Evaluacin autntica de competencias docentes: Una experiencia de construccin de sistemas de rbricas en un entorno virtual1 Frida Daz Barriga, Alfonso

Bustos, Gerardo Hernndez y Marco Antonio Rigo 2

Resumen En esta ponencia se expone una experiencia de construccin colaborativa de sistemas de rbricas para la evaluacin autntica de competencias docentes, conducida por los autores con un grupo de estudiantes de posgrado en un entorno virtual diseado ex profeso en la plataforma Knowledge Forum. La exposicin inicia con la explicacin de lo que es el enfoque de la evaluacin autntica y su pertinencia en la evaluacin de competencias docentes mediante sistemas de rbricas, para despus proceder a describir la experiencia de construccin de rbricas. La ponencia establece el marco de referencia para la mesa de trabajo en la que los equipos de participantes en el entorno virtual mencionado expondrn los sistemas de rbricas que generaron para la evaluacin de competencias docentes de profesores de educacin secundaria, de tutores de posgrado, de profesores novatos de nivel bachillerato y de docentes de educacin a distancia. Palabras clave: evaluacin de competencias docentes, evaluacin autntica, rbricas. Eje temtico: Evaluacin docente

Introduccin: El enfoque de evaluacin autntica A partir de la dcada pasada es evidente el inters creciente en la llamada evaluacin autntica del aprendizaje. Esto es as debido en parte a la insatisfaccin con los procedimientos de evaluacin prevalecientes, centrados en pruebas escritas de respuesta cerrada que exploran reproduccin de conocimiento declarativo, y que dejan fuera la valoracin de aprendizajes complejos que se expresan en competencias y que adems no proporcionan a los educadores elementos para comprender o mejorar la enseanza misma.
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La presentacin de este trabajo es posible gracias al financiamiento PAPIME PE303207 para el proyecto El uso de entornos virtuales como apoyo para la enseanza presencial: Diseo y validacin de un modelo instruccional con estudiantes de psicologa educativa en el que participan los autores. 2 F. Daz Barriga, G. Hernndez y M. Rigo son profesores de la Coordinacin de Psicologa Educativa de la Facultad de Psicologa, UNAM; A. Bustos es acadmico de la FES Iztacala de la UNAM e integrante del Grupo de Investigacin en Interaccin e Influencia Educativa, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Facultad de Psicologa, Universidad de Barcelona. Correspondencia: fdba@servidor.unam.mx

La evaluacin autntica se sustenta en los enfoques socioconstructivista, de la cognicin y el aprendizaje situado, as como en la visin experiencial de la enseanza. La premisa central de la evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes contextualizados a travs de situaciones relevantes en la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja (Daz Barriga y Hernndez, 2002). En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992: 2), este tipo de evaluacin se caracteriza por demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y autnticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solucin de problemas reales. Al evaluar de manera autntica puede considerarse tambin el empleo funcional de recursos y artefactos relevantes en el entorno inmediato (como por ejemplo las TIC) cuando esto sea necesario. As, la evaluacin autntica se enfoca en el desempeo del aprendiz e incluye de manera integrada una diversidad de estrategias de enseanza-evaluacin no slo holistas, sino rigurosas. La evaluacin centrada en el desempeo demanda a los estudiantes demostrar que poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La evaluacin autntica va un paso ms all en el sentido de que destaca la importancia de la aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin relevante en la vida real. No obstante, situacin de la vida real no debe entenderse slo como saber hacer algo en la calle, fuera de la escuela; ms bien se refiere a mostrar un desempeo significativo en el mundo real, en situaciones y escenarios que permitan capturar la riqueza de lo que los estudiantes han logrado comprender, solucionar o intervenir en relacin con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social y profesional (Daz Barriga, 2006). De acuerdo con Ahumada (2005) la evaluacin autntica no es slo una nueva forma de concebir la evaluacin, sino tambin la enseanza y el aprendizaje, puesto que trata de recuperar vivencias y evidencias de procesos de aprendizaje ms que de resultados estticos, y por ello pone un nfasis especial en la autoevaluacin mediante la participacin del propio estudiante en la reflexin y autorregulacin continua de su proceso formativo. Como sealan Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004) la evaluacin autntica debe estar en estrecha relacin con una enseanza autntica o situada a fin de influir positivamente en el aprendizaje de estudiante de modo que ste se vuelva autntico (ver grfica 1).

