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O desenvolvimento e a aprendizagem: diferentes abordagens que visam auxiliar o professor em sua prtica pedaggica*

Eder Pires de Camargo: Prof. Mestre em Ensino de Cincias e Doutorando em Educao Faculdade de Educao - Unicamp - R. Bertrand Russel, n: 801, Cidade Universitria "Zeferino Vaz". Cep: 13083-970, Campinas/ So Paulo E-mail: camargoep@uol.com.br Antonio Paulo Anglico: Psiclogo com formao em Anlise do Comportamento, Mestrando em Educao Especial Centro de Educao e Cincias Humanas UFSCar- Via Washington Lus, km 235, Caixa Postal 676. Cep: 13.565-905, So Carlos/ So Paulo E-mail: angelico_ap@ig.com.br *Revista

Humanidades. , v.6, p.51 - 77, 2004

Resumo: O conhecimento de teorias que abordam questes relacionadas ao desenvolvimento e a aprendizagem pode subsidiar o profissional do ensino na elaborao de atividades, na escolha de mtodos de avaliao, bem como em sua postura enquanto educador. Pretende-se que as snteses dos modelos comportamentalistas, psico-gentico e scio-histrico, contidas neste artigo, auxiliem a prtica docente. Prope-se a superao de possveis preconceitos relacionados ao tema, como tambm, a anlise crtica das diferenas e semelhanas entre essas teorias, e no a defesa de uma em detrimento de outra. Palavras-Chave: Comportamentalismo, psico-gentica, socio-histrica Abstract: Some theories which discuss learning development can help out teachers to choose more suitable classroom activities and evaluation methods for their pupils, as well as to think about their attitude as educators. The aim of this work is to show that the three theoretical models once mentioned in this article (cf. the behaviorist, the socio-historical and psico-genetical models) can be very useful to teachers in a pedagogical sense. We intend to prove that the three models can be equally helpful, comparing them through a critical analysis in order to find their differences and similarities.. Key Words: behaviorism, psico-genetical theory, socio-historical theory I- Desenvolvimento e aprendizagem de acordo com uma abordagem Behaviorista. I.I- Behaviorismo metodolgico e radical: O Behaviorismo uma proposta terica construda luz do poder das cincias naturais. Desta forma, tal paradigma cientfico, cartesiano, newtoniano, serviu de referncia para a elaborao de um modelo explicativo do comportamento humano (Baum, 1999). Sendo assim, o que ficou conhecido como cincia do

comportamento ou comportamentalismo, centrou seu objeto de pesquisa sobre quatro caractersticas que so marcas da cincia dominante (Figueiredo, 1991). Fundamentado no empirismo, no determinismo, no princpio da parcimnia e no mtodo, o conhecimento cientfico ou epistemia difere-se dos conhecimentos de senso comum e mticos, principalmente por apresentar critrios; critrios estes que abordam aspectos detectveis, procura de resposta aos questionamentos sempre no contexto do objeto de pesquisa e nunca fora desse contexto, bem como na valorizao do mtodo (Demo, 1985) e de um referencial terico que d ao pesquisador ferramentas para observar seu objeto de pesquisa. Baseado nos critrios estabelecidos pela cincia, surge no incio do sculo XX, um modelo explicativo do comportamento humano, o Behaviorismo metodolgico. Adeptos dessa corrente concordam que possvel uma cincia do comportamento que veio a ser chamada de anlise do comportamento, com propriedade, o Behaviorismo visto como a filosofia dessa cincia (Skinner, 1999). Estabelecido por Watson, o chamado Behaviorismo metodolgico nasce como uma reao ao Mentalismo, que , por sua vez, uma abordagem fundamentada na idia de que o mundo produz impresses no indivduo, e tais impresses encontram-se estampadas na mente do mesmo. O Mentalismo era uma corrente que trabalhava com a questo da mente, e a mente, por sua vez , que se constitua como conscincia. A conscincia, portanto, de acordo com esta teoria, um agente que determina as aes do indivduo (Bijou, 1968). A conscincia fruto das impresses estampadas na mente. Este um modelo que trabalha com constructos daquilo que no tem base terica. Sendo assim, as explicaes mentalistas inferem uma entidade fictcia a partir do comportamento, e ento afirmam que a entidade inferida a causa do comportamento. Dessa forma, o Behaviorismo uma reao ao Mentalismo, j que concentra seus estudos no que observvel, detectvel, ou seja, o comportamento. Watson define como comportamento movimentos de msculos e glndulas (Modgil, 1987), assim sendo qualquer movimento seria comportamento, e assumindo comportamento nesta perspectiva, ele tambm assume a questo do determinismo, e a partir disto, tem-se uma base para uma abordagem experimental de seu objeto de pesquisa. Nessa viso, Watson sofreu a influncia do Positivismo, que na virada do sculo teve um efeito muito grande, na medida que o ajudou a rejeitar o introspeccionismo, pois s o observvel seria possvel de ser estudado. O que interessante notar no Behaviorismo Metodolgico de Watson a no negao da conscincia enquanto evento interno. Para esta abordagem, na hiptese da existncia da conscincia, a mesma no pode ser estudada, e desta forma o chamado dualismo no superado. O esforo terico de Watson foi tirar de dentro do indivduo os possveis determinantes de seu comportamento e, principalmente, os que no tem base emprica, como mente, conscincia, e sendo assim, se a causa do comportamento no interna, o Behaviorismo Metodolgico buscou suas causas no ambiente (Kerbauy, 1983). Ao rejeitar qualquer constructo interno, Watson busca no ambiente a determinao do comportamento. Portanto, h sempre algum estmulo que deve produzir uma resposta no casual, pois sempre dependente de tal estmulo.

Todavia, a importncia atual de Watson histrica. Hoje o principal representante do Behaviorismo, Skinner. At 1945, Skinner adotava o mesmo modelo de Watson; contudo, a partir desse momento, comeou a construir o que se chamou de Behaviorismo Radical. Uma das grandes contribuies proporcionadas por Skinner, foi a de resolver o problema que Watson no conseguiu, ou seja, a questo do dualismo. Skinner assumiu uma posio monista ao interpretar o comportamento como comportamentos expressos e encobertos. Para este pensador, o comportamento pode se referir aos eventos detectveis, mais tambm se refere aos eventos que ocorrem por debaixo da pele e, em especial, as formas de pensamento, as emoes, sensaes, entre outras. Assumindo tal postura, os comportamentos internos ou por debaixo da pele esto sujeitos s mesmas regras e leis que qualquer comportamento observvel (Skinner, 1989). A partir desse momento, Skinner assume uma posio monista, ou seja, em termos de comportamento, o homem um s. Pode-se assim dizer que toda e qualquer atividade de um organismo comportamento, como o pensar, o sentir, as respostas orgnicas ou autnomas e o agir. Portanto, o termo comportamento inclui a atividade total do organismo, ou seja, o funcionamento de todas as suas partes. Os behavioristas, ao definirem uma cincia do comportamento, se concentram na distino entre explicaes vlidas e explicaes falsas. Para fenmenos relacionados ao comportamento, uma explicao vlida, uma descrio em termos compreensveis, ou ainda, observveis. I.II- Operaes fundamentais: Quando Skinner refere-se anlise do comportamento, est reportando-se s relaes funcionais que se estabelecem entre uma dada resposta e as suas condies antecedentes e conseqentes. A isto d-se o nome de contingncia (Skinner, 1995). A anlise de um comportamento atravs do modelo de contingncia despreza hipteses no detectveis como interesse, dons, ndoles, aptides por estudar esta ou aquela matria, j que para esta abordagem qualquer comportamento fruto de experincias do homem com o ambiente, que no entendido apenas como ambiente externo, mas tambm, como interno. Embora o Behaviorismo trabalhe com a noo de que o comportamento s pode ser compreendido atravs da gentica e da histria de vida, sustenta que possvel trabalhar com o comportamento na busca das leis gerais que o determina, ou seja, estuda o papel da conseqncia, e chega a operaes, que so instrumentos auxiliares na compreenso do comportamento. Sem dvida, uma das relaes mais importantes entre estmulos e respostas, chamada de reforamento, embora, existam outras como extino, punio, etc. Falar em reforamento o mesmo que falar em um dos tipos de relao entre estmulo e resposta, entre funo de estmulo e funo de resposta. A definio clssica de reforamento afirma que quando uma dada resposta produzida por um indivduo seguida de uma certa conseqncia e o efeito dessa conseqncia for um aumento na probabilidade futura desta resposta, diz-se que ocorreu reforamento. Este reforamento pode ser de dois tipos: positivo ou negativo. A fim de saber se o reforamento positivo ou negativo, deve-se identificar a natureza da conseqncia. Se esta conseqncia

