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COMPROMETER-SE COM O ESTUDAR NA UNIVERSIDADE:

CARTAS DO GERVSIO AO SEU UMBIGO

Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

PEDRO ROSRIO JOS CARLOS NEZ JLIO ANTNIO GONZLEZ-PIENDA

COMPROMETER-SE COM O ESTUDAR NA UNIVERSIDADE:


CARTAS DO GERVSIO AO SEU UMBIGO

Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

COMPROMETER-SE COM O ESTUDAR NA UNIVERSIDADE: CARTAS DO GERVSIO AO SEU UMBIGO


AUTORES

PEDRO ROSRIO JOS CARLOS NEZ JLIO ANTNIO GONZLEZ-PIENDA


EDITOR

EDIES ALMEDINA, SA Rua da Estrela, n. 6 3000-161 Coimbra Tel.: 239 851 904 Fax: 239 851 901 www.almedina.net editora@almedina.net
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Bebi com o primeiro leite que a lua s pode desfrutar do meu sorrir se eu lhe erguer o olhar. Esta sabedoria suave era recorrentemente pontuada com um musculado s chega quem se pe a caminho. Mais tarde, observei na tua vida embrulhada de eficcia silente, que para chegar preciso no desistir de caminhar; ouvi o teu persistente riso cristalino derrubar as entranhas dos problemas, mesmo em inferioridade numrica; escutei o higinico esconder o errar ecoar o asneirar; e rendi-me ao teu engenhoso dizer: a caminho dado h que lhe pr o dente. Vi, por vezes com o olhar a meia haste, que cada chegada o embrio de uma nova partida. Crescer saber dizer adeus, percebi. Chegar importante, mas caminhar tudo, revisitei. Obrigado por me guiares ao sorriso do luar. Janeiro, 2006

Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

APRESENTAO
Designao: Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo Descrio: Este projecto est orientado para discutir com alunos do 1. ano da Universidade questes sobre estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem, equipando-os para poderem enfrentar as suas tarefas de aprendizagem com maior qualidade e profundidade. A ferramenta Cartas do Gervsio ao seu Umbigo corresponde a um conjunto de cartas de um aluno do 1. ano, o Gervsio, dirigidas ao seu Umbigo. Nestes textos, o Gervsio discorre e reflecte sobre algumas das suas experincias na Universidade, acentuando o papel das estratgias e dos processos de auto-regulao na sua aprendizagem. Objectivos: Este projecto visa: i. Ensinar os processos de auto-regulao da aprendizagem. importante que os alunos conheam os processos envolvidos na aprendizagem, memorizao e resoluo de problemas. Este conhecimento declarativo e procedimental sobre os processos envolvidos no aprender facilitar o conhecimento condicional sobre como e onde aplicar as estratgias de auto-regulao aprendidas. ii. Trabalhar com os alunos um repertrio de estratgias de aprendizagem que os ajudem nas suas aprendizagens na Universidade e na vida. O desenho do projecto est orientado para que os alunos reflictam sobre a sua aprendizagem enquanto treinam a aplicao destas estratgias de aprendizagem sua vida acadmica.

Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

Populao-alvo: Alunos do 1. ano da Universidade, mas tambm outros alunos, psiclogos, professores e pais que queiram alargar os seus conhecimentos sobre as estratgias de auto-regulao da aprendizagem e as competncias de estudo no contexto universitrio. Racional desta ferramenta: A escolha do 1. ano como alvo deste projecto de promoo de competncias de estudo est ancorada na facilitao dos processos de adaptao Universidade. Sob o guarda-chuva do modelo sociocognitivo da auto-regulao da aprendizagem, este projecto visa equipar os alunos com um repertrio de estratgias de aprendizagem que os auxilie a enfrentar as aprendizagens mais competentemente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulao da aprendizagem uma componente fundamental no processo de adaptao s exigncias da Universidade e de formao ao longo da vida. Metodologia: Cada carta est organizada em torno de um conjunto de estratgias de auto-regulao da aprendizagem (e. g.,estabelecimento de objectivos; organizao do tempo; tomada de apontamentos; lidar com a ansiedade face aos testes; estratgias de memorizao da informao). O estilo narrativo confere a esta ferramenta um carcter dinmico permitindo uma adaptao ecolgica ao contexto especfico de aprendizagem. Num estilo no prescritivo, humorstico e pouco ameaador, os leitores-autores tm oportunidade de aprender um leque alargado de estratgias de aprendizagem e de reflectir sobre situaes, ideias e reptos em contexto, atravs da voz de um aluno que vivenciou uma experincia par da deles. Esta proximidade experiencial facilita a discusso e a tomada de perspectiva dos alunos face aos contedos estratgicos apresentados no texto. O carcter plstico desta ferramenta permite que as cartas possam ser lidas como uma descrio romanceada da experincia de um aluno do 1. ano e discutidas num ambiente familiar descomprometido; trabalhadas no contexto da clnica psicolgica, desenvolvendo apenas os tpicos julgados necessrios; ou ainda analisadas sob o formato de programa de promoo de competncias de estudo com um grupo de alunos interessados.