De esta manera, la evaluacin deja de ser un fin en s misma, porque no est destinada slo a comprobar o certificar resultados, sino es un medio que permite valorar y asegurar que las estrategias educativas elegidas para ensear y aprender han sido las pertinentes y que los estudiantes han logrado la apropiacin significativa de saberes relevantes y complejos. Al mismo tiempo, en un sistema de evaluacin autntica no existe el habitual divorcio entre enseanza y evaluacin, por el contrario, plantea que debe existir congruencia entre los propsitos formativos y disciplinarios que correspondan con las formas de enseanza y evaluacin adoptadas, atendiendo a las caractersticas y necesidades de un contexto educativo determinado, y sobre todo haciendo el ajuste pertinente a las caractersticas propias de los estudiantes. En la evaluacin autntica se acepta la negociacin de los procesos de enseanza y del sistema e instrumentos de evaluacin entre profesor y estudiantes.
Enseanza situada o autntica Evaluacin autntica

alineacin

Percepcin de autenticidad en el alumno (sentido)

Aprendizaje autntico

Figura 1. Vnculo entre enseanza situada y evaluacin autntica (Adaptada de Gulikers, Bastiaens y Kirschner, 2004, p. 70).

En congruencia con los postulados del constructivismo, una evaluacin autntica centrada en el desempeo busca evaluar lo que se hace, as como identificar el vnculo de coherencia entre lo conceptual y lo procedimental, entender cmo ocurre el desempeo en un contexto y situacin determinados, o seguir el proceso de adquisicin y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuacin. Por ello, como antes se

ha dicho, destaca el papel de los estudiantes tanto en la construccin activa, propositiva y colaborativa del conocimiento, como en la autoevaluacin entendida como promocin explcita de sus capacidades de autorregulacin y reflexin sobre su propio aprendizaje. En un anlisis de la literatura reportada sobre el ejercicio de la autoevaluacin, se concluye que existe evidencia emprica a favor de que la autoevaluacin promueve una mejora en el comportamiento evaluado as como un desempeo acadmico de alto nivel aunque es necesario entrenar al estudiante a manejar dichas autoevaluaciones y se requiere el debido rigor metodolgico para asegurar su confiabilidad y validez (Ross, 2006). En la literatura reciente se reportan diversas estrategias para la evaluacin autntica centradas en el desempeo, entre otras: los portafolios, las pautas de observacin y/o autoevaluacin de una ejecucin, las pruebas situacionales, los registros observacionales y anecdticos, los diarios de clase y las rbricas o matrices de valoracin. Es interesante sealar que para los autores citados, los proyectos, el aprendizaje basado en problemas (ABP) y el anlisis de casos constituyen una suerte de binomio enseanza-evaluacin autntica centrada en el desempeo, donde ambos procesos son indisociables, pues, a la par que se ensea, se evala formativamente y la evaluacin en s misma es una oportunidad de aprender mediante la realimentacin y la prctica reflexiva y correctiva. Finalmente, la evaluacin autntica privilegia el abordaje cualitativo sobre el cuantitativo y propugna por el empleo de mltiples instrumentos y fuentes de informacin o piezas de evidencia para determinar si se ha logrado o no el aprendizaje de un saber o competencia y en qu nivel se ubica el mismo.

