geral, ao amedrontar, preciso exagerar a verdade e, com isso, muitas vezes, false-la. At agora, falamos na preocupao humana de fugir da dor e eis que LE GUEN (2003) afirma que o masoquismo, o prazer na dor, o que nos permite continuar a suportar os sofrimentos e as misrias da vida; o masoquismo nos faz viver. Fala-se, ento, na dimenso masoquista da prpria existncia humana. Tambm ROSENBERG (2003) diz que o masoquismo contribui para a gnese do eu, como uma representao da prpria pulso; a fonte de toda a patologia, enfim, a fonte de toda a vida psquica. Na verdade, h uma aproximao entre sentimento de culpa e masoquismo, porque a necessidade de punio, a culpa inconsciente, esto presentes num e noutro. Vejamos: a culpa inconsciente caracteriza o masoquismo moral e toda a neurose comporta culpa inconsciente, assim toda neurose comporta um aspecto de masoquismo. Mas, ROSENBERG (2003, p. 44) diferencia os dois conceitos, ao explicar:

"A diferena entre culpa e o masoquismo reside no fato de que uma caracteriza mais especificamente o Supereu e, o outro, o Eu; na culpa, o Eu 'se submete' ao Supereu, enquanto no masoquismo moral trata-se de um desejo que lhe prprio: o Eu no se submete ao Supereu, ele deseja essa submisso."

De acordo com as idias de ROSENBERG (op. cit.), vemos que uma das formas de apaziguamento da culpa o masoquismo. A culpa provoca o retorno do sadismo prpria pessoa. A educao preventiva que visa esse desenvolvimento maior do psiquismo, por parte dos alunos, representaria um trabalho feito para que se pudesse lidar com a culpa, tolerar a espera e vivenciar a angstia, fortalecendo o msculo emocional da tolerncia. A educao preventiva e a educao psquica caminham juntas.

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Nesses processos educacionais, no processo de maturao e independncia das crianas, consideramos mais uma vez importante ressaltar o papel dos pais e outros adultos (professores na educao e ensino infantil), dado serem eles importantes agentes transmissores do que, at agora, se pretendeu propor quanto educao das crianas, como o adulto que est presente na vida das crianas e que pode conseguir mais da psicologia infantil que simples e espordicas palestras. Estas, como j dissemos, so formas de trabalhos preventivos, tantas vezes presentes nos programas preventivos governamentais ou em colgios da rede particular de ensino, que, apesar da boa inteno que demonstram, no se tm mostrado eficientes. Os pais, as famlias, esto presentes na educao diria das crianas, do nascimento sua vida adulta. Possuem o papel fundamental na formao do aparelho psquico e no desenvolvimento das crianas. Seus exemplos de honestidade, ou no, suas verdades, sua lealdade e luta pela vida que iro sendo introjetados pelas crianas, talvez at inadvertidamente. Isto aumenta a

responsabilidade dos pais, em contnua e at inconsciente avaliao da parte dos filhos. Os professores aparecem como sendo representantes dos prprios pais, para as crianas, cotidianamente nas escolas. Tornam-se como que substitutos das figuras parentais. Evidentemente, os educadores no podem suprir, como um todo, a falta dos pais, mas podem auxiliar amplamente no desenvolvimento da capacidade emocional, cognitiva e psquica, dos alunos. Seu preparo se faz importante, porque so eles que iro transmitir s crianas os conceitos que se propem como meta das aes redutoras de vulnerabilidades. Segundo TOMAZELLI (2003), h necessidade dos prprios pais de alunos no s aprenderem, mas at suportarem o sofrimento no aprendizado dos filhos, na dor muitas vezes vivida pelos filhos, no processo de aprendizagem. Muitas vezes, os pais, ao darem toda liberdade aos filhos, crem que esto educando. Na realidade, trata-se de uma forma de distanciamento e de negligncia. Pode ser um verdadeiro abandono dos filhos s grandes angstias. E no este, o caminho. V-se que os

