Lenguaje y desarrollo humano Una mirada sobre el lenguaje como activador de la inteligencia. Apuntes de psicolingstica. El lenguaje y el desarrollo cognitivo.

Aporte de reflexin a la prctica docente ante las dificultades socio educativas actuales.

INTRODUCCIN El lenguaje actividad que especifica la humanidad de aquella criatura no slo capaz de pensar activamente, reflexionar lgicamente, sino de simbolizar, de crear. De all la profundidad e importancia de intentar decir con palabras lo que significan ellas para nosotros, lo que podemos hace con ellas y lo que sucede cuando no las poseemos. Este trabajo quiere abordar el lenguaje como desarrollo, junto a los aspectos madurativos de la funcin cognitiva y los procesos psicolgicos superiores. Por otro lado poder establecer algunas diferencias y aclaraciones conceptuales: por un lado las diferentes clasificaciones de trastornos en la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, diferencindolo de los trastornos o dificultades madurativos en el aprendizaje, relativos a la adquisicin de la lectoescritura, por otro abordar la dimensin psicosocial y cultural de los crecientes problemas que se asumen desde la escuela, los proyectos de estimulacin y trabajo sobre la lectoescritura, as como tambin otros posibles mbitos de trabajo para estimular, favorecer y desarrollar hbitos y prcticas comunicativas para una sociedad del conocimiento. Algunos presupuestos bsicos suponen entender que el nio crece y desarrolla su capacidad cognitiva, su pensamiento lgico, sus habilidades comunicativas y en definitiva la constitucin de su subjetividad por medio del lenguaje, en cuanto que en l se despliegan habilidades para la informacin, la comprensin, la recreacin, la produccin, la argumentacin, que enmarcan y enriquecen la funcin simblica. Las diferentes formas que adquiere el lenguaje (lectura, escritura, oralidad, escucha, comprensin) tienen muchos escenarios posibles. No es slo la palabra, es el cuerpo, la escena, la imagen, la creacin artstica, el intercambio dialogal. Evidentemente este enfoque global sobre el lenguaje, lo considera un hecho contextual progresivo, de carcter constructivo y creativo, por ello una de sus dimensiones fundamentales se lo redefine en la pragmtica. Otra dimensin importante se base en la intencionalidad del hecho comunicativo, que implica el mensaje. El lenguaje como hecho social supone la dialogalidad (dialoga), el encuentro de sentidos y la construccin de los mismos. Por un lado debemos abordarlo como hecho natural, espontneo, y por otro desde el contexto formal de las reglas instituidas. Pero estas dos dimensiones no se excluyen, se unen an cuando confronten cotidianamente. As la palabra tambin encierra ese misterio que es: abrir caminos de significado y comunicar universos cargados de sentido, como excluir toda posibilidad de dilogo y marcar la distancia con el mundo del sentido. Desde el universo de la literatura uno aprende el mundo imaginario, en el que la herramienta permite la creacin, al entrar en los mundos posibles de otro que imagina, a partir del cual uno puede imaginar. Pero la pregunta es dnde se ocluye esta posibilidad de apertura, si en el sentido del otro o en la incapacidad de nuestra pobreza lingstica. Analizar las edades evolutivas, es decir el lenguaje desde su desarrollo nos permitir identificar las disposiciones para actuar en las diferentes situaciones comunicativas, en la capacidad para regular su competencia lingstica por medio del reconocimiento y empleo de diversas estrategias en la interaccin, la expresin de sus ideas y sentimientos, as como la posibilidad de desarrollar el goce esttico ante la tradicin literaria.

I LENGUAJE. CONCEPTO. ADQUISICIN Y DESARROLLO 1. Dimensin estructural, funcional y comportamental del lenguaje El lenguaje es una capacidad especficamente humana. Debemos realizar una diferenciacin entre los conceptos de lengua y lenguaje1, por comprender dos dimensiones que diferencian el contexto en el que se desarrolla la palabra (lengua) con principios y leyes propias y la capacidad especficamente humana de una funcin psicolgica superior (lenguaje). Mientras la lengua pertenece a una determinada comunidad humana, el Lenguaje pertenece a toda la especie humana y cada individuo como partcipe de ella. Se definen como: La Lengua es el sistema de expresiones (signos y smbolos) convencionales usadas por una comunidad. Es una adquisicin inicialmente condicionada al medio que se desarrolla hacia una comunicacin simblica aprendida y entrenada; mientras que el Lenguaje implica no slo comunicacin simblica, sino la identificacin de dicha comunicacin con el pensamiento y la posibilidad de formular ese sistema libre y voluntariamente. El Lenguaje es un fenmeno cultural y social que permite a travs de signos y smbolos adquiridos, la comunicacin con nosotros mismos y con los dems. Tener lenguaje especifica la condicin humana en cuanto libertad, en la creacin del smbolo lingstico. Rondal (1980) resume brevemente las distintas ideas del lenguaje que fueron apareciendo en las ltimas cuatro dcadas. La primera concepcin lo consideraba como un repertorio de palabras organizadas en enunciados sobre una base asociativa.
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Julio Bernaldo de Quirs

Posteriormente aparece una idea ms formal, en la que se subrayan las reglas que gobiernan la organizacin de las palabras en sintagmas y de los sintagmas en oraciones. Ms tarde, la definicin de lenguaje evoluciona hacia su consideracin como instrumento de comunicacin en la que se destaca, junto a los aspectos semnticos y sintcticos, el papel del componente pragmtico del lenguaje. Lahey (1988) define al lenguaje como el conocimiento de un cdigo que permite representar ideas acerca del mundo por medio de un sistema convencional de seales arbitrarias de comunicacin. Owens (1992) lo defini como un cdigo compartido socialmente o un sistema convencional para la representacin de conceptos mediante la utilizacin de smbolos arbitrarios y reglas que gobiernan la combinacin de esos smbolos. De ambas definiciones se desprende una serie de consideraciones que son coincidentes, es decir, el lenguaje es un sistema compuesto por unidades (signos lingsticos) que mantienen una organizacin interna de carcter formal, su uso permite formas singulares de relacin y accin sobre el medio social que se materializa en formas concretas de conductas. En relacin a lo enunciado podramos identificar tres grandes dimensiones en la definicin del lenguaje: estructural, funcional y comportamental, a los que debiramos agregar la dimensin comunicacional. A continuacin se desarrollarn cada una de dichas dimensiones, las cuales son interdependientes. Dimensin estructural En su plano estructural, el lenguaje es un cdigo sistemade signos que permite representar la realidad. As, sistemanos indica que es un todo organizado, regido por reglas y de considerable dificultad comprensiva y ejecutora. Este cdigo esta integrado por elementos que son arbitrarios (significa que no hay relaciones naturales entre lo que se habla y las cosas de las que se hablan, es decir el nombre que damos a los objetos o eventos del mundo es arbitrario y obra de los hablantes) y que presentan una cierta organizacin interna en la que sus posibles combinaciones responden a reglas o restricciones fijas. Una ltima caracterstica del cdigo es su convencionalidad (convencional, remite a su carcter pactado entre la comunidad de hablantes), fenmeno que hace referencia al hecho de que razones de ndole social pueden incidir en la estructuracin de una lengua. Dimensin funcional En la vertiente funcional, el lenguaje es una herramienta que utilizamos de forma privilegiada para comunicarnos e interaccionar con otras personas. El lenguaje se utiliza con una clara intencionalidad comunicativa y con funciones diversas, como regular la conducta de los dems, pedir informacin, formular preguntas, describir situaciones, explicar y hasta imaginar. El lenguaje tambin nos sirve para conocer y representar la realidad, para establecer relaciones entre objetos y eventos, as como para expresar emociones y sentimientos. Utilizamos el mismo lenguaje para explicar la teora de la relatividad que para decir te quiero. Dimensin comportamental Esta dimensin hace referencia al lenguaje como un comportamiento que realizan el hablante y el oyente cuando, a travs de un intercambio conversacional, codifican o comprenden mensajes lingsticos mediante la utilizacin de un cdigo comn y compartido. Finalmente cabe destacar que el conocimiento detallado del lenguaje procede del estudio de sus componentes: Fonologa, Morfosintaxis, Semntica y Pragmtica ; los cuales se relacionan con la Forma, Contenido y Uso del lenguaje descriptos por Lahey.

2 Adquisicin y desarrollo del lenguaje 2.1 Teoras explicativas A continuacin se expondrn los fundamentos tericos de los diferentes enfoques y modelos tericos que ha ofrecido la Psicolingstica sobre la adquisicin y desarrollo del Lenguaje. Dicha exposicin no tiene como finalidad efectuar una descripcin exhaustiva de los distintos modelos lingsticos contemporneos, sino intentar reflejar las contribuciones y limitaciones de los mismos, como as tambin evidenciar la idea de que adoptar una posicin integradora que contemple las principales aportaciones de cada una es la opcin ms favorable, que nos permitir tener un conocimiento ms completo de las variables que intervienen en el complejo y an enigmtico proceso de adquisicin y evolucin del Lenguaje. Sern descriptos los siguientes modelos lingsticos: Conductismo Innatismo Cognitivismo Interaccionismo

2.2 Conductismo Los conductistas entienden al lenguaje como una conducta ms, cuya gnesis, leyes de organizacin y modos de funcionamiento son semejantes a los dems comportamientos, por lo que su caracterizacin se basar en el anlisis de los estmulos que contribuyen a la aparicin, mantenimiento y desarrollo de la conducta verbal. En sus comienzos, esta teora no concede un status especial al aprendizaje del lenguaje, la nica obra que aborda de forma especfica este proceso es la de Skinner titulada Verbal behavior, publicada en 1957, donde critica los trabajos anteriores sobre psicologa del lenguaje por carecer de un tratamiento causal y funcional satisfactorio.2 El propsito de Skinner es demostrar que el lenguaje no tiene una existencia independiente del funcionamiento comportamental del sujeto y que su estudio se debe basar en las actividades lingsticas aparentes, dando cuenta de las leyes de aparicin, evolucin y extincin. Al esquema asociacionista inicial de estmulo-respuesta, Skinner aade la nocin de refuerzo, considerando que toda descripcin de la interaccin entre el sujeto y el medio es incompleta si no incluye la accin ejercida por el ambiente una vez que se ha producido la respuesta. Ampla, de esta forma, los factores responsables de al aparicin de las conductas a la interaccin producida entre los estmulos-respuesta-refuerzo. Los postulados generales del conductismo clsico y skinneriano coinciden, por otra parte, con los derivados del modelo estructuralista descriptivo americano representado por Bloomfield (1933) 3 entenda que la lingstica era parte de la psicologa, recurriendo a las explicaciones psicolgicas conductistas para caracterizar la faceta humana del lenguaje. No obstante, la referencia conceptual ms directa del behaviorismo se establece con la teora de la informacin en lugar de con la lingstica. Los trabajos desarrollados en consonancia con los planteamientos conductistas fueron escasos y se realizaban desde una perspectiva funcional; se consideraba que el estudio de las estructuras formales del lenguaje corresponda a la lingstica, mientras que la contribucin de la psicologa deba ir en sentido contrario de describir los determinantes funcionales del comportamiento verbal y las variables que lo controlan. Para los conductistas, la capacidad infantil que sirve de motor o permite acceder al lenguaje es la imitacin junto a la necesidad de satisfaccin de determinadas necesidades; a partir de la interaccin de estas dos variables, los nios comenzarn primero imitndolos sonidos que oyen y, ms tarde, las palabras. En funcin del refuerzo suministrado por los padres, as como del modelo lingstico de su entorno, adecuarn y ampliarn progresivamente sus emisiones a las caractersticas impuestas por la lengua que aprenden y al feedback correctivo que suministran los adultos de su entorno. A partir de este esquema de funcionamiento infantil, la explicacin del comportamiento verbal deber tener en cuenta, por un lado, las variables de situacin susceptibles de reforzar una determinada respuesta, y, por otro, la historia de los refuerzos del sujeto dentro de su grupo social y de las limitaciones genticas de su especie.

La aproximacin conductual al anlisis del lenguaje es, por tanto, global; es decir, no se interesan por una u otra dimensin lingstica en trminos de importancia, entre otras cosas, como se desprende de lo expuesto anteriormente, su preocupacin no es el lenguaje en s, sino el episodio verbal y el contexto extralingstico, desestimando las caractersticas representacionales de las estructuras lingsticas. Este enfoque acerca de la adquisicin del lenguaje no ofrece elementos dignos de destacar. Su contribucin ms importante se haya en el campo extralingstico y esta relacionado con la consideracin de la influencia del ambiente como mediador del aprendizaje, as como con la idea de que la necesidad de uso del lenguaje responde a la satisfaccin de determinadas necesidades por parte de los nios, que lo hace que se insista en el estudio del mismo desde un enfoque funcional.

2.3 Innatismo Dentro de esta corriente suelen incluirse a los seguidores de la corriente psicolingstica derivada de los modelos generativos de Chomsky. Chomsky entiende que la sintaxis es el nico componente generativo y que el estudio de la lengua debe dar cuenta del modelo de produccin de oraciones constituido por un conjunto de reglas de distinto tipo y en cierto orden; dichas reglas operan sobre una oracin nuclear en la que se realizan una serie de transformaciones que dan lugar a distintas estructuras de superficie. Este trabajo se considera el primer eslabn de lo que constituir su propia teora lingstica, recogida en Aspects of the theory of syntax (1965). Las repercusiones de los diferentes modelos de la corriente generativista fueron importantes tanto en la investigacin lingstica como en la psicolgica, sobre todo porque la teora conductista no ofreca un marco terico tan ambicioso como el que ahora se presentaba. La dcada de los setenta va a ser muy rica en cuanto a la realizacin de investigaciones que intentan validar las primeras hiptesis chomskianas referidas a la creatividad del hablante en el proceso de generacin de reglas y a la universalidad de las mismas. Los resultados de las investigaciones basadas en los principios defendidos por Chomsky no fueron tan satisfactorios como se esperaba respecto a su aplicacin en la poblacin infantil. En realidad, Chomsky no se interes nunca por el proceso de adquisicin del lenguaje.
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la palabra es considerada como un signo externo al sujeto. Y el lenguaje como un circuito cerrado. citamos su obra Lenguaje

Su teora lingstica, conocida como teora estndar, ayud a que se mantuviera el inters por continuar aplicando sus supuestos tericos en las etapas de adquisicin. Entre las aportaciones ms significativas del modelo estndar est la diferenciacin entre la estructura profunda y la estructura superficial de la lengua y el concepto de competencia lingstica, definido como el conocimiento implcito que posee todo sujeto de su propia lengua. La teora generativa se propone explicar como funciona esa competencia. La visin ms reciente de la gramtica generativa se desarrolla en 1981 y 1991, y se denomina teora de principios y parmetros. Este nuevo modelo considera que la gramtica es un conjunto restringido de principios generales, comunes a todas las lenguas, que lleva asociado un conjunto (tambin restringido) de parmetros responsables de la variacin entre las lenguas; unos y otros especifican que estructuras son posibles y cuales no.

El inters principal de Chomsky en la actualidad consiste en especificar cuales son los principios que operan en cada mdulo y de qu forma interactan. Este nuevo modelo comparte los principios generales de la teora generativa, aunque contempla, aparte del componente innato, el papel de la experiencia. No obstante, los distintos modelos de gramtica no varan sustancialmente entre s. Todos ellos coinciden en sealar el papel creativo del nio en la construccin y apropiacin del lenguaje, junto con la consideracin de cierta carga gentica que predispone a los humanos a ser sensibles a los estmulos lingsticos. La importancia de la teora generativa viene dada por su contribucin al conocimiento acerca del origen del lenguaje infantil. Dicha aportacin ha dado lugar al surgimiento de nuevas perspectivas y teoras psicolingsticas que completan las explicaciones ofrecid as por los seguidores de Chomsky.

2.4 Cognitvismo La perspectiva cognitiva del origen del lenguaje, fundamentada en la teora de Piaget, constituye un complemento de la visin innatista, puesto que comparte con ella los presupuestos relacionados con la construccin individual del sujeto, la adopcin de un enfoque formal a la hora de explicar el dominio paulatino de las estructuras lingsticas por parte de los nios y una concepcin general del lenguaje como capacidad de representacin. La diferencia entre ambos enfoques es la siguiente: los cognitivistas postulan que el origen del lenguaje est ntimamente vinculado con el desarrollo cognitivo de tal forma que el nio aprender a hablar slo cuando acceda cognitivamente a un determinado nivel de ese desarrollo, mientras que los innatistas intentaban demostrar la independencia de la capacidad lingstica. (esto ser importante referirlo a las estrategias de aprendizaje, desde lo personal, como a las de enseanza, desde lo metodolgico) Cabe destacar que al igual que los conductistas, el acercamiento cognitivista al estudio del lenguaje se sostiene ms en supuestos psicolgicos que en lingsticos. Los psicolinguistas piagetianos, a partir de la defensa de la base cognitiva de la adquisicin del lenguaje, se apoyan y comparten las ideas de los semantistas generativistas en cuanto a la relevancia de las categoras semnticas frente a las sintcticas a la hora de explicar la naturaleza de la estructura profunda del lenguaje y la forma en que los nios acceden al significado de los enunciados. La teora de Piaget tiene como principal finalidad describir el funcionamiento cognitivo infantil y, por lo tanto, no otorga un papel especial al origen del lenguaje. Ser Sinclair(1967) quien aborde de forma directa el nacimiento de esta capacidad en coherencia con los principios piagetianos, subrayando las relaciones entre el desarrollo de las estructuras cognoscitivas y el del lenguaje. Sinclair (1973) sugiere que la capacidad cognitiva que permite el acceso al lenguaje es la permanencia del objeto. Los psicolingistas cognitivistas cuestionan el carcter innato de los universales del lenguaje, afirmando que ste se construye durante el perodo sensoriomotor. Este modelo se enriquece con las aportaciones de Bloom (1970), MacNamara (1972), Slobin (1966) y Karmiloff-Smith (1977). A modo de sntesis, se considera que esta perspectiva psicolingstica completa la informacin aportada por los innatistas en el sentido de que demuestra que, junto a la competencia lingstica, tambin es necesaria una competencia cognitiva para aprender y evolucionar en el dominio del lenguaje. La visin cognitiva del lenguaje, y especficamente la relacin entre lenguaje y pensamiento, fue sealada tambin por Vigotsky (1964), quien la formul de manera diferente al cognitivismo de Piaget. Los planteamientos vigotskianos estn ms en consonancia con la perspectiva interactiva, por lo tanto sus aportes sern incluidos en el siguiente apartado.

2.5 Interaccionismo (aparece la dimensin del sujeto y su interrelacin con el mundo de los sujetos) La perspectiva interactiva como forma de acercamiento al estudio del lenguaje infantil se nutre de los desarrollos tericos producidos en la lingstica y en la psicologa que, a partir de la dcada de los setenta, empiezan a concebir la lengua y el sujeto que la aprende de forma diferente a como se vena haciendo. Se asiste a una nueva etapa en la que confluyen diferentes ideas a la hora de considerar cul es el objeto de la lingstica y la construccin de un marco terico basado en supuestos diferentes a los considerados hasta ese momento, que se caracterizan por centrar su atencin en la funcionalidad del lenguaje apelando a la intencionalidad de la comunicacin, a su uso social, a la influencia del contexto, de la situacin de habla y conocimiento de los interlocutores sobre la forma y los contenidos de los mensajes, a las reglas que rigen la conversacin, etc. Los cambios producidos en la psicologa provienen de la difusin de los trabajos de Vigotsky, en quien me detendr, y a continuacin expondr brevemente algunos lineamientos y principales postulados con respecto a su enfoque; ya que el presente trabajo toma en cuenta una amplia gama de los mismos. Lev Semionovich Vigotsky4 desarroll una teora de Aprendizaje a la cual se suele calificar de sociocultural o sociohistrica; ya que concibe que el sujeto humano cuando nace es el heredero de toda la evolucin filogentica, pero el producto final de su desarrollo est en funcin de las caractersticas del medio social en que vive. Es de destacar que para la psicologa sovitica no son tanto la actividad y la coordinacin de las acciones que realiza el individuo las responsables de la formacin de las estructuras formales de la mente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la evolucin histrica de la humanidad que se transmite en la relacin educativa. Vigotsky deca que el aprendizaje humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Esto explica que la maduracin por s sola no produce las funciones psicolgicas que significan el empleo de signos y smbolos que son instrumentos de interaccin, cuya apropiacin exige el consumo y la presencia de los otros. La lengua de quienes rodean al nio es una de las herramientas de la cultura en la que ha nacido el mismo. Al referirnos al aprendizaje segn la concepcin vigotskiana, es necesario delimitar como mnimo dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real y el potencial. El primero hace referencia al nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio. Define las funciones que ya han madurado y la posibilidad de resolver independientemente un problema. Por su parte, el nivel de desarrollo potencial est determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona donde se ubica el accionar pedaggico, la zona de desarrollo prximo, es la distancia entre estos dos niveles. Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo prximo ser maana el nivel real de desarrollo. Cabe destacar que el aprendizaje ya no va detrs del desarrollo sino que marca el rumbo del mismo. El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio. Continuando con el enfoque interaccionista, cabe consignar que el concepto rector que ser desarrollado bajo esta perspectiva es el de competencia comunicativa, el cual hace referencia a las reglas de tipo social, cultural y psicolgico que rigen el uso del lenguaje en los distintos contextos sociales. El nfasis puesto en el lenguaje como comunicacin5, antes que como representacin, plantea un reto para todas las disciplinas que se interesan por el lenguaje, puesto que supone una ruptura con los supuestos que venan dominando la investigacin lingstica. Ya no es suficiente describir las reglas que gobiernan el sistema de una lengua y explicar cmo las personas se hacen hablantes competentes , si eso no se acompaa de una descripcin sobre cmo se actualiza ese conocimiento en las distintas situaciones y contextos reales en los que se utiliza el lenguaje. La teora interactiva se desarrollar a partir de la dcada de los ochenta e ir cobrando un protagonismo notable a lo largo de los aos. Una consecuencia lgica del enfoque comunicativo que se presenta es el inters por conocer cmo aparece y evoluciona esta capacidad en los nios y cules son las variables externas que contribuyen a su desarrollo hasta alcanzar el nivel en que dicha comunicacin es expresada mediante el lenguaje oral. La atencin se sita en comprender cules son las caractersticas ambientales que favorecen la aparicin, mantenimiento, modificacin o desaparicin de determinadas conductas comunicativas y, a su vez, en determinar qu aspectos del entorno se ven afectados por esas conductas o, en resaltar el papel estimulador, facilitador o causal que puede desempear la interaccin social en el progreso cognitivo y lingstico, estudiando las condiciones sociales y culturales que lo promueven. Sobre la base de estas premisas, han sido muy importantes las aportaciones de Bruner, quien seal que junto al mecanismo de aprendizaje innato establecido por Chomsky exista tambin un sistema de apoyo para la adquisicin del lenguaje materializado en las personas que interactan con el nio en contextos reconocibles y regulares en los cuales se usa el lenguaje. Asimismo, document en trabajos posteriores- las situaciones interactivas naturales que ayudan al nio a aprender los mecanismos que posteriormente regularn toda la comunicacin, denominando formatos a los contextos comunicativos de aprendizaje y andamiaje al papel de gua desempeado por el adulto en ese proceso. Conforme se va desarrollando la perspectiva interactiva en el anlisis del

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sovitico, nacido en 1896 Abrir a la dinmica del concepto de dialogia, en cuanto a construccin de sentidos posibles desde el intercambio lgico argumental; las proposiciones son enunciaciones que parten del conocimiento y la representacin de lo real, pero que suponen, por la atribucin mental, un mundo de conocimientos en el otro y de enunciaciones posibles de ser escuchadas, siguiendo ell razonamiento como construccin social comunicativa - cooperativa

lenguaje, sus seguidores relativizarn el protagonismo de la dimensin gramatical para situarla, progresivamente, en el mismo plano de importancia que las dimensiones pragmtica y semntica. La aportacin de esta concepcin del lenguaje al desarrollo de la psicolingstica ha sido fundamental, puesto que ha conseguido llenar un doble vaco existente en las perspectivas anteriores. Por una parte, se hace hincapi en la necesidad de estudiar los fenmenos lingsticos en relacin con la funcin ltima para la que sirven en la vida de toda persona y en los contextos sociales en los que se produce, y por otra parte, porque ha sido capaz de demostrar que su aparicin y desarrollo no puede explicarse atendiendo exclusivamente al conocimiento y actividades desplegadas por el nio de forma individual, ni situarse en el extremo opuesto, en el que el nio es un mero receptor de las caractersticas y modelos lingsticos presentes en su entorno ms inmediato. Podramos mencionar como una nueva concepcin respecto a la adquisicin y el desarrollo del lenguaje, emparentada con la perspectiva cognitiva, la teora sociolgica sostenida por lo que se denominara: corriente sociolingstica (Halliday, M), la que subraya el aspecto interaccionista como base para el desarrollo cognitivo. A continuacin, y a modo de sntesis se plasman en un cuadro las ideas bsicas que sustentan cada una de las teoras psicolingsticas que han sido expuestas. La informacin sintetizada en el cuadro muestra el enriquecimiento terico que se ha producido en cunto al conocimiento de la adquisicin y desarrollo del lenguaje infantil.