corresponde a um novo estmulo, tem-se um reforamento positivo; contudo, se a conseqncia corresponder remoo de algo no ambiente, tem-se um reforamento negativo. Em outras palavras, pode-se dizer que o reforamento de um comportamento ocorre basicamente por dois tipos de conseqncias: o acontecimento de algo bom (reforamento positivo), ou porque algo aversivo deixa de ocorrer (reforamento negativo). O que caracterstico no reforamento o fato da resposta a um estimulo sofrer aumento de freqncia, ou porque alguma coisa agradvel ocorreu, ou porque algo desagradvel foi interrompido. No caso da punio, o comportamento deixa de ocorrer devido a uma conseqncia. Na punio positiva, a conseqncia algo desagradvel que ocorre, j na punio negativa, algo agradvel deixa de ocorrer. A extino indica que h uma diminuio do comportamento, por ausncia de conseqncia. O Behaviorismo surgiu como uma corrente que mais se aprofundou no estudo das relaes existentes entre os comportamentos e suas conseqncias, demonstrando que um comportamento afetado pela sua conseqncia. Se alguns estmulos so reforadores de uma determinada povoao, podese planejar estmulos contingentes respostas que se queira fortalecer; este o princpio de interveno. Os comportamentos que so emitidos com mais freqncia so mantidos ou porque produzem efeitos significativos, ou porque produzem como efeito o esquivar-se de situaes aversivas. Existem outras operaes importantes, ou formas de contingncias, como a discriminao e a generalizao. A discriminao uma operao atravs da qual apenas certas respostas so reforadas, e isto se faz montando-se condies diante de determinados estmulos, e no de outros, de tal forma que um comportamento especfico do organismo em questo seja reforado para um dado estmulo esperado. O inverso, chama-se generalizao. Ocorre quando um comportamento emitido e reforado diante de vrios estmulos diferentes ou semelhantes. Uma outra operao muito comum a chamada aproximao sucessiva que um dos princpios de aprendizagem, e como exemplo, pode-se citar o trabalho de um behaviorista em um laboratrio com a modelagem de comportamentos de um dado animal. I.III- Desenvolvimento e aprendizagem: : O Behaviorismo supe que a maioria dos comportamentos do ser humano aprendida (Baum, op. cit.). A maioria do repertrio de comportamentos, internos e externos, expressos ou encobertos, construda na relao do sujeito com o ambiente. Tal proposta terica, concorda com a ideologia de que o homem na escala animal, o que menos comportamentos instintivos traz, isto , o que menos possui comportamentos pr-programados (Modgil, op, cit.). Um outro pressuposto do Behaviorismo afirma que tambm os comportamentos considerados normais e anormais so aprendidos, ou seja, os comportamentos considerados anormais no so vistos como inatos, mas entendidos como comportamentos aprendidos na relao do indivduo com o ambiente. Sendo assim, o padro de normalidade social, isto , normal o que o grupo aceita como normal e vice-versa, e dessa forma, anormal, aquilo que a comunidade aceita como anormal. O Behaviorismo ao rejeitar qualquer tipo de determinante mental, afirma que os padres normais ou anormais s so aceitos desta forma em

funo do que se considera ideal. Portanto, aquele comportamento considerado anormal tambm existe devido ao aprendizado, e por isso segue as mesmas leis de qualquer outro comportamento, ou seja, os chamados comportamentos inadequados, no so vistos como sintoma de alguma doena. Neste ponto, o Behaviorismo ope-se ao modelo mdico que trabalha com a idia de que o observvel sintoma de uma causa do paciente. Se um comportamento ocorre, seja ele considerado adequado ou no, sinal de que h uma condio ambiental que o mantm. Pode ser algum estmulo reforador, ou devido a alguma parte do ambiente interno; nenhum comportamento mantido ao acaso, h uma contingncia que o mantm. Se um comportamento reforado, e existe como identificar os fatores que mantm tal comportamento, possvel modific-lo, alterando os fatores ambientais. A este mtodo d-se o nome de mtodo de interveno. I.III.I- Aspectos relacionados ao desenvolvimento: Como descrito, os comportamentos pblicos ou encobertos envolvem funes de estmulos e funes de respostas, as quais dependem da bagagem gentica do indivduo, da situao atual, e da histria de vida desse sujeito numa sociedade. A partir desse referencial, o desenvolvimento pode ser relacionado aos aspectos histricos dos eventos comportamentais, bem como ao carter biolgico de cada indivduo (Bijou, op. cit.). Estudar o desenvolvimento envolve a anlise das progressivas alteraes nas relaes que acontecem entre um ser biologicamente mutante e as mudanas seqenciais nos eventos ambientais atravs de uma srie de etapas temporais. Se o tempo for considerado como indicador nico de maturao fisiolgica, e conseqentemente de desenvolvimento, no haver uma anlise funcional do mesmo, nem do comportamento. Um referencial terico que use o tempo como uma nica varivel causal pode apenas descrever relaes de comportamento como funo de condies no analisadas, entre as quais destacamse as biolgicas, fsicas e sociais. Basicamente, o enfoque dado pelo behaviorismo refere-se aprendizagem, j que estudar o desenvolvimento o mesmo que estudar as variaes nos padres de comportamento de um indivduo em funo do estgio em que se encontra, e para o qual a comunidade programa contingncias especficas. Portanto, o desenvolvimento est atrelado a aprendizagem. O desenvolvimento ocorre atravs dos processos de alteraes comportamentais, isto , est inserido aos processos de aprendizagem, j que esta, por sua vez, indica os padres de comportamentos que surgem no quadro de desenvolvimento. Teorias comportamentais, diro que o desenvolvimento so padres de comportamentos observados, mas numa viso ampla, tudo pode ser interpretado como aprendizagem. Portanto, o desenvolvimento funo da aprendizagem; a aprendizagem que sustenta o desenvolvimento. Todavia, a compreenso do termo aprendizagem, bem como, a utilizao de seu significado em termos de senso comum, apresentam dificuldades para seu correto entendimento. I.III.II Caractersticas da aprendizagem: Tendo em vista a compreenso comportamentalista da aprendizagem, necessrio se faz a definio de alguns termos, pois a aprendizagem tem amplas ligaes com aspectos de mudana, processo, e comportamento.

