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CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA CONSELHOS REGIONAIS DE PSICOLOGIA CENTRO DE REFERNCIA TCNICA EM PSICOLOGIA E POLTICAS PBLICAS

Comisso de Elaborao do Documento Marilene Proena Rebello de Souza Carmem Silvia Rotondano Taverna Iracema Neno Cecilio Tada Marilda Gonalves Dias Facci Raquel Souza Lobo Guzzo Marisa Lopes Rocha Tcnica Regional: Ana Gonzatto

Referncias Tcnicas para a Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica

Braslia, maro/2013 1 Edio

permitida a reproduo desta publicao, desde que sem alteraes e citada a fonte. Disponvel tambm em: www.cfp.org.br e em crepop.pol.org.br 1 edio 2013 Projeto Grfico IDEORAMA Diagramao IDEORAMA Reviso Positive Idiomas

Coordenao Geral/ CFP Yvone Duarte Editorao Andr Almeida Equipe Tcnica do Crepop/CFP Monalisa Barros e Mrcia Mansur Saadallah /Conselheiras responsveis Natasha Ramos Reis da Fonseca/Coordenadora Tcnica Cibele Cristina Tavares de Oliveira /Assessora de Metodologia Klebiston Tchavo dos Reis Ferreira /Assistente administrativo Equipe Tcnica/CRPs Renata Leporace Farret (CRP 01 DF), Thelma Torres (CRP 02 PE), Gisele Vieira Dourado O. Lopes e Glria Pimentel (CRP 03 BA), Luciana Franco de Assis e Leiliana Sousa (CRP04 MG), Beatriz Adura e Tiago Regis(CRP 05 RJ), Ana Gonzatto, Marcelo Bittar e Edson Ferreira e Eliane Costa (CRP 06 SP),Silvia Giugliani e Carolina dos Reis (CRP 07 RS),Carmem Miranda e Ana Ins Souza (CRP 08 PR), Marlene Barbaresco (CRP09 GO/TO), Letcia Maria S. Palheta (CRP 10 PA/AP), Renata Alves e Djanira Luiza Martins de Sousa (CRP11 CE/PI/MA), Juliana Ried (CRP 12 SC), Katiska Arajo Duarte (CRP 13 PB), Mario Rosa e Keila de Oliveira (CRP14 MS), Eduardo Augusto de Almeida (CRP15 AL), Mariana Passos e Patrcia Mattos Caldeira Brant Littig (CRP16 ES), Ilana Lemos e Zilanda Pereira de Lima (CRP17 RN), Fabiana Tozi Vieira (CRP18 MT), Lidiane de Melo Drapala (CRP19 SE), Vanessa Miranda (CRP20 AM/RR/RO/AC) Referncias bibliogrficas conforme ABNT NBR 6022, de 2003, 6023, de

2002, 6029, de 2006 e10520, de 2002. Direitos para esta edio Conselho Federal de Psicologia: SAF/SUL Quadra 2,Bloco B, Edifcio Via Office, trreo, sala 104, 70070-600, Braslia-DF (61) 2109-0107 /E-mail: ascom@cfp.org.br /www.cfp.org.br Impresso no Brasil Maro de 2013 Catalogao na publicao Biblioteca Miguel Cervantes Fundao Biblioteca Nacional

Conselho Federal de Psicologia Referncias tcnicas para Atuao de Psiclogas(os) na Educao Bsica / Conselho Federal de Psicologia. - Braslia: CFP, 2013. 58 p. ISBN: 978-85-89208-57-4 1. Psiclogos 2. Polticas Pblicas 3. Educao I. Ttulo.

XV Plenrio Gesto 2011-2013 Diretoria Humberto Cota Verona Presidente Clara Goldman Ribemboim Vice-presidente Monalisa Nascimento dos Santos Barros Tesoureira Deise Maria do Nascimento Secretria Conselheiros efetivos Flvia Cristina Silveira Lemos Secretria Regio Norte Aluzio Lopes de Brito Secretrio Regio Nordeste Heloiza Helena Mendona A. Massanaro Secretria Regio Centro-Oeste Marilene Proena Rebello de Souza Secretria Regio Sudeste Ana Luiza de Souza Castro Secretria Regio Sul Conselheiros suplentes Adriana Eiko Matsumoto Celso Francisco Tondin Cynthia Rejane Corra Arajo Ciarallo Henrique Jos Leal Ferreira Rodrigues Mrcia Mansur Saadallah Maria Ermnia Ciliberti Mariana Cunha Mendes Torres Marilda Castelar Roseli Goffman Sandra Maria Francisco de Amorim Tnia Suely Azevedo Brasileiro Psiclogas convidadas Angela Maria Pires Caniato Ana Paula Porto Noronha

Conselheiros responsveis: Conselho Federal de Psicologia: Mrcia Mansur Saadallah e Monalisa Nascimento dos Santos Barros CRPs Carla Maria Manzi Pereira Baracat (CRP 01 DF), Alessandra de Lima e Silva (CRP 02 PE), Alessandra Santos Almeida (CRP 03 BA), Paula ngela de F. e Paula (CRP04 MG), Analcia Martins de Sousa (CRP 05 RJ), Carla Biancha Angelucci (CRP 06 SP), Vera Lcia Pasini (CRP 07 RS), Maria Sezineide C. de Melo (CRP 08 PR), Wadson Arantes Gama (CRP 09 GO/TO), Jureuda Duarte Guerra (CRP 10 PA/AP), Adriana de Alencar Gomes Pinheiro (CRP 11 CE/ PI/MA), Marilene Wittitz (CRP 12 SC), Carla de Santana Brando Costa (CRP 13 PB), Elisngela Ficagna (CRP14 MS), Izolda de Arajo Dias (CRP15 AL), Danielli Merlo de Melo (CRP16 ES), Alysson Zenildo Costa Alves (CRP17 RN), Luiz Guilherme Araujo Gomes (CRP18 MT) Andr Luiz Mandarino Borges (CRP19 SE), Selma de Jesus Cobra (CRP20 AM/RR/RO/AC)

APRESENTAO

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Apresentao
O Conselho Federal de Psicologia (CFP) apresenta categoria e sociedade em geral o documento de Referncias Tcnicas para a Atuao de Psiclogas (os) na Educao Bsica, produzido a partir da metodologia do Centro de Referncia Tcnica em Psicologia e Polticas Pblicas (Crepop). Este documento busca construir referncia slida para a atuao da Psicologia na rea. As referncias construdas tm como base os princpios ticos e polticos norteadores do trabalho das (os) psiclogas (os), possibilitando a elaborao de parmetros compartilhados e legitimados pela participao crtica e reflexiva da categoria no campo da Educao. Estas orientaes refletem o processo de dilogo que os conselhos vm construindo com a categoria, no sentido de se legitimar como instncia reguladora do exerccio profissional. Por meios cada vez mais democrticos, esse dilogo tem se pautado por uma poltica de reconhecimento mtuo entre os profissionais e pela construo coletiva de uma plataforma profissional que seja tambm tica e poltica. Esta publicao marca mais um passo no movimento recente de aproximao da Psicologia com o campo das Polticas Pblicas. Aborda o cenrio delicado e multifacetado da Educao Bsica no contexto da defesa e dos direitos humanos na Escola. A opo pela abordagem deste tema reflete o compromisso dos Conselhos Federal e Regionais de Psicologia com a qualificao da atuao das(os) psiclogas(os) em todos os seus espaos de atuao. Nesse sentido, aproveito para agradecer a instituies como o Frum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira (Fenpb), a Associao Brasileira de Psicologia em Emergncias e Desastres (Abraped), a Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee) e a Associao Brasileira de Ensino de Psicologia (Abep) que se propuseram a contribuir com a construo desta referncia tcnica para atuao das (os) Psiclogas (os) na Educao Bsica. HUMBERTO VERONA Presidente do Conselho Federal de Psicologia

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Sumrio
INTRODUO ............................................................................................................ 17

EIXO 1: DIMENSO TICO-POLTICA DA ATUAO DA (O) PSICLOGA (O) NA EDUCAO BSICA ............................................. 29

EIXO 2: A PSICOLOGIA E A ESCOLA

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EIXO 3: POSSIBILIDADES DE ATUAO DA (O)PSICLOGA (O) NA EDUCAO BSICA ............................................................................ 53

EIXO 4: DESAFIOS PARA A PRTICA DA (O) PSICLOGA (O) ........................................................................................................ 67

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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INTRODUO