Chomsky

Bruner

Piaget

Vygotsky

Skinner

Propone la existencia de una caja negra innata, un dispositivo para la adquisicin del lenguaje o LAD, capaz de recibir el imput lingstico y derivar las reglas gramaticales universales, este es muy imperfecto, sin embargo el nio es capaz de generar de l una gramtica que produzca oraciones bien estructuradas y determine la forma en que deban usarse y comprenderse en s. Esto se corresponde a la naturaleza innata que el hombre tiene a aprender el lenguaje y la naturaleza categorial propia de la inteligencia humana. Las cogniciones y los contextos son fundamentales para el desarrollo del lenguaje. El nio aprende a usar el lenguaje para comunicarse en el contexto como solucin de un problema, el comunicacional. Esto es ms determinante que el carcter estructural o gramatical. En s necesita dos fuerzas para lograrlo. Una equivalente al LAD y otra propia del ambiente que facilita el aprendizaje del lenguaje. Es el denominado LASS o sistema de apoyo para la adquisicin del lenguaje. Dentro de l es relevante el habla infantil, forma de comunicacin que tienen los padres con sus hijos en las primeras etapas del desarrollo, caracterizada por la lentitud, brevedad, repetitividad, concentracin en el aqu y ahora y en la simplicidad. Esta manera de comunicarse le permite al nio extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales (Davidoff, 1989). Este habla infantil aparecer generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el tutor y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos vocaliza sobre l. Se afirma la universalidad de la cognicin, considerando el contexto poco importante e influyente en los cambios cualitativos en este proceso. El nio es el constructor activo de su conocimiento y del lenguaje en si. Esta teora est integrada al desarrollo cognitivo, universal en su aplicabilidad, caracterizando la estructura subyacente del pensamiento. Es constructivista e interaccionista. Se proponen dos mecanismos de construccin para las estructuras cognitivas en los entornos cada vez ms complejos: la asimilacin y la acomodacin. stos son aplicables al estudio del desarrollo en general y del lenguaje en particular. ste se centra en la explicitacin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y una progresiva socializacin, basada en la capacidad de la inteligencia cognoscente de comprender puntos de vista diferentes (de lo egocntrico a lo social) La dialctica enfatiza los aspectos culturales del desarrollo como las influencias histricas. Esta reciprocidad individuo sociedad se encuentra definida por la cultura y la historia. El habla es un producto social, precediendo al pensamiento e influyendo en su propia naturaleza. Los niveles de funcionamiento intelectual dependern de un lenguaje cada vez ms abstracto. Adems habla y accin se encuentran ntimamente unidas, en la complejizacin creciente, donde el lenguaje va adquiriendo su carcter de referencia de la realidad. El aprendizaje se produce por simples mecanismos de condicionamiento. En principio es imitativo, luego asociativo (palabra, situaciones, objetos o acciones). El aprendizaje del vocabulario y la gramtica se realiza por condicionamiento operante. Los interlocutores recompensan la vocalizacin de enunciados correctos gramaticalmente, la incorporacin de

nuevas palabras, la formulacin de preguntas, y desaprueban las formas del lenguaje incorrecto. Queda fuera de anlisis los aspectos universales similares que los nios poseen independientemente de los refuerzos ambientales distintos. Aspectos generales que caracterizan las diversas teoras del desarrollo del lenguaje

3 Los componentes del lenguaje 3.1 Generalidades: fontica, morfosintaxis, pragmtica El conocimiento pormenorizado del lenguaje procede del estudio de sus componentes esto es, de la fonologa y la fontica, la morfosintaxis, la semntica y la pragmtica. La FONOLOGA se interesa por el estudio de la organizacin de los sonidos en un sistema valindose de sus caracteres articulatorios y de la distribucin o suma de los contextos en que pueden aparecer. Es la rama de la lingstica que estudia los sonidos de lenguaje desde el punto de vista de las funciones de la lengua. La FONTICA estudia la parte fsica de los elementos fnicos (sonidos) que constituyen el lenguaje articulado. Trata las caractersticas de los sistemas articulatorio y auditivo del ser humano. En ocasiones se efecta un empleo indiferenciado de los trminos fontico y fonolgico y la razn est en que es difcil discriminar hasta que punto el nio pequeo que aprende los rudimentos de la lengua, cuando articula sonidos, lo hace como emisor de unidades que forman parte del sistema de una lengua, o lo hace como entrenamiento acstico de los elementos fnicos. La MORFOSINTAXIS se ocupa tanto de la descripcin de la estructura interna de la palabra como de las reglas de combinacin de los sintagmas en oraciones. El desarrollo morfolgico nos informa acerca de cmo el nio aprende a utilizar las reglas que gobiernan la lengua de su medio. El desarrollo sintctico informa sobre cmo y en qu momento el nio aprende los principios y reglas que rigen el orden entre palabras, as como la estructura jerrquica entre frases incrustadas, encadenadas, simples o compuestas. La SEMNTICA se centra en el estudio del significado de las palabras y de las combinaciones de palabras. Estudia el contenido del lenguaje y se preocupa por conocer como los humanos somos capaces de representarnos un mundo de objetos y sucesos as como de sus relaciones mediante el uso de un cdigo lingstico. La PRAGMTICA estudia el funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y comunicativos, es decir, analiza las reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje, teniendo en cuenta que se trata de un sistema social compartido que dispone de normas para su correcta utilizacin en contextos concretos. La pragmtica estudia el lenguaje como elemento de comunicacin entre humanos, con sus implicaciones sociales e interactivas. Los componentes del lenguaje se encuentran ntimamente relacionados con tres parmetros: CONTENIDO, FORMA Y USO. En 1988, Lahey es quien propone abordar el estudio del lenguaje en su triple vertiente de contenido, forma y uso de manera interrelacionada. Partiendo de que los nios aprenden el lenguaje con el fin ltimo de comunicar cosas, el autor entiende que no cabe la posibilidad de adoptar un posicionamiento terico que enfoque su estudio atendiendo a las variables estructurales y funcionales de forma independiente o, en el mejor de los casos, que incluya a ambas, sino que se debe avanzar ms hasta describir las interacciones producidas entre las dimensiones de contenido, forma y uso, puesto que cuando el nio aprende el lenguaje necesita conocer a las personas, objetos y eventos, as como las relaciones que se dan entre ellos, para dar cuenta del contenido del lenguaje; precisa tambin aprender a reconocer los distintos contextos que requieren diferentes clases de usos del lenguaje y necesita, de la misma manera, aprender la forma del cdigo lingstico para poder representar el contenido en diferentes contextos y para muchos propsitos. De esta forma, cualquier teora que pretenda profundizar en la naturaleza y conocimiento del lenguaje debe hacerlo contemplando estos tres dominios conjuntamente, pues en el aprendizaje del nio no se producen aisladamente. Como se menciona anteriormente los componentes del lenguaje se hallan relacionados con los parmetros propuestos por Lahey. As, el contenido se relaciona con la semntica, la forma con la fonologa, la fontica y la morfosintaxis, mientras que el uso lo hace con la pragmtica. 3.2 Lenguaje y conducta (1 aproximacin)

El lenguaje es organizador de pautas estables de conducta, por medio de sistemas funcionales complejos: conjunto de relaciones que el individuo va estableciendo con referencias constantes del ambiente. Vigotsky los llamaba los rganos extracerebrales. Donde las actividades mentales (percepcin inteligente, atencin activa, memoria intencional, accin deliberada) permiten un resultado en la evolucin de la conducta. Donde es importante considerar la formacin de dichos procesos no slo como un proceso de maduracin ya que: a. b. c. d. las acciones mentales son condicionadas por sus relaciones sociales con el mundo adulto la experiencia como principal forma de desarrollo mental estos sistemas funcionales deben ser investigados en la experiencia relacional ergo el lenguaje es el principal medio de adquisicin de modos de conducta y organizador de actividades mentales (actividad mental humana superior). Ej.: inhibir a voluntad su propia actividad motriz y restringir los propios impulsos (patrones de conducta activa no por propiedades innatas del psiquismo humano)

El nio modifica activamente el medio que lo influencia usando el lenguaje por s mismo, alterando la fuerza relativa de los estmulos y adaptando la conducta propia a las influencias as modificadas.

hablar

Modifica su percepcin y comprensin

Replanteo de la ejecucin: inhibir decidir (actuar)

Reglas de fuerza: asociaciones verbales: actividad voluntaria de orientacin. Un estmulo nuevo: reflejos orientados (componentes motores voluntarios e involuntarios: vasculares cutneos - electroencefalogrficos) : correspondencia intensidad y frecuencia de estmulo respuesta por regla de fuerza. Vascularmente: reflejo de orientacin: constriccin de vasos sanguneos de un dedo resultante del impacto de un estmulo de intensidad variable. Modificacin de tensin relativa que influye verbalmente sobre el sujeto: no influencia en oligofrnicos agudos. El reajuste de los procesos mentales bajo la influencia del lenguaje y la creacin de formas complejas de actividad no se producen sbitamente. Son el producto de un largo proceso de desarrollo, por etapas a diferentes niveles de acuerdo a un tipo de actividad mental y formaciones funcionales. Modificacin del proceso de formacin de conexiones temporarias simples bajo la influencia de la funcin nominativa del lenguaje. El papel generalizador del lenguaje: conceptos aplicacin patrones de conducta (gnosias y praxias) : anticipacin por el aprendizaje ZDP. Debemos relacionar esta concepcin del lenguaje con el concepto de que la psiquis es producto del flujo indeterminado de representaciones afectos deseos, expresin de la imaginacin radical: es sta la que constituye y hace emerger este flujo que origina un mundo de sentido propio de cada sujeto. La estructuracin del psiquismo puede ser comprendida desde el proceso de socializacin, su punto de llegada es la constitucin del individuo social. La historia como seleccin natural, en el proceso psicogentico del desarrollo de la inteligencia humana en su carcter de ascenso en los procesos metacognitivos6cmo debemos considerar la evolucin de la inteligencia, el salto cualitativo y la relacin del lenguaje con dicho proceso.

El nio

Comunicacin, expresin y desarrollo de la inteligencia (habilidades cognitivas)

Por medio del lenguaje

Informacin Comprensin Recreacin Produccin

argumentacin

Enriquecimiento de la funcin simblica

Lenguaje, conducta y conciencia. En este punto podemos abordar un tema que abre a una dimensin sin lmites en la comprensin del lenguaje como posibilidad de desarrollo, no slo para la inteligencia humana, sino tambin para la subjetividad, en cuanto a los procesos psicolgicos que estn en juego. 7 Por supuesto que nos iremos abriendo a una mirada interdisciplinaria (o multidisciplinar) en cuanto a los diferentes enfoques, que alguna vez parecieron fragmentar al ser humano como sujeto, pero que hoy, cuanto mayor avance nos permite la ciencia, mayor unidad podemos apreciar en cada uno de los procesos cognitivos, afectivos, desde una perspectiva biolgica, neuropsicolgica, filosfica, lingstica, etc. Definiendo la actividad conciente del hombre los neurobilogos y los filsofos buscan definir la conciencia. Disponemos de sistemas moduladores de neuronas, completamente divergentes, que controlan los estados de vigilancia y de atencin, de vigilia y de sueo; tambin disponemos de agentes qumicos y mecanismos de unin que coordinan los estados de actividad y aseguran la coherencia funcional de grandes conjuntos de neuronas; por ltimo, disponemos de sistemas que examinan retrospectivamente a uno mismo, a su vez susceptibles de aprendizaje. Hablamos de esta manera de la base neuronal de la conciencia. Qu significa decir que todo pasa en el cerebro. Sin duda hoy podemos tener una mirada ms abarcativa de esta expresin, que signific distintas posturas a lo largo de la
6 7

Definicin de metacognicin Di Fabio qu aprenden los nios cuando aprenden a.

historia. Lejos del dualismo cartesiano, hoy la psicolingstica nos permite comprender la sntesis cognitiva desde los procesos superiores de la conciencia. Memoria y lenguaje son el horizonte que permite comprender la conciencia humana como un recorrido histrico de la propia experiencia y la situacin del sujeto respecto al mundo. La importancia del contexto permite comprender que las seales que recibimos del mundo exterior no adquieren sentido sino en un marco intencional, interno a nuestro cerebro, que toma sus referencias del inmenso repertorio de nuestras memorias a largo plazo. Historia, experiencia e intencin se sintetizan en el plano lingstico de la subjetividad, la que se manifiesta en la palabra, depositaria del sentido y el significado que percibimos y damos a aquello que llamamos mundo, realidad. En este sentido nuestra memoria es el proceso psicolgico superior que confiere unidad y sentido a la experiencia consciente. Tanto la memoria de trabajo, como la memoria de almacenamiento, en dos planos diferentes permiten esa unidad y continuidad. La memoria incorpora la evaluacin expresa y el razonamiento explcito, con la capacidad de proyectar pre representaciones sobre el futuro y controlar la ejecucin de la tarea. La imaginera cerebral hoy permiten revelar que cuando el sujeto normal utiliza con esfuerzo su memoria de trabajo, se manifiesta una actividad sostenida durante el tiempo de memoria, precisamente en el nivel del crtex prefrontal y en particular en el nivel del rea del lenguaje llamado de Broca. Se utilizan igualmente territorios del crtex donde estn almacenadas las memorias a largo plazo de los objetos de conocimiento evocados en el compartimiento de trabajo: reas visuales para las imgenes concretas, reas motrices para las acciones sobre el mundo, o dominios especializados de las reas temporales para el reconocimiento de los rostros, de los animales y de los objetos. Un conjunto de reas repartidas en el conjunto del crtex convergen hacia el crtex frontal en el caso de los conceptos abstractos. La otra categora de memoria a largo plazo llamada implcita, o de las habilidades y las impresiones no conscientes, moviliza mecanismos distintos. Por ejemplo, el entrenamiento de una secuencia motriz de los dedos de la mano, como la del msico que aprende a tocar su instrumento, produce un incremento superficial de los territorios implicados del crtex motor. Se movilizan nuevas neuronas en detrimento de los territorios vecinos. En la adquisicin de las memorias implcitas se producen autnticas rivalidades entre reas corticales. La adquisicin del lenguaje deja en el cerebro huellas a largo plazo cuya inscripcin neuronal es manifiesta. El nio aprende espontneamente su lengua materna por simple inmersin en el medio familiar y social. En l aprende del mismo modo, pero con esfuerzo, a leer y a escribir. En el curso del largo perodo de desarrollo se depositan en la red de las conexiones sinpticas en formacin, las huellas de la lengua materna, que permanecern indelebles. All se estabilizan igualmente las representaciones simblicas, las convenciones sociales, las normas morales que intervienen en la formacin de la individualidad y en los caracteres singulares de la persona.

Imagen citada en el texto de Ricouer Changeaux Lo que nos hace pensar. La naturaleza y la norma

En el caso del bilingismo podemos ver (por resonancia magntica funcional) que en bilinges precoces, la distribucin de las reas activadas es la misma cualquiera que sea el lenguaje. En el caso de los bilinges tardos, que han aprendido la segunda lengua a partir de los once aos y hasta los diecinueve, la distribucin de las actividades no cambia en las reas temporales sensoriales del lenguaje (Wernicke), pero es claramente distinta en el rea de Broca. Al aprendizaje tardo de una segunda lengua se encuentra asociada una geografa cortical diferente. La imgenes cerebrales muestran la produccin implcita de actividades lingsticas diversas (fig.A), y la comprensin de una lengua particular (fig.B). en ambos casos se trata de bilinges tardos. Aparecen algunas diferencias en la distribucin de actividad que no se observan en los bilinges precoces.

4. El lenguaje desde la perspectiva neurofisiolgica 4.1 Desarrollo de la corteza cerebral. La actividad elctrica sufre una serie de cambios entre los 0 y los 15 aos, llegando a duplicarse alrededor de los 12 aos. el cerebro funciona de manera distinta a edades diferentes. Los mecanismos cerebrales de que se dispone cambian probablemente de manera acumulativa. La estructura global del SNC describe muy fielmente su evolucin filogentica segn tres tipos de cambio: a) b) c) modificaciones en estructuras existentes modificaciones en las conexiones entre estructuras aparicin de nuevas estructuras

Marcada especializacin de ciertas reas del cerebro en determinadas formas de informacin o de procesamiento (a pesar de la especializacin el cerebro funciona de modo bastante global). Existencia de dos gradientes de desarrollo: una que involucra la parte posterior del cerebro y otra que involucra la parte anterior.

Parte posterior Lbulo temporal Lbulo parietal Lbulo occipital Percepcin

Parte anterior

Lbulo frontal

Movimiento y accin

Las ltimas en desarrollarse son las reas de asociacin de las regiones temporal y parietal y la corteza prefrontal en el lbulo frontal. Alrededor de los 6 aos se evidencia un aumento de conexiones sinpticas y mielinizacin de la corteza prefrontal y otra a los 12 aos aproximadamente. (cfr. bloque 2 y 3 segn modelo neuropscicolgico de Luria: organizacin jerrquica y especificidad decreciente para seguir la direccin del Desarrollo del SNC). Segn el modelo Neuropsicolgico de A.Luria, el funcionamiento cerebral se lleva a cabo con la participacin conjunta e indispensable de tres unidades o bloques funcionales bsicos del cerebro.

Las regiones corticales de los bloques 2 y 3 se organizan jerrquicamente en reas primarias, secundarias y terciarias. En el 2 bloque a la ley de estructuras jerrquicas se aade la ley de Especificidad creciente (las reas terciarias no poseen modalidad 1. bloque de atencin Encargado del tono cortical o estado ptimo de activacin de la corteza cerebral: estructura ms importante formacin reticular, ascendente y descendente Recepcin, elaboracin y almacenamiento de la informacin. Estructura: lbulos parietal temporal y occipital. Procesamiento secuencial (sucesivo y simultneo) Estructura: sectores corticales situados por delante de la cisura de Rolando Asegura el tono ptimo de vigilia, estado de alerta, homeostasis

2. bloque del imput

Responsable ms directo del aprendizaje de la lectoescritura y el clculo

3. bloque de programacin y control de la actividad sensorial especfica y son supramodales).

Encargada de programas, regulacin y verificacin de la conducta.

Debemos tener en cuenta que el sistema nervioso del nio pequeo, es diferente en estadios subsecuentes del desarrollo, y su maduracin no es homognea en todas las zonas sino morfolgicamente diferenciada de acuerdo a las funciones que deban aparecer. El desarrollo neurolgico no se produce solamente como una progresin lineal de complejidad, sino que tambin implica regresiones, discontinuidades, reorganizaciones. Por otro lado la formacin de un nmero mayor o menor de conexiones o sinapsis depende de la existencia o no de estmuilos que permitan la interaccin. Dicho de otra manera, el tipo de conexin que se forma depender del tipo de estmulo que se active de manera preferente. No se desarrollan las mismas sinapsis si los estmulos son visuales, musicales o lingsticos. El progresico desarrollo del cerebro va potenciando aquellos circuitos sinpticos que ms utiliza, as como se van perdiendo aquellas conexiones que son menos utilizadas El concepto de plasticidad cerebral comprende el cambio de estructuras y funciones producidas por influencias endgenas o exgenas que en cualquier momento de la vida puede sufrir un individuo. Desde esta perspectiva corresponde incluir, por un lado la posibilidad de cambios de estructuras y funciones durante el desarrollo de la neurognesis, migracin neuronal, morfognesis y sinaptognesis, lo que determinara la individualidad de cada sistema nervioso humano. Por otro la posibilidad de que la experiencia temprana pueda incidir en la fase de aprendizaje sobre la estructura cerebral, slo delineada globalmente por la informacin gentica a

travs de un remodelado por imput sensoriales, permitira pensar que el contacto con el mundo externo ejercera una influencia en la conformacin final del entramado funcional del SNHumano La especializacin de las diversas reas cerebrales se pone de manifiesto en las diferentes funciones que realizan en el neocrtex, el hemisferio izquierdo y el derecho. El izquierdo es verbal, analtico, fragmenta, asla. El derecho es figurativo, sinttico, globaliza, compone un todo. El izquierdo funciona como un ordenador digital, de manera lineal, serial, secuencial, mediante procesos lgicos. El derecho funciona como un caleidoscopio, de manera simultnea, holstica, combinando las partes para crear pautas globales. El izquierdo es fundamentalmente verbal, se expresa mediante palabras. El derecho es icnico, se expresa mediante imgenes. Durante generaciones los aprendizajes se basaron casi exclusivamente en procesos verbales, lineales. Se limitaron a las potencialidades del hemisferio izquierdo. Hoy se desafa otra posibilidad, y es que la mente humana tiene potencialidades que van mucho ms all del pensamiento lgico-verbal y de las tcnicas analticas: pensamiento espacial, pensamiento visual, pensamiento multisensorial, percepcin cinestsica, fantasa, etc. Desde esta perspectiva el lenguaje asienta sobre una extensa rea integradora del hemisferio izquierdo en el 95% de los sujetos, proporcin que no coincide exactamente con la lateralidad manual, ya que muchos zurdos tienen asentadas las funciones lingsticas preferentemente en el hemisferio izquierdo y unos pocos diestros poseen una lateralizacin del lenguaje localizada preferentemente en el hemisferio derecho. A esto le llamamos asimetra anatmica, la cual se incrementa con la edad. Se concibe que existe una predisposicin innata para el asentimiento de las funciones lingsticas en el HI, esto tendr importancia en los diversos trastornos del lenguaje, como por ejemplo las afasias adquiridas durante los primeros aos. En esta porcin de corteza asociativa especfica se distingue el rea de Wernicke en la mitad posterior de la primera circunvolucin temporal junto al rea auditiva primaria y el rea de Broca, en el posterior de la tercera circunvolucin frontal adyacente a la zona de la circunvolucin prerrolndica de la que parte el fascculo geniculado piramidal, que gobierna la motilidad laringo-faringo-bucal. En este sentido el rea de Wernicke es el centro receptivo lingstico decodificador, mientras que en el rea de Broca se produce la seleccin y secuenciacin de esquemas fonoarticulatorios para la produccin verbal. Entre ambas reas existe un fascculo de asociacin. Tambin se establecen conexiones con las reas de la lectura y de la escritura, situadas respectivamente en el pliegue curvo y en la zona de la segunda circunvolucin frontal adyacente a la circunvolucin prerrolndica. Flechsig llama campos mielinogenticos intermediarios a las conexiones que se establecen, as como a las conexiones con reas asociativas plurimodales (regin parietal inferior, corteza prefrontal) mediante vas largas intra e interhemisfricas, llamadas campos mielinogenticos terminales. Vemos por otro lado la relacin de la corteza prefrontal externa y el rea motriz suplementaria de ambos hemisferios en la dinmica y la adecuacin contextual del lenguaje, en las funciones prosdicas y emticas asignadas al hemisferio derecho. Las estructuras que gobiernan los procesos mnmicos y practognsicos intervienen tambin en las tareas verbales. El lenguaje tiene su asiento fisiolgico en el conjunto del cerebro aunque dependa de reas de asociacin especficas. La ejecucin fonoarticulatoria final depende de las estructuras piramidales, extrapiramidales y cerebelosa de los pares craneales VII, IX, X, XI y XII.

4.2 Principales funciones de los hemisferios Desde estas perspectivas comprendemos los componentes anatmicos y su funcionamiento. En este sentido debemos definir, en principio, las principales funciones de los hemisferios cerebrales: izquierdo y derecho. En este sentido es que establecemos el puente entre la neurofisiologa y la neuropsicologa, bases fundamentales para el desarrollo y el concepto de maduracin de la funcin lingstica. (integracin interhemisfrica Ringler 1982)

Funcin Lenguaje Tipo de procesamiento

Percepcin Sistema motor Memoria

H. Izquierdo Controla el lenguaje comprensivo y expresivo. Dominante en el clculo numrico y razonamiento matemtico Lgico Deductivo Analtico Abstracto Secuencial Racional Proposicional Secundario en la actividad espacial Controla las praxias Controla los movimientos complejos y de precisin Memoria verbal

H. Derecho Secundario en la actividad lingstica. Interviene en los elementos prosdicos y creativos del lenguaje Intuitivo Imaginativo Sinttico Concreto Simultneo Emocional Aposicional Dominante para la actividad espacial. Reconoce caras. Dominante para la msica Controla los movimientos no verbales. Controla los movimientos gruesos Memoria no verbal

rea de Broca Lbulo frontal

Palabra pensada
Sonidos descifrados y entendidos

Lbulo parietal

Palabra expresada

rea de Wernicke

Imgenes descifradas y entendidas

Imgenes recogidas

Sonidos recogidos

Sonidos Sonidos

Estmulos visuales
Cuerdas Articulacin de la vocales palabra

Lbulo Occipital Cerebelo Lbulo temporal

Organizacin anatmica y neurofisiolgica para el lenguaje. El procesamiento de la palabra tiene que ver con una dinmica entre el conjunto de estmulos visuales y auditivos recibidos, la decodificacin y codificacin en la imagen impresa (recodificacin), y la posterior articulacin de la palabra, que se traduce en smbolos verbales (fonticos)

El tipo de procesamiento del H.I (verbal secuencial, temporal, digital, lgico, analtico, racional) tiene ms que ver con el pensamiento occidental. Nuestro lenguaje est constituido bajo este tipo de procesamiento, lo que revela que la interaccin funcional especializar las dominancias cerebrales. El tipo de procesamiento del H.D (no verbal, viso espacial, simultneo, espacial, analgico, gestltico, sinttico, intuitivo) tiene ms que ver con el pensamiento oriental, el lenguaje est constituido bajo este tipo de procesamiento. En el H.I se acepta la existencia de unos centros que desempean papeles importantes en el procesamiento del lenguaje: el rea de Broca (expresiva) y el rea de Wernicke (receptiva), rea asociativa (rea 39). Luego de la audicin, el rea de Broca se activa, lo mismo ocurre en el sordo cuando expresa por medio de seales. El rea de Wernicke interviene tanto en la comprensin de los sonidos del habla como de las seas del lenguaje mmico. Las aportaciones de las nuevas investigaciones orientan hacia una visin ampliada de las zonas del lenguaje donde el H.D y algunas estructuras subcorticales, especialmente el tlamo izquierdo, intervienen de una u otra manera en la funcin lingstica. En cuanto al lenguaje receptivo se refiere a cmo captamos y comprendemos la seal hablada. El habla consiste en una vibracin del aire ambiental. Se produce la movilizacin del tmpano que al mover los huesecillos del odo medio, transforma el mensaje al odo interno e inducen la movilizacin de los lquidos. Esta seal supone un desplazamiento de diferentes membranas, as

como de las clulas ciliadas. Es en este estadio que la informacin deviene neuronal. Posteriormente, tras el paso por el rea de Wernicke habr una comprensin del mensaje emitido 8. El cerebro procesa el lenguaje por medio de tres grupos de estructuras que actan influyndose recprocamente: un amplio conjunto de sistemas neuronales que hay en los dos hemisferios representa las interacciones no lingsticas entre el cuerpo y su entorno, mediadas por sistemas sensoriales y motores; un nmero sistema neuronal localizado en el H.I que representa los fonemas y las reglas sintcticas para combinar las palabras. Si se les ha estimulado desde el interior crean las formas verbales y generan frases que se han de decir o escribir. Si por el contrario el estmulo proviene del exterior, efectan el procesamiento inicial de las seales del lenguaje auditivo o visual; el tercer grupo se encuentra situado en buena parte en el H.I y sirve de conexin entre los dos anteriores. Puede tomar un concepto y estimular la produccin de formas verbales o puede recibir palabras y hacer que el cerebro evoque los conceptos correspondientes.

Produccin de una palabra oda - hablada

Rondal & Sheron, 1991; Love & Webb, 1994)

Produccin de una palabra escrita

Los aspectos verbales de la comunicacin estn ntimamente relacionados y sustentados en la comunicacin paraverbal, especialmente se trata de cinco aspectos: Prosodia (acompaantes vocales, entonacin, acentuacin sonora, variaciones del ritmo, pausas), La expresin facial, La mirada, La postura y los gestos, La ocupacin del espacio durante el episodio de comunicacin proximal. (aspectos que involucran el Hemisferio Derecho). En relacin con la especializacin hemisfrica se plantea que el HI est especializado en la ejecucin de patrones secuenciales de movimiento, por lo tanto, manifiesta su superioridad en la produccin de secuencias articulatorias, en el procesamiento secuencial de las estructuras sintcticas del lenguaje y en la organizacin motriz secuencial. En cuanto a la especializacin del HD, los datos clnicos indican que en los nios hay una mayor participacin de este hemisferio que en los adultos, en cuanto al procesamiento lingstico, tambin tendra una mayor intervencin en lapercepcin auditiva no lingstica de melodas, la memoria visual y los diferentes tipos de habilidades espaciales constructivas. En resumen: desde el nacimiento, cada hemisferio posee un programa primordial de especializacin de carcter gentico. El desarrollo normal de las habilidades cognitivas innatas dentro de cada hemisferio depende, en parte, de los procesos de maduracin neuronal, que subyacen a la conducta, como la ramificacin dendrtica y la mielinizacin y, en parte, a la diferenciacin progresiva de estos sistemas, que ocurre con la prctica conductual y el esfuerzo. Por lo tanto no slo la lesin neurolgica sino tambin las condiciones ambientales podran producir cambios en la organizacin cerebro.

Estmulos

Segmento receptor

Auditivo odo Ncleos T. Cerebrales

Visual ojo Ncleo ptico

Tctil receptor cutneo Va ascendente

reas primarias Temporal - occipital - parietal

ProcesadorSegmento efector central

Complejo Crtico talmico

rea motora primaria Lbulo frontal

Sistema cerebeloso extrapiramidal

Mecanismo productor del habla (respiracin, laringe, etc.)

Mecanismo de escritura (mano, brazo)

Mecanismos varios (cara, postura musculos faciales)

Estmulos retroalimentadores Auditivos visuales - mecnicos

Organizacin anatmica y neurofisiolgica para el lenguaje

decodificacin

Lbulo frontal
rea prefrontal

rea de asociacin auditiva

rea de Wernicke

rea motora primaria

rea de Broca
Zona orbitofrontal

Semntica Sintaxis Fonologa

Lbulo parietal Lbulo temporal

Tlamo

Sistema lmbico rgano de Corti

Va piramidal msculos fonoarticuladores

Produccin de mensaje verbal codificacin

Transmisin onda sonora

recepcin

Procesos de codificacin y decodificacin

4.3 La Neurolingstica La Neurolingstica estudia los mecanismos del cerebro humano que posibilitan la comprensin, produccin y conocimiento del lenguaje, ya sea hablado, escrito o con signos. Debido a su naturaleza interdisciplinar, la lingstica, la neurobiologa, y la lingstica computacional, entre otras, participan aportando diversas tcnicas experimentales, as como perspectivas tericas marcadamente distintas. Histricamente, el trmino neurolingstica se ha asociado a menudo con el estudio de las afasias, el estudio de las carencias lingsticas causadas por formas especficas de dao cerebral. Aunque la afasiologa es la base histrica de la neurolingstica, durante los ltimos aos este campo se ha desarrollado considerablemente y nuevas tecnologas se han ido incorporando a la disciplina. El lenguage es un tema de inters central para la neurologa cognitiva, y las modernas tcnicas de imagen cerebral han contribuido considerablemente a un mayor entendimiento de la organizacin anatmica de las funciones del lenguaje. Tales tcnicas incluyen PET (Tomografa emisin de positrones) y fMRI, que aportan imgenes de alta resolucin espacial del uso de la energa en varias regiones del cerebro durante la realizacin de tareas de procesamiento del lenguaje. Los resultados de estas tcnicas no han contradicho los resultados existentes de la afasiologa. Sin embargo, estas tcnicas no posibilitan la alta resolucin temporal de tareas cerebrales tales como la comprensin o produccin de oraciones. Al ser la resolucin temporal de extrema importancia en estas cuestiones, los estudiosos tambin emplean las tcnicas electrofisiolgicas EEG (Electroencefalografa) y EMG (Electromiografa). Ellas proveen una resolucin al nivel de los milisegundos, aunque la naturaleza del mecanismo cerebral que genera las seales elctricas en el cuero cabelludo todava no es conocido, difcultando su interpretacin. Como resultado, EEG y MEG se usan principalmente para probar teoras cognitivo/computacionales de la arquitectura del lenguaje, sin tener en cuenta la precisa implementacin neurobiolgica. Por ejemplo, alguien podra sospechar que de tres categoras distintas de palabras con las que puede terminar una oracin, en realidad, dos se representan mediante el mismo mecanismo, pero la tercera lo hace de manera distinta. Advirtiendo que estas dos categoras muestran una respuesta electrofisiolgica idntica que difiere de la tercera apoyara tal hiptesis. La disciplina de la psicolingstica est estrechamente relacionada con la neurolingstica, la psicolingstica trata de aclarar los mecanismos cognitivos del lenguaje mediante las tcnicas tradicionales de la psicologa experimental, incluyendo anlisis de indicadores tales como el tiempo de reaccin, movimiento ocular,etc. Otra metodologa significativa en la neurologa cognitiva del lenguaje es el modelo computacional que puede demostrar la inconsistencia de las hiptesis especficas a cerca de la organizacin neuronal del lenguaje, mientras promueve nuevas predicciones para futuros estudios empricos. Actualmente, diseadores ( modelers) computacionales colaboran ms activamente con diseadores (imagers) cerebrales coordinados tambin con psiclogos en programas interdisciplinares de estudio. Estos programas han producido nuevas y significativas aproximaciones en el estudio de la naturaleza del lenguaje, as como en disfunciones en el lenguaje que afectan a millones de personas, tales como el tartamudeo y la dislexia.

