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DISEO DE JUEGO DIDACTICO PARA APRENDIZAJE DE GEOMETRIA BASICA EN NIOS CON SINDROME DE DOWN RETRASO LEVE.

JUAN GUILLERMO PEREZ VILLA

Proyecto de grado

UNIVERSIDAD CATOLICA DE PEREIRA PROGRAMA DE DISEO INDUSTRIAL PROYECTO DE GRADO PEREIRA 2011-05-05

TABLA DE CONTENIDO Pg. INTRODUCION 1

1. PROBLEMA

1.1 AREA PROBLEMTICA

1.2 IDENTIFICACION DE NECESIDADES DE DISEO

1.3 FORMULACION DEL PROBLEMA

1.4 JUSTIFICACION

1.5 OBJETIVO GENERAL

1.6 OBJETIVOS ESPECIFICOS

2. REFERENTE

2.1 MARCO TEORICO

2.1.1EL SIGNIFICADO DE LA EDUCACION COMO DERECHO PARA EL DESARROLLO HUMANO

2.1.2 ELEMENTOS IMPORTANTES DE UNA EDUCACIN


2

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INCLUSIVA PARA PERSONAS DISCAPACITADAS

2.2 SINDROME DE DOWN

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2.3 RETRASO MENTAL

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2.3.1 DESARROLLO COGNOSCITIVO

17

2.3.2 DESARROLLO CONGNITIVO

17

2.3.3 DESARROLLO LENGUAJE

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2.3.4 DESARROLLO MOTOR

20

2.3.5 DESARROLLO SENSOPERCEPTIVO

20

2.4 GEOMETRIA

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2.4.1 EL ESPACIO Y LAS FORMAS GEOMETRICAS

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2.4.2 EL ORDENADOR EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA 27

2.5 FORMA Y FIGURA

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2.6 EL COLOR

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2.7 INTELIGENCIA ESPACIAL

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2.8 LA IMPORTACIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO MENTAL

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2.9 CONCEPTO PRODUCTO, DISEO DE LA EXPERIENCIA

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2.10 ANALISIS DE TIPOLOGIAS Y ANALOGIAS

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2.11 CASOS DE ESTUDIO

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2.12 CONCLUSIONES ANALISIS PRELIMINAR

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2.13 CUADRO DE ANALISIS COMPARATIVO DE TIPOLOGIAS

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3. METODOLOGIA

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3.1 DETERMINANTES DE DISEO

63

3.2 ALTERNATIVAS EN DOS Y TRES DIMENSIONES

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3.3 PRUEBAS CON SIMULADOR DE PROTOTIPO

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3.4 ALTERNATIVA SELECCIONADA Y SECUENCIA DE USO

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3.5 SECUENCIA DE USO EN CAJON PARA DESEMPEO DEL JUEGO

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3.6 PLANOS TECNICOS

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3.6.1 TRIANGULOS

78

3.6.2 CIRCULOS

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3.6.3 CUADRADOS

80

3.6.4 RECTANGULOS

81

3.6.5 PLATAFORMA

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3.7 CAJA CONTENEDOR Y DISPOSITIVO DE JUEGO


4

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3.7.1 CONTENEDOR DE PLATAFORMA

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3.7.2 TAPA CONTENEDOR

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3.7.3 CONTENEDOR DE FICHAS

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3.7.4 TAPA DE CONTENEDOR DE FICHAS

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3.7.5 RENDER EXPLOSION PROTOTIPO

88

4. ETAPA DE PRODUCCION

89

4.1 DESARROLLO DE PRODUCCION

89

4.1.1 ETAPA DE CONSTRUCCION PLATAFORMA Y FICHAS EN ACRILICO 89

4.2 COSTOS

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4.3 FICHAS Y FASES DE JUEGO

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5. CONCLUSIONES
5

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TABLA DE FIGURAS Pg.

FIGURA 1: POLIGONOS REGULARES

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FIGURA 2: ANALISIS DE TIPOLOGIA Y ANALOGIA

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FIGURA 3: ANALISIS DE TIPOLOGIA Y ANALOGIA

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FIGURA 4: ANALISIS DE TIPOLOGIA Y ANALOGIA

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FIGURA 5: ANALISIS DE TIPOLOGIA Y ANALOGIA

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FIGURA 6: ANALISIS DE TIPOLOGIA Y ANALOGIA

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FIGURA 7: MAESTRA, NIOS

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FIGURA 8: NIO SINDROME DE DOWN

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FIGURA 9: NIO SINDROME DE DOWN

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FIGURA 10: CAJON FICHAS

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FIGURA 11: FICHAS GEOMETRICAS

58

FIGURA 12: NIO FICHAS GEOMETRICAS


6

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FIGURA 13: JUEGO EMSAMBLE FRESA

59

FIGURA 14: JUEGO EMSAMBLE MORA

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FIGURA 15: JUEGO FIGURAS GEOMETRICAS

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FIGURA 16: BOCETO 1

70

FIGURA 17: BOCETO 2

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FIGURA 18: BOCETO 3

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FIGURA19: BOCETO 4

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FIGURA 20: BOCETO 5

73

FIGURA 21: PROTOTIPO CARTON

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FIGURA 22: ENSAYO PROTOTIPO

75

FIGURA 23: ENSAYO PROTOTIPO

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FIGURA 24: ENSAYO PROTOTIPO

76

FIGURA 25: ENSAYO PROTOTIPO


7

76

FIGURA 26: ENSAYO PROTOTIPO

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FIGURA 27: RENDER PROTOTIPO SIN FICHAS

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FIGURA 28: RENDER PROTOTIPO CON FICHAS BIDIMENSIONALES

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FIGURA 29: RENDER PROTOTIPO FICHAS TRIDIMENSIONALES

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FIGURA 30: RENDER PROTOTIPO FICHAS TRIDIMENSIONALES CON ENCAJES VOLUMENTRICOS

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FIGURA 31: RENDER CAJON JUEGO

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FIGURA 32: RENDER CAJON JUEGO ABIERTO

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FIGURA 33: RENDER CAJON JUEGO PIEZAS AFUERA

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FIGURA 34: RENDER PLATAFORMA

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FIGURA 35: RENDER JUEGO COMPLETO, FICHAS Y PLATAFORMA

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FIGURA 36: PLANOS MEDIDAS TRIANGULOS

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FIGURA 37: PLANOS MEDIDAS CIRCULOS

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FIGURA 38: PLANOS MEDIDAS CUADRADOS


8

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FIGURA 39: PLANOS MEDIDAS RECTANGULOS

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FIGURA 40: PLANOS MEDIDAS PLATAFORMA

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FIGURA 41: PLANOS CAJA CONTENEDOR

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FIGURA 42: PLANOS CONTENEDOR PLATAFORMA

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FIGURA 43: PLANOS TABLA CONTENEDOR

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FIGURA 44: PLANOS CONTENEDOR DE FICHAS

88

FIGURA 45: PLANOS TAPA CONTENEDOR DE FICHAS

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FIGURA 46: RENDER EXPLOSION PROTOTIPO

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FIGURA 47: DOBLAMIENTO DE ACRILICO

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FIGURA 48: SELLAMIENTO LAMINA

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FIGURA 49: PEGAMENTO TAPAS

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FIGURA 50: VISTA SUPERIOR PLATAFORMA

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FIGURA 51: CORTE ACRILICO LASER


9

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FIGURA 52: PEGANO VOLUMENTRICAS

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FIGURA 53: FICHAS VOLUMENTRICAS

93

FIGURA 54: PULIENDO FICHAS

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FIGURA 55: PLATAFORMA LISTA

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SINTESIS En este articulo se pretende mostrar la importancia de la inclusin del nio con Sndrome Down dentro de la institucin, ms an reconocer la importancia del juego en el desarrollo de la persona y el valor del uso de la geometra en la estimulacin de la habilidades espaciales, como la forma y el tamao, el aprendizaje de colores y las habilidades sociales, las cuales contribuyen a que un sujeto se desenvuelva mejor en un ambiente.

PALABRAS CLAVES Sndrome Down, institucin, desarrollo, diseo de juego, geometra.

ABSTRACT This paper aims to show the importance of including the Down Syndrome child in the institution, especially to recognize the importance of play in the development of the individual and the value of using geometry in stimulating spatial skills, as the shape and size, colors, and learning social skills, which contribute to an individual perform better in an environment.

KEY WORDS Down syndrome, institution, development, game design, geometry.

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INTRODUCCION

Todos los nios necesitan jugar, no slo porque lo pasan bien lo cual ya sera suficiente, sino porque es imprescindible para un buen desarrollo. Es en el juego donde los nios aprenden a conocerse y a conocer lo que los rodea, aprenden a manejar su cuerpo y a usar materiales diversos para alcanzar unos objetivos trazados para la edad.

En este sentido, a diferencia de los nios con problemas cognitivos e intelectuales, los nios con un desarrollo normal, tienen capacidad para aprender a jugar por s mismos, sin la ayuda de un adulto, aunque les conviene jugar mucho con sus padres incluso pueden jugar con poco material especfico.

Por el contrario, los nios con sndrome de Down no suelen tener esa iniciativa propia para el juego y necesitan ser ayudados desde que nacen, dadas sus condiciones fsicas y psquicas, las cuales limitan el desenvolvimiento individual del nio y le dificultan aprender a jugar y desenvolverse en un contexto como una persona adaptada. Por tanto, El tiempo, esfuerzo y entusiasmo que debe dedicrseles a estos nios, se vern compensados cuando se descubre que, poco a poco, van siendo capaces de desplegar actividades propias con iniciativa y creatividad.

Es as que el objetivo general del presente proyecto es crear un juego geomtrico, ya que es indispensable en el crecimiento de un nio fortalecer las habilidades espaciales como por ejemplo el color, la forma, el tamao etc. De esta forma creara la capacidad de representacin o simbolizacin.

De este modo, el nio (usuario directo) podr estar acompaado de su profesor, compaeros o padres (usuario indirecto) y podr explorar con sus manos, y todos sus sentidos las figuras geomtricas donde se le permitir la recreacin de ellos a un nivel cognitivo en su aprendizaje, El nio con sndrome de Down necesita de un modo especial estos juegos y aprender a hacer movimientos adecuados, adems de su exploracin espacial. Ms tarde, ser capaz de capturar imgenes solidas; y por ltimo,
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podr representar l mismo por medio de su participacin en actividades de simbolizacin y construccin.

Aunque el producto est dirigido a los nios con Sndrome de Down, tambin puede ser utilizado por cualquier clase de pblico ya que objetivo desarrollar un

productos y entornos de fcil acceso para muchas personas, va dirigido a todas los individuos y ms a las personas discapacitadas y a toda la diversidad humana la cual es parte esencial de la estrategia para conseguir una sociedad en la que todos los individuos pueden participar.

En el presente proyecto, tambin se aplica diseo emocional que consiste en entender a la gente y su conducta y comprender con es su respuesta al uso de un producto servicio, Entonces, es evidente que el diseo del juego evoca emociones, y est totalmente relacionado de esta forma con nuestra vivencia emocional as entra a jugar un gran papel importante, ya que, los productos diseados bajo estos parmetros buscan una optima usabilidad y adaptacin del objeto a los usuarios, hacindolos ms humanos.

De esta forma, la rigurosidad en el proceso de producto se trabajara contemplando el ser en su totalidad, es decir, poder se incluir personas con habilidades especiales con el fin de no crear facetas deshumanizadoras o excluyentes.

De igual forma se implementara teora de dos inteligencias, la espacial la cual dar bases a la elaboracin del proyecto, y la colaboracin de los profesores de la fundacin crecemos juntos que proveern de su conocimiento en el rea de la psicologa y pedagoga infantil.

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1. PROBLEMA

1.1 AREA PROBLEMATICA

Se desarrollara: Diseo de juego didctico para aprendizaje de geometra bsica en nios con sndrome de Down con retraso leve.

1.2 IDENTIFICACION DE NECESIDADES DE DISEO

En las instituciones educativas de preescolar los mtodos de enseanza de campo espacial son deficientes debido a que adolecen de material didctico tridimensional, los cuales, recrean las diferentes formas, tamaos, colores entre otros aspectos.

En los centros escolares de clase social media-baja, se encuentra que no existen juegos didcticos tridimensionales que estimulen el aprendizaje bsico de figuras geomtricas, la diferenciacin de tamaos, formas y colores bsicos. Solo se brindan elementos improvisados e implementados por los mismos docentes.

Por tanto, en este proyecto se estudi el sector de institutos educativos para nios con sndrome de Down, para reconocer con que clases de juegos contaban las instituciones, y el aporte del diseador industrial en este campo fuera en base a la propuesta del desarrollo de un juego didctico que estimulara las habilidades espaciales con base en la figuracin geomtrica bsica.

Por las razones anteriormente nombradas, el estudio y anlisis de caso se hizo en la institucin Fundacin Crecemos Juntos, donde se examinaron los juegos principales para esta estimulacin espacial, la cual, es de bajo rendimiento en cuanto a
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la forma tridimensional ya que solo se basan en figuras planas de reconocimiento, sin brindar al nio la forma como tal, de resto la enseanza que brinda el instituto se basa en el proceso mental y cognitivo de los nios. 1.3 FORMULACION DEL PROBLEMA

Cmo mejorar el aprendizaje de las figuras geomtricas, tamaos y colores bsicos, de una forma divertida con un juego didctico para los nios con sndrome de Down retraso leve?

El diseo industrial es la puerta base para la realizacin de este proyecto, brindando las herramientas suficientes para navegar en el mundo de la educacin especial.

El trabajo en este proyecto est basado en la recaudacin de informacin pedaggica y psicolgica del instituto a trabajar. la mejor disposicin para la interaccin con los nios y los maestros En esta institucin se llev a cabo registros que dieran cuenta de la forma en que se trabaja con los nios y como es el manejo del juego didctico, para as de esta forma, brindar nuevas propuesta en juegos didcticos que le motiven al nio a jugar, y de esta manera, se fortalezcan habilidades cognitivas, motrices y sensoriales.

Qu tipo de elementos deben ser ideales para el aprendizaje geomtrico en nios con sndrome Down?

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1.4 JUSTIFICACION

En el mundo existen alrededor de 650 millones de personas discapacitadas, lo que equivale al 10% de la poblacin mundial y el 12% de la poblacin padece algn tipo de discapacidad permanente De acuerdo con el censo general de la poblacin en Colombia, el nmero de personas con discapacidad en el pas es de 2.640.000. (downgranada) ([DANE], 2006). , Esto indica que los pequeos con capacidades especiales tambin tienen derecho al descanso y al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas y culturales propias de su edad, as como a disponer de los espacios adecuados para ello, como cualquier nio, pero con mayor atencin en la bsqueda de su plena integracin social en su estado cognitivo y motriz.

La importancia del juego para estimular los nios especiales en su desarrollo fsico, emocional, social e intelectual Brinda las herramienta necesarias que les permite a los pequeos descubrir el mundo, comunicarse con los dems, encontrar su propia personalidad y desarrollar sus habilidades, as como aprender a ser autosuficientes.

