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El plo epistmico o subsistema saber matemtico como elemento constitutivo de la nocin de ruta de estudio y aprendizaje

Orlando Lurduy, Pedro Rocha Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Grupo de investigacin Crisalida jorlurduy@udistrital.edu.co pgrocha@udistrital.edu.co Avenida Ciudad de Quito No 64-81 Piso 4 Palabras clave: comprensin matemtica, epistemologa, ontologa, representacin, significado institucional, significado personal Resumen

Para describir la comprensin en matemticas se requiere de unas hiptesis cognitivas y didcticas, las cuales tienen sus fundamentos en una visin de la realidad y en la gnesis de los objetos matemticos que se han construido culturalmente, son resultado de las permanentes transformaciones y adaptaciones histricas y culturales que sufren estos objetos, llevadas a cabo por los matemticos; esos significados son institucionalizados e implementados en el aula por profesores como saber prctico, y estudiadas por los investigadores cognitivos y didcticos.
La nocin de comprensin en matemticas
Una teora sobre la comprensin en matemticas como objeto de la enseanza sugiere una contextualizacin sobre la ontologa y epistemologa asociada. La Educacin Matemtica es una disciplina cientfica autnoma que se configura como campo de indagacin de la Didctica de la Matemtica 1, con objetos de estudio y mtodos propios para indagarlos, fundamentalmente de naturaleza interdisciplinar entre las Ciencias sociales como la filosofa de la Matemtica, sociologa del conocimiento, la psicologa cognitiva, las ciencias cognitivas y las formales como la Lgica formal y las Matemticas mismas. Sin embargo, y como afirma Gmez (1995) 2 citando a Brousseau (1994) debera considerarse que: "La enseanza de las matemticas requiere de actividades irreductiblemente matemticas [...] Ninguna conjuncin de disciplinas clsicas (e.g., psicologa, epistemologa, antropologa, etctera) es suficiente para explicar esta parte irreductiblemente matemtica de la enseanza de las matemticas [...] La teorizacin cientfica de estas actividades es posible." (Brousseau, 1994). La Epistemologa de la Educacin Matemtica no es ms que la explicacin sobre el devenir o emergencia de ella como disciplina cientfica consistente con una visin de los objetos y su proceso evolutivo. En Educacin Matemtica se estudian la epistemologa y la ontologa en forma de paradigmas educativos, como los ha denominado Ernest (1994), los cuales se formulan siguiendo las vertientes constructivistas. Para este autor, los modelos de constructivismo ms importantes en Educacin Matemtica se reconocen a partir de cuatro tipos: teora del procesamiento de la informacin, constructivismo trivial, constructivismo radical y constructivismo social. Este ltimo reconocido como el ms fecundo en variedades (interaccionismo simblico, antropologa cognitiva, inculturacin matemtica, entre otros)3.
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Siguiendo a Godino (2003) y Brousseau (1986) en este sentido Didctica refiere los procesos de produccin y transmisin de conocimientos matemticos en unos contextos dados, adems del aula y en general la escuela. Por ejemplo, la comunidad cientfica de matemticos dedicados a la produccin de nueva teora y su divulgacin. 2 GOMEZ, Pedro. Boletn Club EMA. No 6, Agosto de 1994. Disponible en http://www.unaempresadocente 3 Para profundizar en su anlisis ver Ernest, Paul (1994).Constructivismo. Disponible en http:// www.sectormatematica.cl/articulos.html.

En todas estas formas de constructivismo se reconoce la premisa de que el conocimiento matemtico es construido de manera autnoma por el sujeto (aprendiz/escolar), no obstante el papel que juegan distintos factores en su constitucin son analizados de manera distinta, entre ellos, los sistemas de representacin, la interaccin social, el significado, el pensamiento. Segn Godino (1995), estudiar la naturaleza de la comprensin en Matemticas (su ontologa y epistemologa) supone describir y analizar la estructura del objeto matemtico mismo. Para este autor, slo el anlisis de la produccin de significados en contextos especficos (sistemas de prcticas personales e institucionales) permitir develar su carcter emergente y reflexivo. Para ello, propone abordar su estudio a partir de los estudios de la Semitica tomando como unidad de anlisis la situacin problema y como conceptos primitivos las ideas de sistemas de prcticas y significado personal e institucional 4. Algunas preguntas que se han revisado, afirma Godino(1995), durante las agendas de investigacin sobre la comprensin en matemticas desde hace ya tres dcadas entre investigadores como Godino, Sfard, Sierpinska, Kieren, Mura, Fischbein, Steffe, Cobb, Vergnaud entre otros son: Qu es la buena comprensin? Qu deben comprender los estudiantes? Cmo dar comprensin a los estudiantes? Por tanto, se interroga tambin por: Qu es la buena enseanza? Cmo aprende un estudiante a captar el significado de un objeto matemtico? 5. Para responder a estas preguntas es necesario fijar unas nociones que sirvan de intermediarias entre la didctica, la cognicin y la epistemologa, las cuales sern tiles para conformar un marco de anlisis sobre la comprensin, la primera de ellas esta relacionada con la nocin de representacin.

