ΕΤΗΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ

(Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. - Α2)

Πτυχιακή Εργασία

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΧΡΗΣΗ
ΟΠΤΙΚΟΑΚΟΥΣΤΙΚΩΝ ΕΡΓΩΝ

του

Παύλου Δ. Σατόγλου
(Α.Μ. 1662012)

επιβλέπουσα καθηγήτρια

Μαρία Μουντρίδου

Αθήνα, Μάιος 2013

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Πτυχιακή εργασία µε τίτλο:
Εκπαιδευτική χρήση οπτικοακουστικών έργων
του
Παύλου Δ. Σατόγλου
Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. – Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. Α2
pavlosdsatoglou@gmail.com

Περίληψη
Η ανάπτυξη της οπτικοακουστικής παιδείας είναι αναγκαία λόγω του σύγχρονου
τρόπου ζωής όµως αυτό δεν αντανακλάται στο Ελληνικό σχολείο. Η παρούσα εργασία
µελετά την δυνατότητα ενσωµάτωσης οπτικοακουστικών έργων στην εκπαιδευτική
διαδικασία µέσα από διαθεµατικές προσεγγίσεις που ταυτόχρονα µε την γνώση πάνω
στο εκάστοτε διδακτικό αντικείµενο θα προσφέρουν και γνώση σχετική µε την
οπτικοακουστική γλώσσα. Με κύριο εργαλείο τη µελέτη της υπάρχουσας βιβλιογραφίας,
αρχικά εξετάζονται τα οπτικοακουστικά έργα ως επικοινωνιακά µέσα, καταγράφονται
τα δοµικά στοιχεία και εκφραστικά τους µέσα και προτείνεται µια µέθοδος δηµιουργίας
οπτικοακουστικών έργων µε στατικές εικόνες. Στη συνέχεια, µελετάται η µέθοδος
project και οι θεωρίες µάθησης, στις οποίες στηρίζεται και η σύγκριση των σταδίων
των δυο µεθόδων (της project και της δηµιουργίας οπτικοακουστικών έργων)
αποκαλύπτει πολλά κοινά σηµεία. Τέλος, προτείνεται η ενσωµάτωση των
οπτικοακουστικών έργων στην εκπαιδευτική διαδικασία, ως µια διαδροµή τριών
φάσεων· της θέασης έτοιµων οπτικοακουστικών έργων, της κριτικής ανάγνωσης των
έργων και της δηµιουργίας οπτικοακουστικών έργων µε στατικές εικόνες από τους
µαθητές, µε αξιοποίηση της µεθόδου project.

Λέξεις κλειδιά
Οπτικοακουστικά έργα, οπτικοακουστικός γραµµατισµός, εκπαιδευτική χρήση, µέθοδος
project

 

2

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
Περίληψη

σελ. 2

Περιεχόµενα

σελ. 3

Ευρετήριο εικόνων

σελ. 4

Ευρετήριο πινάκων

σελ. 5

1. Εισαγωγή

σελ. 6

1.1. Ορολογία και οριοθετήσεις
1.2. Ερευνητικό ερώτηµα, µεθοδολογία, ευρήµατα

σελ. 7
σελ. 8

2. Θεωρητική πλαισίωση: Οπτικοακουστικά έργα

σελ. 10

2.1. Οπτικοακουστικά έργα και επικοινωνία
2.2. Στοιχεία σηµειολογίας εικόνας και ήχου
2.3. Τεχνική δηµιουργίας ενός οπτικοακουστικού έργου

σελ. 10
σελ. 13
σελ. 17

3. Θεωρητική πλαισίωση: Μέθοδος project

σελ. 21

3.1. Παρουσίαση σχετικών θεωριών µάθησης
3.2. Παρουσίαση της µεθόδου project
3.3. Βασική δοµή της µεθόδου project

σελ. 21
σελ. 22
σελ. 24

4. Εκπαιδευτική χρήση οπτικοακουστικών έργων

σελ. 26

4.1. Μοντέλο ενσωµάτωσης τεχνολογίας
4.2. Σχεδιασµός διδασκαλίας µε ενσωµάτωση οπτικοακουστικών έργων
4.2.1. Θέαση ενός έτοιµου οπτικοακουστικού έργου
4.2.2. Ανάλυση ενός έτοιµου οπτικοακουστικού έργου
4.2.3. Δηµιουργία οπτικοακουστικού έργου µε τη µέθοδο project

σελ. 27
σελ. 29
σελ. 31
σελ. 33
σελ. 38

5. Συµπεράσµατα

σελ. 41

6. Επίλογος

σελ. 44

Βιβλιογραφία

σελ. 45

 

3

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΕΙΚΟΝΩΝ
Εικόνα εξωφύλλου
Προετοιµασία διαδραστικής οπτικοακουστικής εγκατάστασης στο
υπόγειο της Ανώτατης Σχολής Καλών Τεχνών (© Παύλος Σατόγλου)

σελ. 1

Εικόνα 1
Μοντέλο επικοινωνίας Shannon-Weaver (Τσαπατσούλης, 2006, σελ. 8)

σελ. 11

Εικόνα 2
Φωτογραφία του Robert Doisneau, Παρίσι 1958.
http://www.filmsnotdead.com/wp-content/uploads/2013/04/robertdoisneau-cafè-paris.jpg

σελ. 14

Εικόνα 3
Stills από µια εκδοχή του πειράµατος του Κουλέσοφ.
http://amfi.nl/cms/wp-content/uploads/2012/10/Kuleshov-effect.jpg

σελ. 15

Εικόνα 4
Stills από ταινία του Chris Marker.
http://contrapicado.net/wp-content/uploads/Laura-Menéndez.jpg

σελ. 11

Εικόνα 5
Δοµή της µεθόδου project σύµφωνα µε τον Frey (Αγγελής, χ.χ.)

σελ. 24

Εικόνα 6
Στάδια οπτικοακουστικού γραµµατισµού (Γρόσδος, 2009, σελ. 35)
http://www.scribd.com/doc/49612017/Παιδί-και-Οπτικοακουστικάµέσα-επικοινωνίας

 

σελ. 30

4

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ
Πίνακας 1
Επιχειρηµατολογία χρήσης της τεχνολογίας στην εκπαίδευση (Roblyer,
2008, σελ. 34)

σελ. 26

Πίνακας 2
Από τη σελίδα 18 του: Rigg, R. (1971). L’audiovisuel au service de la
formation. Entreprise moderne de l’edition. (Ασλανίδου, 2010, σελ. 71)

σελ. 27

Πίνακας 3
Τα στάδια της µεθόδου του Αλέξη Κόκκου (Καραλής & Ράικου, χ.χ.,
σελ. 10· Ράικου, 2011, σελ. 174)

σελ. 35

Πίνακας 4
Αντιστοίχηση σταδίων µεθόδου project και δηµιουργίας ενός
οπτικοακουστικού έργου

 

σελ. 39

5

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
«Βέβαια, φαίνεται ότι κάποιες προτάσεις για την ανάπτυξή τους µε ισορροπία
ανάµεσα στα διάφορα είδη οπτικών αναπαραστάσεων, οπτικού και κειµενικού είδους,
επιλογής κατάλληλης µουσικής που να µην κυριαρχεί του περιεχοµένου της
αφήγησης χρειάζεται να κωδικοποιηθούν και να επισηµαίνονται στους µελλοντικούς
εκπαιδευτικούς» (Σκούρα & Σπηλιοτοπούλου, 2011, σελ. 803).
Το παραπάνω απόσπασµα, από την τελευταία παράγραφο της εισήγησης Ψηφιακό
διδακτικό υλικό µελλοντικών εκπαιδευτικών: Μελέτη των χαρακτηριστικών του, στο 2ο
Πανελλήνιο Συνέδριο «Ένταξη και χρήση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία»
αποτέλεσε το έναυσµα για την εκπόνηση της παρούσας εργασίας.
Όπως θα φανεί στην πορεία της παρούσας εργασίας, η κωδικοποίηση αυτή υπάρχει
και αυτό που αναδεικνύεται είναι η έλλειψη οπτικοακουστικής παιδείας σε πολλούς
από τους Έλληνες εκπαιδευτικούς. Το πρόβληµα δηλαδή δεν εντοπίζεται στην
απουσία «κανόνων» ή µεθόδων αλλά στο ότι δεν έχουν γίνει γνωστοί οι υπάρχοντες
«κανόνες» και οι υπάρχουσες µέθοδοι στην πλειοψηφία των εκπαιδευτικών (στους
περισσότερους από όσους το αντικείµενο σπουδών τους δεν σχετίζεται µε την εικόνα
και τον ήχο).
Προσπάθειες ανατροπής της κατάστασης αυτής έχουν γίνει, όπως το πρόγραµµα
Μελίνα - Εκπαίδευση και πολιτισµός (http://www.prmelina.gr), που αφορά την
επιµόρφωση εκπαιδευτικών της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης σε θέµατα αισθητικής
αγωγής (Θεοδωρίδης, 2007), αλλά δεν αντιµετωπίζουν το πρόβληµα στη ρίζα του. Οι
ρίζες της έλλειψης αυτής είναι βαθύτερες.
Από τη µια, το Ελληνικό σχολείο ασχολείται ως επί το πλείστον µε τον γραπτό και
προφορικό λόγο και ελάχιστα µε τον οπτικοακουστικό, το Διαθεµατικό Ενιαίο
Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) δεν περιλαµβάνει τον
οπτικοακουστικό γραµµατισµό στη βασική σκοποθεσία αλλά ούτε και ως απλή
αναφορά, οι εικόνες στα σχολικά βιβλία παίζουν διακοσµητικό και συµπληρωµατικό
ρόλο, µε µηδαµινή χρήση στον κοινωνικό χώρο (Γρόσδος, 2009). Η βραδυπορία στη
θεσµοθέτηση µιας σειράς µαθηµάτων για τη µύηση στη γλώσσα και τη ρητορική των
εικόνων «ευρισκόµενη σε πλήρη αναντιστοιχία µε τη βαρύτητα που έχει για τα παιδιά
η εικόνα και την ταχύτητα µε την οποία διεισδύει στον κόσµο τους, φαντάζει πλέον
εξόφθαλµα παράλογη αν όχι σκόπιµη από την πλευρά της Πολιτείας (...).

 

6

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Αναπόφευκτα αναρωτιέται κανείς: τα παιδιά προετοιµάζονται να γίνουν απλοί
χρήστες και καταναλωτές εικόνων ή ενεργοί αναγνώστες τους;» (Παπαϊωάννου,
2009, σελ. 107).
Από την άλλη, «η οπτικοακουστική διδασκαλία των ίδιων των εκπαιδευτικών
ανεξαρτήτως ειδικότητας είναι, σε µεγάλο βαθµό, περιθωριακή στη χώρα µας»
(Κορωναίου & Καραγιαννοπούλου, 2008, σελ. 29)· οι παιδαγωγικές σχολές δεν
ασχολούνται επαρκώς, ναι µεν µιλούν για εκπαιδευτικά εργαλεία που αξιοποιούν νέες
τεχνολογίες (powerpoint, ιστοεξερευνήσεις, πολυµεσικές εφαρµογές, διαδίκτυο,
εργαλεία web 2.0 κ.α.), όπου χρησιµοποιούνται εκτός των κειµένων και εικόνα και
ήχος αλλά παρόλο που παροτρύνουν την ένταξη των νέων τεχνολογιών στην
εκπαιδευτική διαδικασία, δεν ασχολούνται αρκετά µε την οπτικοακουστική αγωγή
των σπουδαστών τους. Ενδεικτικό παράδειγµα της ήσσονος σηµασίας που αποδίδεται
στην ανάπτυξη οπτικοακουστικής παιδείας είναι ότι ενώ στις εργασίες απαιτείται
µεγάλη προσοχή στο κείµενο (π.χ. οδηγίες για γραµµατοσειρές, για σελιδοποίηση, για
δοµή κειµένου, για χρήση APA Style κ.α.), για τις εικόνες και πολύ περισσότερο για
τους ήχους, σπανίως δίνονται οδηγίες (πότε χρησιµοποιούνται, πώς, τι αποτέλεσµα
παράγουν, αναφορά πηγής – δηµιουργού κ.α.), αντιµετωπίζονται συνήθως ως
διακοσµητικά στοιχεία χωρίς ουσιαστική αξία. Αν π.χ. κάποιος χρησιµοποιήσει µια
πρόταση από κείµενο κάποιου άλλου και δεν αναφέρει την πηγή, θεωρείται
λογοκλοπή αλλά την ίδια στιγµή δεν υπάρχει ίδια ευαισθησία όσον αφορά στη χρήση
εικόνων και ήχων, όπου η απουσία αναφοράς της πηγής και του δηµιουργού είναι
κάτι το συνηθισµένο και σε αντίθεση µε τα κείµενα, συνήθως δεν µέµφεται όποιος το
κάνει, παρά την ύπαρξη και σχετικού νόµου, του 2121/93, που το απαγορεύει.
Όµως, η εξοικείωση των εκπαιδευτικών µε τις νέες τεχνολογίες και οπτικές είναι
στόχος υψηλής προτεραιότητας (Σκούρα & Σπηλιοπούλου, 2011) και οι νέες
τεχνολογίες είναι «επικίνδυνο να χρησιµοποιηθούν οποτεδήποτε, οπουδήποτε και
όπως να’ναι» (Ασλανίδου, 1992, σελ. 10).

1.1. Ορολογία και οριοθετήσεις
Με τον όρο οπτικοακουστικά ορίζονται τα µέσα επικοινωνίας «που συνδυάζουν σε
µια εκφραστική – επικοινωνιακή ενότητα περισσότερα από ένα µέσα επικοινωνίας,
που απευθύνονται σε δύο κυρίως αισθήσεις, την όραση και την ακοή» (Βιθυνός,

 

7

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

1988, σελ. 32) και χωρίζονται σε δύο κατηγορίες· τα αναπαραστατικά µέσα (π.χ.
θέατρο, χορός, όπερα, τσίρκο, χάπενινγκ κ.α.) και τα τεχνητά µέσα, που στηρίζονται
στη χρήση ηλεκτρικών και ηλεκτρονικών µηχανηµάτων (π.χ. τηλεόραση,
κινηµατογράφος, διαπόραµα, βίντεο κ.α.) (Βιθυνός, 1988).
Στην παρούσα εργασία, η µελέτη περιορίζεται στα τεχνητά οπτικοακουστικά έργα
που έχουν δηµιουργηθεί από στατικές εικόνες (συνήθως φωτογραφίες) και ήχους
(µουσική ή/και λόγια ή/και θορύβους).
Έχουν χρησιµοποιηθεί πολλές ονοµασίες για να περιγραφούν τα έργα αυτού του
είδους. Οι πιο συνηθισµένες είναι: διαπόραµα, από τη γαλλική λέξη diaporama (είχε
επικρατήσει στο χώρο της φωτογραφίας αλλά τα τελευταία χρόνια, µε την επιδροµή
της ψηφιακής τεχνολογίας, σπανίως χρησιµοποιείται έχοντας, κακώς, συνδεθεί µόνο
µε την αναλογική φωτογραφία) και slide-show (είναι η µετάφραση της λέξης
diaporama στα αγγλικά και, πάλι κακώς, έχει συνδεθεί στην Ελλάδα µε τα αντίστοιχα
ψηφιακά έργα) ενώ έχουν χρησιµοποιηθεί περιστασιακά και διάφορες σχετικές
ονοµασίες όπως ηχοδιασκοπική παρουσίαση ή ηχογραφηµένη προβολή αλλά και
άσχετες, όπως βίντεο (προφανώς λόγω του παρόµοιου τρόπου παρουσίασης µε τα
έργα της κινούµενης εικόνας) ή φωτο-ιστορία (φανερώνει άγνοια ορολογίας µιας και
ο συγκεκριµένος όρος χρησιµοποιείται για να περιγράψει την αφήγηση µέσω
παράθεσης εικόνων και κειµένων, χωρίς ήχο).
Επειδή ο καθορισµός µιας αποδεκτής ονοµασίας δεν είναι κάτι που αφορά την
παρούσα εργασία, στη συνέχεια θα χρησιµοποιηθεί ο γενικός όρος οπτικοακουστικό
έργο για να περιγράψει τέτοιου είδους έργα, αντί κάποιου εκ των διαπόραµα, slideshow κ.λπ.

1.2. Ερευνητικό ερώτηµα, µεθοδολογία, ευρήµατα
Στην παρούσα εργασία καταγράφεται ένας τρόπος δηµιουργίας οπτικοακουστικών
έργων, µελετώνται τα βασικά δοµικά συστατικά τους και η συνολική λειτουργία τους
στην επικοινωνιακή διαδικασία, διερευνάται η ενσωµάτωση των οπτικοακουστικών
έργων στην εκπαιδευτική διαδικασία και εξετάζεται αν και πώς µπορεί η δηµιουργία
ενός οπτικοακουστικού έργου να αξιοποιηθεί σε µια σύγχρονη εκπαιδευτική µέθοδο,
την µέθοδο project.

 

8

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Για την επίτευξη των παραπάνω, η µελέτη βασίστηκε στην βιβλιογραφική
ανασκόπηση, λαµβάνοντας υπόψη και την προσωπική εµπειρία του γράφοντος από
την πολυετή διδασκαλία του µαθήµατος Θεωρία και Τεχνική Διαποράµατος σε
δηµόσια Ι.Ε.Κ.
Τα ευρήµατα στα οποία κατέληξε η µελέτη είναι:

Ότι η δηµιουργία και χρήση οπτικοακουστικών έργων όχι απλά µπορεί αλλά
επιβάλλεται να χρησιµοποιηθεί στην εκπαίδευση, µιας και θα εφοδιάσει τα
παιδιά µε όπλα κριτικής αντιµετώπισης της πληθώρας των οπτικών και
ακουστικών πληροφοριών που προσλαµβάνουν καθηµερινά στη ζωή τους.

