SEMINARIO DE DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES - UBA ESTUDIOS SOCIALES DE LA CIENCIA DR.

ENRIQUE OTEIZA Título del trabajo: Modos de producción del conocimiento en la Ciencia contemporánea. Una mirada sobre el Campo de los conocimientos científicos acerca de la Educación. Autor: Lic. Adriana Zaffaroni Estructura del trabajo 1. La investigación como modo de producción del conocimiento acerca de la Educación. La relación con el conocimiento de agentes e instituciones 2. El Campo de los conocimientos científicos acerca de la Educación. La Teoría del Campo y sus herramientas 3. Teoría y práctica en la producción del conocimiento acerca de la Educación. 4. La dimensión ética en la producción de conocimiento. La autonomía, la reflexión crítica y las clausuras

1. La investigación como modo de producción del conocimiento Delimitaré el concepto de investigación entendiéndola como "el proceso por el cual se construyen conocimientos acerca de alguna problemática de un modo sistemático y riguroso. Investigar significa romper con lo evidente, manteniendo una relación de sospecha con las prenociones. Sin embargo estas “consistentes certezas” que forman el sentido común, son parte de cada uno de nosotros e individualizarlas y hacerlas conscientes supone una tarea reflexiva, crítica y creativa frente a la generación de conocimiento. La formación en investigación supone el estudio de un corpus teórico y metodológico, consiste en poder confrontar teoría y empiria, amasar la realidad manipularla y focalizar aquello que resulte pertinente para orientar la mirada en el momento de interpretar lo empírico. La relación con el conocimiento es un punto central dentro de las teorizaciones y prácticas de la tarea de investigar. La actividad de teorizar nos obliga a develar las condiciones sociales en las que se genera y reproduce el conocimiento. La relación con el conocimiento debe ser entendida como una construcción sociohistórica, más que como una capacidad particular de los sujetos derivadas de competencias individuales, voluntaristas o de inteligencia. Como sujetos construimos relaciones con el conocimiento a partir de nuestra inclusión en diferentes instituciones. Como estudiantes, como docentes, como investigadores nuestros modos de relacionarnos con el conocimiento se han construido en diferentes instituciones, en nuestra interacción con sus negaciones, sus exigencias, sus ideales, sus modos de entender que es conocimiento y su prescripción acerca de los sentidos del conocer. Tales instituciones son anteriores a nosotros. Son, asimismo, producto de la elaboración social de diversas generaciones y grupos sociales, de sus intereses, apuestas y concepciones. Nuestro pasaje por tales mundos institucionales nos marca en diferentes sentidos, uno de ellos es la forma de relacionarnos con el conocimiento, que nos impiden imaginar o pensar otros caminos posibles, otros modos de hacer y de conocer, instaurando una

naturalización de nuestra relación con el conocimiento que es producto de la acción social. El vínculo que construímos con el conocimiento es un tema de investigación prioritario cuyo objetivo es desnaturalizar lo social. Su profundización nos permitirá:  Desmistificar una relación única con el conocer  Llevar nuestra mirada de productores de conocimiento científico hacia instituciones, conocer sus exigencias, sus ideales, sus negaciones, sus modos de entender que es conocer y qué es producir conocimiento.  Conocer los modos de ser y estar, relacionados con el conocimiento, como producto de un proceso sociohistórico cultural que es tanto individual como institucional y que nos conducirá a la desnaturalización de la acción social. Los hombres están inmersos en tramas de significado (Clifford Geertz1), que ellos mismos han tejido, y que la cultura es esa red... y podríamos agregar... muchas veces no sólo estamos inmersos en esas urdimbres sino enredados en ellas. El hecho de que vivamos en sociedad no nos garantiza comprender cada uno de los actos que en ella se suceden. Es más, muchas veces estar tan sumergido, dificulta aún más el poder mirar. Si bien conocemos al dedillo muchos aspectos de la vida en relación, estamos informados de lo que sucede en las instituciones educativas porque somos parte de ellas, estamos involucrados con sus metas, su historia y sus problemas; sin embargo hace falta algo más para poder afirmar que hemos generado un nuevo conocimiento sobre ella. Para trabajar en investigación, pertenecer a la comunidad, participar en el grupo cotidianamente, “saber lo que sucede porque lo veo todos los días” es importante pero no agota ni garantiza una mirada desprendida de mi propia implicación. Para la investigación, “estar allí”, conocer la trama local, es necesario, pero sólo podremos conocer a partir de poder separarnos del objeto, de poder mirarlo como objeto, produciendo un efecto de ruptura con las emociones que lleva implícito. En las afirmaciones sobre otros no se habla solamente del otro, sino también de uno mismo. Cuando las características de la interpretación dan mayor cuenta del investigador que del sujeto investigado, se puede afirmar que ese investigador se encuentra “comprometido”. Cuando el investigador logra interpretar más al sujeto que trasponer la visión de sí mismo, se puede denotar un esfuerzo de distanciamiento. En ese sentido, el compromiso implica involucramiento, intereses, emociones que se manifiestan en el análisis de un determinado fenómeno social. El distanciamiento favorece la reflexión. Un alto nivel de compromiso, de emoción, impide discernir intelectualmente y reaccionar de manera práctica. Ahora bien, ese distanciamiento no hace referencia a una distancia física, social o cultural como pensaron en algún tiempo muchos antropólogos, en el sentido de que mientras mayores fueran las diferencias de las culturas aborígenes con la occidental, mayor sería la garantía de conocimiento en sus investigaciones. El procedimiento de búsqueda científica será posible realizando un proceso de extrañamiento sobre los aspectos cotidianos que investiga. Será necesario trabajar sobre el control de las emociones y operar con ambos conceptos, “compromiso” y “distanciamiento”, como dos aspectos interdependientes que deben considerarse como fronteras que se limitan mutuamente.