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pais de alunos tambm precisam participar das aes que visam reduo de vulnerabilidades, nas escolas, pois eles so parte estruturante do processo de desenvolvimento maturacional das crianas. Professores ou psiclogos que trabalham na educao preventiva continuada deveriam preocupar-se em realizar atividades voltadas aos pais de alunos. Porm, novamente ressaltamos que essas aes no se deveriam restringir, apenas, a palestras informativas e espordicas, pois este trabalho envolve a educao psquica, em contnua evoluo, e, portanto, deveriam ser constantes durante todo o ano letivo. Tudo o que acima foi dito e apontado como o longo e desafiante caminhar da educao dos alunos, acaba desembocando nas reflexes e avaliaes sobre as aes redutoras de vulnerabilidade. Sabemos que no h projetos preventivos que possam ser aplicados em todas as populaes, realizados exatamente da mesma maneira, sem que haja erros e inadequaes e, sobretudo, sabendo que temos que desenvolver formas de lidar com a angstia, com a noo da finitude e com as frustraes, enfim, que devemos formar um aparelho de pensar os pensamentos para tolerar melhor as frustraes (BION, 1991b). Conclumos que h processos psquicos que dependem de que se atinja um estado de mente adequado, que permita o funcionamento inconsciente da mente e a produo de sonhos que possam, por sua vez, ajudar-nos a enfrentar a dureza da realidade. No acreditamos em frmulas prontas e indiscutveis para aes preventivas, mas o que podemos apontar algumas diretrizes para o trabalho nas escolas: o trabalho preventivo deve ser realizado por educadores, nas escolas, apontando para a relevncia de um certo entristecimento para que haja aprendizagem e preveno. a proposta de projeto deve ser coletiva, de toda a escola, de todos os educadores dela. No se trata de um professor desenvolvendo

exclusivamente as aes, mas de uma soma-sntese de trabalhos de vrios atores na preveno.

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as aes devem ser desenvolvidas da forma menos preconceituosa possvel, por meio de atividades regulares que envolvam os alunos e os valorizem, estimulando a participao e a reflexo.

nas aes de pr-escola e ensino fundamental I, deve-se dar maior nfase educao, no havendo necessidade de se enfatizar o tema das drogas em si, mas questes ligadas a valores e atitudes.

fundamental a formao adequada, profunda e completa dos professores, para que estes alcancem mais ampla compreenso sobre a infncia, o desenvolvimento psquico das crianas, suas vulnerabilidades e possam trabalhar considerando o fenmeno transferencial na relao professor-aluno.

auxiliares na formao dos educadores, outros profissionais (psiclogos e psicanalistas) podem trazer suas contribuies, ampliando a compreenso sobre a infncia e as relaes entre professores e alunos, a partir, por exemplo, de conceitos da psicanlise, em atividades regulares de superviso.

considerados esses pressupostos, um projeto preventivo estar mais coerente dentro dos princpios da reduo de danos, que nos parece mais realista e respeitoso quanto s diferenas individuais. Entendemos que, quanto mais a criana aprende a suportar as prprias

frustraes e as tristezas decorrentes do prprio processo de desenvolvimento, menos vulnervel ela se vai tornar. Sendo assim, a tarefa de reduo de danos pode ocorrer por meio de aes preventivas, especificamente trabalhadas com o pblico infantil. Mas, que essa proposta no se transforme em uma doutrina. Isso tudo nos leva a insistir que esta pesquisa mais uma diretriz que uma prescrio de trabalho.