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Introduo
O Centro de Referncia Tcnica em Psicologia e Polticas Pblicas consiste em uma ao do Sistema Conselhos de Psicologia que d continuidade ao projeto Banco Social de Servios em Psicologia, acenando para uma nova etapa na construo da presena social da profisso de psicloga (o) no Brasil. Constitui-se em uma maneira de observar a presena da (o) psicloga (o) e do movimento da Psicologia em seu Protagonismo Social. Nesse sentido, a ideia fundamental produzir informao qualificada para que o Sistema Conselhos possa implementar novas propostas de articulao poltica visando maior reflexo e elaborao de polticas pblicas que valorizem o cidado enquanto sujeito de direitos, alm de orientar a categoria sobre os princpios ticos e democrticos para cada poltica pblica. Dessa forma, o objetivo central do Crepop se constituiu de forma a garantir que esse compromisso social seja ampliado no aspecto da participao das (os) psiclogas (os) nas polticas pblicas. Dentre as metas do Crepop, esto, tambm, a ampliao da atuao da (o) psicloga (o) na esfera pblica a fim de contribuir para a expanso da Psicologia na sociedade e para a promoo dos Direitos Humanos, bem como a sistematizao e disseminao do conhecimento da Psicologia e suas prticas nas polticas pblicas oferecendo referncias para atuao profissional nesse campo. Cabe tambm ao Crepop identificar oportunidades estratgicas de participao da Psicologia nas polticas pblicas, alm de promover a interlocuo da Psicologia com espaos de formulao, gesto e execuo em polticas pblicas. Metodologia A proposta de investigar a atuao de psiclogas (os) em polticas pblicas especficas ou transversais visa entender o ncleo da prtica profissional da (o) psicloga (o), considerando a exclusividade de cada rea, sade, educao, Assistncia Social, e, assim, de cada Poltica Pblica. Todas as reas
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so eleitas a partir de critrios como: tradio na atuao da Psicologia; abrangncia territorial; existncia de marcos lgicos e legais e o carter social ou emergencial dos servios prestados. Dessa forma, a temtica sobre ateno educao bsica emergiu como tema de investigao do Crepop em 2008 com as propostas encaminhadas durante o ano temtico de Educao do Sistema Conselhos de Psicologia. A Pesquisa do Crepop/CFP O processo investigativo da Rede Crepop implica a construo e atualizao de um banco de dados para comportar informaes referenciadas, inclusive geograficamente, sobre profissionais de Psicologia, legislaes, documentos, programas e entidades que desenvolvem aes no campo das Polticas Pblicas. Nesse sentido, uma pesquisa sobre a atuao de psiclogas (os) em Polticas de Educao Bsica foi realizada no ano de 2009, entre os meses de maro e abril. Realizou-se em duas etapas, uma nacional, do tipo descritiva, a partir de um instrumento on-line; e outra qualitativa, realizada pelas unidades locais do Crepop, localizadas nos Conselhos Regionais de Psicologia. Ressalta-se que, poca, o Sistema Conselhos contava com apenas 17 Crepops regionais. Assim, em 2009, o conjunto de psiclogas (os) respondentes da primeira etapa da pesquisa totalizaram 302 profissionais que j atuavam em polticas da educao bsica. Faz parte da metodologia a participao voluntria de psiclogas (os) na pesquisa, tanto na primeira etapa, descritiva, como na qualitativa. Os dados descritivos permitiram que se pudesse construir o perfil sociodemogrfico dos profissionais participantes que so, em sua maioria, de mulheres (81,3%), de cor branca (74,4%), com idade maior que 30 anos (70%), psgraduadas (68,4%), com experincia na atuao como psiclogas (os), 64,9% trabalhavam como psiclogas(os) h menos de 4 anos. O perfil nos mostra tambm a insero no trabalho em polticas de educao bsica das respondentes, destas psiclogas
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algumas era recm-contratadas(18,1%), pois trabalhavam a menos de 6 meses na Educao Bsica, outra informao que corrobora com leitura a de que dentre as respondentes a maioria trabalha com Educao h menos de 4 anos(44,6%). Para completar o perfil desta profissional a pesquisa identificou que poucas atuavam em organizaes pblicas (1,3%) e apresentavam ganhos salariais de at R$ 2.000,00 (67,9%). Os resultados da pesquisa qualitativa identificaram que as profissionais que participaram desse estudo esto inseridas na Educao Bsica de diferentes maneiras e realizam aes bastante diversificadas para atender s demandas especficas dos locais onde atuam : existem profissionais desenvolvendo aes direcionadas Educao Bsica, Educao Especial/ Inclusiva e na interface entre educao e sade. E ainda h psiclogas (os) que atuam como docentes, na gesto e na coordenao de equipes, servios e programas, no atendimento de alunos, na orientao de alunos, familiares e professores, na capacitao de professores e educadores e na superviso de estagirios. As informaes das (os) psiclogas (os) apresentadas nos relatos de grupo apontam que cada um desses lugares e/ou papis tm sido desenvolvidos com intervenes de trabalho que buscam dar conta das mltiplas demandas e das especificidades da populao atendida (alunos, familiares, equipes, professores e por vezes a comunidade). Os dados coletados nos grupos apontam como um dos principais desafios vividos no cotidiano desses profissionais a desvinculao do papel da (o) psicloga (o) de expectativas sobre a realizao de um trabalho clnico na Educao bsica, o que claramente no est definido. Consequentemente, essa expectativa pode dificultar ou inviabilizar a ampliao das aes na Educao Bsica. Os relatos dos respondentes ressaltaram, assim, a necessidade de clarificar constantemente entre os coordenadores, educadores, professores, alunos e familiares a proposta de trabalho da (o) psiclogo/a nesse contexto.
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Observou-se tambm a importncia da demonstrao de outras possibilidades de ampliao da atuao na Educao Bsica que superem os limites da interveno psicoteraputica voltadas para o atendimento individual. Todavia, muitos profissionais de Psicologia afirmaram que tem sido possvel desenvolver prticas que no focalizam os indivduos e sim o contexto educacional como um todo. O Processo de elaborao de Referncia Tcnica Os Documentos de Referncias Tcnicas so recursos que o Conselho Federal de Psicologia oferece s psiclogas (os) que atuam no mbito das polticas pblicas como recurso para qualificao e orientao de sua prtica profissional. Sua redao elaborada por uma Comisso Ad-hoc composta por um grupo de especialistas reconhecidos por suas qualificaes tcnicas e cientficas, por um conselheiro do CFP, um conselheiro do Comit Consultivo e um tcnico do Crepop. O convite aos especialistas feito pelo CFP e no implica remunerao, sobretudo, porque muitos so profissionais que j vinham trabalhando na organizao daquela poltica pblica especfica, e recebem o convite como uma oportunidade de intervirem na organizao da sua rea de atuao e pesquisa. Nessa perspectiva, espera-se que esse processo de elaborao de referncias tcnicas possa gerar reflexes de prticas profissionais, que possibilite visualizar o trabalho que vem sendo desenvolvido por muitas psiclogas (os) e tambm possa ser compartilhado, criticado e aprimorado, para uma maior qualificao da prtica psicolgica no mbito das Polticas Pblicas.1 (CFP, 2012) Para construir o Documento de Referncias Tcnicas para a Prtica de Psiclogas (os) em Polticas de Educao Bsica, foi formada uma Comisso, em 2010, com um grupo de especialistas indicado pelos plenrios dos Conselhos Regionais de Psicologia e pelo plenrio do Conselho Federal.
1. Para conhecer toda metodologia de elaborao dos documentos de referncias tcnicas do Sistema Conselhos/Rede Crepop, ver Documento de Metodologia do Crepop 2011 disponvel em: http://crepop.cfp.org.br

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Assim, essa Comisso foi composta por cinco especialistas que voluntariamente buscaram qualificar a discusso sobre a atuao das psiclogas (os) na Educao Bsica. O Processo de Consulta Pblica A metodologia de elaborao de referncias tcnicas do Sistema Conselhos de Psicologia/Rede Crepop se utiliza do processo de consulta pblica como uma etapa do processo de referenciao e qualificao da prtica profissional das (os) psiclogas em polticas pblicas. A Consulta Pblica um sistema criado e utilizado em vrias instncias, inclusive governamentais, com o objetivo de auxiliar na elaborao e coleta de opinies da sociedade sobre temas de importncia. Esse sistema permite intensificar a articulao entre a representatividade e a sociedade, permitindo que esta participe da formulao e definio de politicas pblicas. O sistema de consulta pblica permite ampliar a discusso da coisa pblica, coletando de forma fcil, gil e com baixo custo as opinies da sociedade. Para o Conselho Federal de Psicologia, o mecanismo de Consultas Pblicas se mostra til para colher contribuies, tanto de setores especializados quanto da sociedade em geral e, sobretudo, das (os) psiclogas (os) sobre as polticas e os documentos que iro orientar as diversas prticas da Psicologia nas Polticas Pblicas. Para o Sistema Conselhos de Psicologia/ Rede Crepop, a ferramenta de consulta pblica abriu a possibilidade de uma ampla discusso sobre a Prtica de psiclogas (os) em Polticas de Educao Bsica, permitindo a participao e contribuio de toda a categoria na construo sobre esse fazer da (o) psicloga (o). Por meio da consulta pblica o processo de elaborao do documento torna-se democrtico e transparente para a categoria e toda a sociedade. Com relao ao Documento de Referncias Tcnicas para a Prtica de psiclogas(os) em Polticas de Educao Bsica, a Consulta Pblica foi realizada no perodo de 05 de maro a 25 de abril de 2012, o documento contou com o acesso de
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276 psiclogas(os) e o texto em consulta recebeu, ao todo, 16 contribuies. A referncia tcnica para a Atuao de psiclogas (os) na Educao Bsica As Referncias Tcnicas para a Atuao de psiclogas (os) na Educao Bsica, que ora apresentamos, so fruto de discusso da categoria indicada no VI Congresso Nacional de Psicologia (2007)2, e sistematizada no Seminrio Nacional do Ano da Educao: Profisso na Construo da Educao para Todos3 (2009), na Pesquisa Nacional realizada pelo Centro de Referncia Tcnica em Psicologia e Polticas Pblicas do Sistema Conselhos de Psicologia no ano de 20094, da qual participaram psiclogas (os) que atuam na rea da educao em todo o Brasil, e no documento de Contribuies da Psicologia para a Conferncia Nacional de Educao CONAE 20105. As reflexes e proposies para uma prtica profissional da Psicologia foram possveis a partir da imerso histrica em dois grandes movimentos: o da sociedade brasileira nos rumos do processo de democratizao e da prpria Psicologia em busca de referenciais tico-polticos, em defesa de uma Educao pblica, gratuita, laica e de qualidade para todos e todas. Nessa trajetria, diversas concepes tericas foram apropriadas e elaboradas na rea da Psicologia em sua relao

2 - Texto do VI CNP no link: http://www.pol.org.br/pol/cms/pol/agenda/hot_sites/ agenda_061212_2500.html 3 - Ver na ntegra o Documento do Seminrio Nacional no endereo: http://www. pol.org.br/pol/cms/pol/publicacoes/relatorios/relatorios_091208_002.html 4 - Os dados da pesquisa sero apresentados no Anexo 1. A pesquisa foi analisada por equipe de pesquisadores do Centro de Estudos de Administrao Pblica e Governo da Escola de Administrao de Empresas de So Paulo/ Fundao Getlio Vargas (CEAPG-EAESP/FGV. Contou com a participao de 299 psiclogos e utilizou trs instrumentos para obteno das informaes: questionrio disponibilizado on-line, reunies especficas e grupos focais. 5 - Documento disponvel no site do POL, no link : http://www.pol.org.br/pol/ export/sites/default/pol/publicacoes/publicacoesDocumentos/cartilha-CONAEweb_x2x.pdf

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com a Educao e estaro presentes neste documento6. As Referncias Tcnicas tm por objetivo subsidiar a atuao de psiclogas (os) na Educao Bsica pautando-se nas diretrizes da Poltica Nacional de Educao e nos preceitos tericos e ticos da Psicologia. Com este documento, pretendese contribuir para a melhoria da qualidade da Educao de maneira que as prticas psicolgicas favoream a reflexo e a abordagem crtica dos desafios que temos a enfrentar no contexto educacional brasileiro. A comisso de especialistas ad-hoc que elaborou o texto Referncias Tcnicas para a Atuao de psiclogas (os) na Educao Bsica, optou por elaborar um texto com uma linguagem que busca a aproximao com a categoria. Composta exclusivamente por Psiclogas a comisso se inclui no dilogo sobre a atuao na Educao ao apresentar um texto na primeira pessoa do plural, refletindo tambm sobre o seu papel enquanto psiclogas da rea. Este documento, vinculado rea da Psicologia Escolar e Educacional, circunscreve-se ao campo da Educao Bsica - Educao infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio - e est estruturado em quatro eixos intitulados: Eixo 1 - Dimenso tico-poltica da Atuao da (o) Psicloga (o) na Educao Bsica; Eixo 2 A Psicologia e a Escola; Eixo 3 Possibilidades de Atuao da (o) Psicloga (o) na Educao Bsica; Eixo 4 Desafios para a Atuao da Psicologia na Educao Bsica.

6 - Embora o texto apresente uma base filosfica e epistemolgica com base em diversas teorias, o que se pretende marcar neste documento a defesa de uma Psicologia comprometida com a emancipao humana e com um sistema educacional que promova e possibilite a todos o acesso ao conhecimento cientfico.