A aprendizagem enquanto processo: A aprendizagem um processo, pois este um evento no pontual, j que ocorre num dado tempo; toda vez que se fala em processo, refere-se a algo durvel. A aprendizagem enquanto mudana no comportamento: A aprendizagem de novas respostas, ou a eliminao de antigas respostas. uma mudana no comportamento. Em termos de comportamento, mudana relaciona-se instalao Para um comportamento no h respostas nem estmulos isolados, mas h uma relao funcional entre tais estmulos e tais respostas, j que comportamento no o estmulo, nem a resposta, mas a relao funcional entre os dois. Aprendizagem: Contudo o que aprendizagem? A palavra inglesa learning (aprendizagem) vem do radical indu-europeu, leis, que significava pista ou pegada. Antes de atingir sua forma presente, sofreu muitas transformaes: Laestan, Leornian, Lernen. Em perodos diferentes na evoluo da lngua inglesa, ela poderia ter sido compreendida como seguir uma pista, continuar, vir a saber, ou talvez mesmo entrar nos trilhos ou entrar em cio. Do mesmo radical veio o verbo Last (durar). A palavra behabban, bem como habit (hbito), inhibit (inibir) e ability (habilidade), est relacionada com a palavra latina habere (manter ou ter). O prefixo be tornou-se vinculado, no ingls antigo em palavras como behabban. Enquanto uma palavra para a forma com a qual algum se conduz a si mesmo, ela estava mais prxima do sentido de conduta ou comportamento que do sentido mais contemporneo de atividade, assim como habit fora outrora, mais o que era comumente vestido do que o que era habitualmente feito (Catania, 1983). Embora no haja definies unnimes para o termo aprendizagem, seu estudo envolve a instalao de um comportamento novo em um organismo. O comportamento pode mudar de muitas maneiras, algumas representando uma aprendizagem, e outras no. Normalmente dizemos que aprendemos algo, embora no possamos formular uma definio objetiva a este fato. Contudo, podemos estudar a aprendizagem identificando casos particulares, observando condies sob as quais eles ocorrem, examinando como podem ser combinados. H dois tipos de questes a serem analisadas: primeiro, a natureza dos fenmenos ou eventos a que nos referimos como aprendizagem, e, segundo, qual a melhor forma de se falar sobre eles. Palavras como aprendizagem e conhecimento parecem importantes e bvias, mas, freqentemente, no conseguimos distinguir as diferentes funes destas palavras, e isto pode causar confuso. A questo a distino entre aprender sobre algo e a fazer algo. Os filsofos referem-se a este tipo de distino como "saber como" e "saber o que". Se a aprendizagem pudesse ser definida em uma ou duas sentenas no haveria problema, definir-se-ia a palavra e discutir-se-ia as condies sob as quais a aprendizagem tem lugar, os tipos de coisas que so aprendidas, as limitaes da aprendizagem, e assim por diante. Mas, aprendizagem veio a, significar coisas diferentes em tempos diferentes para pessoas diferentes e no definida facilmente. Geralmente a aprendizagem definida como uma mudana relativamente permanente no comportamento resultante da experincia do indivduo com o ambiente (Kimble e Smith, apud. Kimble op.cit.). O

comportamento dos indivduos modelado por suas conseqncias, cada indivduo se comporta de modo a evitar problemas. Esta modelagem de comportamento de fundamental interesse, mas o vocabulrio cotidiano no se mostra eficiente na compreenso. Quando os fsicos observam eventos no mundo no consideram adequado o vocabulrio cotidiano. Cunham novos termos ou se apoderam de outros j existentes, entretanto, o ltimo recurso utilizado pode criar dificuldades. No caso da psicologia, o interesse refere-se ao comportamento e sua compreenso, e sendo assim, a compreenso adequada dos termos mostra-se indispensvel ao xito dos objetivos traados. A partir das operaes descritas, apresentar-se- um modelo explicativo de questes ligadas aprendizagem. De maneira geral, entende-se que a aprendizagem refere-se s operaes identificveis e descritas entre um dado comportamento e sua conseqente resposta, bem como aos processos de manuteno de comportamentos, relacionados aos eventos antecedentes e conseqentes a estes comportamentos. Em outras palavras, aprendizagem um processo de modificao comportamental num repertrio de comportamentos de um sujeito, levando-se em considerao sua manuteno, discriminao e generalizao para novas situaes. Aprendemos, no sentido adequado do termo, somente quando as contingncias de reforamento mantidas assumirem seu papel, isto , aprendemos quando o que fazemos tm conseqncias reforadoras ou aversivas. Conforme mencionado anteriormente, o ser humano , dentre os animais, o que menos carga de comportamentos instintivos apresenta e, pelo contrrio, o que depende da aprendizagem com maior intensidade, o que menos "nasce pronto", e por este fato o Behaviorismo d uma grande ateno para a aprendizagem, pois quando se estuda como os comportamentos se instalam e se mantm, se estuda aprendizagem. I.IV- Crticas pedaggicas ao Behaviorismo: O Behaviorismo se instalou de uma forma solidificada nas reas aplicveis da educao, nos anos setenta. Skinner tem contribuies importantes no campo do ensino, ou do planejamento, e tais contribuies esto fortemente relacionadas modelagem, ou seja, idia de se garantir conseqncias positivas no aversivas para o comportamento de aprender do aluno. De acordo com esta abordagem, para a obteno dos objetivos educacionais, aumenta-se a probabilidade de se conseguir situaes agradveis planejando conseqncias estimuladoras e diminui-se as aversivas, pois os comportamentos desejados envolvem tanto os eventos internos como as emoes e cognies, quanto os eventos expressos. Contudo, o que ocorreu com o Behaviorismo em termos prticos em relao pedagogia no foi a compreenso de suas idias tericas, mas a possibilidade rpida de se construir uma tecnologia para se conseguir certos comportamentos desejados em sala de aula, e na realidade o que acabou sendo usado do Behaviorismo foi o controle de comportamentos supostamente inadequados; entretanto, os que utilizavam uma tecnologia de controle comportamental nunca discutiram se o controle de certos comportamentos era positivo para o aprendizado. perfeitamente possvel utilizar operaes behavioristas, como o reforamento, para se criar o aluno questionador, crtico, pois, so os mesmos princpios.