La nocin de representacin como herramienta para el anlisis de la comprensin


Godino (1995) cita a Hiebert y Carpenter (1992) para afirmar que una de las ideas ms ampliamente aceptadas en la Educacin Matemtica es que los estudiantes deberan comprender las matemticas. Del mismo modo, Godino introduce la discusin sobre lo que comporta comprender en matemticas a travs de la referencia a Sierpinska (1994) y a Pirie y Kieren (1994), quienes mencionan el inters mostrado por las reformas curriculares promovidas en muchos pases por la enseanza de las matemticas con comprensin, as como el reflejado en las actas de congresos y los artculos de revistas en el campo de la psicologa y la inteligencia artificial. Godino propone que la faceta psicolgica de la comprensin como 'experiencia mental' y como 'conexin a redes internas de representacin de informacin' 6 debera ser complementada con la faceta antropolgica como 'correspondencia entre los significados personales e institucionales'. Se siguen tambin aqu los planteamientos de Duval (1998) 7 sobre la comprensin y la representacin cuando dice: No hay noesis sin semiosis, es decir, es la semiosis la que determina las condiciones de posibilidad de la noesis. En otras palabras, sostiene Duval que el lenguaje es una condicin para la actividad mental en forma de pensamientos, imgenes, ideas.

Godino (1995) afirma que: Esta nocin es usada para conceptualizar los objetos matemticos, tanto en su faceta psicolgica como epistemolgica (objetos personales e institucionales). Los objetos matemticos - abstracciones o generalizaciones emprico-operatorias (Drfler, 1991)- son consideradas como emergentes de los sistemas de prcticas personales (institucionales) realizadas por una persona (o en el seno de una institucin) comprometida con las situaciones-problemas. Ver Significado y comprensin de los conceptos matemticos. Disponible en http://www. sectormatematica.cl/articulos.html. 5 Entendemos por objeto matemtico, un constructo humano situado en una disciplina como las matemticas que corresponde a una nocin, un concepto, una teora. Tal como lo han definido autores como Sfard, Godino entre otros. 6 El concepto de red de representacin es desarrollado por Hiebert y colaboradores en la Teora del procesamiento de la informacin. Segn Godino (2003), este autor afirma que para que un sujeto comprenda matemticas requiere poner en relacin las representaciones externas e internas del objeto matemtico que estn a su disposicin. Dichas representaciones son de dos tipos distintos: analgicas y digitales. Ver GODINO, Juan (2004). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgicosemitico de la cognicin e instruccin matemtica. (Disponible en red). En http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_tfs.htm. 7 DUVAL, Raymond (1998). Semiosis y pensamiento humano. Cali: Univalle.

La importancia que estos investigadores asignan a la representacin en la comprensin no esta desligado del papel que juega el significado, tanto que se considera como una totalidad en el conjunto de todos los procesos escolares y en particular los didcticos. Esta idea es importante en una ecologa de los conceptos matemticos pues su estructura depende de los sistemas de practicas discursivas y operativas de las que hace parte el aprendiz en un contexto institucional (antropolgico) e individual (psicolgico). Algunas ideas que se derivan de estos anlisis son expresadas por Godino (1995) 8 para expresar la necesidad de reconocer en las matemticas una prctica significativa con relacin a la comprensin matemtica: a) La matemtica es una actividad humana que implica la solucin de situaciones problemticas. En la bsqueda de respuestas o soluciones a estos problemas externos o internos emergen y evolucionan progresivamente los objetos matemticos. De acuerdo con las teoras constructivistas piagetianas, los actos de las personas deben ser considerados como la fuente gentica de las conceptualizaciones matemticas. b) Los problemas matemticos y sus soluciones son compartidos en el seno de instituciones o colectivos especficos implicados en el estudio de tales problemas. En consecuencia, los objetos matemticos son entidades culturales socialmente compartidas. c) La matemtica es un lenguaje simblico en el que se expresan las situaciones problemas y las soluciones encontradas. Los sistemas de smbolos matemticos tienen una funcin comunicativa e instrumental. d) La matemtica es un sistema conceptual lgicamente organizado. Cuando un objeto matemtico ha sido aceptado como parte del sistema puede considerarse como una realidad textual y un componente de la estructura global. Puede ser manipulado como un todo para crear nuevos objetos matemticos, ampliando el rango de herramientas matemticas y, al mismo tiempo, introduciendo nuevas restricciones al lenguaje y el trabajo matemticos. Para Balachef (1990), citado por Godino (1995, 2004), las cuestiones o interrogantes ms importantes a abordar con relacin a la construccin y emergencia de significado seran: Qu significado matemtico de las concepciones de los alumnos podemos inferir a partir de una observacin de su conducta? Qu clase de significado pueden construir los alumnos en el contexto de la enseanza de las matemticas? Cul es la relacin entre el significado del contenido a ensear y el del conocimiento matemtico elegido como referencia? Cmo podemos caracterizar el significado de los conceptos matemticos?