Rbricas y evaluacin autntica de competencias docentes En el caso de la educacin superior y la formacin de profesores, encontramos ejemplos donde lo que se pretende ensear y evaluar se relaciona con habilidades y prcticas autnticas de intervencin profesional o investigacin que se realizan in situ, por ejemplo en relacin con las habilidades de exploracin fsica y diagnstico clnico de los mdicos residentes (Epstein, 2007), el aprendizaje colaborativo y de competencias acadmicas con base a estndares en estudiantes de bachillerato (Darling Hammond, Ancess y Falk, 1995), la adquisicin de habilidades para la intervencin profesional en contextos comunitarios (Pacheco, 2003) o la adquisicin del perfil de un docente reflexivo

(Brubacher, Case y Reagan, 2005). En todos estos casos, el proceso formativo transcurre en un escenario educativo, que puede ser interno o externo a la institucin educativa misma, pero que tiene como comn denominador una enseanza centrada en el desarrollo o perfeccionamiento de habilidades complejas o competencias relevantes y propias de una comunidad de aprendizaje o prctica profesional determinada. Es aqu donde podemos vincular la evaluacin de aprendizaje complejo y competencias con uno de los instrumentos ms interesantes del mbito de la evaluacin autntica: las rbricas. Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. En todo caso, representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los estudiantes de acuerdo con criterios de la vida real y porque implican una evaluacin progresiva, as como el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin (Daz Barriga, 2004; 2006). De acuerdo con Airasian (2001), las rbricas son estrategias de evaluacin de actividades generativas, como seran la elaboracin de proyectos, la produccin oral y escrita, las investigaciones y el trabajo prctico de los estudiantes en escenarios reales. Resultan apropiadas en el campo del aprendizaje cientfico y la evaluacin de procesos y productos relacionados con arte, diseo e intervencin profesional, entre otras. En este sentido, son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades autnticas, en particular las referentes a procesos y producciones ligadas con simulaciones situadas y aprendizajes in situ. Hay que destacar que las rbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del trmino, sino ms bien aqullas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos estn o no presentes en el desempeo del estudiante. De esta manera, la rbrica necesariamente implica un juicio de valor acerca de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes, y ante el problema de que dicho juicio conduzca a un sesgo subjetivo es como se define y

consensa una pauta que orienta la evaluacin. Dicha pauta define los atributos y el grado en que los atributos deseados estn presentes en un rango de ejecucin que establece lo aceptable e inaceptable. Las rbricas estn construidas a partir de la interseccin de dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a la izquierda en la matriz) y la definicin cualitativa y de manera progresiva de los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada as construida debe mostrar una variacin o gradacin del rango de desempeos posibles, desde los desempeos o ejecuciones ms pobres o incipientes (desempeo del novato) hasta los excelentes (desempeo del experto). El empleo apropiado de una rbrica permitir al docente tanto modelar como realimentar los desempeos esperados, y en el caso del estudiante ofrecer elementos para la autoevaluacin y la regulacin personal del aprendizaje. En el caso de la experiencia que se relata en este trabajo, se consider que la enseanza y evaluacin de competencias docentes vinculadas a un proceso formativo poda apoyarse mediante el empleo de rbricas. Se tom como referente para conceptualizar lo que son las competencias docentes la concepcin del pensamiento y la accin situados, por lo que se adopt la definicin de competencia que plantea Perrenoud (2004: 11) capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Dichos recursos cognitivos incluyen conocimientos, tcnicas, habilidades, aptitudes, etc. que como se ha indicado, son movilizados por la competencia considerada para enfrentar una situacin usualmente indita, en el caso de nuestro inters, relacionada con la actuacin docente. Pero hay que enfatizar que, contra lo que suele pensarse, la competencia no es la simple sumatoria de conocimientos ms habilidades ms actitudes; aunque incluye dichos recursos, la competencia se construye gracias a la integracin u orquestacin de tales recursos. Este mismo autor plantea diez familias de competencias docentes, que tambin se tomaron como punto de partida en nuestro proyecto, aunque fueron replanteadas para cada tipo de actuacin docente y contexto educativo. El ejercicio de una competencia implica realizar una accin relativamente adaptada a la situacin que se enfrenta de un modo lo ms eficaz posible. As, la movilizacin de saberes ocurre y es pertinente en un contexto o situacin dada, por lo que se requiere echar mano de procesos complejos que implican la toma de decisiones, la elaboracin de juicios, la adopcin de puntos de vista, la clarificacin de valores o perspectivas ticas para afrontar la situacin y para poder