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EIXO 1: Dimenso tico-Poltica da Atuao da (o) Psicloga (o) na Educao Bsica

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EIXO 1: DIMENSO TICO-POLTICA DA ATUAO DA (O) PSICLOGA (O) NA EDUCAO BSICA


A presena de psiclogas (os) nos espaos da Educao Bsica tem protagonizado polmicas de diversas naturezas quer na Psicologia, quer na Educao. Polmicas cujas razes so histricas e fundam-se em prticas de ambas as reas relacionadas ao processo de ensinar e aprender. A proposta deste eixo trazer elementos para uma reflexo crtica sobre o contexto geral da Educao e o projeto tico-poltico da Psicologia, base sobre a qual construmos referncias como propostas orientadoras ao exerccio profissional na Educao Bsica. Propor Referncias para a atuao de Psiclogas (os) na Educao Bsica, em diversos contextos do campo da Educao, constituir um conjunto de princpios e diretrizes cuja concepo de Educao, de Psicologia e de Psicologia na Educao encontra-se expressa na Carta de Braslia Psicologia: Profisso na Construo da Educao Para Todos (2009)13, nas Normativas Nacionais e Internacionais para a Educao Bsica (marcos lgicos e legais)14 e nas Contribuies da Psicologia para a Conferncia Nacional de Educao CONAE 2010 (CFP, 2010)15.
13 - Documento produzido ao final do Ano Temtico da Educao, promovido pelo Conselho Federal de Psicologia. 14 - Marcos Lgicos: Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948); Conveno sobre os Direitos da Criana (Art. 18); Conveno Internacional relativa luta contra a Discriminao no Campo do Ensino (1960); Recomendaes relativas Condio Docente (1966); Declarao Mundial sobre Educao para Todos Declarao de Jomtien (1990); Declarao de Nova Delhi sobre Educao para Todos (1993); Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos (1997); Plano de Ao da Declarao de Santiago(1998); Compromisso de Educao para Todos - Dacar2000 Declarao de Cochabamba - Educao para Todos (2001); Plano Nacional de Educao (2001); Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos/UNESCO (2006); Poltica Nacional de Educao Infantil (2006). Marcos Legais: Constituio Federal/1988; Lei 8069/90 (Estatuto da Criana e do Adolescente); Lei 9394/96 (Diretrizes e Bases Educao Nacional); Resoluo 01/02 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica...); Lei 10172/01 (Plano Nacional de Educao). 15 - Documento disponvel no stio: http://site.cfp.org.br/wp-content/ uploads/2010/03/cartilha-CONAE-web_x2x.pdf

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A anlise da histria da educao brasileira, do sentido da escola e do sistema de valores presentes nos grupos populares do Brasil urbano, realizada por Fonseca (1994), destaca a importncia da reflexo sobre a escola hoje, bem como sobre todos os elementos presentes em seu cotidiano. A escola constitui-se espao amplo de socializao que busca favorecer experincias e a produo de conhecimento para a vida, integrando crianas e jovens s principais redes sociais importantes para sua formao. Contudo, a escola compreendida enquanto instituio que produz e reproduz as contradies da sociedade na qual se insere, nem sempre vem assegurando o exerccio de uma cidadania ativa. Alm disso, considerando os processos de vida que se constituem no convvio e nas relaes, condio para o ensinar e o aprender, percebemos a importncia de trabalhar os conflitos e a violncia que muitas vezes so produzidos nas prticas institucionais. No se pode compreender a Educao sem inseri-la no contexto das polticas econmicas, das polticas pblicas e das polticas sociais que lhe do suporte, sendo fundamental um cuidado especial para que essas terminologias no sejam incorporadas ao cotidiano de trabalho de profissionais, em diferentes campos, sem serem bem compreendidas, analisadas e debatidas. As polticas educacionais, que orientam as atuaes, concepes e modelos de gesto pedaggica nas escolas brasileiras, esto tambm articuladas com orientaes e programas mais amplos relativos ao modelo de produo capitalista vigente no mundo contemporneo. E tem sido muito difcil a construo de um projeto poltico-pedaggico que esteja focado no desafio de tomar a escola como um espao possvel de uma insero social emancipadora (PENTEADO & GUZZO, 2010). Isso se d exatamente porque a ideologia da globalizao, sustentada pela ordem econmica hegemnica no contexto mundial, dissemina-se nas prticas pedaggicas tornando-as uma ferramenta importante no processo de subjetivao que funciona na lgica da acumulao do capital, o que mantm o injusto sistema de classe (MESZROS, 2005).
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Apesar de haver amplas diretrizes objetivando uma Educao Bsica para todos (EFA, 2000), o cotidiano da escola pblica brasileira, em sua complexidade, expressa as condies pragmticas sobre as quais se constituem as polticas educacionais. Nesse sentido, a escola pblica brasileira se configura como um espao institudo no modelo econmico que insere a Educao como uma importante dimenso para a implantao de um projeto neoliberal de sociedade, ditando muitas das polticas educacionais, principalmente a partir dos anos 1990. O texto de Kruppa (2001) ressalta a ampliao da interferncia do Banco Mundial na Educao Brasileira para atender aos projetos de educao para todos um ordenamento sistmico de todos os nveis de ensino com claros compromissos envolvendo o capital privado. A Educao, com o advento do capitalismo, torna-se uma mercadoria e no um direito de todos. Diferenas entre o sistema pblico e privado passam a se constituir como um verdadeiro apartheid da educao com graves consequncias para as camadas populares. Conhecer as direes ticas e polticas que norteiam o cotidiano escolar passa a ser prioridade para a ao de psiclogas. Questes como: escola para quem, escola para qu, e como se engendram as prticas atravessadas por essas implicaes no cotidiano so fundamentais e devem ser debatidas por profissionais que atuam no campo da Educao. A construo de um projeto poltico-pedaggico emancipador com a comunidade e todos os profissionais da escola um desafio do trabalho que se inicia pela construo de um campo de escolhas compartilhado. A prtica participativa deve ser gradativamente apropriada pelos profissionais da escola, pela comunidade, pelas famlias e crianas (PENTEADO & GUZZO, 2010). Educao, almejamos a efetivao da prtica democrtica e de recursos oramentrios, a garantia de direitos, o respeito ao processo de aprendizagem e de desenvolvimento de todas as crianas e jovens, incluindo aquelas (es) que possuem necessidades educativas especiais e, aquelas (es) que cumprem medidas em privao de liberdade. Psicologia, almejamos a construo de um conhecimento
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cientfico crtico, cuja relao teoria e prtica seja indissocivel e que se comprometa e se responsabilize, social e politicamente, com a democratizao da sociedade, visando responder s questes que afetam diariamente a vida das pessoas: excluso social, violncia, discriminao, intolerncia, desigualdade, dentre outras. A Psicologia Escolar e Educacional, almejamos um projeto educacional que vise coletivizar prticas de formao e de qualidade para todos; que lute pela valorizao do trabalho do professor e constitua relaes escolares democrticas, que enfrente os processos de medicalizao, patologizao e judicializao da vida de educadores e estudantes; que lute por polticas pblicas que possibilitem o desenvolvimento de todos e todas, trabalhando na direo da superao dos processos de excluso e estigmatizao social. A discusso referente temtica das polticas pblicas em educao recente no campo da Psicologia Escolar e Educacional e de fundamental importncia para a atuao do profissional da rea. Essa discusso s tem sido possvel medida que a Psicologia e, mais especificamente, a Psicologia Escolar e Educacional passaram a ser questionadas nas suas bases epistemolgicas e nas suas finalidades. Para tanto, no mbito das crticas Psicologia Escolar e Educacional dos anos 1980, era importante: a) explicitar as principais filiaes tericas das prticas psicolgicas levadas a efeito na escola; b) analisar os mtodos que as (os) psiclogas (os) vinham empregando e c) criticar as explicaes sobre as dificuldades escolares centradas nas crianas e em suas famlias, bem como a forma restrita como a Psicologia interpretava os fenmenos escolares (PATTO, 1984). Essas crticas possibilitaram trazer para o interior da prtica psicolgica questes, como a servio de qu e de quem estaria a Psicologia? Tais crticas consideravam que a maneira adaptacionista dessa prtica na Educao avanava pouco no sentido da melhoria da qualidade da escola e dos benefcios que esta escola deveria estar propiciando a todos, em especial, s crianas oriundas das classes populares. Iniciava-se, portanto, na trajetria da Psicologia, um conjunto de questionamentos a
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respeito: a) do papel social da Psicologia como Cincia e Profisso e da Psicologia no campo educacional; b) dos pressupostos que norteavam a construo do conhecimento nesta rea, bem como suas finalidades em relao escola e queles que dela participam. Esse processo de discusso no interior da Psicologia vai tomando corpo em um momento poltico nacional bastante propcio para a discusso terico-metodolgica sob uma perspectiva emancipatria e enraizada na realidade social. Pois, nesta mesma dcada, nos anos 80, intensificam-se os movimentos sociais pela redemocratizao do Estado brasileiro, tais como movimentos de trabalhadores metalrgicos, movimentos de professores, movimento pelas eleies diretas em todos os nveis e cargos de representao poltica e rearticulao dos partidos polticos. Alm disso, no plano poltico, lutava-se por uma nova Constituio que retirasse do cenrio legislativo o que se denominava de entulho autoritrio, oriundo de mais de vinte anos de Ditadura Militar no Brasil. A Constituio de 1988, denominada Constituio Cidad, abre caminhos para a institucionalizao dos espaos democrticos, a recuperao de direitos civis e sociais e centrase em dois princpios bsicos: a descentralizao do poder do Estado e a participao social ampla da sociedade civil nas decises polticas. A ela seguem-se o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a Declarao de Educao para Todos (1990), a Declarao de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), apenas para citar algumas das mais importantes iniciativas institucionais de introduo de mudanas estruturais nas relaes sociais e civis para o avano dos direitos sociais e humanos. Portanto, no bojo da redemocratizao do Estado, da descentralizao do poder para os Municpios e Estados, que a Educao passa a ter autonomia para planejar, implementar e gerir suas polticas educacionais (NENEV & SOUZA, 2006). A partir das discusses e crticas presentes na Psicologia em sua relao com a Educao, inaugura-se uma dcada de pesquisas que se voltam para o novo objeto de estudo da Psicologia: o fracasso escolar. Discusso iniciada ao final
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dos anos 1980, o tema do fracasso escolar passa a centralizar questes que envolvem os estudos sobre a escola, tanto no campo da Psicologia quanto no campo da Educao (PATTO, 1990; ANGELUCCI, KALMUS, PAPARELLI & PATTO, 2004). Temas como: vida diria escolar, prticas educacionais, relaes institucionais na escola, processos de estigmatizao escolar (COLLARES & MOYSS, 1998), diferenas de classe social e de gnero na escola (NEVES & ATHAYDE, 1998), o papel das avaliaes psicolgicas para as crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem (MACHADO, 1996), instrumentos de diagnstico e de avaliao dos processos escolares, o papel da (o) psicloga (o), a identidade profissional (ANDAL, 1993) e o lugar da Psicologia como cincia em uma sociedade de classes (BOCK, 2002) foram pesquisados e problematizados pelas (os) psiclogas (os) e estudiosos da rea. Portanto, essa discusso insere um novo eixo de anlise do processo de escolarizao: o papel das polticas pblicas educacionais na constituio do dia a dia escolar e as atividades de ensinar e aprender desenvolvidas nas relaes entre educadores e educandos. Assim, pesquisar a escola, as relaes escolares e o processo de escolarizao a partir dos anos 1980 significou pesquisar uma escola que foi e est sendo atravessada por um conjunto de reformas educacionais, fruto de polticas pblicas no campo da educao escolar. Colocar em anlise as polticas pblicas para a educao problematizar os princpios, os valores e as condies institucionais presentes no cotidiano da escola em que participam todos os envolvidos na comunidade escolar. Atualmente, os primeiros trabalhos sobre o tema esto sendo publicados e as pesquisas tm mostrado algumas dificuldades que precisam ser enfrentadas principalmente no que tange implantao de polticas pblicas em educao, tais como: a) a manuteno de formas hierarquizadas e pouco democrticas de implementao das polticas educacionais; b) a desconsiderao da histria profissional e poltica daqueles que fazem o dia a dia da escola; c) a implantao de polticas educacionais sem a necessria articulao com a devida infraestrutura para sua real efetivao; d) a manuteno de concepes preconceituosas
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a respeito de estudantes e suas famlias, oriundos das classes populares; e) a dificuldade de serem criados espaos de debates sobre as reais finalidades das polticas educacionais implementadas; f) a implantao tecnicista da poltica leva alienao do trabalho pedaggico (SOUZA, 2011). Portanto, conhecer a forma como as polticas so implantadas, as questes postas pelos educadores com relao s concepes e perspectivas, as condies e circunstncias em que se realiza o trabalho fundamental para que educadores e psiclogas (os) atuem na Educao Bsica. importante ressaltar ainda que, embora denominadas de polticas pblicas, muitas das aes no mbito dos estados e municpios no passam de programas de governo e que, em muitos casos, sofrem devido falta de continuidade. Aps essa breve exposio sobre a dimenso tico-poltica da (o) psicloga (o) na educao bsica, no prximo eixo nos deteremos em discorrer sobre o cotidiano da escola.