4.4 El estudio de la afasia Hacia mediados del siglo XIX, el antroplogo francs Pierre Paul Broca (1824-1880) se hizo famoso por declarar en 1861 la localizacin del centro del lenguaje, conocido hoy en da como "rea de Broca" y ubicado en la tercera circunvolucin frontal del hemisferio izquierdo. Este descubrimiento fue vital para establecer una clasificacin de uno de los sndromes neuropsicolgicos por excelencia: la afasia. En la afasia de Broca fundamentalmente est alterada la fluencia expresiva; permaneciendo la comprensin fundamentalmente preservada. Es menos conocido que ya en 1836, (y por tanto 30 aos antes que Broca), el mdico francs Marc Dax haba descrito un caso de parlisis derecha asociada a afasia, que l relacion con un dao cerebral por ACV en el hemisferio izquierdo. Sin embargo a Marc Dax nunca se le reconoci su gran descubrimiento. En 1874 el mdico alemn Carl Wernicke (1848-1905) describe el sndrome afsico que lleva su nombre (Sndrome de Wernicke) y que es parcialmente opuesto al descrito por Broca. La afasia de Wernicke, se da por una lesin temporal-parietal izquierda. En ella la comprensin es lo ms alterado, siendo la fluencia normal. Sin embargo el contenido del lenguaje de estos pacientes tambin est alterado en la forma que a veces se ha denomidado "ensalada de palabras" (las palabras estn bien pronunciadas pero su contenido solo se ajusta parcialmente a la gramtica y objetivo comunicativo del sujeto). Este mismo autor describi por primera vez la encefalopata que lleva su nombre;(sndrome de Korsakoff); debida a un dficit de tiamina y caracterizada por un sndrome confusional y amnesia.

4.5 Neuropsicologa En este punto debemos realizar una sntesis necesaria para comprender la interdisciplinariedad, como campo de abordaje, pero tambin como perspectiva de anlisis. Una frontera que comunica varias disciplinas en torno al lenguaje es la neuropsicologa. En ella convergen la Psicologa y la Neurologa, quienes estudian los efectos que una lesin, dao o funcionamiento anmalo en las estructuras del sistema nervioso central, y su conexin con los procesos cognitivos, psicolgicos, emocionales y del comportamiento individual. Estos efectos o dficits pueden estar provocados por traumatismos craneoenceflicos, accidentes cerebro-vasculares o ictus, tumores cerebrales, enfermedades neurodegenerativas (Alzheimer, esclerosis mltiple, Parkinson, etc.)o enfermedades del desarrollo (epilepsia, parlisis cerebral, trastorno por dficit de atencin/hiperactividad, etc) Existen diversos enfoques de esta ciencia, de forma que cabe distinguir la Neuropsicologa clsica, la cognitiva y la dinmica integral. La Neuropsicologa es una rama de especializacin que se puede alcanzar despus de los estudios universitarios de pregrado; as, un Neuropsiclogo es un Psiclogo o Mdico especializado quien se desempea en ambientes acadmicos, clnicos, y de investigacin, pudiendo evaluar el dao cerebral de una persona con el fin de detectar las zonas anatmicas y las funciones cognitivas fuertes y dbiles; as como las alteradas para ser encauzadas en un programa de rehabilitacin neuropsicolgica.

5. Desarrollo del lenguaje 5.1 Concepto de desarrollo El desarrollo humano se produce siguiendo una serie de etapas vinculadas con la edad, en las cuales se llevan a cabo resultados caractersticos e interrelacionados en el crecimiento fsico, en el aspecto social y de la personalidad 9 El lenguaje tiene una dimensin fundamental en este proceso. Algunas consideraciones primeras. Solemos hablar de la primera infancia. Dicho nombre proviene del latn infans: sin lenguaje. A ste no lo debemos comprender en el desarrollo del nio slo como el aprendizaje de la capacidad de comunicacin, sino veremos en l la dimensin cognitiva fundamental en el conocimiento y la apropiacin del mundo, en la significacin del mismo y por ello en el desarrollo de la inteligencia. Evidentemente la funcin humana primera (la madre) desarrollo segmentos de significado en el nio, lo que permite el enriquecimiento del campo perceptivo, aquello que llamamos el conocimiento y la apropiacin del mundo 10. Desde aqu planteamos los diversos factores que constituirn el desarrollo mismo. El lenguaje es interaccin, por ello habr factores constitucionales, factores mediacionales (contextuales) e interaccionales (la relacin funcional.

10

Weiner y Elkind (1985) J.A.Marina Teora de la inteligencia creadora. Anagrama

Mientras Piaget definir el desarrollo del lenguaje como producto de otras capacidades cognitivas, ergo la simbolizacin ser fundamental para la aparicin del mismo, hay otra mirada que acenta la interaccin contextual. Es necesario sintetizar ambas posiciones definidas desde este aspecto funcional11. 5.2 Etapas del desarrollo del lenguaje Perodo prelingstico (0 a 24 meses). Se sigue un proceso madurativo en el que el desarrollo del cerebro, en cuanto masa cerebral, ser ms rpido que las interconexiones que requerirn ms tiempo dado que necesitarn de la estimulacin externa para su total evolucin. La interconexin neuronal es el punto central de todo el desarrollo, en situacin correlativa con el desarrollo conductual. Durante las primeras semanas la conducta del recin nacido est caracterizada por automatismos y movimientos incontrolados. De la maduracin del cerebro (del centro a la periferia), lo automtico se va convirtiendo en voluntario y lo incontrolado en controlado, siguiendo las leyes (Weiner y Elkind, 1985): Cfalo caudal y Prximo distal del desarrollo.

Edad en meses 16

Lenguaje receptivo Alerta al sonido, se va orientando hacia la fuente que lo emite Comprende el no, se orienta hacia su nombre, asocia palabras con significados, comprende los gestos que acompaan a las vocalizaciones Cuando se le demanda que diga o seale algo lo realiza

Lenguaje expresivo Lloros, gritos, sonrisa social, inicio balbuceo Combinaciones de slabas que se asemejan a las palabras primeras

7 12

13 18

El vocabulario se va incrementando de forma gradual

Estadi o 1 2

Edad en semanas 0a8 8 a 20

Comportamiento vocal

Sonidos vegetativos, reflejos, llanto y agitacin Arrullos y risas. Sonidos consonantes nasales. Sonidos producidos en la parte posterior de la boca. Disminuye la frecuencia del llanto. Mayor control de los sonidos producidos. Juego vocal y comportamiento lingstico exploratorio. Sonidos consonnticos realizados hacia la parte anterior de la boca. Creciente control sobre los mecanismos del habla. inicio de la secuenciacin y resecuenciacin de sonidos.

16 a 30

11

Bruner, 1984; Rivero, 1993

25 a 50

Balbuceo reduplicado (produccin de slabas consonante-vocal en las que la consonante es la misma que en cada slaba) ritualizado y esteriotipado. Vocalizacin ms probable en la interaccin con un adulto que en el juego con un objeto. Balbuceo no reduplicado, variado. Mayor control sobre el acento y la entonacin. Superposicin con la produccin de las primeras palabras.

9 a 18 meses

Balbuceo no imitativo. Hasta los 6 a 8 meses el nio produce emisiones de ensayo fontico, independiente del entorno lingstico, sin discriminar los fonemas propios de la lengua materna. Distingue matices de la entonacin. Las emisiones monosilbicas semejan slabas: MU, MA, DA, DI. Estas repeticiones se van haciendo ms frecuentes comenzando a diferenciarse las estructuras de entonacin, generalmente asociadas a manifestacin de emociones. La comunicacin integra el juego del lenguaje egocntrico con la comunicacin como respuesta al entorno. En el segundo semestre sus emisiones se van seleccionando, mimetizndose con la lengua materna: balbuceo imitativo prelingstico. Al final del primer ao es capaz de decodificar una decena de palabras y comienza a realizar emisiones bisilbicas (bilabiales y guturales) que van adquiriendo, por el entorno, valor referencial. A lo largo del segundo ao el nio llega a comprender hasta 500 palabras y frases sencillas. A los 18 meses emite muchos trminos inteligibles: palabra frase. Cada trmino tiene mltiples significados y poseen valor de sintagma dependiendo de la situacin. Esta gramtica elemental configura el prelenguaje, que se indica, para varios autores, en la Longitud Media de Enunciado (LME), es decir cuntos morfemas expresa cada nio (Dale, 1992; Brown, 1981). El lenguaje en esta etapa tiene primeramente un orden pragmtico: obtencin de objetos y servicios, control de conducta de las personas; y otra expresiva: manifestacin de agrado y/o rechazo. Ms adelante tendr una funcin heurstica, en cuanto obtencin de informacin sobre el medio inmediato e imaginativa, al crear propias realidades. Entre los 18 a 20 meses, se observa un lenguaje telegrfico (Brown, 1981), caracterizado principalmente por la retencin de elementos de alta carga semntica (sustantivos, verbos, adjetivos) omitiendo los elementos que cumplen una funcin gramatical (ilativos, inflexiones, verbos auxiliares). Las palabras elegidas por el nio tienen una funcin referencial del objeto o la situacin a la que hace alusin. A los 24 meses comprende trminos interrogativos (cundo? dnde? quin?) y frases de dos o tres proposiciones, as como adjetivos (tamao, bueno-malo, bonito-feo). A partir de los 36 meses es capaz de comprender cortos relatos referente a la vida cotidiana. Otros autores parten de la idea que los nios generan sus propias gramticas, cuyas propiedades estructurales, se basan en regularidades sistemticas del orden de las palabras (Mussen, 1978). Estas gramticas usan palabras pivotes junto a otras de carcter abierto, generalmente habiendo recibido la influencia asimilativa del lenguaje adulto. Entre el 3 y 4 ao se realiza la primera expansin sintctica: el nio emite frases con gramtica simple (verbos en imperativo y presente indicativo) y ms tarde en infinitivo y pretrito. Desde los 30 meses emplea pronombres (t, mo, yo) el uso de adjetivos es abundante, pero las preposiciones, conjunciones y adverbios aparecen con escasa frecuencia. Se puede hablar de un verdadero dilogo, adquiriendo el lenguaje una funcin informativa (produccin de aprendizajes sin necesaria relacin a un elemento del contexto inmediato). Esta actividad verbal libre posee una gramtica autnoma. Luria (1956) desarrolla el concepto de funcin reguladora que el lenguaje tiene respecto a la conducta en general, que en esta etapa supone que el nio se plantee metas y busque los medios para lograrlas de acuerdo a las categoras que haya adquirido, y pudiendo abstraerse del mundo concreto inmediato. Es normal que tenga trastornos en la pronunciacin en forma de peculiaridades articulatorias (dislalia fisiolgica) con simplificaciones fonticas (omisiones, sustituciones, elisiones) que siguen la ley del mnimo esfuerzo (tero por quiero; aja por naranja; adeg por arreglar) hasta que luego madura fonticamente. A lo largo del 5 y 6 ao se produce la segunda expansin sintctica en las dimensiones expresiva y receptiva. Puede comprender relatos de historias secuencialmente, y al final del sexto ao, puede seguir explicaciones verbales. Su expresin se enriquece con los usos verbales de futuro, potencial y subjuntivo, la incorporacin de adverbios, preposiciones y conjunciones, as como la elaboracin de frases subordinadas cada vez ms complejas. A partir de la edad escolar el lenguaje expresivo infantil cuenta con ms de 2000 trminos y una complejidad gramatical madura.

Vemos desde la perspectiva del desarrollo y la concepcin pragmtica, que la complejizacin semitica expresa el enriquecimiento para la simbolizacin y el pensamiento que se va produciendo evolutivamente.

Edad 2 a 4 aos

Etapas lingsticas

Etapas fonolgicas

Etapa telegrfica. El nio empieza a Fonologa de morfemas simples. usar combinaciones de palabras. Esto va Expansin del repertorio de sonidos del en aumento hasta que entre los 3 y 4 habla. Procesos fonolgicos que aos la mayora de las frases se determinan las producciones incorrectas asemejan a frases simples bien hasta los 4 aos aproximadamente, construidas momento en el que la mayora de palabras de estructura morfolgica simple son correctas. Primeras frases complejas. Uso de complementos del verbo y algunas frases de relativo. Sin embargo, estas estructuras complejas son el resultado de una mera yuxtaposicin Culminacin del repertorio fontico. Adquisicin de los sonidos problemticos como productivo a los 7 aos. Producciones correctas de palabras simples. Empieza el uso de palabras ms largas.

4 a 7 aos

6. PSICOLINGSTICA Definicin, concepciones, interdisciplinariedad 6.1 La lingstica en la historia El inicio de la sistematizacin del lenguaje como ciencia comienza en la organizacin del lenguaje como estructura: la gramtica. Estudio inaugurado por los Griegos, y que tiene su correlacin co la lgica. Esta organizacin gramatical se corrsponde con la lgica discursiva, unida a la lgica y el uso correcto de las formas del pensamiento. En Alejandra comenz la escuela de filologa, aunque este trmino fue acuado por Friedich August Wolf en 1777. la filologa estudia y comprende la lengua en diversos aspectos: el nacimiento, la derivacin, la interpretacin, la etimologa, el comentario de textos. Este primer estudio dio origen a la historia literaria, de las costumbre e instituciones (Van Dijk, estudio sobre los gneros discursivos). Los trabajos de Ritschl sobre Plauto son un ejemplo de ello. La linitacin de esta perspectiva es que en un principio atendi fundamentalmente a la lengua escrita, dejando de lado no slo la oralidad sino otros aspectos comunicativos que hoy comprenden al lenguaje.

En este desarrollo surgi el momento en que se comprendi la posibilidad de comparar las diferentes lenguas entre s, origen de la filologa comparada o gramtica comparativa. En 1816 Franz Bopp escribe Sistema de la conjugacin del snscrito, en el que estudia las relaciones que unen el snscrito con el germnico, el griego y el latn, proponiendo as como lo haba hecho William Jones, que todas las lenguas pertenecan a una misma familia. El mrito de estos estudios fue mostrar que era posible una ciencia del origen y la interrelacin entre las lenguas, es decir su dimensin diacrnica y sincrnica. En 1836 38 Diez escribe su Gramtica de las lenguas romances, origen propio de la lingstica, desde la posibilidad que otorgaba el conocimiento del latn como prototipo de las lenguas romances, y la abundancia de documentos que permita seguir la evolucin de los idiomas. En 1875 Whitney escribe la vida del lenguaje, cuyo mrito fue el de colocar en perspectiva histrica todos los resultados de estudios anteriores y encadenar los hechos en un orden natural. Gracias a estos neogramticos se vio que la lengua no es un organismo que se desarrolla por s mismo, sino un producto del espritu colectivo de los grupos lingsticos. La lingstica moderna comienza en el s.XIX con los neogramticos, que gracias al conocimiento del snscrito, pudieron comparar las lenguas y reconstruir una supuesta lengua original, el protoindoeuropeo. Recin con Curso de Lingstica General de Ferdinand de Saussure se sientan las bases de la semiologa como ciencia, al permitir definir su objeto de estudio. La distincin entre la lengua como sistema y el habla como su uso, y la definicin de signo lingstico (significado y significante). Su enfoque fue estructuralista de corte empirista. Noam Chomsky crea la corriente generativista, permitiendo avanzar sobres las limitaciones explicativas del estructuralismo. De la lengua como sistema se pasa a comprender la lengua como producto de la mente del hablante, la capacidad innata para aprender y usar la lengua (la competencia chomskiana). Segn l la capacidad para aprender una lengua es gentica. Desde el argumento de Platn, cmo es posible que el ser humano aprenda un sistema tan complejo (basado en jerarquas) a partir de estmulos tan pobres e incompletos? Es decir, la persona que ha aprendido una lengua es capaz de formular enunciados que nunca antes ha escuchado, porque conoce las reglas segn las cuales los enunciados deben formarse. Este conocimiento no es adquirido mediante el hbito sino que es una capacidad innata. Todo ser humano que nace ya lleva consigo esta capacidad, que es la gramtica universal (reglas gramaticales que rigen a todas las lenguas por igual). A fines del siglo XX se desarrolla el funcionalismo, por oposicin al formalismo de Saussure y Chomsky. Los autores funcionalistas (sociologa y antropologa) consideran que el lenguaje no puede ser estudiado sin tener en cuenta su principal funcin: la comunicacin humana (Simon Dik, Functional Grammar). Esta corriente acerca la lingstica al mbito de lo social, dando mayor importancia a la pragmtica, al cambio y la variacin lingstica.

rea o disciplina Antropologa lingstica Componentes de anlisis lingstico Corpus lingstico Estudios interdisciplinares de la lingstica Filologa Filosofa del lenguaje

Aspectos que estudia y comprende Aspectos etnogrficos histricos y evolutivos Dependiendo del enfoque escolstico, los componentes de anlisis varan, centrndose cada escuela en uno de ellos Conjunto de datos a estudiarse en una investigacin lingstica Adquisicin del lenguaje; Anlisis crtico del discurso; Antropologa lingstica; Criptoanlisis; Desciframiento; Escritura; Estilstica; Filosofa del lenguaje; Grafologa; Lingstica antropolgica; Lingstica aplicada; computacional; evolutiva; histrica o comparada; neurolingstica; ortografa; psicolingstica; sociolingstica Origen y evolucin e interrelacin de las lenguas Relacin lenguaje y pensamiento. Aspectos representacionales y fundamentos del lenguaje. La dinmica realidad, palabra y representacin. Estudio de los fonemas utilizados por una comunidad hablante Estudio de la realizacin alofnica individual de dichos fonemas. Los alfonos son sonidos del habla, realizaciones diferenciadas de un mismo fonema Aspectos grficos y caracterolgicos de la escritura Aspectos estructurales. Evolucin y legalidad. Organizacin del orden lingstico Estudio del sentido y la interpretacin del texto. El texto en el contexto. Interaccin autor, texto, lector. Se ocupa de los principios tericos en que se basa la composicin de diccionarios Estudio interdisciplinar entre la lingstica y la informtica que se encarga del desarrollo de modelos del lenguaje humano mediante el uso de la computadora

Fonologa Fontica Grafologa Gramtica Hermenutica y exgesis Lexicografa Lingstica computacional

Lingstica general o teora de la lingstica Lingstica Lingstica comparada Lingstica computacional Lingstica comunicacional Lingstica evolutiva Morfologa Neurolingstica Pragmtica Psicolingstica Psicologa del lenguaje Semntica Semiologa del discurso Sintaxis Sociolingstica

Estudio terico del lenguaje que se ocupa de mtodos de investigacin y de cuestiones comunes a las diversas lenguas Ciencia del lenguaje Anlisis de las diferentes lenguas, evolucin e intercambio Lenguaje y tcnica. Evolucin cognitiva del lenguaje frente a los nuevos cdigos Estudio de los aspectos que hacen al sentido, mensaje y el discurso social Anlisis de la lengua desde el punto de vista de su desarrollo Estudio de la estructura interna de las palabras El lenguaje en su base neurobiolgica Integracin de los aspectos evolutivo, el uso comunicacional, el desarrollo social y los aspectos sintctico gramaticales El lenguaje en su origen, evolucin y desarrollo. Su desarrollo normal y los aspectos patolgicos y/o perturbaciones en el desarrollo. Intervencin y reeducabilidad El lenguaje como conducta humana desde los aspectos psicolgicos. Ciencia descriptiva Estudio del significado de las palabras Anlisis de los diferentes paradigmas comunicacionales Estudio de la estructura del lenguaje Etnografa del habla. Semisis social

6.2 El nacimiento de la psicologa del lenguaje y la psicolingstica En principio consideraremos que la psicolingstica y/o la psicologa del lenguaje, son una disciplina en el mbito de la psicologa interesadas en el estudio de los factores psicolgicos y neurolgicos que capacitan a los humanos para la adquisicin, uso y comprensin del lenguaje. Entendemos que ste se enmarca en la dimensin de los procesos que hacen a la comunicacin humana y al desarrollo de la inteligencia como facultad superior, que se expresa en y por medio del lenguaje. Como ya hemos fundamentado, hablar de lenguaje es mucho ms que definirlo como la accin de codificacin y decodificacin de los signos lingsticos; es comprender un proceso dinmico en el que pensamiento y palabra son las dos dimensiones manifiestas de la subjetividad misma, de la identidad personal y colectiva. Pensamiento y palabra, expresan la individualidad y a la vez la universalidad (categorial) de la humanidad que se despliega en cada sujeto. La psicolingstica tiene como propsito general el estudio de los procesos mentales implcitos en la comprensin y emisin de mensajes articulados, en situaciones especficas de comunicacin. En este sentido se relacionara con la lingstica aplicada, la sociolingstica en la relacin patrones del lenguaje y comportamiento social. La psicologa del lenguaje comprende el lenguaje como una forma de comportamiento, teniendo en cuenta los procesos psquicos que tienen lugar cuando las personas hacen uso del lenguaje. En cambio la psicolingstica aborda la dimensin funcional del lenguaje, en su adquisicin, su desarrollo y sus alteraciones En 1957 se publican dos obras que muestran las diferentes orientaciones: respecto a la psicologa del lenguaje, Conducta Verbal-B.F.Skinner y la psicolingstica: Estructuras Sintcticas-A.N.Chomsky. la psicologa del lenguaje se basa en las concepciones filosfico-cognitivas del positivismo, un marcado empirismo y conductismo en conexin con la lingstica a travs del estructuralismo americano. La corriente inspirada en las Estructuras Sintcticas, tambin surgi desde las primeras interpretaciones positivistas, conocida como teora de la mediacin (la palabra como elemento mediador entre el hablante-oyente y su realidad). Sin embargo al surgir la teora Generativo-Transformacional de Chomsky, gira en torno a la adquisicin y desarrollo del lenguaje en el nio, formulando el innatismo por oposicin al mecanicismo del conductismo. La palabra se comprende como unidad lingstica fundamental, pero comienza a cobrar importancia la oracin como totalidad. Se comienza a asimilar los procesos reguladores inherentes al lenguaje (reglas). Chomsky, habla de la creatividad como principio general que caracteriza al lenguaje, como contraposicin al mecanismo de estmulo-respuesta-refuerzo. Psicolingstica 1957 Filosofa Teora subyacente Movimiento lingstico Denominacin Unidad de anlisis Proceso generador del lenguaje Mecanismos filogenticos Objeto de estudio Resultado Verbal Behavior (Skinner) Empirismo-positivismo Conductismo Estructuralismo Psicologa del lenguaje (psiquis) La palabra Asociacin contigidad E-R-R Condicionamiento Lenguaje como producto Gramticas parciales Syntactic Structures (Chomsky) Racionalismo Innatismo Generativismo Psicolingstica (lenguaje) La oracin Mecanismos reguladores (DAL) Creatividad Lenguaje como proceso Una gramtica universal

Es necesario aclarar que la unidad de anlisis considerada hoy es el texto y no la oracin o la palabra, desde una teora de los procesos comunicacionales. Esto muestra claramente el carcter evolutivo de la lengua. Por otro lado es necesario considerar que, en la dinmica propia del estudio sobre el lenguaje, muchos son los abordajes posibles, diversas las perspectivas que hacen a la interdisciplinariedad de las ciencias del lenguaje

6.3 Trastornos del lenguaje La adquisicin del habla requiere que el nio viva en un contexto lingstico y que posea el equipo biolgico necesario para su codificacin y decodificacin. Esto implica un desarrollo sensorial adecuado que permita la entrada del lenguaje, la comprensin de las estructuras subyacentes y un aparato articulatorio que pueda producirlo. Los trastornos pueden aparecer en el plano de la inadecuada exposicin al lenguaje, as como la afeccin de sus bases biolgicas. 6.4 Lenguaje especfico y trastorno Disfasia del desarrollo. El origen del trastorno del desarrollo es an desconocido. El primer abordaje fue desde el mbito neurolgico a principios del sXX. El trmino disfasia del desarrollo fue propuesto para describir casos en donde las dificultades del lenguaje parecan ser selectivas y no se explicaban como prdida de la audicin o deficiencia mental. Los trminos disfasia del desarrollo y afasia congnita (clasificacin europea) son reemplazados por lenguaje especfico, trastorno del lenguaje o del desarrollo (clasificacin americana). Criterios diagnsticos. En el DSM IV el trastorno especfico del desarrollo del lenguaje y el trastorno del habla, se incluyen en el grupo de trastornos diagnosticados en la infancia y la adolescencia. Debemos considerar el aspecto de trastorno de la articulacin del lenguaje especfico: el lenguaje expresivo y el receptivo. Tambin se incluye la categora de la afasia adquirida con epilepsia (sndrome de Landau-Kleffner). Dentro de los trastornos de decodificacin del lenguaje est el fracaso para distinguir por ejemplo: el gato y el dato; conocimiento limitado del significado de las palabras: valla y cerca o problemas en la interpretacin de construcciones gramaticales complejas. Una clasificacin basada en criterios neurolingsticos (Rapin y Allen, 1983) se basa en la observacin clnica de caractersticas lingsticas de deterioro del lenguaje. Los trastornos ms comunes son: Sndrome fonolgico sintctico Problema en el aprendizaje del sistema de sonidos del lenguaje (fonologa) y ha limitado el dominio de estructuras gramaticales (sintaxis) en el lenguaje expresivo Sndrome de programa fonolgico Se diferencia del anterior en que, aunque normal en la conservacin, deficitario las dificultades expresivas son severas en la comprensin del nio lo que lo hace ininteligible. Sndrome deficitario lxico sintctico El nio habla claramente pero tiene problemas para encontrar palabras y formular oraciones Agnosia auditiva verbal Problemas de comprensin severos le impiden interpretar sonidos del lenguaje. Muchos nios con afasia epilptica adquirida recibirn este diagnstico. Sndrome semntico pragmtico El diagnstico se da en el contenido y el uso del lenguaje ms que en los aspectos formales. Las caractersticas son discurso fluente, ecollico y con problemas en la palabra clave y dao en la comprensin del lenguaje (muchos nios son hiperverbales)

Clasificacin de los trastornos del habla y del lenguaje en el nio (Ingram 1959) Defectos instrumentales Hipoacusias sordomudez Disglosias Disartrias Dislalias Disrritmias Retraso simple del habla Afasias congnitas (disfasias) Afasias adquiridas Deficiencia mental Autismo infantil

Trastornos funcionales del habla

Trastornos neuropsicolgicos del lenguaje Trastornos lingsticos en psicopatologa

Mutismo emocional

Trastorno del lenguaje oral: problemas del habla, afasias, niveles de procesamiento afectados, agramatismo, pragmatismo Trastorno del lenguaje escrito: dislexia, clasificacin descriptiva, etiolgicas evaluativas Comprensin y produccin textual: modelos secuenciales y procesuales Los aportes desde el enfoque cognitivo textual: a. Comprensin escrita: niveles de procesamiento (procesadores perceptuales y lingsticos, sistema de memoria y sistema de control. Los esquemas cognitivos: tipos y caractersticas. Sus funciones en la comprensin. El papel de las estrategias textuales cognitivas y de control. Los problemas de los sujetos pobres de comprensin. b. Produccin escrita: la retrica y la activacin de los conocimientos previos. Los procesos recursivos: planificacin, textualizacin, examen y control. El enunciador en el discurso: los procesos psicolgicos de modelado del mundo: generalizacin, cosificacin, eliminacin, distorsin.