Apresentao

Formato: O projecto apresenta um formato de justaposio curricular, sem um nmero de sesses previstas, nem um tempo determinado para cada sesso tendo como referncia o marco terico subjacente ao projecto. As 13 cartas, ou apenas algumas destas, podem ser distribudas pelo nmero de sesses que forem julgadas adequadas, exploradas por um psiclogo na consulta individual, por um professor na sala de aula ou por um educador na sala de estar. Contedo: O propsito final deste projecto formar alunos auto-reguladores dos seus processos de aprendizagem que assumam o controlo da sua aprendizagem. Neste sentido, no projecto so trabalhados quer o racional subjacente ao projecto, quer um repertrio de estratgias de auto-regulao da aprendizagem disseminadas nas cartas. So igualmente proporcionadas oportunidades de praticar e aplicar essas estratgias a diferentes tarefas e contextos de aprendizagem, e de reflectir sobre o percurso pessoal de aprendizagem. Avaliao: A avaliao dos produtos desta interveno de promoo de competncias de auto-regulao da aprendizagem deve ser coerente com os objectivos, a populao e o formato escolhidos. A equipa de investigao que desenhou a ferramenta Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo construiu questionrios e instrumentos de avaliao dos processos de auto-regulao e das abordagens dos alunos aprendizagem na Universidade que podem ser solicitados ao coordenador do projecto atravs do endereo prosario@iep.uminho.pt, apenas para fins de investigao.

Agradecimentos Estas cartas foram carpinteiradas por mos amigas, que generosamente ofereceram o seu tempo e o seu pensar para aprimorar as mltiplas verses do texto. Imaginem o ponto de partida

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

Num tempo sem tempo para nada, o Gervsio foi cuidadosamente embalado por leitores zelosos, certeiros na crtica e elegantes no riscar e demasiado rpidos no louvar. Estes encontros adubaram o meu crescer, tambm isto o Gervsio nos ofereceu. Aos meus colegas Joaquim Filipe, Flvia, Pedro, Cu, Lusa, Elisa, Miguel, Carla, Teresa, Ana Margarida, aos infatigveis colaboradores Rosa, Serafim, Carla, Ablio, Olmpia, Carina e Narcisa, aos alunos Ana, Liliana, ngela, Paulo e Ana Gabriel, e engenheira da lngua Conceio Oliveira que cuidou do virgular, a todos um olhar agradecido sem ponto final. Uma referncia especial s empresas que contriburam, no regime de mecenato cientfico, para que este projecto pudesse ser uma realidade, nomeadamente a REN (Rede Elctrica Nacional), e a Reymon, Lda, a ambas o nosso profundo agradecimento.

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NDICE
Apresentao do projecto .......................................................................... Introduo ...................................................................................................... O Projecto: Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo .................................... Carta zero Se lerem as cartas com ateno, podero entender os sinuosos contornos da minha experincia como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem. ......................................... Carta n 1 Alis, o que exactamente adaptar-se bem Universidade? .............. Carta n 2 Que objectivos tenho? O que que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relaes com os outros, na minha preguia? ............................. Carta n 3 Como posso tirar melhores apontamentos? .......................................... Carta n 4 Sabes como vencer a procrastinao, Gervsio? .................................. Carta n 5 Porque que esquecemos?..................................................................... Carta n 6 Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem os alunos que obtm sucesso escolar? ............................................................ Carta n 7 Qual destas afirmaes est certa? ....................................................... Carta n 8 Como se resolvem problemas? ...............................................................

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Carta n 9 Conto contigo para o resolver, posso? .................................................. Carta n 10 Como que consegues ter esta cadeira to organizada? Preparar o exame com tanta intensidade? ............................................................... Carta n 11 () o estudo deve ser diferente em funo do tipo de exames? ........... Carta n 12 Afinal, o que isso da ansiedade face aos testes?................................ Carta n 13 Que tal vai o teu estudo, Gervsio? ...................................................... Implementar o Projecto ............................................................................. Introduo ...................................................................................................... Aprendizagem auto-regulada: uma abordagem processual .......................... Gramticas da aprendizagem auto-regulada ................................................. Estrutura e funcionamento dos processos auto-regulatrios: uma abordagem sociocognitiva ......................................................................................... Ensinar estratgias de aprendizagem ............................................................ Investigao sobre os processos de auto-regulao da aprendizagem ......... Promover competncias de auto-regulao da aprendizagem ...................... Projecto Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo ........................................... Estrutura do Projecto .....................................................................................