En este sentido, los nios con sndrome de Down, al igual que cualquier otro nio, necesitan jugar. Y para ello, los juguetes deben ser adaptados a sus posibilidades de enseanza, pero cubriendo las mismas necesidades que cualquier otro pequeo tendra.

De esta forma, el diseo industrial entra a jugar un papel muy importante en la elaboracin de estos productos, los cuales, buscan maneras cmodas de manipulacin, para que as el juego contribuya al desarrollo cognitivo y brinde las comodidades de enseanza para los profesores, de tal forma que se pueda aprender jugando.

Las figuras geomtricas bsicas como son el cuadrado, el triangulo y el circulo; se trabajaran para abrir espacialmente al nio en un juego didctico para el reconocimiento en diferentes campos donde l se acople y se sienta familiarizado con el
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color, la forma, la figura y el tamao, de esta forma, halla un avance en el nio, en su expansin, integracin y en su formacin. Por tanto, el aporte del diseador industrial a la institucin educativa es reforzar el material para los procesos de enseanza, donde se pueda incluir nios con discapacidad especial y se aporte a todos los sistemas (instituciones) sociales que existen.

En este sentido lo novedoso del producto, es que, actualmente son pocos los productos especializados que enfaticen ubicacin espacial, figuras geomtricas, colores y tamaos; dirigidos a nios que quieran aprender estos temas en un solo producto. Los productos de estas caractersticas que se encuentran en los institutos son de carcter bidimensional hechos por los mismos docentes o simplemente figuras geomtricas sueltas que no facilitan mucho la enseanza por parte del profesor.

Uno de los mtodos que se practicara en el proyecto ser la adaptacin de la geometra bsica en el juego didctico la cual acompaara la metodologa GEEMPA (Grupo De Estudio, Metodologa de la Pesquisa Investigacin y Accin) que nace hace 38 aos en Brasil, se evidencia en el hecho (de) que su propuesta pedaggica-didctica llega a Colombia en el 2005, es una alfabetizacin flexible basada en la lgica de los procesos de aprendizaje de los alumnos y no en la lgica de los contenidos de lo que se van a ensear, por eso se dice, que se apoya claramente en el pos constructivismo.

En GEEMPA se trabajan los esquemas de pensamiento, no se organizan unidades didcticas sino contextos semnticos, que son temticas significativas que corresponden a la realidad que viven nios y nias, jvenes en su institucin, familia y comunidad. Por tanto, para que la didctica sea efectiva debe aplicarse mnimo 9 horas semanales. (Telar,2009)

La didctica se caracteriza por la creacin de un ambiente rico de materiales y de acciones de lectura y escritura. Es un ambiente que tiene muchos materiales escritos, donde nios, nias y jvenes hacen contacto con todas las letras y con cualquier palabra, simultneamente se aprende de la interaccin con los otros y de la riqueza de los intercambios.

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El alumno se siente as autor de la construccin de su conocimiento, la cual, se practica en la Fundacin Crecemos Juntos, dando dinamismo a la enseanza por medio del juego, el gran aporte que brindara a su desarrollo cognitivo intelectual y espacial se basara en la forma como se interpretara el juego en el mbito de saln de clase, y en su casa, los profesores y los padres sern de gran ayuda para la formacin y entendimiento del nio frente al juego. POBLACIN CON DISCAPACIDAD EN COLOMBIA Proporcin de discapacidad total por habitantes en departamentos

departament Antioquia atlntico Bogot bolvar Boyac caldas Caquet cauca cesar crdoba Cun/marca Choco Huila La guajira magdalena Meta Nario n-Santander Quindo Risaralda Santander sucre Tolima Valle Arauca Casanare Putumayo s-Andrs-pr Amazonas Guaina Guaviare Vaups Vichada

motriz 1,34 0,78 1.02 0,86 2,08 1.50 1.33 1,89 0,82 0,90 1,47 1.02 1,68 0,53 0,84 1,22 1,96 1,30 1,63 1,24 1,44 0,78 1,53 1,21 1,07 1,06 1,76 1,29 0,69 1,14 1,27 2,10 0,57

sensorial 2,63 2.03 2,33 2,49 4.56 3,31 4,21 4,89 2,54 2.45 3,29 2.69 4,26 1,44 2,35 2,97 4,96 3,84 4,08 3,09 3,42 2,49 4,01 3,42 3,63 3,18 4,06 2,92 1,86 2,35 2,16 4,20 1,44

cognitiva 0,26 0,13 0,14 0,18 0,33 0,28 0,28 0,31 0,20 0,13 0,25 1,07 0,25 0,11 0,17 0,26 0,24 0,20 0,24 0,24 0,23 0,13 0,23 0,19 0,12 0,19 0,30 0,19 0,11 0,12 0,28 0,11 0,18
17

mental 0,27 0,22 0,17 0,20 0,28 0,34 0,25 0,34 0,16 0,20 0,20 0,25 0,30 0,13 0,20 0,20 0,32 0,29 0,32 0,23 0,25 0,17 0,22 0,26 0,22 0,16 0,27 0,25 0,16 0,15 0,09 0,10 0,12

Autocuidado 0,28 0,33 0,26 0,27 0,39 0,33 0,33 0,31 0,32 0,40 0,29 0,39 0,30 0,34 0,34 0,27 0,35 0,37 0,31 0,29 0,28 0,34 0,28 0,31 0,21 0,23 0,27 0,22 0,26 0,25 0,48 0,08 2,10

otra 0,97 0,93 0,85 0,80 0,84 0,87 0,89 1,28 1,00 0,75 0,83 0,49 1,22 0,49 1,05 0,68 1,02 1,21 1,04 0,89 1,02 0,65 1,09 1,08 0,90 0,76 0,73 0,67 0,77 1.06 0,51 0,37 0,70

total 5,75 4,43 4,77 4.80 8,49 6,64 7,29 9,02 5,03 4,82 6,33 5,90 8,00 3,04 4,94 5,59 8,84 7,21 7,63 5,98 6.65 4,57 7,38 6,47 6,16 7,35 7,35 5,53 3,86 5,06 4,80 6,96 5,10

Total 1,24 3,05 0,21 0,23 0,31 nacional Fuente DANE Censo 2005. Clculos Economa y Desarrollo ( anexo 1) 1.5 OBJETIVO GENERAL

0,93

5,98

Disear un juego didctico que permita el aprendizaje y el reconocimiento geomtrico a los nios con sndrome de Down con retraso leve.

1.6 OBJETIVOS ESPECIFICOS

1) Integrar en el juego, diferentes formas geomtricas bsicas donde el nio con sndrome de Down con retraso leve, identifique color, formas, tamaos para lograr el aprendizaje.

2) Aplicar la metodologa Geempa en el juego didctico, integrando el saber geomtrico para desarrollar en el nio competencias cognitivas y de motricidad.

3) Disear un instrumento que permita la apropiacin por parte del maestro para la aplicacin prctica del juego con los nios.

4) Disear y llevar a prueba diferentes simuladores que recreen el manejo de formas, colores, tamaos, y jerarquizacin de las figuras geomtricas bsicas.

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2. REFERENTE

2.1 MARCO REFERENCIAL

2.1.1El significado de la educacin como derecho para el desarrollo humano

La educacin ha sido el reto perenne de una nacin como Colombia, porque es el espacio donde se encuentra su pasado, su presente y su futuro. Es un sector donde las paradojas y contradicciones aparentes forman parte de su propia estructura.

Por medio de la educacin la sociedad se reproduce en conocimiento y tiene la capacidad de transformar valores, comportamientos y subjetividades. Si bien la sociedad desde tiempos inmemoriales ha encomendado la educacin a un sector especializado, el contexto cultural, el mbito familiar y buena parte de las expresiones de sus medios de comunicacin afectan la formacin, el conocimiento y la creacin de valores.

En la educacin se forma la conciencia individual y se aprende a percibirse como persona diferente y autnoma pero tambin se aprende que la interaccin con el grupo complementa y potencia lo personal en lo colectivo y que la identidad propia se forma en el reconocimiento colectivo como ser capaz y responsable. Las personas transforman el contexto social y a su vez son transformadas por l, en una interaccin que se alimenta continuamente.

En este movimiento de lo individual y lo colectivo, el desarrollo de las tecnologas ha puesto de presente la integracin creciente de la humanidad en una comunidad universal que se alimenta de la definicin de una sola condicin humana que se enriquece y se llena de sentido en la heterogeneidad de naciones, etnias y culturas. El desarrollo del conocimiento y su aplicacin ha permitido a la humanidad dominar las fuerzas de la naturaleza, enriquecindola con nuevos materiales, nuevos instrumentos y formas modificadas y perfeccionadas de las especies vivas. Pero ha
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demostrado tambin que el manejo de los ms poderosos instrumentos como las armas nucleares han superado el control individual de las personas y pases y requieren un manejo colectivo universal. El gran desarrollo econmico asimismo ha puesto en peligro la biodiversidad y los ecosistemas naturales y, slo la accin colectiva podr hacer sostenible el desarrollo.

Sin embargo, el increble desarrollo de las ciencias naturales no ha sido acompaado de un desarrollo similar en las libertades humanas. El hambre, que an se da en grandes grupos de poblacin en el mundo, no es el producto de la escasez de alimentos sino de la exclusin poltica y econmica de grandes grupos de poblacin. La violencia criminal que se ejerci en la Segunda Guerra Mundial y en los mltiples conflictos que actualmente sufren los pueblos en todo el mundo, se ejerce por naciones que se consideraban desarrolladas en muchos otros aspectos.

En este sentido, En la sociedad actual, mueren millones de nios por desnutricin. Millones de personas mueren o quedan discapacitadas por enfermedades que el conocimiento actual permitira prevenir y curar. Es cada vez ms claro que el conocimiento, en el que se define la educacin para transmitirlo, re-crearlo continuamente y aplicarlo, debe integrarse en comportamientos, valores y organizacin poltica para transformar eficazmente la sociedad.

Por ende, entender la educacin en el contexto del desarrollo humano es poder ubicarla en el centro de la preocupacin de la sociedad como un instrumento privilegiado que potencia y multiplica el esfuerzo humano, a travs de la apropiacin y creacin de conocimiento; pero es tambin reconocer que no existe desarrollo sin educacin y que sta es un elemento fundamental del desarrollo individual, nacional y universal.

El mbito de la educacin futura se caracteriza por la multiplicidad de dimensiones, por la individualidad de las personas y las naciones que se integran en la construccin de la humanidad, la unidad en la heterogeneidad. Por esta razn, los retos son diferentes y se desarrollan y precisan en una dinmica continua como la vida y la sociedad humana (Sarmiento Gmez, 2010).
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En este orden de ideas y con relacin a la educacin, La familia, se constituye en una institucin base de la sociedad, un ecosistema, el medio natural para el desarrollo de sus miembros y el contexto universal para todas las comunidades. A travs de la historia, se puede observar a las familias desenvolvindose en su intimidad, en la bsqueda de satisfacer necesidades, y a su vez, expuestas en el mbito en que se relacionan.

Es por medio de la familia donde las personas se construyen, es all donde son las primeras interacciones y donde estn en juego aspectos de naturaleza psicolgica, biolgica y social que determinan la dinmica entre los miembros que la conforman y, a su vez, permiten la comunicacin entre ellos. (bennet t, 1999)

Es as que hablar del papel de la familia dentro de la construccin de una persona es importante ya que, cuando se habla de una persona con discapacidad, la dinmica familiar se altera, se constituye en un riesgo asociado con las posibilidades de adaptacin de la Familia a esta situacin, por cuanto puede generar conflicto, al enfrentar esta crisis. Sin embargo, para la familia puede ser una oportunidad de crecimiento, madurez y fortalecimiento, como tambin de amenaza, trastornos o desviaciones tanto en lo individual como para el grupo familiar (Lpez M, 2010).

Reconociendo un poco la importancia de lo social en la construccin de una persona, tambin el hecho de que personas con discapacidades estn dentro de una sociedad tambin genera impactos, por esta razn se definir que es discapacidad: La discapacidad, para la Organizacin Mundial de la Salud OMS la es toda restriccin o ausencia, debida a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad, en la forma dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Se caracteriza por insuficiencias O excesos en el desempeo y comportamiento en una actividad rutinaria, que pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles, y Progresivos o regresivos (Mess A, 2010).

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Actualmente, segn la OMS las cifras de discapacidad estn en crecimiento, se estima que en el mundo entre el 10% y el 12% de la poblacin padece algn tipo de discapacidad permanente (OMS, 2001). En Colombia, se afirma que estos porcentajes son similares al balance mundial (OMS) 2005).

En el contexto regional, el estudio parcial del perfil socio demogrfico de discapacidad. En la ciudad de San Juan de Pasto, Colombia, reporta una prevalencia del 2,4% (DANE) 2004,2005). Dentro de la clasificacin de discapacidades, el retardo mental o discapacidad intelectual, trmino adoptado recientemente, se refiere a una serie de dificultades, originadas antes de los 18 aos, en el nivel de desempeo en una o varias de las funciones cognitivas, en procesos de entrada, elaboracin y respuesta, que intervienen en el procesamiento de la informacin y, por ende, en el aprendizaje del individuo (instituto departamental de salud de Nario).

En cuanto a la prevalencia de la discapacidad, se reconoce que en Colombia:

(a) la discapacidad aumenta con la edad, siendo mayor su incidencia a partir de los 45 aos; (b) las principales causas se asocian a una enfermedad general (43- 46%) y violencia (11-15%); (c) el nivel educativo exhibido entre las personas y hogares con discapacidad en promedio es mucho menor frente a la poblacin sin discapacidad; (d) la participacin social de las personas con discapacidad es baja; (e) las familias con un miembro en condicin de discapacidad son ms vulnerables econmicamente; y (f) las restricciones para el desarrollo de actividades y el acceso a salud, educacin y trabajo entre otros, se deben en parte a las actitudes de la comunidad, lo cual genera barreras de acceso en las instituciones (Plan Indicativo de discapacidad,2005).

2.1.2 Elementos importantes de una educacin inclusiva para personas discapacitadas:

Si bien anteriormente se vena diciendo que en el pas hay un alto grado de personas discapacitadas se debe tener en cuenta la importancia de la inclusin para estas personas, por tanto, Convertir el sistema educativo en un sistema inclusivo para que el acceso de Personas discapacitadas sea realmente efectivo exige:

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1. Un conocimiento especfico de las personas con discapacidad que hace necesario un anlisis contextual de cuantas personas con discapacidad tiene Colombia, se necesita saber, donde residen, qu edades tienen, a cul grupo tnico pertenecen, cul fue la causa de la(s) limitacin (es), a que sexo pertenecen y cul es su nivel de calidad de vida.

2. Identificar y seguir la implementacin de herramientas tcnicas, tecnolgicas y humanas para que dentro de la escuela regular sea posible atender las necesidades educativas especficas (NEE); para lo cual se han diseado unos indicadores que buscan estimar dicha implementacin para los diferentes tipos de limitaciones (ceguera, sordera, paraplejia, psicosis, retardo mental, etc.)