El diagnstico del lenguaje Entrevista a padres Examen fsico Investigaciones mdicas Valoracin de la audicin Valoracin de la comunicacin no verbal Valoracin de la inteligencia no verbal

Escalas de medida de la funcin del habla y el lenguaje Hasta los 3 aos De 3 a 6 aos 7 aos o ms OLMO: escala de valoracin del lenguaje temprano Inventario del Desarrollo Comunicativo McArtur Prueba para la recepcin de gramtica (Bishop, 1989) Prueba del lenguaje juvenil (Hammill, 1980)

Valoracin de nios con trastorno del lenguaje y el habla Test de CI Exploracin del significado Observacin clnica e ignorancia de pruebas estandarizadas Pruebas regularizadas solamente e ignorancia de la observacin clnica Uso de pruebas traducidas sin reestandarizacin Valoracin inadecuada del lenguaje, lenguaje y odo nios, CI bajo y/o sndrome clnico

6.5 El Lenguaje como regulador de la conducta El aprendizaje y desarrollo del lenguaje permite la interiorizacin de procesos cognitivos superiores (que son de origen social e histrico) permitiendo la incorporacin de la experiencia que el grupo social posee (y con el cual va desarrollando su pertenencia). La interaccin lenguaje-pensamiento no depende de la evolucin biolgica sino de esta evolucin histrica y cultural desde la cual se aportan los mecanismos autorreguladores que permiten la adaptacin. An desde una mirada neurobiolgica, las actividades cerebrales son producto de un doble control: externo en cuanto a la comunicacin y la estimulacin, e interna en cuanto al pensamiento y el habla interior.

La actividad y el sistema funcional. Vemos una tarea constante (invariable) ejecutada por mecanismos variables que llevan el proceso a un resultado constante, adems el sistema funcional va complejizndose. El lenguaje es una accin en cuanto en l existe la elaboracin de un plan: a) versin articulada (habla), b) versin inhibida (lenguaje interior), ejecutado y controlado por los sistemas de informacin y la memoria verbal. El control voluntario de la conducta es fundamentalmente un control verbal. Tambin es controlada por otros procesos: cortex prefrontal (lesiones en la zona del cortex desorganizan los planos de la conducta motora y del habla). Los mediadores cognitivos (uno de ellos es el lenguaje). Partiendo a la naturaleza social del lenguaje (externo al nio) y la conducta voluntaria como una conducta especialmente verbal, la fuente de control conductual ser en sus orgenes externa al propio nio y la interiorizacin progresiva del lenguaje llevar la progresiva interiorizacin de esa fuerza de control. A los 24 meses vemos acciones dirigidas por instrucciones verbales del adulto (dame, agarr, no), pero comprendemos que la instruccin no determina la conducta sino que la impulsa, porque no responde unidireccionalmente, dado que experimentalmente no se inhiben instrucciones entre s. Por lo tanto el esquema de la conducta humana no obedece a la simple respuesta ante un estmulo, si no que media el significado: comprensin (codificacin y decodificacin; planificacin de la respuesta lo que la va constituyendo en un acto cada vez ms voluntario cuanto ms aprehendido, an cuando no sea siempre consciente). Es decir desde la funcin impulsiva del lenguaje infantil se va dando cada vez ms un control semntico, hasta que se hace realmente determinante (se ejecuta la orden sin necesidad de repetirlas en voz alta, donde aparece el dominio del lenguaje interior). El lenguaje no debe se entendido en su carcter de simple estimulacin (sujeto pasivo, respondiente) donde la estrategia mediacional carece de influencias activadoras. El lenguaje tiene un carcter activo (subjetivo, conciencia, voluntad). La interiorizacin de las instrucciones terminan siendo rdenes que el nio se da a s mismo. Es interesante analizar y diferenciar los efectos diferenciadores en la realizacin de una tarea de los aspectos semnticos, impulsivos y mediacionales. La verbalizacin es ms necesaria en los nios pequeos que en los mayores, donde hay un mayor control del lenguaje interior.

7. NIOS EN SITUACIONES DE RIESGO SOCIAL 7.1 Nocin de Factor de Riesgo Un contexto social desfavorable se define en base a los factores de riesgo implicados en l. Se llama factor de riesgo a todas las condiciones existenciales del nio o de su entorno que comportan un riesgo de alteracin en alguna de las diferentes reas del desarrollo (cognitiva, afectiva, etc.), superior al que se observa en la poblacin general, a travs de las encuestas epidemiolgicas. Los factores de riesgo son fcilmente identificables: *En relacin al nio podemos citar: prematuridad, sufrimiento fetal, parto gemelar, patologa somtica precoz, separaciones precoces, etc. *En relacin a la familia: separacin de los padres, disensiones crnicas, alcoholismo, enfermedad crnica especialmente de uno de los padres, pareja incompleta (madre soltera), fallecimiento, etc. *En relacin a la sociedad: miseria socioeconmica, desocupacin, situacin de emigrante, etc. Estas variables no son independientes. Habitualmente se refuerzan por sus efectos acumulativos, por ejemplo: miseria socioeconmica y prematuridad. Con la intencin de explicitar, an ms sta temtica, a continuacin se describir la situacin del neonato de alto riesgo, donde se conjugan algunas de las variables mencionadas anteriormente. El neonato de alto riesgo Para ser precisos, decimos que un beb es de alto riesgo en base a un diagnstico mdico realizado en el momento del nacimiento, mientras que una madre puede ser de alto riesgo en base a su estado en ese momento, a su historia o simplemente a su status socioeconmico. El empleo del mismo trmino para varias categoras diferentes puede dar lugar a confusiones. Pero resulta que ambos tipos de riesgo, el mdico y el socioeconmico, ocurren simultneamente con una frecuencia mayor que la atribuible al azar. Por ejemplo, un beb prematuro corre un riesgo mdico si (como sucede a menudo) el sistema respiratorio es vulnerable a la infeccin. Una madre adolescente corre un riesgo social si (como a menudo ocurre) no est lista emocional o cognitivamente para asumir las responsabilidades de la maternidad. Las madres adolescentes representan una parte desproporcionada de los partos prematuros, en parte debido a la tensin sufrida durante el embarazo y en parte debido a que no estn fisiolgicamente maduras. Qu sucede con aquellos bebs a los que se les diagnostica un riesgo? En esencia, son todos los bebs mantenidos en la UTI (unidad de terapia intensiva) de los hospitales durante dos das o ms. El cuidado intensivo se prescribe al nacimiento por varias razones: bajo peso al nacer, sntomas de abstinencia en madres drogodependientes, sndrome alcohlico fetal, apnea, arritmia cardiaca, anoxia, infecciones, etc. Se ha demostrado que muchos de estos bebs tienen grandes probabilidades de presentar dficit de desarrollo en el primer ao de vida. Aunque se ha detectado un mayor nmero de retrasos motores que mentales, tambin se han encontrado retrasos de lenguaje y problemas sociocomportamentales, como irritabilidad e hiperactividad. Sin embargo, una vez que el beb ha sobrevivido a lo que Smith llamaba el valle de la sombra del nacimiento, tiende a recuperar gradualmente el terreno perdido, de forma que existen relativamente pocos dficit que continen con alta probabilidad hasta los aos escolares. Este hecho -que los problemas prenatales y perinatales no conducen con certeza a dficit de desarrollo- es una de las principales razones para suponer que aquellos bebs que manifiestan dficit tienen que haber sufrido interacciones pobres subsecuentes con su entorno, adems de sus problemas iniciales.

El status socioeconmico tiene poco poder de explicacin debido a que confunde varios factores distintos, tales como: nutricin, edad de la madre, educacin, estabilidad en el hogar, estilo de vida, factores genticos. Sin embargo, es la variable ms prctica que podemos utilizar para identificar ese grupo en el que los problemas perinatales tienen ms probabilidades de ser magnificados, en lugar de compensados, por los adultos a cuyo cargo est el beb. Atendiendo especficamente a la existencia de una gran cantidad de nios en situacin de riesgo, a continuacin se esbozar una aproximacin descriptiva acerca de los alcances del concepto de riesgo y factores que lo determinan. Carlos Eroles, en Polticas de Infancia (Espacio 2001) define el concepto de riesgo como un conjunto de factores que determinan la posibilidad de que se produzca un dao o una vulneracin. Ferrn Casas, en Infancia: perspectivas psicosociales (Piados 1998) sostiene que se puede considerar que la nocin de nios en riesgo social no est demasiado clara a la hora de dar una definicin, dado que no quedan claros los lmites de lo que realmente pretende abarcar. Una primera aproximacin habla de nios marginados, difciles, caracteriales, con problemticas sociofamiliares graves, inadaptados por causas psicosociales, maltratados, con sociopatas, etc.; aunque deberan incluirse tambin las nociones de nios predelincuentes, delincuentes, disociales, disminuidos (fsicos, psquicos, intelectuales y sensoriales) etc. El autor mencionado sostiene adems que el trmino riesgo denota tambin una relacin con algo no deseado, se refiere a la presencia de un factor o factores que aumentan la probabilidad de que aparezca una determinada situacin o conducta. Finalmente dice que el riesgo, se reconoce como una circunstancia social, resultante de una dinmica interactiva en el seno de una comunidad humana. Podemos decir que se reconoce con este concepto a los grupos ms expuestos, ms vulnerables, los que tienen menos recursos y ms necesidades; se sabe que son comunidades, familias e individuos con probabilidades de enfrentar y de morir, accidentarse o sufrir algn tipo de problema mayor que la de los otros. Y cuando se habla de riesgo, decimos que hay probabilidades de que se produzca un dao fsico, psquico, moral. En verdad, cuando parte de la sociedad corre riesgos, toda la sociedad est involucrada, entendiendo que los individuos, grupos y organizaciones constituimos un tejido social, una Red social de vnculos e interacciones, en la que lo de unos es lo de todos. Entonces el riesgo es la medida de la probabilidad estadstica de un suceso futuro. Es un concepto que se refiere a determinadas condiciones biolgicas, psicolgicas o sociales, medidas mediante variables directas o indicadores, que acorde con los conocimientos cientficos, se ha demostrado que participan probabilsticamente en los antecedentes o en situaciones asociadas o implicadas con la emergencia de diferentes enfermedades, problemticas o necesidades sociales. 7.2 Caracterizacin Siguiendo el anlisis del nio en riesgo social, resulta conveniente tener en cuenta los siguientes factores que inciden en dicha problemtica: *Carencias afectivas *Extrema pobreza *Condicin de indigencia *Migracin *Falta de trabajo de los padres, desocupacin *Desnutricin, analfabetismo, desamparo *Crisis de identidad y valores *Crisis moral y estructural *Explotacin *Promiscuidad *Condiciones psicosociales inadecuadas durante la infancia *Abandono de los progenitores *Madre soltera *Muerte de alguno o ambos progenitores *Alto porcentaje de progenitores separados de hecho que no se ocupan de los hijos *Relaciones conflictivas de los progenitores *Ambiente familiar negativo *Dficit en las funciones de contencin familiar *Negligencia de los padres *Baja presencia de los progenitores en el hogar familiar *Familia desmembrada *Familia numerosa *Problemas de salud fsica y / o mental de los progenitores *Vivienda que no cumple con las condiciones bsicas *Alcoholismo *Consumo de drogas *Delincuencia *Prostitucin *Violencia *Malos tratos *Abuso y agresin *Hacinamiento *Chicos de la calle *Chicos en la calle Todos estos factores caracterizan las diferentes situaciones adversas que puede atravesar un menor en situacin de riesgo social...un menor inmerso en un contexto social adverso. 7.3 Algunos datos acerca de los menores pobres en Argentina Hoy, en la Argentina, la mitad de los pobres son nios. Sobre un total de 10 millones de menores de 14 aos, hay 4,5 millones que viven en hogares que estn bajo la lnea de pobreza. La incidencia de la pobreza en los nios se mide por serias carencias alimentarias, hogares desestructurados, viviendas inhabitables, hacinamiento, aumento de las enfermedades, mayor nmero de nios en la calle, aumento de la prostitucin infantil, maltrato, violencia y fracaso escolar. El mbito escolar es receptculo de estas disfunciones sociales. El menor en situacin de pobreza encuentra serias dificultades para adaptarse al sistema educativo formal y produce problemas de aprendizaje que terminan sealndolo como un fracasado crnico, adems de ser considerado un elemento violento y perturbador. 8. EL NIO Y SU FAMILIA 8.1 Situaciones desfavorables dentro del ncleo familiar La Familia , dadas sus caractersticas estructurales (es un grupo pequeo, unido por lazos afectivos estrechos), es el principal agente de socializacin primaria; entendindose como tal, al primer modo de socializacin por el que atraviesa el individuo en la niez; por medio de ella ste se convierte en miembro de la sociedad. Existe tambin una socializacin secundaria; se trata de cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. Respecto al

concepto general de socializacin, resulta pertinente aclarar que se la define como la induccin amplia y coherente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o en un sector de l. La Familia tiene un papel fundamental tanto en el desarrollo normal como en el de un trastorno; en el segundo caso la familia aparece como factor esencial de causalidad. Existen diferentes y complejas situaciones familiares factibles de generar alteraciones en algunas de las reas del desarrollo de un nio, entre las cuales es posible mencionar las siguientes: *Carencia afectiva *Relaciones Padres- Hijos patolgicas *Familias incompletas o disociadas *El abandono- La adopcin La carencia afectiva es mltiple, tanto en su naturaleza como en su forma. Produce efectos variables segn su naturaleza, duracin, edad del nio y calidad del maternaje precedente. Se relaciona principalmente con la carencia de cuidados maternales. Es imposible definirla de forma unvoca, puesto que en la interaccin madre-hijo (de vital importancia para el desarrollo del lenguaje) deben considerarse tres dimensiones: insuficiencia, discontinuidad y distorsin. La insuficiencia maternal nos remite a la ausencia de la madre o del sustituto maternal como se da en los casos de situacin institucional precoz u hospitalismo (Spitz). La carencia por discontinuidad: la separacin. La separacin madre-hijo sigue siendo algo muy frecuente a pesar de conocer los riesgos que implica . Algunos de esos probables riesgos son los siguientes: detencin del desarrollo afectivo y cognitivo, perturbaciones somticas (enfermedades frecuentes), trastornos psicosomticos (enuresis, trastornos del sueo, etc.), depresin, dificultades de adaptacin a la escuela y trastornos de comportamiento. Ainsworth, en un informe de la OMS12, resume muy certeramente estos diversos factores; y menciona la posibilidad, entre otras, de que se retrase la aparicin del lenguaje ante situacin de carencia por discontinuidad. La carencia por distorsin: las familias problemticas. En las familias que viven en condiciones socioeconmicas difciles, el riesgo de morbidez fsica y mental parece ser especialmente elevado para los nios. El perfil de estas familias no es unvoco, pero ciertos rasgos se hallan con frecuencia. En lo que afecta a los padres, la miseria social crnica es constante, la insercin profesional del cabeza de familia es siempre aleatoria e inestable. La historia del matrimonio est jalonada por numerosas rupturas y nuevas uniones ms o menos transitorias. El alcoholismo y la violencia es habitual en las relaciones entre los adultos. Raramente los nios siguen un desarrollo normal. Suelen darse muchos hermanos, con perodos de tiempo siempre cortos entre uno y otro nacimiento, salpicados adems por los frecuentes incidentes obsttricos de la madre. En la primera infancia, los episodios somticos y la carencia de cuidados se sitan en primer plano. En el nio de edad preescolar y escolar, el lenguaje esta constantemente perturbado, incluso con retrasos globales: trastornos de la articulacin, pobreza en el repertorio verbal, agramatismos. Las dificultades intelectuales son frecuentes, as como los trastornos de conducta . En estas condiciones, no es de extraar que se haga presente el fracaso escolar. El futuro depender de las posibilidades de adaptacin social. El riesgo de marginacin, de delincuencia y de psicopata es especialmente grande. Relaciones padres-hijos patolgicas. Existen diferentes tipos de relaciones patolgicas entre padres e hijos, tales como: nios vctimas de sevicias, padres con retardo mental, incesto. Nios vctimas de sevicias: nios maltratados (fsico o moral) Se da ms frecuentemente en contextos de bajo nivel econmico, en situaciones familiares irregulares (separaciones, madres solteras), cuando los padres son jvenes, es frecuente que estos hayan tenido una infancia difcil y hayan sido vctimas de malos tratos, impulsividad, crisis familiar que empeora las condiciones afectivas y sociales. Es habitual que ambos padres estn implicados. Cabe aclarar de que , sea cual sea el motivo, la violencia ejercida sobre un nio es inaceptable. Padres enfermos mentales. La enfermedad mental de uno o ambos padres constituye un factor de riesgo cuya gravedad puede juzgarse diversamente. Relaciones incestuosas. Dentro de ellas encontramos distintos tipos: Padre-hija (es la ms frecuente), Madrehijo y Hermano-hermana. Este tipo de problemtica, tambin se da con mayor frecuencia en contextos sociales desfavorables. Las familias incompletas o disociadas. Divorcio- Desavenencias Paternas. El divorcio afecta a todas las clases sociales, an cuando las clases sociales menos favorecidas estn ms representadas. El hijo de madre soltera. En general se trata de mujeres jvenes y pobres. El equilibrio afectivo (la vinculacin con sus hijos) en general es mediocre: inmadurez, impulsividad. El abandono- La adopcin. Es frecuente en los medios socioeconmicos bajos. En estos contextos, las madres, en general solteras, dan a sus hijos en adopcin a causa de no poder sostener la crianza de los mismos.

9. LENGUAJE, CLASE SOCIAL Y EDUCABILIDAD

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9.1 Caractersticas comunicativo-lingsticas de los grupos sociales deprivados INCLUIR EL TRABAJO DE BOURDIEAU SOBRE CAPITALA CULTURAL Y SUS ANLISIS El lenguaje como comportamiento resulta afectado por las caractersticas socioculturales de los hablantes. Los diversos grupos sociales tienen hbitos comunicativos y modelos lingsticos de referencia, lo que origina que los nios aprendices en el seno de estos grupos demuestren ejecuciones lingsticas significativamente diferentes. Este hecho representa un serio problema para la posterior vida escolar y social de los nios, si se tiene en cuenta que: a. Los grupos sociales con poder econmico, cultural y social no valoran por igual unas u otras versiones del mismo idioma. b. La escuela y los medios de comunicacin utilizan slo versiones elaboradas o sofisticadas, desvalorizando y considerando errneas otras posibles ejecuciones verbales menos elaboradas. Este es un tema interdisciplinar que interesa a los educadores ya que las diversas clases sociales reciben atencin escolar estandarizada y se ha comprobado que el fracaso escolar acompaa a muchos de los nios que no estn acostumbrados, cuando llegan a la escuela, a los usos elaborados de su idioma que se utilizan en la enseanza formal (habla de los maestros, lenguaje en los textos, etc.). Evidencias de diferentes formas de hablar en funcin de los grupos socioculturales de referencia Bernstein investig acerca de la significativa influencia de la variable clase social en los comportamientos lingsticos de los nios.(1960). La preocupacin inicial de los trabajos de Bernstein fue la relacin entre clase social, lenguaje y xito escolar. Con respecto a su investigacin, el autor, defini dos tipos de lenguaje que caracterizaban cada uno de ellos, Bernstein llam cdigo elaborado a la forma de hablar de la clase media y cdigo restringido a la forma de hablar de la clase trabajadora. El cdigo elaborado es el utilizado en la escuela, medios de comunicacin, etc. 9.2 Cdigos Lingsticos Se debe a Bernstein la teorizacin acerca de los cdigos lingsticos que parecen representar el habla de las clases sociales. A continuacin se describen algunas de las caractersticas que posee cada uno de los cdigos.

Caractersticas del cdigo restringido *Escasa longitud de la frase. *Alta frecuencia de frases inacabadas. *Pocas pausas (ms baja planificacin porque sus frases eran altamente predecibles) *Complejidad gramatical muy escasa. *Uso repetitivo de nexos (entonces, y, despus, porque,). *Uso limitado y rgido de adjetivos y adverbios. *Ms uso de t y ellos. *Enunciados sociocntricos como: no crees? no es as?. *Uso frecuente de preguntas y mandatos cortos. *Frmulas de conclusin, del tipo de: Te lo dije. *Simbolismo con bajo nivel de generalidad. Caractersticas del cdigo elaborado *Frases largas. *Mayor cantidad de pausas. *Alta complejidad gramatical. *Uso bueno y correcto de nexos entre frases. *Seleccin buena y muy discriminativa de adjetivos y adverbios. *Uso frecuente de pronombres impersonales. *Enunciados internos:" yo creo", por ejemplo. Bernstein plante, en relacin al fracaso escolar de los nios de grupos sociales deprimidos (los cuales usan el cdigo restringido), que el mismo probablemente se deba a dos razones bsicas: a) el cdigo elaborado era el empleado en las escuelas, por eso los nios de clase media tienen ventajas acadmicas sobre los nios de grupos sociales deprimidos. b) Los maestros, siendo de clase media, podan interpretar mal y no valorar adecuadamente las actitudes e intenciones de los alumnos hablantes de cdigo restringido. La crtica a los trabajos de Bernstein es frecuente. Se han sealado al menos dos limitaciones: 1) La primera es de ndole metodolgica, a causa de que Bernstein utiliz muy pocos sujetos y evaluaba muchas variables; por lo tanto experimentalmente sus trabajos son poco fiables y los resultados podran no ser generalizables. 2) La segunda seala que si los cdigos descriptos por Bernstein fueran reales, las implicaciones intelectuales y sociales resultan especulativas.

9.3 Cdigos y Dialectos Lavob (1970), lingista norteamericano, demostr con evidencias empricas que las caractersticas lingsticas consideradas como descriptivas del cdigo restringido, constituan, en realidad, caractersticas de dialectos no estndares. Por ejemplo, en el caso de comunidades aisladas (interior del pas) en donde las versiones habladas dan lugar a dialectos no estndares alejados del cdigo elaborado o dialecto estndar. Dialecto: son las variaciones que un mismo idioma sufre entre unas zonas y otras, de una regin a otra. Estas variaciones suelen afectar al vocabulario, a la pronunciacin y a las estructuras gramaticales. Coincidiendo y aceptando las crticas de Labov, Bernstein reformul su teora argumentando que los cdigos caracterizaban la ejecucin de los individuos, pero no deban tomarse como modelo de descripcin de la competencia; esto implica que la posibilidad de desarrollar una versin elaborada de su propio idioma (cdigo elaborado) est al alcance de cualquier sujeto; ya que cualquier hablante conoce las reglas de su lenguaje; sin embargo, puede usarlas o no. De la misma manera podemos hablar de sociolecto y cronolecto, teniendo en cuenta los factores histrico sociales que hacen a las variaciones lingsticas, que se expresan en los cdigos referenciales.

9.4 Cdigos, modos de control familiar y clase social Bernstein y sus seguidores, tambin intentaron comprobar la responsabilidad que el lenguaje familiar tiene en la transmisin de los cdigos; y en relacin a este tema se realizaron varias investigaciones. Se arribaron a las siguientes conclusiones: Los cdigos registran sistemas semnticos diferentes, tienen caractersticas sintcticas externas que los describen y responden a diferentes sistemas de control materno segn la clase social. Este control materno, es una de las cuestiones fundamentales en el desarrollo de uno u otro cdigo lingstico, la dada madre-hijo es de vital importancia en la adquisicin y desarrollo del lenguaje. 9.5 Comentarios crticos No se debe hablar de causalidad sino de incidencia. Existen diferencias incuestionables en las formas de hablar de las diferentes clases sociales, como Bernstein y colaboradores lo han demostrado. El error consiste en pensar que existen relaciones causales. Estas relaciones entre clase social y lenguaje solo se puede argumentar a favor de relaciones incidentales. Estas relaciones incidentales se deben al contacto entre grupos. 9.6 Implicaciones educativas Los maestros deben fomentar el uso ms elaborado del idioma en todos los alumnos, independientemente del nivel socioeconmico de procedencia. La escuela debe siempre optimizar el nivel espontneo demostrado por un nio. Hay una excesiva focalizacin de las tareas lingsticas en la escuela en los aspectos referenciales y conceptuales de la lengua, en detrimento de los comunicativos y espontneos, y es justamente en estos aspectos donde los resultados de los nios deprivados socioculturalmente aparecen deficitarios. De esta forma, los docentes encuentran enunciados pobres, cortos, no explicativos, etc, si se deja a los nios exponer espontneamente su impresin sobre algo, es entonces cuando tienen lugar las expresiones coloquiales y restringidas, por el contrario, el lenguaje es mucho ms estndar y explicativo si lo que se exige del alumno est directamente relacionado con los contenidos escolares. Por ejemplo: Los nios exponen correctamente, con palabras tcnicas lo que es un golfo o la propiedad asociativa de la suma, pero slo utilizan descriptores pobres (grande o pequeo), nexos bajos (y despus...., y despus...) cuando espontneamente tienen que narrar una experiencia pasada o argumentar sobre algo. Modificar estos parmetros es necesario y no resulta complejo pues significa unir la escuela y la vida, relacionando el aspecto pragmtico con el normativo, reorientando acadmicamente los usos ms elaborados del lenguaje para usos comunicativos y de interaccin. Los objetivos didcticos deben recoger este aspecto esencial. 10. VARIACIONES INDIVIDUALES EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE 10.1 Aspectos Generales El desarrollo del lenguaje de cualquier nio se ve afectado por cuatro grupos de variables: personales, interpersonales, sociales y situacionales. Las variables personales son aquellas de naturaleza orgnica o no que forman parte de la propia organizacin cognitiva y afectiva del individuo que se desarrolla. Dentro de estas variables se observa si alguna diferencia en esta personal

organizacin, repercute en el desarrollo del lenguaje. Las variables interpersonales son aquellas que afectan la relacin del individuo con otras personas de su ambiente. Entonces, si el habla es un acto social y se aprende en situaciones sociales, estas situaciones sociales exigen la presencia de, al menos, un copartcipe, las variables tenidas en cuenta en este apartado sern las que aporten ese interlocutor en la relacin con el sujeto que aprende. Las variables de naturaleza social del grupo en el que estn inmersos tanto interlocutor como colaboradores. Estas variables se relacionan con las clases sociales a la que pertenecen los individuos. Las variables de situacin hacen referencia al tpico y funcionalidad del momento de habla y a las variaciones que esto ocasiona. El cuadro debe verse como dinmico, ya que el anlisis de cualquier variable influye recibe aportaciones de las otras. 10.2 lenguaje y aprendizaje. El aprendizaje se considera un proceso en el que se modifica el sistema cognitivo para incrementar saberes, adaptarse al medio y desarrollar estructuras de conocimiento. Supone procesos activos, sobre las estructuras mentales, en el que hay una recepcin de la informacin, y los conocimientos se organizan en bloques, tanto las estructuras mentales como los procedimientos. El objetivo fundamental del aprendizaje se resuelve en: recibir, retener, aplicar y resolver. El lenguaje cumple un papel fundamental en todo este proceso, en cuanto es el medio fundamental en el que se despliegan los contenidos cognitivos. Como proceso de simbolizacin en el que se realizan las representaciones mentales, todo smbolo es una abstraccin (codificacin decodificacin), por el cual las notas esenciales permiten la comprensin (asimilacin y acomodacin). Atender y recordar: crear, acto creador de la palabra, anticipar espacios de significacin. El papel de la memoria en relacin al lenguaje: codificacin registro, almacenamiento retencin, evocacin recuperacin. Trabajar con secuencias significativas cortas: mlp mcp. Es fundamental el mapa o red conceptual que organiza la secuencia de conocimiento en los distintos niveles de generalidad (relacin e inclusin). Va de lo general a lo particular, lo que le permite la comprensin del todo y las partes, permite la asociacin y la relacin en la complejizacin de los conceptos. Gagn menciona cinco categoras de habilidades en el aprendizaje: conocimiento declarativo, conocimiento procedimental, estrategias cognoscitivas, destrezas motoras, actitudes. Atender, comprender, aprender, recordar, pensar. Lo metacognitivo se define por la cualidad de aprender a aprender: descontextualizar y recontextualizar. En este sentido es que se plantea la habilidad de la lectura y la lectura comprensiva como una de los procesos bsicos en el que se ponen en juego las habilidades cognitivas. Desde un punto de vista gestltico, la comprensin del lenguaje tiene diversas dimensiones:

Comprensin lectora Comprensin oral Expresin lectora Expresin lenguaje escrito Comprensin de instrucciones Escaso sentido del humor

La comprensin supone capacidades como

Recuerdo de los acontecimientos Captar la idea central Elaborar inferencias Extraer conclusiones Hacer predicciones y extensiones Evaluar procesos cognitivos

La creacin de estos modelos mentales o imgenes globales es anterior y base de la construccin de modelos lgicos oracionales o construcciones de pensamiento. La gestalt postula la representacin mental del significado. Se considera el lenguaje como una manifestacin de una funcin simblica que se ejecuta en la imitacin diferida, juego simblico, dibujo, dramatizacin. La funcin que emerge al final del perodo sensorio motor y se desarrolla a lo largo de todo el perodo preoperacional. Es importante tener presente cules son las habilidades cognitivas que se ponen en juego en los diversos procesos llevados a cabo en los actos del lenguaje, a partir de los que se puede pensar aquello que se est operativizando, aquello que puede quedar rezagado como proceso, aquello que puede funcionar como reeducativo. Como ejemplo en la lectura

Antes de la lectura

Durante la lectura

Despus de la lectura

Motivacin y objetivo para la lectura (qu y por qu se leer). Aporte de los conocimientos y experiencias previas, lo que permite predecir y formular preguntas. Interpretar el ttulo e interpretarlo, explicar las palabras, subttulos, paratextos.

