You are on page 1of 14

INVESTIGACIN DIDCTICA

ANLISIS DE LOS CONCEPTOS DE ENERGA, CALOR, TRABAJO Y EL TEOREMA DE CARNOT EN TEXTOS UNIVERSITARIOS DE TERMODINMICA
Alom, Eduardo1 y Malaver, Manuel2
Universidad Simn Bolvar Universidad Nacional Experimental Martima del Caribe ealoma@usb.ve agujero_1@hotmail.com
2 1

Resumen. En este artculo se estudian los conceptos de calor, trabajo, energa y del teorema de Carnot en textos universitarios de termodinmica para el rea de ingeniera, usando tcnicas de anlisis de contenido. Se evidencia por medio de este estudio la presencia de algunos casos de explicaciones y conceptos con caractersticas que corresponden a concepciones espontneas o no formales, lo que podra generar interpretaciones errneas en el estudiante que se inicia en un curso de termodinmica. Palabras clave. Anlisis de contenido, textos de termodinmica, concepciones no formales, calor, trabajo, energa, teorema de carnot.

Analysis of energy, heat, work and Carnots theorem in thermodynamics university textbooks
Summary. This article studies the concepts of heat, work, energy and Carnots theorem in thermodynamics university textbooks for engineering, using analysis of content techniques. This study evidences the presence of some cases of explanations and concepts with characteristics that correspond to spontaneous or non-formals conceptions could generate erroneous interpretations in students which starting a thermodynamics course. Keywords. Analysis of content, thermodynamics textbooks, non-formal conceptions, heat, work, energy, Carnots theorem.

INTRODUCCIN
Los libros de texto han sido y continan siendo el material curricular ms utilizado para la enseanza de las ciencias en todos los niveles educativos. Esta relevancia de los textos no parece tener correspondencia con la investigacin educacional, en la que se han realizado muy pocos trabajos en libros de educacin bsica y media y algunos en textos universitarios (Carmen y Jimnez, 1997). Aun cuando se utilicen apuntes hechos por los propios docentes y se diseen otros instrumentos de enseanza y aprendizaje, el docente siempre se preocupa de proporcionarle al estudiante una bibliografa recomendable, con la que se determina el nivel del curso y la clase de problemas y actividades que han de emplearse para ensear y evaluar el aprendizaje (Goncari y Giorgi, 2000).
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3), 387400

A pesar de que en el proceso de enseanza-aprendizaje se recomienda utilizar una gran variedad de recursos didcticos, tanto en bachillerato como en la universidad los libros de texto marcan la pauta a seguir en las actividades de enseanza (Bullejos de la Higuera, 1983). Hay diversas variables que inuyen en el aprendizaje a partir de los textos. Una de ellas se relaciona con el contenido del texto y su organizacin. Los autores de libros de texto organizan los contenidos de tal forma que antes de presentar informacin nueva (una ley, por ejemplo) es necesario que se hayan introducido los conceptos que intervienen en ella. Adems, lo que aprende un alumno de un texto depende del conocimiento previo que posea (Otero, 1997).
387

INVESTIGACIN DIDCTICA

Desde hace aos se investiga acerca de las caractersticas de los libros de texto en ciencias. Un rea importante de investigacin es la descripcin de los libros de texto y cmo los estudiantes aprenden de ellos. En efecto, Finley, Lawrenz y Heller (1992), de la Universidad de Minnesotta, realizaron una serie de estudios en esta rea y emplearon una amplia variedad de criterios para analizar y describir las insuciencias de los libros de texto en ciencias. Estos autores encuentran que la estructura de la prosa y los diagramas en los textos pueden generar en el estudiante concepciones errneas. Asimismo, establecen que las metas y objetivos de una disciplina especca son reejados en los libros de texto de educacin media y universitaria. Algunos investigadores han abordado diferentes aspectos en el anlisis de un texto. Bullejos de la Higuera (1983) examin las caractersticas de los textos, como la legibilidad, los contenidos o las actividades que se suponen tienen inuencia en la calidad del texto como instrumento de enseanza y aprendizaje. Williams y Yore (1985) analizaron la legibilidad de los textos y Wandersee (1988), la forma en que los alumnos extraen signicados de ellos. Del mismo modo, Malaver y otros (2005) estudiaron las actividades y preguntas propuestas de los captulos referidos a la estructura de la materia en textos universitarios de qumica general. En los ltimos tiempos se han desarrollado investigaciones en el rea de enseanza de las ciencias (Michinel y DAlessandro-Martnez, 1993, 1994; Solbes y Traver, 1996; Alvarez, 1997; Naz, 1998; de Posada, 1999; Goncari y Giorgi, 2000; Malaver, 2001; Domnech et al., 2003 ; Solbes y Tarn, 2004; Garca-Carmona, 2006) en las que se pone de maniesto en el anlisis del texto escrito la existencia de interpretaciones espontneas o no formales de los fenmenos fsicos y qumicos que pudieran afectar el aprendizaje de las ciencias. En Venezuela, Pujol (1993) realiz un anlisis de contenido en la unidad referente a la estructura de la materia de los libros de texto en qumica para el noveno grado de la educacin bsica, el cual corresponde a alumnos de edades entre 14 y 15 aos, y encontr que los libros, en general, presentan un nmero apreciable de conceptos e ideas sobre la estructura de la materia que poseen diversos tipos de inexactitudes e imprecisiones, lo que podra inducir en el estudiante falsas concepciones. Del mismo modo, Malaver y otros (2003, 2004a, 2004b) analizaron los estilos de prosa ms utilizados por los textos universitarios de qumica general que proyectan estos libros sobre la estructura de la materia y encuentran que el estilo de prosa ms comnmente usado por los textos es el conocimiento en ciencia, en el que se presenta el contenido cientco en trminos de conceptos, principios, leyes y teoras. El estudio de la termodinmica presenta graves obstculos en su comprensin, lo que puede deberse a que la descripcin de los fenmenos se hace a travs de varias variables macroscpicas que cambian simultneamente, ligadas por relaciones funcionales que a los alumnos les resulta complicado comprender y manejar (Rozier y Viennot, citado en Crdenas y Ragout de Lozano, 1996).