Τα οπτικοακουστικά έργα µπορούν να χρησιµοποιηθούν διαθεµατικά, ως
αντικείµενα ανάλυσης και ως προϊόντα δηµιουργικών δραστηριοτήτων των
µαθητών.

Η ενσωµάτωση στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να γίνεται µε τρόπους
που να βελτιώνουν την διδακτική και µαθησιακή εµπειρία.

Η δηµιουργία ενός οπτικοακουστικού έργου µπορεί να αποτελέσει το τρίτο
στάδιο µιας διαδροµής οπτικοακουστικού γραµµατισµού, τριών σταδίων:
1) Θέαση (γνωριµία µε τα οπτικοακουστικά έργα),
2) Ανάλυση (κριτική ανάγνωση οπτικοακουστικών έργων),
3) Δηµιουργία (επικοινωνία, έκφραση, έρευνα µέσω της δηµιουργικής χρήσης
της οπτικοακουστικής γλώσσας).

Από το συσχετισµό των σταδίων δηµιουργίας ενός οπτικοακουστικού έργου
και των σταδίων της µεθόδου project αποκαλύφθηκε η δυνατότητα χρήσης
της µεθόδου αυτής για τη δηµιουργία ενός οπτικοακουστικού έργου.

 

9

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΩΣΗ: ΟΠΤΙΚΟΑΚΟΥΣΤΙΚΑ ΕΡΓΑ
Τα οπτικοακουστικά έργα αποτελούν είτε αφηγηµατικές είτε µη αφηγηµατικές
δηµιουργίες που µορφοποιούνται µε τον κατάλληλο συνδυασµό προβαλλόµενων
εικόνων µε ήχους, παρέχοντας µια ψευδαίσθηση χώρου, χρόνου, κίνησης. Μπορούν
να µεταδώσουν πληροφορίες ή µηνύµατα στους θεατές αλλά και να χρησιµοποιηθούν
ως µέσο προσωπικής και καλλιτεχνικής έκφρασης (Σατόγλου, 2004).
Πρωτοχρησιµοποιήθηκαν στην εκπαίδευση, σε µια πρωτόλεια µορφή προβολής
(µέσω της νέας, τότε, εφεύρεσης της laterna magica) σελίδων βιβλίων σε τοίχους
τάξεων θρησκευτικών σχολείων του 17ου αιώνα (Ραφαηλίδης, 1984). Τη δεκαετία του
1930 άρχισε να αναπτύσσεται το οπτικοακουστικό κίνηµα στις Η.Π.Α., από
εκπαιδευτικούς των ανώτερων βαθµίδων, οι οποίοι υποστήριζαν ότι µέσα σαν τα
σλάιντ και τα φιλµ µεταδίδουν πληροφορίες µε αποτελεσµατικότερο τρόπο από τις
διαλέξεις και τα βιβλία και αργότερα µετεξελίχθηκε στις οπτικοακουστικές
επικοινωνίες, οι οποίες µελετούσαν το σχεδιασµό και τη χρήση µηνυµάτων για τον
έλεγχο της µαθησιακής διαδικασίας (Roblyer, 2008).
Τα οπτικοακουστικά έργα ακολούθησαν µια πορεία συνεχούς εξέλιξης,
ενσωµατώνοντας τις κατά καιρούς τεχνολογικές εξελίξεις τόσο στο στάδιο της
δηµιουργίας όσο και της παρουσίασης (Goudket, 1974). Όµως, «οι τέχνες
χρησιµοποιούν τα µέσα και τους αντίστοιχους κώδικες» (Guiraud, 1975, σελ. 78),
έτσι τα νέα εργαλεία ναι µεν ανοίγουν νέους δρόµους διευκολύνοντας,
εµπλουτίζοντας και συντοµεύοντας τη διαδικασία δηµιουργίας και προβολής αλλά το
τι θα παρουσιάζουν, µε ποια δοµή θα επικοινωνούν τα µηνύµατά τους και άλλα
βασικά ζητήµατα, εξαρτώνται από τον δηµιουργό τους και το κατά πόσο γνωρίζει τη
γλώσσα τους (Κορωναίου, 2002). Εξάλλου, «η εκπαιδευτική πρακτική τείνει να
κινείται κυκλικά και οι ‘νέες’ µέθοδοι συχνά είναι παλαιές µέθοδοι µε νέα αµφίεση»
(Roblyer, 2008, σελ. 33).

2.1. Οπτικοακουστικά έργα και επικοινωνία
«Για έναν εξωτερικό παρατηρητή το φαινόµενο της επικοινωνίας γίνεται αντιληπτό
ως αποστολή µηνυµάτων από έναν ποµπό προς ένα δέκτη σύµφωνα µε το σχήµα:
ποµπός-µήνυµα-δέκτης» (Μπακιρτζής, 2003, σελ. 33). Το κλασικό αυτό σχήµα
επικοινωνίας αλλά και τα περισσότερα επικοινωνιακά µοντέλα µπορούν να
 

10

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

αναπαραστήσουν το πώς οι δηµιουργοί των οπτικοακουστικών έργων επικοινωνούν
τα µηνύµατά τους στους θεατές. Ενδεικτικά, στο διαβιβαστικό µοντέλο των Shannon
και Weaver ο ποµπός µετατρέπει το µήνυµα σε κωδικοποιηµένο σήµα και το
εκπέµπει σε ένα κανάλι. Ο δέκτης λαµβάνει το µήνυµα αποκωδικοποιώντας1 το
(Δηµητριάδης, Ποµπόρτσης & Τριανταφύλλου, 2004). Στην περίπτωση ενός
οπτικοακουστικού έργου, ποµπός είναι ο δηµιουργός του. Η πληροφορία µεταδίδεται
κωδικοποιηµένη στην οπτικοακουστική γλώσσα, χρησιµοποιώντας ως κανάλι τον
χώρο όπου προβάλλεται το έργο (αίθουσα προβολής, οθόνη τηλεόρασης κ.α.). Δέκτης
είναι ο θεατής του έργου, ο οποίος δεν προσλαµβάνει την πληροφορία παθητικά αλλά
την αποκωδικοποιεί µε το δικό του τρόπο (αναλόγως της ανάγνωσης που θα της
κάνει, λαµβάνει διαφορετικό µήνυµα) (Κορωναίου, 2002).

Εικόνα 1: Μοντέλο επικοινωνίας Shannon-Weaver (Τσαπατσούλης, 2006, σελ. 8)

Για να είναι επιτυχηµένη η µετάδοση του µηνύµατος, τρεις προϋποθέσεις είναι
απαραίτητες (εκτός των αυτονόητων: να υπάρχουν τα κατάλληλα µηχανήµατα και οι
χώροι δηµιουργίας και προβολής, να υπάρχει δέκτης κ.α.):

Ο δέκτης να είναι σε θέση να προσλάβει την πληροφορία, στην περίπτωση
των οπτικοακουστικών έργων να µπορεί να βλέπει και να ακούει,

Ο δέκτης να βρίσκεται στην κατάλληλη νοητική και ψυχική κατάσταση,

Αµφότεροι, και ο ποµπός και ο δέκτης, να γνωρίζουν τον κώδικα που
χρησιµοποιείται, δηλαδή την οπτικοακουστική γλώσσα.
(Βιθυνός, 1988)

                                                                                                               
1  Μπορεί να έχει υπάρξει αλλοίωση του σήµατος λόγω θορύβου στο κανάλι, είναι δυνατό να υπάρξει
ανάδραση, η αντίστροφη δηλαδή ροή πληροφορίας ενώ η µετάδοση της πληροφορίας δεν σηµαίνει
απαραίτητα και τη µετάδοση του µηνύµατος, µιας και εξαρτάται κι από άλλους παράγοντες όπως η
κουλτούρα ποµπού και δέκτη, οι εµπειρίες τους κ.α. (Δηµητριάδης κ.α., 2004).  

 

11

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Η γνώση της γλώσσας της οπτικοακουστικής έκφρασης «είναι ίσως το κυριότερο
πρόβληµα που καλείται να αντιµετωπίσει όποιος επιχειρεί να ενσωµατώσει τα
οπτικοακουστικά συστήµατα επικοινωνίας στην εκπαιδευτική πρακτική»
(Κορωναίου, 2002, σελ. 35). Χωρίς να είναι άχρηστη, η γνώση τεχνικών θεµάτων
(µηχανήµατα, λογισµικά, προδιαγραφές, χρήση κ.α.) είναι θέµα δευτερεύουσας
σηµασίας για τον εκπαιδευτικό και µπορεί να αποκτηθεί σχετικά εύκολα, αν δεν
υπάρχει ήδη. Αυτό που έχει µεγαλύτερη σηµασία και δυσκολία είναι η ανάγνωση της
εικόνας, ο συνδυασµός εικόνας και ήχου και ο τρόπος συµµετοχής του εκπαιδευτικού
στην αποκρυπτογράφηση του οπτικοακουστικού υλικού (Κορωναίου, 2002).
Όπως έχουν δείξει συστηµατικές εργαστηριακές µελέτες, «η αντιληπτική ικανότητα
του ανθρώπου είναι ισχυρότερη ή ασθενέστερη ανάλογα µε την αίσθηση την οποία
χρησιµοποιεί» (Βιθυνός, Δασκαλοθανάσης, Λυκούδης, Λυµπεράκης, 2002, σελ. 130).
Επίσης, οι περισσότερο ασκούµενες αισθήσεις στην καθηµερινότητα είναι η όραση
και η ακοή, µε τις οπτικές πληροφορίες να γίνονται συντριπτικά πιο αντιληπτές
(Βιθυνός κ.α., 2002). Τα παραπάνω φανερώνουν µια εξοικείωση µε τους κώδικες των
εικόνων και των ήχων αλλά συνήθως πρόκειται για εµπειρική γνώση, που δεν
επεκτείνεται πέρα από το επίπεδο που αρκεί για να αντιµετωπίζονται τα καθηµερινά
θέµατα του καθενός· η διάδοση της οπτικοακουστικής πληροφορίας στην κουλτούρα
µας δεν σηµαίνει ότι γινόµαστε πιο εγγράµµατοι σε αυτή τη γλώσσα, κάλλιστα
µπορεί να ισχύει το αντίθετο (Κόκκος, χ.χ.), το βλέµµα «είναι µεν κορεσµένο από
εικόνες αλλά απαίδευτο» (Γρόσδος, 2009, σελ. 33). Και έτσι δηµιουργείται µια
παραδοξότητα:
Πόσοι βλέπουν; Φαινοµενικά όλοι, εκτός από τους τυφλούς. Πώς να
σπουδάσεις κάτι που ήδη γνωρίζεις; Η απάντηση στο ερώτηµα βρίσκεται
στον ορισµό της οπτικής παιδείας, που θεωρείται κάτι περισσότερο από
απλή θέαση, κάτι περισσότερο από δηµιουργία οπτικών µηνυµάτων. Η
οπτική παιδεία υποδηλώνει αντίληψη, αποτελεί µέσο για να βλέπουµε και
να µοιραζόµαστε τις έννοιες σε κάποιο βαθµό καθολικότητας. Για να το
κατορθώσουµε, απαιτείται να προχωρήσουµε πέρα από τις έµφυτες
οπτικές δυνάµεις του ανθρώπινου οργανισµού, να προχωρήσουµε πέρα
από τις ενστικτώδεις δυνατότητες που είναι προγραµµατισµένες µέσα
µας, αυτές που µας βοηθούν να κάνουµε οπτικές επιλογές σε µια

 

12

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

περισσότερο ή λιγότερο κοινή βάση και ακόµη να προχωρήσουµε πέρα
από τις προσωπικές προτιµήσεις και τα ατοµικά γούστα. 2
(Dontis, 2002, σελ. 191)
Εν ολίγοις, για να είναι σε θέση εκπαιδευτικοί και µαθητές να εκτιµήσουν ένα
οπτικοακουστικό έργο, να το αντιµετωπίσουν όχι ως απλή πληροφορία-καταγραφή
της πραγµατικότητας αλλά σε µεγαλύτερο βάθος, αναλύοντάς το και
προσλαµβάνοντας κριτικά τα µηνύµατα που εκπέµπει, η οπτικοακουστική παιδεία
είναι απαραίτητη (Santana & Arroio, 2012).

2.2. Στοιχεία σηµειολογίας εικόνας και ήχου
Κάθε εικόνα έχει τρία επίπεδα ανάγνωσης (διαφορετικά αλλά στενά συνδεδεµένα και
αλληλοεπηρεαζόµενα), από τα οποία πλάθεται το µήνυµα που στέλνει ο δηµιουργός ή
που προσλαµβάνει ο θεατής:

Το περιγραφικό (δήλωση ή καταδήλωση). Τι δείχνει; Π.χ. έναν άνθρωπο και
ένα σπίτι.

Το ερµηνευτικό (παραδήλωση ή συµπαραδήλωση). Τι εκφράζει; Π.χ. χαρά,
απογοήτευση, αδικία κ.α.

Το τεχνικό. Τεχνικής φύσεως παρατηρήσεις. Π.χ. η εικόνα είναι ασπρόµαυρη,
νετ, µε διάχυτο φωτισµό κ.α.
(Κορωναίου, 2002)

Αναλόγως του πλήθους των ερµηνειών, µια εικόνα µπορεί να χαρακτηρίζεται από
ασηµία (απουσία ερµηνείας), µονοσηµία (µοναδική ερµηνεία), πολυσηµία (πολλές
ερµηνείες), πανσηµία (όλες οι ερµηνείες) (La Borderie, 1972). Συνήθως οι εικόνες
χαρακτηρίζονται από πολυσηµία, η οποία όµως µπορεί να περιοριστεί µε διάφορους
τρόπους ώστε να επικοινωνείται πιο καθαρά το επιδιωκόµενο µήνυµα. Αν π.χ. σκοπός
του δηµιουργού είναι να προκαλέσει προβληµατισµό και διάλογο (µήνυµα ανοιχτής
δοµής), η πολυσηµία είναι επιθυµητή. Αν όµως σκοπός είναι η µετάδοση
συγκεκριµένης γνώσης ή πληροφορίας (µήνυµα κλειστής δοµής), η πολυσηµία δεν
είναι επιθυµητή (Κορωναίου, 2002).
                                                                                                               
2

Το απόσπασµα αναφέρεται στην ανάγκη οπτικής παιδείας αλλά συνειρµικά αιτιολογεί και την
ανάγκη ακουστικής παιδείας.

 

13

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

«Ο θεατής µιας φωτογραφικής εικόνας δεν µένει ποτέ αβοήθητος στην ανάγνωσή
της. Τα συµφραζόµενα του φωτογραφικού µηνύµατος αναιρούν την πολυσηµία της
φωτογραφίας, προσδιορίζοντας έναν συγκεκριµένο τρόπο ερµηνείας του
περιεχοµένου της» (Αντωνιάδης, 2002, σελ. 60). Οι πιο συνηθισµένοι τρόποι
καθοδήγησης της ερµηνείας ενός οπτικοακουστικού έργου είναι: το γραπτό κείµενο
(ένας τίτλος ή µια λεζάντα που υποδεικνύει µια συγκεκριµένη ερµηνεία της εικόνας),
η κατάλληλη διαδοχή εικόνων και ο κατάλληλος συνδυασµός εικόνων και ήχων.
Χαρακτηριστικό παράδειγµα του πρώτου τρόπου είναι η (κακή) χρήση µιας
φωτογραφίας του Ντουανώ, ενός στιγµιότυπου από ένα καφέ-µπαρ όπου µια νεαρή
κοπέλα πίνει κρασί και ένας µεσήλικας (καθηγητής σχεδίου) δίπλα της την κοιτά. Η
φωτογραφία αρχικά χρησιµοποιήθηκε για εικονογράφηση τεύχους περιοδικού
αφιερωµένου στα γαλλικά µπιστρό. Λίγο καιρό µετά, η ίδια φωτογραφία
χρησιµοποιήθηκε από µια µικρή εφηµερίδα σε άρθρο για τις βλαπτικές συνέπειες του
αλκοόλ και αργότερα σε σκανδαλοθηρικό περιοδικό, µε τη λεζάντα «Πορνεία στη
Σανζ Ελυζέ», δηµοσιεύσεις που οδήγησαν σε έντονες διαµαρτυρίες και υποβολή
µήνυσης3 από τον εικονιζόµενο. (Freund, 1996)

Εικόνα 2: Η εν λόγω φωτογραφία του Robert Doisneau, Παρίσι 1958.
http://www.filmsnotdead.com/wp-content/uploads/2013/04/robert-doisneau-cafè-paris.jpg

                                                                                                               
3

Η δικαστική απόφαση αθώωσε τον φωτογράφο κρίνοντας ότι είναι «καλλιτέχνης που δεν φέρει
ευθύνη» (Freund, 1996, σελ. 148) και καταδίκασε το πρακτορείο του, που διέµεινε τη φωτογραφία και
τα έντυπα που δηµοσιεύτηκε (Freund, 1996).