Por tanto, con relacin a lo anterior, El trabajo abordara el estudio del nivel de integracin aceptacin y aprendizaje de nios con sndrome de Down en la atmosfera geomtrica bsica, se centrara en el estudio y reflexin de aquellos contextos sociales y de aprendizaje donde directamente se desenvuelve el nio, que sin duda proporcionaran la informacin necesaria para conocer, en cierta manera, donde mejor se desenvuelve el nio

De esta forma, la aplicacin del juego didctico brindara cmodamente la mejor relacin del nio con las figuras geomtricas y se podr saber con qu forma se siente ms cmodo, mas participe, mas autnomo y al fin y al cabo ms integrado para que pueda explorar al mximo su entorno y as consiga aprender colores y formas geomtricas para un mejoramiento de las habilidades espaciales y sociales.

2.2 SINDROME DE DOWN

El sndrome de Down es un trastorno cromosmico que incluye una combinacin de defectos congnitos, entre ellos, cierto grado de discapacidad intelectual, facciones caractersticas y, con frecuencia, defectos cardacos y otros problemas de salud. La gravedad de estos problemas vara enormemente entre las distintas personas afectadas. El sndrome de Down es causado por la presencia de material gentico extra del cromosoma 21.
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Los cromosomas son las estructuras celulares que contienen los genes; normalmente, cada persona tiene 23 pares de cromosomas, 46 en total; las personas con sndrome de Down heredan un cromosoma por parte del vulo de la madre o uno del espermatozoide del padre. En situaciones normales, la unin de un vulo y un espermatozoide da como resultado un vulo fertilizado con 46 cromosomas.

En este sentido, en el momento de la fertilizacin pueden ocurrir problemas: Un vulo o un espermatozoide en desarrollo pueden dividirse de manera incorrecta y producir un vulo o espermatozoide con un cromosoma 21 de ms. Cuando este espermatozoide se une con un vulo o espermatozoide normal, el embrin resultante tiene 47 cromosomas en lugar de 46. El sndrome de Down se conoce como trisoma 21 ya que los individuos afectados tienen tres cromosomas 21 en lugar de dos.

Este tipo de accidente en la divisin celular produce aproximadamente el 95 por ciento de los casos de sndrome de Down, Ocasionalmente, antes de la fertilizacin, una parte del cromosoma 21 se desprende durante la divisin celular y se adhiere a otro cromosoma dentro del vulo o del esperma. El embrin resultante puede tener lo que se conoce como sndrome de Down con translocacin. Las personas afectadas tienen dos copias normales del cromosoma 21 ms material de cromosoma 21 adicional adherido a otro cromosoma. Este tipo de accidente en la divisin celular es responsable de aproximadamente del tres al cuatro por ciento de los casos de sndrome de Down. En algunos casos, el padre o la madre tiene una redistribucin del cromosoma 21, llamada translocacin equilibrada, que no afecta su salud.

Aproximadamente del uno al dos por ciento de las personas, tienen una forma del sndrome de Down llamada sndrome de Down en mosaico; en este caso, el accidente en la divisin celular tiene lugar despus de la fertilizacin. Las personas afectadas tienen algunas clulas con un cromosoma 21 adicional y otras con la cantidad normal.

Los nios con sndrome Down y retraso leve, investigados en este proyecto, muestran que estos nios en etapa escolar, demandan asistencia especial, ya que estos
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nios en general, tienen como rasgo ms distintivo la hipotona muscular, que suele ser ms acentuada En los miembros inferiores. La cual se Sabes que va mejorando con el tiempo a lo largo del primer ao de vida del beb.

La hipotona produce reflejos dbiles o ausentes y en los bebs muy hipotnicos, el desarrollo psicomotor es ms atrasado y son Frecuentes los problemas de equilibrio y sus dificultades para controlar su propio cuerpo y la coordinacin en general.

Aquellos bebs que padecen cardiopatas moderadas o graves, tienen su tono muscular mucho ms acentuado que los afectados por formas leves, produciendo menos actividad y con menos contactos socio afectivo.

Las adquisiciones y logros evolutivos de un beb con S. Down presentan un retraso en relacin a un nio normal, para lo cual es fundamental facilitar Programas adecuados para estos nios, como por ejemplo, actividades fsicas, que favorezcan su desarrollo psicomotor. Un pequeo con S. Down, presenta dficit en lo relativo a coordinacin de motricidad fina, pero, en la percepcin y habilidades perceptivas motoras no hay tantas Diferencias con los nios normales.

2.3 RETRASO MENTAL

El estudio del retraso mental ocupa un lugar peculiar en la historia de la psicopatologa por muchas razones: posee una larga tradicin; ha sido el que ha aglutinado a una mayor de personas interesadas no profesionales que han formado un movimiento de presin muy intenso de servicios especiales y atencin social, creando un cuerpo de conocimiento y hasta una teora acerca del trastorno, que ha sido y es influyente tanto para la organizacin mundial de la salud como para la organizacin americana de psiquiatra y desde aqu se ha generalizado a un gran nmero de pases.

La influencia del estudio del retraso mental se ha dado tanto a nivel de conceptualizacin, definicin y clasificacin, como a nivel de sugerencias de intervencin psicosocial, educativa y de creacin de actitudes favorables de la sociedad

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hacia esta alteracin mental; presenta un ejemplo vivo de acercamiento interdisciplinar, avanzando en la bsqueda y reivindicacin de servicios educativos y asistenciales.

Este trastorno se encuentra entre los trastornos que han sido sometidos a gran nmero de cambios terminolgicos. A las vez , hay que decir que todos los problemas psicopatolgicos representa aquel que, posiblemente , ha tomado ms en cuenta conocimientos y especialidades psicolgicas desde su reconocimiento oficial, y puede ser elegido como ejemplo paradigmtico de evolucin, contrastacin y espejo de los principales cambios y de sus tratamientos y , en especial, de las influencias sociales que han incidido sobre la psicopatologa tanto de las influencias de los conocimientos y modos de pensar de la psicologa sobre la praxis social educativa.

Para una comprensin correcta de la significacin del retraso mental en nuestros das hay que apelar a conceptos cientficos de reas muy distintas que van desde la bioqumica hasta la sociologa, pasando por la jurisprudencia, la tica personal, social, y las relaciones entre la ciencia, el mundo poltico y social. (Vicente pelechano).

En este orden de ideas, reconociendo un poco el impacto social acerca del retraso mental y como muchos campos pueden definirlo y dar cuenta de l desde las diferentes reas, seguidamente se dar paso a la Definicin, evaluacin y clasificacin del retraso mental.

El retraso mental se define por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin, tambin se Considera que el retraso mental puede ir acompaado de cualquier otro tipo de problema somtico o mental.

Para hablar de retraso mental, es importante destacar el papel que se le atribuye a la inteligencia. La inteligencia viene a ser equiparable a algo que podra identificarse como eficacia y homologacin con el rendimiento normativo en cada fase evolutiva (fases evolutivas que no se especifican, puesto que se supone una fuerte influencia
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cultural por lo que se refiere a tareas concretas, rendimientos y hasta duracin en distintos tipos de sociedad) y difcilmente asumible por la psicologa cientfica acerca de lo que inteligencia significa; la inteligencia tiene que ver con todo el funcionamiento psicolgico y motriz humano, comprende funciones cognitivas, de lenguaje, consideracin independiente , motrices y de socializacin . (Amparo Belloch).

2.3.1 Desarrollo cognoscitivo

Competencias perceptivas. Inteligencia. Asimilacin. Piaget. Estadio sensorio motriz. Pensamiento simblico intuitivo. Lgica abstracta. Apego

2.3.2 desarrollo cognitivo

Se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos. Es la base de una de las cinco perspectivas del desarrollo humano aceptadas mayoritariamente (las otras 4 son la perspectiva psicoanaltica, la perspectiva del aprendizaje, la perspectiva evolutiva/socio biolgica y la perspectiva contextual). El proceso cognoscitivo es la relacin que existe entre el sujeto que conoce y el objeto que ser conocido y que generalmente se inicia cuando este logra realizar una representacin interna del fenmeno convertido en objeto del conocimiento.

El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo, para ser una persona adaptable; el desarrollo cognitivo Consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo, en cada etapa la mente del nio desarrolla una nueva forma de operar, este desarrollo gradual sucede por medio de tres principios interrelacionados: la organizacin, la adaptacin y el equilibrio. (Rodrigo Prez)

Para la evaluacin de cognicin, en los nios con problemas cognitivos, se evidencia que sus actividades son menores en la escala de conducta de Brazelton con respuestas ms disminuidas. Una de las respuestas significativas que se reflejan en los primeros meses y seala retrasos madurativos y dficit perceptivo-cognitivo tpicos del

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sndrome Down, es el contacto ya que este se da a los 4-5 meses cuando comienza a explorar el ambiente extra materno, siendo la mxima frecuencia hacia los 6-7 meses.

Por tanto, el contacto con lo externo, el mirar a la madre, es una preferencia que no se ve en los nios con deficiencias; hay una cualidad interpersonal ms que referencial inclusive en los nios Down de 12 a 23 meses. Este dficit en el contacto ocular con su madre, provoca alteraciones en la interaccin madre-hijo comprometiendo la comunicacin y el conocimiento del medio que lo rodea, as como de la atencin. Estos procesos de exploracin se alteran por la dificultad de establecer movimientos oculares controlados en estos bebs.

Por otro lado, haciendo referencia a la atencin, a los 9-10 meses de edad de desarrollo, los nios normales evidencian mayores conductas exploratorias, mientras que los afectados por sndrome de Down miran ms los juguetes sin llegar a explorar el medio, solamente tiran los juguetes sin prestar mucha atencin a ellos, despus, Hacia los 12 a 18 meses, siguen centrndose ms en los juguetes siendo menores las Interacciones con su madre y con el medio, a los 28 meses an muestran conductas repetitivas y menos contacto con su madre.

Por consiguiente, los nios con sndrome Down presentan algunas caractersticas particulares, ya que estos nios carecen de algunos soportes cognitivos o estrategias que impiden empezar a reorganizar y encontrar las demandas del mundo circundante en forma adecuada. Precisamente algunas de estas estrategias constituyen el mantenimiento y direccin de la atencin que permite la organizacin de la informacin y de la conducta.

Algunas de estas caractersticas son:

- Vocalizan menos al manipular objetos - Exploran durante menos tiempo los objetos. - Exhiben ms conductas sin objetivo.

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Si bien el desarrollo sensorio motor hace parte del desarrollo cognitivo, existen varios resultados de los muchos estudios acerca del desarrollo sensorio motor en los nios con Sndrome de Down, los cuales permiten arribar algunas Conclusiones:

Presencia de un patrn asincrnico de desarrollo y una mayor variabilidad en las capacidades sensorio motoras, menor puntaje en imitacin vocal y ms alto en uso de medios, demoran ms en pasar de un estado a otro y muestran ms regresiones.

Es destacado la mejor utilizacin de sus habilidades adquiridas, por un lado y la evitacin cognitiva (desconexin de la tarea Propuesta) y la motivacin insuficiente que ponen de manifiesto.

Los nios con sndrome de Down, tienen un dficit de memoria a corto plazo. Siendo su mayor obstculo recordar la informacin recibida en Forma auditiva. Por lo tanto, muestran mejores resultados en los test visuales que en los auditivos y as aprenden mejor visual que Auditivamente.

2.3.3 desarrollo lenguaje

Dentro de las reas ms atrasadas en los nios con Sndrome Down, se destaca la del lenguaje en su faceta expresiva, as observamos que durante los primeros meses emiten menos vocalizaciones que los dems bebs, aunque a partir del los 4 a 6 meses incrementan sus emisiones, el desarrollo del lenguaje en general y del vocabulario es muy lento y difcil, es as que la primera palabra con sentido referencial suele aparecer hacia los 20-24 meses, teniendo en cuenta las diferencias individuales evoluciona mejor el lenguaje comprensivo y las primeras frases se logran alrededor de los 3 4 aos.

De manera que los nios con Down estn en el mismo nivel de desarrollo cognitivo que los dems nios al principio de la comprensin y produccin de nombres de objetos. Pero una vez que empieza la adquisicin del lenguaje, el desarrollo temprano del vocabulario empieza a caer por debajo de su desarrollo cognitivo ya desde la etapa preescolar.

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2.3.4 desarrollo motor

Por falta de desarrollo neurolgico, el nio con Sndrome de Down, siempre va a tener una evolucin ms tarda de lo normal, presentando dificultades en el proceso de Neuro-desarrollo dentro de todas sus etapas.

La tendencia a gatear, se presenta por lo regular despus del primer ao de vida, y hasta aproximadamente a los 16 meses comenzar a levantarse revelando el deseo de caminar, la deambulacin se registra aproximadamente a los dos aos, pero con una adecuada locomocin se ver hasta aproximadamente los tres aos; si se programa su entrenamiento mediante la estimulacin temprana el nio puede lograr caminar en el primer ao y meses de vida, Caminando similarmente a un nio regular.

2.3.5 desarrollo senso-perceptivo

El nio con sndrome Down nace con un equipo sensorial muy inmaduro, es muy sensible al fro a las diferencias de sabor, a los sonidos y a la luz, sus nervios pticos y sus estructuras neuronales no se alcanzan a desarrollar en una totalidad, presentando varias dificultades en los rganos receptores; se considern como senso-percepciones lo siguiente: La vista, El odo, El tacto, El gusto, El olfato, Kinestesia, Cinestesia, estereognosia, El equilibrio.

El sentido cinestsico o del dolor, no se localiza en un miembro especfico, es una sensacin interna que informa cual es el estado de vsceras, rganos internos, msculos y glndulas que lleva conciencia de informaciones como: Dolor, sensacin de fatiga o agotamiento y procesos vitales como: Hambre, sed, temblor, Y adormecimiento; por ende se observa que estos nios tienen muy bajo el umbral del dolor. ( maria trinidad iglesias) (danel I) (anwar F) (pueschel SM) ( florez jesus)

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2.4 GEOMETRIA El trmino viene del griego geos que quiere decir Tierra y mtrica que significa medir, medir la Tierra literalmente, es una rama de la matemtica que se dedica al estudio de las figuras que una persona puede realizar en el plano y el espacio. El clculo, el anlisis matemtico y las ecuaciones diferenciales tienen su principio en la geometra.

El proceso de reconocimiento de las figuras geomtricas abarca ms de lo esencial como estructuracin en el ser humano y cada individuo trabaja y se acopla a diferentes esquemas geomtricos. No podramos introducirnos cientficamente en el estudio de las formas sin recordar previamente la gran verdad oculta contenida en el conocido axioma platnico el universo es geomtrico y matemtico.