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10. CONSIDERAES FINAIS

Poema em Linha Reta Nunca conheci quem tivesse levado porrada. Todos os meus conhecidos tm sido campees em tudo. E eu, tantas vezes reles, tantas vezes porco, tantas vezes vil, Eu tantas vezes irrespondivelmente parasita, Indesculpavelmente sujo. Eu, que tantas vezes no tenho tido pacincia para tomar banho, Eu, que tantas vezes tenho sido ridculo, absurdo, Que tenho enrolado os ps publicamente nos tapetes das etiquetas, Que tenho sido grotesco, mesquinho, submisso e arrogante, Que tenho sofrido enxovalhos e calado, Que quando no tenho calado, tenho sido mais ridculo ainda; Eu, que tenho sido cmico s criadas de hotel, Eu, que tenho sentido o piscar de olhos dos moos de fretes, Eu, que tenho feito vergonhas financeiras, pedido emprestado sem pagar, Eu, que, quando a hora do soco surgiu, me tenho agachado Para fora da possibilidade do soco; Eu, que tenho sofrido a angstia das pequenas coisas ridculas, Eu verifico que no tenho par nisto tudo neste mundo. Toda a gente que eu conheo e que fala comigo Nunca teve um ato ridculo, nunca sofreu enxovalho, Nunca foi seno prncipe - todos eles prncipes - na vida... Quem me dera ouvir de algum a voz humana Que confessasse no um pecado, mas uma infmia; Que contasse, no uma violncia, mas uma cobardia! No, so todos o Ideal, se os oio e me falam. Quem h neste largo mundo que me confesse que uma vez foi vil? prncipes, meus irmos, Arre, estou farto de semideuses! Onde que h gente no mundo? Ento sou s eu que vil e errneo nesta terra? Podero as mulheres no os terem amado, Podem ter sido trados - mas ridculos nunca! E eu, que tenho sido ridculo sem ter sido trado, Como posso eu falar com os meus superiores sem titubear? Eu, que venho sido vil, literalmente vil, Vil no sentido mesquinho e infame da vileza. lvaro de Campos

Recordemos, novamente, que este trabalho foi desenvolvido a partir de uma metodologia de pesquisa terica, que recorre reviso bibliogrfica de pesquisas e artigos cientficos de relevantes autores sobre a temtica da educao preventiva.

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So temas que, na compreenso de diversos pesquisadores e autores, em sua maioria ligados teoria psicanaltica, esto relacionados formao do psiquismo, com os processos de maturao e desenvolvimento das crianas. Aspectos que, no nosso entender, so relevantes para a formao dos professores que, baseados na reduo de danos e no conceito de vulnerabilidade, vo atuar preventivamente em escolas, junto s crianas. Retomemos, ainda, o foco desta pesquisa, segundo o qual importante que o trabalho de educao preventiva possa subentender a tolerncia a certas doses de tristeza. E, tambm, recordemo-nos das duas hipteses centrais desta tese: o necessrio desenvolvimento da possibilidade de suportar experincias, frustraes, tristezas e satisfaes, para que se possam incorporar atitudes preventivas prpria vida; e que o importante trabalho de educao preventiva se inicie j na infncia, para que as atitudes preventivas possam ser incorporadas. Busquei, ao longo do trabalho, responder aos questionamentos inseridos nessas duas hipteses da tese: a importncia de se iniciar o trabalho preventivo j na infncia; que esse trabalho deva ser realizado nas escolas e pr-escolas e que deva ser direcionado para o desenvolvimento da capacidade de tolerar frustraes, satisfaes e tristezas. O foco da pesquisa permaneceu centrado na importncia da realidade do entristecimento humano na educao preventiva, como forma de possvel desenvolvimento psquico da capacidade de se tolerarem frustraes, desde a infncia. Este seria para ns, o cerne da educao psquica, de uma forma de treinamento do psiquismo para lidar, o menos danosamente possvel, com os estmulos e emoes, provenientes de situaes de sucesso ou de fracasso e de auxilio no desenvolvimento dos aspectos emocionais da criana. Sabemos, tambm, que todo ser humano passvel de vulnerabilidades e, por vulnerabilidade, no caso, entendemos os variados graus de suscetibilidade (pessoal, social e programtico dos seres humanos). Neste trabalho, a vulnerabilidade est