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Confr. Geertz, C. La interpretación de las culturas, Editorial Gedisa. México 1987

Una de esas complejidades de las Ciencias Sociales consiste en el riesgo de pensar la realidad tal como es percibida desde el sentido común2, a partir de afirmar que es la vida misma la que explica e impone una realidad, que es parte de la naturaleza de ser de las cosas. De esta manera, impone una concepción de la realidad donde "las cosas son como son", expuesta con tal nivel de certeza que terminamos convencidos de que es obviamente así, que los hechos sociales son de esa manera, tan abiertos y transparentes que pueden ser observados a simple vista, se encuentran dispuestos sobre la superficie para que puedan ser entendidos como tales. Pero es necesario reconocer, que detrás de esta ilusión de transparencia, el sentido común no percibe desde la espontaneidad, sino que está engarzado en un mundo cargado de significaciones, en ese sentido puede considerarse como una interpretación de la experiencia cotidiana, construida históricamente. Contra la ilusión del saber inmediato que ilusoriamente nos brinda nuestra cercanía con el mundo social, es necesario aplicar todos los esfuerzos de objetivación para realizar efectivamente una ruptura con la influencia de las nociones comunes. La revisión crítica del lenguaje que utilizamos debe ser uno de los primeros e indispensables esfuerzos, ya que el lenguaje común, encierra toda una manera cristalizada de ver lo social, preconstrucciones que aparecen como naturales formas de ser de los hechos sociales y que en ese proceso de naturalización dejan el hecho social ignorado. Lo real no puede ser leído directamente, la posibilidad de realizar descubrimientos implica comenzar a preguntarse acerca de las relaciones entre elementos no siempre evidentes. Lejos de pensar las relaciones sociales como “relaciones entre subjetividades animadas de intenciones” como se ha hecho desde una sociología espontánea, es necesario realizar las consideraciones teóricas pertinentes para comprender que aquello que estudiamos son “relaciones entre condiciones y posiciones sociales” y que ello es más apropiado para pensar lo real, que la ilusión de transparencia que genera pensar lo social como un conglomerado de individuos. La comprensión de esta idea se aclarará en el siguiente párrafo: “La pregunta típica del pensamiento comprometido ¿qué representa eso para mí o para nosotros? se encuentra ahora subordinada [en el pensamiento distanciado]3 a preguntas cómo ¿Qué es eso? o ¿Cómo están relacionados estos fenómenos entre sí?”. Es la captación de la lógica de las relaciones sociales lo que permite explicar las actitudes, las motivaciones, y las opiniones individuales. “El hombre es en el sentido más literal (...) no solamente un animal social, sino un animal que sólo puede individualizarse en la sociedad”4. Para poder dudar de los postulados del sentido común y también del saber definitivo, es necesario cuestionar continuamente los principios mismos de nuestras propias construcciones. Pero para provocar y sostener este trabajo continuo, para que ello sea posible, es necesario contar con herramientas teóricas potentes en su capacidad de revisar y construir. .”.. Cuando el científico social construye su objeto de estudio y desarrolla la investigación se ubica frente a los actores sociales en una posición dual: por un lado interactúa con
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GEERTZ, C. Conocimiento local. Paidós. (Capítulo: “El sentido común como sistema cultural”) ELÍAS, Norbert: Compromiso y distanciamiento. Ed. Península. (Capítulo 1)