 

14

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Γύρω στο 1918, ο Ρώσος κινηµατογραφιστής Λεβ Κουλέσοφ πραγµατοποίησε το
ακόλουθο πείραµα4: βρήκε ένα στατικό πλάνο του ηθοποιού Μοζούκιν, στο οποίο
ήταν ανέκφραστος και το πρόβαλλε σε µια οµάδα ανθρώπων παρεµβάλλοντας τα
πλάνα ενός κοριτσιού σε φέρετρο, ενός πιάτου αχνιστής σούπας και µιας νεαρής
ξαπλωµένης γυναίκας. Το κοινό «έµεινε έκθαµβο µε την ευαισθησία της ηθοποιίας»
(Κουλέσοφ, 1999, σελ. 12) αποδίδοντας στο ίδιο ανέκφραστο πρόσωπο, εκφράσεις
οίκτου, λαιµαργίας και τρυφερότητας, αντίστοιχα (Κορωναίου, 2002).

Εικόνα 3: Stills από µια εκδοχή του πειράµατος του Κουλέσοφ.
http://amfi.nl/cms/wp-content/uploads/2012/10/Kuleshov-effect.jpg

«Η αντιπαράθεση δύο εικόνων δηµιουργεί µια προκαθορισµένη τρίτη ερµηνεία, που
δεν περιέχεται ουσιαστικά σε καµιά από τις δύο εικόνες µεµονωµένα. Αυτό οφείλεται
στο ότι ο θεατής διαπιστώνει πως βρίσκεται µπροστά στην αφήγηση µιας ιστορίας
που καλείται να ανακατασκευάσει» (Αντωνιάδης, 1995, σελ. 127). Όµως, εκτός της
αφήγησης µέσω διαδοχής εικόνων, στα οπτικοακουστικά έργα υπάρχει και ήχος και
«η ακουστική αντίληψη του θεατή µπορεί να κατευθυνθεί και να ελεγχθεί µε την ίδια
ελευθερία όπως και η οπτική του αντίληψη» (Jacobs, 1999, σελ. 162).
Στην ταινία του Chris Marker, «Γράµµα από τη Σιβηρία»5, παρουσιάζεται τρεις φορές
η ίδια σειρά πλάνων, που δείχνουν εργάτες να λιθοστρώνουν έναν δρόµο, µε
διαφορετικά σχόλια κάθε φορά (το πρώτο ουδέτερο, το δεύτερο υµνεί τους
                                                                                                               
4

Το ταινιάκι µε το πλάνα του πειράµατος (γνωστό ως Kuleshov effect) µπορεί να ιδωθεί σε διάφορες
ιστοσελίδες, π.χ. στη διεύθυνση http://www.youtube.com/watch?v=_gGl3LJ7vHc
5
Το σχετικό απόσπασµα από την ταινία «Lettre de Sibérie», του Chris Marker, µπορεί να ιδωθεί σε
διάφορες ιστοσελίδες, π.χ. στις διευθύνσεις http://www.youtube.com/watch?v=bipZT9W7oKM (στα
αγγλικά) και http://www.youtube.com/watch?v=rIu0XglXfzw (στα γαλλικά)

 

15

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

σοσιαλιστές εργάτες, το τρίτο καταδικάζει την υποδούλωση των εργατών στο
καθεστώς) και κάθε φορά οι εικόνες ταιριάζουν απόλυτα στο σχόλιο (Ασλανίδου,
1992).

Εικόνα 4: Stills από την εν λόγω ταινία του Chris Marker.
http://contrapicado.net/wp-content/uploads/Laura-Menéndez.jpg

Ο ήχος ενεργοποιεί τα βαθύτερα στοιχεία της κουλτούρας των ανθρώπων (αγγίζει το
συναίσθηµα, προκαλεί συγκίνηση, ενεργοποιεί τη µνήµη) και µε αυτή την έννοια
απευθύνεται στο ασυνείδητο ενώ η εικόνα προσηλώνει περισσότερο τη συνειδητή
πλευρά του θεατή (Κορωναίου, 2002).
Περιληπτικά, το ηχητικό µέρος ενός οπτικοακουστικού έργου µπορεί να συντίθεται
µε ένα ή περισσότερα από τα ακόλουθα εκφραστικά µέσα:

Μουσική. Απευθύνεται στον εσωτερικό κόσµο των θεατών, δηµιουργώντας
την κατάλληλη ατµόσφαιρα. Ακόµα, υποβάλλει το ρυθµό της προβολής.

Θόρυβοι. Μπορεί να είναι εφέ µικρής διάρκειας (π.χ. τρίξιµο πόρτας)
προσδίδοντας ρεαλισµό όταν χρησιµοποιούνται µε µέτρο ή ατµοσφαιρικά εφέ
(π.χ. ήχοι κυµάτων θάλασσας), τα οποία δηµιουργούν ατµόσφαιρα και δίνουν
πληροφόρηση για το χώρο και το χρόνο των προβαλλόµενων εικόνων (π.χ. αν
βρίσκονται σε θάλασσα, σε δρόµο, νύχτα κ.λπ.).

Λόγος. Συνήθως πρόκειται για αφηγήσεις, µονόλογους ή πληροφοριακά
κείµενα. Παρέχουν πρόσθετες πληροφορίες (δεν λένε το προφανές των
εικόνων αλλά κάτι περισσότερο, καθοδηγώντας την ανάγνωση της εικόνας).

Συµπληρωµατικά εκφραστικά µέσα, όπως η σιωπή (µεταξύ ήχων λειτουργεί
ως υπογράµµιση της εικόνας), η διαφοροποίηση της έντασης ή η
µικροφωνική παρουσία (καθοδηγείται η προσοχή του θεατή αναλόγως της
έντασης των ηχητικών συστατικών ή της απόστασης από τον καταγραφόµενο
ήχο), η χροιά (προσφέρει ρεαλιστική απόδοση του ήχου) κ.α.
(Μποντίνας, 1993)

 

16

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

2.3. Τεχνική δηµιουργίας ενός οπτικοακουστικού έργου
Τα στάδια που χρειάζεται να ακολουθηθούν για τη δηµιουργία ενός
οπτικοακουστικού έργου, στατικών εικόνων µε συνοδεία ήχων, είναι συγκεκριµένα
και παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά:

Αρχική ιδέα. Η γενική έννοια που θα πραγµατεύεται το έργο.

Καθορισµός οριοθετήσεων. Ξεκινώντας από την αρχική ιδέα, εξετάζονται
και αποσαφηνίζονται διάφοροι άλλοι παράµετροι, όπως η στρατηγική και ο
στόχος του δηµιουργού, το κοινό που απευθύνεται, τα κοινωνιολογικά
χαρακτηριστικά του, τους κώδικες επικοινωνίας του, τις προσδοκίες του, την
αισθητική του αντίληψη, τον χαρακτήρα του µηνύµατος (π.χ. επιστηµονική
γνώση, ενηµέρωση, καλλιτεχνική αγωγή κ.α.), τις προαπαιτούµενες γνώσεις
του θεατή κ.α. (Ασλανίδου, 2010). Επίσης, γράφεται µια σύντοµη σύνοψη
σχετικά µε το τι θα παρουσιάζει το έργο και πώς (έχοντας υπόψη ότι ένα
οπτικοακουστικό έργο µε στατικές εικόνες έχει µικρή διάρκεια, συνήθως 3-5
λεπτά, σπάνια περισσότερο). Σκοπός της σύνοψης είναι να αρχίσουν να
µπαίνουν σε τάξη οι αρχικές ιδέες ώστε να γίνει ευκολότερα η µετάλλαξή
τους σε λέξεις, στο στάδιο συγγραφής του σεναρίου (Σατόγλου, 2004).

Συγγραφή σεναρίου. Είναι η διατύπωση της ροής του έργου µε λέξεις. Δεν
πρόκειται για λογοτεχνικό κείµενο αλλά για περιγραφή της οπτικής και
ακουστικής πληροφορίας. Έτσι, γράφεται πάντα στον ενεστώτα χωρίς χρήση
αφηρηµένων εννοιών και λογοτεχνικών σχηµάτων και χρησιµοποιώντας την
ορολογία της οπτικοακουστικής γλώσσας. Το κείµενο είναι χωρισµένο σε
σεκάνς (επιµέρους αφηγηµατικές ενότητες του έργου). Κάθε σεκάνς
περιλαµβάνει σκηνές (ενότητες χώρου και χρόνου, π.χ. 10 εικόνες από την
ίδια πλατεία, ένα συγκεκριµένο µεσηµέρι). Κάθε σκηνή περιλαµβάνει πλάνα
(στα οπτικοακουστικά έργα µε στατικές εικόνες, ως πλάνο λογίζεται µια
διαδοχή παρόµοιων εικόνων µε κάποιο συστατικό τους να µεταβάλλεται π.χ. η
κίνηση ενός ανθρώπου µπορεί να οπτικοποιηθεί µε τρεις εικόνες: το φόντο
παραµένει σταθερό και ο άνθρωπος αλλάζει θέσεις ξεκινώντας από το σηµείο
εκκίνησής του, συνεχίζοντας σε µια ενδιάµεση θέση και τελειώνοντας στο
σηµείο τερµατισµού της κίνησης). Κάθε πλάνο περιλαµβάνει στατικές εικόνες.
Ο συνηθισµένος τρόπος συγγραφής ξεκινά µε τον καθορισµό της σεκάνς και
για κάθε σκηνή η σελίδα χωρίζεται σε δυο µέρη, όπου αριστερά γράφεται ό,τι

 

17

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

σχετίζεται µε το οπτικό µέρος και δεξιά ό, τι σχετίζεται µε το ακουστικό.
(Σατόγλου, 2004)

Δόµηση ντεκουπάζ. Πρόκειται για την µετατροπή των λεκτικών περιγραφών
του σεναρίου σε εικόνες. Είτε σκιτσάρονται όλες οι εικόνες είτε
περιγράφονται αναλυτικά (γωνία λήψης, είδος πλάνου, εστιακή απόσταση
φακού, καδράρισµα, φωτισµός κ.α.) ώστε να υπάρχει δυνατότητα ελέγχου της
ροής των εικόνων και των ήχων, όσον αφορά στη διάρκεια και στο µεταξύ
τους πάντρεµα (αν γίνεται οµαλά ή προβληµατικά) και να χρησιµεύσει ως
οδηγός εργασιών για το επόµενο στάδιο της λήψης. (Σατόγλου, 2004)

Λήψη εικόνων και ήχων. Αυτά που έχουν προβλεφθεί στο ντεκουπάζ
γίνονται πραγµατικότητα, τα σκίτσα και οι περιγραφές γίνονται φωτογραφίες
και ήχοι. Αρχικά γίνεται η λήψη των εικόνων και των ήχων, µε τα κατάλληλα
µέσα (ψηφιακή φωτογραφική µηχανή, µαγνητόφωνο κ.α.) και στη συνέχεια η
επεξεργασία των αρχείων για να αποκτήσουν την µορφή µε την οποία θα
εισαχθούν στο επόµενο στάδιο, του µοντάζ. Με άλλα λόγια ετοιµάζεται η
πρώτη ύλη, από την οποία θα δηµιουργηθεί το έργο (Σατόγλου, 2004). Για τη
µεν ψηφιακή επεξεργασία των φωτογραφιών, εκτός των γνωστών εργαλείων
του εµπορίου (π.χ. Adobe Photoshop κ.α.), µπορούν να χρησιµοποιηθούν
λογισµικά ανοιχτού κώδικα, όπως το Gimp (http://www.gimp.org/), για τη δε
ψηφιακή επεξεργασία των ήχων, εκτός των γνωστών εργαλείων του εµπορίου
(π.χ. Adobe Soundbooth, MS Sound Recorder κ.α.), µπορούν να
χρησιµοποιηθούν λογισµικά ανοιχτού κώδικα, όπως το Audacity
(http://audacity.sourceforge.net/) (Μουντρίδου, 2008).

Μοντάζ. Τα τελευταία χρόνια γίνεται ψηφιακά, σε προγράµµατα
επεξεργασίας βίντεο ή δηµιουργίας slide-show, τα οποία επιτρέπουν την
παραγωγή οπτικοακουστικών έργων, ακόµα και από αρχάριους χρήστες
(Μουντρίδου, 2008). Τέτοια προγράµµατα µπορεί να είναι τα γνωστά
εργαλεία του εµπορίου (π.χ. Macromedia/Apple Final Cut Pro, Adobe
Premiere, MS Windows Movie Maker, iView Media Pro κ.α.), αλλά µπορούν
να χρησιµοποιηθούν και λογισµικά ανοιχτού κώδικα, όπως το Lives
(http://lives.sourceforge.net/) (Μουντρίδου, 2008· Σατόγλου, 2004). Πάλι µε
οδηγό το ντεκουπάζ, οι εικόνες µπαίνουν στην κατάλληλη σειρά και
συνδυάζονται µε το ηχητικό µέρος. Εξασφαλίζεται η συνέχεια (µε τη λογική
δόµηση του σεναρίου, µε το τονικό, χρωµατικό, σχηµατικό και ηχητικό

 

18

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

ταίριασµα των εικόνων, µε την εφαρµογή του κανόνα του άξονα6) και
καθορίζεται ο ρυθµός της προβολής (µε τη διαφοροποίηση του χρόνου
προβολής της κάθε εικόνας, του χρόνου µετάβασης από την µια εικόνα στην
επόµενη, µε την επιλογή της µουσικής). Ακόµα, προσθέτονται τα λεγόµενα
εφέ αλλαγής, ο τρόπος δηλαδή που θα γίνεται η εναλλαγή των εικόνων. Εφέ
αλλαγής υπάρχουν πάρα πολλά αλλά πρέπει να χρησιµοποιούνται όσο το
δυνατόν λιγότερα µιας και το κάθε εφέ έχει διαφορετική ερµηνευτική αξία.
Συνήθως χρησιµοποιείται7 το dissolve (σταδιακό σβήσιµο της µιας εικόνας
και ταυτόχρονη σταδιακή εµφάνιση της επόµενης, υποδηλώνει χρονικό χάσµα
µεταξύ των εικόνων) και σπανιότερα τα cut (απευθείας µετάβαση από τη µια
εικόνα στην άλλη), fade-in (σταδιακή εµφάνιση της εικόνας από το µαύρο,
υποδηλώνει την αρχή µιας σεκάνς), fade-out (σταδιακό σβήσιµο της εικόνας
στο µαύρο, υποδηλώνει το τέλος µιας σεκάνς). Τέλος, δηµιουργούνται οι
διαφάνειες τίτλων που µπορεί να είναι τίτλοι αρχής (µε αυτές ξεκινά το έργο
και συνήθως γράφονται ο τίτλος και οι δηµιουργοί του έργου), ενδιάµεσοι
τίτλοι (σκοπό έχουν την πληροφόρηση του θεατή για µια σηµαντική αλλαγή)
και τίτλοι τέλους (αναφέρονται όλοι οι συντελεστές του έργου, πηγές,
χρονολογίες και τελευταία µια διαφάνεια µε τη λέξη «τέλος»). Η κάθε
διαφάνεια τίτλου πρέπει να προβάλλεται για συγκεκριµένο χρόνο (µιάµιση
φορά το χρόνο που χρειάζεται για να διαβαστεί κανονικά, π.χ. αν χρειάζονται
4 δευτερόλεπτα για να διαβαστεί, η προβολή της πρέπει να διαρκεί 4+2=6
δευτερόλεπτα) ώστε να προλάβει να τη διαβάσει ο θεατής. Το τελικό προϊόν
συνήθως εξάγεται ως αρχείο avi. (Σατόγλου, 2004)

Παρουσίαση. Μετά το τέλος αλλά και κατά τη διάρκεια του µοντάζ γίνονται
δοκιµαστικές προβολές ώστε να εντοπιστούν πιθανές ατέλειες ή προβλήµατα
ώστε να διορθωθούν. Τέλος, για να µπορέσει να γίνει παρουσίαση8 του
τελικού έργου χρειάζονται κάποιες ελάχιστες απαιτήσεις, όπως χώρος µε

                                                                                                               
6

Ο χώρος χωρίζεται σε δύο µέρη από έναν νοητό άξονα που δηµιουργούν δυο σηµαντικά σηµεία της
εικόνας (π.χ. δυο άνθρωποι που συνοµιλούν). Σύµφωνα µε τον κανόνα του άξονα οι λήψεις πρέπει να
γίνονται µόνο από τη µια µεριά του άξονα ώστε να µην αποπροσανατολιστεί ο θεατής (Σατόγλου,
2004).
7
Τα διάφορα προγράµµατα χρησιµοποιούν διαφορετικές ονοµασίες για το ίδιο εφέ αλλαγής, οι
αναφερόµενες στο κείµενο ονοµασίες είναι αυτές που παραδοσιακά χρησιµοποιούνταν ως ορολογία
πριν αρχίσει να γίνεται το µοντάζ ψηφιακά.
8
Εκτός από προβολή σε κοινό, ένα οπτικοακουστικό έργο µπορεί να διανεµηθεί και σε ψηφιακό µέσο
αποθήκευσης για π.χ. ιδιωτική προβολή σε τηλεόραση ή οθόνη υπολογιστή, όπως και να ανέβει στο
ίντερνετ σε σχετικούς ιστότοπους (youtube, vimeo, teachertube κ.α.)