Podramos afirmar as, preparando ya el camino de nuestra investigacin de enseanza geomtrica que Dios geometriza utilizando la Ciencia de los Nmeros y que la Naturaleza entera es un resultado de estas leyes o principios, ya se trate de la estructuracin de un simple tomo qumico, el cual, visto clarividentemente, demuestra en su constitucin oculta o subjetiva y siempre de acuerdo con su particular contenido de protones, electrones y neutrones, unas muy bellas y regulares formas polidricas, o la conformacin total del Sistema Solar, un gigantesco tomo csmico , cuya constitucin bsica percibida desde el mundo causal es la representacin objetiva de tres figuras geomtricas definidas, a saber:

Cuadrado (el hexaedro o cubo) el triangulo (la pirmide de base rectangular) y el circulo, cilindro ( la esfera), las Analogas geomtricas en el sistema solar y en la evolucin humana ,El smbolo mental y la forma geomtrica propiamente dicha son partes consubstanciales de un proceso invocativo llevado a cabo por la humanidad desde el principio mismo de su historia. Son el legado de la experiencia de las edades, y la prodigalidad de Formas geomtricas -que son smbolos expresivos de la Vida, por
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cuanto Dios Geometriza- le indicarn siempre al hbil y paciente observador de la vida oculta de la Naturaleza el grado de evolucin mental de cualquier ser humano por la calidad, forma y potencialidad magntica del aura mental que le circunda. (Vicente beltran)

2.4.1 el espacio y las formas geomtricas En la actualidad la geometra es la gran ausente en las aulas escolares. Por qu afirmamos esto?

No se tiene en claro para que ensearla, se repiten ao a ao los mismos contenidos sin saber a que conduce. Han quedado fuera contenidos como Construcciones, definiciones, convenciones, vocabulario, etc.

La idea que todo conocimiento matemtico debe vincularse con la vida cotidiana fue poco a poco echando a la geometra.

En la antigedad la geometra pretendi resolver problemas de orden prctico.

Demarcacin de un terreno luego de las inundaciones del ro Nilo Fijar lmites de terrenos Construccin de viviendas, etc. Esta idea de geometra en uso no es la misma que tiene el gemetra. No es la misma que tiene Euclides, el siglo III a.c. Con Euclides aparece un espacio que se razona, se deduce, se representa. Deja de ser real para convertirse en un espacio imaginado.

La geometra pasa a ser un modelo reflexivo tanto del espacio fsico como del espacio geomtrico, el espacio fsico, es el que nos contiene y contiene los objetos concretos. Lo conocemos por medio de la percepcin y los distintos sentidos, el espacio geomtrico es el que est conformado por conjuntos de puntos y sus propiedades es la modelizacin del espacio fsico, lo conocemos a travs de la representacin.

Qu es una Figura?: un objeto ideal. Las figuras geomtricas no existen. Lo que nosotros vemos son representaciones de ideas concebidas en ese espacio; Qu es un
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dibujo? La representacin del objeto ideal puede hacerse con grficos en el pizarrn, cuaderno, graficador de una computadora, etc. No debemos confundir el objeto ideal con su representacin.

Cmo el nio construye el espacio? Los nios ingresan al jardn con conocimientos diferentes acerca del espacio segn las experiencias en las que han podido participar. (...) Los nios utilizan sus conocimientos en la resolucin de nuevos problemas espaciales. Estos nuevos problemas les permiten incrementar los aprendizajes realizados hasta el momento ampliando los sistemas de referencia involucrados. No es suficiente vivir un espacio para lograr dominarlo, se necesario apoyarse en ciertas conceptualizaciones, en ciertas representaciones, para resolver los distintos problemas que se presenten.

Si bien es cierto que el sujeto construye sus conocimientos espaciales desde que nace tambin es cierto que es necesaria la accin de la pedagoga para que estos conocimientos se estructuren.

En los ltimos aos el trabajo teniendo en cuenta situaciones problemticas, el estudio de series numricas, las funciones del mismo, los distintos contextos en los cuales se trabajan los nmeros, etc, han transformado el enfoque en la enseanza de la aritmtica, pero no ha ocurrido lo mismo con la enseanza de la geometra y especialmente con la enseanza del espacio. Y es en este ltimo donde persisten las confusiones. Cmo cules? - Confundir el conocimiento espontneo con una enseanza sistemtica. Considerar como tema a ensear La construccin del espacio. - Creer que los nios, para aprender en la escuela, deben atravesar ciertas etapas que van desde lo concreto a lo grfico y desde lo grfico a lo abstracto, esto produjo la organizacin de etapas en la enseanza, primero la vivencia, luego la representacin y por ltimo la abstraccin.
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Es necesario hacer una distincin entre el espacio real y los aspectos matemticos que estn vinculados, el simple hecho de desplazarse, arrojar objetos o jugar con una pelota, no permite, a los nios, realizar conceptualizaciones de conceptos matemticos no hay actividad matemtica en el desplazamiento fsico.

Una cosa es el uso del espacio real (desplazarse, recorrer, etc) y otro los aspectos matemticos que podran estar vinculados a cada una de dichas situaciones

'Psicologa y nociones espaciales.

Distintos psiclogos han tratado de explicar el desarrollo de los conocimientos espaciales. La abundancia de situaciones y la diversidad de los modos de tratamiento dej al descubierto la imposibilidad que tiene la psicologa para clasificar las situaciones de manera de considerar simultneamente, la diversidad de conocimientos de los alumnos y la pluralidad potencial de los modos de tratamiento de los objetos por un mismo sujeto. Brousseau y Glvez, son los que toman a su cargo la articulacin entre el dominio de la psicologa y el de la didctica y proponen tener en cuenta el tamao del espacio Las acciones de los sujetos en el espacio dependen del tamao de ste, Alsina Burgues y Fortuny distinguen cuatro tamaos del espacio donde se realizan las acciones geomtricas. El micro-espacio es el que corresponde a la manipulacin de los pequeos objetos Prximo al sujeto, el meso-espacio es el espacio de los desplazamientos del sujeto, en un dominio controlado por la vista los objetos que estn fijos funcionan como puntos de referencia perceptibles slo desde ciertas perspectivas. El sujeto est en el interior del espacio.

El macroespacio espacio de las grandes dimensiones entre los cuales se destaca el espacio urbano, el rural y el martimo. Los objetos estn fijos, funcionan como puntos de referencia pero slo una parte est bajo el control de la vista, El sujeto est en el interior del espacio. El cosmoespacio ponen en juego los problemas de referencia y

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orientacin su mbito de estudio corresponde a los fenmenos ecolgicos, geogrficos, topogrficos y astronmicos.

Las distintas geometras que se trabajan en el nivel inicial y primario.

Geometra topolgica: tambin llamada la geometra de la lmina de caucho en este enfoque las figuras son sometidas a transformaciones que pierden sus propiedades mtricas y proyectivas.

Geometra proyectiva: se definen transformaciones que deforman los elementos conservando la alineacin de los puntos, es la geometra de las sombras.

Geometra euclidiana: estudia las propiedades y problemticas de las figuras de naturaleza ideal, se refiere a las transformaciones que slo cambian la posicin de los objetos y por lo tanto conservan el tamao, las distancias y las direcciones, es decir los aspectos relacionados con la medida. Se mantiene los ngulos, la relacion de incidencia, longitud, etc.

Figuras geomtricas.

Los cuerpos geomtricos son entes geomtricos, es decir no tienen existencia real, cuando hablamos del espacio geomtrico, hablamos de un espacio puntual, no de un espacio fsico. Ninguna figura geomtrica tiene existencia real, lo que hacemos al dibujar un cuadrado, un tringulo, etc, son representaciones de dichas figuras.

Veamos algunas definiciones importantes.

Figura: todo conjunto de puntos. Cuerpo, tambin llamado slido; figura tridimensional, posee alto, largo y espesor. (Ancho, largo y alto), pueden diferir los trminos para nombrar sus distintas dimensiones, pero su caracterstica es la tridimensionalidad (patricia gabrialli , 2002, 2011).

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La geometra ayuda a:

Aprender cmo modelizar el mundo, Hacer matemticas, Distinguir entre axioma, definicin, teorema, Hacer conjeturas, Buscar pruebas y refutaciones, Importancia de la geometra.

Uso de conceptos de uso cotidiano (longitud, rea, ngulo,...) ideas importantes (simetra) en otras reas (arte, arquitectura, fsica, qumica...) Ayuda a modelizar el mundo, permite, hacer matemticas, ayuda a distinguir entre axioma, definicin, Teorema, Potencia el hacer conjeturas, buscar pruebas, refutaciones, nuevas tendencias en la enseanza de la geometra.

Deben propiciarse situaciones de aprendizaje para que los nios puedan:

- Hacer, examinar, predecir, comprobar, generalizar

-Preguntarse por qu? Qu ocurrira si...?

- Idear sus propias pruebas

- No coartar el progreso del pensamiento propio

- Posibilitar su actuacin como matemticos

Nivel inicial (0-9): geometra bidimensional y

Tridimensional.

Describir, modelar, dibujar y clasificar figuras, investigar y predecir el resultado de combinar, subdividir y cambiar figuras, desarrollar la percepcin espacial.

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Relacionar ideas geomtricas con ideas numricas y de medida, reconocer y apreciar la geometra dentro de su mundo. Nivel medio (10-14): (geometra unidimensional, Bidimensional y tridimensional).

Identificar, describir, comparar y clasificar figuras geomtricas, visualizar y representar figuras geomtricas, especial atencin al desarrollo del sentido espacial, explorar transformaciones de figuras geomtricas representar y resolver problemas usando modelos geomtricos, entender y aplicar propiedades y relaciones geomtricas, desarrollar una apreciacin de la geometra como una forma de describir el mundo real.

2.4.2 el ordenador en la enseanza de la geometra

Ayuda a desarrollar:

Pensamiento independiente y pensamiento lgico a travs de la resolucin de problemas, Capacidad de trabajo en cuestiones abiertas y cerradas, comprensin espacial (incluyendo tres dimensiones), capacidad para representar objetos geomtricos y medir con precisin usando diversos instrumentos (instrumentos de la geometra tradicional, programas de ordenador, videos, sensores de movimiento y programas de dibujo), conocimiento y comprensin de figuras geomtricas tanto (Slidas y planas), conocimiento y comprensin de transformaciones geomtricas y capacidad para aplicarlas.

Tambin se ayuda a desarrollar, el lenguaje y vocabulario matemtico adecuado, tomar conciencia de las conexiones entre la geometra y el resto de las matemticas, con otras materias escolares y con el mundo real, capacidad para pensar imaginativamente, capacidad para formular, comprobar, generalizar y discutir conjeturas, disposicin para encontrar y usar sus propios mtodos para resolver problemas, Sensibilidad hacia el aspecto y forma y las ideas matemticas, asociadas con ellas (Concepcin F. Abraira Fernndez,2004,2005).

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En este sentido, teniendo en cuenta lo anterior, el presente proyecto se basara en las figuras geomtricas bsicas, donde, en la geometra como disciplina se distinguen componentes tales como la forma, figura, color. Por tanto, en algunas partes como, el patio de la escuela, una cancha de ftbol, los muebles de una casa o una tuerca son algunos de los innumerables ejemplos en donde se pueden apreciar figuras geomtricas. Entonces, una figura geomtrica (tambin se la puede denominar lugar geomtrico) corresponde a un espacio cerrado por lneas o por superficies.

Las figuras geomtricas de lados rectos se denominan polgonos y las figuras de lados curvos se denominan crculo y circunferencia y corresponden tambin a polgonos. Es importante recordar que las formas slidas o tridimensionales corresponden a los cuerpos geomtricos y se denominan poliedros, como el cubo y la pirmide, y a los cuerpos redondos, como la esfera y el cilindro.

Segn las caractersticas de las figuras geomtricas (polgonos) se pueden establecer varias clasificaciones:

Segn la medida de sus lados y ngulos, los polgonos pueden ser regulares e irregulares. Un polgono es regular si todos sus lados poseen la misma longitud y si todos sus ngulos son iguales.

-Circulo -Cuadrado -esfera -ovalo -rectngulo - triangulo

Figura 1. Polgonos regulares

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Polgonos regulares

2.5 FORMA Y FIGURA

Forma (Figura), el sentido ms simple y probablemente originario de la palabra forma hace referencia a la figura espacial de los cuerpos materiales slidos. Pero la peculiaridad del trmino consiste en la abstraccin que hacemos al prescindir de la materia de las cosas y considerar la figura en s misma como algo independiente, es decir, como forma.

As clasificamos los objetos segn sus formas abstractas, cuadrados, crculos, esferas, etc. agrupndolos por lo que tienen de comn sin tener en cuenta la materia o contenido que los diferencia.

La definicin de forma en relacin al lenguaje visual tiene una doble acepcin, fundamentada en la realidad que las cosas muestran en su configuracin, determinada, pues, por su apariencia.

Es la apariencia externa de las cosas, es tambin su estructura expresiva plstica, donde se asienta su identidad visual; la primera se modifica segn los condicionantes fsicos de su percepcin, como son la iluminacin, el punto de vista, el sujeto observador, etctera. La segunda es inmutable; en su esqueleto y armazn.

La forma (figura) es el contorno de un objeto sensible, la lnea que precisa y asla del medio ambiente la realidad fsica del objeto, lo que determina la diferencia y el
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modo de ser de los entes. Luego, la forma es, esencialmente cualidad y modo de ser del signo.

La forma penetra tambin en toda la organizacin de los cuerpos, hacindose estructura y organismo. Se habla propiamente de forma refirindose al espacio interno; el espacio externo se denomina contra forma.

FORMA: Es la representacin grfica de un objeto. La forma es cualquier cosa, si se modifica no pasa nada porque aun sigue siendo una forma. Se dice que cuando una forma se descompone en sus partes, pierde su configuracin y se percibe como no configurada. Se dice que la forma es un todo, es algo ms que la suma de sus partes. Si se alteran los elementos que la conforman, pierde significacin.

TAMAO: el tamao depende de la relacin y comparacin entre una forma y otra. As, pueden establecerse formas de mayor tamao, si se compara con otra de tamao menor. Se puede hablar de formas grandes y pequeas cuando se trata de diferenciarlas dentro del contexto de una disposicin y forma constitutiva.

. COLOR: la forma puede percibirse gracias al color: generalmente, lo que se ve como forma no puede separarse de lo que se ve como color, pues el color en la forma es sencillamente la reaccin de un objeto a los rayos de luz mediante los cuales lo percibimos. El color, junto con la textura, conforma el aspecto superficial de la forma.

TEXTURA: se refiere a la apariencia externa de la forma que podemos percibir a travs de la vista y el tacto, segn el tratamiento que se le d a la superficie de la misma.

La textura en la forma puede recibir variaciones en cuanto al color; una forma de textura rugosa, si es tratada con el mismo color que otra de textura lisa, sufre alteraciones de su color porque hay ms concentracin de pigmentos y, por lo tanto, este se ve ms intenso.

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POSICION: se relaciona ms con el concepto de forma compositiva o composicin y tienen que ver con la forma en el espacio. Cuando relacionamos la forma con el mbito o campos donde se desarrolla la percepcin visual, podemos determinar su posicin. Los ejes dominantes establecen un marco de referencia en el mundo visual. Por ejemplo: horizontal o vertical, y tambin la direccin de la forma. La posicin y la orientacin de la forma dependen tambin de su organizacin en la composicin. Segn sus dimensiones, las formas son: bidimensionales y tridimensionales.

