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El modelo de educacin histrica. Experiencia de innovacin para educacin bsica.

Gerardo Mora H. ( gdmhmx@gmail.com) y Rosa Ortiz Paz ( rosyortizpaz@gmail.com) Escuela Normal Superior de Mxico Resumen Se presenta el "modelo de educacin histrica" como innovacin en la enseanza de la Historia en educacin bsica, por la interaccin con fuentes primarias y el uso de conceptos analticos (de "segundo orden"). Este modelo se ha gestado en las prcticas docentes de la Especialidad de Historia en la Escuela Normal Superior de Mxico. El modelo se concibe como un conjunto de estrategias y principios pedaggicos, diferentes de la enseanza transmisiva de historiografas hegemnicas, que se estructura en "clases interactivas", talleres y proyectos colaborativos a lo largo de un curso de Historia. Su propsito es iniciar la formacin del pensamiento y de una conciencia histrica como "competencias situadas" (Frida Daz Barriga). La clase interactiva (50 minutos en secundaria y 90 en primaria) parte de una actividad de sensibilizacin con fuentes primarias para contextualizar el tema. Contina con el desarrollo por el alumno de un esquema para organizar la informacin y un cierre evaluativo. Parte de un diagnstico grupal que define la "matriz" de aprendizaje escolar de cada alumno: autnoma, activa, pasiva y desordenada, para establecer el nivel de dominio procedimental del aprendizaje esperado (demostracin, prctica, aplicacin) y las estrategias de gestin (ambiental, didctica y de contenidos). Los talleres se desarrollan secuencialmente con actividades por Bloque: I "inteligencias mltiples"; II museologa; III periodismo histrico; IV dramatizacin. Y para el V los alumnos presentan un proyecto autnomo para integrar sus conocimientos. Palabras clave: educacin histrica, conceptos de "segundo orden", interaccin con fuentes primarias. Aprendizajes esperados y conceptos de segundo orden. El nuevo enfoque de los programas de Historia de educacin bsica. Adems de la notable reduccin de subtemas con respecto a los programas de secundaria 2006, lo que permite desarrollar un tema en cuatro sesiones, y otros cambios (la eliminacin de los conceptos claves y de las orientaciones didcticas por Bloque), el nuevo programa 2011 es diferente por la preponderancia que tienen los aprendizajes esperados para el logro de las competencias de la asignatura: comprensin del tiempo y el espacio histricos, manejo de informacin y formacin de una conciencia histrica para la convivencia. Los estndares curriculares establecen niveles de progresin de los aprendizajes de las asignaturas. En el caso de Historia todava no se definen, aunque se delinean en el nuevo programa: formar las nociones de tiempo y cambio en los primeros grados de primaria, y a partir de tercero desarrollar habilidades para la ubicaci n espacial y la comprensin de sucesos y procesos histricos de su entidad; la interrelacin que se da entre los seres humanos y su ambiente a travs del tiempo; la generacin de habilidades para el manejo de informacin histrica; el fomento de valores y actitudes para el respeto y cuidado del
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patrimonio cultural; y que se perciban como protagonistas de la historia, desarrollen su identidad nacional y se formen con una conciencia responsable en su participacin como miembros de una sociedad al establecer relaciones entre el pasado y el presente (SEP, 2011: 16-17). Ahora los aprendizajes esperados se definen para cada tema de los cinco Bloques de cada curso (el I dedicado a la historia moderna mundial y el II a la historia nacional desde la Conquista), sugirindose que guen la planificacin y evaluacin (SEP, 2011: 26). Tienen un orden cclico aunque su redaccin pueda variar- que inicia con la ubicacin de los principales procesos histricos (panorama del periodo), sigue con la identificacin de sus caractersticas y la explicacin de sus causas y consecuencias (temas para comprender) y