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Marx, K. “Miseria de la Filosofía”, extracto realizado en “BOURDIEU, P; CHAMBOREDON, JC Y PASSERON, JC: “El oficio de sociólogo” op. cit. pag. 169

ellos.(....) pero por otro lado está distanciado de la acción, en tanto está guiado por un posicionamiento teórico-práctico, el científico, donde los beneficios de la interacción de ambas partes (...) son crucialmente diferentes. Sin embargo establece una interacción donde debe coordinar la acción y por tanto intenta anticipar el comportamiento de los actores para decidir su propio comportamiento como investigador, con el objetivo de captar sus patrones de comportamiento y sus marcos de referencia. Y lo hace con intenciones de articular una interpretación de los patrones y marcos de los actores, que aun cuando él no las use para la realización de intereses personales (aunque si de sus intereses como científico y tecnólogo), otros sí podrán hacerlo.(...). Su interpretación entonces no la realiza desde “ningún lugar”, sino que suponen un punto de vista , que pese a la ruptura epistemológica y la reflexividad crítica, deben ser permanentemente revisado Debemos considerar en nuestro análisis a la ruptura con el sentido común cotidiano, cuestionanando también a las ciencias sociales que no logran romper con ciertas tradiciones teóricas que han pasado a conformar el sentido común de los científicos.5 La objetivación es un proceso continuo de ruptura, que implica un trabajo cotidiano sobre el sentido común, la tradición disciplinar, los métodos y el propio investigador. En “Objetivar al sujeto objetivante”6, se busca reflexionar acerca de las posiciones del investigador en relación con el campo y con su propia trayectoria social y personal. Podemos apreciar en una situación de entrevista, la reflexión sobre su propio lugar social y su lugar como académico para desde allí hacerse cargo de las críticas que realiza a la academia francesa y a la universidad como parte integrante de esas instituciones. Es a partir de este proceso de objetivación, que implica al mismo tiempo, compromiso y distanciamiento, que Bourdieu puede analizar críticamente su propio ámbito intelectual y el de la disciplina en la que se desempeña. Para conocer el mundo social es necesario practicar “la duda radical” que consiste justamente en poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización. Plantearse la duda implica pensarse como un sujeto inmerso en condiciones y posiciones sociales tanto en la vida cotidiana como en el mundo científico. La manera de no caer en la trampa de la persuasión que el mundo de la vida cotidiana y el mundo de las tradiciones científicas ejerce sobre la persona del investigador, es la de realizar una “historia social de los problemas, objetos e instrumentos de pensamiento”7 la historia social de la construcción de los conceptos e instrumentos para analizar la realidad social. La advertencia también es clara cuando afirma que toda ruptura epistemológica de este tipo, también implica rupturas sociales, ya que atenta contra conocimientos legitimados, contra científicos que han fundado su prestigio en estos constructos teóricos, contra el statu quo imperante en el campo disciplinar y académico. El doble vínculo con la teoría se refiere a la relación que se establece entre el investigador y la teoría social. Para aprender una ciencia es necesario conocer sus fundamentos, socializarse en ella, ser iniciado por otros más expertos que influyen en la manera de pensar lo social. Proceso necesarios para construir, pero que muchas veces
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BOURDIEU Y OTROS. op. Cit BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. Por una antropología reflexiva. Edit. Grijalbo. México 1995. 7 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. pag. 178.

se internalizan en los estudiantes de manera dogmática y no le permiten ir con libertad más allá de esas fronteras. Es sobre esta trampa que nos advierte Bourdieu en su artículo “Double bind y conversión”8. Para poder producir una ruptura con las prenociones del sentido común científico, es necesario haberse adentrado en la disciplina, pero es justamente ese proceso de apropiación el que dificulta el proceso de cuestionamiento y duda, ya que impone un vidrio esmerilado que opaca la reflexión crítica. En este sentido, la tarea de enseñar a investigar lleva implícita una fuerte paradoja, pues entraña el riesgo de la transmisión rígida de conceptos, que por muy renovados que parezcan, pueden ser transmitidos y/o utilizados como dogmas sin posibilidades de ruptura. Difícil y a la vez apasionante tarea la de enseñar investigación, ya que necesita transmitir a partir de cuestionar tradiciones académicas y conceptos teóricos, pero requiere al mismo tiempo que el alumno pueda consolidar sus conocimientos, mientras va construyendo desde esas rupturas. En la tarea de guiar a quienes deben producir conocimiento, existen unos primeros peldaños insoslayables para seguir avanzando, esto es la práctica de la reflexión crítica. Reflexión que abre la posibilidad de una producción creativa de conocimiento que “intente abarcar la compleja trama de dimensiones intervinientes.