 

19

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

δυνατότητα συσκότισης, λευκή επιφάνεια για προβολή της εικόνας (ιδανικά
οθόνη), ηχεία, βιντεοπροβολέας, ηλεκτρονικός υπολογιστής µε δυνατότητα να
παίζει βίντεο µικρής διάρκειας. (Σατόγλου, 2004)

 

20

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

3. ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΛΑΙΣΙΩΣΗ: ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT
Η µέθοδος project «είναι ένας τρόπος διδασκαλίας χωρίς καθορισµένα όρια και
αυστηρή οργάνωση και δοµή. Η µάθηση πηγάζει από την εµπειρία που αποκτούν τα
µέλη µέσα από την ενεργό συµµετοχή τους στις διαδικασίες» (Frey, 2005, σελ. 14).
Η µέθοδος αυτή, αντιµετωπίζει τη διδασκαλία µε ολιστική αντίληψη, στηρίζεται στις
απόψεις του Dewey περί βιωµατικής µάθησης και διασταυρώνεται µε την
ανακαλυπτική µάθηση, τη θεωρία περί εκµάθησης στρατηγικών για την επίλυση
προβληµάτων του Gagné, την κονστρουκτιβιστική θεωρία (Αραβανή, 2012).

3.1. Παρουσίαση σχετικών θεωριών µάθησης
Στον κονστρουκτιβισµό, ο οποίος έχει διάφορες µορφές, οι µαθητές διδάσκονται «να
βελτιώνουν την ικανότητά τους τόσο στην παραγωγή γνώσης όσο και στη
συνεργασία µε τους συνοµηλίκους τους µε σκοπό τη δηµιουργία κοινωνικών και
διανοητικών σχέσεων – παράγοντας γνώση στο ακαδηµαϊκό, κοινωνικό και
προσωπικό πεδίο ταυτόχρονα» (Joyce, Weil & Calhoun, 2009, σελ. 12).
Οι απόψεις του Dewey, κύριου εκπροσώπου του κονστρουκτιβισµού, µπορούν να
συνοψιστούν στην φράση learning by doing (µάθηση µέσω πράξης). Ο Dewey
υποστήριξε ότι τα παιδιά αναπτύσσονται µέσω της αλληλεπίδρασης µε τις εµπειρίες
που τους προσφέρονται από το περιβάλλον, ότι για να διεγερθούν οι µηχανισµοί
νοητικής ανάπτυξης είναι προτιµότερη η διδασκαλία µέσω της κινητοποίησης για
δράση (βιωµατική εµπειρία), ότι η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να βοηθά το παιδί
να αποκτήσει εµπειρία µέσα από τη σχέση και την αλληλεπίδρασή του µε το
περιβάλλον (Ιππέκη, 2009). Ότι µέσω της τέχνης και της δηµιουργίας µιας νέας
εµπειρίας, τα νοήµατα, οι έννοιες και οι σηµασίες των πραγµάτων διευκρινίζονται και
παρουσιάζονται συµπυκνωµένες (Κωνσταντινίδης, 2011). Το σχολείο για τον Dewey
αποτελεί µικρόκοσµο της καθηµερινής ζωής, µια µικρή κοινωνία που οι λύσεις στα
προβλήµατα βρίσκονται µέσα από την οµαδική προσπάθεια και τις δηµοκρατικές
διαδικασίες (Chapman, 1993). Οι απόψεις του επηρέασαν τον Kilpatrick, ο οποίος, µε
τη µεθοδολογική του πρόταση για την αξιοποίηση των projects στη διδασκαλία,
συνέδεε τη σχολική µάθηση µε την παραγωγή ενός προϊόντος, µε τους µαθητές να
δρουν ολιστικά (Huttner, 2008).

 

21

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Θεµελιώδης ήταν η συνεισφορά του Gardner, σύµφωνα µε τον οποίο ο άνθρωπος
διαθέτει πολλαπλά είδη νοηµοσύνης και για να επιτευχθεί η ολοκληρωµένη ανάπτυξη
της προσωπικότητας, το εκπαιδευτικό σύστηµα οφείλει να καλλιεργεί όλα αυτά τα
είδη (Κόκκος, 2009). Ειδικότερα, οι µορφές νοηµοσύνης, τις οποίες διαθέτει επαρκώς
ο καθένας, είναι: η γλωσσική, η λογικο-µαθηµατική, η χωροταξική, η µουσική, η
σωµατοκινητική, η διαπροσωπική, η ενδοπροσωπική, η φυσιοκρατική και η υπαρξιακή.
Συνήθως στα σχολεία οι µαθητές εκπαιδεύονται και αξιολογούνται στις δύο πρώτες
και αγνοούνται οι υπόλοιπες αντί η εκπαίδευση να κατευθύνεται προς όλες τις
µορφές νοηµοσύνης, κάτι που θα ενεργοποιούσε τη συµµετοχή όλων, την
ευχαρίστηση των µαθητών και θα παρείχε κίνητρα για µάθηση (Παπασταµατίου,
2010).
Σύµφωνα µε την θεωρία του Bruner περί ανακαλυπτικής µάθησης, η διδασκαλία
«στηρίζεται στις διαδοχικές ισορροπίες και ανισορροπίες, στις διαδοχικές αντιθέσεις
και προβληµατισµούς, στη δοµή των πραγµάτων, µέχρι να αισθανθεί ο µαθητής την
ανάγκη να αποκαταστήσει αυτή την ισορροπία κάνοντας κάποια ανακάλυψη»
(Αραβανή, 2012, σελ. 14). Ο δάσκαλος δεν δίνει γνώσεις αλλά συµβάλλει στη
γέννησή τους από τους ίδιους τους µαθητές, εστιάζοντας στη µέθοδο και όχι στη
µάθηση, γι’αυτό από πολλούς µελετητές κρίνεται πιο αποτελεσµατική η
καθοδηγούµενη πορεία διδασκαλίας, που προτείνει ο Gagné, πάνω σε µια προσεκτικά
δοµηµένη ιεραρχία στόχων (Αραβανή, 2012). Πιο συγκεκριµένα, για τον Gagné
«διδασκαλία είναι το σύνολο των ενεργειών που κάνει ο εκπαιδευτικός για να
προκαλέσει, να ενισχύσει και να προωθήσει τη µάθηση» (Κασιµάτη, 2008, σελ. 33),
δηλαδή η µάθηση επιτυγχάνεται µε τις κατάλληλες ενέργειες και τη δηµιουργία των
απαραίτητων συνθηκών ώστε να προκληθεί η παραγωγή της γνώσης από τους ίδιους
τους µαθητές.

3.2. Παρουσίαση της µεθόδου project
«Τα projects είναι σχέδια δράσης τα οποία κατ’αρχήν σχεδιάζονται και στη συνέχεια
υλοποιούνται» (Huttner, 2008, σελ. 232). Έχουν επίκεντρο µια περίπλοκη θεωρητική
ή πρακτική εργασία, η οποία υλοποιείται από µεµονωµένα άτοµα ή οµάδες, εντός
προκαθορισµένου χρόνου (Huttner, 2008). Στη µέθοδο project δεν έχει µεγάλη
σηµασία αν θα παραχθεί τελικά ένα προϊόν και τι µορφή θα έχει αλλά «ο δρόµος που

 

22

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

οδηγεί σε αυτό, γιατί από κει πηγάζει η µόρφωση» (Frey, 2005, σελ. 18). Εν ολίγοις,
είναι ένας τρόπος οµαδικής διδασκαλίας που διαµορφώνεται και διεξάγεται από
όλους τους συµµετέχοντες· ο δάσκαλος συµµετέχει µε ίσους όρους µε τους µαθητές,
από τη µια δρα στο παρασκήνιο αλλά από την άλλη σπεύδει σε βοήθεια όποτε κριθεί
απαραίτητο (Frey, 2005).
Η µέθοδος project έχει τα ακόλουθα γνωρίσµατα:

Παραγωγή έργου.

Διεπιστηµονικότητα της προσέγγισης.

Ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα των µαθητών.

Αναγωγή στον κοινωνικό περίγυρο.

Από κοινού κατάστρωση των µαθησιακών διαδικασιών.
(Βαϊνά, 2008)

Τα projects µπορεί να είναι µικρής (2-6 ώρες), µέτριας (1-7 µέρες) ή µεγάλης (από 1
εβδοµάδα έως χρόνια) διάρκειας (Frey, 2005) και εµπεριέχουν τη διερευνητική
µέθοδο διδασκαλίας και την οµαδοσυνεργατική.
Στην µεν διερευνητική, ο µαθητής εφοδιάζεται µε δεξιότητες:

Άσκησης κριτικής σκέψης.

Χρήσης επιστηµονικών µεθόδων για την εύρεση και συλλογή πηγώνπληροφοριών.

Επιστηµονικού λόγου.

Συνειδητοποίησης της αναγκαιότητας απόκτησης των απαιτούµενων
ικανοτήτων και θέσπισης µαθησιακών στόχων.

Ανάδειξης της µαθησιακής αποτελεσµατικότητας της εκάστοτε διδακτικής
ενότητας.

Επιστηµονικής τεκµηρίωσης των απόψεων και θέσεών του.

Αυτοεκτίµησης και αυτοσεβασµού.
(Αραβανή, 2012)

 

23

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Στη δε οµαδοσυνεργατική, οι µαθητές ασκούνται στη συνεργατική µάθηση,
εξοικειωνόµενοι µε τις διαδικασίες επίλυσης προβλήµατος (Huttner, 2008) και
καλλιεργώντας την κριτική και δηµιουργική σκέψη, όπως και την κοινωνική
συνείδηση (Αραβανή, 2012). Αλλά για να είναι αποδοτική η συνεργατική µάθηση
χρειάζεται να υπάρχουν συγκεκριµένες συνθήκες:

Θετική αλληλεξάρτηση (να µαθαίνει ο κάθε µαθητής το προς µάθηση
υλικό και να επιβεβαιώνει ότι και οι υπόλοιποι της οµάδας το έµαθαν).

Αντιµέτωπη προωθητική αλληλεπίδραση (ενθάρρυνση, ανατροφοδότηση,
εµπιστοσύνη µεταξύ των µελών).

Εξατοµικευµένη-προσωπική υπευθυνότητα (ατοµική συνεισφορά στην
οµάδα και αξιολόγηση κάθε µέλους).

Διαπροσωπικές δεξιότητες µικρής οµάδας (ανάπτυξη κοινωνικών
δεξιοτήτων συνεργασίας).

Εξέλιξη-πορεία οµάδας (παρατήρηση και βελτίωση αποτελεσµατικότητας
και ενεργειών της οµάδας).
(Αραβανή, 2008)

3.3. Βασική δοµή της µεθόδου project
Σχηµατικά, ένα project περνά (µε διαλείµµατα ανατροφοδότησης και ενηµέρωσης)
από τις εξής φάσεις:

Εικόνα 5: Δοµή της µεθόδου project σύµφωνα µε τον Frey (Αγγελής, χ.χ.)

 

24

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Αναλυτικότερα, τα επτά επιµέρους στοιχεία ενός project είναι:
1. Πρωτοβουλία: Ιδανικά, η πρόταση για την υλοποίηση ενός project γίνεται
από τους µαθητές. Έχει αδέσµευτη έκβαση (µπορεί να απορριφθεί) και δεν
έχει απαραιτήτως µορφωτική αξία (την αποκτά στα επόµενα στάδια 2 και 3).
2. Ανταλλαγή απόψεων σχετικά µε την πρωτοβουλία: Ορίζεται το πλαίσιο
που θα συνδιαλαγούν τα µέλη (χρόνος, κανόνες κ.α.), ανταλλάσσοντας
ελεύθερα απόψεις χωρίς να αποκλείεται η συµµετοχή στη συζήτηση και
ατόµων εκτός της οµάδας. Η συζήτηση µπορεί να οδηγήσει στην απόρριψη
και λήξη του project ή στη συνέχισή του.
3. Από κοινού διαµόρφωση των πλαισίων δράσης: Αποκρυσταλλώνεται ένα
λεπτοµερές πρόγραµµα εργασιών και δραστηριοτήτων για την πραγµάτωση
της πρωτοβουλίας. Γίνεται δηλαδή κατανοµή εργασιών, καθορίζεται ο ρυθµός
και η διάρκεια των εργασιών και αποκτώνται ξεκάθαρες ιδέες του πιθανού
αποτελέσµατος των εργασιών.
4. Υλοποίηση του προγράµµατος: Πρόκειται για την πρακτική εφαρµογή του
προγραµµατισµού των εργασιών, για την οποία διατίθεται περισσότερος
χρόνος συγκριτικά µε τα υπόλοιπα στάδια, µε διαλείµµατα ανατροφοδότησης
και ενηµέρωσης.
5. Περάτωση του project: Μπορεί να γίνει µε τρεις τρόπους· επίτευξη του
σκοπού, µη επίτευξη του σκοπού, απευθείας εφαρµογή της αποκτηθείσας
γνώσης στην καθηµερινότητα των µαθητών.
6. Διαλείµµατα ενηµέρωσης: Γίνονται σε µεγάλης και µέτριας διάρκειας
project και λειτουργούν ως εργαλεία προσανατολισµού και συντονισµού των
ενεργειών. Τα µέλη ενηµερώνονται για την πορεία των εργασιών, ρυθµίζουν
οργανωτικά θέµατα, ηρεµούν και µειώνουν την υπερένταση.
7. Διαλείµµατα ανατροφοδότησης: Σε αυτά, η απλή πράξη µετεξελίσσεται σε
παιδαγωγική πράξη. Τα µέλη αντιµετωπίζουν κριτικά και από απόσταση τις
ίδιες τους τις ενέργειες µε σκοπό την ανάδειξη πιθανών προβληµάτων και την
εξεύρεση κατάλληλων τρόπων αντιµετώπισης και εξουδετέρωσης.
(Frey, 2005)

 

25

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

4. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΟΠΤΙΚΟΑΚΟΥΣΤΙΚΩΝ ΕΡΓΩΝ
Τα αυξηµένα επίπεδα χρήσης τεχνολογικών µέσων (ψηφιακή φωτογραφική µηχανή,
Η/Υ, λογισµικά επεξεργασίας εικόνας, ήχου, µοντάζ, ψηφιακά προβολικά συστήµατα
κ.λπ.) που αξιοποιούνται µε τη χρήση οπτικοακουστικών έργων στην εκπαιδευτική
διαδικασία (Σατόγλου, 2004), παρέχουν εξαιρετικές δυνατότητες για τη δηµιουργία
ενός γόνιµου και προωθηµένου µαθησιακού περιβάλλοντος (π.χ.
αλληλεπιδραστικότητα, πολλαπλές και ευέλικτες αναπαραστάσεις της γνώσης,
δυνατότητες πειραµατισµού και επικοδοµηστικής προσέγγισης της επίλυσης
προβληµάτων κ.α.), το οποίο µε την κατάλληλη διαµεσολάβηση του δασκάλου ευνοεί
τη λειτουργία και την ανάπτυξη των µαθητών σε πιο προωθηµένα επίπεδα µάθησης
και επικοινωνίας, καθώς και την εφαρµογή παιδαγωγικών αρχών, που δεν ήταν
εύκολο να υιοθετηθούν στην παραδοσιακή τάξη (Κασιµάτη & Παπαγεωργίου, 2009).

1. Κίνητρα
• Κερδίζοντας την προσοχή των µαθητών
• Εµπλέκοντας τους µαθητές µέσω παραγωγικής εργασίας
• Αυξάνοντας την αίσθηση ελέγχου
2. Μοναδικές διδακτικές δυνατότητες
• Συνδέοντας τους µαθητές µε την πληροφορία και τις
εκπαιδευτικές πηγές
• Βοηθώντας τους µαθητές να οπτικοποιήσουν προβλήµατα
και λύσεις
• Παρακολουθώντας την πρόοδο των µαθητών
• Συνδέοντας τους µαθητές µε τα µαθησιακά εργαλεία
3. Υποστήριξη των νέων διδακτικών προσεγγίσεων
• Συνεργατική µάθηση
• Συµµετοχική νοηµοσύνη
• Επίλυση προβληµάτων και δεξιότητες υψηλότερου επιπέδου
4. Αυξηµένη παραγωγικότητα του εκπαιδευτικού
• Απελευθέρωση χρόνου για την εργασία µε τους µαθητές
διευκολύνοντας τις εργασίες παραγωγής και τις εργασίες
διατήρησης αρχείου
• Παροχή εγκυρότερων πληροφοριών, γρηγορότερα
• Δυνατότητα παραγωγής από τους εκπαιδευτικούς πιο
εµφανίσιµων και πιο «φιλικών» προς τους µαθητές υλικών,
γρηγορότερα
5. Απαιτούµενες δεξιότητες για την Εποχή της Πληροφορίας
• Τεχνολογικός αλφαβητισµός
• Πληροφοριακός αλφαβητισµός
• Οπτικός αλφαβητισµός
Πίνακας 1: Επιχειρηµατολογία χρήσης της τεχνολογίας στην εκπαίδευση (Roblyer, 2008, σελ. 34)

 

26

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Ακόµη, όσο περισσότερες αισθήσεις συµµετέχουν, τόσο πιο αποτελεσµατική γίνεται
η µάθηση (Ασλανίδου, 2010):
ΜΑΘΑΙΝΟΥΜΕ

ΘΥΜΟΜΑΣΤΕ

1% µε τη γεύση

10% από όσα διαβάζουµε

1,5% µε την αφή

20% από όσα ακούµε

3,5% µε την όσφρηση

30% από όσα βλέπουµε

11% µε την ακοή

50% από όσα βλέπουµε κι ακούµε

83% µε την όραση

80% από όσα λέµε
90% από όσα λέµε και κάνουµε

Πίνακας 2: Από τη σελίδα 18 του: Rigg, R. (1971). L’audiovisuel au service de la formation.
Entreprise moderne de l’edition. (Ασλανίδου, 2010, σελ. 71)

Τα παραπάνω δεδοµένα (πίνακες 1 και 2) φανερώνουν τα πολλαπλά πλεονεκτήµατα
της ενσωµάτωσης των οπτικοακουστικών έργων στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Όµως, αν η ενσωµάτωση αυτή δεν γίνει σωστά, ελλοχεύει ο κίνδυνος αντί να
επιτευχθεί εξοικείωση µε την οπτικοακουστική έκφραση και τους µηχανισµούς της,
οι µαθητές να απωθήσουν το αντίστοιχο γνωστικό αντικείµενο, υπό τον φόρτο της
πρόσθετης κατηγορίας πληροφοριών που καλούνται να αποµνηµονεύσουν
(Θεοδωρίδης, 2007). Η ενσωµάτωση τεχνολογικών µέσων στην εκπαίδευση είναι
σηµαντική και επιτυγχάνεται µε την υιοθέτηση δραστηριοτήτων που εµπλέκουν
ενεργά τους µαθητές (Jonassen, χ.χ.).