Prez-Bustamante y Hidalgo de Cisneros (1989) examinaron en textos de fsica general, qumica general, qumica-fsica, termodinmica y cintica el tema de las velocidades moleculares y encontraron una confusin generalizada en muchos textos en relacin con el concepto, expresin y notacin de los diversos tipos de velocidades moleculares en sistemas gaseosos, lo que le plantea numerosas dudas al estudiante durante la preparacin de sus lecciones y temas. Michinel y DAlessandro-Martnez (1994), utilizando tcnicas de anlisis de contenido, analizaron el discurso de una serie de autores de textos de fsica bsica del nivel universitario y cursos previos a la universidad en relacin con el concepto de energa y otros que le son anes, y encontraron un conjunto de interpretaciones que expresan las deciencias del autor con respecto a las teoras fsicas vigentes y la permanencia de la concepcin mecanicista de la energa y de la teora del calrico, o bien del sublenguaje inherente a ellas. Domnguez-Castieiras y otros (1998) estudiaron las concepciones alternativas de los estudiantes relacionadas con los conceptos de calor y temperatura y encontraron que persiste la inuencia del lenguaje cotidiano en la utilizacin y verbalizacin de gran parte de las ideas y razonamientos, lo que se pone de maniesto en las proposiciones macroscpicas, generando controversias importantes dentro de la propia comunidad cientca. Seidman y Michalik (1991) encontraron que enunciados como el teorema de Carnot presentan errores en su interpretacin, lo que puede ocasionar confusin y ambigedad en estudiantes y profesores en un curso de termodinmica. Estos autores han realizado un anlisis detallado de la eciencia de las mquinas trmicas reversibles operando en ciclos distintos a los del ciclo de Carnot y concluyeron que cualquier mquina trmica reversible operando entre las mismas dos temperaturas debe tener una eciencia ms baja. Martnez y Prez (1997) encontraron que en estudiantes de nivel medio el concepto de calor permanece ligado al de energa como una forma, aun cuando lo relacionen directamente con la diferencia de temperatura. Asimismo, el concepto de energa interna no es aceptado por los alumnos como una funcin de estado, pero lo utilizan para explicar fenmenos como los cambios de fase. Goodwin y Orlik (2000) realizaron una presentacin en video de seis situaciones que se relacionan con la evaporacin y ebullicin de los lquidos y encontraron que, aun despus de muchos aos de su ejercicio profesional, los profesores no muestran suciente fortaleza en la explicacin cientca de los conceptos y poseen varias concepciones alternativas que le permiten abordar las distintas deniciones de forma indirecta. Domnech y otros (2003) establecieron que las dicultades de los estudiantes y del profesorado para la comprensin y el manejo del concepto de energa se extienden

388

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

INVESTIGACIN DIDCTICA

a los conceptos de calor y trabajo, por lo que algunos autores han propuesto prescindir de los mismos y hablar slo de variaciones de energa entre el sistema y el medio que interaccionan. Solbes y Tarn (2004) realizaron una investigacin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje del concepto de energa y su conservacin en el nivel de educacin secundaria espaola y encuentran que los profesores, al igual que los libros de texto, presentan la energa sin tener en cuenta las ideas previas de los alumnos sobre dicho concepto. Asimismo, los libros de texto slo mencionan la conservacin de la energa y, en menor medida, su transformacin, transferencia y degradacin. Otros autores han propuesto conceptualizar la energa como una especie de sustancia cuasi-material que participa en todos los procesos que ocurren en el medio ambiente (Domnech et al., 2003). Sin embargo, Duit (1987) establece que esta denicin diculta el aprendizaje de la idea cientca de energa, lo que puede conllevar a pensar que la energa es un ingrediente o componente de los cuerpos. Del mismo modo, Solomon (1985) arma que algunos alumnos muestran una conceptualizacin material de la energa al considerarla como una sustancia que se puede almacenar. Garca-Carmona (2006) propone aplicar en clases de bachillerato un conjunto de situaciones problemticas relacionadas con el principio de conservacin de la energa, situaciones que pueden emplearse en la construccin, correccin y reforzamiento de algunos conceptos relativos a la enseanza-aprendizaje de la energa. El objetivo de esta investigacin es analizar los conceptos relativos a la energa como aspecto fundamental en termodinmica y el teorema de Carnot como una aplicacin prctica del rea de ingeniera, en textos universitarios de termodinmica dirigidos a estudiantes de ingeniera de la educacin superior venezolana. Con base en este objetivo, se proponen las siguientes preguntas de investigacin: Cmo se denen los conceptos de calor, trabajo, energa y teorema de Carnot? Qu tipo de concepciones espontneas o no formales se presentan en las deniciones de cada concepto? Qu deciencias se presentan en cada una de las deniciones de acuerdo con los resultados de la investigacin de que se dispone?

El anlisis de contenido conforma tres etapas principales (Ander-Egg, 1980), a saber: 1. Establecer unidades de anlisis, que no es mas que el fragmento que se toma como elemento para la investigacin. 2. Determinar las categoras de anlisis de las que dependen la clasicacin y la seleccin de la informacin buscada. 3. Seleccionar la muestra del material a ser analizado.

Muestra bibliogrca
En este trabajo se analiz una muestra que consiste en siete libros de texto de termodinmica de nivel universitario que son utilizados en la asignatura de termodinmica del rea de ingeniera en la educacin superior venezolana. La muestra fue seleccionada considerando los siguientes criterios: 1) Adecuacin al programa ocial de la asignatura Termodinmica que cursan los estudiantes de ingeniera mecnica, industrial, qumica, petrleo y anes. 2) Demanda de los alumnos y docentes. 3) Disponibilidad de los textos. 4) Que fueran libros de texto, no problemarios de termodinmica. La muestra qued conformada por los libros de texto que se presentan en el anexo 1. Para poder realizar el anlisis de los textos se compararon las deniciones de los conceptos relativos a la energa que aparecen en los textos, con los que se incluyen en libros y artculos contenidos en publicaciones de revistas especializadas que se mencionan a continuacin: Hierrezuelo y Molina (1990), Seidman y Michalik (1991), Atkins (1992), Liley (1993), Michinel y DAlessandro (1994), Levine (1996), Pushkin (1996). En lo sucesivo, todas las referencias acerca de estos textos aparecern de acuerdo con la denominacin sugerida por Sanger y Greenbowe (1999), identicndolos con las iniciales de los autores. Siguiendo el orden alfabtico anterior, los libros se identicaron como B, CB, JD, MC, RA, VSB, WR y ZD.

MATERIALES Y MTODOS Tcnica de anlisis de contenido

PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS


Esta investigacin se ubic en la modalidad de estudio descriptivo, ya que se utilizaron tcnicas de anlisis de contenido en libros de texto, que permiten la recopilacin de datos a n de estudiar las caractersticas de dicho contenido, clasicando sus partes de acuerdo con categoras establecidas por el investigador (Ander-Egg, 1980; Ruiz Olabuenaga, 1996). En la tabla 1 se muestran los conceptos de calor, trabajo, energa y teorema de Carnot expresados por los textos de la muestra. Estos conceptos se compararon con los conceptos y deniciones contenidos en libros y publicaciones de reconocido nivel acadmico que se muestran en la tabla 2.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

389

390

Tabla 1 Conceptos de calor, energa, trabajo y teorema de Carnot en los textos universitarios de termodinmica.