Todo texto tiene cohesin y coherencia, entonacin y claridad expresiva, habilidad comprensiva. En este sentido es necesario dividir fragmentar la lectura completando con actividades (dibujo, foto, palabra clave, registro icnico)

Recapitulacin oral resumen. Trabajo sobre las palabras. Trabajar sobre el personaje, trabajar sobre el contexto, diccionario o grupo de discusin. Reescribir, ejemplificar, resumir.

10.3 Estilos de Aprendizaje RELACIONARLO CON ESTILOS COGNITIVOS, Y TODA FORMA DE ACCESO PARA LA COGNICIN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DEBEN DETERMINAR ESTILOS DE ENSEANZA En 1973, Nelson encontr que los nios variaban mucho en sus primeros aprendizajes de vocabulario, y describi las diferencias en trminos de estilo referencial y estilo expresivo. Los nios que aprenden su primera lengua segn el estilo referencial, se caracterizan por la gran proporcin de sustantivos utilizados en sus primeros lxicos, tienen ms vocabulario en su lenguaje inicial que los nios del estilo expresivo; utilizan el lenguaje para hablar sobre objetos o cosas inanimadas, hablan ms rpidamente y con mejores niveles de articulacin. Los nios pertenecientes al estilo expresivo de aprendizaje, se caracterizan por el mayor uso u otro estilo, y algunos autores han buscado las causas en el ambiente lingstico del nio aprendiz, lo que nos lleva a relacionar este tema con los estilos de enseanza desplegados por las madres. No es posible olvidar que el lenguaje se aprende en contextos interactivos y que es de suma relevancia lo que los padres realicen en el momento de interactuar diariamente con sus hijos. Las diferencias entre las madres no se encuentran en una tarea en concreto, sino en el tiempo que dedica a cualquier tarea en relacin con el beb. Aparentemente, las madres de nios referenciales dedican mucho ms tiempo que las de los expresivos a tareas de denominacin conjunta, como por ejemplo, la lectura de libros. A continuacin se presenta un cuadro realizado por Bates, OConell y Shore en 1987 que se correlaciona con la clasificacin de Nelson (1973) y que a su vez se puede relacionar con los cdigos lingsticos descriptos por Bernstein, donde el estilo referencial se relacionara con el cdigo elaborado (clase media) y el estilo expresivo con el cdigo restringido (clase trabajadora). 10.4 Diferencias Culturales En las sociedades europeas y norteamericanas las familias son nucleares. En general los nios aprenden a hablar rodeados de adultos. En estas circunstancias de relacin interactiva, la situacin de dilogo didico es fcil de establecer. Dicha situacin significa un adulto y un nio intercambiando lenguaje, de forma que el adulto apoya las incipientes destrezas del otro y el nio trata de comunicarse hacindose entender y mejorando poco a poco sus habilidades lingsticas. Esto no ocurre en otras sociedades como por ejemplo la samoana; donde los nios hablan con sus padres a travs de terceros. Resulta pertinente hacer referencia dentro de este texto al concepto de motherese(o madreca) que es el estilo especial de habla que los adultos utilizan con los nios. Parece existir consenso en que los grupos de humanos, sean de la cultura que sean, socializan a sus criaturas, siendo el lenguaje a la vez un instrumento y un resultado de esta socializacin, resultando capaces de subsumirse las diferencias encontradas, en esta condicin general. Otra variable que influye en el desarrollo del lenguaje es el orden de nacimiento ya que al primero de los hijos los padres le otorgan mas tiempo, en cambio en familias numerosas el intercambio se da mas con entre hermanos. Pero la interaccin entre nios pequeos es a menudo no verbal y el grado de regulacin verbal corriente, siendo generalmente sus frases mucho ms cortas y pronominalizadas que las de las mams. Esta interaccin, es muy ventajosa en otros aspectos psicolgicos, pero es deficitaria lingsticamente. 10.4 Privaciones socio afectivas y alteraciones en el lenguaje El desarrollo del nio es el resultado de la interaccin entre sus capacidades potenciales y su entorno (contexto). Cuando la estimulacin sensorial, afectiva y social del desarrollo es insuficiente, el desarrollo se retrasa en todas sus facetas: cognitiva, afectiva u relacional. El lenguaje es uno de los tantos aspectos de la personalidad del nio que sufren las consecuencias de la privacin ambiental. En ocasiones cuando la privacin es muy severa (por ejemplo en el caso de nios salvajes como Victor de Aveyron, 1799) el nio llegar a no adquirir lenguaje. Las alteraciones del lenguaje pueden obedecer a privacin total, como es el caso de los nios salvajes; o privacin parcial, que son aquellas sobre las cuales se ha puesto mayor nfasis en el presente trabajo. Las dificultades de lenguaje por privacin ambiental parcial son frecuentes y pueden tener diversos grados de severidad. Segn el medio en que aparece se distinguen dos grandes formas de privacin ambiental parcial: institucional e intrafamiliar. Se desarrollar fundamentalmente sta ltimo tipo de privacin, a causa de ser la que encontramos con mayor frecuencia. La privacin institucional fue descripta por Spitz y Bowley (1950)13 en sus trabajos sobre hospitalismo; en los cuales relacionan dicha
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CITA Y EXPLICACIN DE LA OBRA DE LOS AUTORES

variable con la aparicin de alteraciones del lenguaje. Sin embargo, la expresin privacin institucional actualmente se considera incorrecta porque no es la institucin o el hospital por s mismo el causante del retraso. Cuando a los nios criados en instituciones se les habla mucho, no aparece el retraso de lenguaje. La separacin de los padres tampoco sera la responsable del retraso de habla. Es el tipo de institucin en la que crecen los nios y no la institucionalizacin lo que afecta el desarrollo. La privacin intrafamiliar sucede cuando se ponen de manifiesto algunos de los factores de riesgo caracterizados en uno de los captulos previos. Este tipo de privacin tiene varias modalidades: falta de cuidados fsicos, carencia de afecto, incomunicacin, hostilidad, intolerancia, rechazo, abandono, etc. El diagnstico de alguna de estas situaciones suele realizarse por sus efectos negativos, entre los que encontramos el retraso del lenguaje como sintomatologa. En el seno de la familia, la falta de estimulacin verbal sin otras privaciones no producen dificultades de lenguaje en el nio (por ejemplo en el caso de hijos de padres sordos que no se dirigen verbalmente a sus hijos, pero que se comunican por otros medios). Sin embargo, en los contextos sociales adversos, la falta de estimulacin verbal convive con otras tantas privaciones afectivas y sociales que generan o bien predisponen a la aparicin de las dificultades. As, el trastorno aparece cuando se asocia falta de afecto y de vinculacin del nio con las personas de su entorno, ya que el adulto es altamente significativo para el nio, constituye un marco de referencia para el pequeo. El cuidado y sobrevida del nio dependen del adulto que lo asiste. La madre, considerada como Otro del que el infante depende, acta como traductor prioritario que fija los distintos modos de relacin con el mundo. Las alteraciones del lenguaje suelen afectar a los distintos componentes del mismo; dichas dificultades sern descriptas detalladamente en los captulos siguientes. En general, los dficit lingsticos suelen comprometer a la comprensin verbal la cual puede retrasarse, pero la afectacin de la vertiente expresiva es siempre ms importante ya que podemos encontrar que la articulacin es deficiente, el vocabulario reducido y la estructura de las frases, hipogramatical. Al ingresar al mbito escolar sufren tambin retraso en la adquisicin de la lectoescritura. Es importante sealar que las alteraciones en el lenguaje de estos nios pueden coexistir con dficit en otras reas del desarrollo. Los trastornos asociados que se hallan con mayor frecuencia son: Retraso mental. Este retraso suele recuperarse cuando el nio es colocado a tiempo en un entorno normal o favorable. Retraso de crecimiento. La relacin entre retraso de lenguaje y crecimiento es ms estrecha cuando hay carencias de afecto y no solo falta de estimulacin. Inadaptacin emocional y social. La posibilidad de crear vnculos emocionales positivos con una persona adulta que de afecto al nio y sea sensible a sus necesidades no slo mejora la adaptacin socioafectiva, sino que tambin hace que el menor se recupere del retraso del lenguaje secundario a una privacin ambiental. El pronstico de las alteraciones de lenguaje en las privaciones parciales depende de varios factores a saber: - severidad del trastorno - momento de inicio de la intervencin -comorbilidad con otros trastornos -persistencia de la situacin de deprivacin ambiental. El primer objetivo teraputico debera ser proporcionar al nio un ambiente favorable para su desarrollo.

12. DIFICULTADES EN EL COMPONENTE FONOLGICO 12. 1 Definicin y campo de estudio de la Fonologa La fonologa se ocupa del estudio de los sonidos de la expresin lingstica desde un punto de vista funcional y abstracto, agrupados en un lenguaje determinado. Este estudio se lleva a cabo mediante la aplicacin de criterios lingsticos, es decir, de la organizacin de los sonidos en un sistema valindose de sus caracteres articulatorios y de la distribucin o suma de los contextos en que pueden aparecer. La fonologa segmental estudia los fonemas atendiendo a su funcin distintiva u opositiva. La fonologa no segmental (o suprasegmental) analiza cmo las palabras y las oraciones se pueden decir modificando el tono, la intensidad, el grado de sonoridad, la velocidad y el timbre. Los rasgos suprasegmentales son el acento y la entonacin. La fontica se ocupa del estudio del material sonoro, tratando de recoger la informacin ms exhaustiva posible sobre la materia sonora bruta y sus propiedades fisiolgicas y fsicas atendiendo a tres puntos de vista: de la produccin (fontica articulatoria), de su transmisin (fontica acstica) y de la percepcin (fontica auditiva). 12. 2 Contenido de la Fonologa El anlisis de las unidades que componen el sistema fonolgico nos permite profundizar en el estudio de su contenido. Por ello es necesario describir los conceptos de fonema, rasgos distintivos y slaba. Fonema: es el grupo de sonidos empleados para expresar significados mediante la organizacin en un sistema de contrastes. Rasgos distintivos: el rasgo es la diferencia material ltima y simultnea que da unidad al fonema. Si esos rasgos cumplen la funcin de oposicin, se llaman rasgos distintivos. Estos rasgos pueden ser descriptos de dos formas: articulatoriamente (tomando como referencia los movimientos y posiciones de los rganos fonadores) y acsticamente (tomando como referencia los ndices acsticos que se desprenden de la onda sonora del lenguaje). Slaba: es el esquema elemental en torno al que se construye todo agrupamiento de fonemas. La mayor parte de las lenguas poseen una estructura silbica formada por un ncleo que es la vocal, y una consonante que puede aparecer antes o despus del ncleo. Los fonemas se clasifican en consonnticos y voclicos. Los sonidos consonnticos a su vez, se clasifican segn diferentes parmetros:

punto de articulacin, modo de articulacin y sonoridad. En el siguiente cuadro se presenta una clasificacin de los fonemas consonnticos en funcin de los rasgos distintivos que los definen y que ms interesan para la prctica logopdica. En cunto a las vocales hay que sealar que todas se articulan con las cuerdas vocales en vibracin, son sonoras. Tambin poseen una clasificacin particular segn el grado de apertura del tracto bucal y el punto de articulacin como se puede observar en el siguiente cuadro: La slaba tiene dos caractersticas: 1) Existen slabas constituidas por un solo fonema (monofonemtica) o por varios (polifonemtica). Los fonemas que pueden constituir las slabas se denominan silbicos (vocales) y los que no pueden formar slaba en forma aislada se denominan no silbicos. 2) Tendencia a la slaba abierta, esto implica el predominio de la terminacin de una slaba en vocal y su comienzo en consonante. 12.3 Desarrollo Fonolgico El proceso de adquisicin fonolgica comienza desde el nacimiento y se contina de forma progresiva y gradual hasta los 4 aos aproximadamente. Se termina de completar a los 6 7 aos de edad, cuando se dominan determinadas estructuras silbicas de tipo CV, CVC y CCV, adems de las vibrantes. En cunto al proceso de adquisicin de las clases de sonidos, podemos hacer la siguiente secuencia de adquisicin de menor a mayor dificultad: Los fonemas simples se adquieren progresivamente en este orden: nasales, oclusivos, fricativos, lquidos y vibrante mltiple. Los grupos consonnticos formados con lquidas tienen una aparicin ms tarda, mientras que la adquisicin de diptongos decrecientes es posterior a la de los crecientes.

12.4 Procesos de simplificacin del habla infantil El nio va utilizando diferentes estrategias que le ayudan a aproximarse a los sonidos usados por los adultos. Para superar sus limitaciones articulatorias, los nios utilizan procesos de simplificacin mediante la eliminacin o sustitucin de los sonidos ms difciles por otros ms fciles. Los procesos encontrados ms frecuentemente son los que afectan a la estructura de la slaba y los de sustitucin. En cuanto a la estructura de la slaba los procesos ms usuales son la reduccin de grupos consonnticos, la reduccin de diptongos y la ausencia de vibrante mltiple. Entre los procesos de sustitucin destacan la semiconsonantizacin de lquidas, la sustitucin de lquidas (/l/ y /r/) por /d/ y viceversa. Los procesos de asimilacin son menos frecuentes entre los nios con desarrollo normal. Los sonidos de habla se adquieren alrededor de los 4 aos, sin embargo habr que esperar hasta los 5 aos para empezar a superar los procesos de simplificacin y acceder a un mayor dominio del sistema fonolgico.

12.5 Dificultad Fonolgica Cuando un nio presenta un trastorno fonolgico manifiesta dificultades en la organizacin de los sonidos que no le permiten establecer contrastes en el lenguaje, lo que conlleva problemas de carcter funcional o fonemticos. stas se van a diferenciar de aquellas otras dificultades que relacionadas con la articulacin de los sonidos donde el problema es ms de naturaleza fontica. Por lo tanto, las dificultades fonolgicas van ms all de aquellos problemas exclusivamente articulatorios, ya que, aunque los nios tengan la habilidad para producir ciertos sonidos, luego no van a ser capaces de utilizarlos correctamente en el contexto lingstico adecuado. Las dificultades fonolgicas se concretan en problemas con el procesamiento auditivo, con la representacin lxica y/o con la produccin fonolgica, o con la presencia de procesos de simplificacin del habla que afectan a su inteligibilidad. Las caractersticas de los nios con dificultades fonolgicas han sido estudiadas por diferentes autores, sealndose como ms significativas las siguientes: Una menor precisin segmental especialmente en posicin inicial de palabra, producindose sobre todo el proceso de omisin. Una fonologa comunicativamente inadecuada para sealar diferencias de significado como consecuencia de restricciones importantes en el nmero de contrastes que los nios son capaces de codificar. Determinadas restricciones en el uso de ciertos sonidos del habla (inventario fonemtico reducido). Limitaciones en la estructura silbica Persistencia de patrones de error en relacin a los procesos fonolgicos. Desproporcin cronolgica, ya que algunos nios con dificultades fonolgicas fracasan en su intento de seguir el orden cronolgico normal. El sistema fonolgico de stos nios se caracteriza por estar avanzado en algunos aspectos pero severamente retrasado en otros. Tipos de error inusuales. Suelen detectarse tipos de error en el habla de nios con trastorno fonolgico que ocurren raramente o slo en breves perodos en los sujetos con desarrollo fonolgico normal. Presencia de ciertas estrategias de evitacin al tratar de eludir el uso de palabras que contienen formas adultas de ciertos sonidos o configuraciones de slabas. Variabilidad extensiva, pero ausencia de progreso. La variabilidad ocurre sin ningn avance aparente en los niveles fontico y fonolgico. Mientras que en los sujetos con desarrollo normal la variabilidad es el fruto de la reorganizacin de su sistema fonolgico en la medida en que las formas incorrectas se sustituyen por otras ms correctas.

No explotan su potencial de contrastes, por lo tanto, su sistema de contrastes es asimtrico y antieconmico fonolgicamente. Finalmente, cabe aadir que en general los nios que presentan dificultades en el componente fonolgico evidencian un compromiso concomitante en los dems componentes del lenguaje.

13. DIFICULTADES EN EL COMPONENTE MORFOSINTCTICO 13.1 Definicin y campo de estudio de la morfosintaxis La lingstica moderna considera que las parcelas morfolgicas y sintcticas conforman la Gramtica de una lengua. La morfosintaxis es el componente lingstico que se ocupa del estudio de las reglas que intervienen en la formacin de las palabras y de las posibles combinaciones de stas en el interior de las diferentes secuencias oracionales en las que se estructura una lengua. Su campo de estudio es amplio, ya que se ocupa de describir las reglas de ordenamiento y funcionamiento tanto de las unidades morfolgicas como de las sintcticas. La morfosintaxis es importante porque contribuye a la eficacia de la comunicacin. La investigacin de los fenmenos gramaticales ha sido abordada por las diferentes perspectivas psicolingsticas: conductista, generativista, cognitivista e interaccionista. La influencia del pensamiento conductista no tuvo mucha repercusin en la psicolingstica evolutiva, porque careca de elementos justificativos que ayudaran a explicar las caractersticas organizativas y formales de las producciones infantiles. Sus argumentos slo permiten entender algunos de los factores que condicionan o cambian el curso normal del aprendizaje del lenguaje, pero no a explicar la gnesis en ninguna de las dimensiones. Los generativistas sitan en el nio la gnesis y desarrollo de los fenmenos gramaticales. El inters fundamental de los psicolinguistas generativistas era demostrar por un lado la capacidad infantil para generar reglas gramaticales propias y, por el otro, que con independencia de la lengua que se estuviera aprendiendo, los nios utilizaban siempre las mismas reglas, debido a su carcter universal. Los estudios realizados para confirmar estas hiptesis les llevaron a concluir que los nios tienen una competencia lingstica innata que hace posible que adquieran los rasgos formales de su lengua al margen de la influencia de otras variables. Los argumentos de la corriente generativista se fueron debilitando con la aparicin, en los aos setenta y ochenta, de las aportaciones de otras corrientes psicolingsticas, tales como la cognitivista ( Piaget) y la interaccionista ( Bruner, Vigotsky). Los investigadores interaccionistas llaman la atencin sobre el hecho de que el nio se sirve del lenguaje para satisfacer sus necesidades comunicativas, por lo que es necesario profundizar en cmo aprenden las reglas que gobiernan los usos comunicativos en la interaccin social. El aprendizaje gramatical se sostiene en qu palabras y oraciones son apropiadas para los diferentes contextos y situaciones de habla. De acuerdo con estas ideas, se pone en duda la eficacia y validez del estudio formal de las reglas gramaticales y estructuras lingsticas, ya que en la prctica su aprendizaje es paralelo y est guiado por las caractersticas del sistema comunicativo del entorno social en el que desenvuelve el nio. En sntesis, es gracias a los sucesivos debates y desacuerdos entre las distintas perspectivas tericas que hoy se puede considerar que el conocimiento morfosintctico de una lengua procede de una construccin gradual y creativa del nio, que se origina por una capacidad genticamente determinada para interactuar con las personas y objetos del entorno. El curso, el ritmo y direccin de la asimilacin e interiorizacin de los rasgos formales de la lengua de su cultura se ver afectado por las peculiaridades de uso del sistema de reglas al que este expuesto, adems de por las circunstancias instructivas propias de su entorno ms inmediato. Unas y otras redundarn en el desarrollo de la capacidad productiva del nio, en su posibilidad para expresar de forma adecuada sus intenciones comunicativas con los recursos formales de su lengua. 13.2 Contenido de la morfosintaxis El contenido de la morfosintaxis incluye el estudio de las unidades morfolgicas (morfemas y palabras) y de las sintcticas (sintagmas y oraciones).

Unidades Morfolgicas Palabra. Es toda unidad lingstica que con contenido lxico y / o gramatical puede ser segmentada en el discurso; sta se puede descomponer en constituyentes ms pequeos que se denominan lexemas (unidades especficamente semnticas) y morfemas. Morfema. Es la unidad que le da contenido gramatical a la palabra. Se dividen en trabados o dependientes y libres o independientes. Los trabados o dependientes son aquellos que no pueden aparecer aisladamente en la oracin, es decir, que carecen de independencia sintctica; stos a su vez, se dividen en derivados (sufijos y prefijos) y flexivos (gnero, nmero y desinencias verbales). Los morfemas libres o independientes son aquellos que poseen independencia sintctica, y por ende pueden aparecer solos en la oracin. Unidades Sintcticas Oracin. Es la unidad funcional de la sintaxis. Es la unidad ms pequea con estructura autnoma y de sentido completo en s misma en que se divide el habla real. Tener sentido completo en s misma quiere decir que contiene una enunciacin (que puede ser afirmativa o negativa), una pregunta, un deseo o un mandato. Las oraciones pueden estar constituidas por una o varias palabras. Se clasifican en simples y complejas o compuestas. Las primeras contienen un verbo o predicado, y las segundas dos o ms verbos o predicados. Dentro de las compuestas, las proposiciones o clusulas son las denominaciones que reciben cada una de las oraciones simples que la integran. Algunos autores utilizan la definicin de oracin para hacer referencia a la frase. La diferencia entre las oraciones y las frases o sintagmas est en que estos ltimos no tienen por qu tener sentido completo en s mismos, sino que se definen como cualquier grupo de palabras conexo y dotado de sentido. Sin embargo, en la psicolingstica infantil se utiliza ms el trmino sintagma. Sintagma: es un grupo de palabras que presenta coherencia desde el punto de vista semntico (porque tiene un significado), sintctico (porque cumple una funcin) y fonolgico (porque constituye una unidad prosdica). Se reconoce porque se organiza alrededor de un elemento nuclear (que puede ser un sustantivo, un verbo, una preposicin o un adverbio), alrededor del cual se pueden agrupar otros elementos que lo modifican. Enunciado: es toda sucesin finita de una lengua emitida por uno o varios locutores; tambin suele definirse como toda expresin verbal intencionalmente emitida entre dos pausas. 13.3 Dificultad Morfosintctica Se establece cuando los nios tienen dificultades o no logran incorporar a su repertorio lingstico los elementos y unidades que regulan la organizacin interna de las palabras y de las oraciones. Los argumentos ms utilizados para explicar dichos problemas son: que los nios han adquirido parcial e independientemente las reglas formales de la gramtica, pero no han sido capaces de integrarlas mentalmente, aspecto que repercute en su capacidad para organizar estructuralmente las diferentes unidades gramaticales antes de expresarlas por medio del lenguaje. Otra explicacin viene dada por la mayor o menor frecuencia con que aparecen determinadas palabras y oraciones en la lengua que el nio esta aprendiendo. Este argumento se sostiene en la influencia del imputa lingstico para el propio desarrollo del lenguaje. Esta situacin puede dar lugar a que el nio tenga menos ocasiones para experimentar con las reglas que le permiten, por ejemplo, construir oraciones con pasivas con tiempos verbales compuestos, ya que, en la lengua que estn aprendiendo, stos aparecen menos veces que los tiempos de presente. 13.4 Caractersticas morfosintcticas de los nios con dificultades del lenguaje Los grados de severidad van desde los nios que presentan un desarrollo gramatical lento y pobre en el uso de los recursos formales (oraciones de pocos elementos, estructuras simples, poca variacin de los diferentes tipos oracionales, etc.), hasta aquellos que evidencian rasgos claros de desestructuracin gramatical (alteracin del orden de los elementos en las oraciones, utilizacin anmala de los morfemas gramaticales, ausencia de la concordancia, empleo incorrecto de los nexos oracionales, etc.). Los tipos de errores morfolgicos y sintcticos ms frecuentes suelen ser de omisin de algn morfema o constituyente necesario en la oracin ( en la mesa estaban platos), sustitucin de una forma gramatical por otra de su misma categora (especialmente entre las conjunciones, preposiciones y verbos), adicin de elementos o partculas innecesarias (la tom a Lorena de la mano), etc. Los problemas y errores descriptos conducen a que, en una situacin de conversacin, los nios con dificultades de este tipo empleen oraciones poco explcitas, estructuras rgidas y funcionalmente pobres, al mismo tiempo que ambiguas o desestructuradas.

14. DIFICULTADES EN EL COMPONENTE SEMNTICO 14.1 Definicin y Campo de estudio de la Semntica La semntica es la parte de la lingstica que se ocupa del estudio del significado de los signos lingsticos y de sus posibles combinaciones en los diferentes niveles de organizacin del sistema lingstico, es decir: palabras, frases, oraciones y discurso. Haciendo un poco de historia acerca del nacimiento de la semntica, Garca Padrn (1997) considera que sus antecedentes ms remotos se pueden encontrar en la lingstica alemana; sin embargo, fue Bral quien primero acu el trmino semntica en una obra publicada en 1897 donde, con la orientacin histrica propia de la poca, defini a la semntica como ciencia de las significaciones, entendiendo que el lenguaje est integrado por un plano fnico (el de forma, el del sonido, lo fisiolgico) y por un plano semntico (el de la funcin, el del concepto, lo psicolgico), otorgando un mayor protagonismo a la significacin que a la fontica dentro del cambio lingstico en la evolucin de las palabras.