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EIXO 2: A Psicologia e a Escola

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EIXO 2: A PSICOLOGIA E A ESCOLA


O cotidiano da escola se apresenta (o) psicloga (o) povoado de fatos a serem explicados e contradies que permeiam o ensinar e aprender, interferindo na forma como o profissional executa seu trabalho. Quase sempre escutamos que as(os) psiclogas (os) vm se deparando com muitos impedimentos para desenvolver aes nas escolas, principalmente, quando se trata da rede pblica de ensino por sua amplitude e complexidade. Frente demanda de resoluo imediata de questes, qualquer proposio de pensar o que se passa nas salas de aula, nos conselhos de classe, nas reunies com professores e familiares, nas atividades rotineiras implicadas com a formao, pode gerar um olhar de descrdito, o que vem fomentando nas (os) psiclogas (os) a percepo da escola como uma instituio fechada a mudanas. Como acessar a dimenso de complexidade da escola, a qual no se constitui somente em um edifcio, mas sim em um territrio existencial em que a diversidade de vnculos e de aes faz diferena facultando mltiplas possibilidades? Como analisar as contradies presentes em uma escola que se prope a ensinar ao mesmo tempo que, objetivamente, nem sempre tem condies para cumprir tal tarefa? No perodo contemporneo, as instituies sofrem mudanas e entram em crise e a escola no est longe das tenses sociais que apontam para um mundo de fluidez, instantaneidade e consumo. Qual a importncia da escola em meio a tantas tecnologias de informao e de comunicao? A criana quer estar na escola? Apostamos que sim, porm importante criar indagaes que nos remetam s polmicas e conflitos de nossa sociedade presentes na escola. No muito difcil encontrarmos certo saudosismo em relao s escolas de meados do sculo passado, quer em relao formao moral, quer qualidade do ensino de contedos, pois nelas a inquietao com o aprendizado, as mudanas aceleradas e a indisciplina pareciam no ser alvo de grandes preocupaes. Com efeito, podemos abordar as principais questes da escola por meio da articulao de vrios aspectos, mas que trazem como
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eixo comum a sua contextualizao, ou seja, a escola no est isolada do momento histrico, poltico, social e cultural de uma sociedade. O primeiro aspecto a destacar o de moralizao das instituies sociais at a dcada de 1960 e a militarizao do cotidiano nos anos subsequentes que deram suporte s prticas de disciplinamento de forma generalizada, no produzindo muitas discusses no interior das escolas. Um segundo aspecto que, nessa etapa de nossa sociedade, encontramos ainda uma pequena heterogeneidade na populao escolar, considerando que a expanso quantitativa do ensino bem recente entre ns, o que veio facultar a coexistncia de uma populao bastante diferenciada em termos de experincias socioculturais e o surgimento de modos mais sutis de excluso. Finalmente, a sociedade conta hoje com uma juventude menos temerosa de punies, sentimento por intermdio do qual a disciplina se impunha nos momentos precedentes e com instituies sociais mais fragilizadas frente s rpidas transformaes que a educao no consegue acompanhar, acrescendo-se, h certo descrdito nos meios formais, como no caso da escola, para a ascenso social. A escola, hoje, como um sistema aberto, se constitui em um mercado de servios, projetos e produtos para seus usurios. Na escola mercado se multiplicam as prticas de avaliao dos produtos para o controle de qualidade e otimizao dos processos, incluindo as avaliaes diagnsticas, consideradas prticas de segurana que identificam os indivduos e definem as aes do momento seguinte. Frente a todas as incertezas produtoras de medos, indeciso e agitao, a medicalizao tem sido um procedimento generalizado funcionando como mantenedor da ordem. A escola um modo de organizar a formao, de pens-la e de faz-la, uma organizao possvel entre outras ainda no pensadas e no realizadas. Ela se apresenta como estrutura, previsibilidade, organograma que estabelece como deve ser o processo de ensino. Porm, quando falamos de escola, falamos de padres, de hbitos e de papis a desempenhar que no
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so neutros, so escolhas que, mesmo no sendo discutidas e selecionadas com clareza reverberam as tradies e os interesses polticos de controle, os quais se naturalizaram em uma representao e em uma rotina institucional. Uma organizao atravessada por instituies, por prticas e valores que servem de referncia aos atos que a atualizam diariamente. Uma escola, quando organiza seu cotidiano de trabalho, afirma referenciais de normalidade, de certo e errado, de quem sabe e de quem no sabe e deve aprender, de como se deve se comportar. Consolida valores, modos, tempos e marca lugares, classifica e impe certa ordem ao mesmo tempo que cria o que escapa a esse padro, o que avesso, o que desordem, seguindo preceitos de uma ideologia proposta pelo capital. Quase nunca problematizamos isso na escola, dificilmente se d visibilidade s instituies que esto em jogo nas relaes escolares. As equipes da educao trabalham cada vez mais de forma acelerada, vivendo os efeitos das prticas coletivas que tecem as tramas, que sistematizam e naturalizam formas de agir, sem conseguir entender o que se passa e como criar alternativas s impotncias cada vez maiores para muitos professores, estudantes, familiares e psiclogas (os). Ento, quando dizemos que a (o) psicloga (o) quer trabalhar a favor da sade mental, da formao e da melhoria de condies de trabalho, isso diz respeito ao acolhimento das imprevisibilidades, s tentativas de colocar em anlise coletiva o que produzido no cotidiano da sala de aula, da escola, favorecendo a experimentao de outro tempo menos acelerado, mas talvez mais inventivo, para dar conta do que no conhecemos, do que suscita problemas porque foge s expectativas e ordem vigente. Se os rituais da escola se constroem a partir de modelos do bom estudante, do ritmo adequado para a aprendizagem, do comportamento disciplinado, quando nos deparamos com a diversidade de vidas, de modos de insero das famlias e de seus arranjos para sobreviver, da composio das turmas, dos diferentes estgios em que os estudantes chegam e de seus modos de compreenso das matrias, o que fazer? Quem o especialista que vai fazer a mgica de transformar
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o diverso em homogneo? O mltiplo em um? De estabelecer as normas disciplinares? Caminho contrrio aos das prticas democrticas. Este o lugar que nos aguarda quando chegamos ao mercado de trabalho, instituies que preservam tradies verticais, mesmo quando a legislao mais favorecedora de processos menos centralizados. O desafio produzir um deslocamento do encargo mdico-assistencial que circunscreve as prticas da (o) psicloga (o), lugar que podemos considerar impossvel de habitar, uma vez que, sem mover padres institucionais no h como mudar relaes na formao. A perspectiva, ento, a de deslocar as demandas existentes, ou seja, de trabalhar no sentido da produo de novas demandas, criar novos espaos de discusso e compreenso da realidade que povoa o espao intraescolar. Como favorecer a multiplicidade de narrativas do/no cotidiano para a produo de outras maneiras de entender, sentir e agir na formao escolar? No basta dar a palavra diz Flix Guattari, sendo necessrio criar condies para que o exerccio do pensar as prticas se instale (LOURAU, 2004). A luta da (o) psicloga (o) a de sustentar um campo de indagaes que d tempo para que os educadores possam se deslocar tambm dos seus lugares marcados na dicotomia ensinar X aprender, na sensao de impotncia frente s condies, na desistncia de transformaes do cotidiano. Para isso fundamental contribuir para a produo de novas perguntas que problematizem as relaes que focam as explicaes no indivduo, considerado causas em si das questes geradoras de sofrimento, em que no h nada a fazer. Logo, perguntar sobre as situaes, as circunstncias, os valores, as condies histricosocais, as prticas que constroem o dia a dia o que movimenta o trabalho, potencializando uma rede partilhada de aes/ reflexes. Nesse movimento, profissionais de vrias reas, com diversos conhecimentos das cincias produzidas pelos homens so convidados a participar dessa reflexo e elaborar medidas que contribuam para o enfrentamento das questes postas no cotidiano da escola. A chegada das (os) psiclogas (os) e demais especialistas na escola se d por uma estrutura institucional hierarquizada que
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distribui responsabilidades e confina cada um num determinado lugar. Especialistas e professores nem sempre tm conseguido produzir uma rede potente para pensar as prticas escolares, indagar sobre a singularidade de um cotidiano nas suas aes para mudar a vida no que ela os desafia. Professores sofrem e especialistas tambm, ambos encurralados na estrutura rgida das formaes bancrias, como dizia Paulo Freire (1983) na dcada de 1960, e no s na organizao das escolas ou do sistema educacional que a cristalizao se d, seno dentro de cada um, exigindo eficincia, performance e agilidade no desempenho das prescries de seu papel. Nessa tradio hegemnica, o que sobra a tais parmetros enrijecidos em ns e entre ns? Sobra o conhecimento dito informal e imprprio para um exerccio profissional competente, sobra um jeitinho que o professor d para ir em frente, construindo arranjos entre programas oficiais e circunstncias existenciais que no tm visibilidade e nem consistncia frente dita incapacidade em fazer cumprir regras no tempo e no espao especificados. So esses fatores traduzidos em faltas - falta de formao do professor, falta de interesse da famlia, falta de ateno do estudante, falta de uma infraestrutura que oferea condies para o desenvolvimento de prticas que promovam a apropriao do conhecimento -, transformados em dados e escores, que servem para contabilizar o fracasso escolar, ora centrado na criana, ora na equipe educadora, incluindo os especialistas. No entanto, o que possibilita a(o) psicloga (o) estar na porta de uma escola para trabalhar com os educadores no a quantidade de respostas bem sucedidas que ele tem para resolver problemas, mas sim o que pode contribuir para manter em exerccio redes de ateno vida, redes que foquem as potencialidades dos indivduos. Uma luta permanente para escapar do lugar de saber hierarquizante em relao aos professores e destes com os estudantes e familiares, que ao invs de proporcionar conhecimento, conduzem a um descompasso entre aquele que quer ensinar e aquele que quer aprender. No h respostas de uma vez por todas, percurso pronto para o outro executar, a questo o que convida a equipe a pensar o trabalho realizado
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no cotidiano. Entrar em interlocuo com aqueles com quem vamos trabalhar um desafio a novos arranjos, sejam eles com especialistas e professores, sejam com as crianas e familiares, que possam movimentar a escola no sentido de promover o desenvolvimento de todos os envolvidos no trabalho pedaggico. Se nos aproximamos de uma escola para dar soluo aos problemas, se aceitamos tal lugar, entramos na trama que amarra o cotidiano nas questes postas. Reduzimos a ateno, a sensibilidade e os ensaios para a criao de um campo argumentativo, territrio de experimentao de outros possveis e circulamos no estabelecido que levou constituio dos impasses. Se queremos uma insero para mudanas, importante nos deslocarmos do lugar da eficincia das solues para problematizar, potencializando outras perguntas e uma formao que deixa de ser da criana para ser de todos, inclusive da (o) psicloga (o). O trabalho coletivo e toda escola tem que ser envolvida nesta busca de alternativas, o professor tem que ser valorizado, os pais necessitam ser ouvidos porque tm muito o que falar sobre a escola e a educao, e a equipe pedaggica se constitui em um alicerce para uma prtica pedaggica que prime pelo desenvolvimento das potencialidades. Certamente no faremos isso se no ampliarmos nossa cultura educacional, se no procurarmos nos inteirar das polmicas da formao, se ficarmos parados num certo enquadre clnico, que considera o humano como essncia. As prticas coletivas de produo de subjetividade se apresentam para ns como estratgia de interferncia no processo educativo, levando em conta que os sujeitos, quando mobilizados, so capazes de transformar realidades, transformando-se a si prprios nesse mesmo processo. Do mesmo modo, podemos dimensionar o conceito de democracia entendendo-o como poltica pblica, ou seja, de interferncia coletiva, de ao de todos exercida nos movimentos sociais, nas organizaes de representao de classes e tambm no cotidiano de vida e no trabalho, nas instituies sociais, possveis campos de fermentao das lutas, como o
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caso das escolas. Rocha (2001) evidencia que a demanda por psiclogas (os) para o atendimento ou encaminhamento massivo das crianas na escola s se d quando prepondera a luta por mecanismos de controle:
O especialista s entra em cena quando a escola se cristaliza em uma pluralidade de leis e abandona o enfrentamento do coletivo nas suas divergncias, enfraquecendo a capacidade de negociao e os vnculos que tecem a rede social. importante perceber que tenses e conflitos esto sempre presentes e representam o investimento dos sujeitos na vida daquela coletividade, obrigando a lidar com as turbulncias que se produzem a cada momento. do difcil convvio com as inquietaes e com as diferenas que a solidariedade se engendra enquanto sentido e ao comum que rompem com o isolamento (p. 213).