II- Desenvolvimento e aprendizagem de acordo com Piaget II.I- Aspectos gerais: : Uma das crticas estabelecidas ao modelo comportamentalista fundamentada no argumento de que este apresenta boas explicaes apenas para a compreenso de alguns comportamentos considerados elementares, e que tal modelo falha na justificao do que os determinam. Para uma viso cognitivista, ao contrrio de uma comportamentalista, h uma suposio de que entre um estmulo fornecido pelo ambiente e uma resposta dada pelo indivduo tal estmulo, existe uma varivel interveniente que corresponde, segundo a mesma, a uma elaborao interna, elaborao esta to combatida pelos behavioristas radicais. Sobre esta outra ptica, a cognio seria um fator intermediador entre um estmulo e uma resposta, e sendo assim, a preocupao fundamental desta abordagem constituiu-se no estudo da lgica dos processos de pensamentos presentes desde a infncia at a idade adulta (Lima, 1980), e em estudar tal lgica, construiu-se uma teoria a fim de se explicar como um indivduo elabora formas de pensamentos melhores estruturadas, ou como se expandem as estruturas de pensamentos no sentido de explicaes mais lgicas. Elaborada por Piaget, grande estudioso das reas de Filosofia, Lgica, Sociologia, Teologia e Histria da Cincia, alm de Fsica e Matemtica, e que destacou-se principalmente no campo da Psicologia e da Biologia. Tal teoria desenvolveu-se em meados do sculo XX, poca cujo quadro terico no cenrio cientfico era formado por duas correntes antagnicas, a do empirismo e a do inatismo. A primeira corrente, que tinha por base terica a fundamentao da anlise do conhecimento enquanto algo adquirido, defendia o ponto de vista de que o conhecer fruto do contato emprico dos indivduos atravs dos sentidos com o exterior. Junto ao empirismo, havia o inatismo ou racionalismo. As explicaes dadas por este modelo, afirmam que o conhecimento no vm via sentidos, j que estes podem proporcionar enganos, e dessa forma, esta viso defendia a idia de que o conhecimento somente pode ser atingido pelo exerccio da razo, atribuindo ao interno questes desta amplitude. Nesta perspectiva, o grande exemplo dado pela concepo racionalista, refere-se matemtica, visto que esta, por no ser um objeto emprico, toda construda pelo uso da razo. Piaget, superando a proposta destes dois paradigmas, elabora uma corrente diferenciada, e por que no dizer inovadora em relao s existentes, ou seja, uma terceira possibilidade para a compreenso do conhecimento. Segundo ele, o pensamento lgico no inato ou adquirido, mas sim construdo (Miranda, 1981). Piaget defende, em relao ao conhecimento, uma posio interacionista, j que acreditava que o conhecimento construdo atravs da indissocivel interao entre a experincia sensorial e o raciocnio; em outras palavras, o conhecimento somente pode ocorrer a partir da experincia sensorial e da elaborao interna. Esta relao representa o chamado interacionismo, que vem significar para Piaget a interao entre o sistema externo e o interno, que base para a construo do conhecimento. O raciocnio, portanto, seria uma construo ou elaborao interna. Durante todo o processo de elaborao terica, Piaget preocupou-se mais em dar explicaes

sobre o funcionamento de propriedades internas, pois trabalhou menos com questes ambientais, j que concentrou suas preocupaes na construo de uma teoria capaz de explicar como o referido processo interno funciona. Tomando esta postura, Piaget inaugura o que ficou conhecido como perspectiva psicogentica do conhecimento, perspectiva esta que aborda questes relacionadas origem da lgica, evoluo de tal lgica ou do pensamento lgico. De modo mais amplo, o que Piaget concretamente estuda a ao de um sujeito sobre objetos fsicos e sociais, e de que maneira ocorre o processo interno de construo de estruturas em expanso. O desenvolvimento psquico, que comea no nascimento e termina na idade adulta, comparado por Piaget ao crescimento orgnico, que por sua vez, orienta-se para o equilbrio, da mesma maneira que um corpo que est em evoluo evolui at atingir um nvel relativamente estvel (Piaget, 1972). Caracterizada pela concluso do crescimento e pela maturidade dos rgos, tambm a vida mental pode ser concebida como evoluindo na direo de uma forma de equilbrio final, representada pelo esprito adulto. A metodologia bsica utilizada nestes estudos, exprimida na ao do sujeito sobre o objeto a fim de uma compreenso de como o processo interno de construo de estruturas em expanso, ou de formas de pensamentos cada vez mais adequadas. Tal mtodo denominado mtodo clnico, se constitui basicamente em colocar o sujeito em contato com um dado objeto, observar suas aes em relao ao mesmo, e a partir de suas aes, compreender como se d o aprofundamento no conhecimento dos processos mentais dos indivduos. II.II- Elementos variantes e elementos invariantes: Junto teoria piagetiana, identificase claramente dois conjuntos de elementos fundamentais, elementos estes que constituem a base de seu modelo: os elementos variantes e os invariantes. Os chamados elementos invariantes foram definidos em termos de duas grandes funes mentais conhecidas como organizao e adaptao. Nesta perspectiva, todos os seres vivos possuem uma tendncia invariante de organizao e adaptao, ou seja, todo organismo que sofre desorganizao tende intrinsecamente busca de novas formas de organizao tendo em vista sua adaptao novas situaes. Organizao e adaptao, portanto, so para Piaget duas funes que esto presentes em todos os seres vivos, inclusive no homem. Um segundo grupo de elementos fundamentais no modelo piagetiano o de elemento variante. Tais elementos referem-se s chamadas estruturas mentais, estruturas estas que foram explicadas atravs do conceito de esquemas. Esquema, na teoria de Piaget, um constructo hipottico, e se refere uma unidade estrutural bsica de pensamento e ao, que muda e se adapta. Os esquemas sofrem mudanas, e a partir dessas mudanas formam-se novas estruturas, caracterizando-se assim o processo de adaptao a uma nova situao. Um esquema pode representar, como exemplo, idias que um indivduo forma acerca de contextos sociais, objetos, situaes, bem como, habilidades de resolues de problemas. Desta forma, os esquemas se instalam atravs dos contatos fsicos e sociais mantidos pelo indivduo com o

ambiente. Piaget trabalha com a idia de que os esquemas esto em constante evoluo, caminham de uma viso primitiva, para uma viso abstrata, ou seja, as formas de pensamentos se expandem de uma viso ingnua elementar concreta para uma forma de pensamento abstrata melhor elaborada. Quando Piaget aborda a questo das estruturas de pensamentos refere-se aos modos de organizao dos esquemas, visto que tais esquemas se relacionam, se conservam, se interagem, se enriquecem, e principalmente tendem ao equilbrio. II.III- Desenvolvimento: Para Piaget, o desenvolvimento depende de quatro fatores (Miranda, op. cit.), descritos a seguir: Maturao: Piaget considera que a maturao biolgica de fundamental importncia no processo de desenvolvimento, contudo, a maturao no um fator isolado nem um fator autnomo. A maturao depende do ambiente, entretanto, se o indivduo no for nutrido de modo adequado, compromete-se mesma, e desta forma atitudes ou movimentos bsicos ficam debilitados. Um sujeito quando nasce no possui o sistema nervoso completo, pois lhe faltam ainda elementos, j que este indivduo est crescendo em tamanho de clula e estrutura e uma boa alimentao tem papel fundamental no processo de maturao. Contatos Fsicos e Sociais: O segundo fator que explica o desenvolvimento refere-se aos contatos estabelecidos entre o sujeito e o mundo fsico; e o terceiro, experincia social desses indivduos. Equilibrao: O quarto elemento responsvel pelo desenvolvimento traz a distino da teoria piagetiana em relao outras tendncias dentro da psicologia. A Equilibrao o fator que coordena todo o processo de explicao do desenvolvimento. Existe uma relao dialtica entre Equilibrao, Maturao e Ambiente Fsico-social, j que, se por um lado a Equilibrao bsica para todo o desenvolvimento, por outro depende da Maturao e dos Ambientes Fsico e Social. Piaget considera a hiptese de que o homem herda estruturas biolgicas, ou seja, herda estruturas sensoriais e neurolgicas, conhecidas como aparato sensrio neurolgico, que constituem as bases das estruturas mentais. A partir desse substrato biolgico, toda evoluo mental ocorre, e nesse sentido Piaget afirma que os indivduos herdam um organismo que amadurece. A estrutura biolgica a base para as estruturas mentais, e sendo assim, o pensamento se forma a partir de tais estruturas, ou seja, Piaget trabalha com a idia de que o ambiente que fornece a matria bruta de estimulao para o desenvolvimento das estruturas mentais. Toda vez que desequilibradas, as estruturas mentais tendem a entrar em equilbrio. Tal desequilibrao nasce da relao com o ambiente, e ocorre quando este apresenta uma nova condio ou situao em que a atual estrutura cognitiva do indivduo no pode explicar. Surge deste quadro a necessidade, portanto, de uma nova forma de entendimento e ao com as mudanas ocorridas, e dessa forma, caracteriza-se o desenvolvimento na abordagem piagetiana. Portanto, a equilibrao seria um processo de organizao das estruturas cognitivas num sistema coerente que possibilita ao indivduo uma nova forma de adaptao social.