Garca Padrn considera que en la obra de Bral es donde se puede situar el nacimiento de la ciencia semntica moderna, puesto que en ella se aclaran las especulaciones lgico-filosficas de la poca anterior y se prepara la llegada de la lingstica estructural. Posteriormente surge Saussure quien en 1916 pblica Cours de Linguistique genrale. Dicha obra da origen a la corriente estructuralista y va a propiciar que el estudio de los hechos semnticos tome un rumbo distinto. Saussure advierte que bajo el rtulo comn de semntica estructuralista se esconden modelos de trabajo y concepciones del significado muy diferentes. Un ejemplo de esto lo constituye la distinta atencin e inters prestado a la semntica dentro de las dos corrientes ms representativas del estructuralismo, esto es, el estructuralismo europeo y el americano. Dichos enfoques, desarrollaron de manera especial los temas de Campo Lxico y Semntica Generativa respectivamente. Una ltima aproximacin al estudio de la semntica por parte de la lingstica proviene de la Corriente Funcional; la cual se caracteriza por abordar el estudio de la lengua desde su dimensin social y comunicativa. Entonces, resulta de inters subrayar que la semntica estructural se ocupa del estudio de la organizacin interna de las reglas que permiten la formacin e interpretacin de los significados en las distintas lenguas, es decir, del significado literal, mientras que la semntica funcionalista se va a interesar ms por cmo vara el significado en funcin de variables externas a l, como son el contexto de habla, el conocimiento de los interlocutores, el tipo de discurso, etc., por el significado intencional. La semntica es el aspecto del desarrollo del lenguaje ms ligado a desarrollo cognoscitivo. El estudio de este componente incluye, las dos grandes parcelas de anlisis del lxico y del proceso de significacin, y hace un nfasis especial en aquellos hitos o habilidades que son fundamentales para que los nios adquieran la competencia semntica necesaria que les permita entender y expresar significados por medio de las unidades lingsticas. Finalmente, resulta pertinente resaltar que respecto al componente semntico; su adquisicin y desarrollo (as como los problemas que en ellos puedan surgir) estn ntimamente relacionados con el grado de competencia alcanzado por los sujetos en los planos fonolgico, morfosintctico y pragmtico. Esta interrelacin est claramente expresada por Smiley y Goldstein, quienes e 1998 afirman que el significado que se transmite por medio del lenguaje se expresa mediante el uso de palabras individuales y combinaciones de palabras (fonologa y morfosintaxis), que pueden variar en funcin de los contextos (pragmtica) y que el uso del lenguaje depende; asimismo; del significado que se quiere transmitir. 14.2 Contenido de la Semntica El contenido de la Semntica abarca los procesos de codificacin y decodificacin de los significados del lenguaje. Receptivamente, implica la comprensin del lenguaje, es decir extraer el significado a partir de nuestro sistema simblico. Expresivamente, supone una seleccin apropiada del vocabulario y estructura del lenguaje para transferir significado, lo cual depende del contenido y propsito de lo que se quiera comunicar. En el mbito infantil se interesa por la adquisicin y crecimiento del sistema lxico (competencia lxica) y por el desarrollo conceptual, entendiendo ste como el proceso por el cual los nios van incorporando las unidades lxicas aisladas a categoras conceptuales amplias y diferentes en razn de su significado (competencia semntica). Este proceso suele abordarse en tres niveles: Nivel de palabras Nivel de oraciones Nivel de discurso 14.3 Competencia Lxica Es la capacidad que permite a los sujetos integrar la informacin procedente de las reglas de formacin de palabras de su idioma. Dentro del lxico, los estudios realizados han buscado conocer las estrategias que utilizan los nios para etiquetar las palabras, el orden y la frecuencia de aparicin de las distintas categoras lingsticas (sustantivos, verbos, etc.) en su repertorio y cmo stas se van incrementando durante el curso del desarrollo. Todo ello se recoge en el concepto de lexicn mental, definido como almacn de tems que se encuentra en el cerebro de todo hablante y que est sujeto a una organizacin interna. 14.4 Competencia Semntica La competencia semntica se relaciona con la significacin, es decir, con la capacidad para distinguir y utilizar correctamente los diferentes significados que pueden tomar las palabras, oraciones o textos en funcin de los distintos contextos, con las habilidades para reconocer las posibles anomalas o ambigedades en el nivel oracional y del discurso, as como para comprender y utilizar el lenguaje con sentido figurativo. Los estudios realizados en este nivel se han centrado en describir de qu manera los nios van formando conceptos y representando la realidad, y cmo lo manifiestan mediante el lenguaje. Para ello, se han intentado descubrir qu factores influyen o determinan la formacin de conceptos, qu tipo de conceptos se expresan antes y cmo se organizan y categorizar las palabras en torno a campos semnticos cada vez ms ricos y complejos. En relacin con estas cuestiones, actualmente se est de acuerdo en sealar que la formacin de conceptos se produce por medio de la

interaccin del nio con el entorno, por lo que depende de la calidad, cantidad y tipo de experiencias vividas por ste, as como de sus capacidades cognitivas para procesar esas experiencias. Durante el desarrollo, los nios van adquiriendo ambos tipos de competencias conjuntamente. 14.5 Tipos de Significado A lo largo del desarrollo, el nio va consolidando su competencia semntica al aumentar, variar y relacionar los significados de las palabras que integran su vocabulario. Los tipos de significados que mejor ilustran esta evolucin son: el significado referencial y el semntico. Significado Referencial. Consiste en la atribucin de un trmino lingstico a un referente, es decir, otorgar una etiqueta lingstica a un objeto, evento o concepto. Lpez Morales (1986) clasifica las palabras en abiertas o cerradas segn su significado lxico gramatical respectivamente. Las palabras con significado lxico contienen, preferentemente, informacin de tipo semntico y se utilizan para referirse a las cosas, cualidades de las cosas, acciones y caractersticas de las acciones, correspondindose con las categoras de nombres, verbos y adjetivos; estas palabras tambin se denominan llenas o abiertas. Las palabras con significado gramatical contienen informacin de tipo gramatical, por lo que no remiten a un referente concreto ni a sus caractersticas; se utilizan para precisarlos significados y conectar oraciones. Este grupo lo forman los artculos, preposiciones, conjunciones, morfemas flexivos y derivativos, y la mayor parte de los adverbios; estas palabras se denominan vacas o cerradas. Significado Semntico. Supone un logro cognitivo mayor que el significado referencial, puesto que aade a aquel otras caractersticas del referente que lo enriquecen y concretan a la vez. El significado semntico se produce cuando el nio es capaz de agrupar los referentes en torno a campos conceptuales a partir de la consideracin de una serie de rasgos semnticos que varan y precisan el significado de los distintos referentes. (categoras conceptuales). 14.6 Semntica y discurso Cuando un hablante emite un enunciado, debe reflejar en l aquello que desea comunicar, con el fin de elaborar un discurso que pueda ser entendido. La semntica del discurso estudia las relaciones y propiedades responsables de los aspectos semnticos del discurso que son necesarios para que el proceso de comunicacin se desarrolle con xito. Existen dos principios que regulan la efectividad de las relaciones semnticas en el nivel del discurso; ellos son: Cohesin y Coherencia14 discursiva. La cohesin discursiva contribuye a que la forma del discurso sea la correcta para transmitir los significados que se quieren expresar. Mediante ella se consigue que el discurso no sea una mera secuenciacin de oraciones, sino que forme parte de un todo articulado. Los recursos discursivos que intervienen en la cohesin son del orden de los constituyentes de la oracin, la elipsis, los pronombres y los conectores. La coherencia discursiva tiene que ver con el contenido transmitido en el discurso. Para que un discurso sea coherente es necesario establecer relaciones de significatividad entre los elementos que lo componen. Estas relaciones se deben establecer en varios niveles para que el texto o discurso constituya una unidad conectada. Los niveles de coherencia sealados son: coherencia global, determinada por la definicin del tema coherencia local, se establece cuando las proposiciones contiguas comparten referentes idnticos coherencia secuencial, se produce cuando se asignan nuevas propiedades o relaciones a los protagonistas o a la informacin ya conocida y se introducen nuevos sucesos o sujetos. Para garantizar la comprensin, la informacin nueva se tiene que integrar en la conocida con el objeto de que la coherencia se mantenga. En todos los casos, las relaciones de significado entre las proposiciones que conforman un discurso pueden hacerse implcitamente (basndose en el conocimiento compartido) o explcitamente (valindose de recursos lingsticos). El desarrollo de las habilidades que hemos mencionado dentro del nivel del discurso ocurre tardamente en el proceso de adquisicin de la semntica. No obstante, es un campo en el que sera importante profundizar, debido a la frecuencia con la que en la escuela se demandan a los nios actividades que exigen su dominio. Adems se han podido comprobar las dificultades que presentan los escolares en tareas tan cotidianas como recontar un cuento.

14.7 Dificultad Semntica Un nio presenta una dificultad semntica cuando no logra comprender o expresar adecuadamente el contenido de los significados de su lengua, es decir, cuando presenta problemas o comete errores a la hora de incorporar a su repertorio lingstico los elementos y unidades de la lengua que le dan significado a las palabras o si viola las reglas de ordenacin y organizacin de las palabras en los enunciados. Los problemas presentados por los nios con dificultades del lenguaje suelen estar relacionados con una escasa habilidad para explicitar adecuadamente el significado que quieren transmitir tanto en el nivel de palabra como en el de la oracin y en la conversacin. Los principales problemas que pueden aparecer en cada uno de estos niveles son los siguientes:
14

COHESIN: ; COHERENCIA

14.8 Problemas en el desarrollo del vocabulario El desarrollo del vocabulario puede verse reducido en cuanto al nmero de palabras o bien, observarse dificultades y errores en el uso que hacen de ellas, sobre todo en determinadas clases de palabras. Las siguientes manifestaciones deben hacernos pensar que existe un problema de vocabulario: Etiquetas genricas. Se refiere al uso de trminos vagos o genricos, en lugar de un trmino explcito; es un indicador de pobreza de vocabulario; por ejemplo, decir dame la cosa que est ah. Sobregeneralizacin. Sera un signo de pobreza si este proceso persiste ms all de las edades en el que suele ser normal. Puede estar ocasionado tanto por un error de comprensin como de produccin. Se tratara de un error de comprensin cuando el nio carece de la representacin semntica adecuada del referente concreto que se expresa, mientras que el error de ejecucin se da cuando el nio conoce la diferencia entre los referentes, pero no tiene el trmino preciso para expresarla o tiene problemas para recuperar el vocablo ms concreto de su vocabulario; por ejemplo, llamar zapato a todo tipo de calzado. Errores semnticos en las palabras. Es la seleccin inadecuada de una palabra; esto puede deberse a una baja comprensin del significado de las relaciones semnticas o a los atributos funcionales asignados a las mismas; por ejemplo, no pongas demasiadas muchas cosas en la mochila. Neologismos. Es la invencin de palabras cuando el nio desconoce el trmino que el contexto le exige utilizar; el uso de neologismos refleja el esfuerzo que realizan los nios con un lexicn limitado para dar sentido al mundo por medio de las palabras; por ejemplo, decir pete para hacer referencia al chupete. Restriccin del significado. Se produce en las palabras con significado mltiple. Los nios tienen problemas para captar adecuadamente el significado diferente que puede tomar una palabra dependiendo del contexto; por ejemplo, no distinguir los dos posibles significados del vocablo pata. Recuperacin de palabras. Es la dificultad de recuperar la etiqueta o palabra apropiada cuando se necesita; los nios conocen el trmino en cuestin, pero tienen dificultad para recuperarlo de su memoria. Problemas en la organizacin y formulacin de oraciones y un discurso. En dichos niveles las dificultades se manifiestan cuando los nios tienen que organizar y formular demandas o secuencias en el orden lgico, de forma que proporcione la informacin suficiente para que pueda producirse la comprensin. Las dificultades en este nivel pueden dar lugar a una perseveracin verbal, cuando los nios no logran captar o expresar la idea o ideas ms importantes de aquello de lo que quieren informar. Esto hace que la informacin sea redundante e innecesaria y puede llegar a causar una interrupcin de la comunicacin. La manifestacin ms clara de estos problemas se produce en actividades como la lectura o en tareas de responder a preguntas que demuestren comprensin. No existen explicaciones claras acerca de estas dificultades, las razones ms aceptadas se sostienen en argumentos como los siguientes: -retraso dficit intelectual -dificultad dficit en atencin y memoria -insuficiente desarrollo lingstico -entorno pobre -modelo lingstico insuficiente Es importante tener en cuenta que cuando los nios se incorporan a la escuela, aun no han culminado su desarrollo cognitivo, por lo que no se debe extraar que el componente semntico ( ntimamente ligado a lo cognitivo, como se mencion anteriormente) sea uno de los ms escasamente dominados. 14.9 Caractersticas semnticas de los nios con dificultades del lenguaje Las dificultades ms leves suelen evidenciarse por una pobreza de vocabulario y la incorporacin lenta de palabras al mismo, junto a un menor desarrollo de las habilidades para relacionar significados. En los casos ms severos, los problemas pueden dar lugar a la presencia de un discurso entrecortado y con abundantes pausas, utilizacin de gestos que apoyan o sustituyen el trmino al que no logran acceder, abuso de etiquetas genricas e inespecficas. Otra dificultad frecuente es el uso de palabras que tienen muchos significados; en estos casos muchos nios no utilizan la informacin contextual como medio para seleccionar el trmino adecuado a la situacin expresada. Finalmente, en el nivel discursivo, los problemas ms habituales se encuentran en la expresin de unidades oracionales de forma ordenada, as como en mantener el referente a lo largo de las proposiciones, utilizando adecuadamente los recursos de cohesin lxica (sinonimia, jerarquizacin del significado, etc.), las anforas y el tiempo o persona verbal. Se observan tambin problemas que afectan a la organizacin y formulacin de secuencias lgicas, lo que da lugar a redundancias y a cometer errores al intentar ordenar las ideas que quieren expresar. Los problemas referidos producen un lenguaje ambiguo, poco explcito, con abundantes muletillas o circunloquios y un empleo escaso de las categoras que precisan los significados de las palabras y de los conectores oracionales. Dependiendo del grado de severidad de la dificultad, aparecern tambin neologismos, ecolalias y ausencia de palabras funcionales.

15. DIFICULTADES EN EL COMPONENTE PRAGMTICO 15.1 Definicin y campo de estudio de la pragmtica La pragmtica implica el estudio del lenguaje en contextos sociales; esto significa que, se interesa por las reglas que gobiernan el uso social del lenguaje en un contexto determinado. El inters por la pragmtica surge hace ms de dos dcadas coincidiendo con el auge de la perspectiva funcionalista. Desde la aproximacin funcional, el lenguaje se concibe como un instrumento de interaccin social y de comunicacin. Se prima el modo en que se producen en la vida real los intercambios lingsticos y comunicativos. Este giro funcional en la concepcin del lenguaje implica recuperar el estudio de su uso y, atender a la diversidad de empleos verbales y no verbales que utilizan los nios en sus intercambios, a las normas socioculturales que regulan esos usos y a los conocimientos y destrezas que configuran la competencia comunicativa. Estos niveles de anlisis hacen que el lenguaje interese ms como comunicacin que como representacin, partiendo de la idea de que el mismo se aprende para usarlo intencionalmente en situaciones sociales. Por lo tanto, lo que se destaca en la construccin del lenguaje infantil son los intercambios sociales en los que se negocian de manera interactiva y recproca una serie de significados arbitrarios. El lenguaje se construye a partir de procesos complejos de enseanza-aprendizaje involucrados en situaciones de interaccin donde se destaca el papel de las intenciones comunicativas del hablante, la organizacin del discurso conversacional o las presuposiciones que el hablante establece sobre lo que el oyente conoce acerca de lo que desea comunicar. El anlisis integrado del discurso y la preocupacin por la pragmtica es un objetivo compartido por varias disciplinas, tales como la filosofa, la sociolingstica, la lingstica, la psicologa cognitiva. Cada una de ellas realiza sus aportes. As, la filosofa del lenguaje y la sociolingstica prestan una especial atencin a los usuarios de la lengua y a la existencia de variaciones en el aprendizaje del lenguaje relacionadas con la clase social, manifestndose diferentes formas de hablar en funcin de los grupos sociales de referencia (Bernstein, 1970). Por su parte, la lingstica desplaza el inters desde las unidades lingsticas aisladas a los diversos tipos de discurso en diferentes situaciones y contextos. Mientras que la psicologa cognitiva (Vigotsky Bruner), subraya la naturaleza sociocultural del lenguaje y su carcter interactivo y comunicativo, contribuyendo al surgimiento de la revolucin pragmtica. La perspectiva funcional realiza una serie de contribuciones en cunto al estudio del lenguaje infantil; entre las cuales se pueden destacar las siguientes: Facilita el acercamiento global al lenguaje y la comunicacin Permite entender el lenguaje desde una perspectiva social Requiere tomar en consideracin la situacin o contexto en los que se producen los intercambios comunicativos y sus efectos sobre el oyente para determinar el significado de las producciones Implica aceptar y atender la diversidad de usos lingsticos Tiene en cuenta al usuario y sus caractersticas especficas (sexo, edad, intenciones, etc.). Presta atencin al perodo prelingstico, principalmente a las pautas de interaccin entre el nio y los adultos. La pragmtica, adems de ocuparse del estudio de la intencionalidad comunicativa, lo hace tambin de los aspectos formales del lenguaje y de su puesta en escena ante distintos interlocutores y contextos. La adquisicin de los aspectos funcionales y formales del lenguaje mantiene una estrecha interdependencia as como una influencia recproca. La importancia del contexto nos lleva tambin a reflexionar sobre las diferencias culturales de los sujetos y cmo stas se ven reflejadas en el uso del lenguaje tanto en la casa como en la escuela. Junto al desarrollo de una competencia gramatical o lingstica se ve la necesidad de adquirir una competencia pragmtica. Ambas competencias se funden en la competencia comunicativa o capacidad para comprender y producir mensajes apropiados, tanto gramatical como funcionalmente. Ser competente en una lengua implica, conocer las reglas o normas socioculturales que regulan los intercambios comunicativos (componente gramatical), saber cmo y cuando aplicarlas (componente sociolingstico), tener la capacidad para construir enunciados coherentes en cooperacin con el interlocutor (componente discursivo) y saber cmo reponer los conflictos comunicativos e incrementar la eficacia del intercambio (componente estratgico).

15.2 Contenido de la Pragmtica La pragmtica se ocupa del estudio de la intencionalidad comunicativa del hablante y del empleo que hace del lenguaje para su puesta en accin. El estudio de la misma se centra en tres aspectos: -Intenciones comunicativas o Funciones comunicativas -Organizacin del discurso conversacional -Las presuposiciones en contextos conversacionales y narrativos

15.3 Intenciones Comunicativas Son unidades abstractas y amplias que reflejan la intencionalidad comunicativa del hablante; es decir, durante una conversacin no basta con analizar las estructuras proposicionales que se transmiten literalmente en los mensajes lingsticos, sino que se debe realizar un anlisis funcional que contemple la motivacin del hablante as como las metas y los fines que quiere conseguir al comunicarse con el oyente.

15.4 Organizacin del discurso conversacional La organizacin del discurso conversacional supone una secuencia interactiva de actos de habla, a travs de la cual dos o ms interlocutores se comunican respetando ciertas normas sociales y haciendo gala de ciertas habilidades especficas determinadas por su competencia comunicativa. Los estudios centrados en el desarrollo conversacional se han ocupado de tres aspectos estrechamente relacionados: -Requisitos formales de la conversacin. Toda conversacin exige a sus participantes establecer un sistema de turnos que permita mantener un intercambio fluido y armonioso. -Carcter colaborativo de toda conversacin, con el objetivo de sostener un tema, regido adems por el principio cooperativo de Grice, quien establece cuatro normas que los participantes en la conversacin esperan que sean observadas por sus interlocutores: cantidad de informacin, veracidad de la informacin, relacin o relevancia y claridad. -Capacidad del nio para adaptarse a los participantes, roles y situaciones. Este aspecto se relaciona con el dominio de los recursos decticos pues stos codifican gran parte del significado que se transmite en la conversacin. Se habla generalmente de tres modalidades de deixis: de persona, de lugar y de tiempo. Finalmente, un aspecto importante en la conversacin lo constituye el momento en que el hablante toma conciencia de que un mensaje no ha sido comprendido y que la comunicacin ha quedado momentneamente rota. En estas condiciones debe realizar una reparacin, es decir, debe revisar qu es lo que esta fallando y reparar el sistema, incluyendo aspectos de forma y contenido del lenguaje.

15.5 Presuposicin en contextos conversacionales y narrativos Se refiere a la participacin igualitaria que debe existir entre el oyente y el hablante para que el mensaje pueda ser entendido. Cuando una persona habla con otra, siempre estar evaluando y haciendo asunciones acerca del conocimiento que el oyente posee. El hablante debe ser capaz de ponerse en la perspectiva del que escucha y evaluar la cantidad de informacin que el oyente necesita para comprender un mensaje. Esto se relaciona con lo que Grice (1975) defini como principios cooperativos para la conversacin. Tanto en la conversacin como en la narracin, el sujeto debe poseer la habilidad de adaptarse a la perspectiva del otro. En ambos contextos los nios organizan su discurso de acuerdo con sus presuposiciones acerca de las opiniones, sentimientos y grado de conocimiento de los oyentes. 15.6 Dificultad Pragmtica Es la dificultad que presenta un individuo en el uso del lenguaje con fines comunicativos. Cuando se realiza una visita a un centro educativo se puede observar que muchos de los problemas presentes en las aulas tienen que ver con el dominio pragmtico del lenguaje, es decir, con la existencia de nios que no hablan, que les cuesta usar el lenguaje como instrumento para relacionarse con los dems y para formular preguntas, peticiones y aclaraciones sobre los contenidos del currculo. Los nios con dificultades pragmticas tambin presentan alteraciones en otros componentes del lenguaje, principalmente en el morfosintctico. En relacin a ello, a continuacin se expone un artculo periodstico extrado del suplemento Zona del Diario Clarn del da 10 de enero de 1999, en el cual se hace referencia a las dificultades pragmticas antes descriptas; como as tambin a las alteraciones que se gestan en consecuencia. En el presente artculo se describe un proyecto abalado por UNICEF y llevado a cabo por la ctedra de Psicopedagoga Clnica de la Universidad de Buenos Aires. La finalidad de dicha experiencia era incentivar el uso de la palabra, del lenguaje; entre nios carenciados de diferentes escuelas del conurbano bonaerense y del interior del pas; mediante la implementacin de Talleres de Cuentos. Dentro del artculo se encuentran incluidas diversas opiniones de especialistas en la temtica del Aprendizaje y del Lenguaje, tales como Schlemenson, van Dijk, Puiggros, entre otros. La Pobreza se come el Lenguaje... En 1992, McTear y Conti-Ramsden sealan dos grupos de factores explicativos de las dificultades pragmticas: El primer grupo hace referencia a la relacin existente entre las habilidades lingsticas en general y el desarrollo de las habilidades pragmticas. Aparentemente, determinadas deficiencias lingsticas pueden afectar negativamente habilidades pragmticas tales como: Uso de turnos de habla apropiados, es decir, codificacin y decodificacin rpida de la informacin para intervenir en el momento justo. La iniciacin de los intercambios conversacionales se ve facilitada por la distincin entre la informacin nueva y la antigua.

El uso de determinadas funciones comunicativas requiere tanto habilidades lingsticas como pragmticas La demanda de clarificaciones por parte de un oyente que no entiende un mensaje precisa tanto de la habilidad lingstica para procesar un enunciado como de la habilidad pragmtica para interpretarla en relacin con un contexto determinado. Muchos nios con dificultades del lenguaje tienen ciertos problemas morfosintcticos y tienden a omitir determinados elementos gramaticales en contextos donde stos son obligatorios.

El segundo grupo de factores desencadenantes de dificultades pragmticas guarda relacin con distintas variables, tales como los problemas en la esfera cognitiva (dficit intelectual), as como las dificultades sociocognitivas que afectan a la esfera afectiva y emocional las cuales tambin pueden desencadenar dificultades pragmticas.

15.7 Caractersticas Pragmticas de los nios con dificultades del lenguaje Los nios que se encuentran dentro del intervalo que va desde el retraso al trastorno especfico del lenguaje presentan una afectacin del lenguaje expresivo y/o receptivo. Estos individuos tienen un serio problema a la hora de integrar el sistema de reglas formales con el sistema funcional; es decir, cada sistema internamente puede estar bien estructurado, pero la dificultad est en la inadecuada relacin que el sujeto establece entre la forma y la funcin. Ello conduce a trazar el siguiente perfil de caractersticas pragmticas en estos individuos: Uso de requerimientos gramaticalmente poco elaborados Sus comentarios pueden ser estereotipados Gran dependencia en sus proposiciones de formas pronominales Turnos ms cortos y, en ocasiones, no inmediatos. Adems, no suelen utilizar interrupciones para la peticin de un nuevo turno. Cuando se les solicita la formulacin de clarificaciones, responden de manera confusa y con cierta pobreza estructural. Algunas respuestas se caracterizan por ser poco coherentes, inconsistentes e inapropiadas. Narraciones poco elaboradas. Su estilo de habla presenta pocos ajustes o bien, realizan escasas modificaciones, utilizando casi siempre oraciones simples y poco confeccionadas. En 1991, Leonard y Fey aaden que estos nios presentan caractersticas heterogneas respecto al manejo de habilidades pragmticas, distinguiendo tres grupos diferenciados. Conversadores Inactivos, los cuales se muestran no asertivos en sus intercambios sociales. Conversadores Pasivos, quienes se definen como ms cooperativos en sus conversaciones, pero no ofrecen contribuciones sustancialmente relevantes en las mismas. Conversadores Activos, los cuales presentan limitaciones por un dficit en sus recursos formales, aunque son muy asertivos y participativos en las conversaciones. Para estos autores los vnculos entre pragmtica y gramtica, tal como defiende el Funcionalismo; son evidentes y deberan contemplarse en el diseo de programas de intervencin.

CAPITULO 13 EL NIO EN LA ESCUELA Cuando en el nio aparecen dificultades de ndole escolar, es necesario tener en cuenta las tres partes implicadas: nio, familia y escuela, en intentar evaluar sus interacciones recprocas. En el nio es necesario distinguir entre las posibilidades de aprender y el deseo de hacerlo. Numerosos factores intervienen en el deseo de aprender: se trata de la motivacin del nio. sta puede ser de origen individual (gusto por aprender), de origen familiar (estimulacin a todos los niveles por parte de la familia, participacin de los padres en la vida escolar del nio), de origen social (valoracin de los conocimientos). La familia interviene de dos formas, por la dinmica de los intercambios intrafamiliares y por su grado de motivacin respecto a la escuela. El nivel sociocultural de la familia representa un factor esencial en la inadaptacin nio-escuela. Recordemos la importancia del lenguaje en los intercambios familiares: la adaptacin del nio a la escuela est relacionada con su grado de aprendizaje del lenguaje, el cual depende en gran parte de la cantidad y calidad de los intercambios verbales en el seno familiar. Es evidente que los nios procedentes de un medio sociocultural cercano o idntico al de los docentes y a los valores y sistemas de comunicacin propuestos por la escuela, tendrn menos dificultades que los nios cuyas familias utilizan poco el lenguaje o lo hacen nicamente en situaciones concretas. El grado de motivacin de la familia est tambin en funcin de ese nivel sociocultural y de la concordancia con los objetivos y / o medios de la escuela. Algunos padres sitan a su hijo en oposicin constante con la escuela, criticndola y desvalorizndola en todo momento. La escuela ha sufrido modificaciones. La figura del maestro ha desaparecido. Existe una relacin directa entre el nivel sociocultural y el rendimiento escolar , esto implica que cunto ms bajo es el nivel , mayor es el riesgo de fracaso escolar. Los diversos factores socioeconmicos y culturales comprometen los desempeos escolares del nio. No obstante, cabe destacar, como lo hace Silvia Schlemenson, que ms all de su pertenencia a contextos sociales complejos, los nios pobres tambin piensan, hablan cuentan, escriben y padecen. La mayora de las situaciones penosas que padecen son producto de una violencia social impuesta, que cada nio tramita y resignifica de acuerdo con sus peculiaridades psquicas. Cuando se trabaja en contextos sociales complejos no es fcil separar el fenmeno de la pobreza como factor determinante del fracaso. Sin embargo, ubicarla como nica razn resta posibilidades comprensivas de los fenmenos psquicos que estn tambin habitualmente implicados en la complejidad de dicha situacin. Los nios pobres con problemas en sus aprendizajes, suelen presentar sus principales dificultades escolares en el acceso al cdigo de lectura y escritura. Segn estudios realizados por Stambak y colaboradores, las dificultades de lenguaje son una de las causa ms frecuentes de consulta o derivacin al equipo de orientacin escolar o a centros psicopedaggicos por parte de los docentes. Asimismo, resulta oportuno destacar que los casos de nios emigrantes, esta correlacin tambin se da; aadindose el obstculo lingstico. El nio emigrante, en general debe enfrentarse con diversos problemas: *cambios lingstico (bilingismo) El bilingismo es el primer problema que enfrenta el nio emigrante por la escolarizacin. En cunto a mi experiencia personal como fonoaudiloga del EOE de una escuela de muy bajos recursos, la concurrencia de nios provenientes de familias de nacionalidad paraguaya es muy frecuente, observndose en la mayora de alumnos importantes dificultades tanto de lenguaje como de aprendizaje. *cambios culturales (biculturalismo) El riesgo de fragmentacin cultural es grande ya que la vida escolar se encuentra en la nueva cultura y la domstica en la cultura de origen. *condiciones socioeconmicas deficitarias (excepto en los casos de emigracin poltica) A todas estas dificultades se aaden los problemas relacionados las mediocres condiciones de vida, que sitan a gran parte de familias emigrantes en lo que se denomina

familias de riesgo. Los estudios realizados sobre nios emigrantes demuestran que su situacin constituye un factor de riesgo. El fracaso escolar es muy frecuente, este fracaso reconoce mltiples causas que se refuerzan entre s: dificultades lingsticas (dficit global del lenguaje), bajo nivel sociocultural, inadecuado sistema pedaggico, procesos de segregacin, etc. Es importante destacar que en cunto al abordaje, el nio emigrante se beneficia ampliamente en tratamiento individual en el gabinete escolar.

CAPITULO 14 INDICADORES QUE JUSTIFICARIAN EL INICIO DE UN PROGRAMA DE EVALUACIN E INTERVENCIN EN EL LENGUAJE Es necesario que tanto docentes como padres conozcan algunos signos que pueden ser indicativos de la existencia de algn dficit en la comunicacin, el lenguaje y / o la audicin. Dando a conocer estos indicadores se favorece la prevencin en cunto a la aparicin e instalacin de dichos dficit. A continuacin se expondrn una serie de conductas de riesgo que podemos encontrar entre los escolares: *El alumno no presta atencin lo hace de forma dispersa. *Cuando le hablan, da muestras evidentes de no escuchar. *Utiliza de forma reiterada el Qu? cuando se dirigen a l. *Sus intervenciones durante una conversacin no guardan relacin con el tpico tema que se est tratando. *Utiliza respuestas incoherentes. *Muestra expresiones confusas. *Tiene un habla ininteligible. *Posee escasa intencionalidad comunicativa, materializndose en dificultades para hacer peticiones, formular preguntas, describir objetos o eventos, explicar situaciones, imaginar, etc. *Tiene dificultades para narrar historias o eventos. *Tiene poco xito y dificultades en la conversacin. *Muestra rechazo a hablar o habla muy poco. *Presenta una reduccin de la estructura morfosintctica. *Se muestra ansioso mientras habla. *Manifiesta escasa comprensin de los mensajes. *Su habla es poco fluida. *Tiene dificultad para hacer requerimientos, plantear problemas o expresar sentimientos. *Participa poco en las actividades escolares. *Hace un escaso o mal uso de preguntas para solicitar clarificaciones o establecer inferencias. *Comete errores en la lectura y / o en la escritura. *Utiliza poco el lenguaje para planificar o llevar a cabo una actividad. *Presenta limitaciones en el desarrollo de habilidades metalingsticas. Todos estos indicadores permiten trazar un perfil informal y cualitativo acerca del nivel de lenguaje que posee el nio.