solucionar la problemtica o tarea que se enfrenta. Las competencias de los docentes son competencias profesionales que se desarrollan mediante procesos de formacin deliberados y dirigidos, pero tambin se desarrollan y perfeccionan en el devenir cotidiano del practicante cuando enfrenta las situaciones clave de la prctica.

La experiencia de construccin de sistemas de rbricas para evaluar competencias docentes

Contexto y participantes: A lo largo del semestre 2007-2 los autores de esta ponencia participamos con el Grupo de Investigacin sobre Interaccin e Influencia Educativa (GRINTIE) de la Universidad de Barcelona dirigido por Csar Coll, en una experiencia de desarrollo tecno-instruccional de un entorno de educacin virtual asncrona con un grupo de estudiantes de posgrado de la UNAM, que cursaban el seminario curricular Procesos de formacin y evaluacin de profesores en entornos presenciales y virtuales 3. Participaron 22 estudiantes de maestra y doctorado de los programas de Psicologa, Pedagoga, y Ciencias Mdicas, Odontolgicas y de la Salud. El grupo era muy heterogneo; se integr con 6 hombres y 16 mujeres, con un amplio rango de variabilidad en edad (24-56 aos) y trayectoria personal y acadmica. Algunos iniciaban apenas estudios de posgrado y otros eran estudiantes avanzados en proceso de terminacin de sus tesis de grado. Su trayecto profesional tambin era muy variado, algunos eran acadmicos universitarios, otros profesionistas o estudiantes jvenes, pero todos ellos cursaban un posgrado relacionado con el campo de la educacin y tenan inters en el tema de la formacin y evaluacin docente. La profesora a cargo del grupo fue la primera autora de este escrito. Los autores de este trabajo, junto con algunos de los miembros del grupo GRINTIE de la Universidad de Barcelona, realizaron el diseo tecno-pedaggico de una secuencia didctica basado en la herramienta Knowledge Forum (KF). KF es una plataforma para la construccin del conocimiento basado en un formato de foro asncrono
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Cabe mencionar que este trabajo forma parte de un proyecto ms amplio dirigido a indagar sobre los procesos de construccin del conocimiento y el papel de la presencia docente por medio de entornos basados en el uso de redes electrnicas de comunicacin asncrona para relacionarse, interactuar y progresar en el aprendizaje (Coll et al., 2004).

que ofrece un conjunto de dispositivos tecnolgicos especficos para ayudar a los participantes en el proceso de colaboracin. Esta plataforma es la segunda generacin del programa CSILE desarrollado por M. Scardamalia y C. Bereiter en la Universidad de Ontario (Scardamalia y Bereiter, 2002). En dicha plataforma los estudiantes de posgrado participaron en una secuencia didctica que tuvo una duracin de 5 semanas de trabajo asncrono intensivo. Los propsitos formativos de la experiencia eran que al finalizar la secuencia didctica, los estudiantes habran desarrollado competencias para trabajar cooperativamente en entornos virtuales asncronos, as como para disear y emplear las rbricas como instrumentos de evaluacin autntica del desempeo docente y para asumir las perspectivas constructivista y reflexiva en este tipo de tareas. Los objetivos didcticos de aprendizaje fueron que los participantes: Disearan instrumentos de evaluacin autntica en el formato de rbrica. Participaran de manera cooperativa en la realizacin conjunta de una tarea generativa. Buscaran en Internet y otras fuentes documentos pertinentes a su proyecto de trabajo. Identificaran y analizaran necesidades y problemticas de formacin docente en un escenario determinado y en ste desarrollaran el sistema de rbricas. Se formaron cinco equipos de trabajo de manera guiada tomando como referente su mayor o menor familiaridad con las TIC o con el uso de recursos electrnicos para el aprendizaje. Una vez formados los grupos, los participantes definieron su temtica de trabajo en la elaboracin de sistemas de rbricas para evaluar las competencias docentes. Se definieron los siguientes casos: 1. Profesores de secundaria pblica que imparten la asignatura de espaol y enfrentan la actual reforma educativa. 2. Profesores de odontologa con una antigedad considerable en la Facultad de Odontologa de la UNAM y que imparten materias bsicas o clnicas. 3. Jvenes universitarios recin egresados que no han tenido experiencia docente previa y que se estn formando en una maestra (MADEMS-UNAM) para impartir docencia en el bachillerato.