FORMA BIDIMENSIONAL: Es plana, y como su nombre lo indica tiene dos dimensiones: ancho y largo. En las pinturas y en las fotos las formas son bidimensionales porque solo las percibimos del lado frontal.

FORMA TRIDIMENSIONAL: La forma tridimensional tiene volumen, masa y tres dimensiones: largo, ancho y profundidad; el espacio que ocupan es real. Se pueden ver de frente, de costado o por detrs; pueden tocarse. A menudo es posible verlas bajo diferentes condiciones de luminosidad y sus planos de observacin son mltiples (wiki)

2.6 EL COLOR

Es la impresin producida al incidir en la retina los rayos luminosos difundidos o reflejados por los cuerpos. Algunos colores toman nombre de los objetos o sustancias que los representan naturalmente. Orientado al espectro solar o espectral puro, cada uno de los siete colores en que se descompone la luz blanca del sol: rojo, naranja, amarillo, verde, azul turquesa y violeta.

Del color se desprende una divisin que serian los primarios, tomndolos como base colores naturales, amarillo, rojo , azul y los secundarios que serian los que surgen como mezcla de estos que son el naranja, el verde y el violeta. Los primarios o puros son cada uno de los de una terna de colores fundamentales. Colores Fundamentales: Se los llama as a los de la terna de colores que, convenientemente mezclados, permiten

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formar cualquier color. La eleccin de los mismos es arbitraria, gneralmente se acostumbra utilizar como fundamental el rojo, el verde y el azul o el violeta

El color es luz, Newton fue quien primeramente concibi la teora ondulatoria o propagacin de rayos lumnicos, que mas tarde fue ampliada por La place y otros fsicos. Los que se designa como luz blanca es la impresin creada por el conjunto de radiaciones que son visibles por nuestro ojo; la luz blanca cuando es descompuesta produce el fenmeno de arco iris, estos son los que llamamos colores, el conjunto de estos, o franja continua de longitudes de onda creada por la luz al descomponerse, constituye el espectro. Utilizamos la palabra color para designar dos conceptos totalmente diferentes. Solo deberamos hablar de colores cuando designemos las percepciones del ojo.

La percepcin del color cambia cuando se modifica la fuente luminosa porque en principio, el color no es ms que una percepcin en el rgano visual del observador. Los sentidos permiten al hombre captar los fenmenos del mundo que lo rodea. Los ojos son capaces de memorizar las diferencias de colores, pero casi nunca percibimos un color como es en realidad visualmente, tal como es fsicamente. Los seres vivos que poseen el rgano de la vista intacto son capaces de orientarse por determinadas radiaciones de energa. Con ello estn en situacin de captar pticamente su entorno y de enjuiciar su situacin y sus posibilidades de movimiento. Los obstculos o peligros quedan registrados.

Tambin aparecen los colores complementarios que seran los pares de colores puros cuya sntesis produce la sensacin del color blanco, siendo, compensados cuando su unin da lugar a una sensacin de color acromtico, a su vez son complementarios todas aquellas gamas de colores que muestran los mismos aspectos, ya que no depende de la composicin espectral del estmulo de color, sino de los valores de cdigo que se forma en el rgano de la vista. Las mezclas aditivas se obtienen fcilmente en un experimento psicolgico que consiste en colocar diferentes colores en un disco, que se hace luego girar rpidamente mediante un motor. Si en tales condiciones los colores se suman para dar blanco o gris, se los llama complementarios (hector Federico) (arnheim rudolf) ( haylen peter) (Leandro De Corso)(1960,1968, 2010).
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2.7 INTELIGENCIA ESPACIAL

La inteligencia

visual-espacial comprende

una

serie de

habilidades

como:

reconocimiento y elaboracin de imgenes visuales, distinguir a travs de la vista rasgos especficos de los objetos, creacin de imgenes mentales, razonamiento acerca del espacio y sus dimensiones, manejo y reproduccin de imgenes internas o externas. Algunas de estas habilidades o todas ellas pueden manifestarse en una misma persona.

Sus caractersticas son:

-Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales. -Reproducir mentalmente objetos que se han observado. -Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan fija que el individuo es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posicin o situacin en que el objeto se encuentre. -Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer cmo pueda variar un objeto que sufre algn tipo de cambio. -Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos; identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor del individuo. - los colores cumplen una de las funciones mas importantes ya que estos incentivan agrado a las formas. - las formas geomtricas son la integracin a la estructura a formar y el resto de componentes ayudan la dimensionar el carcter del juego en el sentido cognitivo, pedaggico para la educacin espacial en el ser (mltiples inteligencias).

2.8 LA IMPORTACIA DEL JUEGO EN EL DESARROLLO MENTAL

En el caso de las teoras constructivas, como las de piaget y de vigotski, el juego es abordado con la idea de entender mejor el proceso de desarrollo de la inteligencia, con la idea opuesta a los autores pasados como sigmud Freud , Melanie Klein que lo han visto de emplearlo como medio de exploracin hacia los procesos mentales inconscientes para lo que ellos llaman metapsicolgico y su empleo ha sido orientado
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hacia el diagnostico y el tratamiento de padecimientos emocionales del desarrollo psicolgico.

En este sentido, en el estudio con los nios con Sndrome Down, no se trata de estudiar los procesos inconscientes, sino lo contrario, trata de investigarse como el juego interviene en el desarrollo de los procesos mentales superiores en el ser humano como el pensamiento lgico, el criterio moral y la solucin de problemas.

Hoy ms que nunca, es importante promover la investigacin acerca de la influencia del juego en el desarrollo mental, en particular para aplicarlo a la educacin ms temprana, como el caso de la enseanza preescolar, ya que ante la presencia de muchos estudios que as lo confirman, en el mundo moderno procesos como la creatividad y el desarrollo de la imaginacin se encuentran muy abatidos en los nios. No se sabe a ciencia cierta si esto se debe a las fallas en la educacin, o ms grave , si se debe a las condiciones de la vida , especialmente en el mundo urbano, en donde se ha descuidado promover el desarrollo de una iniciativa dentro de los nios para representar y experimentar el mundo, por medio, de los juegos.

Vigotski, como investigador perspicaz, no dejo de valorar y observar la importancia del juego infantil como motor de desarrollo mental. Para Vigotski, el estudio del juego en el nivel preescolar est vinculado con dos problemas fundamentales: primero, conocer cul es el origen mismo del juego, Cmo aparece?, Por qu existe? En otras palabras, su origen y gnesis; y en segundo lugar, responder a otra pregunta: Cul es la funcin del juego en el desarrollo mental?

Es as que, vale la pena tratar de comprender el problema siguiente: constituye el juego la actividad mental principal de los nios? O, en otra forma de verlo, el juego es solo el comportamiento ms comnmente observado en el nios preescolar.

Desde el punto de vista de vigotski. El juego no es la forma predominante de la actividad de los nios, pero, por otra parte, el juego aporta al nio un placer funcional, como el acto de chupar algo, esto le da seguridad y lo tranquiliza. En otro sentido, muchos juegos de los nios no aportan el placer por s mismos, sino por sus resultados,
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esto es muy cierto en la edad preescolar: el juego es placentero solo si este es interesante.

Vigotski criticaba muchas teoras psicolgicas porque no toman en cuenta el asunto fundamental: las necesidades del nio. Para vigotski , los nios son, ante todo, seres intelectuales que , de acuerdo con su nivel de desarrollo, pasan de una etapa a otra donde se cambia de intereses. Pero aqu hay que tomar en cuenta aspectos fundamentales que ocurren al pasar de una etapa a otra.

Sin embargo, mucha de la actividad del nio que no puede ser considerado como juego es, en realidad, algo que puede ser llamado conducta exploratoria. A travs de este mecanismo, el nio aporta al interior un gran cause de experiencias agradables, desagradables, curiosas, amenazantes, retadoras o enigmticas. Ante ellas el nio requiere, para saber de qu se trata, un proceso de elaboracin de la informacin recibida, tanto en lo emocional como en lo intelectual y en la social.

De esta manera, el recurso del juego le permite poner de nuevo en escena aquello que ha ocurrido, pero de una manera que sucesos de tiempos y circunstancias diferentes se reacomodan en nuevos tiempos y espacios de acuerdo con las necesidades y con el nivel de comprensin con que cuenta el nio.

El proceso del juego es un camino que corre en dos sentidos: por un lado le permite al nio hacer suyo todo lo visto, escuchado y sentido, agruparlo de la manera que mejor cree que conviene, y de nuevo con la versin y orientacin que el nio quiere darle y , por otra parte , el juego , a travs de las situaciones que puede configurar , le brinda la oportunidad de re visualizar aquello que recibi a primera vista, de volver a or lo odo y de encontrar sentidos y relaciones que ni siquiera haba sospechado , de manera que esta situacin ldica lo va introduciendo , paso a paso y de manera armnica, con su forma de entender el mundo, en la complicacin el intercambio social entre los seres humanos.

En la edad preescolar, las necesidades especiales y los incentivos que surgen en la experiencia diaria son expresados de manera espontanea en el juego del nio, en
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esencia , le presentan al nio situaciones que no entiende, pero que debe descifrar , y deseos que , en ese momento son inalcanzables , los nios , debido a su naturaleza, tienen la tendencia a gratificar todos sus deseos de manera inmediata. Si existe demora para lograrlo, esto es algo sumamente desagradable y muy difcil de aceptar.

El tiempo que media entre el motivo y la necesidad de alcanzarlo es extremadamente corto. En este punto, vigotski afirma que si no existiera en esta etapa deseos irrealizables, no existira el juego infantil. De acuerdo con sus experimentos, los nios que juegan poco o no juegan, tienen serias deficiencias en su desarrollo intelectual y en su desarrollo emocional.

Desde el punto de vista afectivo, parece que el juego infantil surge a partir de la aparicin de deseos irrealizables que aparecen en el proceso de desarrollo. En los deseos insatisfechos, que el nio construye en sus juegos no es otra cosa que sus propias formas particulares de sustitucin o de rechazo ante el motivo que surgen a consecuencia de experiencias que para el nio pueden ser consideradas como vitales o de gran importancia para el desarrollo del nio: el desarrollo de su imaginacin , que en un principio puede ser la realizacin ilusoria de situaciones inalcanzables , con el paso del tiempo puede convertirse en algo que, en vez de ser un sustituto, logra ser un verdadero mecanismo transformador de la realidad al servicio de la mente pensante.

La idea comn de que el juego es imaginacin en accin puede ser lo complemente opuesto en el caso de los adolecentes; en ellos la imaginacin es juego sin accin. En un nio pequeo, si se le pide que diga que una nia esta de pie cuando tambin esta sentada como el, le es muy difcil hacerlo por que confunde la palabra con otra cosa. Existe en el nio, por tanto, una fusin entre palabras y objeto. a travs del juego, que sirve como una especie de pivote, el nio adquiere la capacidad de poder separar las palabras de los objetos, cuando, por ejemplo, tiene que utilizar un pedazo de madera e imaginar que este no es solo un pedazo de madera sino que tambin puede ser un bote, un camin o lo que le pida su imaginacin.

En el juego, el nio acta con cosas que tiene significados. A travs del desarrollo mental que promueve el juego , las palabras gradualmente remplazan a los
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objetos materiales, de esta manera la palabra deja de ser lo mismo que la cosa y aparece el verdadero juego de la imaginacin, al separarse la palabra de la de la cosa , el juego, hasta ese momento consiste es en una accin sobre objetos, se convierte en un proceso interno que ya cuenta con recursos o herramientas mentales que le permiten la aparicin de una memoria ms eficiente, ya que esta es guiada no por la memoria natural sino por lo cultural, que es una memoria que acta no con restos de percepcin sino con operaciones lgicas .

De esta manera aparece lo que piaget denomina juego de reglas. El nio ya no obtiene satisfaccin con la mera realizacin simblica de un deseo, sino que aparece el juego socializado, en el que para obtener gratificacin hay que cumplir una serie de reglas establecidas socialmente. La satisfaccin del reconocimiento social es afectivamente mas importante que la satisfaccin de una deseo egocntrico. Esto tambin acarrea otra adquisicin del desarrollo mental, el autocontrol. Al acatar las reglas, como por ejemplo, esperar, el nio empieza a tener dominio sobre sus impulsos emocionales, al condicionarlos a las reglas sociales.

En la evolucin, el juego pasa de ser algo en que en un primer momento la accin domina al significado, a una etapa en la que el significado domina a la accin. Para vigotski, el juego infantil es la fuente del desarrollo que crea la zona de desarrollo proximal ya que permite que la accin, ahora trasladada a la esfera imaginativa, ensaye diferentes formas de realizar intenciones voluntarias, que pueden trasladarse en su momento a situaciones de la vida real.

Finalmente, podemos afirmar que el juego, si se analiza superficialmente, no se explica cmo puede ser la fuente de procesos mentales tan importantes como la atencin, la memoria y el razonamiento lgico. Solo un estudio profundo de su naturaleza, como lo hizo vigotski. Nos perite comprender su importancia para el desarrollo del nio preescolar (vigotski, 2006).

Seguidamente se expondrn conceptos fundamentales de la teora de Piaget, los cuales son de gran importancia en el momento de ver al nio jugar y de ah observar que

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aprende el nio, como se desarrolla y que funciones dentro de las etapas evolutivas pueden ser evidentes.
Esquema: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad). En un primero momento, Piaget habla sobre los esquemas, al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios etapas. ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de

Estructura. Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Organizacin: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el medio.

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Adaptacin. La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio. La adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio. En este sentido, La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. Asimilacin: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948). De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. Acomodacin: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. Equilibrio: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este

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proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin: Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin.

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: 1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto. 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

Tipos de Conocimientos: Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social. El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc. Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.

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El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lgico-matemtico: Es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.

El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes.

El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje

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debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc. El pensamiento lgico matemtico comprende: 1.

a. b. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogneos.

c.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

d.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

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i.

Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.

ii.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

e.

Coleccin no Figural: posee dos momentos.

2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el nio pasa por varias etapas: a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente. b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

3.

Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades: La seriacin pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera, centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base). 53

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente). Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica. 1. a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. c. Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico. 54

2.9 CONCEPTO PRODUCTO, DISEO DE LA EXPERIENCIA

La profesin de diseo industrial emerger ms fuerte que nunca y la demanda de los servicios crecer a unos niveles nunca antes alcanzados, se es consciente de que el pblico en general, grupos, sociedades, comunidades ya no solo demandan un producto barato, de mala calidad sin practicidad ni funcin en su uso sino que adems piden estilo y la coherencia de aceptabilidad de calidad frente al publico objetivo.

El trabajo de diseo en su totalidad no se basa solamente en la creacin de un producto o servicio, ahora se debe sentir y ser partcipe del diseo de la experiencia en su totalidad comprender y trabajar a par con el usuario conocerlo a tal punto que se familiarice el contexto y el producto, en este trabajo el publico objetivo es la comunidad educativa especial , la cual a una escala est olvidada por el diseo industrial , algo para marcar, es que todos tenemos necesidades de todo tipo y no solo es entrar a los sectores que ms demanden ya vindolo en el sentido econmico , ya que no muchas personas o comunidades tiene el apoyo y la entrada a buenas respuestas objetuales de producto.

