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ENFOQUES TEÓRICO-CONCEPTUALES PARA ABORDAR LA

TEMÁTICA AMBIENTAL DESDE LA CRITICIDAD.

Daniel Garza*

La amplitud de la problemática ambiental es inmensa. Y la preocupación


por la misma, también lo es. Estas afirmaciones propician la reflexión en
torno a la educación ambiental (EA) efectuada desde la criticidad, y sobre
la mala utilización, en muchos casos, del marco teórico existente para
trabajar estas temáticas. Es importante destacar, además, que las mismas
aserciones que abren el escrito juegan como excusa para el
planteamiento final de una singular perspectiva sobre la EA.

El día en que comenzamos a preocuparnos por el medio…

No es sorprendente que los contenidos conceptuales que se trabajan hoy


día como parte de la educación formal, sean incomparables con los que
se trataban años atrás. Si nos remontamos al menos unas décadas, y
analizamos las currículas enviadas por la nación, veremos que las
temáticas ambientales no existían; o no tenían el privilegio que gozan
actualmente. Pero, ¿esta preocupación medioambiental, desde la esfera
del poder -en la educación- es en todos casos transparente?

Al respecto, el economista y estadista español José Manuel Naredo


(2001) sostiene que “se trata de tranquilizar a la población con políticas
de imagen verde, en las que todo tiende a calificarse de “ecológico” y
“sostenible”, ocultando o banalizando las contradicciones y daños
ocasionados, sin necesidad de cambiar los criterios de gestión, ni los
patrones de comportamiento de quienes lo originan” [1]. Cita textual
disparadora si las hay. Palabras interesantes y explosivas a la vez. Pero,
¿qué grado de veracidad tienen? o ¿en qué coincide usted, y en qué no?

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Naredo no escribió esto con una finalidad pedagógica, pero podemos
adaptarla y pensar en consecuencia.

Sabemos que el ambiente es un concepto que surge desde un


posicionamiento externo y negativo para con la racionalidad social
dominante. Vale comenzar con esta apreciación. “Externo y negativo”
porque para la burguesía industrial, los daños que ésta genera en el
ambiente son considerados “externalidades negativas”. Esta categoría
conceptual hace alusión a los efectos colaterales no deseados de la
actividad económica, fundamentalmente manufacturera. Estas “secuelas
colaterales” no tienen precio en el mercado y son “externas” porque una
vez que el daño está causado ya no tiene dueño ni responsable, y pasa a
ser externo al mercado.

El sociólogo australiano Franz J. Broswinmmer (2005) [2], en su obra


“Ecocidio”, sostiene que “históricamente, la educación ambiental aparece,
en primer lugar, en el momento en que la ecología se convierte en una
rama beneficiosa de las industrias secundarias en el marco del
capitalismo global y, en segundo lugar, cuando las sociedades modernas
se ven enfrentadas por vez primera a la posibilidad de autoaniquilación.”
Me detendré en el primer aspecto ya que, inevitablemente, provoca una
reflexión interesante que hasta el momento pasó inadvertida. Es
necesario tener muy presente que todo concepto es histórico y, como tal,
está indicando que surgió en un contexto determinado, influido por éste, y
en muchos casos también, respondiendo funcionalmente a los intereses y
requerimientos del mismo. El marco histórico que crea un nuevo
concepto, va a condicionarlo al punto de influir en la forma de ver el
problema (problema por el cual surge el mismo concepto) y de resolverlo.
El medio ambiente, como categoría conceptual, aparece a fines de la
década del ’60, principios de los ’70. Ese contexto particular va a
determinar en gran medida la forma de enfocar el problema
medioambiental, que comenzaba a denunciarse socialmente y, como
acordamos anteriormente, la forma de resolverlo también.