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Conforme mencionado anteriormente, todo organismo que sofre desorganizao tende intrinsecamente busca de novas formas de organizao, tendo em vista sua adaptao novas situaes. Na teoria piagetiana, o desenvolvimento de um organismo definido em relao s grandes funes mentais. Os esquemas se desenvolvem continuamente, e tal desenvolvimento se d em relao a permitir ao sujeito adaptaes mais complexas realidades perceptveis de formas cada vez mais diferenciadas e abrangentes, exigindo, portanto, maneiras de comportamentos e pensamentos mais evoludas. A noo de adaptao foi construda sobre os conceitos de assimilao e acomodao, pois os mecanismos de adaptao so os mesmos de assimilao e acomodao. Entende-se por assimilao toda condio ou situao em que a soluo do problema em questo se d atravs da estrutura cognitiva j existente, ou seja, o novo elemento incorporado, assimilado ao repertrio de esquemas j formados e, portanto, a nova realidade no provoca mudanas na estrutura cognitiva do indivduo. Quando a soluo do problema exige modificaes, ampliaes, ou alteraes das formas de pensamentos, ocorre a acomodao. As formas de pensamento devem ser reorganizadas, pois diante de um desequilbrio, no h por parte do sujeito experincias sobre o novo objeto. Desta forma, quando ocorre a adaptao de um organismo, esta ocorre entre a estrutura cognitiva deste organismo e o ambiente. A partir disto, a ocorrncia de assimilao e acomodao no se d de modo linear, j que na prtica no h um momento de assimilao e outro de acomodao, ou seja, diante de uma dada realidade pode-se ter duas dimenses: uma em que a experincia assimilada, e outra em que a estrutura acomodada. Entretanto, h uma aproximada simultaneidade em tal ocorrncia. De acordo com Piaget os esquemas que formam as estruturas so fundamentais para um indivduo poder atuar em todas as situaes complexas. A funo do desenvolvimento no consiste em produzir cpias internalizadas da realidade externa, e sim produzir estruturas lgicas que permitem ao indivduo atuar sobre o mundo de formas cada vez mais flexveis e complexas. Portanto, tanto a acomodao quanto a assimilao so processos de adaptao que possibilitaro o chamado equilbrio majorante. O termo majorante vem do espanhol e significa "forma melhor elaborada". Atravs da adaptao, o indivduo constri outras formas de equilibrao majorantes. Em linhas gerais, a funo da organizao e da adaptao a busca do equilbrio, pois, de acordo com a teoria piagetiana, tais funes j existem previamente, ou seja, quando um organismo se desequilibra, tende uma nova equilibrao que no depende de fatores externos, j que existe, portanto, uma condio filogentica pr determinada uma tendncia de se organizar e se adaptar. Os esquemas e as estruturas so o que mudam, o que invariante a tendncia de uma nova organizao. Tal caracterstica a marca biolgica desta teoria, marca esta que a distingue das demais. II.IV- Estgios de desenvolvimento: A partir da idia de estrutura, Piaget definiu o conceito de estgio. Os estgios de desenvolvimento surgem posteriormente construo terica do desenvolvimento da lgica e tratam de caractersticas do pensamento que so tpicas de um

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determinado momento, ou caractersticas que abordam etapas dos estgios de desenvolvimento ou formas de interao com o ambiente. fundamental a compreenso de que no a idade exclusivamente que define um dado estgio, mas sim as formas de interao entre o indivduo e o objeto, j que tal interao revela como est a estrutura desse indivduo (Piaget, 1987). Dessa forma Piaget classifica os estgios de desenvolvimento da seguinte maneira. Sensrio motor (de zero a dois anos): Caracterizado por apresentar pensamentos egocntricos; nesta fase que ocorre a chamada diferenciao entre os objetos externos e o prprio corpo, j que no incio de sua vida um indivduo no diferencia seu prprio corpo do ambiente externo. Durante este perodo ocorre a organizao do esquema corporal, que representa a base do alto conceito, bem como dos esquemas sensoriais motores bsicos responsveis por noes como as de perda. Pr-operatrio (de dois a sete anos): Ainda marcado pelo egocentrismo, este perodo caracteriza-se por apresentar fases de transio, incio da linguagem e dos esquemas simblicos. Nesta fase o sujeito apresenta o pensamento ldico, ausncia do pensamento conceitual, alm do incio da linguagem socializada em contraposio ao egocentrismo existente. Perodo operatrio (dos sete aos onze anos): Nesta fase h um declnio do egocentrismo em favor de uma viso socializada; h um crescente incremento do pensamento lgico e inicia-se a chamada atitude crtica. Neste perodo o indivduo comea a no aceitar as contradies; as aes fsicas comeam a se internalizar; a idia de reversibilidade comea a se constituir, os fatos tornam-se reversveis; a idia de agrupamento se estabelece; a linguagem se socializa, e com isto diminui-se consideravelmente o chamado egocentrismo social. Perodo formal (dos onze aos dezesseis anos): basicamente caracterizado pelo estabelecimento dos esquemas abstratos; dos princpios da lgica formal; da crtica; da autonomia moral; da construo de hipteses; da compreenso e da busca, por parte do indivduo, de generalizaes. claro que o caminho de desenvolvimento percorrido pelos indivduos no segue exatamente esta fechada relao entre determinadas caractersticas e idade, pois na verdade a diviso se mostra abstrata, j que nunca se encontrar o sujeito tipicamente identificado por determinados aspectos de algum perodo ou fase. Este modelo de fases de desenvolvimento um constructo terico elaborado por Piaget que nos permite olhar a realidade e interpret-la. Para Piaget, comparando-se cada conduta, no interior de qualquer estgio conduta seguinte, toda ao - isto , todo movimento, pensamento ou sentimento - corresponde a uma necessidade, necessidade esta que implica na existncia de um desequilbrio. A criana, como o adulto, s executa alguma ao exterior ou mesmo inteiramente interior quando impulsionado por um motivo e este se traduz sempre sob a forma de uma necessidade (uma necessidade elementar ou um interesse, uma pergunta etc.). Comer ou dormir, brincar ou conseguir suas finalidades, responder a perguntas ou resolver problemas, ser bem sucedido na imitao, estabelecer um lao afetivo, sustentar seu ponto de vista so outras satisfaes, que daro fim conduta especfica suscitada