CONCEPTO

BURGHARDT

CENGEL Y BOLES

JONES Y DUGAN

MANRIQUE Y CRDENAS

RUSSEL Y ADEBIYI

VAN WYLEN, SONNTAG Y BORGNAKKE WARK Y RICHARDS ZEMANSKY Y DITTMAN (1990)

INVESTIGACIN DIDCTICA

Calor

Energa que atraviesa la frontera de un sistema debido a una diferencia de temperaturas entre dicho sistema y sus alrededores. (p. 39)

Forma de energa que se transere entre dos sistemas debido a una diferencia de temperatura. (p. 122)

Interaccin entre un sistema y su entorno, provocada por una diferencia de temperaturas entre el sistema y su entorno. (p. 62) Transferencia de energa a travs de la frontera de un sistema debido a una diferencia de temperatura entre el sistema y su entorno. (p. 46)

Interaccin energtica entre un sistema y sus alrededores, a travs de aquellas porciones de los lmites del sistema en que no hay transferencia de masa, como consecuencia de la diferencia de temperatura entre el sistema y sus alrededores. (p. 26). Interaccin entre un sistema y su entorno. Es un efecto de un sistema sobre su entorno que ocurre en la frontera del sistema debido a un gradiente de temperatura entre el sistema y su ambiente. (p. 60) Forma de energa que, a una temperatura dada, se transere a travs de los lmites de un sistema a otro sistema que est a una menor temperatura y que sucede en virtud de la diferencia de temperatura entre los dos sistemas. (p. 105) No est denido. No est denido. Capacidad de producir un efecto. (p. 43) No est denido.

Aquello que se transmite entre un sistema y su entorno debido nicamente a una diferencia de temperatura. (p. 74)

Energa

No est denido.

No est denido. No est denido.

No est denido.

Trabajo

Accin de una fuerza, F, ejercida en un desplazamiento, x, en la direccin de dicha fuerza. (p. 31) Interaccin entre un sistema y su entorno. (p. 44). Interaccin entre un sistema y su entorno. (p. 55)

Interaccin energtica que no es causada por una diferencia de temperatura entre un sistema y sus alrededores. (p. 166)

Interaccin energtica entre un sistema y sus alrededores, a travs de aquellas porciones de los lmites del sistema en que no hay transferencia de masa, como consecuencia de una propiedad intensiva diferente de la temperatura entre el sistema y sus alrededores. (p. 18)

Forma de energa. (p. 91)

Producto de una fuerza F por un desplazamiento S, medidos ambos en la misma direccin. (p. 34)

Interaccin entre un sistema y su entorno. (p. 51)

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

Teorema de Carnot

Todas las mquinas reversibles presentarn la misma eciencia cuando operen entre los mismos dos depsitos trmicos de temperatura constante. (p. 136)

Las eciencias de todas las mquinas trmicas reversibles que funcionan entre los dos mismos depsitos son iguales. (p. 267)

Todas las mquinas reversibles que operan entre los mismos lmites de temperatura tienen la misma eciencia. (p. 304)

Todas las mquinas trmicas externamente reversibles tienen la misma eciencia, si operan entre las mismas regiones de temperatura. (p. 98)

Todas las mquinas reversibles que operan entre los mismos dos depsitos tienen la misma eciencia. (p. 275)

Todas las mquinas que funcionan en el ciclo de Carnot entre dos fuentes dadas de temperatura constante tienen la misma eciencia. (p. 235)

Los rendimientos trmicos de dos motores trmicos internamente reversibles que funcionan entre las mismas regiones de alta y baja temperatura, son iguales. (p. 268)

No est denido.

Tabla2 Conceptos de calor, energa, trabajo y teorema de Carnot segn algunos autores de referencia.

CONCEPTO

LPEZ RUPREZ Y LPEZ RUPREZ, CITADO EN HIERREZUELO Y MOLINA (1990) ATKINS (1992) SEIDMAN Y MICHALIK (1991) LILEY (1993) LEVINE (1996) MICHINEL Y DALESSANDROMARTNEZ (1994) PUSHKIN (1996)

Calor -----

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

-----

Mecanismo de intercambio de energa. ------

Transferencia de energa de un cuerpo a otro determinada exclusivamente por una diferencia de temperatura entre ellos.

Transferencia de energa entre el sistema y su entorno debida a una diferencia de temperatura.

Transferencia de energa trmica debida a una diferencia de temperatura entre sustancias.

. ----------

Energa ---------. ------------------

Propiedad o atributo de todo cuerpo o sistema material en virtud del cual ste puede transformarse, modicando su situacin o estado, as como actuar sobre otros originando en ellos procesos de transformacin.

Magnitud fsica que se presenta bajo diversas formas, est involucrada en los procesos de cambio de estado, se transforma y se transmite, depende del sistema de referencia y jado ste, se conserva.

Trabajo

-----

Mecanismo de intercambio de energa.

-----

-----

Teorema de Carnot

INVESTIGACIN DIDCTICA

------

Todas las mquinas reversibles que empleen un regenerador y que funcionen entre dos temperaturas tendrn la misma eciencia que un ciclo de Carnot. Si se construye una mquina trmica que opere entre dos reservorios de temperatura, entonces la mquina tendr la mxima eciencia posible si opera va un ciclo de Carnot. Un ciclo reversible que emplee un regenerador tendr la misma eciencia que un ciclo de Carnot.

------

-----

-----

391

INVESTIGACIN DIDCTICA

Energa
En casi todos los textos analizados el concepto de energa no se dene de forma explcita, slo se hace referencia a trminos como energa cintica, energa disponible, geotrmica, interna, potencial, rotacional, traslacional, etc. En los textos CB, JD, WR aparece el trmino energa en el captulo que se reere a la primera ley de la termodinmica, y vinculado directamente al principio de conservacin de la energa, pero en ningn caso se expresa una denicin precisa. Slo el texto VSB ofrece una denicin de energa, la cual establece que la energa es la capacidad de producir un efecto sin llegar a relacionarlo con el principio de conservacin. Esta denicin de energa se asemeja mucho a la concepcin mecanicista de la energa que arma que la energa es la capacidad para realizar trabajo y no concuerda con la que establecen Lpez Ruprez y Lpez Rperez (citado en Hierrezuelo y Molina, 1990) y Michinel y DAlessandroMartnez (1994), en la que se expresa que la energa es una magnitud fsica que puede presentarse en diversas formas y originar procesos de transformacin. En todos los textos universitarios se seala que la energa se conserva, se transmite o transforma, pero no se expresa un concepto de ella. Del mismo modo, en los textos B y RA se expresa la idea del concepto de energa como una propiedad que hace que las cosas funcionen, por ejemplo que las plantas de vapor, las turbinas de gas, las celdas de combustible, la gasolina tengan energa. A continuacin se muestra un prrafo del texto RA: La energa puede existir en diversas formas. La gasolina que se usa en un automvil posee una energa denominada energa qumica. Los recursos de energa que tienen energa qumica almacenada incluyen los combustibles fsiles (carbn, petrleo y gas natural), la madera y otras sustancias combustibles. Cuando un combustible arde en el aire, la energa qumica del combustible se transforma en otra forma de energa que suele denominarse energa trmica. (p. 16) De acuerdo con Michinel y DAlessandro-Martnez (1994), esta idea utilitaria del trmino podra inducir a que el estudiante pensara que un objeto como, por ejemplo, las nubes, no tienen energa almacenada. Del mismo modo, Pacca y Henrique (2004) analizaron las diversas concepciones de la energa de los profesores y estudiantes de enseanza media y encontraron tres ideas fundamentales asociadas al concepto de energa: energa como algo que los cuerpos poseen y que les permite realizar alguna accin; los cuerpos que se mueven tienen energa; la energa tiene existencia casi material y puede almacenarse dentro de los objetos, como por ejemplo cuando se habla de que la comida y el carbn tienen energa almacenada, se sugiere que la energa es una sustancia; estas concepciones pertenecen al sentido comn y constituyen el origen de los obstculos al aprendizaje de la teora fsica que trata de la transformacin y conservacin de la energa. Una denicin alternativa de energa que se propone en esta investigacin a partir de los estudios realizados es la
392