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presente, tambm, quando nos referimos aos diferentes padres de uso de drogas: nossa nfase maior vai, porm, para a questo do uso de risco e da dependncia. Consideramos, ainda, que outros comportamentos compulsivos se encontram nessa mesma ordem de aes e podem causar danos. Evidentemente, em trabalhos preventivos com o pblico infantil, o que se objetiva no exclusivamente a discusso direta sobre temas relacionados ao uso de drogas, ou seja, no se trata de trabalho meramente informativo, que diria respeito aos efeitos das drogas sobre o sistema nervoso central e aos danos decorrentes dos diferentes padres de uso. Muito mais que esses aspectos tcnicos e tericos, que as crianas poderiam no compreender e no valorizar, o que se visa o desenvolvimento e a ampliao da conscincia dos alunos sobre seus nveis de vulnerabilidade, para que haja, no futuro, menores riscos de dependncia e de comportamentos compulsivos, alm de usos de risco de drogas psicotrpicas. Esse estado reflexivo e a ampliao da conscincia se ligariam a uma maior depressividade e adviriam de dificuldades, sofrimentos, frustraes sentidas, no processo pessoal de amadurecimento, mas dariam s crianas um contato mais prximo com sua prpria falibilidade e sua prpria verdade. Se uma criana educada psiquicamente puder, dentro da sua verdade, expandir sua relao com a beleza das coisas esperadas e tramadas na distncia e no tempo, a idia de durao e de passagem da vida talvez possa faz-la menos imediatista e, por assim dizer, mais profunda. E voltamos ao papel do professor, sabendo que trabalhos preventivos em escolas para crianas devem partir, cada vez mais, da formao dos professores que lidam com esse pblico infantil (tanto na educao infantil na pr-escola, quanto no ensino fundamental I). Sabe-se tambm que a preveno ao uso de drogas, baseada em polticas proibitivas, de guerra s drogas, foi sendo superada, como demonstraram vrias pesquisas, com destaque de SODELLI (2006). Embora ainda existam aes absolutamente utpicas, que visam acabar com a produo e o

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consumo de drogas no mundo, sabe-se que esses projetos no vm conseguindo bons resultados e, assim sendo, vm sendo, amplamente, questionados, ultimamente. SODELLI (2006) prope, em contraposio poltica de guerra s drogas, que se apele para as aes de reduo dos nveis de vulnerabilidade, no comportamento humano. Concordamos com o autor, pois tambm consideramos ser impossvel acabar com os riscos da prpria existncia humana. Considerado sob esse ponto de vista, prevenir torna-se um sinnimo de educar (a derrocada defensiva do sujeito pelo contato com o olhar repreensivo e norteador do grupo), tornando-se um papel a ser desenvolvido por educadores, em escolas, e no mais por pessoas da rea da polcia e da justia, cedidas rea educacional. Pensados apenas de forma repressiva, estes seriam casos de polcia e justia e, portanto, ligados mais moralidade e norma constituda que sade psquica. Nos captulos anteriores, foi-se demonstrando que a compreenso sobre o que educar foi se alterando com o passar dos sculos e, hoje em dia, valoriza justamente a formao dos educadores, pois sabido o papel fundamental que eles desempenham em suas prticas profissionais cotidianas. No seu dia-a-dia com os alunos, surge a transferncia, fenmeno inevitvel na relao professor-aluno e que deve ser bem compreendida e utilizada, pelo professor, para que venha a representar a base de um trabalho muito importante para o desenvolvimento da capacidade reflexiva. Assim como os mdicos devem ir compreendendo que no so os nicos responsveis por salvar vidas, que h muitos limites em suas possibilidades profissionais, assim tambm os professores deveriam compreender que no h como assumir, sozinhos, todo o papel inerente educao das crianas. H um outro personagem que os precede e absolutamente imprescindvel na educao e formao das crianas, o casal parental das famlias, os pais. Estes merecem particular ateno e so os primeiros agentes da formao fsica e psicolgica dos filhos, pelo importante papel que desempenham junto deles, queiram ou no.