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pela necessidade. A cada instante, pode-se dizer, a ao desequilibrada pelas transformaes que aparecem no mundo, exterior ou interior, e cada nova conduta vai funcionar no s para restabelecer o equilbrio, como tambm para tender a um equilbrio mais estvel que o do estgio anterior a esta perturbao. II.V- Aprendizagem: De acordo com a teoria piagetiana, o desenvolvimento antecede a aprendizagem (Lima, op. cit.). Numa viso mais ampla e geral, o termo aprendizagem tem sido interpretado como experincias que ativam estruturas lgicas j existentes, provocando, desta forma, mudanas nos esquemas que formam tais estruturas. Quando se entende e se conceitua aprendizagem deste modo, verifica-se que tal definio para Piaget desenvolvimento, e portanto, as experincias que provocam e que ativam uma estrutura lgica anterior, incitando em tal estrutura assimilaes ou alteraes, nesta abordagem no podem ser caracterizadas como aprendizagem. Sendo assim, a noo de aprendizagem fica restrita aos novos contedos que apenas se acomodam s estruturas internas j existentes (Miranda, op. cit.). Como exemplo, considera-se uma informao fornecida a uma pessoa que no provoca qualquer tipo de mudana em suas estruturas. Enfim, somente a informao bsica seria, para Piaget, a concepo restrita de aprendizagem. Ainda de acordo com esta abordagem, a aprendizagem refere-se aos contatos estabelecidos pelo indivduo com uma nova situao: a reorganizao dos dados novos que feita interiormente pelo sujeito est relacionada ao desenvolvimento. De acordo com a teoria piagetiana, "a qualidade da aprendizagem" depende de como se encontra a estrutura interna do indivduo naquele exato momento, ou seja, a organizao da estrutura que determina o padro de aprendizagem. Todo processo interno est determinado pelas grandes funes mentais, organizao e adaptao. Portanto, todo ser humano tem uma tendncia natural de se organizar e se adaptar, o que justifica o fato do desenvolvimento nesta abordagem, anteceder a aprendizagem. A afirmao de que o padro de aprendizagem determinado pela organizao da estrutura interna, refere-se maneira com que um indivduo agir no contato com um dado objeto, e isto para Piaget, determinado pela estrutura cognitiva. II.VI- Reflexos pedaggicos da Teoria Piagetiana: Os efeitos gerados pela teoria Piagetiana em um educador que a entendeu bem est concentrado em trs aspectos principais. Primeiro, na sua postura em relao ao erro do aprendiz. Tal educador compreende que aquilo que se considera erro, do ponto de vista cognitivo no . Quando um indivduo apresenta algum tipo de produo de conhecimento, seja tal produo considerada correta ou no, est demonstrando como se encontram seus pensamentos sobre o assunto em questo, naquele momento, e portanto como se encontra sua estrutura cognitiva com relao a compreenso do objeto estudado. Em outras palavras, a maneira com que um sujeito se relaciona com um dado objeto depende de como se encontra desenvolvida sua estrutura cognitiva. Nesta perspectiva, em relao a avaliao, o que se considera fundamental o seu objetivo, isto , se avalia em funo de replanejamentos. Avaliar, sobre esta ptica, possibilitar ao aluno avanos.

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Segundo, na compreenso da participao ativa do sujeito na construo do conhecimento. O processo de produo de conhecimento conceitual, e este aspecto coloca o sujeito numa posio ativa em relao a construo do mesmo, isto , alm de estmulos adequados, o conhecimento somente se constri a partir de participaes ativas do sujeito em termos de reorganizaes internas. O termo "aluno ativo" se justifica atravs do referencial pelo qual a elaborao sobre um novo objeto do sujeito e no do professor, pois um processo interno e prprio do aluno. Terceiro, na compreenso de seu prprio papel no processo de construo de conhecimento. As atividades de ensino devem provocar desequilbrio interno, e isto deve ocorrer a partir da identificao das idias dos alunos naquele momento. funo do professor proporcionar experincias externas, ou de aprendizagem cuja funo a de provocar o desequilbrio interno. Em termos gerais, pode-se afirmar que uma das principais contribuies dessa teoria para questes pedaggicas o fato de que ela considera que toda construo do conhecimento ocorre atravs do contato do aluno com o objeto; entretanto, o aluno deve possuir a oportunidade de elaborar sobre, ou de pensar sobre o mesmo. Considera-se que uma das grandes contribuies proporcionadas pela teoria piagetiana, refere-se compreenso de como os indivduos aprendem, e tal compreenso extremamente til educadores. Um problema se institui quando da teoria procura-se definir o que ensinar e como ensinar, visto que esta uma deciso ideolgica, e de carter ontolgico. Piaget destacouse pelo grande nmero de publicaes, e pela marca biolgica de seu modelo terico, coerente com a idia de que s o conhecimento possibilita ao homem um estado de equilbrio interno que o capacita adaptar-se mais e melhor ao ambiente. Considerou, portanto, que tal conhecimento , para a espcie humana, fundamental. III- Desenvolvimento e aprendizagem, de acordo com Vygotsky III.I- Consideraes iniciais: : Lev Semyonovitch Vygotsky, uma das mentes mais brilhantes no campo da Psicologia, nasceu em 5 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, no nordeste de Minsk, na Bielo-Rssia, e morreu em 11 de junho de 1934, vtima de tuberculose. Estudou filologia, direito, pedologia, e por viver pouco, o tempo em que elaborou teorias foi breve, j que comeou a produzir em 1924. De 1917 a 1923, Vygotsky lecionou literatura e psicologia numa escola em Gomel, onde dirigia tambm a seo de teatro do centro de educao de adultos. Em 1924, Vygotsky mudou-se para Moscou, trabalhando primeiro no Instituto de Psicologia, e depois, no Instituto de Estudos das deficincias(Vygotsky, 1997) por ele criado. Pelo fato de ser judeu russo, sofreu uma srie de restries sociais; contudo, paradoxalmente, por ser membro de uma famlia de alto nvel intelectual, teve acesso uma educao primorosa para os padres da poca. Chegou Psicologia atravs do contato com crianas deficientes, e a partir disto, sentiu a necessidade de elaborar uma teoria psicolgica que enfoca-se o desenvolvimento do homem sob uma ptica holstica. Abordou o referido problema apoiado em aspectos qualitativos e

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interdisciplinares, orientados para o processo de desenvolvimento que, de acordo com este referencial, fundamenta a compreenso do homem como imerso num contexto histrico, cuja nfase est estabelecida nos processos de transformao. Pelo fato de ter atuado em vrios campos do conhecimento, principalmente no das deficincias, Vygotsky tambm estudou medicina por entender que uma teoria psicolgica precisava estar embasada numa abordagem neurolgica que enfocasse uma concepo de sistema nervoso centrada na plasticidade, plasticidade esta discordante da viso neurolgica mecnica e pontual, imperante na poca (Oliveira, 1997). No obstante, uma das intenes principais de Vygotsky foi construir um modelo terico fundamentado no marxismo. Na poca, a psicologia centrada nos reflexos, a reflexologia, destacava-se entre os psiclogos russos, Ivan Pavlov (Vygotsky, 1989). Tais teorias, apesar de terem uma base fundamentalmente materialista, no enfocavam as questes relativas conscincia humana. Desta forma, Vygotsky constri um modelo terico que abrange a conscincia, em bases marxistas e materialistas. Segundo a interpretao marxista acerca da condio humana, um dos principais fatores que difere o homem dos outros animais, que atravs do trabalho, ele, o homem, adapta o meio s suas necessidades. Vygotsky, como marxista, acreditava que o homem apresenta uma srie de marcas que o distingue dos outros seres vivos. Na seqncia, tais marcas esto discriminadas. Atividade associada: O homem um dos poucos organismos que se associam pelo trabalho. O homem planeja: O homem o nico ser que planeja seu trabalho tanto individual quanto coletivo. O homem o que mais apresenta as possibilidades de linguagem: importante ressaltar que a linguagem no se constitui apenas na fala; sempre que h contedo em uma forma, tem-se um certo tipo de linguagem. III.II- O que estudou : Especificamente, seu objeto de pesquisa foi o estudo das funes psicolgicas superiores que, segundo esta abordagem, dependem das bases biolgicas e da mediao homem-cultura, que em conjunto formam a conscincia (Oliveira, op. cit.). Segundo defendeu, tais funes caracterizam o ser humano por serem exclusividade do mesmo. Por outro lado, as funes bsicas (reflexos, reaes automatizadas, e processos de associaes simples) no se constituem em exclusividade para o homem, j que so as mesmas dos animais. Vygotsky criticou a maioria dos modelos tericos existentes na poca. No aceitou o paradigma cientfico ocidental, pois entendia que tal paradigma tratava o homem apenas como corpo e, por conseqncia, no explicava o que para ele era fundamental, isto , as funes superiores. Uma das grandes diferenas entre a teoria scio-histrica e o behaviorismo, alm da elaborao de constructos hipotticos para explicar o funcionamento interno, o fato de Vygotsky assumir o aspecto ativo do construtivismo, j que o Behaviorismo passivo ao que se refere participao do sujeito na elaborao do conhecimento (Vygotsky, et. al, 1988). Mas, em ltima