siguiente: Propiedad o magnitud fsica que puede transformarse o transmitirse y que interviene en los procesos de cambios de estado.

Calor
El texto B dene el calor como energa, lo que est en abierta contradiccin con las deniciones dadas por Atkins (1992), Michinel y DAlessandro (1994), Levine (1996) y Pushkin (1996), que expresan que el calor es transferencia de energa. Los textos CB y VSB expresan, de manera incorrecta, que el calor es una forma de energa lo que tampoco concuerda con los conceptos emitidos por los autores de referencia. Enunciar calor igual a energa puede hacerle creer al lector que el calor y la energa son expresiones equivalentes y que un cuerpo puede contener calor, tal como se muestra en el siguiente prrafo, tomado del texto VSB: Otro aspecto de esta denicin es que un cuerpo nunca contiene calor. En vez de ello, el calor slo se puede identicar cuando cruza los lmites. As, el calor es un fenmeno momentneo. Si se considera el bloque de cobre caliente como un sistema y el agua fra en el vaso de precipitado como otro sistema, se reconoce que originalmente ningn sistema contiene calor alguno (por supuesto, contienen energa). Cuando el bloque de cobre se coloca en el agua y los dos se encuentran en comunicacin trmica, se transere calor del cobre al agua hasta que se establece el equilibrio de temperatura. En este punto ya no existe transferencia de calor porque no hay diferencia de temperatura. Al terminar el proceso, ninguno de los dos sistemas contiene calor. Tambin se deduce que el calor se identica en el lmite del sistema porque el calor se dene como la energa que se transere a travs de los lmites del sistema. (p. 105) Como se observa, en todo el prrafo se confunde calor con energa o se tratan ambos conceptos como sinnimos. Del mismo modo, en el texto CB tambin se observa esta misma confusin en fragmentos como el siguiente: El calor se dene como la forma de energa que se transere (a un sistema y sus alrededores) debido a una diferencia de temperatura. Una interaccin de energa es calor slo si ocurre debido a una diferencia de temperatura. De ello se deduce que no hay ninguna transferencia de calor entre dos sistemas que se encuentran a la misma temperatura. (p. 122) Se observa cmo el calor en ambos textos se dene a la vez como una forma de energa y luego se le considera como una forma de transferencia de energa. En los textos JD, MC, RA y ZD se incluyen deniciones como calor latente, calor latente de vaporizacin, calor latente de fusin, calor sensible, calor residual, expresiones que corresponden a la teora del calrico (Anexo 2), ya que hacen referencia al calor como una propiedad que poseen los cuerpos y no como un mecanismo de trans-

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

INVESTIGACIN DIDCTICA

ferencia de energa. A continuacin se presentan algunas muestras de estas deniciones: El calor aadido en el proceso 1-2 se conoce como calor sensible, porque modica la temperatura del sistema. Una vez que se llega al estado 2, no puede aadirse ms energa al lquido sin provocar el inicio de un cambio de fase. Si se aade ms calor a presin constante, se inicia la evaporacin del lquido. En tanto se mantenga constante la presin, la temperatura sigue siendo constante, de forma que se trata de un calor latente. (JD, p. 218) El calor latente se dene como la diferencia entre la entalpa (por unidad de masa) de una fase en condiciones de saturacin, y la entalpa (por unidad de masa) de la otra fase en condiciones de saturacin, a la misma presin y temperatura. (MC, p. 47) El calor que se requiere para derretir por completo una unidad de masa de una sustancia en su punto de fusin recibe el nombre de calor latente de fusin. (RA, p. 96) El denominado calor latente medido durante una transicin de fase a presin constante (por ejemplo, fusin, ebullicin, sublimacin) es sencillamente la variacin de entalpa. (ZD, p. 228) En todos los textos analizados aparecen expresiones como las siguientes: Se agrega calor a volumen constante. (B, p. 359) Adicin de calor a presin constante. (CB, p. 458) Adicin de calor a volumen constante. (JD, p. 777)

ltima que a las nuevas ideas con las que se pretende educar al alumno, lo que lleva a creer que el calor es algo que se puede almacenar, medir, que se puede transferir de un cuerpo a otro como un uido o ente misterioso. Sin embargo, el texto CB justica que el uso de estas expresiones tiene sentido ya que no se consiguen expresiones alternativas para las frases antes mencionadas. Al respecto este texto seala: Varias frases que actualmente son de uso comn como ujo de calor, adicin de calor, absorcin de calor, remocin de calor, ganancia de calor, prdida de calor, almacenamiento de calor, generacin de calor, calentamiento elctrico, calentamiento por resistencia, calentamiento por friccin, calentamiento por gas, calor de reaccin, liberacin de calor, calor especco, calor sensible, calor latente, calor de desecho, calor del cuerpo, calor de proceso, sumidero de calor y fuente de calor, no son consistentes con el signicado termodinmico estricto del uso del trmino calor, que limita su uso a la transferencia de energa trmica durante el proceso. Sin embargo, estas frases, tan enraizadas en el vocabulario, las emplea tanto la gente lega como los cientcos sin que haya ningn malentendido, ya que suelen interpretarse en su sentido apropiado en lugar de tomarse literalmente (adems, no hay alternativas aceptables para algunas de estas frases). (p. 122) Se puede establecer una denicin del calor como una transferencia de energa entre dos sistemas; el calentamiento se presenta cuando hay adicin de energa y el enfriamiento cuando existe una disminucin de energa.