Tambin Brousseau (1980), citado por Godino, destaca como centrales las preguntas siguientes: "Cules son las componentes del significado que pueden deducirse del comportamiento matemtico observado en el alumno?; Cules son las condiciones que conducen a la reproduccin de la conducta, teniendo la misma significacin, el mismo significado?" (Brousseau, 1980, p. 132).

As mismo, Godino citando a Brousseau (1986) se pregunta si existe una "variedad didctica" del concepto de sentido, desconocida en lingstica, psicologa o en matemticas. Como consecuencia, afirma Godino, la comprensin del objeto, en sentido integral o sistmico, exige adems de las componentes semiticas y relacionales, que el sujeto identifique en el objeto un para qu, una intencionalidad (Maier, 1992) como base de la comprensin.
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Para profundizar en estos anlisis Ver: GODINO, Juan (1999 ). Epistemologa e instruccin matemtica. Disponible en http:// www.sectormatematica.cl/articulos.htm

Para Godino (2004), la naturaleza de estas preguntas tiene un carcter ms general y slo se podran abordar desde otras ms universales: La problemtica del significado nos lleva a la compleja cuestin: cul es la naturaleza del significatum del concepto?, o ms general, cul es la naturaleza de los objetos matemticos?. Sierpinska (1990)9, considera como bsica para la Didctica de la Matemtica la idea de significado es, que, a su vez, la relaciona ntimamente con la comprensin: "Comprender el concepto ser entonces concebido como el acto de captar su significado. Este acto ser probablemente un acto de generalizacin y sntesis de significados relacionados a elementos particulares de la "estructura" del concepto (la "estructura" es la red de sentidos de las sentencias que hemos considerado). Estos significados particulares tienen que ser captados en actos de comprensin" (p. 27). Y en seguida afirma que "La metodologa de los actos de comprensin se preocupa principalmente por el proceso de construir el significado de los conceptos" (p. 35)10. Por otro lado, Godino (1995) afirma que Dummett (1991) relaciona, asimismo, el significado y la comprensin desde una perspectiva ms general: "una teora del significado es una teora de la comprensin; esto es, aquello de que una teora del significado tiene que dar cuenta es aquello de que alguien conoce cuando conoce el lenguaje, esto es, cuando conoce los significados de las expresiones y oraciones del lenguaje" (Dummet, 1991, p. 372). Desde el punto de vista de la psicologa cultural, el objetivo principal de la misma, segn Bruner (1990), es el estudio de las reglas a las que recurren los seres humanos a la hora de crear significados en contextos culturales. Es decir, que los contextos de comunicacin entre sujetos refieren el uso de reglas, al respecto Bruner dice: El concepto fundamental de la psicologa humana es el de significado y los procesos y transacciones que se dan en la construccin de los significados" (Bruner, 1990, p. 47)11.