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anlise, essa participao tambm no deixa de ser ativa para o Behaviorismo, na medida em que se caracteriza por um responder operante do sujeito frente ao seu meio. Adotando os princpios do materialismo histrico dialtico, e portanto de Marx, Vygotsky props a idia de que a origem das funes superiores devem ser encontradas nas relaes sociais que o homem mantm com o ambiente externo. A gnese da conscincia, de acordo com esta viso, est nas relaes que o homem mantm com o mundo ou com a sua cultura. Portanto, enquanto a teoria piagetiana procura a gnese do desenvolvimento humano dentro do indivduo (psico-gnese), Vygotsky busca tal gnese no ambiente externo (scio-gnese) (Vygotsky, 1989). Assumindo por pressuposto que o homem enquanto ser psicolgico se constitui a partir da cultura, o objetivo da teoria psicolgica de acordo com esta abordagem descrever os meios pelos quais os chamados processos naturais ou aqueles processos que so frutos da filognese, dos quais destacam-se a maturao, o sistema nervoso, os sistemas sensoriais, se mesclam com os processos culturais para produzirem as funes superiores. Em linhas gerais, a teoria de Vygotsky procurou enfocar como o homem enquanto ser filogentico, biolgico, se mescla ou interage com os nveis culturais, constituindo-se, assim, numa sntese, num ser psicolgico, e consciente. III.III- Modelo Scio-histrico: De acordo com o que j foi mencionado, o objeto de estudo de Vygotsky foram as funes superiores que caracterizam o funcionamento psicolgico humano. Tais funes podem ser identificadas pelas aes conscientemente controladas (o comportamento consciente), a ateno voluntria, a memria ativa (a memria criada, utilizada por signos), o pensamento abstrato, e o comportamento intencional (Vygotsky, 1996). Portanto, uma das idias principais desenvolvidas nesta teoria que o comportamento ou que a atividade humana deve ser entendida em funo das condies concretas de vida, e no das condies genticas pr-estabelecidas. Radical a favor da negao das concepes inatistas, para ele, o homem se constitui enquanto ser psicolgico na relao concreta da socializao humana, e desta forma, no h pr-determinaes ou funes pr-existentes como as invariantes piagetianas. A partir da carga biolgica, o indivduo se constitui em funo da cultura. O sujeito elabora suas formas de ao conscientes atravs das relaes sociais, ou seja, o indivduo se constitui na cultura, nas relaes sociais que a cultura possibilita (Vygotsky, 1989). A ao do sujeito analisada a partir da ao entre sujeitos, isto , todas as funes primeiro ocorrem nas relaes entre sujeitos, inter-sujeitos (externas), e depois ocorrem em termos intra-sujeito (internas). A teoria de Vygotsky pode ser representada em termos de trs idias centrais, descritas a seguir: Primeira: As funes psicolgicas superiores tem suporte biolgico, pois so produto da atividade cerebral. So as estruturas biolgicas o suporte a partir do qual as estruturas psicolgicas se formam e se constituem, e so produtos da atividade cerebral. O homem o nico ser vivo que

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apresenta um sistema nervoso aberto, cujas principais caractersticas so a plasticidade e a adaptao. Segunda: O funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, desenvolvendo-se em um processo histrico. A partir da idia de que o homem um ser biolgico, o mesmo se transforma em ser sciohistrico atravs da cultura, e isto que constitui a chamada "condio humana". Vygotsky no aceita o conceito de "natureza humana", o que ele defende, influenciado pelo marxismo, a "condio humana", j que esta construda a partir das relaes sociais (Oliveira, op. cit.). Como nas relaes sociais no h estaticidade, da mesma maneira o homem no fixo, ou seja, o fato do homem se constituir em termos scio-histrico significa dizer que ele marcado pela questo da histria, cujo carater dinmico e dialtico. Terceira : As relaes homem-mundo so mediadas por sistemas simblicos. A relao do homem com a sociedade, ou do homem com os objetos culturais, nunca direta, sempre mediada por um conjunto de smbolos. Por este motivo nesta teoria fundamental a participao do objeto que pode ser uma pessoa, um livro, um texto, etc (Vygotsky, 1986). III.IV- Instrumentos e signos : Sendo assim, a mediao entre as funes psicolgicas superiores e o meio feita pelos instrumentos e pelos signos (Vygotsky, et. al, 1988). Os instrumentos so usados na relao do homem com o externo (caneta, chave etc), e so os meios utilizados pelo sujeito para deixar suas marcas no ambiente. J os signos correspondem as marcas internas, aos significados e sentidos internalizados. Contudo, significado e sentido so diferentes. Significado abrange um contexto cultural, enquanto o sentido representa um contexto individual. Como exemplo, podemos considerar um certo objeto (escola), que tenha para uma coletividade o mesmo significado, entretanto, tal objeto pode ter sentido diferente na medida que as experincias individuais vividas no so as mesmas. Portanto, em mbitos culturais, o termo significado mais representativo, j que dentro da relao socio-cultural, as experincias no so iguais. III.V- Desenvolvimento e aprendizagem: Sobre os alicerces da viso terica aqui discutida, o desenvolvimento entendido como um processo de apropriao das formas culturais maduras de atividade (Vygotsky, 1996). Desta forma, o desenvolvimento pode ser definido como o processo atravs do qual um indivduo se apropria das formas de atividades culturais. Sendo a gnese desse processo cultural, a origem de tal processo est na relao externa, e por isto o emprego do termo scio-gnese. Basicamente, o que se pretende ao estudar desenvolvimento sob esta perspectiva obter a compreenso de como os processos que ocorrem na relao interindivduos (inter-subjetivos) se transformam numa ao intra-indivduo, isto , como ela internalizada. Nesta viso terica, o desenvolvimento se d do social para o individual, da relao externa para a interna.