Trabajo
Disipacin de calor a volumen constante. (MC, p. 203) Rechazo de calor a volumen constante. (RA, p. 496) El calor se adiciona a volumen constante mientras que el pistn est momentneamente en reposo en el punto muerto del cabezal. (VSB, p. 412) Suministro de calor a volumen constante. (WR, p. 721) Expresiones como stas son de uso comn en los textos de termodinmica y refuerzan la idea de que el calor es una propiedad que poseen los objetos, y que los sistemas pueden tener calor. De acuerdo con esto, se podra medir experimentalmente el contenido de calor que posee un cuerpo, por lo que es ms razonable utilizar expresiones como las siguientes: Elevacin de temperatura a presin constante, disminucin de temperatura a volumen constante, calentamiento isobrico, enfriamiento isocrico. Segn Domnguez-Castieiras y otros (1998), el uso del trmino calor en el lenguaje ordinario, como por ejemplo, decir cierra la ventana para que no salga el calor, unido a expresiones como calor ganado o prdido que pertenecen al lenguaje coloquial y tienen su origen en la antigua teora del calrico, hacen ms referencia a esta En los textos B y WR se muestra una denicin operacional del concepto de trabajo al establecer que el trabajo es el producto de la accin de una fuerza por un desplazamiento. La denicin de trabajo del texto ZD es ambigua ya que el trabajo podra interpretarse como las fuerzas que ejercen los sistemas o entre un sistema y su entorno. En los textos CB, JD, MC y RA se dene el trabajo como una interaccin o transferencia de energa entre un sistema y sus alrededores, lo cual est en concordancia con los conceptos emitidos por Atkins (1992) y Levine (1996), lo que no ocurre con la denicin del texto VSB en el que se considera que el trabajo es una forma de energa. Sin embargo, en el texto B se presenta una idea muy contradictoria de los conceptos de calor y trabajo ya que regresan a la concepcin de que el calor y el trabajo son formas de energa, y se encuentran prrafos como el siguiente: El trabajo y el calor son dos de las ms fundamentales formas de la energa que se utilizan, por lo cual resulta esencial comprenderlas perfectamente bien. (p. 31) Del mismo modo, el texto CB tambin presenta este tipo de contradicciones al armar que los sistemas pueden contener y producir trabajo como se muestra a continuacin:

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

393

INVESTIGACIN DIDCTICA

El trabajo es tambin una forma de energa como el calor y, en consecuencia, tiene unidades de energa como kJ. (CB, p. 124) El calor y el trabajo son mecanismos de transferencia de energa entre un sistema y sus alrededores. (CB, p. 125)

En un modelo de aire estndar para mquinas de combustin interna [...], el proceso de escape de la mquina real es reemplazado por una eliminacin reversible de calor a volumen constante para regresar el uido a su estado inicial antes de la compresin. (p. 776) De acuerdo con Seidman y Michalik (1991), las transferencias de energa trmica deben evitarse durante estados que involucran cambios de temperatura nita, y estas transferencias requieren la presencia de muchos reservorios de temperatura si los estados son reversibles, por lo que para que la mquina reversible opere como un ciclo de Carnot, tales intercambios de energa trmica debern ocurrir isotrmicamente. Del mismo modo, Liley (1993) y Salter (2000) establecen que la nica manera de lograr que una mquina reversible tenga una eciencia igual a la de Carnot es que utilice un regenerador, aspecto que si bien es cierto que se menciona en la mayora de los textos analizados cuando se hace referencia al anlisis de los ciclos Stirling y Ericsson, no se termina de aclarar que es la presencia de este dispositivo lo que permite que la eciencia de estos ciclos se iguale a la de la mquina de Carnot. Slo el texto VSB menciona que la presencia de un dispositivo como el regenerador ocasiona que la eciencia de los ciclos Stirling y Ericsson se iguale a la de un ciclo de Carnot que funcione entre los mismos lmites de temperatura: Las mquinas con ciclo de Stirling se han creado en fecha reciente como mquinas de combustin externa con regeneracin [...] Como todo el calor se suministra y se rechaza isotrmicamente, la eciencia de este ciclo es igual a la eciencia de un ciclo de Carnot que trabaja entre las mismas temperaturas. Las mismas conclusiones se deberan obtener en el caso del ciclo Ericsson, [...], si ese ciclo incluyera tambin un regenerador. (p. 421) Dos propuestas alternativas al enunciado del teorema de Carnot que presentan la mayora de los textos de termodinmica de acuerdo con la investigacin realizada pueden ser las siguientes: Todas las mquinas trmicas reversibles que operan entre los mismos lmites de temperaturas tendrn una eciencia menor o igual que la de un ciclo de Carnot. Todas las mquinas reversibles que operan entre los mismos dos reservorios de temperatura tendrn la misma eciencia, siempre que las transferencias de energa trmica ocurran isotrmicamente. Los textos MC y WR muestran la demostracin detallada del teorema de Carnot mientras que los libros restantes no ofrecen una deduccin formal de este teorema, y presentan confusin y ambigedad en la explicacin del enunciado, tal como se indica en los siguientes prrafos: Para demostrar el segundo corolario de Carnot, consideremos a ambas mquinas en la gura 5.12a (Figura 1) como reversibles. Supongamos que sus eciencias son diferentes, para que sus trabajos de salida sean diferentes para la misma cantidad de calor de entrada. Entonces, invirtamos la mquina menos eciente. La mquina ms

EL TEOREMA DE CARNOT
En los textos B, CB, JD, MC, RA y WR se enuncia el teorema de Carnot de la manera usual como lo hacen la mayora de los textos universitarios de termodinmica. Al respecto, Seidman y Michalik (1991) establecen que, debido a postulados como ste, es muy fcil concluir que cualquier mquina reversible que opere entre las mismas dos temperaturas tendr la misma eciencia que la mquina de Carnot, lo que puede ocasionar confusin e interpretacin errnea entre los estudiantes y profesores de un curso de termodinmica. Liley (1993) arma que este dilema aparente resulta del hecho de que un ciclo que consiste de dos procesos isocricos (a volumen constante), operando entre dos reservorios isotrmicos, deber tener una eciencia ms baja que la de un ciclo de Carnot. Slo el texto VSB enuncia el teorema de Carnot de acuerdo con la denicin dada por Seidman y Michalik (1991), evitando con ello una interpretacin incorrecta de dicho principio. Enunciados del teorema de Carnot como los que aparecen en la tabla 1 le pueden hacer creer al estudiante que cualquier ciclo de pasos reversibles que opere entre dos temperaturas tendr una eciencia igual a la de un ciclo de Carnot, cuando Seidman y Michalik (1991) y Salter (2000) plantean ejemplos de ciclos reversibles que funcionan entre dos depsitos trmicos que pueden tener menor eciencia que la dada por uno de Carnot que opere entre los mismos lmites de temperatura, como se muestra en el anexo 3. En textos como CB, se presentan evidentes contradicciones cuando arman que existen ciclos reversibles cuya eciencia es menor a la de uno de Carnot, pero que presentan irreversibilidades, como se indica en el siguiente prrafo: Los ciclos ideales de Otto y Diesel analizados se componen de procesos internamente reversibles y por lo cual son ciclos internamente reversibles. Sin embargo, estos ciclos no son del todo reversibles, puesto que incluyen transferencia de calor debido a una temperatura nita durante los procesos no-isotrmicos de adicin y rechazo de calor, los cuales son irreversibles. Por tanto, la eciencia trmica de un motor de Otto o Diesel ser menor que la de un motor de Carnot que opera entre los lmites de temperatura. (p. 454) Sin embargo, en todos los textos analizados, cuando se hace referencia al estudio de los ciclos de potencia, se especica que los procesos que integran estos ciclos son reversibles, ya que para su estudio se utilizan las suposiciones de aire estndar, que involucran secuencias de pasos reversibles; se muestra un ejemplo de esta armacin, tomada del texto JD:

394

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

INVESTIGACIN DIDCTICA

eciente puede impulsar a la mquina inversa y tener cierta sobra de trabajo, aun cuando se extrae una cantidad neta de calor de un solo reservorio. sta es la misma violacin de la segunda ley a la que llegamos anteriormente. (JD, p. 305)

Figura 1 Demostracin del teorema de Carnot extrada del texto JD. En dicho texto corresponde a la gura 5.12a.

sistema compuesto por la mquina reversible 1 y el refrigerador reversible 2, se observa que ste constituye una violacin de la segunda ley de la termodinmica a travs del axioma de Kelvin-Planck. De aqu que la mquina reversible 1 no pueda ser ms eciente que la mquina reversible 2. Dado que las mquinas 1 y 2 se designaron as arbitrariamente, la mquina 1 puede reemplazar a la mquina 2, establecindose que esta ltima no puede ser ms eciente que la primera. En consecuencia, las dos mquinas reversibles tienen la misma eciencia, y se establece la validez de la segunda proposicin del principio de Carnot. (MC, p. 99) El motor irreversible I de la gura 6.14 (Figura 3) se sustituye por un motor internamente reversible H. Para el sistema compuesto formado por M con funcionamiento inverso (como mquina frigorca) y H como motor trmico, la Ecuacin [...] exige que Wnet, ent = WM, MF, ent - WH,MT, sal = 0

Reservorio a TH

Mquina X

Mquina Irreversible R

Reservorio a TL

Figura 3 Demostracin del teorema de Carnot que aparece en el texto WR. En dicho texto corresponde a la gura 6.14.

Supngase que una mquina reversible 1 es ms eciente que otra mquina reversible 2, que opera entre las mismas regiones que se encuentran a temperaturas Tc y Tf , como se ve en la gura 6.7a (Figura 2).
Figura 2 Demostracin del teorema de Carnot extrada del texto MC. En dicho texto corresponde a la gura 6.7a y 6.7b respectivamente.

Fuente trmica a alta temperatura

Q1

Q2

WM

Motor Rev. M

Motor Rev. I

W1

Tc W1 Qf1 Tf W1 - W2 W2 Qf1 Tf W2 W2

Q2 Q3 Fuente trmica a baja temperatura

Qf2

2 Qf2

1+2 Qf1 Qf2

Tf

Se ha aplicado el signo igual debido a que los dispositivos cclicos M y H son internamente reversibles, y el proceso global de nuevo se ha supuesto externamente reversible. Tambin, como se ha visto anteriormente, WM,MF,ent = WM,MT,sal . Por tanto, la ecuacin anterior puede escribirse como WM,MT,sal = WH,MT,sal Por consiguiente, para el mismo calor suministrado Q1 a los motores trmicos M y H, y las mismas fuentes trmicas durante el suministro y la descarga del calor t,M = t,H Por tanto se ha probado el segundo enunciado del principio de Carnot. (WR, p. 269)

Puesto que ambas mquinas son reversibles, la mquina 2 puede arbitrariamente operarse como un refrigerador. Esto aparece en la gura 6.7b (Figura 2). Siendo la mquina 1 ms eciente, puede impulsar el compresor del refrigerador 2 y queda un excedente de trabajo (W1 W2). Puesto que el calor Q liberado por el refrigerador es el mismo que el requerido por la mquina trmica, puede eliminarse la regin que se encuentra a Tc. Si se analiza el
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

395

INVESTIGACIN DIDCTICA

CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en el anlisis de los textos universitarios de termodinmica permitieron llegar a las siguientes conclusiones: La mayora de los textos analizados (7 de 8 textos) no muestran una conceptualizacin de la energa, slo hacen referencia a trminos como energa cintica, potencial disponible, traslacional y se ofrece una nocin de la energa como una sustancia o ente material capaz de modicar los cuerpos y producir cambios de estado. Aun cuando muchos de los textos de la muestra presentan el concepto de calor como una forma de transferencia de energa, en todos los textos analizados aparecen frases que confunden el calor como una forma de energa o lo denen como energa que se transere. Varios de los textos analizados muestran una denicin del trabajo como una forma de transferencia de energa y unos pocos textos lo denen como la accin de una fuerza en un desplazamiento, pero al igual que en el concepto de calor, se siguen mostrando en varios de los textos frases que conceptualizan el trabajo como energa o como una forma de energa. En la mayora de los textos analizados se enuncia el teorema de Carnot de la forma estndar en la que se esta-

blece que la eciencia de todas las mquinas reversibles ser igual a la del ciclo de Carnot cuando operan entre los mismos lmites de temperatura, lo que puede ocasionar interpretaciones errneas cuando se analizan los ciclos de mquinas reversibles, como los ciclos de potencia de gases. Un enunciado como ste genera la falsa creencia de que todos los ciclos termodinmicos que funcionan entre dos depsitos trmicos tendrn la misma eciencia, cuando existen casos de ciclos reversibles como el ciclo de Stirling, el ciclo de Brayton para turbinas de gas y el ciclo de Otto para motores de combustin interna que pueden tener menores eciencias que la de una mquina de Carnot aun cuando funcionen entre los mismos lmites de temperatura. Es interesante mencionar que en casi todos los textos analizados no se muestra la deduccin formal del teorema de Carnot, lo que puede reforzar an ms la idea de igualdad de la eciencia trmica de las mquinas reversibles que funcionen entre los mismos dos depsitos.