4.1. Μοντέλο ενσωµάτωσης τεχνολογίας
Η Roblyer (2008) περιγράφει ένα µοντέλο πέντε φάσεων για την αποτελεσµατική
ενσωµάτωση της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, το οποίο µπορεί
κάλλιστα να εφαρµοστεί και για τη χρήση των οπτικοακουστικών έργων:
1. Καθορισµός σχετικού πλεονεκτήµατος: Για να είναι αποτελεσµατική η
ενσωµάτωση, πρέπει να υπάρχουν επαρκείς λόγοι που να τη δικαιολογούν. Να
υπάρχει δηλαδή κάποια πρόσθετη παιδαγωγική αξία ως προς την
εκπαιδευτική πράξη (η χρήση της να κάνει εφικτά πράγµατα που είναι είτε
αδύνατο είτε πολύ δύσκολο πρακτικά να επιτευχθούν). Ο εκπαιδευτικός,
δηλαδή, έχει προηγουµένως εντοπίσει δυσλειτουργίες στην εκπαιδευτική

 

27

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

διαδικασία, οι οποίες µε αυτό τον τρόπο προσπερνιούνται και βελτιώνεται η
ποιότητα της διδακτικής και µαθησιακής εµπειρίας.
2. Σχεδιασµός αξιολόγησης: Η αξιολόγηση αφορά τη µέτρηση της επίδοσης
των µαθητών στα είδη δεξιοτήτων που καλείται να µάθει. Μπορούν να
χρησιµοποιηθούν παραδοσιακοί τρόποι ατοµικής αξιολόγησης (σύντοµες
απαντήσεις, αντιστοιχίσεις, απαντήσεις πολλαπλής επιλογής κ.α.) αλλά όταν η
µάθηση γίνεται µέσω της παραγωγής κάποιου συλλογικού έργου (π.χ. ενός
slide-show) τότε καταλληλότεροι τρόποι αξιολόγησης είναι οι κλίµακες
διαβαθµισµένων κριτηρίων (αξιολόγηση των επιµέρους δραστηριοτήτων
βάσει σαφών περιγραφών των επιπέδων επίδοσης των µαθητών, περιγραφές
που γνωστοποιούνται από την αρχή στους µαθητές ώστε να µπορούν να
αυτοαξιολογούνται κατά τη διάρκεια και την περάτωση των δραστηριοτήτων)
και οι λίστες ελέγχου (ο εκπαιδευτικός σηµειώνει αν κάθε στοιχείο της λίστας
συµπεριφορών και κριτηρίων, που ο ίδιος θεωρεί σηµαντικά, αντανακλάται ή
όχι στη δουλειά των µαθητών).
3. Σχεδιασµός διδασκαλίας: Αντιµετωπίζονται ζητήµατα που αφορούν στο
χειρισµό θεµάτων του αναλυτικού προγράµµατος, τις αποφάσεις για την
οµαδική διδασκαλία, τα σχέδια µαθήµατος κ.α. Όσον αφορά στη χρήση των
οπτικοακουστικών, όπως θα αναλυθεί στην πορεία της εργασίας, ο
σχεδιασµός της διδασκαλίας µπορεί να έχει δύο κατευθύνσεις· την ανάλυση
ενός έτοιµου οπτικοακουστικού έργου ή την δηµιουργία ενός έργου, από τους
µαθητές. Επίσης, µπορεί να αποτελεί µια διαδροµή τριών σταδίων δόµησης
οπτικοακουστικής αγωγής (θέαση έτοιµων έργων – ανάλυση έτοιµων έργων –
δηµιουργία έργων από τους µαθητές)
4. Οργάνωση τάξης: Καταγράφονται τα µέσα που χρειάζονται (π.χ. για
δηµιουργία και προβολή οπτικοακουστικών έργων: ψηφιακή φωτογραφική
µηχανή, Η/Υ, λογισµικά επεξεργασίας εικόνας, ήχου, βίντεο, ψηφιακό
προβολικό σύστηµα, αίθουσα προβολής κ.α.), όπως και πιθανές εναλλακτικές
λύσεις για µη διαθέσιµα µέσα, για την προσαρµογή στη σχολική
πραγµατικότητα (π.χ. λευκός τοίχος αντί οθόνης, κάλυψη παραθύρων µε
µαύρα χαρτιά για τη συσκότιση της αίθουσας, διαθεσιµότητα βιντεοπροβολέα
κ.λπ.).
5. Αξιολόγηση και αναθεώρηση στρατηγικών ενσωµάτωσης: Σε αυτή τη
φάση κρίνεται η επιτυχία ή µη της ενσωµάτωσης και γίνονται αναθεωρήσεις
 

28

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

ώστε να διορθωθούν τα προβληµατικά σηµεία που εντοπίστηκαν. Για να γίνει
σωστά, καταλληλότερο µέσο είναι η έρευνα δράσης9 και τα εργαλεία
συλλογής δεδοµένων µπορεί να είναι: εργαλεία αυτοαξιολόγησης
εκπαιδευτικού (λίστες ελέγχου, ερωτηµατολόγια κ.α.), καταγραφές και
ανάλυσή τους (π.χ. αρχειοθέτηση και συνολική ανάλυση των
οπτικοακουστικών προϊόντων της τάξης, γραπτοί αναστοχασµοί των
εκπαιδευτικών για τα συµβάντα στην τάξη), εργαλεία ανατροφοδότησης από
τους µαθητές (ερωτηµατολόγια, ηµερολόγια εργασιών κ.α.), δεδοµένα
επίδοσης των µαθητών (βαθµολογίες, εργασίες κ.α.), εξωτερική αξιολόγηση
(π.χ. από εξωτερικό παρατηρητή).

4.2. Σχεδιασµός διδασκαλίας µε ενσωµάτωση οπτικοακουστικών έργων
Η χρήση οπτικοακουστικών έργων στην εκπαιδευτική διαδικασία χρειάζεται µια
στρατηγική για να γίνει αποτελεσµατική και µπορεί να έχει δύο κατευθύνσεις:

προς την ανάλυση ενός έτοιµου οπτικοακουστικού έργου.

προς την κατασκευή ενός οπτικοακουστικού έργου από τους µαθητές,
(Ασλανίδου, 2010)

Και στις δύο περιπτώσεις χρήσης ακολουθείται µια πορεία πέντε βηµάτων:
1. Επιλογή: Η επιλογή των οπτικοακουστικών προϊόντων οφείλει να γίνεται µε
σαφή κριτήρια βασισµένα στην αισθητική, το περιεχόµενο, το κοινό και το
στόχο του µαθήµατος.
2. Προετοιµασία: Συλλογή πληροφοριών από τους µαθητές, εντός ή εκτός του
σχολείου, µε ή χωρίς τη βοήθεια του εκπαιδευτικού.
3. Δηµιουργία: Οργάνωση και επεξεργασία των πληροφοριών, µε την
καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.
4. Παρουσίαση: Δόµηση του οπτικοακουστικού προϊόντος µε τρόπο που να
εξυπηρετείται ο στόχος δηµιουργίας του.
5. Αξιολόγηση: Επανατροφοδότηση και κρίση του τελικού προϊόντος.
(Ασλανίδου, 2010)
                                                                                                               
9

Σύµφωνα µε τους ορισµούς των Hopkins και Ebbutt, η έρευνα δράσης «προσεγγίζει τη δράση ως µια
µορφή οργανωµένης διερεύνησης κατά τη διάρκεια της οποίας γίνεται µια ατοµική προσπάθεια
κατανόησης που θα βελτιώσει και θα αναµορφώσει την πράξη» (Cohen, Manion & Morrison, 2008,
σελ. 386).

 

29

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Πριν όµως από την κριτική ανάλυση και τη δηµιουργία, προηγείται η αρχική επαφή
µε το αντικείµενο. Επιγραµµατικά, οι µαθητές ξεκινούν ως θεατές-καταναλωτές
οπτικοακουστικών µηνυµάτων, συνεχίζουν µε την ανάπτυξη κριτικής στάσης
απέναντι στα οπτικοακουστικά µηνύµατα που λαµβάνουν και ολοκληρώνουν τη
διαδικασία οπτικοακουστικού γραµµατισµού τους µε την χρήση και παραγωγή
οπτικοακουστικών εργαλείων και έργων, αντίστοιχα (Γρόσδος, 2009).

Εικόνα 6: Στάδια οπτικοακουστικού γραµµατισµού (Γρόσδος, 2009, σελ. 35)
http://www.scribd.com/doc/49612017/Παιδί-και-Οπτικοακουστικά-µέσα-επικοινωνίας

Ο σύγχρονος και κατάλληλα επιµορφωµένος εκπαιδευτικός έχοντας
κατανοήσει τα οφέλη που µπορεί να παρέχει η αισθητική αγωγή στο
παιδί, εστιάζει την προσοχή του στην καλλιτεχνική δηµιουργία και
µετατρέπεται από παιδαγωγός σε εµψυχωτή. Είναι σε θέση να
ενσωµατώσει τους κώδικες στα γνωστικά αντικείµενα που διδάσκει
αναπτύσσοντας σχέδια εργασίας ή διαθεµατικές δραστηριότητες µε τη
συµβολή όλων των τεχνών και προσαρµόζει την διδασκαλία του κατά
τέτοιο τρόπο ώστε να οργανώνεται σε τρεις άξονες: α΄) στην παροχή
ερεθισµάτων, β΄) στο σχολιασµό τους και γ΄) στη δηµιουργική πράξη από
τους µαθητές. Ο εκπαιδευτικός έρχεται αρωγός στην προσπάθεια των
µαθητών να αυτενεργήσουν, να παράγουν προϊόντα µε αισθητικό
χαρακτήρα και κυρίως να κάνουν πραγµατικότητα το βιωµατικό σχολείο.
(Δράκου, 2011, σελ. 68)
 

30

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Οι τρεις αυτοί άξονες µπορούν να ενταχθούν ως στάδια σε ένα project που ιδανικά θα
περατωθεί µε την επιτυχηµένη δηµιουργία οπτικοακουστικού έργου από τους
µαθητές. Τα δύο πρώτα στάδια (της αρχικής επαφής – γνωριµίας µε τα
οπτικοακουστικά έργα και της εισαγωγής στην αποκωδικοποίηση της
οπτικοακουστικής γλώσσας, µέσω της κριτικής ανάγνωσης έτοιµων έργων) θα
βοηθήσουν τους µαθητές να δοµήσουν τη γνώση – τα θεµέλια στα οποία θα
στηριχθούν για να προχωρήσουν στο τρίτο στάδιο, της δηµιουργίας του έργου τους,
της εφαρµογής των όσων έµαθαν στην πράξη.

4.2.1. Θέαση ενός έτοιµου οπτικοακουστικού έργου
Σε αυτό το στάδιο, το επιδιωκόµενο από την θέαση ενός οπτικοακουστικού έργου
είναι η απόλαυση του θεατή. Σύµφωνα µε τον Sorlin, «η απόλαυση είναι παραδοµένη
σε αισθήµατα που αναβλύζουν πρωτογενώς, εφόσον οι εικόνες ελέγχονται λιγότερο
από τις λέξεις» (Γρόσδος, 2009, σελ. 36). Η εµπειρία τροποποιεί την ατοµική
βιογραφία, «η οποία µε τη σειρά της θα επηρεάσει τον τρόπο µε τον οποίο θα
βιωθούν οι µελλοντικές καταστάσεις» (Jarvis, 2004, σελ. 111). Καλλιεργεί την
επιθυµία της µελλοντικής εφαρµογής (Πουλλά, 2011) και έτσι, µια θετική-ευχάριστη
εµπειρία, από τη θέαση ενός οπτικοακουστικού έργου, θα αυξήσει το ενδιαφέρον για
την κριτική ανάγνωση τέτοιων έργων και πολύ περισσότερο για την δηµιουργία ενός,
που θα µπορεί δυνητικά να προκαλέσει την επανάληψη µιας παρόµοιας εµπειρίας
στους θεατές του. Ακόµα, η ενεργοποίηση συµβολικών συστηµάτων, που
προκαλείται από τη θέαση ενός οπτικοακουστικού έργου, είναι απαραίτητη για την
ολόπλευρη ανάπτυξη του µαθητή, βάσει της θεωρίας της πολλαπλής νοηµοσύνης του
Gardner (Μέγα, 2011α).
Καθηµερινά, κατακλυζόµαστε από κακοφτιαγµένα οπτικοακουστικά έργα (π.χ. µε
κακής ποιότητας εικόνες, µε χρήση υπέρµετρης ποικιλίας εφέ αλλαγής, µε κακή
σύνδεση εικόνας-ήχου, µε έλλειψη ρυθµού-συνέχειας κ.λπ.), τα οποία τα βλέπουµε
ως τηλεθεατές, συνήθως µέσω της οθόνης ηλεκτρονικού υπολογιστή και σπανίως
έχουµε την εµπειρία να δούµε ένα καλοφτιαγµένο έργο, στον χώρο που πρέπει, στη
«µαγεία της σκοτεινής αίθουσας και της µεγάλης οθόνης» (Γρόσδος, 2009, σελ. 36).
Η εκπαιδευτική χρήση, όσον αφορά στη θέαση, χρειάζεται να προσφέρει την
προαναφερθείσα εµπειρία. Αυτό µπορεί να γίνει είτε µέσω της επίσκεψης σε ειδικούς

 

31

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

χώρους προβολής (π.χ. κινηµατογραφικές/φωτογραφικές λέσχες, εικαστικές εκθέσεις
κ.α.) είτε µέσω της οργάνωσης µιας προβολής σειράς οπτικοακουστικών έργων σε
ειδικά διαµορφωµένη αίθουσα του σχολείου (π.χ. αµφιθέατρο).
Όµως, δεν αρκεί ο χώρος, πρέπει και τα έργα που θα προβληθούν να είναι αξιόλογα,
να είναι έργα τέχνης και για να εξασφαλιστεί αυτό, χρειάζεται η συµβολή κάποιου
ειδικού, κάποιου που χρησιµοποιεί είτε επαγγελµατικά είτε καλλιτεχνικά την
οπτικοακουστική γλώσσα, ο οποίος θα συµβουλέψει τον εκπαιδευτικό. Σύµφωνα µε
τον Ivan Olson (στο βιβλίο του The Arts and Critical Thinking in American
Education) ένα έργο τέχνης έχει επτά διακριτά χαρακτηριστικά:
α΄) Αποτελεί την έκφραση πανανθρώπινων ιδεών.
β΄) Μετατρέπει την έκφραση σε µια σταθερή στο χρόνο κατάσταση.
γ΄) Αποτελεί για τον παρατηρητή ή ακροατή ή αναγνώστη µια διανοητική
περιπέτεια.
δ΄) Είναι µια πνευµατική – µοναδική υπόθεση.
ε΄) Είναι ένα δηµιουργικό ‘κατασκεύασµα’ που διαθέτει τους δικούς του
βαθµούς ελευθερίας. Αποτελεί δηλαδή, µια επανασύνδεση, έναν
ανασχηµατισµό της πραγµατικότητας.
στ΄) Δεν είναι πιστή αναπαράσταση της πραγµατικότητας.
ζ΄) Προκαλεί στον παρατηρητή, αναγνώστη, ακροατή ιδέες που
δηµιουργούν ποικίλα συναισθήµατα, όχι απαραίτητα θετικά.
(Μέγα, 2011α, σελ. 35-36)
Από κει και πέρα, µπορεί να γίνει προβολή και µέσα στην τάξη, συνοδευόµενη όµως
από δραστηριότητες που να βοηθούν στην κατεύθυνση της απόκτησης µιας
ευχάριστης εµπειρίας. Ενδεικτικά, δυο δραστηριότητες που προτείνει10 ο σχολικός
σύµβουλος Σταύρος Γρόσδος (2009) είναι:

Μετά το πέρας της προβολής, ο εκπαιδευτικός κάνει χρήση της τεχνικής του
καταιγισµού ιδεών (brainstorming), όπου οι µαθητές εκφράζουν αυθόρµητα
και ελεύθερα τις πρώτες εντυπώσεις τους. Με αυτό το παιχνίδι της

                                                                                                               
10

Οι δραστηριότητες που προτείνει στην εισήγησή του αφορούν κινηµατογραφικές ταινίες, εδώ έχουν
προσαρµοστεί από τον γράφοντα έτσι ώστε να µπορούν να εφαρµοστούν και σε οπτικοακουστικά έργα
µε στατικές εικόνες.