concluye con una investigacin (temas para analizar y reflexionar). Los conceptos de segundo orden desarrollados en Inglaterra, Canad y otros pases (Wilschut, 2010) - son la estrategia de enseanza de la historia ms afn a los nuevos aprendizajes esperados. Esta teora considera dos tipos de conceptos: los de primer orden o especficos de un proceso histrico (Revolucin Francesa, Roma imperial, Guerra de Reforma, etc.) y los de segundo orden relacionados con el anlisis y la investigacin: relevancia, evidencia, cambio, causalidad, empata, dimensin tica y sntesis ( historical account) (Lee, 2005). Los conceptos de segundo orden no se contraponen con la metodologa convencional del historiador profesional que parte de un problema fctico o interpretativo, encuentra nuevas fuentes de un tema, formula y comprueba hiptesis. Al contrario, fueron desarrollados para adaptarla al contexto escolar (Arthur & Phillips, 2000), donde los temas y sus contenidos estn casi siempre determinados por el programa, los libros escolares y otros recursos didcticos. Ni el alumno o el profesor pueden escoger un tema o problema y estudiarlo, es un currculo cerrado. Los conceptos de segundo orden son procedimientos para analizar un tema histrico a partir de fuentes primarias. En principio valoran la importancia histrica o social del tema (singnificance, Phillips, 2002) que se da por evidente al estar incluido en el temario o los libros escolares. Con este primer anlisis las historias o narrativas hegemnicas del pasado (master narratives) son cuestionadas por el alumno, superando el rechazo o aceptacin pasivos. El concepto de evidencia (Riley, 1999) es tambin de vital importancia educativa. La Historia como interpretacin del pasado est sujeta a cambios, tanto por el descubrimiento de nuevas fuentes o teoras para interpretarlas. Mxime si consideramos que los libros escolares en la que los alumnos leen la Historia - no son resultado de la investigacin sino de la sntesis de interpretaciones diversas. En efecto, la Historia no es la verdad que debe aprehenderse, sino el procedimiento para verificar una representacin confrontndola con las fuentes primarias y secundarias. Este procedimiento es la evidencia, parte de la heurstica o crtica de fuentes porque est relacionada con los vestigios (documentos, objetos, cultura) del pasado. El concepto de cambio se enfoca a la comprensin del tiempo histrico: cambi o y continuidad, simultaneidad, etc. Por supuesto, depende de cada teora de la historia el significado de cambio: los acontecimientos nicos e irrepetibles, el quiebre en la serie estadstica, o el cambio estructural (crisis y coyunturas). Ocurre lo mismo con el concepto de causalidad, que distingue a la Historia de la crnica y el relato ( story). La Historia explica el pasado, no slo lo narra como ocurre en la enseanza. En consecuencia, la
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causalidad presupone una teora (explicativa) de la historia que debiera explicitarse al alumno y al mismo profesor. Wilschut (2010) destaca que la enseanza del tiempo histrico confundido con la datacin cronolgica de los acontecimientos- no se realiza en las aulas porque se pretende comprender el pasado desde el presente (anacronismo). En este sentido el pensamiento histrico es contraintuitivo, diferente del sentido comn y las representaciones que pretenden explicar el pasado slo narrndolo. Por ello requiere empata con los sujetos histricos y mltiples perspectivas del pasado estudiado. La dimensin tica de la Historia es el concepto que define las implicaciones morales del conocimiento histrico. Si bien resulta complicada la enseanza de cuestiones controversiales, stas aparecen tanto en el currculo formal como el vivido. Por ello explicitarlas permite la formacin de la conciencia histrica. Por ltimo, el concepto de sntesis la historia escrita o historiografa- ordena la explicacin del cambio, sealando sus causas y evidencias. Slo en ocasiones se desarrolla la