Se tendr en cuenta todo el proceso de experiencia y conceptualizacin de producto frente al sector escogido teniendo en cuenta estos tres pasos que marcan las pautas a una buena interpretacin de diseo frente al contexto (Elizabeth sandres, 2001)

Antes: en este parte se identifica el problema o la necesidad que se vea o manifieste el usuario que en estas circunstancias es la fundacin crecemos juntos la cual trabaja en la educacin con personas especiales y sus objetos de trabajo en la parte de juego didctico es pobre y no cumple la satisfaccin total en su momento de brindar el carcter pedaggico y al mismo tiempo entretenimiento al nio mientras aprende.

Durante: en el proceso de diseo es de suma importancia estar vinculado con el usuario para mirar las necesidades y las carencias que tiene en el momento el punto son
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sus juegos didcticos para el aprendizaje de geometra bsica , el juego tendr por medio del estudio dimensiones acordes para la visualizacin de las figuras geomtricas como son el circulo, el triangulo, el rectngulo y el cuadrado es de suprema importancia manejar los estndares de medidas ergonmicas en juegos didcticos , se manejaran todo tipo conceptos en su elaboracin y puntos claves para el aprendizaje como lo es el color primari y segundario como el verde , la forma , la figura etc.

Tambin, algo importante es unirse al grupo de trabajo conocer su metodologa de trabajo de esta forma todo el estudio que se realiza en diseo dar las mejores ventajas de utilidad y desempeo del producto con el usuario que sern los nios como estudiantes y los profesores esto es muy importante ya que el producto debe tener el mximo contacto de comprensin para cada uno, de esta forma , la pedagoga, la didctica y el juego , juegan un papel demasiado importante para encasillar el producto en el nio ,el profesor y el contexto de esta forma despus de este estudio se da paso a la etapa de elaboracin del producto

Despus: en este paso el proceso ya es un hecho se tiene producto definido el sector es estudiado despus de pruebas el producto es entregado al usuario.

El significado no consiste solo en la acumulacin de efectos causados por la disposicin de elementos bsicos bidimensionales y tridimensionales sino tambin en el mecanismo perceptivo que comparte universalmente el nio de esta forma se creara un diseo a partir de muchos colores, contornos, texturas, tonos, forma, figura y proporciones relativas, as abra una interconexin activa de los elementos para el avance cognitivo y espacial en el crecimiento del nio con sndrome de Down retraso leve.

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2.10 ANALISIS DE TIPOLOGIAS Y ANALOGIAS

Producto realizado en la republica argentina en sector artesanal, juego de encaje de figuras geomtricas, empresa utiles y didcticos. Figura 2. Anlisis de tipologa y analoga FORMA La forma del juego es rectangular con 6 sustracciones para encasillar 6 figuras geomtricas, las cuales son el circulo, triangulo, cuadrado, estrella, pentgono, hexgono y fichas bidimensionales.

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TAMAO

COLORES

MATERIALES

El tamao de las figuras esta en medida estndar siguiendo patrones de medida ergonmicamente para nios Los colores de las figuras son los colores primarios y segundarios , azul, amarillo, rojo ,verde, naranja El material que se utiliza es madera especialmente aglomerada (MDF) y vinilo Los productos como juegos didcticos son de venta regular por su comercializacin , as que sus precios son estables $20.000

PROCESO PRODUCTIVO

COSTO

Producto producido en la republica de Colombia , sector artesanal, juego de apilacion de figuras geomtricas, empresa gaia bebe. Figura 3. Anlisis de tipologa y analoga FORMA Fichas bidimensionales, base redonda que un eje en el centro , las fichas tiene perforaciones para meter por el cilindro El tamao de las fichas es uniforme y tiene las figuras geomtricas, esto desarrollo motricidad fina.

TAMAO

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COLORES

Los colores que utilizan son los colotes primarios y segundarios, amarillo, azul, rojo, verde, naranja El material que utiliza este juego es de madera aglomerada(MDF) y vinilo

MATERIALES El proceso productivo es simple al ensamblar tiene 2 piezas de unidad y el resto son las complementarias a desarrollar el juego El costo es normal tiene un costo de $4.500 COSTOS

PROCESO PRODUCTIVO

Empresa eunicepro, producto artesanal, Colombia, encastre geomtrico. Figura 4. Anlisis de tipologa y analoga La forma de este juego es de fichas tridimensionales, tiene las formas de las figuras geomtricas y su caja para llevar las fichas cumple la funcin del propio juego. El tamao del juego como su propio almacenaje cumple con medidas normales para la actividad de agarre proporcional.

FORMA

TAMAO

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COLORES

Los colores que se aplican en este juego son los colores primarios y segundarios y su caja es de color natural a madera.

Los materiales que se utilizan son madera de pino, y vinilo MATERIALES

PROCESO PRODUCTIVO

El proceso productivo de este juego cumple con ensambles para caja de transportabilidad y para el desarrollo del juego con sus fichas en interior

COSTO

El costo de este juego varia entre los $10.000 y $15.000

Empresa solicar ubicado en la ciudad calxito hornero (Mxico), productos artesanales industriales. Figura 5. Anlisis de tipologa y analoga

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FORMA

TAMAO

En este juego solo participan piezas volumtricas tridimensionales de las figuras geomtricas, triangulo(pirmide) , circulo (cilindro) ( esfera) , cuadrado (cubo), El tamao es apropiado para el agarre de nios, medidas estndar ergonmicas.

COLORES

Los colores segundarios

son

los

primarios

MATERIALES

El material utilizado es madera de pino, y pintados con vinilo

PROCESO PRODUCTIVO

El proceso productivo , es de precisin en el momento de sacra las piezas a medidas acordes al pedido El precio varia de $5.000 a $8.000

COSTO

Empresa utiles y didcticos juego elaborado artesanalmente, set de figuras geomtricas de encaje. Figura 6. Anlisis de tipologa y analoga

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FORMA

Este juego tiene fichas bidimensionales de encasillar con las figuras geomtricas bsicas ,la plataforma de juego es cuadrada y con sus respectivas sustracciones El tamao de la fichas es de tamao normal para el agarre del nios y la plataforma tiene espacios para el agarre de las fichas encasilladas Los colores son los bsicos primarios, segundarios, su plataforma es de color blanco El material de este juego es diferente a las dems tipologas ya que este es de plstico inyectado

TAMAO

COLORES

MATERIALES

PROCESO PRODUCTIVO

El proceso productivo es mas compleja ya que es un producto que se saca en masa

COSTO El costo varia entre $15.000 y $ 20.000

Analizando las tipologas se puede ver que no tiene grado de innovacin en los productos, siguiendo los mismos patrones de construccin.

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POSITIVO -Contiene los colores primarios, segundarios, rojo, amarillo, azul, verde. -conserva las figuras geomtricas. -conservan el mismo esquema de aprendizaje en el juego.

NEGATIVO -utilizacin de figuras en cartn.

-no sobresale en juego en innovacin siempre juegos planos mas no volumtricos que le un esfuerzo espacial y desarrolle su motricidad fina. -no hay experimentacin con luz y si la ah solo muestra mas no tiene una fuerte interaccin con el nio.

2.11 CASOS DE ESTUDIO

DESCRIPCION DEL LICEO LLINAS FUNDACION CRECEMOS JUNTOS.


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Nombre: Propietaria: NIT: Registro inicial: Cmara de comercio: Representante legal: Cedula No: Direccin y telfonos:

LICEO TALLER LLINAS fundacin crecemos juntos. 900106025-5 25-V-07 27-503275-22 sep 08 de 2006 LUZ YADIRA BETANCUR GARCIA. 42095.608 manzana 3 bloque 2 apt 201 unidad Residencial ciudad Pereira Tel - 3214794 Cel 3108437017

Naturaleza: Carcter: Direccin institucin: Telfonos: Directora:

mixta privado calle 18 bis No 29-21 barri San Luis 3217359 310 8437017 LUZ YADIRA BETANCUR GARCIA PSICOLOGA ESPECIALISTA EN NEUROPSICOPEDAGOGA

FILOSOFIA INSTITUCIONAL.

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La fundacin crecemos juntos ayudan a la formacin de personas en la primera infancia, mediante el desarrollo neurolgico y el desarrollo de valores humanos que les permitan trascender y reflejar superacin en su vida familiar y comunitaria. PRINCIPIOS INSTITUCIONALES Son principios de la fundacin formar en los nios conceptos positivos de: Crecer: asistir a la institucin cualquiera que sea esta como formadores de seres con deseos de aprender. Auto-concepto: de opinar, de escoger, de participar, de jugar y ante todo de ser nios y nias dentro de la comunidad. Auto-estima: amor por si mismos, por sus semejantes, por la vida, naturaleza y en general por todo su entorno. Creatividad: para poder desarrollar un pensamiento imaginativo para tener ideas de crearse su propio mundo sin coartar el de los dems. Autonoma: para tomar sus propias decisiones y respetar las de los dems bajo los parmetros que marca nuestra sociedad.

MISION: la fundacin crecemos juntos es un centro educativo formal dedicado a formar integralmente a nios y nias, de los niveles de prvulos, pre jardn, jardn y transicin siendo lo mas importante cambiarles la mente y desarrollarlos neurolgicamente, para lo cual, el plantel proveer un ambiente de trabajo en el que puedan crecer y realizarse. VISION: La fundacin crecemos juntos ser un establecimiento de educacin formal reconocido departamentalmente y nacionalmente, por formar integralmente a nios y nias , por su cambio de mente, su desarrollo neurolgico y por guiarse por los valores de autonoma, auto imagen positiva, deseo de aprender y curiosidad, as como el mutuo respeto , para que puedan crecer y realizarse.

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Figura 7. Maestra nios

Figura 8. Nios sndrome de down sndrome de down

figura 9. Nio

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2.12 CONCLUSIONES ANALISIS PRELIMINAR

En el instituto el aprendizaje de las figuras geomtricas se lleva aun paso lento ya que tiene muy poco material y de muy baja calidad en cuanto a juegos didcticos. Tienen segmentada la semana para brindar cada da un tema diferente llevndolo semana a semana. Algunos juegos en la instituto:

Figura 10. Cajn fichas geometricas

figura 11. Fichas

En este juego se ve el mal estado en que se encuentran, las figuras y todo el juego, Solo tienen las formas las muestran y las ensean con la metodologa geempa , en la repeticin de la palabra , escrita en tablero y no adecuan tiempo por cada nio en este aprendizaje, los nios solo toman las figuras sin tener el conocimiento sobre ellas.

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figura 12. Nio fichas geometrcias

Figura 13. Juego ensamble fresa

figura 14. Juego ensamble mora

En estos juegos se ve el material didctico que tiene el instituto, este juego consta de encaje con formas orgnicas, el cual es utilizado sin asesora con el nio.

Figura 15. Juego figuras geometricas


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Este juego trata de entrelazar un hilo de lana por orificios en una tabla que tienen grabadas las figuras geomtricas en forma de caricatura, este juego es importante ya que le demanda al nio ubicacin espacialidad de la pieza y del hilo al introducirlo.

De esta forma bajo la metodologa geempa la enseanza de la geometra lleva un paso lento pero seguro en el aprendizaje y el desarrollo intelectual del nio en momento de reconocimiento geomtrico y espacial, de esta forma el nuevo diseo de juego didctico brindara un nuevo concepto de adaptabilidad en el proceso de reconocimiento.

2.13 CUADRO DE ANALISIS COMPARATIVO DE TIPOLOGIAS

VENTAJAS Estos productos que son enfocados a los nios en sectores educativos de preescolar son buenos respecto al enfoque de enseanza que se le da ya que tiene los colores bsicos que son esenciales para ellos, tienen la figuracin geomtrica necesaria para el trabajo con los nios y conservan las reglas de manejo en el momento de interactuar con el juego didctico, utiliza diferenciacin de tamaos,

DESVENTAJAS Los materiales utilizados son los mismos y muy planos, los materiales se conforman de madera, plsticos y papel cartn, los cuales especialmente el papel cartn se deterioran con el tiempo y por el manejo constante de el , los juegos llevan casi el mismo trato de manejo y tratando lo mismo sin dar esfuerzo de espacialidad mas all de la misma figura.

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que se tendrn en el nuevo prototipo sern notables en los grados de innovacin de el mismo , tendr dinamismo he interaccin mltiple con el nio y el maestro brindndole adems de una figuracin espacial bidimensional tendr profundizacin tridimensional dando mas estimulacin al nio y al maestro para poder ensear con el ,los colores sern los bsicosy segundario como el verde y distribuidos de la mejor manera posible acompaado de iluminacin la cual le permitir al nio explorar con brillos de esta formar reconocer mucho mas fcil la intensidad del juego a su composicin de enseanza y lo primordial sern sus formas en volumen cautivando al nio a colocar todo el cuidado ya sabiendo que el nio con sndrome de down se distrae con cualquier cosa.

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3. METODOLOGIA

El presente trabajo se llevara a cabo bajo la mano de la metodologa Geempa, la cual es utilizada en la fundacin crecemos juntos, Geempa es un grupo de estudio de enseanza metodolgica de investigacin. Se distingue principalmente de las otras didcticas porque persigue la lgica del proceso de aprendizaje del alumno y no la lgica de los contenidos que sern enseados.

La ciudad de Pereira es pionera a nivel nacional en la implementacin de un modelo educativo especial para ensear a los nios, y jvenes con discapacidad cognitiva (sndrome de Down) a leer y escribir.

Los profesores de este instituto ensean y examinan los nios bajo esta forma de enseanza, lo que se pretende desde el diseo industrial (universal, emocional) es adquirir el conocimiento del instituto he interactuar con los profesores y nios para comprender los comportamientos de los nios en las edades de 3 a 7 aos con retraso leve , de esta forma la interpretacin que el diseo har es brindar bajo los parmetros del mtodo geempa y la fundacin crecemos juntos el aporte de nuevo material ldico para el mejor desempeo de los nios en su aprendizaje cognitivo psicomotriz .

La geometra bsica se tendr como base primordial para el proyecto la cual por medio de un juego didctico brindara las posiciones espaciales de reconocimiento de color, lnea, forma, figura, luz y espacio dando comprensin al tiempo de la relacin que existen entre ellos, de esta forma el juego despertara sensaciones dimensionales en el nio y de esta forma se podr evaluar los niveles sensoriales como audicin por medio del habla , la memoria en sentido de repeticin del habla y de forma , muscular en el agarre de las figuras y los conceptos espaciales de color, lnea, forma, figura , luz. Se llevara acabo un seguimiento acompaado de los profesores de la fundacin los cuales darn las pautas y las marcaciones de cmo por medio del juego didctico el nio avanza en la comprensin de la didctica y del aprendizaje que el juego brindara.