CONCLUSIN REFORMULAR La finalidad del presente trabajo fue intentar dar respuesta a algunos de los interrogantes respecto al desarrollo del lenguaje y sus probables compromisos a causa de la irrupcin en dicho desarrollo, de diferentes factores de ndole social; los cuales han sido descriptos en la caracterizacin de los factores de riesgo que aparecen en las situaciones sociales adversas. La principal conclusin a la que se ha arribado es la siguiente: Las privaciones socioafectivas tempranas que sufren los nios inmersos en contextos sociales adversos, si bien generan una predisposicin a la adquisicin de alteraciones en alguna de las reas del desarrollo, no son causa fehaciente de la aparicin de las mismas. Es cierto que las probabilidades de que se produzca el dficit son amplias, sin embargo, ste no es una consecuencia irrevocable. Asimismo resulta fundamental resaltar que en caso de producirse un trastorno (por ejemplo: retraso del lenguaje) por ste tipo de causa, sin signos de organicidad; es posible pensar en una recuperacin compensacin del dficit adquirido, si se producen modificaciones en el contexto en el cual se encuentra inmerso el nio. De aqu surge la importancia del enfoque interaccionista, cuyo principales representantes han sido Vigotsky y Bruner (ambos op. Cit.), con el cual concuerdo, por las diversas premisas que lo fundamentan, tanto en lo que se refiere a adquisicin del lenguaje como a intervencin desde lo teraputico. Este enfoque considera que el contexto es sumamente importante en la adquisicin del lenguaje, y el tipo de intervencin compatible con mencionado enfoque, afirma que en muchos casos si se interviene sobre el contexto se pueden compensar el dficit adquirido. Respecto al abordaje fonoaudiolgico de la problemtica lingstica en los nios, se resalta la importancia del trabajo en la escuela; pues considero que la misma, constituye un espacio amplio y singular, donde se pude intervenir desde lo especficamente reeducativo-rehabilitatorio, pero tambin, y esto es de vital importancia, se puede intervenir desde lo preventivo. Para ello es fundamental, la colaboracin de padres (con la que no siempre contamos dentro de estos contextos) y docentes; junto con el trabajo interdisciplinario del Equipo de Orientacin Escolar. Para concluir, invito al lector del presente trabajo, a reflexionar acerca de la tan conocida y publicitada, pero no tan respetada Declaracin de los Derechos del Nio, donde se describen

diferentes beneficios que todo menor debe gozar, pero que sin embargo, en el caso de los nios en situacin de riesgo social; lamentablemente no parecen ser demasiado posibles...

Captulo 15 Educacin Intercultural Bilinge (EIB) El bilingismo no es un problema para el aprovechamiento acadmico, dado que la estimulacin del idioma produce ventajas cognitivas, afectivas y educativas respecto al desarrollo de los elementos cognitivos para la atencin y la memoria, el desarrollo de la conciencia imaginativa, la comprensin y la escritura creativa. El presupuesto fundamental es que produce una mayor flexibilidad cognitiva, favoreciendo las competencias lingsticas comunes que existen entre las diversas lenguas. La convivencia en la aceptacin de la diversidad lingstica, restituye los vnculos comunicativos al favorecer la consolidacin de la lengua verncula, permitiendo la restitucin de los vnculos comunicativos, desde los contenidos emocionales significativos, desarrollando una visin dinmica de la cultura aportando perspectivas, experiencias y una capacidad categorial para referenciar al mundo que nos rodea. El lenguaje permite, como sistema de representaciones, la construccin del imaginario social

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Tendencia actual en cunto a opciones de abordaje: Intervencin Interactiva Actividades Indirectas de Intervencin para Padres y Profesionales. El conocimiento actual sobre las implicaciones de los diversos componentes del lingsticos, ha hecho incrementar el nfasis que clsicamente se pona en el nivel de utilidad de lo hablado; a raz de esto, actualmente, la intervencin en el lenguaje empieza por fundamentar un adecuado nivel pragmtico que permite al hablante con necesidades especiales reconocer el efecto en los dems de su propio handicap y de las mejoras que con la intervencin se ocasionan. Los conocimientos actuales en teora pragmtica han modificado la forma de intervenir con nios pequeos. Frente a una intervencin clsica y directa, de corte formal, que intenta que el nio comprenda, repita y generalice a otras situaciones un modelo lingstico presentado, se impone una intervencin interactiva, de corte funcional, cuya primera mxima es la siguiente: las evidencias conductuales infantiles son interpretadas como elementos comunicativos por los adultos. Las respuestas adultas tienen un carcter de adaptacin, produciendo un modelo que no slo repite lo dicho por el nio, sino que sienta las bases de dispositivos de desarrollo conversacional e interactivo. Las actividades indirectas de intervencin se sirven de contextos ecolgicamente vlidos en los que la necesidad para comunicar, empleando las conductas lingsticas objetivo, aparece naturalmente. Por ejemplo, en el hogar, el momento de preparar la merienda podra servir como contexto ideal para obtener peticiones de accin por parte del nio. Los sistemas indirectos de intervencin son ideales para ser recomendados a los padres, y en ocasiones, pueden ser usados por los terapeutas del lenguaje. El sistema de rehabilitacin interactivo en el hogar, tal como se preconiza, es enemigo de dar pautas concretas de accin a los padres, no obstante, a continuacin se ofrecen algunas sugerencias que pueden poner en prctica.

Recomendaciones interactivas para intervenir en el hogar *Hablar al nio tan a menudo como sea posible, especialmente cuando ste se encuentre inmerso en actividades atractivas para l. Utilizar actividades conjuntas. Es importante jugar con el nio, mirar cuentos, dibujar, etc. En numerosas ocasiones hemos detectado madres con bajo nivel sociocultural aprovechan deficientemente estas situaciones, con frecuencia no tienen estrategias de organizacin de la tarea, por tanto no saben simplificarla, cambiarla o complicarla a la vez que la estn ejecutando, es decir, en feedback a la interaccin con el nio. Se ha comprobado que estas madres aprenden con rapidez a hacerlo tras la observacin y comentario de sus propias ejecuciones filmadas. *Las actividades conjuntas son las que provocan mayor habla espontnea, para llevarlas a cabo se aconseja: elegir algo novedoso para hacer con el nio; comportarse de forma tan novata como el nio, ya que lo importante no es resolver la tarea, puesto que no es un objetivo buscado en s mismo, sino como excusa para compartir contexto con el nio; evite dar rdenes y en su lugar haga preguntas. *Hablarle acerca de las personas, objetos y hechos que estn presentes en el contexto al que el nio atiende. Situaciones en las que no existe diferencia temporal entre el momento en que se habla y el momento del tema sobre el que se habla. *La enseanza de estrategias conversacionales a los padres para lograr mantener el intercambio comunicativo iniciado con el nio. La primera estrategia ha de ser la de sealar o marcar turnos de intervencin al nio. La madre debe considerar las conductas del nio como comportamientos verdaderamente comunicativos y debe encadenar dichos comportamientos en interacciones cada vez ms complejas. La madre debe tomar un papel cooperativo responsivo con el nio, un papel que debera tener como primordial funcin la de ensear al nio a introducirse en conversaciones cada vez ms largas y complejas, por media de un papel activo y participativo. *Hablar despacio y de forma clara. Repetir tanto como sea necesario. Imitar con correccin las producciones del nio y autoimitar las propias producciones. Se deber incrementar gradualmente la longitud de los enunciados, utilizando expansiones y extensiones, de las que ya se ha hablado anteriormente. *Utilizar las ocasiones en las que sea necesaria la regulacin del comportamiento infantil para intercambiar rdenes verbales e informacin justificativa. *Se debe incluir mayor nmero de peticiones de informacin que de accin, para estimular el uso del lenguaje por parte del nio. *Recuerde con el nio hechos divertidos que hayan ocurrido, sobre todo si han tenido un resultado refuerzo- motor, como una cada, un susto, etc., y existan onomatopeyas de Accin. Cunteselo y pregunte, una vez realizada la recuperacin conjunta. Con nios mayores estos recuerdos son ms fciles de recuperar. ste es un tipo de rutina que permite introducir al nio en discursos narrativos. *Los padres deben ser flexibles con las respuestas incorrectas de sus hijos, y deben mostrarse responsivos ante las iniciativas comunicativas de stos, prolongando y fomentando as el intercambio comunicativo.

La intervencin indirecta para profesionales La intervencin indirecta necesita ser adaptada si se desea utilizar en el abordaje profesional. Los terapeutas deben planificar totalmente la situacin concreta de intervencin. Sin embargo, la planificacin no es obstculo para que durante el curso de la sesin se utilice cualquier oportunidad de intervencin indirecta siguiendo las propuestas infantiles. Lo que significa ser sensible a las demandas infantiles y contextuales. A continuacin se expondrn una serie de recomendaciones que introduzcan a los terapeutas en el tipo de intervencin interactiva. *No centrar la tarea en lo lingstico, sino en una accin conjunta, la cual ser dirigida por el terapeuta.

*Provocar la imitacin. La imitacin y sus ampliaciones son un sistema de natural de aprendizaje del lenguaje que los fonoaudilogos no deben abandonar. Cualquier enunciado infantil debe ser imitado y expandido. Se debe procurar que el nio vuelva a imitar la expansin del adulto. *Variar peor no repetir. Aprender algo supone un gran ejercicio de repeticin, entre otras cosas. Los educadores en sus sesiones de rehabilitacin o de clase intentarn, con algunas variaciones, repetir los ejercicios programados con el fin de que queden fijados. *El mejor refuerzo es el pragmtico. El mejor refuerzo para los hablantes inmaduros es ser comprendidos. La idea es que mediante esta intervencin los nios lleguen a detectar un cierto efecto de utilidad al hablar. *Disfrace de verdaderas las falsas preguntas. Se llaman falsas preguntas a aquellas que formula quien ya conoce la respuesta y, por tanto, las formula con el nico objetivo de hacer hablar al oyente. Su utilizacin es frecuente, y los nios las responden ingenuamente; sin embargo, cuando su uso es muy repetitivo y exhaustivo, provocan aburrimiento y negatividad por parte del nio. Es preciso y conveniente disfrazarlas, falseando los conocimientos que el adulto tiene o introduciendo efectos de azar. *Juegue con el nio, peor organizando y programando cada una de sus propuestas. El juego simblico permite fcilmente y a partir de los dos aos y medio introducir verbalmente al nio en discursos descentrados del aqu y ahora. *Dialogue un poco cada da sobre hechos pasados. En este caso es conveniente que el adulto conozca lo que pregunta. Finalmente, es importante reflexionar acerca de las semejanzas y diferencias en cunto a intervenir apoyando a un nio con un compromiso lingstico desde una postura paterna o teraputica. No se deben confundir los roles entre ser padre de y ser fonoaudilogo de, aunque en ambos casos se recomienda practicar rehabilitacin indirecta e interactiva, dejando la intervencin formal y directa slo para los profesionales en los momentos de rehabilitacin reglada. La intervencin indirecta que se solicita a los padres debe ser inespecfica, ligada al contexto espontneo del hogar, en el curso de las relaciones sociales familiares, etc. La de los fonoaudilogos, en cambio, debe estar organizada previamente y dirigida pro el curso funcional de la intervencin programada, debe obedecer a criterios de eficacia docente y estar sometida a evaluaciones continuas que coordinen y dirijan el proceso a seguir.

La alfabetizacin como integracin social Recuperar el valor de la palabra

Introduccin Un plan de abordaje del analfabetismo funcional, debido a privaciones socio afectivas, debe imaginar un diseo pedaggico curricular que le permita una mejor oferta educativa para los nios en situaciones sociales de riesgo. La escuela hoy tiene como destinatarios a menores en la calle y de la calle, quienes viven situaciones socio culturales signadas por la marginalidad y el empobrecimiento, lo que los caracteriza como nios analfabetos, resistentes al sistema formal de enseanza, pero resistidos tambin por l al no hallar la manera creativa de incluirlos desde sus necesidades y tambin desde sus posibilidades. En esta bsqueda es que se han ido imaginando diversas alternativas proyectadas en el tiempo. Durante estos ltimos aos se vienen llevando a cabo programas de investigacin para el abordaje de la Alfabetizacin para una poblacin social de alto riesgo, lo que comprende el estudio, diseo y capacitacin en planes de integracin escolar a partir de la alfabetizacin inicial y la modificacin de estrategias de enseanza desde el mbito del lenguaje. Dicho programa se enmarca en lo que define el PEI con el perfil de una escuela integradora y retentiva que piensa la escolarizacin de los nios desde la recuperacin de la palabra, la que permite un desarrollo cognitivo y social integrando al nio a un mbito dialgico de convivencia.

Finalidad Nos encontramos con el problema de una gran poblacin de nios analfabetos funcionales y desfasados en edad escolar. Muchos de ellos nunca haban concurrido a ninguna escuela o haban desertado de ella en edad temprana, lo que los constituy formalmente en desertores del sistema educativo. Por ello debimos pensar una estrategia institucional proyectada en diferentes niveles, y un nuevo modelo ulico, capacitando a las docentes en estrategias que aborden la enseanza del lenguaje privilegiando estos principios bsicos: a) el lenguaje es un hecho total como proceso cognitivo, construido socioculturalmente b) debemos recrear un contexto significativo que permita una comprensin activa c) las expectativas de logro deben ser propuestas como verdaderos proyectos personales, iniciados en diferentes momentos, lo que nos presenta una poblacin heterognea caracterizada por la diversidad Productos y resultados 1) 2) 3) 4) Se deben abordar diversos aspectos resolviendo ms de una situacin escolar: incorporacin y recuperacin de un alumnado desertor de la escuela recuperacin de la capacidad del lenguaje de sus diversas formas estimulacin de la produccin lingstica en los tres ciclos y en diferentes niveles revisin y modificacin de las estrategias docentes en la enseanza de la lengua, en el aula

5) 6) 7) 8)

desarrollo de una investigacin accin, a partir de la cual se fueron venciendo las resistencias al cambio por parte de las docentes y equipo directivo incorporacin de nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje produccin del material pedaggico por parte de las docentes recuperacin de la palabra como elemento bsico de comunicacin, lo que redujo la violencia material y fsica en alumnos y familias

Contenidos curriculares Nuestro enfoque debe buscar el desarrollo funcional de los diferentes tipos de discursos: narrativo, descriptivo, potico, instruccional, informativo, explicativo expositivo, conversacional, dramtico. La seleccin y organizacin de contenidos tiene como referencia el contexto sociocultural de los nios (el barrio, la pobreza, el trabajo, la solidaridad, las calles, los comedores barriales, los emprendimientos comunitarios, etc...) y relacionndolo con las distintas formas del lenguaje: icnico, plstico, visual, sonoro, gestual, corporal, elementos que desarrollan mucho ms la capacidad expresiva y creativa de nuestros nios. Este despliegue busca el ejercicio sobre la capacidad comunicativa pragmtica, desde la cual poder abordar la dimensin semntica y gramatical la que se encuentra muy empobrecida debido a la historia sociocultural.

Articulacin con la secuencia didctica en estrategias y contenidos AGREGAR OTRAS EXPERIENCIAS Y ALGN ANLISIS RESPECTO A LOS DISEOS CURRICULARES DESDE LA ORIENTACIN DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE. SERA IMPORTANTE HACER VER LA SECUENCIA DE LOS DISEOS CON EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO

El primer ciclo tiene una dimensin alfabetizadora ldica, donde el incremento de estrategias contextuales creativas buscan estimular el lenguaje, inicindose con el taller de estimulacin para la lectoescritura. All se trabajan las competencias bsicas que muchos de nuestros nios no reciben desde su contexto familiar, o al no realizar generalmente el nivel inicial obligatorio. En el segundo ciclo se desarrollan competencias comunicativas desde la oralidad hasta el uso de otras estrategias (la carta, el diario escolar, el taller de radio, etc.) organizados como proyectos interdisciplinares coordinando las diferentes reas de aprendizaje, y aplicando estas estrategias a la vida interna de la escuela. En el tercer ciclo se busca estimular la capacidad narrativa por medio de diversas estrategias que conforman el proyecto Pobreza narrativa o narratividad desde la pobreza. Este programa desarrolla un anlisis de las diversas situaciones de vida de los alumnos (marginalidad, desempleo, injusticia, alcoholismo, abandono, cumbia villera, etc.), orientando sus propias experiencias desde el mbito de la formacin humana y catequstica.

Propuestas didcticas OTRAS ESTRATEGIAS PROPUESTAS Presentacin 1) 2) 3) 4) 5) Realizar una primera experiencia (an en el gran grupo) respecto a nuestra capacidad e incapacidad comunicativa. Sobre un texto enunciativo ver nuestra amplitud para decodificar y transmitirlo. Sobre esta experiencia presentar el proyecto de alfabetizacin como un programa dentro de un proyecto educativo institucional ms amplio, viendo lo importante que es abordar globalmente una estrategia, modificando estructuras no slo mentales sino Institucionales. Hacer una breve fundamentacin terica que sostenga e ilumine posibles proyectos. Posibilitar el acceso al material grfico documental (producciones de los chicos) para que se pueda apreciar en concreto el trabajo realizado. Establecer un dilogo e intercambio con el auditorio para responder dudas y/o intercambiar experiencias que nos enriquezcan. Taller de estimulacin para la lectoescritura Proyecto de nivelacin del primer ciclo Taller de alfabetizacin en el aula complementaria Taller de radio en la escuela y en la comunidad Peridico escolar Confeccin de murales y taller de dibujo y pintura Taller de tteres y escenificacin Talleres de coro y baile La biblioteca ambulante

Estrategias metodolgicas AGREGAR ESTILOS COGNITIVOS El diario escolar, uso de estrategias y experiencias de lenguaje en un curriculum de alfabetizacin emergente. La experiencia est caracterizada por el proceso de dictado. Por medio de l el nio aprende que lo que se experimenta y piensa puede ser verbalizado, que lo que se dice puede ser escrito y lo que ha sido escrito puede ser ledo por otros y comunicado. El proceso se inicia con la experiencia que se representa verbalmente o grficamente, con dibujos o palabras. En el dictado hay una relacin de relator y redactor. Se debe observar a nios en su entorno escrito, su capacidad para producir textos y/o relatos, generando textos o relatos sin ayuda de adultos. En todos los niveles se enfatiza sobre oportunidades de usar conocimientos para comunicarlos, componiendo los relatos integrando diversos elementos semiolgicos. Donde el peridico permite fusionar las tcnicas y las experiencias con oportunidades para la escritura independiente y creativa, lo que favorece un proceso de alfabetizacin. No se habla simplemente del carcter informativo del peridico, ya que se desarrollan otras funciones lingsticas: descripciones, enunciaciones, relatos de emociones, etc. Hay una funcin comunicativa que no slo es exposicin de ideas, sino hoy debe existir la interaccin con el lector. Qu es leer? es comprender y recrear significados de un cdigo escrito. No es una simple habilidad mecnica para reproducir en sonidos las letras contenidas en un texto escrito. Por lo tanto la lectura incluye la comprensin relacionada con conocimientos anteriores, el anlisis, el razonamiento lgico, los juicios sobre lo ledo y un cambio positivo en el inters por la lectura recreativa e informativa, as como en sus valores y actitudes. Es un proceso complejo por el cual el lector con su experiencia previa, reconstruye el sentido del texto y lo incorpora a su propia realidad. Esto es lo que se denomina encuentro entre el lector y el escritor Qu es escribir? Es producir significados representados mediante un cdigo grfico. No es solamente copiar lo escrito por otro o lo que se dice. Es expresar significados para comunicarse con un interlocutor que no est presente empleando recursos para reemplazar una situacin vital que no se comparte. Mtodos: fundados en elementos no significativos a.1 alfabtico, de la letra, literal o grafemtico (silabario) a.2 fnico, del sonido o del fonema a.3 silbico a.4 psicofontico fundados en unidades significativas b.1 de la palabra b.2 de la frase o de la oracin b.3 del cuento b.4 texto libre b.5 experiencias del lenguaje Comprensin = concepto = evolucin 1. 2. 3. memorizacin reproducir la voz - mecnico comprensin pasiva reproducir el pensamiento intelectual receptivo pasivo comprensin activa intercambio lector texto y contexto cognitivo

Privaciones socioafectivas que pueden ocasionar Alteraciones en el Lenguaje El desarrollo del nio es el resultado de la interaccin entre sus capacidades potenciales y su entorno (contexto). Cuando la estimulacin sensorial, afectiva y social del desarrollo es insuficiente, el desarrollo se retrasa en todas sus facetas: cognitiva, afectiva u relacional. El lenguaje es uno de los tantos aspectos de la personalidad del nio que sufren las consecuencias de la privacin ambiental. En ocasiones cuando la privacin es muy severa (por ejemplo en el caso de nios salvajes como Victor de Aveyron, 1799) el nio llegar a no adquirir lenguaje. Las alteraciones del lenguaje pueden obedecer a privacin total, como es el caso de los nios salvajes; o privacin parcial, que son aquellas sobre las cuales se ha puesto mayor nfasis en el presente trabajo. Las dificultades de lenguaje por privacin ambiental parcial son frecuentes y pueden tener diversos grados de severidad. Segn el medio en que aparece se distinguen dos grandes formas de privacin ambiental parcial: institucional e intrafamiliar. Se desarrollar fundamentalmente sta ltimo tipo de privacin, a causa de ser la que encontramos con mayor frecuencia. La privacin institucional fue descripta por Spitz y Bowley (1950) en sus trabajos sobre hospitalismo; en los cuales relacionan dicha variable con la aparicin de alteraciones del lenguaje. Sin embargo, la expresin privacin institucional actualmente se considera incorrecta

porque no es la institucin o el hospital por s mismo el causante del retraso. Cuando a los nios criados en instituciones se les habla mucho, no aparece el retraso de lenguaje. La separacin de los padres tampoco sera la responsable del retraso de habla. Es el tipo de institucin en la que crecen los nios y no la institucionalizacin lo que afecta el desarrollo. La privacin intrafamiliar sucede cuando se ponen de manifiesto algunos de los factores de riesgo caracterizados en uno de los captulos previos. Este tipo de privacin tiene varias modalidades: falta de cuidados fsicos, carencia de afecto, incomunicacin, hostilidad, intolerancia, rechazo, abandono, etc. El diagnstico de alguna de estas situaciones suele realizarse por sus efectos negativos, entre los que encontramos el retraso del lenguaje como sintomatologa. En el seno de la familia, la falta de estimulacin verbal sin otras privaciones no producen dificultades de lenguaje en el nio (por ejemplo en el caso de hijos de padres sordos que no se dirigen verbalmente a sus hijos, pero que se comunican por otros medios). Sin embargo, en los contextos sociales adversos, la falta de estimulacin verbal convive con otras tantas privaciones afectivas y sociales que generan o bien predisponen a la aparicin de las dificultades. As, el trastorno aparece cuando se asocia falta de afecto y de vinculacin del nio con las personas de su entorno, ya que el adulto es altamente significativo para el nio, constituye un marco de referencia para el pequeo. El cuidado y sobrevida del nio dependen del adulto que lo asiste. La madre, considerada como Otro del que el infante depende, acta como traductor prioritario que fija los distintos modos de relacin con el mundo. Las alteraciones del lenguaje suelen afectar a los distintos componentes del mismo; dichas dificultades sern descriptas detalladamente en los captulos siguientes. En general, los dficit lingsticos suelen comprometer a la comprensin verbal la cual puede retrasarse, pero la afectacin de la vertiente expresiva es siempre ms importante ya que podemos encontrar que la articulacin es deficiente, el vocabulario reducido y la estructura de las frases, hipogramatical. Al ingresar al mbito escolar sufren tambin retraso en la adquisicin de la lectoescritura. Es importante sealar que las alteraciones en el lenguaje de estos nios pueden coexistir con dficit en otras reas del desarrollo. Los trastornos asociados que se hallan con mayor frecuencia son: Retraso mental. Este retraso suele recuperarse cuando el nio es colocado a tiempo en un entorno normal o favorable. Retraso de crecimiento. La relacin entre retraso de lenguaje y crecimiento es ms estrecha cuando hay carencias de afecto y no solo falta de estimulacin. Inadaptacin emocional y social. La posibilidad de crear vnculos emocionales positivos con una persona adulta que de afecto al nio y sea sensible a sus necesidades no slo mejora la adaptacin socioafectiva, sino que tambin hace que el menor se recupere del retraso del lenguaje secundario a una privacin ambiental. El pronstico de las alteraciones de lenguaje en las privaciones parciales depende de varios factores a saber: - severidad del trastorno - momento de inicio de la intervencin -comorbilidad con otros trastornos -persistencia de la situacin de deprivacin ambiental. El primer objetivo teraputico debera ser proporcionar al nio un ambiente favorable para su desarrollo.

ANEXO Tendencia actual en cunto a opciones de abordaje: Intervencin Interactiva Actividades Indirectas de Intervencin para Padres y Profesionales. El conocimiento actual sobre las implicaciones de los diversos componentes del lingsticos, ha hecho incrementar el nfasis que clsicamente se pona en el nivel de utilidad de lo hablado; a raz de esto, actualmente, la intervencin en el lenguaje empieza por fundamentar un adecuado nivel pragmtico que permite al hablante con necesidades especiales reconocer el efecto en los dems de su propio handicap y de las mejoras que con la intervencin se ocasionan. Los conocimientos actuales en teora pragmtica han modificado la forma de intervenir con nios pequeos. Frente a una intervencin clsica y directa, de corte formal, que intenta que el nio comprenda, repita y generalice a otras situaciones un modelo lingstico presentado, se impone una intervencin interactiva, de corte funcional, cuya primera mxima es la siguiente: las evidencias conductuales infantiles son interpretadas como elementos comunicativos por los adultos. Las respuestas adultas tienen un carcter de adaptacin, produciendo un modelo que no slo repite lo dicho por el nio, sino que sienta las bases de dispositivos de desarrollo conversacional e interactivo. Las actividades indirectas de intervencin se sirven de contextos ecolgicamente vlidos en los que la necesidad para comunicar, empleando las conductas lingsticas objetivo, aparece naturalmente. Por ejemplo, en el hogar, el momento de preparar la merienda podra servir como contexto ideal para obtener peticiones de accin por parte del nio. Los sistemas indirectos de intervencin son ideales para ser recomendados a los padres, y en ocasiones, pueden ser usados por los terapeutas del lenguaje. El sistema de rehabilitacin interactivo en el hogar, tal como se preconiza, es enemigo de dar pautas concretas de accin a los padres, no obstante, a continuacin se ofrecen algunas sugerencias que pueden poner en prctica.

Recomendaciones interactivas para intervenir en el hogar *Hablar al nio tan a menudo como sea posible, especialmente cuando ste se encuentre inmerso en actividades atractivas para l. Utilizar actividades conjuntas. Es importante jugar con el nio, mirar cuentos, dibujar, etc. En numerosas ocasiones hemos detectado madres con bajo nivel sociocultural aprovechan deficientemente estas situaciones, con frecuencia no tienen estrategias de organizacin de la tarea, por tanto no saben simplificarla, cambiarla o complicarla a la vez que la estn ejecutando, es decir, en feedback a la interaccin con el nio. Se ha comprobado que estas madres aprenden con rapidez a hacerlo tras la observacin y comentario de sus propias ejecuciones filmadas.

*Las actividades conjuntas son las que provocan mayor habla espontnea, para llevarlas a cabo se aconseja: elegir algo novedoso para hacer con el nio; comportarse de forma tan novata como el nio, ya que lo importante no es resolver la tarea, puesto que no es un objetivo buscado en s mismo, sino como excusa para compartir contexto con el nio; evite dar rdenes y en su lugar haga preguntas. *Hablarle acerca de las personas, objetos y hechos que estn presentes en el contexto al que el nio atiende. Situaciones en las que no existe diferencia temporal entre el momento en que se habla y el momento del tema sobre el que se habla. *La enseanza de estrategias conversacionales a los padres para lograr mantener el intercambio comunicativo iniciado con el nio. La primera estrategia ha de ser la de sealar o marcar turnos de intervencin al nio. La madre debe considerar las conductas del nio como comportamientos verdaderamente comunicativos y debe encadenar dichos comportamientos en interacciones cada vez ms complejas. La madre debe tomar un papel cooperativo responsivo con el nio, un papel que debera tener como primordial funcin la de ensear al nio a introducirse en conversaciones cada vez ms largas y complejas, por media de un papel activo y participativo. *Hablar despacio y de forma clara. Repetir tanto como sea necesario. Imitar con correccin las producciones del nio y autoimitar las propias producciones. Se deber incrementar gradualmente la longitud de los enunciados, utilizando expansiones y extensiones, de las que ya se ha hablado anteriormente. *Utilizar las ocasiones en las que sea necesaria la regulacin del comportamiento infantil para intercambiar rdenes verbales e informacin justificativa. *Se debe incluir mayor nmero de peticiones de informacin que de accin, para estimular el uso del lenguaje por parte del nio. *Recuerde con el nio hechos divertidos que hayan ocurrido, sobre todo si han tenido un resultado refuerzo- motor, como una cada, un susto, etc., y existan onomatopeyas de Accin. Cunteselo y pregunte, una vez realizada la recuperacin conjunta. Con nios mayores estos recuerdos son ms fciles de recuperar. ste es un tipo de rutina que permite introducir al nio en discursos narrativos. *Los padres deben ser flexibles con las respuestas incorrectas de sus hijos, y deben mostrarse responsivos ante las iniciativas comunicativas de stos, prolongando y fomentando as el intercambio comunicativo.