relevancia del tema, la dimensin tica y la multiperspectiva sobre el tema investigado. En el caso de la historia escolar, remite a una argumentacin (algortmica o heurstica) que puede manifestarse de manera oral, escrita, esquemtica, grfica, dramatizada o con maquetas. Por supuesto esta argumentacin representa un cambio conceptual o problematizar una representacin, es contraintuitiva. Cabe destacar que el pensamiento histrico es contraintuitivo ( unnatural act en trminos de Winburg, 2001). Por consiguiente su enseanza requiere estrategias para superar las representaciones, anacronismos y el sentido comn con que se pretende comprender el pasado. La situacin-problema -diseada por Dallongeville y Huber-, los conceptos de segundo orden, los actos de pensamiento (VanSledright, 1998) y la contextualizacin son las principales estrategias desarrolladas con ese fin. El modelo de educacin histrica y el nuevo paradigma educativo. La enseanza transmisiva de la Historia an vigente en las escuelas de nivel bsico dirigida a nios y adolescentes- se mantiene en crisis por diversas razones, relacionadas con los contenidos, los propsitos de la enseanza, la hegemona cultural de los medios masivos y el resurgimiento de las memorias sociales, comnmente opuestas a cualquier versin oficial del pasado. Esta crisis se manifiesta en los resultados de las pruebas formales e informales de conocimiento declarativo. En contraste, las exposiciones museogrficas, las series televisivas, pelculas, y literatura con temas histricos, las visitas a las zonas arqueolgicas, as como las ceremonias y conmemoraciones tienen un pblico numeroso. El punto es que tienen gran influencia sobre las representaciones del pasado incluso entre la poblacin escolar. Cuando son direccionadas con fines educativos, conforman una educacin histrica informal o no formal, que en ocasiones se involucra con la escuela. El modelo de educacin histrica (qu ensear, a quin, cmo y cundo) parte de interaccin con las fuentes histricas (primarias), tal como lo ha definido la museologa didctica y la inicializacin cientfica o artstica. En este caso, la interaccin es sensible (sentidos, sentimientos, valores), racional (analtica) y de difusin patrimonial. La transmisin del discurso historiogrfico que oculta en el lenguaje del sentido comn y el relato cronolgico las representaciones del pasado, as como las evidencias que debieran sustentarlas- es sustituida por una situacin didctica que problematiza las representaciones
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del alumno a partir de la interaccin con las fuentes. De acuerdo con los principios del aprendizaje multimodal, esta interaccin se realiza con diversos lenguajes: oral, esquemtico e icnico. Los profesores expertos hacen una clasificacin de sus alumnos con el fin de establecer estrategias de gestin del ambiente, didcticas y de contenidos. En nuestro caso hemos establecido una clasificacin dinmica a partir de las matrices de aprendizaje escolar (integracin de atencin, habilidades y desarrollo de la tarea de aprendizaje), la funcionalidad familiar (cohesin y adaptabilidad) y el nivel de desarrollo moral de Kohlberg (preconvencional, convencional y posconvencional). No es el diagnstico de los conocimientos previos (declarativos) ni test de inteligencia, sino de su conducta en la clase interactiva de Historia. Los alumnos autnomos integran su atencin y habilidades en las tareas de aprendizaje. Los activos slo se concentran en actividades en que son hbiles (dibujo, deporte, relaciones personales, etc.). Los pasivos se enfocan en la tarea por la conduccin del profesor, dejando de hacerlo cuando sta cesa. En tanto que los desordenados no logran integrar atencin, habilidades y tarea. Aqu excluimos a los alumnos con necesidades educativas especiales. Esta tipologa no es permanente, cambia por factores exgenos y la dinmica del curso a lo largo del ao escolar. En principio, nos permite definir cuatro estrategias de gestin del ambiente (clima del aula): reglas, negociacin, actividades dirigidas, autonoma y reto en la tarea. Asimismo, definir el grado de dificultad de la tarea de aprendizaje: bsico (conocer un procedimiento), intermedio (utilizar conocimientos previos para concluirlo) y avanzado (aplicarlo para elaborar una noticia, un argumento, etc.). Tipo de alumno, estrategias de gestin del ambiente y niveles de dominio procedimental. Tipo de alumno autnomos activos pasivos desordenados Estrategia ambiental Retos y autonoma Negociacin Actividades dirigidas Reglas con estmulos Niveles de dominio Intermedio y avanzado intermedio bsico bsico

La secuencia didctica se define vinculando el verbo del Aprendizaje esperado (valorar, ubicar, describir, explicar, investigar, etc.) con un concepto de segundo orden. Luego se selecciona un esquema de manejo de informacin histrica para desarrollar ese concepto. Por ltimo se define una apertura emptica al tiempo histrico estudiado (mentalidad y vida cotidiana) y el cierre evaluativo de acuerdo al grado de dificultad de la tarea de aprendizaje previamente definido. Verbos de los aprendizajes esperados y conceptos de segundo orden. Verbo del Aprendizaje esperado Valorar Ubicar, describir, identificar Explicar Investigar Investigar vida cotidiana Concepto de segundo orden relevancia cambio causa evidencia empata
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Los contenidos de la clase de historia son temas, preguntas, interpretaciones (narrativas), explicaciones, informacin cronolgica y fuentes documentales, iconogrficas y audiovisuales. En el discurso historiogrfico escolar se confunde la interpretacin con la causalidad (explicacin) y evidencia (prueba), subsumiendo stas a la primera. Con los conceptos de segundo orden se pretende diferenciar la interpretacin (basada en un relato) que se hace pasar por la historia, del anlisis del pasado que constituye esta disciplina. En el caso de su enseanza, requiere estrategias como la esquemtica- que permitan al estudiante realizar dicho anlisis al nivel de sus conocimientos y habilidades. En nuestro caso definimos tres tipos de esquemas (monogrficos, cronolgicos o analticos) para permitir el anlisis de la informacin histrica y diferenciar las interpretaciones. Esquemas, tipologa y conceptos de segundo orden. Esquema radial rbol Venn (cambio y continuidad) proceso episodio Niveles de inferencia (Cooper) relevancia espina Dilema (Averman) V (Gowin) Cambio conceptual Situacin-problema Tipo monogrfico monogrfico monogrfico cronolgico cronolgico analtico analtico analtico analtico analtico analtico analtico Concepto de 2 cambio cambio cambio cambio cambio evidencia relevancia causalidad causalidad causalidad causalidad

Los esquemas se desarrollan con fuentes y recursos didcticos para que el alumno obtenga informacin mediante inferencias, la organice y logre el Aprendizaje Esperado vinculado a un concepto analtico. Previamente el profesor elabora el esquema de enseanza con todo el contenido del tema y el esquema de aprendizaje para el alumno, sustituyendo el contenido con preguntas o espacios en blanco. Mientras el desarrollo de la secuencia didctica es el manejo de informacin por medio de un esquema, un mapa histrico o un pictograma, la apertura es la contextualizacin del tiempo histrico a partir de una actividad emptica con fuentes primarias, enfatizando la vida cotidiana y la mentalidad de la poca. Es frecuente que en la enseanza el tema se exponga sin esa contextualizacin, con lo que el presentismo y el sentido comn permean la interpretacin de los relatos (Luis XVI subi los impuestos provocando, etc.). La empata es una actividad compleja, an para los propios historiadores, por lo que la apertura pretende confrontar las representaciones del alumno y proporcionarle un contexto (framework) con el que pueda matizar su anlisis. En el cierre se evala el logro del aprendizaje esperado mediante la revisin del esquema del alumno, un cuestionario u otra actividad.