 

32

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

αυθόρµητης έκφρασης συναισθηµάτων προσεγγίζεται εµπειρικά το έργο και η
επικοινωνία των µαθητών µε τον δηµιουργό του. Η καταγραφή των
αυθόρµητων απαντήσεων µπορεί να αποτελέσει ένα πλούσιο λεξιλογικό υλικό
για µετέπειτα επεξεργασία (λεξιλογική, νοηµατική κ.λπ.).

Το οπτικοακουστικό έργο προβάλλεται είτε χωρίς ήχο είτε χωρίς εικόνα (µε
την οθόνη µαύρη), χωρίς να δίνονται περισσότερες πληροφορίες από τον
εκπαιδευτικό. Στην πρώτη περίπτωση οι µαθητές καλούνται να περιγράψουν
µια ηχητική επένδυση που θα ταίριαζε στο έργο και στη δεύτερη να
φανταστούν, από τις πληροφορίες που προσλαµβάνουν µόνο από τον ήχο, το
θέµα του έργου και τις εικόνες που έχουν χρησιµοποιηθεί. Αφού εκφραστούν
ελεύθερα οι µαθητές, ξαναπροβάλλεται κανονικά το έργο και ακολουθεί
συζήτηση συγκρίνοντας τις αρχικές υποθέσεις τους για τις εικόνες ή τους
ήχους που έλειπαν, µε τις εικόνες και τους ήχους που χρησιµοποιήθηκαν από
τον δηµιουργό του έργου.

4.2.2. Ανάλυση ενός έτοιµου οπτικοακουστικού έργου
Τα οπτικοακουστικά έργα µε στατικές εικόνες, βρισκόµενα στην τοµή αρκετών
τεχνών (της φωτογραφίας, της µουσικής, του κινηµατογράφου, του video-art),
εντάσσονται κι αυτά στις µορφές τέχνης11. Η ανάλυση ενός οπτικοακουστικού έργου
(ή ενός έργου τέχνης, γενικότερα) όχι µόνο βελτιώνει τα γνωστικά αποτελέσµατα
αλλά, επιπρόσθετα, αναπτύσσει την κριτική σκέψη, συµβάλλει στην ενεργή
συµµετοχή των µαθητών (Καραλής & Ράικου, χ.χ.) και µπορεί να ενταχθεί σε µια
διαθεµατική προσέγγιση, στο πλαίσιο δραστηριοτήτων που δεν θα συγκροτούν ένα
ξεχωριστό γνωστικό αντικείµενο αλλά θα διαπερνούν γνωστικά αντικείµενα του
προγράµµατος σπουδών (Θεοδωρίδης, 2007). Όµως, µια προσέγγιση που θα έδινε
βάση µόνο στο περιεχόµενο (στο θέµα το οποίο πραγµατεύεται το έργο) και θα
αδιαφορούσε για τη µορφή του (τα δοµικά χαρακτηριστικά του), «θα ήταν όχι µόνο
ατελής αλλά και αναποτελεσµατική» (Κόκκος, χ.χ., σελ. 15), µιας και µορφή και
περιεχόµενο είναι αδιαχώριστα σε ένα έργο τέχνης.

                                                                                                               
11

Αυτό δεν συνεπάγεται ότι όλα τα οπτικοακουστικά έργα αποτελούν έργα τέχνης, όπως δεν είναι όλες
οι φωτογραφίες ούτε όλες οι ταινίες έργα τέχνης.

 

33

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

«Η έλλειψη εξοικείωσης των εκπαιδευόµενων, οι δυσκολίες εύρεσης του κατάλληλου
υλικού και η έλλειψη δεξιοτήτων των εκπαιδευτών φαίνεται να είναι τα τρία πιο
συχνά αναφερόµενα εµπόδια από τους εκπαιδευτές» (Καραλής & Ράικου, χ.χ., σελ.
38). Εποµένως, ο εκπαιδευτικός, εκτός από γνώστης της επιστήµης του, χρειάζεται να
είναι γνώστης της οπτικοακουστικής γλώσσας ώστε να µπορέσει να ενσωµατώσει
αποτελεσµατικά ένα οπτικοακουστικό έργο στο µάθηµά του και ακόµα, χρειάζεται να
έχει καταλήξει στη µέθοδο, µε την οποία θα προχωρήσουν οι µαθητές στην ανάλυση
του έργου και να έχει δηµιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες ώστε να µπορέσει να
εφαρµοστεί (Κορωναίου & Καραγιαννοπούλου, 2008). Επειδή πρόκειται για ανοικτή
διανοητική διεργασία, η καλή προετοιµασία δεν αποκλείει το ενδεχόµενο να
αναδειχθούν ιδέες και ζητήµατα που ο εκπαιδευτικός δεν έχει προβλέψει. Σε αυτή την
περίπτωση, χρειάζεται να είναι σε θέση να συνδέσει το έργο µε στοιχεία άλλων
αντικειµένων, στο πλαίσιο της διαθεµατικότητας (Μέγα, 2011β).
Σχετικά µε την επιλογή των προς ανάλυση έργων, «θα πρέπει να αποφευχθεί η
διάκριση ανάµεσα σε ‘καλά’ και ‘κακά’ έργα» (Παταρίδου, 2011, σελ. 223), µέσα
από την κριτική ανάγνωση των έργων θα αναδειχτούν ελαττώµατα ή προτερήµατα
και θα δηµιουργηθούν θετικά και αρνητικά πρότυπα, η σύγκριση των οποίων θα
βοηθήσει στην οριοθέτηση των εννοιών και στην αναγνώριση των χαρακτηριστικών
των ιδιοτήτων (Joyce κ.α., 2009). Οι µαθητές µέσα από τον διάλογο και µε διάµεσο
τα εκφραστικά µέσα του έργου θα αναζητήσουν αρχικά τις εύκολα αναγνωρίσιµες
επιφανειακές έννοιες και τελικά τις υπονοούµενες, αναπτύσσοντας δεξιότητες
αποκωδικοποίησης, που θα τους χρησιµεύσουν στην καθηµερινότητά τους και
ενσωµατώνοντας πρακτικές που τους καθιστούν ικανούς να προσεγγίζουν ποικίλα
θέµατα από διαφορετικές οπτικές γωνίες (Γρόσδος, 2009).
Οι εκπαιδευτικοί µπορούν να αξιοποιήσουν τα υπάρχοντα µοντέλα κριτικής
ανάγνωσης των έργων τέχνης, τα οποία στηρίζονται στον εντοπισµό και στην
παρατήρηση ενός θέµατος, µέσω της σταδιακής προσέγγισής του, ξεκινώντας από τα
άµεσα αντιληπτά χαρακτηριστικά και καταλήγοντας στα εσωτερικά, σε αυτά που
υποδηλώνει (Μέγα, 2011α), όπως τα:

 

Περιγραφή– Ανάλυση– Ερµηνεία– Αξιολόγηση (µοντέλο Feldman).

Αρχική αντίδραση– Περιγραφή– Ερµηνεία– Αξιολόγηση (µοντέλο Anderson).

34

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Χρόνος για παρατήρηση– Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση–
Ξεκάθαρη, αναλυτική και εις βάθος παρατήρηση– Ανασκόπηση της
διεργασίας (µοντέλο Perkins).
(Μέγα, 2011α)

Στην Ελλάδα, οι επικρατέστερες από τις µεθοδολογίες που προτείνονται είναι αυτές
του Αλέξη Κόκκου (πίνακας 3), µε επιρροές από το µοντέλο του Perkins και της
Γεωργίας Μέγα, µε επιρροές από τα προγράµµατα Visible Thinking και Artful
Thinking (Hansen & Christensen, 2011).
ΣΤΑΔΙΑ ΜΕΘΟΔΟΥ

ΕΠΕΞΗΓΗΣΗ ΣΤΑΔΙΩΝ

Διάγνωση
εκπαιδευτικών
αναγκών.

Στο στάδιο αυτό γίνεται προσπάθεια να προσδιοριστούν οι
ανάγκες που υπάρχουν για κριτική εξέταση των στερεότυπων
παραδοχών των συµµετεχόντων που αφορούν ένα
συγκεκριµένο θέµα, ενώ επιδιώκεται και η υποκίνηση του
ενδιαφέροντος για το θέµα.

Αναζήτηση παραδοχών Οι συµµετέχοντες εκφράζουν τις παραδοχές τους για το θέµα,
των συµµετεχόντων.
µεµονωµένα και οµαδικά.
Διατύπωση
υποθεµάτων /
ερωτηµάτων που
προκύπτουν.

Εξετάζονται οι απαντήσεις από τον εκπαιδευτή και
εντοπίζονται τα υποθέµατα που θα πρέπει να προσεγγιστούν
ολιστικά και κριτικά προκειµένου να επανεξεταστούν οι
απόψεις που διατυπώθηκαν.

Επιλογή έργων τέχνης
ως εναύσµατα για την
επεξεργασία των
υποθεµάτων.

Επιλέγονται από τον εκπαιδευτή διάφορα έργα τέχνης, τα
οποία θα χρησιµοποιηθούν ως ερέθισµα για την επεξεργασία
των υποθεµάτων. Τα έργα τέχνης µπορεί να είναι είτε από τη
ζωγραφική, τη γλυπτική, τη φωτογραφία, τη λογοτεχνία, την
ποίηση, το θέατρο, τον κινηµατογράφο, τη µουσική κτλ., ενώ
τα µηνύµατά τους θα πρέπει να συνδέονται µε τα υποθέµατα.

Παρουσίαση και
επεξεργασία των
έργων τέχνης.

Μέσα από τη σταδιακή εµβάθυνση και ανάλυση των έργων
τέχνης οι συµµετέχοντες προσεγγίζουν τα διάφορα υποθέµατα
από διαφορετικές οπτικές γωνίες.

Μετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας δίνεται στους συµµετέχοντες η δυνατότητα να
επανεξετάσουν τις αρχικές τους παραδοχές και να παρατηρήσουν τυχόν αλλαγές.
Πίνακας 3: Τα στάδια της µεθόδου12 του Αλέξη Κόκκου (Καραλής & Ράικου, χ.χ., σελ. 10· Ράικου,
2011, σελ. 174)

Εκτός των προαναφερθέντων µοντέλων, έχουν αναπτυχθεί και δοµηµένα
εκπαιδευτικά προγράµµατα ανάλυσης έργων τέχνης, όπως το Artful Thinking της
ερευνητικής οµάδας Project Zero, υπό την αιγίδα του παιδαγωγικού τµήµατος του
                                                                                                               
12

Μια παραλαγή της µεθόδου (υπό τον τίτλο «Κριτική και δηµιουργική µάθηση µέσα από την
αισθητική εµπειρία»), προσαρµοσµένη στις ανάγκες της εκπαίδευσης ενηλίκων και αρκετά
παραδείγµατα χρήσης της σε διάφορες µορφές έργων τέχνης προτείνονται από το διακρατικό
πρόγραµµα ARTiT, στη διεύθυνση http://artit.eu/gr/ARTiT%20METHODOLOGY%20GR.pdf

 

35

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

πανεπιστηµίου του Χάρβαρντ και σε συνεργασία µε την TCAPS, το οποίο, µεταξύ
άλλων, προτείνει τη χρήση 14 οµάδων κατηγοριοποιηµένων ερωτήσεων, µε τις
οποίες µελετάται σε βάθος το έργο, ως έργο τέχνης και ταυτόχρονα αναλύονται
γνωστικά αντικείµενα από το πρόγραµµα σπουδών (Project zero, χ.χ.). Για να δοθεί
έµφαση στην επαναληπτική τους διάσταση, στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής
διεργασίας, οι οµάδες ερωτήσεων ονοµάζονται ρουτίνες µάθησης (Μέγα, 2011β).
Στοχεύουν στην ανάπτυξη της κριτικής και δηµιουργικής σκέψης, δεν απαιτούν πολύ
χρόνο και µπορούν να χρησιµοποιηθούν σε πληθώρα θεµάτων είτε σε µικρές οµάδες
είτε ατοµικά (Κόκκος, χ.χ.). Τοποθετούνται στο διδακτικό σχεδιασµό βάσει των
στόχων που έχουν τεθεί από τον εκπαιδευτικό, σε δοκιµασµένες µεθόδους (π.χ.
project) και µπορούν να αποτελούν µέρος εισαγωγικών, κύριων ή καταληκτικών
δραστηριοτήτων για αύξηση του ενδιαφέροντος, βαθύτερη διείσδυση σε ένα θέµα ή
ολιστική ενδυνάµωση, αντίστοιχα (Μέγα, 2011β).
Ενδεικτικά, παρουσιάζονται περιληπτικά τέσσερις ρουτίνες13, οι οποίες εφαρµόζονται
µετά την προβολή του έργου, στο στάδιο της ανάλυσής του και σε κατάλληλες
συνθήκες (διαµόρφωση αίθουσας, διαχείριση χρόνου, κλίµα που προάγει τη διάθεση
για σκέψη, καταγραφή κ.α.):

Τι σε κάνει να το λες αυτό; (ρουτίνα ερµηνείας µε αιτιολόγηση).
Περιλαµβάνει δύο ερωτήσεις που βασίζονται στην αιτιολόγηση µε στοιχεία
που προέκυψαν από την παρατήρηση του έργου:
1) Τι συµβαίνει; (αναζητείται µια ερµηνεία)
2) Τι βλέπεις που σε κάνει να το λες αυτό; (αναζητείται µια αιτιολόγηση)

Σκέψου, προβληµατίσου, διερεύνησε (ρουτίνα που θέτει τις βάσεις για
βαθύτερη διερεύνηση).
Περιλαµβάνει τρεις ερωτήσεις που ενθαρρύνουν τον τεκµηριωµένο
σχολιασµό και δηµιουργούν προϋποθέσεις για εναλλακτικές προσεγγίσεις:
1) Τι πιστεύεις ότι γνωρίζεις για αυτό το έργο ή αυτό το θέµα; (αναζητείται
αξιοποίηση προηγούµενων εµπειριών)

                                                                                                               
13

Το σύνολο των ρουτινών µάθησης του Artful Thinking δίνεται στην ιστοσελίδα
http://www.pzartfulthinking.org/routines.php. Μετάφρασή τους στα Εληνικά υπάρχει στη διεύθυνση:
http://issuu.com/dimitris63/docs/artful_thinking__1_

 

36

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

2) Ποιες ερωτήσεις ή προβληµατισµούς έχεις; (υποκινείται η
δηµιουργικότητα και η ανοιχτόµυαλη προσέγγιση)
3) Τι θα ήθελες επιπλέον να διερευνήσεις; (πυροδοτείται η περιέργεια και η
θέληση για περαιτέρω µελέτη του έργου)

Βλέπω, σκέπτοµαι, αναρωτιέµαι (ρουτίνα για τη µελέτη έργων αυξηµένου
ενδιαφέροντος).
Περιλαµβάνει τρεις ερωτήσεις που σχετίζονται µε τα αίτια που κάτι έχει µια
συγκεκριµένη µορφή, ενθαρρύνουν βαθυστόχαστες ερµηνείες και
προσεκτικές παρατηρήσεις, βοηθούν τη διέγερση της περιέργειας και θέτουν
τις βάσεις για διερεύνηση:
1) Τι βλέπεις ή ακούς; (παρατήρηση, περιέργεια)
2) Ποια γνώµη έχεις για αυτό; (εξήγηση, ερµηνεία, κριτική σκέψη)
3) Τι σε κάνει να αναρωτιέσαι;

Κύκλος απόψεων (ρουτίνα για τη διερεύνηση διαφορετικών οπτικών).
Περιλαµβάνει brainstorming για την καταγραφή διαφορετικών οπτικών
γωνιών, οι οποίες αναλύονται στη συνέχεια µε οδηγό τις παρακάτω
προτάσεις:
1) Σκέπτοµαι το ... (θέµα, ιδέα κ.λπ.) ... από την οπτική γωνία του ... (η
επιλεγµένη οπτική γωνία).
2) Πιστεύω ότι ... (περιγραφή από τη σκοπιά ενός χαρακτήρα µε αυτή την
οπτική γωνία).
3) Μια απορία που έχω από αυτή την οπτική γωνία είναι ... (ερώτηση από
αυτή την οπτική γωνία).
(Project zero, χ.χ.· Κόκκος, χ.χ.)

Σχετικό µε την παρούσα εργασία και αξιοπρόσεκτο είναι ένα από τα ευρήµατα
έρευνας του ARTiT, επικεντρωµένης στην εκπαίδευση ενηλίκων, ότι παρόλο που η
ανάλυση έργων τέχνης ενσωµατώνεται συχνά στην εκπαιδευτική διαδικασία, τα
οπτικοακουστικά έργα µε στατικές εικόνες δεν αξιοποιούνται από τους
εκπαιδευτικούς, οι οποίοι προτιµούν (µε σειρά δηµοφιλίας) να ενσωµατώνουν στα
µαθήµατά τους αναλύσεις για πίνακες ζωγραφικής, ταινίες, λογοτεχνικά κείµενα,
 

37

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

τραγούδια, µουσική, φωτογραφίες, θεατρικά έργα, κινούµενα σχέδια και γλυπτά
(Καραλής & Ράικου, χ.χ.).