Aprendizaje significativo y comprensin matemtica del alumno


Godino (1998) sigue los planteamientos de Sierpinska con relacin a la comprensin relacional o sistmica. Para este autor, la captacin del significado por el alumno, es decir, el aprendizaje comprensivo (relacional o significativo), puede modelizarse como una secuencia de actos de comprensin o actos de superacin de obstculos epistemolgicos (Sierpinska, 1990). La caracterizacin de dichos actos, y la identificacin de mecanismos productores de obstculos (Artigue, 1990), es una temtica central dentro de lo que puede denominar dinmica del significado personal de los objetos matemticos . Como afirma Godino (1995) que la conceptualizacin sobre los objetos matemticos y su significado debe corresponderse con una teora instruccional, esto es, una teora del aprendizaje organizado de los conceptos cientficos. Segn este autor, los procesos de enseanza se dirigen a determinar secuencias ptimas de situaciones para presentar, en el tiempo y con los medios disponibles, una muestra representativa de los componentes del significado de los objetos matemticos. Metafricamente, el estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje en la clase de matemticas correspondera al estudio de los efectos, sobre los significados personales, de "choques" de secuencias didcticas, portadores de elementos de significado. As mismo, sera parte de la caracterizacin de la dinmica del significado personal el estudio de la evolucin de las concepciones de los alumnos, es decir, la transformacin de los significados personales iniciales como consecuencia de la instruccin. En la investigacin mencionada de Estepa (1994) la observacin sistemtica del trabajo en clase de una pareja de alumnos y el anlisis de su interaccin con
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SIERPINSKA, Anna (1994). Understanding in Mathematics. Montreal: Kluber Ibd. p.35 11 BRUNER, Jerome (1990). Actos de significado. Barcelona: Paidos.
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el computador permiti identificar actos de comprensin por parte de estos alumnos durante el proceso de aprendizaje. La comparacin de los juicios de asociacin y estrategias de resolucin manifestadas por dichos alumnos a los distintos tems de los cuestionarios usados como pretest y postest, permiti tambin caracterizar las preconcepciones de los alumnos sobre la asociacin estadsticas y estudiar el cambio como efecto de la instruccin. Godino (1995) sugiere considerar los siguientes aspectos como base para la enseanza de la buena comprensin matemtica: 1. Es necesario postular dos dimensiones para el conocimiento matemtico: institucional (epistemolgica) y personal (psicolgica), entre las cuales existen complejas interacciones. 2. El significado de los objetos matemticos (conceptos, proposiciones, teoras,...) debe ser considerado desde un paradigma de complejidad sistmica, tanto en el plano epistemolgico como psicolgico. 3. Puesto que los estudiantes son sujetos de distintas instituciones, su conocimiento est mediatizado por stas. En consecuencia, la caracterizacin del conocimiento institucional debe constituir un proceso previo a la evaluacin del conocimiento de los estudiantes. 4. El anlisis fenomenolgico, semitico, epistemolgico de los objetos matemticos, como entidades culturales, debe proporcionar criterios para una seleccin representativa de situaciones de evaluacin de los conocimientos de los estudiantes y para la organizacin de situaciones didcticas que favorezcan su adecuada evolucin. En la siguiente figura se muestra una sntesis de las relaciones de complejidad en densidad y articulacin del subsistema saber matemtico o polo epistmico (significado institucional de referencia) con relacin a la proporcionalidad (objeto matemtico) en el campo de la estructura multiplicativa, la cual constituye una epistemologa del significado (objetos de representacin y objetos representados) al asociarla a una concepcin de matemtica como cosmovisin u ontologa 12. El estudio de la comprensin deviene con la construccin de una epistemologa y su ontologa asociada.

SABER SABER MATEMTICO MATEMTICO OBJETO OBJETO MATEMATICO MATEMATICO


Estructura Estructura multiplicativa multiplicativa Comprensin Comprensin y y Significado Significado

LOG Qu es la matemtica?, Cul es su naturaleza? Cul es la estructura delObjeto objeto matemticorepresentado escolar? IA Objeto matemtico matemtico representado EPISTEMOLOGIA EPISTEMOLOGIA Qu caractersticas tiene el significado institucional tomado como referencia en la enseanza y el Proporcionalidad simple Proporcionalidad simple aprendizaje?
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ONT O

POLO POLO EPISTEMICO EPISTEMICO

SIGNIFICADO SIGNIFICADO INSTITUCIONAL INSTITUCIONAL


Concepcin Concepcin terica terica

Bibliografa
1. GOMEZ, Pedro. Boletn Club EMA. No 6, Agosto de 1994. Documento recuperado el 14 de Junio de 2007. (Disponible en red) En: http://www.unaempresadocente.com.co 2. GODINO, J (1995). Significado y comprensin de los conceptos matemticos. Documento recuperado de Internet. En: http://www. sectormatematica.cl/articulos.html. ----- GODINO, J (1999). Epistemologa e instruccin matemtica. Documento recuperado de Internet. En: http:// www.sectormatematica.cl/articulos.htm ----- GODINO, Juan (2004). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin e instruccin matemtica. Documento recuperado de Internet el 14 de Junio de 2007. (Disponible en red). En http://www.ugr.es/local/jgodino/indice_tfs.htm. 3. ERNEST, P (1994).Constructivismo. Documento recuperado de Internet. En: http:// www.sectormatematica.cl/articulos.html. 4. DUVAL, R (1998). Semiosis y pensamiento humano. Cali: Univalle. 5. SIERPINSKA, A (1994). Understanding in Mathematics. Montreal: Kluber 6. BRUNER, J (1990). Actos de significado. Barcelona: Paidos.