EL CAMPO DE LOS CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS ACERCA DE LA EDUCACIÓN. La teoría del Campo y sus herramientas El Campo de los Conocimientos Científicos acerca de la Educación está conformado por instituciones, agentes y saberes discursivos que invisten las prácticas. Las conceptualizaciones acerca de la Teoría del Campo y específicamente de los agentes y producciones mencionados9. Esto nos llevan a reflexionar sobre: saberes discursivos, saberes teóricos, saberes objetivados, diferenciados de conciencia práctica, saberes no objetivados y saberes prácticos. Estos diversos saberes son poseídos por diferentes actores dentro del Campo; los científicos de la Educación –es decir, todos aquellos autorizados a hablar y escribir sobre el fenómeno educativo- y los que ponían en acto el saber hacer: maestros, profesores, preceptores, directivos, para los cuales la realidad educativa es un ámbito de intervención. Para estos últimos, el conocimiento práctico tiene una forma de existencia incorporada, subjetiva, interiorizada de saberes objetivados, formales y teóricos producidos en una época anterior10. Dada la necesidad de reflexión y análisis del escenario en que se desenvuelven los docentes, es importante que existiera una percepción, un lenguaje, para poder determinar el problema y encaminar su resolución. Llegar a esta meta requiere un esquema de percepción mediado por una teoría, y esta teoría es la del Campo Científico11. Como esquema básico del Campo y su percepción podemos señalar: a) Es imposible comprender los productos de un Campo Científico si no se toman en cuenta a los productores y a las condiciones sociales de producción. El Campo debe
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BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. “Double bind y conversión” pp. 185 -190

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Tenti Fanfani. “El campo de las Ciencias de la Educación”. Algunas hipótesis para su discusión. Revista Argentina de Educación. 10 Guiddens, Anthony. “Problemas centrales en Teoría Social”. University of California Press. Berkeley. 1979. 11 Bourdieu,P. “Cuestiones de Sociología”. Paris. Minuit. 1980.

considerarse un campo de producción simbólica, constituido por agentes e instancias, que son independientes de los sujetos concretos que ocupan esas posiciones objetivas. En el Campo se produce una lucha entre agentes, instituciones por la autoridad científica y no por la búsqueda de la verdad en forma desinteresada. La autoridad es la capacidad de hablar y actuar legítimamente en materia de Ciencia. Podemos distinguir dos dimensiones de autoridad, una técnica (como saber hacer) y otra social (en tanto poder social que otorga reconocimiento a un agente determinado). b) Los integrantes de un Campo comparten intereses comunes y la lucha al interior del mismo, reconoce reglas de juego y definiciones sobre el objeto de la lucha. La estructura del Campo es la relación de fuerzas entre agentes e instituciones por la apropiación de posiciones prestigiosas dentro del mismo. Esto da lugar a dos categoría de agentes dentro del Campo: dominantes y dominados. c) El producto científico del campo estará definido también, por el mercado a que está dirigido: 1) expertos (pares 2) ciudadano bien informado y 3) hombre común (opinión pública). d) Los Campos tienen una autonomía relativa que varía según la capacidad de imponer normas de producción y criterios de evaluación de los propios productos. Esto permite al Campo poder reinterpretar y resignificar su propio lenguaje y los determinantes del contexto. Los Campos varían históricamente y no puede afirmarse que la situación del campo sea la reproducción de las relaciones de dominación que atraviesan la sociedad. . Conocer lo educativo a través de la investigación es un proceso que requiere, desde mi perspectiva, un primer reconocimiento de la complejidad del campo educativo. Múltiples instituciones, procesos, agentes y prácticas se congregan bajo la polisemia del término "educación". Advertir esta amplitud y diversidad, interesa en tanto contribuye a ampliar nuestra imaginación respecto de las problemáticas susceptibles de ser investigadas. Explorar la riqueza de la noción es un modo de propiciar el surgimiento de interrogantes que quizás trasciendan los que pudimos concebir hasta ahora, abriendo territorios no previstos o señalando aquellos ya recorridos por diversos investigadores y teóricos de la educación. El mundo educativo en tanto mundo social, es un mundo de prácticas, de interacciones y relaciones entre sujetos. Este campo tiene un contraste entre los requisitos de "cientificidad" de la práctica de la investigación y las características "praxeológicas" inherentes a la educación. Por su orientación hacia el alcance metas por caminos racionalmente previstos, señalan la tensión entre praxeología y cientificidad. Distinciones y tensiones que a no dudar, desembocan en la formulación de un manojo de interrogantes que constituyen un territorio fértil para la reflexión.12 La emergencia de nuevos y diversos "problemas sociales" que no alcanzan a ser decodificados por las categorías tradicionalmente disponibles en los inventarios de la Pedagogía: "enseñanza", "aprendizaje" o "instrucción", no pueden hoy cobijar por sí solos la complejidad de los fenómenos y sentidos sociales que atraviesan, interpelan y transforman aceleradamente los escenarios educativos actuales. Fenómenos y sentidos sociales ligados a lo educativo cuyo abordaje desde la investigación es indispensable. Las conceptualizaciones de la educación como campo de prácticas sociales, como función
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Ardoino y Mialaret en "La intelección de la complejidad. Hacia una investigación educativa cuidadosa de las prácticas"