AGRADECIMIENTOS
Se agradece al profesor Antonio DAlessandro-Martnez de la Universidad Central de Venezuela y de la Universidad Simn Bolvar por sus valiosos comentarios y sugerencias durante la elaboracin del presente manuscrito.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALVAREZ, V. (1997). Argumentacin razonamiento en los textos de fsica de secundaria. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 11, pp. 65-74. ANDER-EGG, E. (1980). Tcnicas de investigacin social. Buenos Aires: El Cid Editor. ATKINS, P.W. (1992). La segunda ley. Barcelona: Prensa Cientca. BULLEJOS DE LA HIGUERA, J. (1983). Anlisis de actividades en textos de fsica y qumica de 2 de BUP. Enseanza de las Ciencias, 1(3), pp. 147-157. CRDENAS, M. y RAGOUT DE LOZANO, S. (1996). Explicaciones de procesos termodinmicos a partir del modelo corpuscular: una propuesta didctica. Enseanza de las Ciencias, 14(3), pp. 343-349. CARMEN, L. y JIMNEZ, P. (1997). Los libros de texto: un recurso exible. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 11, pp. 7-14. DE POSADA, J.M. (1999). The presentation of metallic bon396

ding in high school science textbooks during three decades: science educational reforms and substantive changes of tendencies. Science Education, 4(83), pp. 423-447. DOMNECH, J.L., GIL-PREZ, D., GRAS, A., GUISASOLA, J., MARTNEZ-TORREGROSA, J., SALINAS, J., TRUMPER, R. y VALDS, P. (2003). La enseanza de la energa: una propuesta de debate para un replanteamiento global. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 20(3), pp. 285-310. DOMNGUEZ-CASTIEIRAS, J.M., DE PRO BUENO, A. y GARCA-RODEJA FERNNDEZ, E. (1998). Las partculas de la materia y su utilizacin en el campo conceptual de calor y temperatura: un estudio transversal. Enseanza de las Ciencias, 16(3), pp. 461-475. DUIT, R. (1987). Should energy be illustrated as something quasi-material? European Journal of Science Education, 9(2), pp. 139-145. FINLEY, E., LAWRENZ, E. y HELLER, P. (1992). A summary of research in science education-1990. Journal of Chemical Education, 76(3), pp. 313-316.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

INVESTIGACIN DIDCTICA

GARCA-CARMONA, A. (2006). Una propuesta de situaciones problemticas en la enseanza del principio de conservacin de la energa. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 3(3), pp. 496-506. GONCARI, S.B. y GIORGI, S.M. (2000). Los problemas resueltos en textos universitarios de Fsica. Enseanza de las Ciencias, 18(3), pp. 381-390. GOODWIN, A. y ORLIK, Y. (2000). An investigation of graduate scientists understandings of evaporation and boiling. Revista de Educacin en Ciencias, 1(2), pp. 118-123. HIERREZUELO MORENO, J. y MOLINA GONZLEZ, E. (1990). Una propuesta para la introduccin del concepto de energa en el bachillerato. Enseanza de las Ciencias, 8(1), pp. 23-30. LEVINE, I.N. (1996). Fisicoqumica. Volumen 1. Madrid: McGraw-Hill Interamericana. LILEY, P.E. (1993). Can a Carnot cycle ever be totally reversible? Journal of Chemical Education, 40, p. 868. MALAVER, M. (2001). Anlisis del contenido referido a la estructura de la materia en libros de texto de qumica bsica a nivel universitario. Tesis de maestra. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas. MALAVER, M., PUJOL, R. y DALESSANDRO-MARTNEZ, A. (2003). Anlisis de los estilos de prosa, el enfoque ciencia-tecnologa-sociedad e imagen de la ciencia en textos universitarios de qumica general. Educacin Qumica, 14(4), pp. 232-239. MALAVER, M., PUJOL, R. y DALESSANDRO-MARTNEZ, A. (2004a). Imagen de la ciencia y vinculaciones ciencia-tecnologa-sociedad en textos universitarios de qumica general. Revista de Pedagoga, XXV(72), pp. 95-121. MALAVER, M., PUJOL, R. y DALESSANDRO-MARTNEZ, A. (2004b). Los estilos de prosa y el enfoque ciencia-tecnologa-sociedad en textos universitarios de qumica general. Enseanza de las Ciencias, 22(3), pp. 441-454. MALAVER, M., PUJOL, R. y DALESSANDRO-MARTNEZ, A. (2005). Anlisis de las actividades y preguntas propuestas sobre el tema de la estructura de la materia en textos universitarios de qumica general. Educacin Qumica, 16(1), pp. 93-98. MARTNEZ, J.M. y PREZ, B.A. (1997). Estudio de propuestas alternativas en la enseanza de la termodinmica bsica. Enseanza de las Ciencias, 15(3), pp. 287-300. MICHINEL, J.L. y DALESSANDRO-MARTNEZ, A. (1993). Concepciones no formales de la energa en textos de fsica para la escuela bsica. Revista de Pedagoga, 33, pp. 41-59. MICHINEL, J.L. y DALESSANDRO-MARTNEZ, A. (1994). El concepto de energa en los libros de texto: de las concepciones previas a la propuesta de un nuevo sublenguaje. Enseanza de las Ciencias, 12(3), pp. 369-380.

NAZ, M. (1998). From cathode rays to alpha particles to quantum to action: a rational reconstruction of structure of the atom and its implications for chemistry. Science Education, 82(5), pp. 527-552. OTERO, J. (1997). El conocimiento de la falta de conocimiento de un texto cientco. Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales, 11, pp. 15-22. PACCA, J.L. y HENRIQUE, K.F. (2004). Dicultades y estrategias para la enseanza del concepto de energa. Enseanza de las Ciencias, 22(1), pp. 159-166. PREZ-BUSTAMANTE DE MONASTERIO, J.A. y HIDALGO DE CISNEROS, J.L. (1989). Velocidades moleculares en sistemas gaseosos macroscpicos: aclaracin de errores y discusin de equvocos y ambigedades advertidos en los libros de texto. Enseanza de las Ciencias, 7(1), pp. 72-76. PUJOL, R. (1993). Anlisis del contenido, las ilustraciones y las actividades propuestas en la unidad referente a la estructura de la materia de los libros de texto en qumica para el noveno grado de educacin bsica. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Instituto Pedaggico de Caracas. PUSHKIN, D.B. (1996). A comment on the need to use scientic terminology appropriately in conception studies. Journal of Research in Science Teaching, 33(2), pp. 223-224. RUIZ OLABUENAGA, J.L. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. SALTER, C. (2000). A simple approach to heat engine efciency. Journal of Chemical Education, 77(8), pp. 1.027-1.030. SANGER, M.J. y GREENBOWE, T.J. (1999). An analysis of college chemistry textbooks and sources of misconceptions and errors in electro-chemistry. Journal of Chemical Education, 78(6), pp. 853-860. SEIDMAN, K. y MICHALIK, T. (1991). The efciency of reversible heat engines. Journal of Chemical Education, 68(3), pp. 208-210. SOLBES, J. y TRAVER, M. (1996). La utilizacin de la historia de las ciencias en la enseanza de la fsica y la qumica. Enseanza de las Ciencias, 14(1), pp. 103-112. SOLBES, J. y TARN, F. (2004). La conservacin de la energa: un principio de toda la fsica. Una propuesta y unos resultados. Enseanza de las Ciencias, 22(2), pp. 185-194. SOLOMON, J. (1985). Teaching the conservation of energy. Physics Education, 20, pp. 165-176. WANDERSEE, J.H. (1988). Ways student read text. Journal of Research in Science Teaching, 25(1), pp. 69-84. WILLIAMS, R.L. y YORE, L.D. (1985). Content formats gender and grade level differences in elementary students ability to read science materials by the close procedure. Journal of Research in Science Teaching, 22(1), pp. 81-88.