El Club de Roma solicitó al Instituto de Massachussets que elabore un


informe sobre el grado de desarrollo de los diversos países para, a partir

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del mismo, tomar medidas al respecto. En los resultados de ese informe
se manifestó que era necesario disminuir el crecimiento económico y
controlar la natalidad. Un interrogante para pensar: ¿es la superpoblación
causa o consecuencia del medio ambiente?

En otras palabras –teniendo presente que las prácticas neutrales no


existen-, lo que el Club de Roma hizo, fue pedir un informe para criticar al
capitalismo desde el capitalismo mismo. Es decir, algo así como ¿qué
tenemos que cambiar para que nada cambie y el sistema logre
perpetuarse en el tiempo?

¿Cómo hacemos para CREAR el ambiente?

Existe una concepción errónea de creer que el medio ambiente es


sinónimo de naturaleza. El medio es todo aquello que nos rodea, e incluye
lo físico-natural sin discriminar las construcciones humano-sociales. El
campo, la ciudad y un parque nacional son, indistintamente,
constituyentes del medio ambiente. Pero también es cierto que el simple
hecho de decir “es todo aquello que nos rodea” hace que concibamos
parcialmente el medio, porque ¿quién dijo que no somos parte de ese
todo? ¿Quién dice que yo no soy parte del ambiente de mi vecino y él del
mío, o ambos del ambiente del barrio?

Fundamentalmente esto quiere decir que nosotros también somos parte


de “ese todo” llamado ambiente. De esa concepción errónea, de
considerar al ambiente como sinónimo de naturaleza en el sentido estricto
de la palabra, podemos “cargar” durante años, errores conceptuales en la
terminología utilizada. “Conservar el medio”. Nada más erróneo que esa
frase. Esconde tácitamente muchos significados. Una villa de emergencia
también es el medio para aquellos que la habitan. ¿Creen ustedes que
sería propicio “conservarla”? Esta realidad nos está indicando que en
varias situaciones ambientales debemos bregar por el cambio, la
reconstrucción, la transformación o la mejora de esos espacios.

¿Cuántas veces oímos que hay que “conservar el medio”? ¿En cuántas
oportunidades oímos la afirmación “protejamos nuestro ambiente”?

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Reflexionemos: ¿es éticamente lógico que preservemos una villa miseria,
un asentamiento poblacional espontáneo en condiciones indignas de
habitación o un sector urbano altamente contaminado? Me interpelo estas
cuestiones porque los tres ejemplos anteriormente enunciados son parte
del medio y, son el medio, valga la redundancia, de aquellos que lo
habitan.

Si debo pensar cuál es el principal la causa primordial del problema


medioambiental a nivel planetario, no lo dudo; es la pobreza y la
marginación. Distinto es, si me interrogo acerca de cuáles son los
principales problemas ambientales en escala planetaria; allí pensaré, por
ejemplo, en el calentamiento global, en el agujero de la capa de ozono, la
lluvia ácida, etc. ¿Se logra percatar la diferencia?

El Informe GEO-4 (4), dependiente de las Naciones Unidas, nos recuerda


que la Comisión Brundtland enunció que el mundo no se enfrenta a crisis
separadas: la "crisis medioambiental", la "crisis del desarrollo" y la "crisis
energética" son una sola. Esta crisis consiste, no sólo en el cambio
climático, en los índices de extinción de especies y de hambruna, sino
también en otro tipo de problemas causados por el aumento de la
población humana, del consumo de los ricos y de la desesperación de los
pobres.
Borja y Castells (5) establecen que “la combinación de crisis y
reestructuración económica, urbanización acelerada y desintegración
familiar ha creado un fenómeno masivo de trabajo infantil en el mundo,
así como de millones de niños que viven en las calles, parcialmente o a
tiempo completo. Aunque estos distintos fenómenos no son equivalentes,
juntos configuran un panorama de creciente infantilización de la pobreza
urbana que constituye tal vez la mayor negación de la noción de progreso
en una economía global segregante”. Los autores encuentran perspicaces
palabras para hacer alusión a un fenómeno mundial, como lo es la
pobreza, y la “infantilización” del mismo. ¿Acaso esto no pertenece al
medio ambiente urbano (y/o rural, según el país)? ¿Acaso no somos
especies que habitan un ecosistema urbano la mayor parte de sus días?