Assim, evitando os riscos de reducionismos quando se trata das discusses que atravessam as polticas pblicas, consideramos que a formao e o exerccio profissional da (o) psicloga (o) escolar e educacional que trabalhe a favor de uma participao democrtica junto comunidade escolar, implicam a polmica da questo da diferena. E, no que tange s dimenses de anlise e de luta, Veiga-Neto (2005) introduz importantes relaes:
[...] diferena no antnimo de igualdade. Ns queremos a igualdade, mas ao mesmo tempo ns queremos manter as diferenas. O contrrio de diferena a mesmice, o contrrio de igualdade a desigualdade. Isso pode ser fcil de compreender; mas no uma coisa simples de executar (VEIGA-NETO, 2005;p.58).

Os discursos e as aes que tendem homogeneizao vinculadas s polticas pblicas caminham no sentido de equalizao do diverso, ou seja, de dar instrumentos para que ele se aproxime do padro, da norma, deixando as prticas e circunstncias escolares fora das anlises. Veiga-Neto ressalta que qualidade, nessa perspectiva, ser entendida e avaliada
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como o esforo ou o interesse do diferente em atingir os escores considerados normais, reafirmando o modelo. Mas o que seria o diferente? A princpio podemos dizer que o esquisito, o aluno especial, o que foge muito ao padro estabelecido. Nesse caso, denominar o estudante de o diferente, dando essncia a um corpo, significa que ele escapa s expectativas. Todavia, divergindo desse olhar institudo, podemos, ao invs de falar do esquisito, falar de esquisitices, e a estaramos falando de cada um de ns, de todos ns. Quando a escola um lugar para qualquer um? Quando a (o) psicloga (o) pode contribuir para a intensificao da luta diria para acolher nossas esquisitices? Quando pode compreender a luta de classes presente na sociedade capitalista? Fazer diferena na rotina? Tais perguntas no podem sair de cena, pois elas nos auxiliam a sustentar polmicas e anlises sobre a prtica pedaggica e tambm sobre as condies scio-histrico-institucionais que a circunscreve. A sociedade contempornea sofreu um encolhimento da organizao pblica, passando a ser vivida na ampliao do mundo privado. Em muitas escolas, a sala de professores virou um corredor de passagem ou mais uma sala de aula, o tempo do recreio diminuiu, o que significa que os locais e tempos de encontro fora de controle esto sendo suprimidos em funo da quantidade de estudantes e de aulas, e isso traz efeitos que no podem estar fora de foco. O trabalho nas instituies implica ateno e cuidados, no prioritariamente aos indivduos, mas s redes interna e externa que os tensionam. Isso, para as (os) psiclogas (os), implica conhecer mais sobre educao, sobre os ciclos, sobre as histrias das lutas por mudanas e sobre os modos como essas mudanas ganham forma de leis, as quais, muitas vezes, no so identificadas pelos educadores como resultado de seus movimentos e reivindicaes. Compreender e atuar na complexidade do cotidiano escolar no tem sido tarefa fcil se a criana e o jovem so vistos isoladamente, considerados na qualidade de portadores de diferentes carncias e patologias, o que se acentua, nos casos das classes populares, com as questes sobre violncia e riscos. Tem-se clareza que nem
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todos os indivduos tm acesso aos bens materiais e culturais de forma igualitria em uma sociedade capitalista. Se vivemos mal o espao pblico, as misturas, as diferenas, como trabalhar com coletivos, acentuando o carter pblico das aes? Pblico no ser espectador, mas refere-se abertura de espao polmico para as prticas, o que implica outro tempo. tornar pblico o que se faz, so as trocas que fazem circular ideias e potencializam outras prticas. Isso uma questo para todos os implicados com a formao. Diferenas no so caractersticas, mas efeitos de diferenciao, envolvendo, portanto, outro modo de pensar e de fazer formao, que fale de movimento, do que vai se modificando no percurso em ns e nas relaes a partir de ns (ROCHA, 2008). Se iniciamos um trabalho atentos s pistas de escape e aos chamados do poder paralisante, temos chances de que as lutas por aproximao e entendimento atualizem uma formao desejante: uma corda bamba cujo equilbrio requer prudncia, movimento, composio. diferente se entramos para ensinar, para fazer crticas, para esperar que o outro se modifique em funo de um planejamento dado. Se uma primeira questo aponta para a desconstruo dos dualismos que aprisionam, a segunda est na criao permanente de dispositivos para um campo de experimentao, algo que afete, que nos afete, que implique a formao de um comum que se d por contgio. (PELBART, 2008) Como seria um conselho de classe vivido como uma oficina-dispositivo, um laboratrio que avalia os encontros das turmas no bimestre anterior dando as condies para o prximo bimestre? Que circunstncias locais so necessrias para que isso acontea? Essa uma boa pergunta que nos d o que pensar (ROCHA, 2006). O cotidiano de trabalho envolve certo uso do tempo, o currculo, as relaes e histrias que aproximam e distanciam escola e comunidade. A construo de narrativas abre espao para a produo de conhecimento, aprofundamento tericometodolgico sobre o que se vive a partir do que se faz. As narrativas podem tomar fora, deslocando dos casos problemas
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s histrias de vida. Porm, a lgica mdica que nos atravessa vem delimitando papis e funes na efetivao de medidas para as velhas urgncias e, que bloqueiam o pensamento, pois requer outro tempo de ao. O que vemos no campo de trabalho na atualidade que, diante das urgncias e da falta de tempo para conversar, as cenas se repetem e a rotina tem sido passar o problema adiante (encaminhamento), culpabilizar (a si prprio, s crianas, aos familiares, ao sistema), lamentar-se (sofrer, adoecer, licenciar-se). Quando a potncia de interferir fragilizada traz como efeito a perda do sentido das prticas e a pouca implicao com o processo de trabalho. Os desafios se apresentam como algo da ordem do inusitado, constitudo entre saberes e experincias que emergem no curso da ao. A rotina d lugar imprevisibilidade, acolhendo o que no est em nossas expectativas. Sem polmica no temos como tensionar as instituies em jogo. Somos diversos e vivemos situaes de forma singular. E o desafio de outro uso do tempo e do espao que no o da competncia entendida como performance, acelerao, produtividade um arejamento, porque esgara os limites dos determinismos nos situando em um campo de experimentao entre ensinar e aprender, territrio frtil para a inveno de novas ideias, de outros mundos. Os fundamentos tericos elaborados na Psicologia, ferramenta de trabalho do profissional, juntamente com o conhecimento da rotina da escola, da prtica exercida, entre outros fatores, serviro de base para pensar formas de superar determinismos sociais que impedem o entendimento da complexidade que envolve as relaes estabelecidas na escola na busca de sua funo, a de levar os alunos a se apropriarem dos conhecimentos produzidos pelos homens. Formar no moldar o informe, criar um territrio favorvel cooperao, curiosidade, indagao, provisoriedade e permanente produo de sentidos e apropriao de significados sociais. O que permanente a luta pela produo de sentidos que nos faz coletivo e que nos ampara para suportar o provisrio, as mudanas necessrias para acolher nossas esquisitices. Desse modo, pensar em mudar a formao no s trazer mais
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um recurso tecnolgico, possibilitar a produo de polticas pblicas que ponham ateno sobre os efeitos de diferenciao. A participao da Psicologia na discusso das contradies, conflitos e paradoxos do sistema escolar hoje vigente , portanto, vital no momento em que se encontra a escola brasileira, sob o risco de continuarmos formando geraes de excludos, de crianas e jovens que, por no se apropriarem ativamente do conhecimento socialmente produzido, estaro a merc do processo de produo capitalista. (NENEVE & SOUZA, 2006). Esses so somente alguns pontos para refletirmos sobre o cotidiano da escola e no prximo item proporemos algumas possibilidades de interveno.