[Artculo recibido en septiembre de 2005 y aceptado en octubre de 2006]

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

397

INVESTIGACIN DIDCTICA

ANEXO 1 Muestra de libros

Burghardt, M.D. (1984). Ingeniera Termodinmica. Mxico, D.F: Editorial Harla. Cengel, Y. y Boles, M. (2003). Termodinmica. Mxico, D.F: McGraw-Hill Interamericana. Jones, J.B. y Dugan, R.E. (1997). Ingeniera Termodinmica. Mxico, D.F: Prentice-Hall Hispanoamericana, S.A. Manrique, J. y Crdenas, R. (1981). Termodinmica. Mxico, D.F: Editorial Harla. Russell, L.D. y Adebiyi, G.A. (1997). Termodinmica clsica. Delaware, EUA: Addison-Wesley Iberoamericana, S.A. Van Wylen, G.J., Sonntag, R.E. y Borgnakke, C. (2000). Fundamentos de Termodinmica. Mxico, D.F: Editorial Limusa, S.A. Wark, K.J. y Richards, D. (2001). Termodinmica. Madrid: McGraw-Hill Interamericana, S.A. Zemansky, M.W. y Ditmann, R.H. (1990). Calor y termodinmica. Mxico, D.F. McGraw-Hill Interamericana.

ANEXO 2 Teora del calrico

De acuerdo con Michinel y DAlessandro-Martnez (1994), los resultados que se obtuvieron al colocar en contacto cuerpos a diferentes temperaturas le permitieron a Black (1728-1799) establecer que el calor no se crea ni se destruye pero si se puede transferir de un cuerpo a otro. En trminos formales, esto se puede escribir de la siguiente manera: QA + QB = 0 con Q = Mmuestra(g)xCe(cal/g.oC)x[Tnal(oC)-Tinicial(oC)] , donde A y B son dos cuerpos, por ejemplo, un bloque caliente de metal y una cierta cantidad de agua fra. La ecuacin para Q signica que el calor perdido por A es igual al calor ganado por B y se cumple siempre que el sistema est aislado y no haya cambios qumicos ni de estado fsico. El hecho de suponer que Q es proporcional a T sugiere que el calor es posedo por los cuerpos, como lo asumieron errneamente los defensores de la teora del calrico. Si se escribe Q = MmCe(Tf-Ti) se puede suponer que Qf = MmCeTf y Qi = MmCeTi por lo que el calor tambin se podra interpretar de manera incorrecta como una propiedad de los cuerpos. Estas expresiones permitieron a Black introducir los trminos de calora, capacidad calorca, calor latente y calor sensible.

398

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

INVESTIGACIN DIDCTICA

ANEXO 3 Ciclo Stirling

Ejemplo (Seidman y Michalik, 1991) Sea el siguiente ciclo reversible que opera entre dos temperaturas: T1 = 424 K expansin isotrmica Etapa 1 T2 = 424 K V2 = 27,8 L P2 = 2,50 atm enfriamiento isocrico etapa 2 T3 = 300 K V3 = 27,8 L P3 = 1,77 atm

V1= 6,96 L P1 = 10,0 atm calentamiento isocrico etapa 4 T4 = 300 K P4 = 6,96 L etapa 3 V4 = 7,07 atm compresin Isotrmica

Este ciclo, llamado ciclo de Stirling, consiste de cuatro etapas reversibles, y usa 2 moles de gas ideal monoatmico como uido de trabajo. Se puede calcular el calor transferido Q y el trabajo W para cada etapa del ciclo. Etapa 1: Puesto que sta es una expansin isotrmica reversible: W1 = -nRT1ln(V2/V1) = - 9,76x103 joules Como este uido de trabajo es un gas ideal y el proceso es isotrmico, U = 0 y Q1 = -W1 Etapa 2: Puesto que no hay cambio de volumen durante esta etapa W2 = 0 , y U = Q2 = Cv(T3 - T2) = -3,09x103 joules Etapa 3: Para una compresin isotrmica reversible W3 = nRTln(V4/V3) = 6,91x103 joules U tambin es cero y Q3 = -W3 Etapa 4: No hay cambio de volumen en esta etapa, y W4 = 0. De este modo, U = Q4 = Cv(T1-T4) = 3,09x103 joules La energa trmica que es transferida al ciclo es: Q = Q1 + Q4 = 12,86x103 joules El trabajo total realizado durante el ciclo es: W = W1 + W3 = -2,85x103 joules y la eciencia del ciclo Stirling reversible es: = - W/Q = 0,222 Esta eciencia es ms baja que la de un ciclo de Carnot operando entre los mismos lmites de temperatura; en efecto, una mquina de Carnot que opere entre estas temperaturas tendr una eciencia de = 1- T4/T1 = 0,29. La razn por la que el ciclo de Stirling tiene una eciencia menor es que este ciclo requiere de mucho ms que dos reservorios de temperatura para operar reversiblemente, incluyendo transferencias noisotrmicas de energa trmica. Una forma de incrementar la eciencia del ciclo de Stirling es utilizando un regenerador (Salter, 2000), el cual permite que el calor perdido durante el enfriamiento isocrico sea reutilizado en el calentamiento isocrico de la siguiente etapa del ciclo, por lo que las transferencias de energa trmica en el ciclo ocurren en los dos reservorios isotrmicos, es decir en las etapas 1-2 y 3-4 del ciclo, de acuerdo con esto: Q = -W1 = 9,76x103 joules W = -2,85x103 joules Entonces = 0,29 Salter (2000) plantea que otro ciclo reversible donde se observa este comportamiento es el siguiente: T1 = 424 K expansin isotrmica Etapa 1 T2 = 424 K V2 = 27,8 L P2 = 2,50 atm enfriamiento adiabtico etapa 2 T3 = 300 K V3 = 46,7 L P3 = 1,05 atm

V1= 6,96 L P1 = 10,0 atm calentamiento isocrico etapa 4 T4 = 300 K P4 = 6,96 L etapa 3 compresin V4 = 7,07 atm isotrmica

Para este caso la eciencia es = 0,26, menor para una mquina de Carnot que funcione entre las mismas dos temperaturas, como es de esperarse.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

399