social, como discurso, como objeto de estudio y de reflexión praxeológica son, entre otros, los diversos territorios a los que nos conduce su análisis y dan cuenta de la polimorfia del término "educación". La investigación de lo educativo adquiere significados alternativos si observamos los diversos tipos de estudios y búsquedas, de niveles y de dominios a los que nos remite. En tal sentido toda investigación que tome por objeto a la educación "permanecerá tributaria... de la episteme de las ciencias del hombre y de la sociedad" anunciando debates epistemológicos, teóricos y metodológicos de tales ciencias. Debates que nutrirán las miradas y las indagaciones acerca de las prácticas sociales y en particular las prácticas educativas, que "constituyen el material sobre el que se pone el esfuerzo del conocimiento científico". La búsqueda del sentido de las prácticas y de las situaciones educativas requerirá de enfoques que consideren sus características históricas, cambiantes y relacionales. En esta línea de reflexión es necesario abordar los hechos y las situaciones educativas desde muchas miradas teórico epistemológicas. Las herramientas que como capital cuenta el investigador, es decir su conocimiento de teorías psicológicas, sociológicas, pedagógicas le permitirá enriquecer, fortalecer y dar pertinencia a la búsqueda de sentido de cada situación indagada. ¿Qué podemos hacer para que la reflexión pragmática sobre la acción educativa y los resultados del conocimiento científico se enriquezcan y dinamicen sin que se mezclen? Esta preocupación orienta la búsqueda de la autonomía en este ámbito de las Ciencias Sociales. Respecto de la Investigación y la docencia (el enseñar), su relación con el conocimiento marcará el punto de sutura entre ambas, las condiciones sociales en las que se reproducen nos inclinan a tomarlas como una construcción socio-histórica. Se ha producido una paulatina neutralización" del trabajo con el conocimiento.dentro del Campo de la educación motivado por las condiciones de trabajo docente, las actividades burocráticas y externas a lo pedagógico, la estructuración jerárquica que caracteriza las relaciones institucionales, todos estos factores que diluyen al docente como sujeto intelectual.13 Si bien investigar e enseñar tiene objetivos y lógicas diferentes existen ciertos modos de relación de asociación disociación que fomentan la enajenación docente respecto del conocimiento, ya que éste queda como ajeno respecto del docente y su práctica La posibilidad de "objetivar" aquello que "no vemos" del mundo escolar, a través de herramientas conceptuales y metodológicas lo que permita el encuentro de estos dos oficios del Campo educativo. Las dinámicas sociales14 en las que se encontraban inmersas las instituciones universitarias implicaron ciertas orientaciones y sentidos en torno al conocimiento, y al conocimiento de lo social y de lo local en particular. Estos espacios sociales dentro del Campo producen en determinado contexto histórico un juego de fuerzas que los atraviesan marcando determinadas formas de relación con el conocimiento., de entender el sentido de la investigación y de pensar lo social.
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Achilli. Elena.

F. Ortega, "Conocer lo social: Investigación y Enseñanza” . Córdoba. Revista del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba.

Estos procesos que atravesaron al campo universitario y se prolongaron mucho más allá de la caída de la dictadura militar, mostraron sus consecuencia sobre los modos de responder los interrogantes acerca del qué, el cómo y el para qué investigar. Múltiples rupturas y discontinuidades institucionales, la pérdida del trabajo de una generación de investigadores sociales, y la reducción de la vida académica a la práctica docente, construyeron formas rivales de concebir el conocimiento de lo social. En este sentido fue la investigación centrada en la tarea de generar conocimiento social la que experimentó la mayor ruptura. Las polarizaciones en que se debatió la Universidad Pública argentina fueron: Ciencias "duras" vs. ciencias "blandas", humanismo vs. cientificismo, objetivismo, subjetivismo, teoricismo e hipercriticismo vs. metodologismo.... usados también como insultos u ostentados en forma emblemática, en un proceso que se orientaba a ubicar actores en lugares de privilegio dentro del Campo, con la carcterística de que cuanto más espacio del poder se ganaba , más el conocimiento de lo social se desplazaba, se enmascaraba, se alejaba, y se distraía de los procesos vivos en los que se encontraba sumergida la vida social del país. Criticar teorías antes que usarlas críticamente para mirar los procesos que frente a los propios académicos transformaban las tramas y relaciones sociales, por un lado, o bien aferrarse a la inflexibilidad de un método que agota su sentido en sí mismo como exclusiva garantía de cientificidad, por el otro, fueron de alguna manera dos formas de entender el conocimiento en las ciencias sociales. Modos que corrompieron el espíritu de búsqueda de todo proceso de conocimiento producido desde la investigación. El análisis de la relación entre investigar y enseñar en este contexto, desnuda la primacía y el sobredimensionamiento de la tarea docente, que devino en su falta de fertilidad y empobrecimiento, en desmedro de la producción de conocimiento, y de las búsquedas y aperturas que dicha producción conlleva. Aporta Facundo Ortega: "Una de las apuestas del autoritarismo fue no sólo recortar las Ciencias Sociales hasta hacerlas prácticamente desaparecer, sino condenarla a la docencia eterna: allí el cómo, el porqué y el para qué, elementos indisociables de la ubicación en un proceso de construcción, no tienen cabida frente a la autosuficiencia de la transmisión". La permanencia en la docencia sin el alimento de la práctica de investigar, produce la ilusión de que conocer es haber "leído sobre". La densidad que supone el proceso de construcción teórica se reduce a la reproducción sintética de lo construido por otros.