La intervencin indirecta para profesionales La intervencin indirecta necesita ser adaptada si se desea utilizar en el abordaje profesional. Los terapeutas deben planificar totalmente la situacin concreta de intervencin. Sin embargo, la planificacin no es obstculo para que durante el curso de la sesin se utilice cualquier oportunidad de intervencin indirecta siguiendo las propuestas infantiles. Lo que significa ser sensible a las demandas infantiles y contextuales. A continuacin se expondrn una serie de recomendaciones que introduzcan a los terapeutas en el tipo de intervencin interactiva. *No centrar la tarea en lo lingstico, sino en una accin conjunta, la cual ser dirigida por el terapeuta. *Provocar la imitacin. La imitacin y sus ampliaciones son un sistema de natural de aprendizaje del lenguaje que los fonoaudilogos no deben abandonar. Cualquier enunciado infantil debe ser imitado y expandido. Se debe procurar que el nio vuelva a imitar la expansin del adulto. *Variar peor no repetir. Aprender algo supone un gran ejercicio de repeticin, entre otras cosas. Los educadores en sus sesiones de rehabilitacin o de clase intentarn, con algunas variaciones, repetir los ejercicios programados con el fin de que queden fijados. *El mejor refuerzo es el pragmtico. El mejor refuerzo para los hablantes inmaduros es ser comprendidos. La idea es que mediante esta intervencin los nios lleguen a detectar un cierto efecto de utilidad al hablar. *Disfrace de verdaderas las falsas preguntas. Se llaman falsas preguntas a aquellas que formula quien ya conoce la respuesta y, por tanto, las formula con el nico objetivo de hacer hablar al oyente. Su utilizacin es frecuente, y los nios las responden ingenuamente; sin embargo, cuando su uso es muy repetitivo y exhaustivo, provocan aburrimiento y negatividad por parte del nio. Es preciso y conveniente disfrazarlas, falseando los conocimientos que el adulto tiene o introduciendo efectos de azar. *Juegue con el nio, peor organizando y programando cada una de sus propuestas. El juego simblico permite fcilmente y a partir de los dos aos y medio introducir verbalmente al nio en discursos descentrados del aqu y ahora. *Dialogue un poco cada da sobre hechos pasados. En este caso es conveniente que el adulto conozca lo que pregunta. Finalmente, es importante reflexionar acerca de las semejanzas y diferencias en cunto a intervenir apoyando a un nio con un compromiso lingstico desde una postura paterna o teraputica. No se deben confundir los roles entre ser padre de y ser fonoaudilogo de, aunque en ambos casos se recomienda practicar rehabilitacin indirecta e interactiva, dejando la intervencin formal y directa slo para los profesionales en los momentos de rehabilitacin reglada. La intervencin indirecta que se solicita a los padres debe ser inespecfica, ligada al contexto espontneo del hogar, en el curso de las relaciones sociales familiares, etc. La de los fonoaudilogos, en cambio, debe estar organizada previamente y dirigida pro el curso funcional de la intervencin programada, debe obedecer a criterios de eficacia docente y estar sometida a evaluaciones continuas que coordinen y dirijan el proceso a seguir.

La alfabetizacin como integracin social Recuperar el valor de la palabra

Introduccin Desde 1995 la Escuela Pbro. Manuel Alberti busca un diseo pedaggico curricular que le permita una mejor oferta educativa para los nios en situaciones sociales de riesgo. La Fundacin Felices los Nios tiene como destinatarios los menores en la calle y de la calle, quienes viven situaciones socio culturales signadas por la marginalidad y el empobrecimiento, lo que los caracteriza como nios analfabetos, resistentes al sistema formal de enseanza, pero resistidos tambin por l al no hallar la manera creativa de

incluirlos desde sus necesidades y tambin desde sus posibilidades. En esta bsqueda es que se han ido imaginando diversas alternativas proyectadas en el tiempo. Durante los aos 1997 99 se llev a cabo un programa de investigacin en nuestra escuela denominado Alfabetizacin para una poblacin social de alto riesgo, lo que comprendi el estudio, diseo y capacitacin en planes de integracin escolar a partir de la alfabetizacin inicial y la modificacin de estrategias de enseanza desde el mbito del lenguaje. Dicho programa dio origen a otros proyectos que hoy definen nuestro PEI con el perfil de una escuela integradora y retentiva que piensa la escolarizacin de los nios desde la recuperacin de la palabra, la que permite un desarrollo cognitivo y social integrando al nio a un mbito dialgico de convivencia.

Finalidad Nos encontramos con al problema de una gran poblacin de nios analfabetos funcionales y desfasados en edad escolar. Muchos de ellos nunca haban concurrido a ninguna escuela o haban desertado de ella en edad temprana, lo que los constituy formalmente en desertores del sistema educativo. Por ello debimos pensar una estrategia institucional proyectada en diferentes niveles, y un nuevo modelo ulico, capacitando a las docentes en estrategias que aborden la enseanza del lenguaje privilegiando estos principios bsicos: d) el lenguaje es un hecho total como proceso cognitivo, construido socioculturalmente e) debemos recrear un contexto significativo que permita una comprensin activa f) las expectativas de logro deben ser propuestas como verdaderos proyectos personales, iniciados en diferentes momentos, lo que nos presenta una poblacin heterognea caracterizada por la diversidad Productos y resultados Se abordaron diversos aspectos resolviendo ms de una situacin escolar: incorporacin y recuperacin de un alumnado desertor de la escuela recuperacin de la capacidad del lenguaje de sus diversas formas estimulacin de la produccin lingstica en los tres ciclos y en diferentes niveles revisin y modificacin de las estrategias docentes en la enseanza de la lengua, en el aula desarrollo de una investigacin accin, a partir de la cual se fueron venciendo las resistencias al cambio por parte de las docentes y equipo directivo 14) incorporacin de nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje 15) produccin del material pedaggico por parte de las docentes 16) recuperacin de la palabra como elemento bsico de comunicacin, lo que redujo la violencia material y fsica en alumnos y familias 9) 10) 11) 12) 13)

Contenidos curriculares Nuestro enfoque busca desarrollar funcionalmente los diferentes tipos de discursos: narrativo, descriptivo, potico, instruccional, informativo, explicativo expositivo, conversacional, dramtico. La seleccin y organizacin de contenidos tiene como referencia el contexto sociocultural de los nios (el barrio, la pobreza, el trabajo, la solidaridad, las calles, los comedores barriales, los emprendimientos comunitarios, etc...) y los relaciona con las distintas formas del lenguaje: icnico, plstico, visual, sonoro, gestual, corporal, elementos que desarrollan mucho ms la capacidad expresiva y creativa de nuestros nios. Este despliegue busca el ejercicio sobre la capacidad comunicativa pragmtica, desde la cual poder abordar la dimensin semntica y gramatical la que se encuentra muy empobrecida debido a la historia sociocultural.

Articulacin con la secuencia didctica en estrategias y contenidos El primer ciclo tiene una dimensin alfabetizadora ldica, donde el incremento de estrategias contextuales creativas buscan estimular el lenguaje, inicindose con el taller de estimulacin para la lectoescritura. All se trabajan las competencias bsicas que muchos de nuestros nios no reciben desde su contexto familiar, o al no realizar generalmente el nivel inicial obligatorio. En el segundo ciclo se desarrollan competencias comunicativas desde la oralidad hasta el uso de otras estrategias (la carta, el diario escolar, el taller de radio, etc.) organizados como proyectos interdisciplinares coordinando las diferentes reas de aprendizaje, y aplicando estas estrategias a la vida interna de la escuela.

En el tercer ciclo se busca estimular la capacidad narrativa por medio de diversas estrategias que conforman el proyecto Pobreza narrativa o narratividad desde la pobreza. Este programa desarrolla un anlisis de las diversas situaciones de vida de los alumnos (marginalidad, desempleo, injusticia, alcoholismo, abandono, cumbia villera, etc.), orientando sus propias experiencias desde el mbito de la formacin humana y catequstica.

Propuestas didcticas Taller de estimulacin para la lectoescritura Proyecto de nivelacin del primer ciclo Taller de alfabetizacin en el aula complementaria Taller de radio en la escuela y en la comunidad Peridico escolar Confeccin de murales y taller de dibujo y pintura Taller de tteres y escenificacin Talleres de coro y baile La biblioteca ambulante

Presentacin 6) Realizar una primera experiencia (an en el gran grupo) respecto a nuestra capacidad e incapacidad comunicativa. Sobre un texto enunciativo ver nuestra amplitud para decodificar y transmitirlo. 7) Sobre esta experiencia presentar el proyecto de alfabetizacin como un programa dentro de un proyecto educativo institucional ms amplio, viendo lo importante que es abordar globalmente una estrategia, modificando estructuras no slo mentales sino Institucionales. 8) Hacer una breve fundamentacin terica que sostenga e ilumine posibles proyectos. 9) Posibilitar el acceso al material grfico documental (producciones de los chicos) para que se pueda apreciar en concreto el trabajo realizado. 10) Establecer un dilogo e intercambio con el auditorio para responder dudas y/o intercambiar experiencias que nos enriquezcan. Propuestas para trabajar la lecto-escritura desde los primeros aos El docente de primer ao se encuentra con la difcil tarea de ensear a leer y escribir. En primer lugar deber conocer el nivel de conceptualizacin en el que se encuentra cada nio, y cual es el nivel general del grupo. De all el punto de partida para trabajar, entendiendo no slo las pautas desde las expectativas de logro sino el proceso que deber realizar cada nio. El objetivo es que al finalizar primer ao, los nios puedan apropiarse realmente de la lengua escrita, es decir, puedan escribir sus propias experiencias, sus propias ideas, leer por propio inters, por curiosidad y por placer, en el modo que cada uno pueda hacerlo. Algunas pautas a tener en cuenta: a) conocer el nivel de conceptualizacin de cada anio. Explorar las hiptesis con que se maneja; qu situaciones podran provocar conflictos cognitivos, y cmo convertirlas en estmulos para sus aprendizajes. Cules son sus conocimientos socialmente adquiridos (letras, direccionalidad, uso de la lectura y escritura, etc.) Para ello es necesario observar las respuestas que produce cada nio ante las situaciones que se le presentan. b) Priorizar el trabajo y discusiones grupales. La confrontacin de hiptesis entre nios de un nivel de conceptualizacin cercano brinda la posibilidad de fomentar la aparicin y resolucin de conflictos cognitivos. Adems los nios pueden funcionar como informantes, transmitindose entre ellos informacin. c) Plantear situaciones amplias, en la que cada anio pueda buscar soluciones acordes al nivel de conceptualizacin con que se maneja.

d)

e) f) g) h)

Proveer al grupo todo tipo de material de lectura y estimular a los nios para que ellos tambin lo hagan, a fin de que comprendan que el material apto para ser ledo no es solamente un libro de lectura. De tal modo se estimular a los nios a fin de que cada uno encuentre qu tipo de lectura prefiere, cules son sus intereses, descubriendo as el placer de leer, ya que ste se convierte en un hecho natural. Tener en cuenta, en todas las actividades planteadas el real propsito de la lengua escrita: la comunicacin de informacin, ideas, hechos, sentimientos, etc. Aprovechar todas las situaciones que funcionen como estmulo para leer o escribir, adems de las situaciones de aprendizaje que se planteen para tal fin, es importante estar atentos a aquello que pueda surgir espontneamente. Valorizar las producciones de los nios por s mismas. Se debe partir de lo que cada nio sabe, ya que lo que produzca, aunque no concuerde con la lgica adulta, es la expresin de su pensamiento y constituye el punto de partida para que elija su propio estilo escrito. Estimular la anticipacin no es desciframiento. Es importante estimular la anticipacin del texto a partir de diferentes ndices: el dibujo, el tema tratado por el texto, sus aspectos formales (cantidad de palabras o letras, reconocimiento de letras o slabas conocidas). Dicha anticipacin variar segn el nivel de conceptualizacin. As un nio que comienza a diferencias dibujo de escritura atribuir un nombre al texto en funcin de la imagen que lo acompaa. No importa si tal anticipacin incide con el texto, sino determinar cul es la hiptesis que maneja el nio. Ms adelante rectificar sus anticipaciones en funcin de las caractersticas formales del texto.

El ambiente de lectura en el aula Dentro de una sociedad alfabetizada los nios tambin se ven atrados tempranamente por la escritura. Se relacionan con ella. Ms o menos espontneamente durante los primeros aos de vida y comienzan a interesarles con mayor frecuencia en su vida cotidiana desde que ingresan a la escuela. A partir del primer da de clase, los nios construyen con su maestro ese ambiente escrito necesario para desenvolverse en el lugar en el que van a trabajar juntos (cartel de bienvenida, indicadores de lugares, tarjetero de asistencia, calendario, bolsillos con los nombres y tarjetas personales, almanaque con los das de la semana y bolsillos en los que colocar avisos diarios; el men de la comida; el reglamento, las normas acordadas, normas de cortesa, etc.; carteles de noticias o el diario escolar cumpleaos; el horario y las responsabilidades o las horas de clase, la biblioteca del aula y la biblioteca viajera; el reloj y el estado del tiempo, etc) Para los primeros das de encuentro El nombre en un distintivo en el pecho. Intercambio oral: dilogo e interrogacin. Juegos con los nombres: leerse los distintivos, buscarse en un afiche, reconocer letras propias y de los compaeros. Tcnicas: lectura de cuentos en sus tres momentos a) antes de leer: anticipar el contenido a partir de imgenes; las partes del libro. Comentarios sobre autor y dibujante. El tipo de cuento (hadas, realista, leyenda,) saber qu tipos de cuentos conocen. Hablar sobre personajes del lugar. Anticipacin del lxico esencial: palabras fundamentales b) Durante la lectura: observacin de las ilustraciones del texto, como facilitador de la comprensin. Estimular la participacin de los nios por la interrogacin sobre la narracin, el seguimiento de la narracin. Generar hiptesis. Monitorear la comprensin por la interrogacin comentarios que permitan el enriquecimiento de la imaginacin en el grupo. c) Despus de la lectura: renarracin del cuento ledo, teniendo en cuenta los elementos de este tipo de narracin. Creacin de un nuevo cuento ledo, respetando en lo posible la estructura. Lectura de otros cuentos o de informaciones sobre los contenidos desarrollados. Estrategias metodolgicas El diario escolar, uso de estrategias y experiencias de lenguaje en un curriculum de alfabetizacin emergente. La experiencia est caracterizada por el proceso de dictado. Por medio de l el nio aprende que lo que se experimenta y piensa puede ser verbalizado, que lo que se dice puede ser escrito y lo que ha sido escrito puede ser ledo por otros y comunicado. El proceso se inicia con la experiencia que se representa verbalmente o grficamente, con dibujos o palabras. En el dictado hay una relacin de relator y redactor. Se debe observar a nios en su entorno escrito, su capacidad para producir textos y/o relatos, generando textos o relatos sin ayuda de adultos. En todos los niveles se enfatiza sobre oportunidades de usar conocimientos para comunicarlos, componiendo los relatos integrando diversos elementos semiolgicos. Donde el peridico permite fusionar las tcnicas y las experiencias con oportunidades para la escritura independiente y creativa, lo que favorece un proceso de alfabetizacin. No se habla simplemente del carcter informativo del peridico, ya que se desarrollan otras funciones lingsticas: descripciones, enunciaciones, relatos de emociones, etc. Hay una funcin comunicativa que no slo es exposicin de ideas, sino hoy debe existir la interaccin con el lector. Qu es leer? es comprender y recrear significados de un cdigo escrito. No es una simple habilidad mecnica para reproducir en sonidos las letras contenidas en un texto escrito. Por lo tanto la lectura incluye la comprensin relacionada con conocimientos anteriores, el anlisis, el razonamiento lgico, los juicios sobre lo ledo y un cambio positivo en el inters por la lectura recreativa e informativa, as como en sus valores y actitudes.

Es un proceso complejo por el cual el lector con su experiencia previa, reconstruye el sentido del texto y lo incorpora a su propia realidad. Esto es lo que se denomina encuentro entre el lector y el escritor Qu es escribir? Es producir significados representados mediante un cdigo grfico. No es solamente copiar lo escrito por otro o lo que se dice. Es expresar significados para comunicarse con un interlocutor que no est presente empleando recursos para reemplazar una situacin vital que no se comparte. Mtodos: a. fundados en elementos no significativos a.1 alfabtico, de la letra, literal o grafemtico (silabario) a.2 fnico, del sonido o del fonema a.3 silbico a.4 psicofontico b. fundados en unidades significativas b.1 de la palabra b.2 de la frase o de la oracin b.3 del cuento b.4 texto libre b.5 experiencias del lenguaje Comprensin = concepto = evolucin 4. 5. 6. memorizacin reproducir la voz - mecnico comprensin pasiva reproducir el pensamiento intelectual receptivo pasivo comprensin activa intercambio lector texto y contexto cognitivo

Metacognicin Braslavsky, B: La escuela puede. 2da. edicin, Aique, BsAs, 1992.

Pobreza narrativa o narratividad desde la pobreza la capacidad de narrar se corresponde con la capacidad de pensar Lic.Carlos L.M.Visca

Solo homini datum est loqui La capacidad de hablar es propia slo del hombre, no la poseen ni los ngeles, ni los animales, ni los demonios. Dante.i Infancia; infans: sin lenguaje

Con cuntos nios nos encontramos cada da que nos muestran su incapacidad de comunicarse, de contarnos aquella realidad en que viven y cmo la viven, lo que ya supera la simple competencia lingstica para establecer estructuras proposicionales con cierta lgica y sentido. Nos hallamos ante un universo cultural que tiene severas limitaciones para construir puentes semnticos entre su realidad cotidiana llena de experiencias vividas difciles de contar, y nuestro mundo cultural de educadores que tampoco posee las competencias suficientes para establecer los mismos puentes posibles en esta comunicacin. Tal vez por ello nos encontremos cada vez ms desencontrados con el mundo de aquellos nios que se hallan en los mrgenes de nuestra ignorancia, de nuestro no saber qu hacer, de no saber qu decir, () Pensar el origen, la estructura y la adquisicin del lenguaje es establecer el correlato con la lgica, con el inicio y desarrollo de la inteligencia como posibilidad de pensamiento, de conocimiento y representacin del mundo. Estos puentes semnticos son producto de la intersubjetividad y la mediacin por el lenguaje (). El objetivo de este anlisis es poner de manifiesto la importancia que tiene el lenguaje en el desarrollo del pensamiento, en la conformacin de una personalidad que est construida por y para la comunicacin humana, esencialmente dialgica. Paulo Freireii se plantea que la pedagoga liberadora es aquella que permite al pobre y oprimido decir su palabra. Aquellos que haban sido asistidos desde otro sector socioeducativo, deban tener su propio espacio de creacin socio cultural, por lo tanto una pedagoga liberadora no deba ser para l sino desde l. Y que un proceso de alfabetizacin era en s un proceso de concientizacin, no desde la perspectiva ideolgica, sino desde la cultura oral y

escrita, donde aprendemos a escribir la propia vida, como autor y testigos de nuestra historia. Alfabetizar es concientizar, porque la palabra, en la medida que se profundiza se comprende, se hace crtica, surge del propio universo y vuelve a l en un acto reflexivo ( metacognitivo) La hiptesis fundamental es que el lenguaje es el elemento principal para el aprendizaje social, para la insercin en una comunidad y como mediador en esta comunicacin. Este planteo de trabajo se basa en la evidencia de la correlacin existente entre factores como la exclusin social, la desercin y fracaso escolar, la violencia como sistema de comunicacin, etc, y la carencia de estimulacin socioafectiva por medio del sistema de comunicacin que establece el lenguaje desde las primeras etapas del desarrollo y el crecimiento. El lenguaje, como comunicacin dialgica, es el primer elemento que constituye las relaciones humanas y que humanizan, que van permitiendo el sentido y la significacin de la realidad que nos rodea. La negacin de la palabra es la negacin del ser, del ser alguien, de ser una identidad (personal y social). Negar la identidad no slo es un acto premeditado, la mayora de las veces es una realidad dada, en este no poder decir, contar, nombrar, expresar que muchos nios y jvenes tienen. El primer pasa para poder recuperar la palabra sera recrear la capacidad de escucha. Instaurar ese espacio construido desde el dilogo, aquel que permita momentos del decir y la seguridad de que sern valoradas aquellas palabras dichas, que sern respetadas y comprendidas. Estos no slo son espacios cultural y socialmente importantes, tambin son caminos de humanizacin verdaderos. Cuando hablamos de clases sociales desde el punto de vista de sus necesidades (vivienda, educacin, asistencia sanitaria, trabajo, alimento, vestimenta, etc.), solemos caracterizarlas como satisfechas o insatisfechas en funcin a las posibilidades de desarrollo que les brindan. Dentro de estas necesidades, vistas desde la perspectiva del nio que nace y crece en dicho contexto, quiero plantear aquella que hace a la estimulacin de los posibles aprendizajes y el desarrollo de procesos superiores de concienciaiii , los que brindan mejores oportunidades y posibilidades de crecimiento y xito social. Quiero basar este trabajo en la lnea de anlisis que establece J.Bruner respecto a la pragmtica lingstica, as como Bandura plantea la interaccin entre el aprendizaje social y el desarrollo de la personalidad iv Otra hiptesis importante, o que se desprende de dicho planteo como consecuencia lgica, es que el desarrollo de la capacidad pragmtica narrativa, y toda estimulacin lingstica que enriquezca la capacidad de expresarse por medio del lenguaje, producir resultados no slo en las competencias lingsticas, sino tambin en las competencias sociales y en una positiva insercin al medio escolar. Por ello que el impacto de esta investigacin estar relacionado directamente con la organizacin de los aprendizajes y la capacitacin docente. Ongv dice que la escritura reestructura la conciencia, en tanto que la pragmtica supone esta metacognicin como una verdadera autonoma sobre el propio discurso. Pensemos esto en trminos de cultura tanto que el lenguaje, como sistema colectivo compartido, permite la comunicacin de una comunidad que dialoga vi Desde un punto de vista cognitivo veremos en qu medida la lgica del lenguaje cotidiano permite construir enunciados fundantes de las relaciones humanas, del trato con las cosas y de la propia experiencia subjetiva. Vamos a hablar de la lgica de la violencia, de la agresin verbal, de los dilogos interpersonales pobremente establecidos, de las sin-razones que generalmente acompaan la mayora de los fenmenos que se experimentan, de la pobreza y el menosprecio del contenido valorativo de aquello que nos rodea. Y por otro lado cmo cambia nuestra relacin con la realidad cuando enriquecemos la representacin que hacemos de ella. La narracin como reconstruccin del pensamiento Hablar de la narracin es abordar el lenguaje como construccin simblica de un sujeto, una cultura que piensa, habla y escucha los relatos que le permiten imaginar e identificarse con su propio sistema de valores. El objetivo es cmo construir universos creativos desde un contexto social constituido por muchas carencias. Carencias simblicas y representativas basadas en el mbito del lenguaje: analfabetismo estructural y/o funcional, la lgica cotidiana de la violencia en lugar de la palabra y la razn)? La palabra y el no poder decir reflejan esta carencia y la postergacin sociocultural que ello comporta. Es en este sentido que consideramos que recobrar la palabra es iniciar el camino de la propia identidad. As como el adicto: adictum refleja el no poder hablar y decir la propia realidad, sus anhelos y frustraciones, cuntas veces presenciamos que nos quedamos sin palabras para significar el verdadero sentido de nuestra vida, de las relaciones que establecemos La pobreza narrativa pone de manifiesto las limitaciones en el poder decir que es mucho ms que saber decir como conceptualizacin. Podemos considerar que existe una pobreza en la narratividad propia de aquellas subculturas, la de los grupos marginales que pueblan los barrios pobres que protegen a la gran ciudad, manteniendo con dicha diferencia la esbeltez y majestuosidad de ellas. Kusch vii sola hablar de pulcritud y hedor para denominar una y otra instancia cultural. Pero es lcito establecer una narratividad de la pobreza como alternativa a estos procesos de empobrecimiento social y cultural que estamos viviendo. el lenguaje es un sistema de categoras relacionadas que incorpora y perpeta una determinada concepcin del mundo. Lxicamente el lenguaje codifica ciertos campos de experiencia ms detalladamente que otros: ergo simbolizar un fenmeno por una nica palabra supone un principio clasificador (Bruner 1997) Pero nuestro deseo no es contar la realidad pobre de nuestros nios pobres, sino hablar de la realidad desde ellos tal como la ven, con ojos de nio. Ponernos, por un momento, dentro de su universo cognitivo e intentar comprenderla como ellos tratan. Y slo as, tal vez nos demos cuenta que lo que nos parece que ellos no comprenden, cuando intentamos ensearles cmo se debe ser, pensar, sentir, no es sino nuestra manera incierta de ser, de pensar, de sentir

Thomas Zaszviii un psiquiatra estadounidense sola decir, no sin provocar extraeza, que los locos nos dicen aquellas cosas que no queremos or. Podramos decir que los nios son capaces de decirnos aquellas cosas que nosotros no nos animamos a decir, ven donde nosotros nos hemos acostumbrado a mirar pero no ver, y se callan cuando la palabra no resulta posible o el silencio es elocuente. Cuando vemos a un nio llorar solemos decir: cuanto sufre, pobre nio; qu le habr sucedido? pero no nos preguntamos por lo que l est intento decirnos. Cuando vemos a un nio insultando solemos decir: qu mal educado, o pobre lo que ha aprendido a decir pero nos cuesta traducir ese insulto en un llamado, en un pedido, en un grito de auxilio. Cuando vemos a un nio que est slo, en un rincn callado, solemos decir: cual ser la debilidad que le produce esa apata, o su autismo lo resolveremos en alguna escuela para dbiles como l Pero nos cuesta pensar en cuntas posibilidades quedaron encerradas en su actitud de espera. Y tan slo como una primera conclusin prospectiva sea suficiente escuchar algunos relatos, que desde nuestros nios, miran, cuestionan e inhieren profundamente en esta realidad que todos miramos pero que no todos hemos aprendido a ver:

Daro es un nio que no slo pudo aprender a leer y escribir, sino fundamentalmente a contar, a poner en palabras aquello que le dola en su corazn, y junto a esa percepcin fuerte del sufrimiento que el depositaba en la esperanza sugerida a los otros, por detrs estaba el dolor de su madre que agonizaba por una enfermedad terminal.

si no las las

mis ojos te dicen, que te quieren pidas a mis labios explicacin, palabras se las lleva el viento miradas se las guarda el corazn,

cuando te conoc la vida me enseo que difcil es vivir, cuando el precio es el amor

amor es vida, amor es alegra, quien nunca amo vivi sin ilusin alegre canta sus melodas, las ansiedades del corazn soy feliz por que cada da nuevo veo la ilusin de verte amanecer, y doy gracias a las estrellas y al cielo por la alegra de renacer ix

Mara no slo aprendi a expresarse conceptualmente. Ms all del anlisis estilstico pudo encontrar un espacio para la fantasa, para la metfora y para la ilusin. Su vida llena de frustraciones, abusos, golpes no dej de seguir buscando el amor radical, fundamento para seguir creyendo que vivir es posible, que los deseos pueden ms que la muerte. Permitir recuperar la palabra es una tarea profundamente humana y plenamente gozosa, por en ella se encuentra la dimensin del otro, el misterio de una verdad que con poco se puede develar. Con la sencillez del silencio y de la atencin, dimensiones posibles de la palabra y del dilogo. Hay tantos nios que tienen tanto para decir y no pueden por que no saben bien como sern escuchados. Imaginmonos a nosotros mismos sin palabra, seramos incomprensiblemente otros.

Fernando Savater Paulo Freire: Pedagoga del Oprimido iii Vygotsky: pensamiento y lenguaje iv Bruner: accin pensamiento y lenguaje. Bandura () v W. Ong: Oralidad y escritura. La escritura reestructura la conciencia vi Ebner: dialoga y comunicacin vii R.Kusch: concepto de hedor y pulcritud. El conocimiento y el lenguaje: lengua y dimensin del universo conocido viii La dimensin del lenguaje desde el universo psiquitrico. La lgica de lo normal y la creatividad del sentido. Los inhibidores socioconvencionales. La riqueza del nio en el imaginario. ix Estos nios son de los tantos nios abandonados en extrema pobreza, que no aprendieron a leer y escribir precisamente en la escuela, sino en mbitos no formales. Que no recibieron la estimulacin de un ambiente letrado, pero para quienes el lenguaje fue ese terreno posible para reconstruir su universo de sentido, sus ilusiones, sus expectativas y la posibilidad de que alguien los oiga.
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