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Una secuencia didctica se puede realizar por subtema por clase (50 minutos) o por tema, con una clase para la apertura, dos para el desarrollo y una de cierre. La eleccin depende del tipo de alumnado, el contenido y la estrategia didctica que se est aplicando. La progresin en el aprendizaje de la Historia ha sido investigada con resultados que cuestionan la teora de desarrollo cognitivo de Piaget, pero que an no son definitivos para la planificacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes. Por consiguiente, recurrimos a la competencia situada como meta educativa en nuestro modelo didctico. Los nuevos programas de la RIEB se disearon para el logro de estndares curriculares y competencias. Se considera que alcanzando los primeros se forman las ltimas, pero no hay evidencia al respecto. De hecho, el nuevo enfoque es por estndares y ya no por competencias. Aunque en las condiciones actuales de la reforma curricular, sus efectos son inciertos. La competencia situada definida por Frida Daz Barriga (2006) permite integrar los aprendizajes esperados con las competencias de la asignatura, adecundolos a cada contexto escolar. En nuestro caso, es la aplicacin de los conocimientos adquiridos en proyectos de recreacin histrica o difusin patrimonial. No se trata del aprendizaje aislado de procedimientos o conceptos, sino el integral logrado mediante la interaccin con fuentes primarias en una comunidad de aprendizaje -que incluya a la comunidad (escolar, familiar, vecinal) a la que pertenece el alumno. El aprendizaje integral (sensible, conceptual, procedimental, actitudinal y tico) se logra con las secuencias didcticas descritas y talleres cooperativos con actividades de inteligencias mltiples, museologa, periodismo y dramatizacin secuenciados con los bloques temticos de los programas de Historia. En el Bloque I, septiembre y octubre, el primer taller permite el desarrollo de las inteligencias mltiples (lingstica, lgica, espacial, musical, kinsica, natural, interpersonal e intrapersonal) y la integracin del grupo. Las actividades se programan de acuerdo al diagnstico del grupo y las condiciones escolares. En el Bloque II, noviembre y diciembre, el taller de museologa realiza una exposicin con rplicas, maquetas, dioramas y las cdulas correspondientes, la escenografa de la sala, la publicidad, as como la visita guiada. En el Bloque III, enero y febrero, el taller de periodismo es para elaborar un diario o revista (escrita, oral, mural o digital) formado por noticias, artculos, reportajes, anuncios y secciones de espectculos, moda o deportes. En el Bloque IV, marzo, abril y parte de mayo, el taller de dramatizacin presentar un noticiario o escenificar un hecho histrico. En el Bloque V, finales de mayo y junio, el alumno realizar de manera autnoma un proyecto y lo expondr a la comunidad. La forma del producto es libre. Casi siempre en este periodo el alumno ya sabe si acredit o no la materia, por lo que su comportamiento es ms espontneo. En tanto que modelo de educacin histrica, basado en la interaccin con fuentes y el anlisis de la informacin histrica, sus secuencias y talleres se adecan al contexto escolar para el logro de competencias situadas. No son recetas, requieren el diagnstico del alumnado y de las condiciones escolares para su concrecin en planes de clase, recursos e instrumentos de evaluacin. La progresin del aprendizaje es secuenciada, pasando del dominio bsico al intermedio y luego al avanzado de los procedimientos de anlisis de informacin; de la interaccin sensible de la fuente a la racional y valoral; y de los talleres cooperativos a los proyectos
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libres. Y tambin integral, a partir de la zona de desarrollo inicial en que se encontr al grupo. En consecuencia, coadyuva al aprendizaje de conceptos que son evaluados en las pruebas estandarizadas, pero no se limita a ellos. Progresin de aprendizajes Bloque I II III IV V Niveles de dominio procedimental (esquema) Bsico (conocimiento) Bsico (conocimiento) Intermedio (prctica) Avanzado (aplicacin) Avanzado (aplicacin) Taller interactivo Inteligencias mltiples Museologa Periodismo Dramatizacin Proyectos libres