3. TEORIA Y PRÁCTICA EN LA PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO Es necesario revisar los modos en que aprendimos a pensar lo teòrico desde nuestra formación. Las evidencias sobre la utilización de la teoría nos llevan a apreciar la existencia de un paradigma verificativo dominante impuesto a lo largo del proceso de formación de las Ciencias Sociales que impide abordar críticamente el uso de las teorías. Podemos hablar entonces de una institucionalización en la utilización de lo teórico, o de un uso particular de la teoría en la práctica del “enseñar” uso que lo despoja de su carácter provisorio e inacabado. En Investigación Social resulta necesaria una reflexión teórico epistemológica acerca del uso de los conceptos. La indagación acerca de los procesos sociales no puede ser equivalente a una deducción desde la teoría a los hechos. El objeto de conocimiento histórico social debe ser pensado como un caso específico en el que las imágenes teóricas tienen que ser producidas cada vez. No tener guía teórica puede perjudicar al

investigador y sesgar su indagación. En este sentido resulta pertinente acudir a los conceptos en su doble función: epistemológica y teórica15. En su función epistemológica los conceptos abren el campo de la percepción, el campo de las preguntas y de las hipótesis o anticipaciones de sentido. Cada teoría, cada perspectiva teórica existente posee algo del “secreto de lo real”. Abrir el campo problemático a varias posturas teóricas y de allí tomar los conceptos ordenadores parece la ruta más confiable. El momento epistemológico registra la relación de la razón cognitiva con la realidad, la cual no queda determinada por la relación teórica, sino por la necesidad de construir objetos de conocimiento. En esta línea de conocimiento de lo real el Momento Epistemológico debería: No cerrar teóricamente el campo en que se configuran las determinaciones posibles del objeto. Tener en cuenta que la teoría no es el único, ni el más importante elemento en la definición del objeto, sino que debe subordinarse a la forma de razonamiento. La Epistemología es una propuesta de un recorte particular de lo real que comienza con modelos de relaciones posibles. La selección de los cuerpos teóricos desde donde elijo conceptos ordenadores está socialmente determinada.16 Debe existir una disposición del investigador hacia la apertura y no ceñirse al método. Explicitar los supuestos teórico metodológicos generales acerca de la relación Individuo/Sociedad que permitan seleccionar y elaborar conceptos ordenadores 5. LA DIMENSIÓN ÉTICA EN LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO. AUTONOMÍA, REFLEXIÓN CRÍTICA Y CLAUSURAS. Si investigar significa romper con lo evidente es porque mantiene una relación de sospecha con las prenociones. Sin embargo estas “consistentes certezas” que forman el sentido común, son parte de cada uno de nosotros e individualizarlas y hacerlas conscientes supone una tarea reflexiva, crítica y creativa frente a la generación de conocimiento.. Puede el “hacer (llamado)científico carecer de reflexión crítica?... ¿puede el hacer científico desarrollarse sin autonomía?17. Siendo la autonomía siempre relativa se la atribuye a determinado campo científico, y esta atribución está atravesada por la pertenencia al primer mundo o no, de las instituciones que integran el mismo. La matriz disciplinar, la epistemología oficial y sus metodologías, la mercantilización son factores que operan contra la autonomía. Las luchas políticas por la dominación del Campo determinan las hegemonías que se van consolidando y van determinando jerarquías. Si entendemos por autonomía -tanto para el individuo como para la sociedad- el proceso por el cual los hombres se dan sus propias leyes, la tarea de la autonomía es la búsqueda de la ley que debe ser adoptada, esta búsqueda puede encerrar errores, de los cuales no estaremos exentos poniendo una autoridad externa. Esta última posibilidad nos llevará seguramente a la heteronomía. La manera de no caer en ella será la autolimitación que

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Zemelman, J. VERON, Eliseo 17 HELER, Mario. Entre la producción y la acreditación. Seminario Internacional “Las encrucijadas del conocimiento” UNER, mayo 2002.