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EIXO 3: Possibilidades de Atuao da (o) Psicloga (o) na Educao Bsica

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EIXO 3: POSSIBILIDADES DE ATUAO DA (O) PSICLOGA (O) NA EDUCAO BSICA


Na direo de contribuir para a melhoria da qualidade da educao em todos os nveis, nossas aes devem pautarse em tornar disponvel um saber especfico da Psicologia para questes da Educao que envolvam prioritariamente o fortalecimento de uma gesto educacional democrtica que considere todos os agentes que participam da comunidade escolar, e de formas efetivas de acompanhamento do processo de escolarizao. Esse saber fundamenta-se no entendimento da dimenso subjetiva do processo ensino-aprendizagem. Temticas como: desenvolvimento, relaes afetivas, prazeres e sofrimentos, comportamentos, ideias e sentimentos, motivao e interesse, aprendizagem, socializao, significados, sentidos e identificaes contribuem para valorizar os sujeitos envolvidos nas relaes escolares. Para uma interveno na rea, uma das primeiras questes que se pe ao profissional : qual a funo social da escola? Entendemos que o ser humano constitudo pela realidade histrico-social que vem sendo produzida de gerao em gerao. O homem no nasce sabendo ser homem e para aprender a pensar, para ter sentimentos, agir, avaliar, preciso aprender, o que compete ao trabalho educativo (SAVIANI, 2003). Nesses termos, fundamental que a educao atue no processo de humanizao, contribuindo para a apropriao dos conhecimentos produzidos na sociedade. A educao, por si s, no transforma diretamente a estrutura social. Para que isso acontea imprescindvel a transformao das conscincias dos que passam pela escola. Para transformar essas conscincias necessrio buscar uma metodologia e uma lgica que deem conta de apreender o movimento do real com todas as contradies presentes. A escola tem como objetivo socializar os contedos e tambm os instrumentos necessrios para o acesso ao saber. Sua funo socializar conhecimentos e experincias produzidos
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pelos homens, independentemente de classe, cultura, religio e etnia. Dessa forma, a (o) psicloga (o) entende que sua ao pode se encaminhar para a transformao ou para a manuteno da sociedade, tal como est organizada. A (o) psicloga (o), no contexto educativo, ao conhecer as mltiplas determinaes da atividade educacional, pode focar mais adequadamente determinadas reas de interveno e desenvolver um trabalho envolvendo toda a comunidade escolar - professores, pais, funcionrios, estudantes. Qualquer trabalho realizado com um desses segmentos deve ter como princpio a coletividade, visando o bem de todos e todas. A seguir, elencamos algumas possibilidades de interveno. A (o) psicloga (o) e o projeto poltico-pedaggico As escolas desenvolvem sua prtica a partir de um projeto poltico-pedaggico. A dimenso poltica do projeto pedaggico refere-se a valores e metas que permeiam o conjunto de prticas na escola. funo da (o) psicloga (o) participar do trabalho de elaborao, avaliao e reformulao do projeto, destacando a dimenso psicolgica ou subjetiva da realidade escolar. Isso permite sua insero no conjunto das aes desenvolvidas pelos profissionais da escola e reafirma seu compromisso com o trabalho interdisciplinar. Ao se deparar com o contexto escolar para elaborar planos de interveno, levando em conta o projeto poltico pedaggico, necessrio compreender e conhecer dados objetivos relativos organizao escolar. Entre eles destacamos: o nmero de estudantes, de turmas, de professores, servios prestados comunidade, reunies que esto planejadas; ndice de aprovao, reprovao e evaso; membros das equipes pedaggicas, administrativas e de prestao de servios gerais; o perfil socioeconmico da comunidade escolar; informaes sobre caractersticas do territrio em que a escola est localizada, bem como sua histria. importante ainda conhecer o corpo docente e equipe pedaggica, considerando sua formao acadmico-profissional, salrios e condies de trabalho, carga horria; informaes sobre o trabalho
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pedaggico, enfocando como ocorre a prtica pedaggica incluindo a metodologia, recursos, contedos. Entendemos que a (o) psicloga (o), ao participar do cotidiano do processo educativo, estar junto s equipes colaborando para que conhecimentos e prticas possam resultar em experincias enriquecedoras para a formao do coletivo, no qual ele est includo. Esse processo permitir o planejamento, desenvolvimento e avaliao de diferentes possibilidades de interveno. A interveno da (o) psicloga (o) no processo de ensinoaprendizagem O conhecimento da psicologia na compreenso dos processos de ensino e aprendizagem se constitui, historicamente, desde concepes higienistas at quelas que analisam esse processo como sntese de mltiplas determinaes: pedaggicas, institucionais, relacionais, polticas, culturais e econmicas. As prticas de interveno, portanto, decorrem dessas concepes. O resultado do processo ensino e aprendizagem, em uma perspectiva crtica, entendido como decorrente das prticas sociais e escolares que o produzem. Nessa perspectiva, a (o) psicloga (o) avana na compreenso desse processo quando o analisa a partir de condies histrico-sociais determinadas. Sua superao depende de ao que envolva os diferentes aspectos do processo de escolarizao: relaes familiares, grupos de amigos, prticas institucionais e contexto social. A complexidade do processo de escolarizao, numa sociedade marcada pela desigualdade, refletida nas condies de acesso e permanncia nas escolas. Portanto, essa desigualdade precisa ser considerada, no como elemento acessrio da subjetividade humana, mas sim como a base social de sua constituio (SOUZA, 2002). Dessa forma, a anlise das prticas escolares centra-se nas relaes institucionais, considerando o contexto social e histrico em que produzido o processo de escolarizao. No trabalho com estudantes, fundamental resgatar a
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funo do conhecimento cientfico como instrumento que possibilita a compreenso e transformao da realidade (VYGOTSKY, 2000). A (ao) psicloga (o) cabe uma prtica que conduza a criana e o jovem a descobrir o seu potencial de aprendizagem16, auxiliando na utilizao de mediadores culturais (msica, teatro, desenho, dana, literatura, cinema, grafite, e tantas outras formas de expresso artsticas) que possibilitam expresses da subjetividade. No caso da avaliao das dificuldades no processo de escolarizao, fundamental avaliar o aluno prospectivamente, naquilo que ele pode se desenvolver, e no se restringir quilo que o aluno no consegue realizar, ou mesmo centrar-se somente no aluno, sem refletir sobre a produo social do fracasso escolar. Com pais, familiares ou responsveis, a (o) psicloga (o) pode refletir sobre o papel social da escola e da famlia, assim como sobre as problemticas que atravessam a vida de pais e filhos. Frente a possveis dificuldades escolares, a discusso coletiva pode facultar novas ideias e aes favorecedoras de uma prtica compartilhada que contribua para a qualidade do processo ensino e aprendizagem. No dilogo com os educadores, as (os) psiclogas (os) podem desenvolver aes que contribuam para uma compreenso dos elementos constituintes do processo ensino e aprendizagem em suas dimenses subjetivas e objetivas, coletivas e singulares. As (os) psiclogas (os) podem desenvolver aes que busquem o enfrentamento de situaes naturalizadas no contexto escolar, superando explicaes que culpabilizam ora estudantes, ora familiares, ora professores. Poder contribuir, portanto, como mediador fortalecendo o papel do professor como agente principal do processo de ensino e aprendizagem (FACCI, 2004). O importante estabelecer parcerias com os professores, valorizando o trabalho docente.

16 - Avaliar o que est no nvel do desenvolvimento prximo, ou seja, aquilo que o indivduo consegue realizar com a ajuda de mediadores culturais conforme apresenta Vygotsky (2000).

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O trabalho na formao de Educadores Nem sempre educadores e psiclogas (os) tm clareza da viso de homem e educao que permeia a sua prtica profissional. A forma como a escola se organiza, nos dias de hoje, est atrelada a circunstncias histricas que produziram tendncias pedaggicas que ora privilegiavam o professor e o contedo, como era o caso da Pedagogia Tradicional; ora privilegiavam o estudante, como o caso da Escola Nova e do Construtivismo, por exemplo, ou ora privilegiavam a tcnica, como o caso da Pedagogia Tecnicista17. Cada tendncia pedaggica carrega uma viso acerca da atuao dos educadores que permear todo o trabalho pedaggico e que influenciar a prtica desenvolvida pela (o) psicloga (o) na escola (FACCI, 2004). De acordo com os pressupostos de uma teoria crtica da educao, cada profissional educador e psicloga (o) assumir o compromisso de contribuir, com seus conhecimentos e prticas, para a compreenso das questes que envolvem a poltica educacional e suas implicaes no trabalho docente. Esse propsito se constitui no que entendemos seja um processo de formao continuada. Assim, os profissionais buscaro formas que, efetivamente, propiciem o processo de apropriao do conhecimento e as transformaes nas relaes sociais. Soma-se a isso, a possibilidade da (o) psicloga (o) trabalhar contedos sobre o desenvolvimento e aprendizagem, assim como questes sobre relaes interpessoais que permeiam o processo educativo. A (o) psicloga (o) em contextos educativos tem muito a contribuir em busca de uma prtica pedaggica voltada humanizao. Para tanto, necessrio que enfatize a dimenso subjetiva das experincias educacionais. Dar visibilidade presena do sujeito como uma totalidade, destacando a subjetividade que acompanha e caracteriza o processo educativo tarefa especfica das (os) psiclogas (os). Com essas noes e conhecimentos as (os) psiclogas (os) podem contribuir significativamente na
17 - SAVIANI, D. Histria das ideias pedaggicas ( 2007)