Evaluacin. Este modelo de innovacin didctica se ha realizado con la metodologa de investigacin en la escuela de la Red IRES (Ballenilla: 1995 y Garca Prez: 2010), a partir de la asesora en el trabajo docente en condiciones reales (3 grupos en 5 jornadas de 4 semanas en promedio) de la Especialidad de Historia de la Escuela Normal Superior de Mxico (80 alumnos en el turno vespertino, 50% de los egresados, y 20 en el matutino, 10% de egresados). Como evidencias tenemos documentos recepcionales, planificaciones e informes de prcticas, materiales didcticos, productos y evaluaciones de los alumnos de secundaria. Partimos del problema del desinters por la asignatura y los pobres aprendizajes logrados por rutinas de enseanza transmisiva. En principio introdujimos actividades motivacionales (cajas genealgicas, cine, juegos, etc.), que tenan un efecto inmediato pero no duradero por seguirse de rutinas como la exposicin docente del tema, la lectura del libro de texto o ver un fragmento de pelcula o documental, seguido de cuestionarios memorsticos o la elaboracin de resmenes. Cabe mencionar que continan los dictados, copiados de monografas e incluso de internet, as como otras tareas mecnicas (ilustrar los cuadernos, peridicos murales conmemorativos y la participacin en ceremonias). El cambio de rutinas docentes sigui luego con la interaccin con las fuentes primarias y organizar la informacin en esquemas, tal como lo hace la museologa didctica, la educacin patrimonial, la alfabetizacin cientfica y otras metodologas activas. En efecto, la clase interactiva y los talleres cooperativos sistematizan las actividades para aprender secuencialmente el tiempo histrico: contextualizando los temas, analizando su informacin con evidencias y recreando la historia con diversos lenguajes y formatos en contextos situados. Finalmente incluimos en el modelo los conceptos de segundo orden, de acuerdo al nuevo enfoque de los programas 2011. Segn Carlos Barros, el retorno al estudio de las fuentes histricas en lugar de la memorizacin de los manuales escolares conforma un nuevo paradigma educativo. En particular, nuestro modelo se inscribe en la educacin histrica que concibe al aprendizaje como integral (literacy, Maposa y Wassermann: 2009), no slo declarativo o procedimental. Al revisar el estado de conocimiento reciente (2000-2012) disponible en internet, destacamos que la didctica tradicional an vigente en los manuales publicadosha sido ya superada por este nuevo paradigma. Estado de conocimiento de la enseanza de la Historia (disponible en internet en 2012)
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Pas Inglaterra, Canad, Portugal y Brasil Estados Unidos Holanda Francia Espaa Mxico

Nuevo paradigma educativo Conceptos de segundo orden (Lee, Seixas), The Nuffield Primary History Project. Hbitos mentales en Historia, Bring history home, heursticos, actos de pensamiento, cambio conceptual. Razonamiento histrico, contextualizacin del tiempo histrico (frameworks), aprendizaje multimedia. Situacin problema (Dallongeville y Huber). Educacin patrimonial e investigativa (Prats, Pags, Santacana, Trepat, Rivero, Estepa, Cuenca). Museologa didctica (Orozco)

No obstante, existen pocos modelos en relacin con las propuestas, mtodos, estrategias y actividades didcticas. De tales modelos recuperamos estrategias y procedimientos como la contextualizacin (Wilschut: 2009), el razonamiento histrico (Van Boxtel y van Dries: 2004) y los principios del aprendizaje multimedia (Rivero: 2011), por mencionar a los ms afines con nuestra primera sistematizacin del modelo publicada en Histodidctica (Mora y Paz: 2011). Elementos del modelo de educacin histrica Qu ensear Para qu A quin Cmo Cundo Anlisis del tiempo histrico con conceptos de segundo orden Formar pensamiento y conciencia histrica situados Alumnos autnomos, activos, pasivos y desordenados Interaccin sensible y racional con fuentes primarias Secuencias didcticas por tema y talleres cooperativos

En tanto innovacin didctica, los casos documentados con fotografas, videograbaciones, informes de prcticas y documentos recepcionales demuestran que este modelo ha logrado competencias situadas con alumnos de secundarias pblicas del Distrito Federal ubicados en las delegaciones Iztapalapa, Gustavo A. Madero, Azcapotzalco, Miguel Hidalgo y Benito Jurez. Estos alumnos en su mayora tienen deficiencias en lectura de comprensin, expresin escrita y anlisis racional porque provienen de contextos familiares y escolares que no propician estas habilidades. En primaria se dedica menos tiempo del establecido en el currculo a la asignatura. Y en secundaria prevalece la enseanza transmisiva, por lo que sus contenidos no le son significativos ni el aprendizaje integral. Por otra parte, los recursos disponibles se reducen al libro de texto. En estas condiciones, donde las posibilidades de cualesquier estrategia son limitadas, evaluamos los resultados de nuestro modelo. El solo cambio de rutinas de enseanza favorece el inters del alumno en la asignatura, que se asegura con la interaccin sensible con fuentes primarias en la apertura. En el desarrollo, los esquemas son eficientes tanto para ordenar la enseanza, pues suplen al dictado y al soliloquio, como al aprendizaje, diferenciando la informacin de las interpretaciones y as propiciando el anlisis. Observamos que los alumnos personalizan sus esquemas, usando colores para las lneas y recuadros.