surge de la reflexión y que permite vivir como seres autónomos, viendo en los demás a seres autónomos18. La autonomía así planteada está lejos de la “autonomía kantiana”, ya que lejos de descubrir una Razón Inmutable, se pregunta permanentemente acerca de la ley sus fundamentos y asimismo hace, instituye y expresa en el decir. Este actuar reflexivo de una razón que se crea y recrea sin detenerse en un movimiento que es individual y también social, es lo que entiendo –siguiendo a C.Castoriadis- por autonomía.19 “La autonomía no sólo es relativa. Más bien, es la heteronomía la que rige su desarrollo, el quehacer es gobernado por una ley ajena.(...) En la ´ciencia normal´ su ley excluye la anormalidad únicamente por ser anormal implantándose una clausura de la producción científica, esto es, generando los mecanismos que reproducen todo planteamiento, hacia los parámetros y modalidades aceptados dentro del campo, procurando así desarraigar las disidencias a través de la domesticación de la crítica”.20 Siendo la reflexividad y la autonomía las dos caras de una misma moneda –como fundamenta Mario Heler- el ejercicio de la reflexividad sólo es posible con autonomía, y ésta última existe si se le gana la pulseada a la heteronomía. Es decir no hay producción de conocimiento científico sin reflexividad y autonomía, Con esta falta sólo obtendremos repetición, reproducción, consumo de conocimientos ya dados y habremos dejado de lado la creatividad en el campo científico. La vida cotidiana y las tradiciones científicas tienen una influencia negativa sobre los investigadores. Para evitarla es necesario realizar una “historia social de los problemas, objetos e instrumentos de pensamiento”21 resulta indispensable construir la historia social de los conceptos e instrumentos de análisis antes de analizar la realidad social. Este tipo de ruptura epistemológica, implica asimismo rupturas sociales que intentarán deconstruir conocimientos legitimados, interpelando a los científicos que han fundado su prestigio en estos constructos teóricos y finalmente se opondrán al statu quo imperante en el campo disciplinar y académico. En este sentido resulta interesante aportar la afirmación de Alasdair Macintyre “...los proyectos explicativos de las modernas Ciencias Sociales, el canon metodológico consistente en aislar toda valoración de los hechos, está abocado al fracaso.”22 Esta tarea de reflexión dentro de la Dimensión epistemológica23, nos habilitará para una producción creativa de conocimiento que “intente abarcar la siempre compleja trama de dimensiones y miradas presentes en el acto de conocer. La solidez de estos pasos nos permitirá plantear una producción de conocimiento autónoma, y una vigilancia epistemológica permanentemente que haga consciente los mecanismos de disiciplinamiento y control que producen las clausuras.24 En este sentido resulta pertinente la reflexión de Mario Heler distinguiendo saber y conocer. Saber es considerado resultado de la socialización y la experiencia que permite la acción en correspondencia con creencias, valores e ideales compartidos, que
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CATORIADIS, Cornelius. Hecho y por hacer. Pensar la imaginación. Encrucijadas del laberinto V. Bs.as. Eudeba. 1998. Cap. Phusis, creación y autonomía. Pág. 283 y subs. 19 CASTORIADIS, CORNELIUS. Ciudadanos sin brújula. México. Coyoacán, 2000. 20 HELER, Mario. Op cit. 21 BOURDIEU, P Y WACQUANT, L. Respuestas. op. cit. pag. 178. 22 MACINTYRE, Alasdair. Tras la virtud. Barcelona. Editorial Crítica.1987. pág.247 23 SIRVENT, María Teresa. Ficha I y II- Maestría en Didáctica. Facultad de Filosofía y Letras. UBA,1998. 24 HELER, Mario. Op.cit.

permanecen implícitos y tienden a operar repetitivamente. Conocer es una articulación sistemática de ese saber. Capaz de dar cuenta de sí críticamente. Desde esta discriminación el diálogo heterónomo del saber se adecua a las hegemonías mientras que el conocer genera un diálogo donde la autonomía está presente en la responsabilidad de los productores frente a la producción de sus productos. La relación con el conocimiento es un punto central dentro de las teorizaciones y prácticas de la tarea de investigar. La actividad de teorizar y su relación con el conocimiento nos obliga a develar las condiciones sociales en las que se generan y reproducen los conceptos y teorías. Debe ser entendida como una construcción sociohistórica y no como una `posibilidad de los sujetos relacionada con su "inteligencia" o "voluntad". Las relaciones que construimos y nuestra inclusión en diferentes instituciones nos marcan modos de relacionarnos con el conocimiento. Modos que indican qué es el conocimiento y que prescriben los sentidos del conocer, negaciones, exigencias e ideales. Sin poder reflexionar sobre la acción social que los produjo, muchas veces se naturalizan impidiendo imaginar otros sendas y otros territorios para la inquietante tarea de conocer. En investigación, es necesario dejarse sorprender25,no tratar de buscar sus regularidades, detenerse ante el impacto de la sorpresa, porque será ella la que ayudará a escapar del mundo de lo previsible y a encontrar otras caminos para desnaturalizar lo social. Qué es necesario conocer en el Campo de las Ciencias de la Educación y por qué?. He señalado los obstáculos que debe sortear este oficio, esta práctica que es el investigar y que tiene como objetivo principal el conocer. Debemos preguntarnos conocer qué y para qué? Siguiendo el eje de las reflexiones iniciales ser autónomo en el Campo de la producción científica es determinar que estudiamos y cómo lo hacemos. Si estuviera ausente la reflexión crítica, es decir la posibilidad de que la actividad científica se volviera sobre sí misma y se interrogara sobre sus fundamentos, presupuestos y contenidos “pareciera que se ha dejado de hacer ciencia”26 Ante esta afirmación, resultan amenazantes los condicionamientos que establecen los paradigmas vigentes en tanto modelan las opciones científicas, como así también la epistemología oficial y sus metodologías que trazan fronteras entre lo científico y lo que no lo es. Los méritos logrados en el disciplinamiento a los dispositivos científicos mencionados establecen escalas y jerarquías , construyendo también hegemonías que intentan dominar el campo.27 A esto se suma la mercantilización que limita la autonomía de la producción científica ya que determina que se estudiará y cómo. Cómo lograr que en los productores científicos no se instale la “domesticación de la crítica”28? Cómo lograr mantener la autonomía mediante una vigilancia permanente sobre dispositivos que llevan a la clausura? Cómo construir un modo de producción del conocimiento que pivotee en la elucidación, en tanto trabajo por el cual los hombres intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan.29
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BRUNER, J.: "Realidad mental y mundos posibles". Edit. Gedisa. Barcelona, 1996. (Capítulo 3:

Castillos posibles)

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HELER, Mario. Op. Cit. Pág 1 BOURDIEU, P. Los usos sociales de la ciencia. Bs.As. Nueva Visión, 2000. 28 HELER, Mario. Op. Cit pág 3 29 HELER, Mario. La búsqueda de control y dominio en las Ciencias Sociales. Congreso Argentino de Antropología Social. Mar del Plata, septiembre 2000.

“En la modernidad, cuando ya no se puede recurrir a una voluntad divina que tutele la razón humana, el método se erige en el punto de apoyo seguro y eficaz en la investigación de la naturaleza y la sociedad. La razón, Tribunal Supremo, termina confinada en el ámbito profesional de una epistemología que se hace cargo de establecer, prescribir y aplicar los procedimientos modélicos de decisión que aseguran la calidad de los conocimientos. Deberíamos decir cierta epistemología, en general de raigambre positivista, que es la que ha hegemonizado el campo científico y se ha convertido en epistemología oficial, asumiendo el papel de suministrar los criterios para controlar la calidad de los productos científicos.30” La construcción de la heteronomía en los diferentes campos científicos se da en la instancia de formación de los científicos que adhieren a determinada matriz disciplinar con su correspondiente adhesión normativa metodológica. Esta formación se ve reforzada por la adopción del mismo método en las diferentes instituciones científicas de investigación y desarrollo que integran los Campos. En efecto la aprobación de los proyectos de investigación e intervención dependen de su diseño y éste debe seguir la pautas del método. El método ha sido por mucho tiempo la única garantía de la validez del conocimiento. Su uso se fundamenta en que la razón se operativiza a través del método con exactitud. Con pasos prefijados y seguros se llega a obtener la objetividad, será entonces una verdad objetiva, necesaria y universal: intersubjetivamente válida. A su vez la validez del conocimiento está en relación con la necesidad de acreditación de los agentes para lograr paulatinamente lugares de poder que construyan hegemonía. Encontramos entonces la calidad del conocimiento asegurada por el método ý subordinada a la acreditación. Adquiere así el conocimiento el carácter de mercancía, terminando finalmente por valorizar la acreditación en desmedro de la producción. La autonomía se construye a partir de la responsabilidad de los productores frente a la producción y sus productos, e intenta responder el porqué de las decisiones tomadas durante la producción y poder dar respuesta de las consecuencias de tales decisiones. Lograr la autonomía a través de la reflexión crítica implica una permanente vigilancia e interrogación en todos los momentos de la producción, desde el diseño de la investigación o intervención hasta su desarrollo o aplicación. Este momento conforma la dimensión ética de la producción científica, dentro de la misma tres ejes deben estar presentes para la vigilancia sobre todo el proceso:  Respeto  Reconocimiento  Estima. Respeto de la igualdad de cada individuo, que conlleva el respeto recíproco entre iguales; Reconocimiento recíproco de la libertad de cada uno y de las consecuencias de su ejercicio y por último la estima que refiere a la excelencia en la producción y se define en el trabajo de elucidación.31 Las clausuras evidencian la falta de reflexión crítica en el modo de producción del conocimiento o un descuido en la vigilancia permanente que debería existir sobre el proceso. La ruptura de la clausura muestra el alcance de la autonomía – momentáneamente- hasta que ésta se pierda en una nueva clausura y domine el campo la heteronomía.
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HELER, Mario. La búsqueda... pág. 5 Trabajo por el cual los productores de conocimiento piensan lo que hacen y saben lo que piensan.

COMO PRODUCTORES DE CONOCIMIENTO DEBEMOS PENSAR LO QUE HACEMOS Y SABER LO QUE PENSAMOS

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