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El significado no consiste solo en la acumulacion se efectos causados por la dispocision de elementos basicos bidimensionales y tridimensionales sino tambien en el mecanismo perceptivo que comparte universalmente el nio de estas formas se creara un diseo apartir de muchos colores , contornos, texturas, tonos, formas, figuras y proporciones relativas , asi abra una interconexion activa de los elementos para el avanze cognitivo, motricidad fina y en la espacialidad de lolas cosas y los objetos en e crecimiento del nio con sindrome de down rretraso leve.

. percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y relaciones espaciales.

. reproducir mentalmente objetos que se han observado.

. reconocer el mismo objeto en diferentes circustancias, la imagen queda tan fija que el individuo es capaz de identidicarla, independientemente del lugar posicion o situacion en que el objeto se encuentre.

. Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar o suponer como pueda variar un objeto que sufre algun tipo de cambio.

. describir concidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos , identificar aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor del individuo

Factor humano psicologico

Se dedica al estudio de las capacidades y limitaciones sensoriales y de percepcin, as como de los procesos mentales de los usuarios

Su enfoque se centra en el intercambio de mensajes que se da entre los usuarios y el entorno como receptor y emisor respectivamente.

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PROCESO METODOLGICO ESTRUCTURACIN Planteamiento del problema. EXPLORACION 1. Perfil del usuario Factores relacionados con el contexto Interior -exterior Temperatura Humedad 2.Factores ergonmicos Factores humanos A nivel antropomtrico A nivel fisiolgico A nivel psicolgico 3. Prueba de usabilidad Factores objetuales A nivel social Dimensiones Texturas Formas Colores 1. 2. C. ETAPA DE DISEO 3. 4. 5. D. ETAPA DE EVALUCION SIMULACIO N E. ETAPA PRODUCCI N Produccin del prototipo 1. 2. 3. Utilizacin de tcnicas bidimensionales. Seleccin de alternativas Desarrollo bidi y tridimensional de los diseos elegidos. Evaluacin de alternativas. e. Eleccin definitiva. Realizacin tridimensional estructural Prueba de usabilidad Etapa de correcciones. Justificacin del problema.

A. ANALISI DE PRODUCTOS EXISTENTES B. DETERMINA NTES DE DISEO Conclusiones de la exploracin puntos clave para el diseo y la conceptualizac in.

Comprobacin ergonmica del prototipo.

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3.1 DETERMINANTES DE DISEO

Interior- exterior En el parmetro de fiabilidad del juego didctico se debe tener presente la operatividad, la durabilidad, la

conservabilidad y la mantenibilidad que garanticen sus propiedades con el uso establecido. La utilizacin de materiales adecuados en su fabricacin debe permitir el menor costo de produccin posible y facilitar el empleo de materiales y operaciones tecnolgicas elementales acorde al

desarrollo cientfico tcnico actual. Temperatura y humedales El producto estar fabricado con el Factores relacionados con el contexto material acrlico el cual resiste a

humedades y liquidos, con excepcin de la base del cajn debido a que contiene sistema de iluminacin temperaturas altas las que se manejen al utilizar el producto.

Nivel antropomtrico El juego tendr el nivel de

correspondencia de uso entre el usuario


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directo e indirecto, valorndose, la forma, figura, peso, elementos constructivos y disposicin concordancia de con los las mismos en

caractersticas

higinicas,antropomtricas, ergonmicas, fisiolgicas y psicolgicas .Este ltimo es de especial importancia para la efectividad del juego didctico garantiza el nivel de estimulacin y desarrollo intelectual del alumno as como de la motivacin e intereses al conocimiento. Nivel fisiolgico

Nios con sidrome de down leve rango de edades entre 4 a 7 aos. Por medio de la plataforma de juego y sus Factores humanos respectivas fichas le dar al nio dominio y agarre con sus manos no brindara desarrollo fsico de nivel alto como el de correr, caminar , saltar Nivel psicolgico En el aspecto psicolgico lo que brindara el juego es el aprendizaje de las funciones bsicas del reconocimiento espacial y geomtrico de esta forma estimulara su desarrollo lenguaje. Nivel social La geometra sirve para interpretar y
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cognitivo,

psicomotriz

modelar el espacio fsico. Los nios se apropian del espacio fsico y luego los instrumentos que les da el espacio geomtrico les permiten interpretarlo

mejor, modelarlo, actuar y moverse dentro de l, de esta forma la retentiva para su estructuracin de vida por medio de la geometra, le dar reconocimiento de sus sentidos perceptivos frente a la realidad de la sociedad.

Dimensiones Las dimensiones del productos son las indicadas para la interaccin del nio con el juego cumple con las medidas

adecuadas de plataforma de el juego y de sus partes como fichas Dara discriminacin visual de las formas a conocer y dndole a escoger Texturas El material para el juego ser el acrlico que por su composicin qumica, dar Factores objetuales firmeza en su estructura con su acabo lizo, no se agregaran texturas para no saturar la actividad cognitiva espacial del nio. Formas las formas constaran de las figuras geomtricas bsicas circulo, triangulo, cuadrado y rectangulo , las cuales sern de
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diferentes tamaos manejando formas bidimensionales dndole al nio La espacialidad necesaria de y tridimensionales

reconocimiento, aparte de la forma central del juego que ser la plataforma donde se desarrollara el juego. Colores Los colores que se aplicaran al juego sern los colores primarios y el

segundario, los cuales son el amarillo, el azul, el rojo, y el verde como segundario estos colores los tendrn las figuras bidimensionales las figuras translucidas sern las tridimensionales, estos colores darn patrones de comportamiento a los nios dependiendo su responder anmico y preferencia. partes Por cada figura geomtrica que son circulo, cuadrado, triangulo, rectngulo, tendr por cada tamaa que son pequeo mediano y grande 4 fichas por color fichas bidimensionales y por las partes

tridimensionales una por tamao, mas fichas con sustraccin para encaje en figuras volumtricas las cuales por cada ficha tendrn 3 y plataforma. materiales

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El material optimo para este proyecto es acrlico el cual es fcil de conseguir y de maniobrar, tambin tendr un sistema elctrico el cual permitir efectuar el smbolo del color en el juego. Nivel pedaggico Permitir la diferenciacin de tamaos, identificacin de formas bsicas, colores de una forma didctica. Permitir la interaccin de los 2 usuarios. Directo: nio- aprende jugando. Indirecto: profesor- orientacin de la enseanza.

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3.2 ALTERNATIVAS EN DOS Y TRES DIMENSIONES

Figura 16. Boceto 1

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Figura 17. Boceto 2

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Figura 18. Boceto 3


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Figura 19. Boceto 4

Figura 20. Boceto 5

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3.3 PRUEBAS CON SIMULADOR DE PROTOTIPO Las pruebas realizadas con la maqueta simuladora de prototipo en el instituto fueron de gran xito, la aceptacin por medio de los docentes en su desarrollo de enseanza fue aceptada ya que cumple con los parmetros para brindar una adecuada formulacin geomtrica como juego didctico ya que cumple con las medidas, dimensiones y funciones principales para la estructuracin geomtrica como insercin en la vida , las formas geomtricas principales del juego didctico son : el circulo, el triangulo, el cuadrado y el rectngulo estas formas son bases fundamentales en el crecimiento de todo ser humano ayudndole a dimensionar el espacio de las cosas y de su formacin al crecer, los colores bsicos primarios juegan un gran papel ya que forman y dan orientacin en diferentes tareas y reconocimientos en momentos de crecer y mas estando en comienzos como lo es el preescolar que es donde se dan las bases y las adecuaciones a todos los nios en su reconocimiento en una sociedad . con los colores los nios suean , vuelan y fantasean en mundos de creacin es por esto que en momento de ensear el color se explica con dibujos ,con palabras, con canciones , visualmente para que los recepten y diferencien con diferentes estructuras para la adaptacin en el nio , la formas y los tamaos son de gran importancia en momentos de ver el mundo y las cosas que los rodean de esta forma tendrn espacialmente el reconocimiento de lo que cogen , agarran, tiran desplazan es espacios abiertos o cerrados , tambin brinda la diferenciacin de de objetos a manipular de esta forma desarrollara la movilidad motriz fina que de gran importancia en la enseanza en nios con discapacidades cognitivas y motrices , cuando estas funciones se entrelazan darn un componente grandioso en sentido de avance cognitivo, motriz , forma , tamao , color , espacialidad, reconocimiento geomtrico como figura . A continuacin se mostraran pruebas realizadas con nios de la instituciones dando bases al juego didctico y de la necesidad que existe frente a este desarrollo ala mano de la metodologa geempa la cual tendr una fusin con el juega para dar mas entendimiento por medio visual , auditivo, agarre y espacialidad tridimensional , la metodologa geempa integrada brinda el aprendizaje de las palabras por medio de canciones y deletreos continuos repetitivos y aadindole la parte visual desde el campo geomtrico dar mayor xito en la evolucin del aprendizaje.
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Primer simulador de prototipo.

Figura 21. Prototipo cartn En esta primera aproximacin de prototipo se trabajo con las figuras y plataforma de juego se desarrollo con el material cartn industrial , el cual fue mostrado a la profesora del instituto se trabajaron las formas y los tamaos , las medidas y las dimensiones , las cuales por medio de estudio se cambiaron por parmetros ergonmicos para nios. Segundo simulador de prototipo.

Figura 22. Ensayo prototipo En esta segunda prueba se mejoro la maqueta cambiando la posicin de las figuras en la plataforma bajando las medidas de las figuras y de la misma plataforma, tambin se aadi un contenedor que funciona como maleta el cual tambin fue modificado en sus medidas y distribucin de uso , en esta oportunidad se tuvo el gran placer de probar el juego con el alumno Martin Alejandro gallego ,tiene 8 aos de edad con un retraso leve, en las pruebas con esta maqueta se le mostraron primero que todo las figuras geomtricas dibujadas en papel para mirar si tenia previo conocimiento de ellas, el cual si tenia ,despus se le mostraron las figuras las agarro y las palpo con sus manos sintindose bien en su agarre y reconocindolas de una forma fsica, el siguiente paso fue mostrarle el tablero , cuando vio el tablero quiso meter las piezas a donde le diera , la profesora intervino explicndole el mtodo que se utilizara en el juego que mas
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adelante se dar explicacin le empez a explicar sobre los tamaos y las substracciones que estaban en el tablero dndole a entender paso a paso como es la didctica del juego, este juego en su modificacin fue mas aceptado ya por su practicidad .

Tercer simulador de prototipo En las siguientes imgenes se mostrara otra postura que se modifico en el juego y la participante, la alumna mariana Ramrez de 9 aos de edad.

Figura 23. Ensayo prototipo

figura 24. Ensayo prototipo

Figura 25. Ensayo prototipo En esta oportunidad en el la prueba de maqueta tuvimos fichas con colores y fichas que se encasillaban en las substracciones para simular la luz ya que tendr un sistema de leds en su interior ya que marcara la figura y el color mediante un control que manejara la profesora.

En esta practica para hicimos el mismo proceso que con Alejandro con las figuras geomtricas en papel, en este caso no funciono ella no tenia ningn conocimiento de ellas , en este caso la metodologa geempa entra con mucha mas fuerza a reforzar el habla y la audicin en compaa del juego en su aspecto visual y tctil.

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La profesora empez a utilizar solo una figura mas el color , colocaba la silueta de color en una substraccin ,por ejemplo circulo rojo grande, despus se le mostraban las tres formas de crculos la pequea ,la mediana y la grande este paso era para mirar su nivel de concentracin y de adaptacin en el juego , ella tomo el circulo pequeo y lo puso donde estaba el color rojo que era el circulo grande en el momento de ponerlo no encasillaba y ella inmediatamente miraba a la profesora , la profesora repeta de nuevo todo el proceso hasta que acertara la forma y el tamao , el color ya esta demarcado ya que en este prueba se trabajo solo circulo y el color rojo , despus de varios intentos encasillo la figura indicada en el en el sitio indicado bajo el color indicado , de esta forma se crearon las 3 fases del juego en el reconociendo de de las figuras geomtricas desde el aspecto bidimensional, tridimensional volumtrico y volumtrico encajable.

Figura 26. Ensayo prototipo

86

3.4 ALTERNATIVA SELECCIONADA Y SECUENCIA DE USO

Render prototipo. 1. Modulo plataforma de juego en estado para jugar con fichas en color bidimensionales en presentacin para los nios, en acrlico de colores

2. Modulo plataforma con figuras geomtricas volumtricas tridimensionales, en acrlico translucido.

Figura 27. render prototipo sin fichas Figura 39. render prototipo fichas tridimensionales 3. Modulo plataforma con figuras geomtricas volumtricas tridimensionales, con figuras de encaje en acrlico translucido.

Figura 28.render prototipo prototipo con fichas bidimensionales

Figura 30.render prototipo fichas tridimensionales con encajes volumentricos

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3.5 SECUENCIA DE USO EN CAJON PARA DESEMPEO DEL JUEGO

1. Contenedor de las fichas y la plataforma

4. Plataforma lista para el uso figura 34. Render plataforma

Figura 31. Render cajn juego 2. Contenedor de fichas

5. En esta foto se muestra como el contenedor, compre con la funcin para desenvolver el juego con un movimiento en su parte interior como soporte.

Figura 32. Render cajn juego abierto 3. cajn interno con las fichas, y adaptador y control de manejo. Figura 35. Render juego completo fichas y plataforma

Figura 33. Render cajn piezas afuera


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3.6 PLANOS TECNICOS

3.6.1Tringulos

Figura 36.planos medidas triangulos

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3.6.2. Crculos.

Figura 37.planos medidas triangulos

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3.6.3 Cuadrados.

Figura 38.planos medidas cuadrados

91

3.6.4 Rectngulos.

Figura 39. Planos medidas rectngulos

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3.6.5 Plataforma.

Figura 40.planos medidas plataforma

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3.7 CAJA CONTENEDOR Y DISPOSITIVO DE JUEGO

Figura 41. Planos caja contenedor

94

3.7.1 Contenedor de plataforma

Figura 42.planos contenedor plataforma

95

3.7.2 Tapa contenedor

Figura 43. Planos tabla contenedor


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3.7.3 Contenedor de fichas.

Figura 44. Planos contenedor de fichas


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3.7.4 Tapa de contenedor cajn de fichas.

Figura 45. Planos tapa contenedor de fichas

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3.7.5 Render explosin prototipo

Figura 46. Render explosin prototipo

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4 ETAPA DE PRODUCCION.

4.1 desarrollo de produccin En esta etapa se podr observar el desarrollo, movimientos y procesos de construccin del prototipo final en sus diferentes fases. 4.1.1Etapa de construccin de plataforma y fichas en acrlico.

Calentamiento de laminillas de acrlico negro para paredes internas de las substracciones de la plataforma.

Figura 47.doblamiento de acrilico

Sellamiento de laminillas de acrlico negro en el interior de la plataforma con cloruro de metileno.

Figura 48: sellamiento lamina

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Pegamento de tapas a las paredes internas del prototipo.

Figura 49: pegamento tapas

Vista superior de plataforma con substracciones realizadas.

Figura 50: vista superior plataforma

Corte de lmina acrlico transparente con laser, para la conformacin de las figuras volumtricas.