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Los talleres secuenciados han sido espacios de integracin de conocimientos y habilidades escolares y personales. Asimismo han propiciado la participacin de la comunidad escolar y familiar. En algunos casos destaca la calidad de los productos, aunque en la mayora los alumnos participan y se interesan en la historia. Tanto el modelo como sus resultados los hemos enriquecido participando en diversas comunidades acadmicas (Red IRES, Historia a Debate, Comunidad Normalista de Educacin Histrica, Sociedad Mexicana de Historia de la Educacin, Comunidad de Educadores por la Cultura Cientfica, Red de Especialistas en Docencia, Difusin e Investigacin en Enseanza de la Historia, la Maestra en Enseanza de la Historia de la Universidad Nicolata, la Maestra en Educacin Bsica interplanteles, el Centro de Actualizacin del Magisterio de Zacatecas, las Escuelas Normales Superior de Puebla, Superior de Chiapas, Superior Pblica de Hidalgo, Superior Veracruzana, Superior de Mxico, Rural de Mactumatz, Intercultural Bilinge Jacinto Canek y Benemrita Escuela Nacional de Maestros, as como dos colectivos de profesores del Distrito Federal), recibiendo aportaciones y cuestionamientos. Especialmente valioso ha sido el apoyo de Fernando Ballenilla, Carlos Barros, Joaquim Prats, Joan Pags, Antoni Santiesteban, Ramn Lpez Facal, Pilar Rivero y Antonio Campillo. La discusin sobre los conceptos de segundo orden se inici en la Comunidad Normalista de Educacin Histrica. A pesar de la abundante y rica literatura que ha generado, Shemilt (2011: 107) destaca que su enseanza y aprendizaje no ha sido sistemtico ni planeado a largo plazo, careciendo de un modelo didctico sistematizado. De ah la posibilidad de integrarlo con otras propuestas del nuevo paradigma educativo, conformando el modelo de educacin histrica. Respecto a los cuestionamientos, destacan los de su factibilidad en contextos escolares de escasos recursos. Hemos respondido que los grupos nunca son homogneos, por lo que se requiere un diagnstico de los alumnos para disear estrategias didcticas de acuerdo a su matriz de aprendizaje escolar y con el propsito de formar competencias situadas a partir de su zona de desarrollo inicial. El punto es que los recursos por s mismos no fomentan el aprendizaje, sino la mediacin didctica realizada por el profesor. Otro cuestionamiento ha sido el relacionado con los contenidos, los fines de la Historia y el enfoque por competencias. Despus de la crisis mundial de 2008, la presin sobre los estados nacionales y sus historias oficiales se ha exacerbado. La hegemona estatal es desafiada por memorias antagnicas como parte de proyectos polticos, que reclaman su insercin en los programas escolares. Por su metodologa didctica, la mayora pretende adoctrinar a los alumnos. Pocas son, tambin por su metodologa, las que buscan la formacin de un pensamiento autnomo y una conciencia histrica (Lee: 2002). En efecto, el problema de los contenidos y los fines de la Historia se condensa en el enfoque pedaggico (Cf. Prats y Santacana: 2011). Para el caso de Mxico, tanto el enfoque por competencias como el de los estndares curriculares parecen no aplicarse, entre otras causas por la falta de materiales y de actualizacin docente as como por una evaluacin estandarizada que prioriza los conocimientos declarativos. El problema es la crisis de sentido de la asignatura debida a las rutinas de enseanza transmisiva, que han sobrevivido a todas las reformas curriculares (por objetivos, constructivista, etc.). Por supuesto, existen profesores que superan dichas rutinas con estrategias tradicionales y nuevas. En nuestro caso, consideramos haberlas integrado en nuestro modelo didctico para la formacin de competencias situadas (una