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Por outro lado, profissionais da rea da sade podem contribuir em projetos de preveno, sempre, dentro de uma proposta elaborada pela educao, sem deixarem, evidentemente, de continuar desempenhando o papel que lhes cabe especificamente, no tratamento da sade dos dependentes e usurios habituais etc. Ressaltamos ser proposta desta pesquisa sugerir uma educao psquica (isto , uma educao das sensibilidades psquicas) nas escolas, por meio de atividades que possibilitem o contato com perdas e que os professores compreendam que um estado depressivo est presente no desenvolvimento do psiquismo. Compreender que educar sinnimo de prevenir e que prevenir, aqui, sinnimo de refinar, sofisticar, ampliar, crescer e expandir, implica em reconhecer que o desafio da educao preventiva muito vasto; o mesmo desafio a ser encarado pela educao como um todo. Os professores, sobre os quais recaem tantas responsabilidades, precisam estar sempre mais preparados para esse papel, assim como para lidar com as prprias emoes derivadas do ato de ensinar. Desde o ingresso nos cursos superiores, a discusso sobre a formao do psiquismo humano e o que isso tem a ver com sua atividade profissional, nas salas de aulas, deveria ser introduzida e aceita como verdadeiro desafio. Uma vez formados, para conseguirem realizar aes redutoras de vulnerabilidades junto aos alunos, os professores necessitaro de amplo amparo da direo e da coordenao pedaggica de suas instituies de ensino. O programa preventivo poderia ser debatido na formulao da poltica da escola e ser um objetivo da instituio, de modo a haver o respaldo necessrio para as aes diretas com os alunos. Preferivelmente, todos os membros da comunidade escolar (educadores, funcionrios, pais e alunos) deveriam ter atividades que propiciassem relaxamento e auto-conhecimento, substituindo ato por ao. Aprender a substituir atos impulsivos por gestos produtivos e tranqilizantes. Aes essas que possam ser produtivas aos educadores e escola e que, ao mesmo

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tempo, possibilitem aos alunos um maior desenvolvimento da conscincia crtica, da capacidade reflexiva. Por se tratar de uma proposta poltico-pedaggica (que envolve tambm a educao do educador e seu aprimoramento psquico) bastante ampla, achamos que ela se deveria processar em etapas. Raramente um projeto preventivo, que visasse educao psquica do educador e do aluno, se iniciaria abordando toda a populao escolar de uma s vez, mas importante que se tenha esse objetivo claramente estabelecido, desde o incio dessa proposio. Assim, a escola estaria preparada para a ampliao das aes e, mesmo, para enfrentar as dificuldades que fazem parte do processo. A proposta de preveno nas escolas, vista como um sinnimo de educao, pode causar incmodos e medos nos agentes educativos. Os professores, muitas vezes, se sentem despreparados, pela falta de formao para essa atividade, pelo acmulo de funes e responsabilidades e, ainda, pelo desgaste de terem participado de diversos programas educacionais, das mais diversas ordens, que se iniciaram e findaram em pouco tempo, sem sucesso ou continuidade. Ento, sugerese que sejam chamados outros agentes de preveno para auxiliar no processo, como, por exemplo, psiclogos que trabalhem na rea da educao preventiva, sob o prisma da reduo de danos e sob a noo das vulnerabilidades. Seriam, estes, peas importantes para a formao continuada dos professores e para aes desenvolvidas junto aos estudantes e famlias. Deveriam ser profissionais (psiclogos ou outros agentes de preveno, profissionais ou no) que se sintam educadores e compreendam bem a linha de conduta do modelo preventivo a ser desenvolvido. No seria o caso de chamar profissionais de sade para participaes pontuais e espordicas, como mdicos ou psiclogos que vm escola, apenas, para uma ou duas atividades durante todo um ano letivo. O olhar preventivo que norteia esta tese no um elixir que soluciona as questes da vida psquica e suas manifestaes dentro da escola. Longe disso, trata-se de uma proposta que visa aproximao corajosa, com algumas dificuldades e no com o afastamento delas. A proposta fazer com que o luto

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possa existir, tambm, dentro das escolas. Afasta-se o narcisismo, o eu perde seu posto monrquico, e aparece a possibilidade de uma vida mais integrada, com sucessos e fracassos. o emergir de uma vida mais humana, mais criativa, no uma vida de divindades. O entristecimento algo tipicamente humano e como tal deve ser trabalhado. Algo que ajuda o enfrentamento da realidade humana e que nos tornar mais condescendentes diante da loucura do ser humano e das conseqncias que ela pode gerar. Dentro dessas reflexes, o prprio pensamento da morte deixa a vida mais preciosa, pela raridade; o amor vida deixa a morte mais presente, pela urgncia (COMTE-SPONVILLE, 1997, p. 92).

De tudo, ficaram trs coisas: a certeza de que estava sempre comeando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. (FERNANDO SABINO, 1986)

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