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III.VI- Processo de desenvolvimento: No incio do processo de desenvolvimento de um indivduo o que predomina so as chamadas respostas naturais, que para uma criana recm nascida representa os movimentos e sons que ela emite. A partir de tais respostas, o que se ter a mediao do adulto, e essa mediao que possibilitar que os chamados processos interpsquicos (os que ocorrem entre pessoas), tornem-se processos intra-psquicos (Vygotsky, 1989). Esquema do processo de desenvolvimento: A partir das respostas naturais, pela mediao do outro que os chamados processos inter-psquicos se transformam em processos intra-psquicos. Contudo, o que deve ser explicado pela teoria como os processos interpsquicos se transformam em intra-psquicos. Para explicar tal questo, Vygotsky elaborou dois constructos hipotticos que so, respectivamente, a funo de internalizao e o conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1996). Estes dois conceitos, centrais na teoria de Vygotsky, vo proporcionar a compreenso de como o que ocorre no externo se torna interno. Esquema 1: Resposta natural Mediao do adulto Processo inter-psquico Processo intra-psquico III.VII- Funo de internalizao: A seta em destaque no esquema acima representa o processo de internalizao. Ao observar o processo de desenvolvimento pode-se encontrar funes j consolidadas (que representam contedos culturais, das quais o indivduo autnomo), e funes ainda imergentes (sem autonomia). A autonomia, portanto, que se constitui como critrio na distino entre funes. Todavia, as funes imergentes, a partir do plano interativo, se consolidam atravs da internalizao. Exemplo: A noo de operaes matemticas. No incio, o indivduo entrar em contato com as operaes em questo na relao com o professor atravs de uma relao inter-psquica, ou inter-individual. medida em que o sujeito tem experincias com o contedo vai gradualmente adquirindo domnio sobre o mesmo at que em um dado momento ocorre a consolidao, e o aprendiz passa a lidar com o objeto de estudo de forma autnoma. Esse exemplo evidencia que, em termos tericos, o objeto de estudo em questo se internaliza, j que no incio o processo ocorre numa relao inter-individual, e ao final de tal processo surge a chamada condio intra-psquica, marcada pela autonomia. As setas representadas no esquema (1) tambm podem ser entendidas como as inmeras situaes de mediao possibilitadas pelo meio externo durante o processo. Na verdade, cada mediao representa uma experincia de aprendizagem, aprendizagem esta que antecede o desenvolvimento (Vygotsky, 1989), e que de acordo com o referencial terico aqui discutido assumida como fundamental. Desta forma, a mediao do professor se d atravs de situaes de aprendizagem, e aqui fundamenta-se a razo da necessidade de uma boa mediao nos processos de ensino-aprendizagem. As funes psicolgicas, ou seja, tanto as funes superiores quanto os contedos culturais se consolidam a partir do plano interativo entre sujeitos e vo se tornando internalizadas. Em outras palavras, essas funes vo se transformando para se

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constiturem no funcionamento interno. Neste processo o sujeito ativo, j que para Vygotsky, o que ocorre no uma mera transposio mecnica, fruto do externo para o interno, mas sim tal processo ocorre atravs da participao ativa do sujeito, elaborando, pensando. Dessa maneira, a partir do referencial de que o construtivismo enfoca o sujeito como ser ativo no processo de construo de conhecimento, pode-se dizer que a teoria de Vygotsky coerente a tal referencial na medida em que o processo de internalizao no mecnico. III.VIII- Zona de desenvolvimento proximal: De acordo com o que j foi mencionado anteriormente, um outro construto elaborado por Vygotsky o de zona de desenvolvimento proximal. Defini-se como zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao de companheiros mais capazes (Vygotsky, 1996). O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. O estado de desenvolvimento mental de um indivduo s pode ser determinado se forem revelados os seus dois nveis: o nvel de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Sob esta perspectiva, o erro se constitui como uma possibilidade que est presente na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, pode-se interpretar um erro cometido por um aluno como uma etapa entre a zona de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento potencial. A zona de desenvolvimento proximal tende a desaparecer, e a este processo d-se o nome de internalizao (Oliveira, op. cit.). A zona de desenvolvimento proximal durante o processo de desenvolvimento varia constantemente, e as diversas diferenas entre as zonas de desenvolvimento real e potencial constituem-se no nvel de desenvolvimento proximal. Este o processo de desenvolvimento. III.IX- Aspectos relacionados aprendizagem: Nesta abordagem, a questo da aprendizagem extremamente importante. Para Vygotsky, ambos os conceitos (desenvolvimento e aprendizagem) so fundamentais. Quando se fala em ao inter-psquica compartilhada est se falando de experincias de aprendizagem entre sujeitos. So estas experincias de aprendizagem que vo gerando a consolidao e autonomizao das formas de ao. Desta forma, a aprendizagem que vai gerando o domnio sobre os objetos, sobre os contedos da cultura em direo autonomia atravs da zona de desenvolvimento proximal. A concepo de que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivduo liga o desenvolvimento do sujeito sua relao com o ambiente sociocultural em que vive, como tambm sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. Contudo, acerca da relao desenvolvimento-aprendizagem, fundamental o esclarecimento de que aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que de outra forma seriam impossveis de acontecer. Assim, o

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aprendizado um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. III.X- Contribuio da teoria scio-histrica educao: Alm da idia do sujeito ativo, uma das grandes contribuies proporcionadas pela abordagem scio-histrica pedagogia refere-se importncia da mediao. Nas palavras de Vygotsky (1988) "o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento", pode-se observar claramente o papel e a importncia de uma boa mediao a fim de se obter um aprendizado significativo. Discutiu-se anteriormente que uma zona de desenvolvimento proximal se forma quando o indivduo entra em contato com uma nova situao ou experincia, e isto tambm ocorre atravs das relaes inter-sujeitos, o que fundamenta um dos papis principais da escola: o de proporcionar interaes significativas e boas mediaes. A partir desta abordagem, cada contedo novo que o professor apresenta constitui-se numa zona que se abre. Em outras palavras, cada novo objeto de estudo apresentado pelo docente um contedo que a princpio o discente vai interagir com ajuda; entretanto, medida em que a ele proporcionado experincias de aprendizado, este aluno caminha em direo autonomia. Neste sentido, esta uma teoria que pressupe que o ensino um plano diretivo, viso antagnica aspectos de m interpretao do construtivismo, especificamente idia de construo do conhecimento. A partir da noo radical de sujeito ativo, ou daquele que constri o conhecimento isoladamente, surgiu uma falsa idia de que o ensino no pode ser direcionado, ou de que o professor fica distante, j que o aluno o responsvel pela construo do conhecimento. Aqui se estabelece um grave erro, o de que o indivduo aprende sozinho. Portanto, a observao correta da teoria de Vygotsky implica nas idias de que o ensino uma ao diretiva, planejada, organizada, cujas bases se fundamentam numa boa mediao. Desta forma, de acordo com a teoria scio-histrica, o chamado plano inter-subjetivo est na gnese da atividade individual. O plano inter-subjetivo, aquele que ocorre entre os sujeitos, est na origem da constituio dos mesmos. Este plano participa da construo das formas de ao autnomas. A noo de autonomia, no lidar com os contedos culturais, um dos critrios de anlise utilizados pela teoria de Vygotsky. Em suma, dentro da viso scio-histrica, o sujeito, se por um lado no simplesmente moldado pelo meio, por outro, a gnese do conhecimento no se baseia apenas nos recursos puramente individuais. Nesta perspectiva, o indivduo no totalmente produto do meio e nem puramente produto exclusivo da elaborao interna. Pode-se dizer que na viso sociohistrica, o sujeito no nem s ativo e nem s passivo, ele interativo, pois a base toda do processo est no plano interativo. Esta a postura scio-interacionista, isto , aquela que defende que o conhecimento construdo na interao sujeito-objeto, porm, tal interao sempre socialmente mediada. IV- Referncias bibliogrficas
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