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¿Y qué hacemos con ese paisaje? ¿Lo conservamos o comenzamos a
bregar por el cambio y la transformación de esta realidad ambiental?

El “lenguaje de los expertos internacionales”: ¿a quién le sirve?

El escritor uruguayo, Eduardo Galeano (1998:223) (6), sostiene que


varios discursos están desarrollados desde el “lenguaje de los expertos
internacionales”. Tranquilamente podemos aplicar esta crítica a las
políticas ambientales y sus respectivos discursos. Ese lenguaje, del que
habla el autor uruguayo, es la forma de expresar ideas que no expresan
nada, mucho menos ideas, porque no tienen nada que expresar; o mejor
dicho: ocultan lo que deberían advertir y develar.

Existen innumerables expertos que con lenguaje incomprensible brindan


discursos, o redactan pactos, exponiendo futuras medidas
medioambientales a concretar. ¿A quién le sirve esto? Con ese nefasto
idioma, acompañado de la incomprensibilidad del mismo, permitimos
“pasar por alto” varias decisiones de primerísima importancia e
incumbencia social, arrepintiéndonos profundamente con el paso del
tiempo al enterarnos de casos como las privatizaciones de tierras que
antiguamente constituían patrimonio de la Nación, la apertura a los
capitales extranjeros para explotar y agotar los recursos minerales en
varias provincias del país, etc. Interpelar mensajes vacíos que incumben
al tratamiento del medioambiente es una estrategia que hay que
comenzar a trabajar desde la educación formal, en las aulas, incluso es
probable que se obtenga mayor inquietud por parte del educando
(mentada y anhelada motivación) con esta forma de desarrollar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

“Luchemos por el uso racional de los recursos” oímos en todo tipo de


protestas ambientalistas y en infinidad de promesas electorales.
¿“racional” para quién? ¿Acaso estamos en presencia de otra frase
popularmente coreada en discursos políticos que encierra tácitamente
mensajes oscuros? Comencemos por interpelarnos ¿es posible que
existan “muchas racionalidades”? En el caso de existir, seguramente

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responderán a los intereses de cada sector. Cada sector con su propia
racionalidad.

¿La total explotación de la merluza en el Mar Argentino por arte de la


Unión Europea es apropiada para nosotros? No. ¿Para el mercado
europeo? Sí.

En espacios geográficos como el europeo, el uso de los recursos sí es


racional. ¿Racional para quién en este caso? Para ellos y para cualquiera,
porque hablamos de un uso estratégicamente planificado con vistas al
futuro. Pero lamentablemente deducimos que lo que ocurre allí no es
conciencia ambiental en su integridad. No lo es por el hecho de que en
países subdesarrollados como el nuestro, almacenes y expedidores de
materia prima si los hay, explotan los recursos a más no poder. El caso de
la sobrepesca en el Mar Argentino es un claro ejemplo de ello.

¿Para quién puede llegar a ser racional decir que la pastera Botnia no
contamina en río Uruguay? Para cualquiera de nosotros no, porque sin
haber hecho un Estudio de Impacto Ambiental (EIA) consideramos que
toda actividad económica, más o menos importante, genera siempre un
impacto sobre el ambiente; independientemente del tenor del mismo -que
de hecho, éste sería otro tema-. Bueno, aunque usted no lo crea, el
Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) afirmó en reconocido
medio de comunicación nacional (7) que “Botnia no contamina”. ¿Qué
intereses moverán al INTI? ¿Existirán capitales corruptos de por medio?
...Ahora, ante cualquier discurso, debate o lectura que efectuemos, si
oímos uso racional de los recursos, interpelémonos e interpelemos al otro
sobre ese “uso racional”…Simplemente indagando: ¿racional para quién?