Figura 51: corte acrlico laser

101

Pegando laminas de acrlico transparente para paredes exteriores de fichas volumtricas

Figura 52: pegando volumtricas

Fichas terminadas listas para pulir

Figura 53: fichas volumtricas

Puliendo figuras terminadas

Figura 54: puliendo fichas


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Plataforma lista con figuras volumtricas y encajes.

Figura 55: plataforma lista

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4.2 COSTOS Cuadro N1 inversin fija y diferida Conceptos Valor en $ N de aos Monto de depreciacin Maquinaria Cortador de acrlico Cierra circular Dobladora de acrlico taladro Muebles y enceres Equipos de oficina Total fijos Gastos de constitucin Honorarios Seguros Total de inversin diferida Total depreciacin 2025000 230000 40000 4 4 57500 10000 105.000 150000 4 60000 200000 400000 3 10 5 20000 20000 80000 1920.000 37500 10000000 4000000 4000000 10 10 10 1000000 400000 400000

104

Cuadro N 2 presupuesto de materia prima (construccin de un mdulo de sealizacin) conceptos Unidad de medida cantidad Costo unitario Valor total

Lamina acrlico pegantes MDF tela

de metros

30x45

(cuarto 200000

50000

de lamina) mililitros metros metro unidad unidad mililitros 50ml 122x120 1 1 8 100ml 2500 50000 3500 100000 20 3000 500 25000 3500 100000 160 3000 182160

Parte elctrica tornillos pintura Valor total

105

Cuadro N 3 personal de planta, administracin y ventas Personal de administracin

Gerente

2000000

Secretaria

500000

Vendedor

800000

Mensajero

500000

Personal de planta

Maestro acrlico

800000

Ayudante acrlico

500000

Maestro carpintero elctrico

600000 800000

106

Cuadro N4 gastos indirectos de fabricacin Concepto Referencia Costos durante ao Costos fijos Costos variables

Servicios pblicos (75% F, 25% V)

120000

90000

30000

Impuesto predial (80% F, 20% V)

45000

36000

9000

Seguro (cuotas)(F)

30000

30000

Combustibles y lubricanes (40% F, 60% V)

60000

24000

36000

Mantenimiento (F) Repuestos (F) Depreciacin (F) Cuadro N1

80000 34000 155000

80000 34000 155000

Viajes (V) Publicidad (V) Material de oficina (70% F, 30% V)

96000 86000 167000 116900

96000 86000 50100

107

Arriendos (F) Amortizacin diferidos (F) Cuadro N1

800000 105000

800000 105000

Total costos

1470900

307100

Cuadro N 5 HORAS PAGADAS calculo por empleado tiempo completo Concepto Referencia < 2 SM.M > 2 SM.M

Das calendario

Calendario

365das

365das

Das sbados y domingo

8 das

8 das

Das trabajados mes

22 das

22 das

Das trabajados al ao

22 x 12

264 das

264 das

Horas trabajadas (1 turno)

8 das

8 das

Horas trabajadas al ao

264 x 8

2112 horas

2112 horas

Pago de prima en horas

22 x 8

176 horas

176 horas

108

Pago de cesantas en horas Pago auxilio de transporte en Horas (10.22%) 10.22% x 2112

176 horas 215.8

176 horas

Horas pagadas al ao sin PARAFISCALES

2112 +(176 x 2)

2679.8

2464

Parafiscales (I.S.S. Sena, Comfamiliar, I.C.B.F)

17.85% 17.85% x 2112

376.9

376.9

Total de horas pagadas al ao

Los 2 valores anteriores

3056.7

2840.9

Cuadro N6 HORAS IMPRODUCTIVAS PAGADAS EN PLANTA Calculo por empleado tiempo completo Concepto Das calendario Das trabajados al ao Das vacaciones Das de fiesta y licencia Das con presencia fsica en la empresa Referencia Cuadro N5 Cuadro N5 Das 365 264 15 20 229 Horas

109

Horas de trabajo por turno Horas con presencia fsica en la planta

Cuadro N5

8 1832

Horas por improductividad Mantenimiento de planta (20%)

366.4

Horas efectivas trabajadas en planta Personal de planta Horas realmente productivas en planta Cuadro N3

1466 4 5864

Cuadro N 7 clculo de HORAS IMPRODUCTIVAS POR EMPLEADO Concepto Referencia < 2 SM.M > 2 SM.M

Horas pagadas por empleado Horas realmente productivas pagadas por ao

Cuadro N5 Cuadro N6

3057 1466

2842 1466

TOTAL DE HORAS IMPRODUCTIVAS PAGADAS AL AO

1591

1376

110

Horas improductivas ao Relacin de pago =__1466__ y__1466__ . 1591 1376 Horas productivas ao

1.09 = 109%

0.94 = 94%

Cuadro N 8 costos personales de dinero por hora el trabajador Referencia N de horas mes S.M.M Salario hora Pago hora improductiva (1.09) Costo por hora

Maestro acrlico

Cuadro N 3, 5

176

800.000

4546

4955

9501

Ayudante acrlico

Cuadro N 3, 5

176

500.000

2841

3097

5938

Maestro carpintero

Cuadro N 3, 5

176

600.000

3409

3716

7125

elctrico

Cuadro N

176

800.000

4546

4955

9501

111

3, 5

Costo hora ao

32065

Cuadro N 9 nmero de salarios pagados al personal de admo y Ventas Conceptos Salarios pagados en el ao. referencia < 1 SM.M 12 > 2 SM.M 12

Primas de servicios pagadas al ao

Cesantas pagadas Subsidio de Transporte (10.52%) Pago de parafiscales (17.85%) Salarios pagados < 1 SM.M Salarios pagados > 2 SM.M

1 1.22 2.142 17.362

2.142

16.142

Cuadro N 10 costo del personal de administracin y de ventas Clasificacin del empleado Referencia Sueldo mes N de sueldos ao Costo anual

112

1 gerente administrativo

Cuadro N 3,9

2000000

16.142

32284000

1 secretaria

Cuadro N 3,9

500000

17.362

8681000

1 vendedor

Cuadro N3,9

800000

17.362

13889600

1 mensajero Costo anual administracin ventas

Cuadro N3,9

480.000

17.362

8333760 63188360

113

Cuadro N11 diagrama del proceso tiempo Actividad smbolos descripcin Llegada recursos observaciones de Lamina madera, tela 20 minutos 1 almacenar Deposito insumos o recursos 3 minutos 2 transporte Lamina acrlica a mesa de corte 60 minutos 3 operacin Corte acrlica 10 minutos 4 verificar Inspeccionar la de lamina acrlica, tornillos,

calidad de los cortes 60 minutos 5 operacin Unin acrlicas 10 minutos 6 verificar Inspeccionar calidad uniones 4 minutos 7 trasporte Trasporte al rea de carpintera 5 minutos 8 operacin Toma de medidas del material acrlico de la las de piezas

20 minutos

Operacin

Corte de piezas de MDF

114

5 minutos

10

verificar

Inspeccin calidad de los cortes

30 minutos

11

Operacin

Unin de las piezas de MDF

7 minutos

12

verificar

Inspeccionar unin piezas de MDF

6 minutos

13

transporte

Transporte al rea elctrica

240 minutos

14

operacin

Elaboracin parte elctrica

de

3 minutos

15

verificar

Verificar funcionamiento parte elctrica

5 minutos

16

transporte

Ubicacin en zona de almacenamiento

horas

13 16

entrega

Entrega modulo a cliente

minutos

Tiempo requerido para realizar un modulo Maestro acrlico Ayudante acrlico Maestro carpintero Elctrico 120 minutos 47 minutos 73 minutos 248 minutos

115

Cuadro N 12 costos de mano de obra directa por unidad referencia Trabajadores planta Cuadro N8 Cuadro N8 Cuadro N8 Maestro acrlico Ayudante acrlico Maestro carpintero Cuadro N8 elctrico 248 minutos 39271 120 minutos 47 minutos 73 minutos 19002 4651 8669 de Valor pesos

Total= 71593

Cuadro N 13 clculo de la capacidad instalada de planta referencia Cuadro N6 Cuadro N3 Cuadro N6 Cuadro N11 concepto Horas efectivamente trabajadas en planta N de personas en planta Total de horas realmente trabajadas en planta Horas requeridas para fabricar un modulo Capacidad de produccin de planta valor 1466 4 5864 8.13 721

Cuadro N 14 costos fijos unitarios referencia Cuadro N10 concepto Costos y gastos del personal valor de 63188360

administracin y ventas
116

Cuadro N4

CIF (fijos) Total costos o gastos fijos

1470900 64659260 721 89680

Cuadro N13

Capacidad de produccin de planta Costos fijos unitarios

Cuadro N 15 costos unitarios variables referencia Cuadro N4 Cuadro N2 Cuadro N12 concepto CIF (variable) Costos de materia prima (variable) Costos M.O.D (variable) Costos variables por unidad Total: 560859.83 Cuadro N 16 costo total unitario referencia Cuadro N14 Cuadro N15 concepto Costos fijos unitarios Costos variables unitarios Costo total unitario valor 89680 560859.83 650539.83 valor 307100 182160 71593 6.83

Pv = ctu t/r (ctu) Pv = 650539.83 + o.4 (811074.12) Pv = 650539.83 + 260215.932 Pv = 910755.76


117

4.3 FICHAS Y FASES DE JUEGO Numero de piezas de encaje en el juego, bidimensional, tridimensional y volumtrico de encaje. Total piezas: 72 Figura 46. fichas

Cada figura geomtrica tiene 12 fichas bidimensionales, las volumtricas son 3 pequea, mediana y grande y las volumtricas encajables son 3 con diferentes medidas, el nmero de piezas en total por todo el juego es de 72.
118

Las fichas bidimensionales poseen varios tamaos pequeo, mediano y grande y cada uno de estos tamaos tiene los colores primarios, amarillo, azul, rojo y segundario el verde, solo estas piezas tienen colores, y su material es MDF de 2cm. Las piezas volumtricas en total son de acrlico translucido, el cual por medio de la luz emitida por los leds en las sustracciones de la plataforma dar el color por las aristas de cada una. La plataforma viene adecuada a los 3 tamaos que se tiene en las fichas, pequea, mediana y grande, con la medida de 1.5cm de sustraccin, la funcin que traer con los leds es que por medio de un mandato control, el maestro llevara la pausa y la secuencia de la figura a trabajar bajo el tamao y el color, de esta forma brinda proceso por figura geomtrica color y tamao La caja contenedor juega el papel de articulacin para proceder con el juego dando un giro de .

El juego tiene 3 fases para el aprendizaje 1 fase. Reconocimiento de figura geomtrica color y tamao

Circulo Tamao Color

triangulo tamao color

rectngulo tamao color

cuadrado tamao color

Son 4 formas geomtricas crculo, triangulo, cuadrado y rectngulo en los tres tamaos diferentes pequeo , mediano y grande y diferencia de color primario rojo, azul, amarillo y segundario el verde , as que la funcin del control es marcar la figura

119

geomtrica el color y el tamao que se quiere trabajar, as que cada figura se trabaja por das marcando tamao y los diferentes colores. 2 fase. En la segunda fase se trata de que la secuencia ya sea doble de que al mismo tiempo desde el control se de el mando de que alumbre 2 formas digamos rectngulo pequeo azul y triangulo mediano rojo esto ya se hace despus de que el nio diferencie todo colores formas y tamaos Y de esta forma se le dar el conocimiento espacial bidimensional. en el juego van a ver tres formas de fichas las bidimensionales que son de 2 centmetros. 3 fase. tridimensionales volumtricas y volumtricas encajables que ya serian parte del proceso de reconocimiento frente a las secuencia de las fase 1 y 2 de las figuras Estas ya son las figuras tridimensionales volumtricas las cuales son en acrlico translucido lo cual se dar igual el mandato desde el control para que ilumine solo una figura, toda la plataforma a un solo color o todo el tablero con colores variados y esto dar la comprensin de la geometra bsica tridimensional en su espacialidad y brindara avance en sus etapas de desarrollo mental bajo estructuracin geomtrica.

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5. CONCLUSIONES

La propuesta de diseo planteada en este proyecto propone la renovacin de la forma de las estructuras de juegos didcticos teniendo en cuenta su forma desde el imaginario de las formas geomtricas espaciales para construccin y desarrollo mental de los nios en contexto preescolar y desde su funcin como elemento transportable y portable de juego didctico para el aprendizaje de geometra basica adems de cumplir de manera inherente la representacin simblica del mismo ya por su misma elaboracin conceptual del producto.

Se realiz el prototipo con base en los estudios realizados de acuerdo a la recoleccin de datos, a la participacin por parte de la fundacin crecemos juntos que se hizo a travs de las diferentes charlas, entrevistas, pruebas, fotos, videos y socializacin con los nios y maestros, permitindoles as ofrecer sus puntos de vista para lograr una respuesta proyectual cercana a las necesidades del usuario frente a tipologas de juegos existentes en el instituto. Paralelamente se tomo desde asesoras de proyecto de grado, psiclogos y pedagogos. las sugerencias y la normatividad, la cual se dispuso para el desarrollo de este proyecto.

El buen direccionamiento, acompaado de un proceso riguroso de comprobacin por medio del mtodo de prueba y error, metodologa ergonmica de producto y anlisis pertinente al caso pudo llevar este proyecto a la produccin de prototipo final , dando estadsticas de que su produccin puede ser de una produccin en masa y no solo a nivel local si no tambin a nivel nacional, y tal vez mundial, teniendo como referente la El desarrollo psicolgico del ser humano en su infancia.

Ahora bien en la comprobacin se sugirieron cambios a beneficio del proyecto teniendo en cuenta diversos factores como, psicolgicos sociales y de estructuracin geomtrica en su composicin como juego, su sistema de contener, transportar y cumplir la funcin de desarrollo del mismo juego aprovechar y optimizar ms los espacios dentro de la misma estructura, ya que se pueden adecuar para almacenar los diferentes elementos
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que acompaan el juego, como la plataforma del juego , sus fichas geomtricas , contro y adaptador.

Ventajas. Juego didctico cumple con las funciones de contener, transportar y desarrollo del juego en sus 3 fases. El juego cumple con un sistema elctrico el cual por medio de un control de mando dar responsabilidad y cuidado a la maestra para el trato con los nios y el mismo juego. Las tres fases de juego son las dispensables para la comprensin espacial de figuracin geomtrica bidimensional y tridimensional. El nuevo prototipo sern notables en los grados de innovacin de el mismo, tendr dinamismo he interaccin mltiple con el nio y el maestro brindndole adems de una figuracin espacial bidimensional tendr profundizacin tridimensional. Sistema de iluminacin optimo para el desempeo del juego.

Desventajas. Materiales de construccin de prototipo es en acrlico la mejor via de material son el poliestileno , termoformado o por inyeccin. Tela que da el ngulo para desempeo de juego sostenida porpegamento podra desprenderse con el tiempo Plataforma y fichas tridimensionales conformadas en acrlico podran sufrir fracturas si caen al suelo por mal manejo

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