4. Tutores de posgrado, que tienen a su cargo la direccin de tesis y la formacin de estudiantes de doctorado. 5. Docentes de la Escuela Nacional de Trabajo Social (ENTS-UNAM) que participan como asesores en lnea en la modalidad a distancia del sistema de educacin abierta en el nivel licenciatura.

Procedimiento de trabajo: La secuencia didctica inici con el proceso de capacitacin en el uso de la herramienta tecnolgica Knowledge Forum, para lo cual se realizaron dos sesiones presenciales. Todos los participantes usaron durante una semana la herramienta para conversar sobre un tema de inters guiado por los autores; al mismo tiempo se ofrecan precisiones, ejemplos y ayudas sobre el uso de los diferentes dispositivos de la herramienta especfica: contribuciones, andamios, anotaciones, agregar archivos adjuntos, crear contribuciones colaborativas, lectura de mensajes, etc. Al finalizar la fase de capacitacin cada equipo trabaj en su foro privado, compartido slo con la profesora, y se contaba con un foro de trabajo conjunto para todos los participantes en el que se compartan los subproductos de la actividad, algunas dudas y algunas precisiones de la profesora para los participantes en su conjunto. La primera fase del trabajo de los equipos consisti en compartir en el foro una serie de lecturas bsicas sobre el tema de las competencias docentes y las rbricas de evaluacin. Los participantes tenan que arribar a un consenso respecto a estos conceptos bsicos, los cuales representaban en un esquema o mapa conceptual construido de manera colaborativa. Posteriormente, los equipos se centraron en el diseo del escenario de formacin docente de su proyecto, en el cual tenan que definir tres aspectos: (i) el contexto institucional, poblacional y curricular de inters; (ii) la problemtica y necesidades de formacin docente ms relevantes o apremiantes que era necesario atender en dicho contexto; y (iii) argumentar el enfoque formativo que consideraban ms apropiado para atender las necesidades de formacin previstas. Con base en lo anterior, procedieron a definir las competencias docentes a evaluar en congruencia con la definicin consensada en el grupo y con el escenario de formacin docente que haban elaborado. Aunque no se parti de una visin nica ni rgida de lo que es la docencia, s se tom como perspectiva comn la visin de Perrenoud (2001) sobre la construccin de