Un breve ejemplo para llevar el enfoque crítico al aula

No hay necesidad de trabajar la “problemática de la soja” únicamente


desde la peligrosidad de los agro-tóxicos o la posible degradación edáfica.
No por esta afirmación pensemos que este aspecto es menor. Muy por el
contrario. Pero sí reconozcamos que son los enfoques que preponderan
en las aulas del nivel medio.

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¿Por qué no abordarla simultáneamente desde lo social? Primero
deberíamos apuntar al contexto. Sabemos que los cambios geopolíticos,
en el actual entorno capitalista neoliberal, impactan de manera directa en
el ambiente nacional e internacional. Explicitemos que el contexto mundial
condiciona nuestro espacio geográfico argentino, como les ocurre a otros
tantos territorios subdesarrollados. Hagamos reflexionar, al educando, en
torno a lo siguiente: ¿qué necesita el comercio internacional o los grandes
bloques económicos, como la Unión Europea? Respuesta: Soja.
Entonces, ¿qué sembramos?, ¡soja! ¿Y nuestro poder de decisión? ¿Y
nuestra soberanía alimentaria? ¡No existe!

Estamos presenciando la modalidad en que ciertos espacios


internacionales poderosos, y ricos, están condicionando nuestra
organización y ordenamiento territorial como país periférico. ¿Cómo
puede ser que en Argentina se esté llevando a cabo la deforestación de
bosques y montes autóctonos para sembrar soja? (Utilizo el verbo en
presente, más allá de la dudosa legislación: “Ley de Bosques”). Ahora sí,
una vez demarcado y presentado el contexto, comencemos por los
procesos físico-naturales: la salud de nuestros suelos y la peligrosidad
agrotóxica, como principales amenazas latentes.

Lo primero que podemos aclarar es que esta oleaginosa no es mala. La


soja, por sí sola, “no tiene maldad”. La maldad está en el monocultivo de
este cereal. Cualquier grano producido por monocultivo genera desgaste
de suelos, tan sencillamente porque: estamos hablando de una misma
semilla, que exige exactamente lo mismo al suelo, temporada tras otra.

Uno de los primeros en afirmar el riesgo del monocultivo, en nuestro país,


fue el mismísimo Belgrano. Actualmente numerosas publicaciones lo
reafirman, pero todavía no se ha aprehendido con real conciencia social
las posibles consecuencias. Tranquilamente Malthus podría plantearse: _
¿qué ocurrirá cuando los suelos ya no produzcan lo que deban producir y
los agroquímicos no actúen como deban actuar, ante la realidad del
crecimiento poblacional?

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Para ir cerrando el escrito, con más interrogantes e interpelaciones
abiertas que respuestas, es valedera una proposición pedagógica que
hace tiempo constituye una de mis mayores preocupaciones:

La EA crítica: importante componente de la formación ética y


ciudadana.

Siguiendo a Seferche podemos considerar la educación ambiental como


“un proceso de formación y concientización dirigido a todos los niveles y
estratos sociales. En un concepto más amplio sería la concientización
social de los problemas ambientales y en esa labor deben intervenir tanto
las escuelas como las familias, la administración pública y en general todo
el entorno social. La educación ambiental implica la responsabilidad
personal del hombre y su participación colectiva”. A esta concepción,
entre tantas otras posiblemente complementarias, deberíamos integrarla
con una pizca sustanciosa de lo que se denomina pedagogía activa, que
pretende “sustituir la contemplación idílica de la naturaleza por una opción
comprometida con el entorno” (Tricart et al, 1982) [8].