4.2.3. Δηµιουργία οπτικοακουστικού έργου µε τη µέθοδο project
Η δηµιουργία ενός οπτικοακουστικού έργου αποτελεί το τελευταίο στάδιο της
διαδικασίας µετάβασης από τη θέαση στη δηµιουργία. Δεν πρέπει να αντιµετωπιστεί
ως διεξαγωγή µιας τεχνικής, απογυµνωµένης από αξίες και έννοιες, περιορισµένης σε
ένα πλαίσιο εκµάθησης πρακτικών δεξιοτήτων, τεχνικών προδιαγραφών και
λειτουργίας λογισµικών επεξεργασίας εικόνας, ήχου και µοντάζ. Σε αυτή την
περίπτωση η δηµιουργία θα εκληφθεί ως αντικείµενο τεχνικής και όχι ως γεγονός
τέχνης (Γρόσδος, 2009). Το σηµαντικό είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας,
έκφρασης και έρευνας µέσω δηµιουργίας και τροποποίησης µηνυµάτων (Messaris,
2001). Η εξοικείωση µε τα τεχνικά θέµατα θα προκύψει από τη συµµετοχή σε
δράσεις· «η χρήση των εργαλείων, θεωρητικά και πρακτικά, δεν αποτελεί
προαπαιτούµενο του οπτικοακουστικού γραµµατισµού, αλλά προσδοκώµενη
ωφέλεια» (Γρόσδος, 2009, σελ. 44).
Οι δραστηριότητες οπτικοακουστικής παιδείας µέσα στην τάξη θα πρέπει
να είναι οµαδικές. Ήδη σε πολλές θεσµοθετηµένες δραστηριότητες µέσα
στο σχολείο (περιβαλλοντικές εργασίες, ευέλικτη ζώνη, διαθεµατικότητα
κ.λπ.) προβλέπεται το οµαδοσυνεργατικό µοντέλο διδασκαλίας ή, ακόµα
καλύτερα, η µέθοδος project όπου, κατά την παραγωγή κάποιου
συλλογικού έργου, προβλέπεται η λήψη αποφάσεων. Το πλαίσιο αυτό
αποτελεί ιδανική προϋπόθεση για τις δραστηριότητες οπτικοακουστικής
παιδείας, όπου η διαδικασία διαπραγµάτευσης των εννοιών από τα παιδιά
(συζητήσεις µεταξύ τους προκειµένου να επιλέξουν τη µια ή την άλλη
λύση) είναι πιο σηµαντική από τις ίδιες τις γνώσεις που τυχόν θα
αποκοµίσουν.
(Θεοδωρίδης, 2007)
Όντως, αν συγκρίνουµε τα στάδια δηµιουργίας ενός οπτικοακουστικού έργου (σελ.
17-20) και τα στάδια της µεθόδου project (σελ. 24-25), θα παρατηρήσουµε πλήρη
αντιστοιχία (πίνακας 4).

 

38

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013
ΣΤΑΔΙΑ

ΣΤΑΔΙΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ

ΜΕΘΟΔΟΥ PROJECT

ΟΠΤΙΚΟΑΚΟΥΣΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ

Πρωτοβουλία

Αρχική ιδέα

Ανταλλαγή απόψεων

Καθορισµός οριοθετήσεων

Διαµόρφωση πλαισίων δράσης

Υλοποίηση

Συγγραφή σεναρίου

Δόµηση ντεκουπάζ

Λήψη εικόνων και ήχων

Μοντάζ

Παρουσίαση

Περάτωση

(Διαλείµµατα ενηµέρωσης και ανατροφοδότησης)
Πίνακας 4: Αντιστοίχηση σταδίων µεθόδου project και δηµιουργίας ενός οπτικοακουστικού έργου

Στις προηγούµενες ενότητες της εργασίας έχουν ήδη περιγραφεί τα στάδια του
πίνακα 4, οπότε δεν κρίνεται σκόπιµο να αναλυθούν άλλη µια φορά.
Επιγραµµατικά, µπορεί να διευκρινιστεί ότι οι εργασίες που χρειάζεται να γίνουν σε
κάθε στάδιο, πρέπει να προσαρµοστούν από τους εκπαιδευτικούς λαµβάνοντας
υπόψη παράγοντες όπως η ηλικία των µαθητών, η αισθητική τους, οι προσδοκίες
τους, οι προγενέστερες γνώσεις, ο διαθέσιµος χρόνος, τα διαθέσιµα υλικά, το
αντικείµενο του µαθήµατος κ.λπ. «Η δοµηµένη, οργανωµένη και σαφής παρουσίαση
των σχολικών δραστηριοτήτων, ανάλογα µε τη βαθµίδα της εκπαίδευσης, πρέπει να
συνοδεύεται από πνεύµα ευκαµψίας και προσαρµογής στην πραγµατικότητα των
µαθητών» (Μπακιρτζής, 2003, σελ. 337). Το κύριο µέληµα δεν είναι η αρτιότητα του
τελικού προϊόντος αλλά η µάθηση µέσω της διαδικασίας.
Ενδεικτικά, αναφέρονται περιληπτικά τρία παραδείγµατα:

Σε µαθητές του δηµοτικού θα µπορούσε το θέµα του έργου να είναι η
καταγραφή του άµεσου σχολικού περιβάλλοντος µε φωτογραφίες
(χρησιµοποιώντας απλές αυτόµατες φωτογραφικές µηχανές), οι οποίες εν
συνεχεία θα τυπωθούν και θα προσπαθήσουν οι µαθητές να δηµιουργήσουν
µικρές αφηγήσεις βάζοντάς τες σε σειρά. Στη συνέχεια, µε τη βοήθεια του
δασκάλου, ηχογραφούνται οι αφηγήσεις, µοντάρονται ψηφιακά οι εικόνες µε
τις αφηγήσεις και εξάγεται το τελικό αρχείο µε το έργο των µαθητών. Έτσι τα
στάδια της συγγραφής σεναρίου, του ντεκουπάζ, της φωτογράφησης

 

39

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

απελευθερώνονται από το αυστηρό πλαίσιό τους και µετατρέπονται σε ένα
παιχνίδι, µέσα από το οποίο εισάγονται βιωµατικά τα παιδιά στις διαδικασίες
και τη µεθοδολογία δηµιουργίας οπτικοακουστικών έργων, βοηθιούνται στην
κατανόηση και ανάλυση παρόµοιων έργων και ενθαρρύνεται η αναζήτηση
εναλλακτικών µορφών έκφρασης µέσω της µη συµβατικής χρήσης των
οπτικοακουστικών εργαλείων (Θεοδωρίδης, χ.χ.).

Σε µαθητές ΕΠΑΛ, του τοµέα Εφαρµοσµένων Τεχνών, θα µπορούσε η
δηµιουργία ενός οπτικοακουστικού έργου να αξιοποιηθεί σε διεπιστηµονικές
προσεγγίσεις. Στο πλαίσιο project που θα µελετούσε τα βιογραφικά και το
έργο φωτογράφων από την ιστορία της φωτογραφίας, θα µπορούσε π.χ. να
ζητηθεί αντί γραπτής εργασίας, η δηµιουργία ενός οπτικοακουστικού έργου
µε οπτικό µέρος αποτελούµενο όχι από φωτογραφίες των µαθητών αλλά από
έργα των µελετώµενων φωτογράφων και ακουστικό, ένα ηχητικό κείµενο που
θα προέκυπτε από την έρευνα των µαθητών. Στην ιστοσελίδα
http://www.scribd.com/doc/126597153/Η-αξιοποίηση-της-µεθόδου-projectστη-διδακτική-ενότητα-«Βιογραφικά-Σηµειώµατα»-του-µαθήµατος«Φωτογραφία»-του-τοµέα-«Εφαρµοσµένων-Τεχνών»-των-ΕΠΑ-Λ
παρουσιάζεται µια πλήρης σχετική διεπιστηµονική πρόταση διδασκαλίας από
παλαιότερη εργασία του γράφοντος.

Σε µαθητές ΙΕΚ ειδικοτήτων σχετικών µε τη φωτογραφία, την εικονοληψία,
το µοντάζ, την ηχοληψία, θα µπορούσε να γίνει µια πιστή εφαρµογή των
σταδίων, µε στόχο την παραγωγή ενός αφηγηµατικού οπτικοακουστικού
έργου, που θα αξιοποιεί σε µεγάλο βαθµό τα οπτικοακουστικά εκφραστικά
µέσα, µιας και το αντικείµενο σπουδών των καταρτιζόµενων αυτών των
ειδικοτήτων, το επιτρέπει. Αναλυτική µεθοδολογία δόµησης παρουσιάζεται
στα κεφάλαια 7-10 του βιβλίου του γράφοντος, µε τίτλο Το Διαπόραµα και η
τεχνική του, βασισµένου στο αναλυτικό πρόγραµµα του µαθήµατος Θεωρία
και τεχνική Διαποράµατος που διδάσκονταν στις ειδικότητες φωτογραφίας των
ΙΕΚ, µέχρι το 2004.

 

40

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Τα τελευταία χρόνια, καταιγιζόµαστε από πλήθος πληροφοριών, στις περισσότερες
από τις οποίες, οι δηµιουργοί τους κάνουν χρήση της οπτικοακουστικής γλώσσας για
να επικοινωνήσουν µαζί µας. Θα περίµενε κανείς ότι το εκπαιδευτικό σύστηµα θα
είχε προσαρµοστεί σε αυτή τη νέα κατάσταση, θα είχε µεριµνήσει να εξοπλίσει τα
παιδιά µε την ικανότητα της κριτικής ανάγνωσης των οπτικοακουστικών µηνυµάτων
ώστε να µην τα καταναλώνουν άκριτα. Και όµως, το εκπαιδευτικό σύστηµα
(εκπαιδευτική πολιτική, παιδαγωγικές σχολές, σχολεία, εκπαιδευτικοί) συνεχίζει να
ασχολείται κατά κόρον µε τον γραµµατισµό των παιδιών στους κώδικες του γραπτού
και του προφορικού λόγου και ασχολείται ελάχιστα µε την διδασκαλία των κωδικών
της οπτικοακουστικής γλώσσας.
Η παρούσα εργασία περιορίστηκε σε ένα µόνο από τα είδη των οπτικοακουστικών
έργων, στα έργα που δεν κάνουν χρήση κινούµενων αλλά στατικών εικόνων,
συνήθως φωτογραφιών (εµφανίζονται µε διάφορες ονοµασίες όπως διαποράµατα,
slide-shows κ.α.) και διερευνά την δυνατότητα ενσωµάτωσής τους στην εκπαιδευτική
διαδικασία.
Αρχικά εξετάστηκε η λειτουργία τους ως µέσα επικοινωνίας, µελετήθηκαν οι κώδικες
που χρησιµοποιούν, οι οποίοι σε µεγάλο βαθµό συγγενεύουν µε τους
κινηµατογραφικούς και προτάθηκε µια µεθοδολογία δηµιουργίας οπτικοακουστικών
έργων, µε στατικές εικόνες.
Όσον αφορά στην εκπαιδευτική µέθοδο µε την οποία µπορεί να γίνει η ενσωµάτωση
στην εκπαιδευτική διαδικασία, η άνεση χρόνου που απαιτείται για να µπορέσει να
εφαρµοστεί η προτεινόµενη µεθοδολογία δηµιουργίας οπτικοακουστικών έργων,
οδήγησε στην εξέταση της πιθανής χρήσης µιας επίσης χρονοβόρας µεθόδου, της
project. Έτσι, στο αµέσως επόµενο κεφάλαιο έγινε βιβλιογραφική ανασκόπηση πάνω
στην µέθοδο project και τις θεωρίες µάθησης στις οποίες στηρίζεται για να εξεταστεί
αν όντως τα χαρακτηριστικά της ταιριάζουν µε την µέθοδο δηµιουργίας
οπτικοακουστικών έργων. Συγκρίνοντας τα στάδια των δύο µεθόδων αποκαλύπτεται
µεγάλη οµοιότητα των σταδίων και η αρχική υπόθεση προκρίνεται ως σωστή.
Τα οπτικοακουστικά έργα έχουν τα πλεονεκτήµατα ότι για τη δηµιουργία τους
αξιοποιούνται νέες τεχνολογίες, ότι ενεργοποιούν πρόσθετες νοηµοσύνες, εκτός της
γλωσσικής και λογικο-µαθηµατικής που συνήθως ενεργοποιούνται στα σχολεία, ότι

 

41

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

ευνοούν την συνεργατική και εποικοδοµηστική µάθηση. Όµως η ενσωµάτωσή τους
στην εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να γίνεται σωστά, εκεί που πρέπει και όχι
όπου και όπως να’ναι. Γι’αυτό το λόγο γίνεται αναφορά στο µοντέλο ενσωµάτωσης
τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, η σηµαντικότερη φάση του οποίου είναι ο
καθορισµός του σχετικού πλεονεκτήµατος, δηλαδή το πώς βελτιώνεται η ποιότητα της
διδακτικής και µαθησιακής εµπειρίας, πώς προσπερνιούνται υπάρχουσες
δυσλειτουργίες µε την ενσωµάτωση της συγκεκριµένης τεχνολογίας.
Για την προτεινόµενη χρήση των οπτικοακουστικών έργων µε στατικές εικόνες
λήφθηκαν υπόψη τρεις διαστάσεις τους, η ψυχαγωγική, η επικοινωνιακή και η
δηµιουργική. Έτσι, προτείνεται µια διαδοχή τριών βηµάτων σε διεπιστηµονικά ή
διαθεµατικά projects:
1) Θέαση-γνωριµία µε τα οπτικοακουστικά έργα, ως µια ευχάριστη εµπειρία.
2) Ανάλυση έτοιµων έργων, για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.
3) Δηµιουργία οπτικοακουστικών έργων για την πρακτική εφαρµογή και
εµπέδωση της γνώσης.
Τα δυο τελευταία βήµατα µπορούν να λειτουργήσουν και αυτόνοµα αλλά αν µεταξύ
των στόχων είναι και ο οπτικοακουστικός γραµµατισµός, είναι αποτελεσµατικότερο
να περάσουν οι µαθητές και από τα τρία βήµατα. Προτείνονται ενδεικτικές
δραστηριότητες και µέθοδοι προσέγγισης σε όλα τα βήµατα αλλά διευκρινίζεται ότι
οι δραστηριότητες, πρέπει να προσαρµοστούν από τους εκπαιδευτικούς λαµβάνοντας
υπόψη παράγοντες όπως η ηλικία των µαθητών, η αισθητική τους, οι προσδοκίες
τους, οι προγενέστερες γνώσεις, ο διαθέσιµος χρόνος, τα διαθέσιµα υλικά, το
αντικείµενο του µαθήµατος κ.λπ. Το κύριο µέληµα δεν είναι η αρτιότητα του τελικού
προϊόντος αλλά η µάθηση µέσω της διαδικασίας.
«Η εκπαίδευση των αυριανών πολιτών δε στηρίζεται τόσο στη γνωστική τους
ανάπτυξη, αλλά στη διαχείριση και αξιολόγηση της πληροφορίας, στη λήψη
απόφασης, στην αναζήτηση µιας εναλλακτικής προοπτικής εκεί που υπάρχει τέλµα»
(Μέγα, 2011β, σελ. 145).
Εν κατακλείδι, τα ευρήµατα στα οποία κατέληξε η παρούσα µελέτη είναι:

Ότι η δηµιουργία και χρήση οπτικοακουστικών έργων πρέπει να
χρησιµοποιηθεί στην εκπαίδευση, µιας και θα εφοδιάσει τα παιδιά µε όπλα

 

42

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

κριτικής αντιµετώπισης της πληθώρας των οπτικών και ακουστικών
πληροφοριών που προσλαµβάνουν καθηµερινά στη ζωή τους.

Τα οπτικοακουστικά έργα µπορούν να χρησιµοποιηθούν διαθεµατικά, ως
αντικείµενα ανάλυσης και ως δηµιουργικά προϊόντα των µαθητών.

Η ενσωµάτωση στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να γίνεται µε τρόπους
που να βελτιώνουν την διδακτική και µαθησιακή εµπειρία.

Η δηµιουργία ενός οπτικοακουστικού έργου µπορεί να αποτελέσει το τρίτο
στάδιο µιας διαδροµής οπτικοακουστικού γραµµατισµού, τριών βηµάτων:
1) Θέαση (γνωριµία µε τα οπτικοακουστικά έργα),
2) Ανάλυση (κριτική ανάγνωση οπτικοακουστικών έργων),
3) Δηµιουργία (επικοινωνία, έκφραση, έρευνα µέσω της δηµιουργικής χρήσης
της οπτικοακουστικής γλώσσας).

Από το συσχετισµό των σταδίων δηµιουργίας ενός οπτικοακουστικού έργου
και των σταδίων της µεθόδου project αποκαλύφθηκε η δυνατότητα χρήσης
της µεθόδου αυτής για τη δηµιουργία ενός οπτικοακουστικού έργου.