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formao de professores. O professor, no processo ensino-aprendizagem, tem o papel de fazer a mediao entre os contedos produzidos pela humanidade e o aluno. Essa mediao realizada a partir de aes intencionais, conscientes, dirigidas para um fim especfico que permita, ao estudante conhecer, de forma crtica, a realidade social, como destaca Facci (2004). A (o) psicloga (o) pode atuar junto aos professores por meio de formao continuada (FACCI, 2009), trabalhando contedos relacionados ao desenvolvimento e aprendizagem, tendo como norte fornecer subsdios que contribuam para o entendimento de como o aluno aprende. O objetivo contribuir para o aprofundamento terico a fim de compreender as relaes existentes entre a subjetividade humana, a formao do psiquismo e o processo educacional, formados nas relaes sociais. O trabalho da (o) psicloga (o) e a educao inclusiva O trabalho da (o) psicloga (o) em contextos educativos, geralmente, abrange a ateno ao estudante com deficincia, que, at a dcada de 1990, era excludo do ensino regular e encaminhado para classes e escolas especiais. Diante dessa situao questionamos: como analisar o processo de escolarizao das pessoas com deficincia que, historicamente, eram atendidas em instituies especiais com a (o) psicloga (o) inserida na equipe clnica, responsvel pela triagem e diagnstico da deficincia? Como a (o) psicloga (o) pode auxiliar no processo de incluso escolar rompendo com as prticas excludentes? Como a (o) psicloga (o) pode orientar os professores para desenvolverem aes planejadas que promovam a apropriao do saber escolar e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes? Como enfrentar o preconceito com relao queles com deficincia? Um dos maiores entraves para uma atuao crtica da (o) psicloga (o) em contextos educacionais inclusivos ocorre em virtude de sua formao inicial que aborda superficialmente a temtica da deficincia e da incluso escolar, alm da
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nfase clnica nas disciplinas da Psicologia Escolar. A pouca informao sobre esses assuntos faz com que a (o) psicloga (o) encontre dificuldades para intervir no processo de incluso escolar de estudantes com deficincias (TADA, 2009). Dessa forma, a prtica psicolgica continua a mesma de quando crianas e jovens com deficincia eram encaminhados para as escolas especiais, consistindo na realizao de anamnese com os responsveis e a avaliao do nvel intelectual e emocional. A partir dessas avaliaes, laudos psicolgicos so elaborados dizendo apenas aquilo que as crianas e jovens no possuem em funo de suas deficincias, no constando informaes que possam auxiliar os professores em sua prtica pedaggica. Dessa forma, ajudam o preconceito a se perpetuar nas relaes estabelecidas entre professores, estudantes, equipe tcnica, endossando prticas de excluso. Relaes fundamentadas no preconceito fazem com que a pessoa com deficincia sinta-se desvalorizada socialmente, considerando que A deficincia em si no decide o destino da personalidade e, sim, as consequncias sociais e sua realizao sociopsicolgica. (VYGOTSKI,1997, p. 30). Nesse sentido, importante que a (o) psicloga (o) inserida em contextos educativos desenvolva grupos de trabalhos com professores, estudantes, familiares, equipe tcnica, gestores e funcionrios possibilitando que a temtica do preconceito seja abordada, promovendo a reflexo coletiva sobre barreiras atitudinais e arquitetnicas presentes no cotidiano escolar e suas formas de enfrentamento. importante considerar que na interveno na escola preciso que a(o) psicloga (o) identifique, primeiramente, concepes de sociedade, de educao, de grupo, de indivduo, de coletividade dos professores, estudantes e familiares, assim como as suas prprias concepes. preciso compreender a constituio histrica do psiquismo humano e resgatar propostas de aes societrias e coletivas para uma atuao crtica da (o) psicloga (o) em contextos educativos buscando romper com prticas excludentes na escola. (BARROCO, 2007, p. 179)
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Destaca-se, assim, o papel primordial das relaes sociais para o desenvolvimento do psiquismo que, segundo Vygotski (1995), ocorre a princpio em um nvel interpsicolgico para depois se tornar interno intrapsicolgico, em que as normas de comportamento, a tica, os ideais, as convices e os interesses so apropriados pelo indivduo por meio do processo de mediao com o outro. Por isso, a necessidade da (o) psicloga (o) compreender como se constituem as relaes sociais no contexto educativo e identificar qual o lugar que ocupa a deficincia do estudante nessa relao. O trabalho da (o) psicloga (o) com a temtica do preconceito e a promoo de discusses coletivas a respeito do processo de incluso escolar, em que seja garantido o direito de pertencimento do estudante com deficincia escola regular, pode promover condies para que a relao social entre o estudante com deficincia e o ambiente escolar promovam situaes desafiadoras que empurram a criana para a via da compensao no sentido de desenvolver potencialidades que auxiliem na superao da deficincia, conforme anuncia Vygotski (1997, p.106). Dessa forma, em seu trabalho, a (o) psicloga (o) focalizar a fora que esse estudante possui para criar condies para o enfrentamento de sua deficincia e expanso de seus limites, que tem como objetivo buscar uma posio social mais valorizada pela sua comunidade. Promovendo uma discusso sobre a incluso e o respeito diversidade humana, pode-se ter uma compreenso histricosocial do significado da deficincia, do preconceito, das prticas excludentes, superando intervenes focadas na atuao clnica, individual. A interveno focada no grupo, na instituio, certamente colaborar para a incluso daqueles que esto alijados do processo de escolarizao, estudantes com ou sem deficincias. Alm do exposto, importante destacar que o profissional pode desenvolver aes como: acompanhamento do aluno de incluso no contexto escolar; participao na articulao de servios para o atendimento do estudante com deficincia, na busca da garantia de atendimentos em outras reas;
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mobilizao de encontros e participao em reunies com os profissionais que atendem esse aluno, auxiliando assim tambm a compreenso dos professores acerca das necessidades especiais; reflexo e adequao do processo de avaliao psicopedaggica; insero de discusso e possibilidades de atuao nos Projetos Polticos Pedaggicos, contribuindo com a construo do plano da escola e desenvolvendo programas e outras situaes para promover a apropriao do conhecimento por todos alunos. O trabalho da (o) psicloga (o) com grupos de alunos Uma outra possibilidade de atuao refere-se ao acompanhamento dos alunos em conselhos de classe, no cotidiano da escola, nas dificuldades que surgem no processo de escolarizao. Um trabalho que geralmente obtm bons resultados aquele que envolve as turmas de alunos trabalhando no sentido de promover orientao em relao a temticas que circunscrevem o espao escolar. Nesse sentido, o trabalho com orientao profissional, constitui-se em um espao muito rico de interveno. Bock (2003) ressalta a necessidade da compreenso da relao entre educao e trabalho em um contexto neoliberal. Dessa forma, a discusso travada acerca da orientao profissional pode trazer informaes sobre o mundo do trabalho, o processo de alienao, informaes sobre as vrias profisses existentes, sobre instituies que oferecem cursos em nvel de graduao ou mesmo cursos tcnicos e outros aspectos relativos a essa temtica. Mais uma vez, ressalta-se a necessidade de considerar que as escolhas so estabelecidas socioculturalmente. Propostas de trabalho abordando temas como adolescncia, sexualidade, valorizao da escola, transio dos alunos do 5. para o 6. ano do Ensino Fundamental, disciplina e indisciplina, violncia na escola, questes de gnero, raa, etnia, desigualdade social, direitos humanos, preconceito e discriminao, dentre outras temticas a serem desenvolvidas. O fundamental realizar aes que caminhem em colaborao com a finalidade da escola, ou seja, a socializao do
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conhecimento. Grupos de apoio psicopedaggicos com alunos que apresentam dificuldades no processo de escolarizao tambm pode ser uma outra atividade desenvolvida. A (o) psicloga (o), nesse sentido, poder trabalhar, em parceria com pais, professores e equipe pedaggicas, com atividades que colaborem para o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, enfocando a relao entre cognio e afeto. Apresentamos aqui algumas possibilidades de interveno da (o) psicloga (o) na escola, mas gostaramos de enfatizar a necessidade deste profissional tomar conscincia da viso de sociedade, educao, homem e processo ensinoaprendizagem que est guiando sua prtica. O enriquecimento com fundamentos tericos consistentes de sua prtica deve alimentar a elaborao de novas formas de atuao. As ferramentas so os conhecimentos de Psicologia e de Educao que podem ser socializados nas escolas, alm de uma grande disposio de mudana com a perspectiva de criao de espaos comuns de reflexes, que conduzam apropriao coletiva do conhecimento. Podemos afirmar que prioritria uma vinculao entre a Psicologia e a Educao, pois a (o) psicloga (o) quando desenvolve sua prtica na escola ultrapassa o nvel da tcnica, no sentido de apenas aplicar determinados procedimentos; sua interveno vai alm e relaciona-se com encaminhamentos de questes implicadas com a Psicologia e a Educao, pautando-se em uma anlise crtica dessa relao e dos conhecimentos produzidos nesses mbitos. Entendemos que o caminho em busca da construo de uma Psicologia crtica, em contextos educativos, embora iniciado, ainda bastante extenso, pois, na escola, so vrias as situaes que exigem conhecimentos, tanto da educao em relao sociedade, como conhecimentos que nos levam a compreender o desenvolvimento das subjetividades produzidas na escola entre professores, pais, estudantes e funcionrios (FACCI, 1998), Professores e psiclogas (os) possuem histrias de vida,
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singularizaes produzidas nas relaes com os demais e circunscritas nas instituies poltico-histrica, e esto socialmente em luta pela sobrevivncia frente s adversidades cotidianas, dessa forma, cabe a ns, psiclogas (os)
[...] compreendermos como se constitui a subjetividade e trabalhar em prol do desenvolvimento da humanidade de cada indivduo. Esta compreenso tambm demanda muito esforo, muito aprofundamento terico e muita sensibilidade, assim como solidariedade para se colocar no lugar do outro, e contribuir para que ele consiga enxergar outras facetas da sua vida, de forma que possa tomar conscincia do seu lugar, nesta sociedade dividida em classes, e possa ter o desejo e condies de transformar essa sociedade. (FACCI, 1998, p. 235).

Como podemos ver, as possibilidades constituem um desafio para a atuao, aspecto que discutiremos no Eixo 4 - Desafios para a prtica da (o) psicloga (o).