¿A qué apuntan estas ideas?... A que el alumno cierre su cuaderno de


geografía, biología, ciencias naturales -o la asignatura o área que aborde
estas temáticas- y olvide los contenidos trabajados en ella. O mucho peor:
que sean simplemente contenidos áulicos. La principal demanda del
presente artículo es comenzar a concebir la formación ambiental como un
conjunto de saberes conceptuales, procedimentales y, por sobre todo,
actitudinales; que logre unir vertebralmente a todas las materias y que no
muera al salir del establecimiento educativo; que sea parte de la
formación integral –consiente o inconsciente- del sujeto social, dentro y
fuera de la escuela, en una u otra materia, hablando con un docente, un
compañero o un familiar.

Pero, ¿por qué enseñar desde la criticidad? Basta con que citemos una
vez más a Galeano (2008:18) (9), diciéndonos: “(…)La ecología neutral,
que más bien se parece a la jardinería, se hace cómplice de la injusticia

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de un mundo donde la comida sana, el agua limpia, el aire puro y el
silencio no son derechos de todos sino privilegios de los pocos que
pueden pagarlos (…)”. Es hora de que nuestra labor deje de ser enseñar
“jardinería”. En todo caso enseñemos “jardinería” (haciendo alusión a los
contenidos físico- naturales) pero cargada de mensajes críticos, que
breguen por la reflexión democrática y participativa del alumno.
Y ahora sí, para concluir – esta vez, literalmente - pienso citar una frase
muy sabia y sencilla a la vez, perteneciente a un grupo de geógrafos
argentinos que han dedicado su vida a la docencia, a la investigación y a
la producción de textos para el nivel medio; pero por sobre todo, lo haré
porque manifiesta fielmente mi deseo como educador:

“Es importante crear en los alumnos la idea de que ya sea como


trabajadores, gerentes o miembros de la sociedad, deberán estar
preparados para participar activamente en las decisiones que competen
al territorio que, indudablemente afectarán sus vidas”

(Durán y otros. 1993) [10].

* Estudiante avanzado de Prof. y Lic. en Geografía. Ayudante de cátedra


en Introducción a la Geografía. UNRC- Río Cuarto. Córdoba.
danielgarzageografia@gmail.com

Notas bibliográficas:

[1] NAREDO; JM. 2001. Economía y Sostenibilidad. La economía


ecológica en perspectiva. En: Polis, Revista de la Universidad Bolivariana,
año/volumen: 1, Nº 2. Universidad Bolivariana. Chile.

[2] BROSWINMMER; Franz, J. 2005. Ecocidio. Breve historia de la


extinción en masa de las especies. Editorial Laetoli S.L- Océano.
Pamplona, España.

[4] Perspectivas del Medio Ambiente Mundial. GEO 4, medio ambiente y


desarrollo. Programa de las Naciones Unidas. PNUMA. Comunicado de
prensa en soporte digital

9
(http://www.unep.org/geo/geo4/media/media_briefs/spanish/ES_Media_Bri
efs_GEO-4_Global.pdf)
[5] Borja, J. Castells, M. Local y global. La gestión de las ciudades en la
era de la información. Editorial Taurus pensamiento. Madrid.

[6] GALEANO, E. 1998. Patas arriba. La escuela del mundo al revés.


Editorial Siglo XXI. Buenos Aires.

[7] “El INTI confirmó que Botnia no contamina”. Clarín.com. Sección El


país. Sábado 17 de enero, 2009.
(http://www.clarin.com/diario/2009/01/17/elpais/p-01841268.htm)
[8] Tricart et al, 1982. En: DURÁN, D. y otros. 1993. Los cambios
mundiales y la enseñanza de la Geografía. Editorial Troquel. Buenos
Aires.

[9] GALEANO, E. 2008 (4ta edición). Úselo y Tírelo. El mundo visto


desde una ecología latinoamericana. Editorial Booket. Buenos Aires.
[10] DURÁN, D. y otros. 1993. Los cambios mundiales y la enseñanza de
la Geografía. Editorial Troquel. Buenos Aires.

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