 

43

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

6. ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Πολλά από όσα προτείνονται στην παρούσα εργασία έχουν δοκιµαστεί επιτυχώς στην
µεταδευτεροβάθµια εκπαίδευση, στα δηµόσια Ι.Ε.Κ., από τον γράφοντα, κατά τη
διδασκαλία του µαθήµατος Θεωρία και τεχνική διαποράµατος, από το 2000 ως το
2004 αλλά και µετά την κατάργηση του µαθήµατος, µε τη µορφή project ενταγµένου
σε άλλα µαθήµατα των Ι.Ε.Κ. (Φωτογραφικές Εφαρµογές, Τεχνική Στατικής
Φωτογραφίας κ.α.), όπως και σε µαθήµατα της άτυπης, σεµιναριακής εκπαίδευσης
ενηλίκων. Δεν έχουν όµως δοκιµαστεί στην σχολική πραγµατικότητα ούτε της
α΄βάθµιας ούτε της β΄βάθµιας εκπαίδευσης. Οι υπάρχουσες µελέτες και προγράµµατα
οπτικοακουστικής παιδείας, που έχουν πέσει στην αντίληψή µου, δεν ασχολούνται
παρά µόνο εξ’αντανακλάσεως µε την ενσωµάτωση διαποραµάτων, περιορίζονται
συνήθως σε φωτοκόµικς, φωτοϊστορίες, βίντεο, κινηµατογραφικές ταινίες, θέατρο,
πολυµεσικές εφαρµογές.
Μια µελλοντική εργασία, θα µπορούσε να ασχοληθεί µε την προσαρµογή των
τεχνικών και µεθόδων των διαποραµάτων στις ανάγκες των τριών βαθµίδων
εκπαίδευσης και για να µπορέσει να γίνει σωστά χρειάζεται να γίνει από ανθρώπους
που έχουν εκτός από ακαδηµαϊκές γνώσεις και πολύχρονη διδακτική εµπειρία σε
αυτές τις βαθµίδες.

 

44

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αγγελής, Α. (χ.χ.). Γενικό σχήµα project. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ανακτήθηκε 1/2/2013 από http://www.pischools.gr/download/programs/Oloimero/oloimero_03_05/eishghseis_hmer_05/Ge
nikoSxima.pdf
Αντωνιάδης, Κ. (2002). Γραφιστική, τόµος β΄: Φωτογραφία. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Αντωνιάδης, Κ. (1995). Λανθάνουσα εικόνα. Αθήνα: Μωρεσόπουλος.
Αραβανή, Ε. (2012). Εισαγωγή στη διδακτική µεθοδολογία. Φάκελος σηµειώσεων.
Αθήνα: Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.
Αραβανή, Ε. (2008). Ο ρόλος της συνεργατικής µάθησης στον «Ασηµένιο Δρόµο»
του Γ. Μπόντη: Μια εναλλακτική πρόταση. Επιστήµες Αγωγής 4, 171-184.
Ασλανίδου, Σ. (2010). Εκπαιδευτική τεχνολογία: από την οπτικοακουστική στην
ψηφιακή αγωγή. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Ασλανίδου, Σ. (1992). Εκπαιδευτική τεχνολογία και οπτικοακουστική αγωγή.
Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Βαϊνά, Μ. (2008). Παιδαγωγική επιµόρφωση εκπαιδευτικών του ΟΑΕΔ: Σύγχρονες
διδακτικές κατευθύνσεις. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο
Αθηνών & Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.
Βιθυνός, Μ., Δασκαλοθανάσης, Ν., Λυκούδης, Μ. & Λυµπεράκης, Α. (2002). Η
τέχνη και η επικοινωνία στις γραφικές τέχνες, τόµος β΄: Οπτική επικοινωνία.
Πάτρα: Ε.Α.Π.
Βιθυνός, Μ. (1988). Οπτική επικοινωνία. Αιγάλεω: Τ.Ε.Ι. Αθήνας – Σ.Γ.Τ.Κ.Σ.
Γρόσδος, Σ. (2009). Οπτικοακουστικός γραµµατισµός και εκπαίδευση. Το παιδί
παραγωγός οπτικοακουστικών προϊόντων. Πανελλήνιο συνέδριο «Παιδί &
Οπτικοακουστικά µέσα επικοινωνίας», Τελλόγλειο ίδρυµα τεχνών Α.Π.Θ. 21 και
22/11/2009, σελ. 30-48. Ανακτήθηκε 27/2/2013 από
http://www.scribd.com/doc/49612017/Παιδί-και-Οπτικοακουστικά-µέσαεπικοινωνίας
Chapman, L. (1993). Διδακτική της τέχνης. Προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή.
Αθήνα: Νεφέλη.

 

45

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2008). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας.
Αθήνα: Μεταίχµιο.
Δηµητριάδης, Σ, Ποµπόρτσης, Α. & Τριανταφύλλου, Ε. (2004). Τεχνολογία
πολυµέσων. Θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Τζιόλα.
Dontis, D. (2002). Βασικές αρχές οπτικής παιδείας. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Δράκου, Χ. (2011). Το προφίλ του σύγχρονου εκπαιδευτικού και ο ρόλος του στην
διδακτική αξιοποίηση των τεχνών. 4ο Διεθνές Συνέδριο «Τέχνες και Εκπαίδευση.
Δηµιουργικοί τρόποι εκµάθησης των γλωσσών», Αθήνα 6-8/5/2011. Τόµος Β΄,
σελίδες 68-71. Ανακτήθηκε 16/5/2013 από
http://primarymusic.primarymusic.gr/primarymusic/images/stories/Eggrafa/Kampy
lis_Argyriou_2011_ArtsEdu_B_VOL.pdf
Freund, G. (1996). Φωτογραφία & κοινωνία. Αθήνα: Φωτογράφος.
Frey, K. (2005). Η «µέθοδος project». Μια µορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο
ως θεωρία και πράξη. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.
Gudket, M. (1974). An audiovisual primer. Revised and enlarged edition. Νέα
Υόρκη: Teachers College Press.
Guiraud, P. (1975). Η σηµειολογία. Αθήνα: Ζαχαρόπουλου.
Hansen, L.E. & Christensen, S.M. (2011). Synthesis report. Ε.Ε.: ARTiT.
Ανακτήθηκε 14/5/2013 από
http://www.artit.eu/gr/synthesis%20report%20_GR_final.pdf
Huttner, A. (2008). Διδακτική τεχνολογικών µαθηµάτων. Αθήνα: Ίων.
Θεοδωρίδης, Μ. (χ.χ). Γνωριµία µε την οπτικοακουστική έκφραση στο πρόγραµµα
Μελίνα. Ανακτήθηκε 27/2/2013 από
http://www.karposontheweb.org/Portals/0/Material/articles/gnorimia.pdf
Θεοδωρίδης, Μ. (2007). Μάθηµα οπτικοακουστικής παιδείας στο σχολείο; Η
γνωριµία των εκπαιδευτικών µε την οπτικοακουστική έκφραση στο πρόγραµµα
ΜΕΛΙΝΑ. Ηµερίδα του Ινστιτούτου Οπτικοακουστικών Μέσων «Το αλφάβητο
των µέσων και η διδασκαλία του», Αθήνα 24/10/2007. Ανακτήθηκε 27/2/2013 από
http://www.karposontheweb.org/Portals/0/Material/articles/Οπτικοακουστική%20
Παιδεία.pdf

 

46

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Ιππέκη, Β. (2009). Εκπαίδευση και βιωµατική παιδαγωγική. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.
Ανακτήθηκε 31/1/13 από http://invenio.lib.auth.gr/record/123107/files/ippek.pdf
Jacobs, L. (1999). Τα εκφραστικά µέσα του κινηµατογράφου. Αθήνα: Καθρέφτης.
Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόµενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Jonassen, D. H. (χ.χ.). Technology as cognitive tools: Learners as designers.
Ανακτήθηκε 5/5/2013 από http://itech1.coe.uga.edu/itforum/paper1/paper1.html
Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. (2009). Διδακτική µεθοδολογία. Διδακτικά
µοντέλα. Αθήνα: Ίων.
Καραλής, Θ. & Ράικου, Ν. (χ.χ.). Πακέτο εργασίας 1: Ερευνητική έκθεση. Ελλάδα –
Εθνική έκθεση. Ε.Ε.: Ε.Α.Π. & ARTiT. Ανακτήθηκε 14/5/2013 από
http://artit.eu/gr/Greek%20National%20Report_GR.pdf
Κασιµάτη, Α. & Παπαγεωργίου, Θ. (2009). Αξιολόγηση σε υπολογιστικό περιβάλλον
– Η περίπτωση e-portfolio. 5ο Συνέδριο Σύρου 2009 «ΤΠΕ στην εκπαίδευση».
Ανακτήθηκε 25/1/2013 από
http://www.epyna.eu/agialama/synedrio_syros_5/eisigiseis/612_kasimati_c.doc
Κασιµάτη, Α. (2008). Παιδαγωγική επιµόρφωση εκπαιδευτικών του ΟΑΕΔ: Εισαγωγή
στη διδακτική µεθοδολογία – Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Εθνικό
και Καποδιστριακό Πανεπιστήµιο Αθηνών & Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.
Κόκκος, Α. (επιστηµονικός υπεύθυνος) (χ.χ.). Η µεθοδολογία και τα εκπαιδευτικά
υλικά του ARTiT. Ε.Ε.: ARTiT. Ανακτήθηκε 14/5/2013 από
http://artit.eu/gr/ARTiT%20METHODOLOGY%20GR.pdf
Κόκκος, Α. (2009). Ανάπτυξη της δηµιουργικότητας µέσα από την επαφή µε την τέχνη.
1ο Πανελλήνιο Διεπιστηµονικό Συνέδριο Τέχνης & Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης. Ανακτήθηκε 31/1/2013 από
http://www.ekke.gr/estia/Cooper/Praktika_Synedrio_Evgenidio/Files/Text_files/II
_Kentrikes_Eisigiseis/Kokkos_k_eisigisi.pdf
Κορωναίου, Α. & Καραγιαννοπούλου, Χ. (2008). Βασικές αρχές και οδηγίες για τη
χρήση και αποδόµηση οπτικοακουστικών µηνυµάτων µε την οπτική του φύλου και
για την παραγωγή οπτικοακουστικού υλικού στο πλαίσιο των παρεµβατικών
προγραµµάτων. Αθήνα: Κ.Ε.Θ.Ι. Ανακτήθηκε 21/3/2013 από
http://www.kethi.gr/attachments/142_2_OPTIKOAKOYSTIKA_MHNYMATA_F
 

47

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

YLO.pdf
Κορωναίου, Α. (2002). Εκπαιδεύοντας εκτός σχολείου. Η συµβολή των
οπτικοακουστικών µέσων και των νέων τεχνολογιών. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Κουλέσοφ, Λ. (1999). Η τέχνη του κινηµατογράφου (γ΄ έκδοση). Αθήνα: Αιγόκερως.
Κωνσταντινίδης, Λ. (2011). Ο συσχετισµός γλωσσικού σηµείου και εικονικούπαραστατικού σχήµατος: Ένα σύνθετο εγχείρηµα κατανόησης της σηµασίας τους. 4ο
Διεθνές Συνέδριο «Τέχνες και Εκπαίδευση. Δηµιουργικοί τρόποι εκµάθησης των
γλωσσών», Αθήνα 6-8/5/2011. Τόµος Α΄, σελίδες 107-111. Ανακτήθηκε
16/5/2013 από
http://primarymusic.primarymusic.gr/primarymusic/images/stories/Eggrafa/Kampy
lis_Argyriou_2011_ArtsEdu_A_VOL.pdf
La Borderie, R. (1972). Les images dans la société et l’éducation. Βέλγιο:
Casterman.
Μέγα, Γ. (2011α). Οι τέχνες στην τυπική εκπαίδευση. Στο: Κόκκος, Α. και συνεργάτες
(2011). Εκπαίδευση µέσα από τις τέχνες. Σελίδες 21-67. Αθήνα: Μεταίχµιο.
Μέγα, Γ. (2011β). Τεχνικές στοχαστικής αξιοποίηση και γλωσσικής ενεργοποίησης
των µαθητών µέσα από τις τέχνες: Θεωρητικές και πρακτικές προσεγγίσεις. 4ο
Διεθνές Συνέδριο «Τέχνες και Εκπαίδευση. Δηµιουργικοί τρόποι εκµάθησης των
γλωσσών», Αθήνα 6-8/5/2011. Τόµος Α΄, σελίδες 145-151. Ανακτήθηκε
16/5/2013 από
http://primarymusic.primarymusic.gr/primarymusic/images/stories/Eggrafa/Kampy
lis_Argyriou_2011_ArtsEdu_A_VOL.pdf
Messaris, P. (2001). New literacies in action: Visual education. Reading Online, 4
(7). Ανακτήθηκε 30/4/2013 από
http://www.readingonline.org/newliteracies/lit_index.asp?HREF=/newliteracies/ac
tion/messaris
Μουντρίδου, Μ. (2008). Παιδαγωγική επιµόρφωση εκπαιδευτικών του ΟΑΕΔ:
Εκπαιδευτική τεχνολογία – Πολυµέσα. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό
Πανεπιστήµιο Αθηνών & Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ανακτήθηκε 9/3/2013 από
http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/3711/1101_02_oaed_summary_enotita13_
v01.pdf

 

48

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

Μπακιρτζής, Κ. (2003). Επικοινωνία και αγωγή. Αθήνα: Gutenberg.
Μποντίνας, Θ. (1993). Η κρυφή γοητεία του κινηµατογράφου (β΄ έκδοση). Αθήνα:
Παρασκήνιο.
Παπάζογλου, Π. (2002). Εφαρµογές & τεχνολογίες πολυµέσων. Αθήνα: Ίων.
Παπαϊωάννου, Η. (2009). Το παιδί στην εποχή της µαζικής κατανάλωσης εικόνων.
Πανελλήνιο συνέδριο «Παιδί & Οπτικοακουστικά µέσα επικοινωνίας»,
Τελλόγλειο ίδρυµα τεχνών Α.Π.Θ. 21 και 22/11/2009, σελ. 101-109. Ανακτήθηκε
27/2/2013 από http://www.scribd.com/doc/49612017/Παιδί-και-Οπτικοακουστικάµέσα-επικοινωνίας
Παπασταµατίου, Ν. (2010). Σύγχρονες θεωρίες για τη µάθηση. Επιµόρφωση των
εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη. Ανακτήθηκε
1/2/2013 από http://www.slideshare.net/npapastam/ss-3098038
Παταρίδου, Λ. (2011). Βωβός κινηµατογράφος και µουσική: θεωρητικές προσεγγίσεις
και πρακτικές προεκτάσεις στη γλώσσα. 4ο Διεθνές Συνέδριο «Τέχνες και
Εκπαίδευση. Δηµιουργικοί τρόποι εκµάθησης των γλωσσών», Αθήνα 6-8/5/2011.
Τόµος Β΄, σελίδες 222-227. Ανακτήθηκε 16/5/2013 από
http://primarymusic.primarymusic.gr/primarymusic/images/stories/Eggrafa/Kampy
lis_Argyriou_2011_ArtsEdu_B_VOL.pdf
Πουλλά, Ε. (2011). Authors: Μια διδακτική προσέγγιση της αγγλικής γλώσσας µέσα
από την τέχνη του κινηµατογράφου. 4ο Διεθνές Συνέδριο «Τέχνες και Εκπαίδευση.
Δηµιουργικοί τρόποι εκµάθησης των γλωσσών», Αθήνα 6-8/5/2011. Τόµος Β΄,
σελίδες 235-240. Ανακτήθηκε 16/5/2013 από
http://primarymusic.primarymusic.gr/primarymusic/images/stories/Eggrafa/Kampy
lis_Argyriou_2011_ArtsEdu_B_VOL.pdf
Project Zero (χ.χ.). Artful thinking. Ανακτήθηκε 12/5/2013 από
http://www.pzartfulthinking.org
Ράικου, Ν. (2011). Η αξιοποίηση της µετασχηµατίζουσας µάθησης µέσα από την
αισθητική εµπειρία στην εκπαίδευση των ενηλίκων. 4ο Διεθνές Συνέδριο «Τέχνες
και Εκπαίδευση. Δηµιουργικοί τρόποι εκµάθησης των γλωσσών», Αθήνα 68/5/2011. Τόµος Α΄, σελίδες 172-176. Ανακτήθηκε 16/5/2013 από
http://primarymusic.primarymusic.gr/primarymusic/images/stories/Eggrafa/Kampy

 

49

Εκπαιδευτική Χρήση Οπτικοακουστικών Έργων | Παύλος Δ. Σατόγλου | Μάιος 2013

lis_Argyriou_2011_ArtsEdu_A_VOL.pdf
Ραφαηλίδης, Β. (1984). Φιλµοκατασκευή. Αθήνα: Αιγόκερως.
Roblyer, M.D. (2008). Εκπαιδευτική τεχνολογία και διδασκαλία. Αθήνα: Ίων.
Σατόγλου, Π. (2004). Το διαπόραµα και η τεχνική του. Αθήνα: Αναζητώ GL.
Σκούρα, Α. & Σπηλιωτοπούλου, Β. (2011). Ψηφιακό διδακτικό υλικό µελλοντικών
εκπαιδευτικών: Μελέτη των χαρακτηριστικών του. 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο
«Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία», Πάτρα 2830/4/2011. Ανακτήθηκε 30/12/2012 από
http://www.etpe.gr/files/proceedings/27/1305146659_1-0795.pdf
Santana, E.R. & Arroio, A. (2012). The use of audiovisual approach to teach nature
of science for in-service natural science teacher’s education. Problems of
education in the 21st century, volume 50, 90-100. Ανακτήθηκε 5/5/2013 από
http://www.academia.edu/2905802/THE_USE_OF_AUDIOVISUAL_APPROAC
H_TO_THEACH_NATURE_OF_SCIENCE_FOR_INSERVICE_NATURAL_SCIENCE_TEACHERS_EDUCATION
Τσαπατσούλης, Ν. (2006). Μέσα, πολυµέσα και µέτρηση πληροφορίας. Πανεπιστήµιο
Πελοποννήσου. Ανακτήθηκε 5/5/2013 από
http://users.iit.demokritos.gr/~ntsap/courses/bes04/lectures/mm01.pdf

 

50