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conciencia para s). Tomamos partido por una enseanza de la Historia con valores (Barros: 2007). Cabe concluir sealando la brecha entre el desarrollo de la Historia, superada la discusin del giro lingstico (Chartier: 2007), y su conocimiento tanto de profesores en servicio como en formacin. Mayoritariamente recurrimos a manuales escolares ahora a internetpara exponer temas o preparar materiales. Hemos tratado de recuperar a historiadores de las mentalidades y vida cotidiana (Aris, Chartier, Foucault, Darnton, Burke, Barzun, Campillo), larga duracin (Braudel, Tenenti, Macry, Paul Kennedy) y la microhistoria (Ginzburg) porque se enfocan ms en contextualizar el tiempo histrico que en la narracin de acontecimientos. La problematizacin de la que parte toda enseanza activa requiere de esta historiografa, sobre todo para la historia mexicana, tarea a la que recin ahora nos avocamos. Por eso nuestro modelo sigue en construccin. Referencias Arthur, James & Robert Phillips (2000). Issues in History Teaching. London: Routledge. Ballenilla, Fernando (1995). Ensear investigando. Cmo formar profesores desde la prctica? Sevilla: Dada ed. Barros, Carlos (2007). Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia. Chartier, Roger (2007). La historia o la lectura del tiempo. Espaa. Gedisa. Daz Barriga, Frida (2006). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: McGraw-Hill. Garca Prez, Francisco F. (2010). La investigacin en didctica de las ciencias sociales y la construccin del conocimiento profesional de los docentes. En vila Ruiz Ma., P. Rivero Gracia y P. Domnguez Sanz (Coords.) (2010). Metodologa de investigacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza: AUPDCS. Lee, Peter J. (2002). Walking backwards into tomorrow. Historical consciousness and understanding history. New Orleans: American Educational Research Association. - (2005). Historical literacy: theory and research. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 5 (1). Maposa, Marshall & Johan Wassermann (2009). Conceptualising historical literacy. Yesterday today 4. Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2011). Modelo de educacin histrica. En Histodidctica. Phillips, Robert (2002). Historical significance the forgotten Key Element? Teaching History 106. Prats, J. y J. Santacana (2011). Por qu y para qu ensear historia? En Enseanza y aprendizaje de la Historia en la Educacin Bsica. Mxico: SEP. Riley, Claire (1999). Evidential understanding, period knowledge and the development of literacy: a practical approach to layers of inference for Key Stage 3. Teaching History 97. Rivero Gracia, M Pilar (2011). El aprendizaje multimedia de la historia: valoracin de una experiencia de aula. En Lpez Facal, R. y Velasco L. (eds.). Pensar histricamente en tiempos de globalizacin. Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de la historia y las ciencias sociales. Espaa: Universidad de Santiago de Compostela. Shemilt, Denis (2011). The Gods of the Copybook Headings: Why Dont We Learn from the Past? En The Future of the Past: Why history Education Matters. Cyprus: The Association for Historical Dialogue and Research.
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