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EIXO 4: Desafios para a Prtica da (o) Psicloga (o)

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EIXO 4: DESAFIOS PARA A PRTICA DA (O) PSICLOGA (O)


Finalizando essas Referncias, consideramos que os profissionais da rea Escolar e Educacional, embora tenham, cada vez mais, avanado no conhecimento dos processos de escolarizao assim como das problemticas histricas e contemporneas da educao, ainda tm muitos desafios nesse mbito de atuao. E, nesse cenrio de muitas e mltiplas demandas, apoiados nos princpios que defendemos para a atuao de psiclogas (os) na Educao Bsica (CFP & CRPs, 2010), propomos: Compor com a equipe escolar, a elaborao, implementao e avaliao do Projeto Poltico Pedaggico da Escola e, a partir dele, construir seu projeto de atuao, como um profissional inserido e implicado no campo educacional. Problematizar o cotidiano escolar, colaborando na construo coletiva do projeto de formao em servio, no qual professores possam planejar e compor aes continuadas. Construir, com a equipe da escola, estratgias de ensinoaprendizagem, considerando os desafios da contemporaneidade e as necessidades da comunidade onde a escola est inserida. Considerar a dimenso de produo da subjetividade, sem reduzi-la a uma perspectiva individualizante, afastando-se do modelo clnico-assistencial. Valorizar e potencializar a construo de saberes, nos diferentes espaos educacionais, considerando a diversidade cultural das instituies e seu entorno para subsidiar a prtica profissional. Buscar conhecimentos tcnico-cientficos da Psicologia e da Educao, em sua dimenso tica para sustentar uma atuao potencializadora. Produzir deslocamento do lugar tradicional da (o) psicloga (o) no sentido de desenvolver prticas coletivas que possam acolher as tenses, buscando novas sadas para os desafios da formao entre educadores e educandos. Romper com a patologizao, medicalizao e judicializao
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das prticas educacionais nas situaes em que as demandas por diagnsticos fortalecem a produo do distrbio/transtorno, da criminalizao e da excluso. Defendemos, a partir desses princpios, uma Psicologia Escolar crtica e contextualizada. Esta possvel de ser desenvolvida tambm por psiclogas (os) que trabalham em reas que interagem com a Educao, como por exemplo, as reas da Sade e da Assistncia Social. Para isso, importante que tambm esses profissionais, alm das (os) psiclogas (os) escolares/educacionais, tenham conhecimento das polticas pblicas nacionais de Educao, da rede de atendimento e que encontrem espaos de interlocuo para integrar seus conhecimentos e aes. Novas formas de interveno, certamente sero produzidas, desta vez, coletivas e integradas na construo, gesto e execuo das polticas pblicas para a promoo e garantia dos direitos da criana e dos jovens na direo da educao para todos. Conforme pudemos observar no decorrer desse documento, atualmente, na rea de Psicologia Escolar e Educacional, identifica-se um conjunto significativo de pesquisas e trabalhos que marcam diferentes estilos de atuao, articulando dimenses sociais, polticas e institucionais em uma perspectiva que luta por transformaes das prticas e da realidade educacional. E, a ttulo de sntese, apresentamos alguns aspectos importantes s intervenes: a) compreenso das prticas cotidianas que constroem a rotina escolar; b) considerao da escola como um lugar privilegiado de convivncia e insero social; c) ateno complexidade social, pedaggica e institucional em que so produzidas as problemticas ; d) valorizao dos professores como agentes principais no processo educacional; h) nfase da produo inventiva dos estudantes e dos professores; i)participao nas anlises e construo das estratgias tico-poltico-pedaggicas que so utilizadas nas escolas. Com base nesses aspectos, algumas aes so propostas pelos autores da rea de Psicologia Escolar e Educacional, a
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saber: resgatar a complexidade do processo de escolarizao protagonizado pela criana considerada problema; conhecer o ponto de vista de todas as pessoas envolvidas no processo de escolarizao; construir uma parceria efetiva com a instituio escolar para anlises permanentes do cotidiano considerando a troca de informaes e experincias. O profissional deve estar atento criao de estratgias que favoream a coletivizao das prticas cotidianas; so muitas as estratgias possveis que se configuraro de acordo com a realidade institucional, dentre elas: realizao de grupo com professores, pais e estudantes; anlise dos documentos e dos registros escolares; articulao com outras instituies que constituem a rede de cuidados da comunidade. Tais aes provocam a necessidade de vencer desafios que permeiam a realidade escolar e a interveno da (o) psicloga (o). Um destes desafios na rea remete aos concursos realizados para a contratao de psiclogas (os) para atuar na educao. Em pesquisa realizada por Souza (2010), um dos aspectos que a autora destaca relaciona-se aos editais de concurso pblico para psiclogas (os), cujos referenciais tericos esto vinculados ao campo da clnica, privilegiando contedos de diagnstico e tratamentos psicolgicos. Uma vez contratados, muitos desses profissionais, nos ltimos dez anos, ocupam seus cargos no campo da educao e privilegiam uma prtica fundamentada nesses contedos. No que tange contratao especfica de psiclogas (os) na rea da Educao, um entrave ainda presente est na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 que afirma no artigo 67, 2: so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas. Portanto, no h previso de participao da (o) psicloga (o) no cenrio escolar. No podemos esperar que o poder pblico constitua uma clara poltica de insero desse profissional no mbito educacional quando a prpria categoria precisa ainda explicitar as diretrizes de uma poltica que responda aos anseios de uma Psicologia que contribua para as finalidades
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da Educao. Outro desafio est em articularmos os saberes produzidos nos campos da Educao e da Psicologia Escolar. frequente observarmos que a circulao do conhecimento produzido em reas afins ou de fronteira se faa pouco presente no plano da constituio do saber sobre a escola e seu funcionamento. A Psicologia Escolar teceu e ainda tece vrias crticas a determinados fazeres e conhecimentos que se distanciam de uma viso crtica sobre a ao da Psicologia no campo da Educao. Mas podemos afirmar que hoje temos um conjunto de pesquisas e de prticas, a partir da Psicologia Escolar e Educacional, e de conhecimentos que podero contribuir na melhoria da qualidade da escola brasileira. Assim, esse ainda um desafio a ser vencido em relao participao da Psicologia Escolar no plano das polticas pblicas em Educao. A (o) psicloga (o) no faz parte das equipes que constituem, discutem e implantam tais polticas, tampouco o conhecimento produzido pela rea da Psicologia Escolar e Educacional. No plano da formao de professores, consideramos que os desafios ainda so maiores. Quanto formao inicial, a reformulao das Diretrizes Curriculares bem como do conjunto de disciplinas precisam ainda ser acompanhados das pesquisas em Psicologia, de modo que haja conhecermos os impactos das mudanas na formao de professores e sua presena nos cursos de formao especial, tais como veiculados pelos novos modelos de certificao existentes no Brasil aps a LDB de 1996. No que tange formao continuada, conhecer qual Psicologia est sendo veiculada e sob que perspectivas ser ainda um desafio para a pesquisa no campo da Psicologia Escolar e Educacional. Sabemos que uma variedade de teorias permeia a compreenso do processo ensino-aprendizagem e entendemos que necessrio que todos os profissionais vinculados Educao tenham clareza acerca de seus posicionamentos tericos. O rigor terico contribui para uma prtica consistente, efetiva, conforme

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anuncia Saviani (2005). Tem que se estabelecer uma relao dialtica entre teoria e prtica. Consideramos, outrossim, que estamos em um momento privilegiado, pois temos a possibilidade de construir, a partir das novas Diretrizes Curriculares Nacionais em Psicologia, um currculo que inclua as discusses recentes da Psicologia Escolar e Educacional, bem como implementar aes, por meio de nfases e estgios supervisionados que permitam compreender a complexidade do fenmeno educativo nas suas dimenses cognitivas, afetivas, scio-histricas e poltico-institucionais. Outro desafio que consideramos importante ressaltar refere-se, no mbito das polticas pblicas, ao retorno da viso medicalizante/patologizante que atribui a deficincias do organismo da criana as causas da no aprendizagem. De fato, possvel considerar que assistimos, a partir do ano 2000, o retorno das explicaes organicistas centradas em distrbios e transtornos no campo da educao. Temticas to populares nos anos 1950-1960 voltam com roupagem nova. No se fala mais em eletroencefalograma para diagnosticar distrbios ou problemas neurolgicos, mas sim em ressonncias magnticas e sofisticaes genticas, mapeamentos cerebrais e reaes qumicas sofisticadas tecnologicamente. Embora esses recursos da rea da sade e da biologia sejam fundamentais enquanto avanos na compreenso de determinados processos humanos, quando aplicados ao campo da educao, retomam a lgica j denunciada e analisada durante dcadas, de que o fenmeno educativo e o processo de escolarizao no podem ser avaliados como algo individual, do aprendiz. Afinal, as relaes de aprendizagem constituem-se em dimenses do campo histrico, social e poltico que transcendem, em muito, o universo da biologia e da neurologia. O avano das explicaes organicistas para a compreenso do no aprender de crianas e jovens retoma os velhos verbetes to questionados por setores da Psicologia,

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Educao e Medicina, a saber, dislexia, disortografia, disgrafia, dislalia, hiperatividade e transtornos de dficit de ateno, com hiperatividade ou sem hiperatividade. 18 importante chamar a ateno para a gravidade do atual momento histrico, em que ocorre uma maior incidncia de avaliaes da qualidade da escola pblica e privada oferecida s crianas e jovens brasileiros. No obtivemos bons resultados em nenhum dos ndices educacionais, quer sejam municipais ou estaduais, quer sejam nacionais. Os ndices internacionais, ento, refletem as piores avaliaes. Portanto, a finalidade da atuao da (o) psicloga (o) na Educao deve se pautar no compromisso com a luta por uma escola democrtica, de qualidade, que garanta os direitos de cidadania a crianas, jovens e profissionais da Educao. Esse compromisso poltico e envolve a construo de uma escola participativa, que possa se apropriar dos conflitos nela existentes atravs da implicao de todos os seus atores.

18 - Para contribuir com essa discusso sugerimos a leitura das seguintes obras: - CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO PAULO E GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR. (Org.). Medicalizao de Crianas e Adolescentes: conflitos silenciados pela reduo de questes sociais doena de indivduos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2010, v. 1, p. 57-68. - FACCI, M. G. D.; MEIRA, M. M.; TULESKI, S. C. (Org.). A excluso dos includos. Uma crtica da Psicologia da Educao patologizao e medicalizao dos processos educativos. Maring: UEM, 2011, v. 1, p. 345-370.

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Referncias
ANGELUCCI, Carla Biancha et al. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um estudo introdutrio. Educ. Pesqui., So Paulo, v. 30, n. 1, abr. 2004 . Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1517-97022004000100004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 21 jan. 2013. http://dx.doi.org/10.1590/S151797022004000100004. BARROCO, Sonia Mari Shima. Psicologia e Educao: da incluso e excluso ou da exceo e da regra. In: MEIRA, Marisa Eugnia Melillo; FACCI, Marilda Gonalves Dias. Psicologia Histrico-Cultural: contribuies para o encontro entre a subjetividade e a educao. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2007, p. 157-184. BOCK, S. O neoliberalismo, as polticas pblicas e a orientao profissional. In: BOCK, A. M. S. M. Psicologia e compromisso social. So Paulo: Cortez, 2003, p. 365-382. CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SO PAULO E GRUPO INTERINSTITUCIONAL QUEIXA ESCOLAR. (Org.). Medicalizao de Crianas e Adolescentes: conflitos silenciados pela reduo de questes sociais doena de indivduos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2010, v. 1, p. 57-68. EFA. United Nation Organization . Education for All. Geneve. Education Report. Confirmar forma correta de referncias. 2000. FACCI, Marilda Gonalves Dias. A interveno do psiclogo na formao de professores: contribuies da Psicologia Histrico-Cultural. In: MARINHO-ARAJO, Claisy Maria. Psicologia Escolar: novos cenrios e contextos de pesquisa, formao e prtica. Campinas, SP: Editora Alnea, 2009.
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