saberes y competencias bsicas del profesor. Para este autor el profesor puede caracterizarse como organizador de una pedagoga constructivista, garante del sentido de los saberes que ensea, creador de situaciones significativas de aprendizaje, gestor de la diversidad en el aula y regulador de los procesos y los caminos de la formacin. Se pidi que en los cinco casos se considerara que el docente requiere desarrollar dos posturas fundamentales respecto a su labor docente: prctica reflexiva e implicacin crtica, as como la disposicin por participar en su propia formacin continua. Una vez que los grupos haban avanzado en los aspectos antes mencionados y con sustento en ellos, procedieron a la elaboracin de los sistemas de rbricas para la evaluacin de competencias docentes que haban definido. No slo tenan que elaborar sus rbricas, sino argumentar la forma en que stas iban a emplearse en el escenario docente definido para promover la formacin de los docentes; asimismo, tenan que autoevaluar su proceso de trabajo personal y en equipo, adems de las producciones generadas. Se les proporcionaron plantillas para la elaboracin de las rbricas as como materiales e instrumentos que describan la metodologa de construccin y validacin de rbricas, adems de algunos ejemplos de sistemas de rbricas para evaluar competencias docentes y ligas Web a sitios de inters. A lo largo de toda la secuencia didctica contaron con la asesora directa de la docente del grupo y con asistencia tcnica para resolver cualquier problema que enfrentaran en el manejo de la plataforma. Los participantes en el entorno a distancia fueron evaluados en esta experiencia educativa mediante un sistema de evaluacin autntica, que incluy la auto y coevaluacin enfocada en su propio desempeo, con nfasis en procesos y producciones colaborativas referidas a tareas generativas encomendadas.

Resultados de la experiencia: En todos los casos los equipos cumplieron los objetivos previstos en la secuencia didctica. Los sistemas de rbricas creados se expondrn cada uno en una ponencia en esta misma mesa de trabajo. Cabe mencionar que los datos recabados en el entorno Knowledge Forum (todas las contribuciones y documentos aportados por los participantes a lo largo de la secuencia didctica) estn siendo analizados por el segundo autor de esta ponencia con el propsito de estudiar detalladamente los tipos de participacin que ocurren en una tarea

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colaborativa como la planteada y para identificar a los participantes con potencial presencia docente. Conclusiones: En esta experiencia se pudo demostrar que es altamente viable la realizacin de una tarea de aprendizaje colaborativa en un entorno virtual como Knowledge Forum, an cuando la tarea revista la complejidad que tuvo la presente, la construccin original de un sistema de rbricas. Cabe mencionar que cada equipo resignific el uso de la herramienta tecnolgica y de sus dispositivos especficos (sobre todo de los andamios, las anotaciones a las contribuciones y las referencias a otras contribuciones) y se establecieron formas singulares de interaccin y participacin conjunta. Cabe destacar que, aun cuando las potencialidades de este tipo de recursos tecnolgicos para el desarrollo de actividades complejas como la creacin colaborativa de rbricas son altas, el mismo recurso tecnolgico impuso una serie de limitaciones y problemticas para el proceso de construccin colaborativa que analizaremos en trabajos posteriores. Los resultados ms relevantes de este trabajo indican que los integrantes de los equipos lograron el objetivo de la secuencia didctica y realizaron la tarea esperada, pero en cada caso de manera ajustada a una situacin problema o caso que los llev a replantear sus propsitos y metas particulares. Despus de esta experiencia de trabajo los participantes concluyeron que a travs de un sistema de evaluacin autntica es posible la evaluacin de aprendizajes complejos como los implicados en las competencias docentes. El proceso de trabajo de los grupos, con mayor o menor implicacin de todos o casi todos los participantes incluso con rupturas e incomprensiones a lo largo del mismo, permiti que se generaran trabajos de un buen nivel de calidad y que reflejaban los aprendizajes logrados por los participantes. Uno de los consensos finales alcanzados gracias a esta experiencia fue que el diseo de sistemas de rbricas es una tarea compleja y que implica la construccin de un sistema de evaluacin en contexto, no el diseo de un instrumento aislado. Este primer paso, relativo a la pertinencia de formar a profesionales de la educacin en la creacin de rbricas como instrumentos para una evaluacin autntica, requiere esfuerzos posteriores para la validacin emprica de las rbricas en los escenarios reales previstos a fin de obtener informacin que nos permita asegurar su validez de constructo y ecolgica, as como la consistencia o confiabilidad de las evaluaciones que arroja.

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Referencias
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Daz Barriga, F. (2004). Las rbricas: su potencial como estrategia para una enseanza situada y una evaluacin autntica del aprendizaje. Perspectiva Educacional [Chile], No. 43, p.p. 51-62.
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