Proposta de actividades ............................................................................. Palavras finais ............................................................................................. Glossrio ...................................................................................................... Referncias ..................................................................................................

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INTRODUO
A rvore maior e mais frondosa vive do que tem por debaixo. (Mencius, VIB.15)

A Universidade tem sido confrontada com reptos exigentes, nomeadamente quanto qualidade dos processos de ensino e aprendizagem oferecidos. A constante evoluo tecnolgica e a rapidez da comunicao dos resultados da investigao cientfica expem diariamente a academia precariedade de quaisquer respostas rgidas, oferecidas em manuais ou em aulas cristalizadas. Nestes ltimos anos, a literatura na rea dos processos e estratgias de aprendizagem tem desenvolvido um vasto corpo de investigao relativo natureza, origens e desenvolvimento dos processos activados pelos alunos na sua aprendizagem. O paradigma instrutivo, centrado nas respostas, est a ser substitudo, ainda que mais lentamente do que seria desejvel, pelo questionamento, pela pesquisa e pela construo activa de respostas. As teorias e os modelos sobre os processos de aprendizagem tm sugerido a urgncia de equipar os alunos com ferramentas que lhes permitam, a partir das questes formuladas no estudo pessoal, nas aulas, nos laboratrios, nas revises da literatura, nos trabalhos de projecto, procurar respostas de uma forma autnoma e auto-regulada, mas no necessariamente solitria. O paradigma de colmatao de lacunas de contedos est a ser substitudo pela dinmica de promoo de competncias. A reduo da componente lectiva e presencial, acentuando a necessidade de os alunos aumentarem a carga de trabalho autnomo, sugere uma mudana do processo de ensino-aprendizagem na Universidade, um maior envolvimento do aluno no aprender e um compromisso mais substantivo e responsvel com a sua aprendizagem. Definitivamente, para fazer face s

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exigncias da evoluo tecnolgica, da mudana de protocolos, de processos, de paradigmas, os sujeitos tm de saber e de querer colocar questes e resolver problemas, tm de estudar ao longo da vida e de estar preparados para trabalhar em grupo; mas esta dinmica processual no pode esperar pela entrada no mundo do trabalho, deve comear muito antes, mas pelo menos, no primeiro dia de aulas na Universidade. Os professores desejam que os seus alunos aprendam a analisar as matrias e os processos, avaliem criticamente as solues propostas para os problemas do mundo fsico e social e sejam capazes de aplicar as ideias aprendidas na instruo formal aos problemas e desafios que vivem fora das salas de aula. Podemos inclusive sugerir que, universalmente, os docentes almejam que o estudo dos diferentes contedos acadmicos modifique qualitativamente as interpretaes dos seus alunos sobre o mundo que os rodeia, acentuando o seu compromisso social. No entanto, assumindo que estas preocupaes educativas so consensuais e generalizadas entre os educadores, somos confrontados com um conjunto de intrusivas questes s prticas de ensino-aprendizagem: porque que estas mudanas qualitativas nem sempre acontecem? Para que tal acontea, o que preciso mudar no comportamento dos alunos? Nas prticas docentes? Nas metodologias de avaliao? No envolvimento dos pais e familiares na aprendizagem? Na organizao da Universidade? Na formao dos docentes? Os alunos, apesar de serem confrontados com grandes quantidades de informao, nem sempre modificam a arquitectura conceptual dos seus significados. Dito de outra forma, os nveis de complexidade estrutural da compreenso dos alunos da universidade situam-se, no raras vezes, abaixo dos pretendidos, com a consequente repercurso nos resultados acadmicos. Mas esta constatao no deve ser o ponto de chegada; como devem estar organizadas as horas de contacto com os docentes para promover competncias que preparem os alunos para os desafios que espreitam nas suas vidas? Como aumentar a implicao dos alunos na tarefa? Como melhorar a qualidade das suas aprendizagens? As respostas a estas questes envolvem toda a comunidade universitria. A formao pedaggica dos docentes, uma clarificao do impacto na carreira universitria da componente e do investimento dos docentes nas suas prticas lectivas, o sistema e metodologias de avaliao dos alunos, a oferta diversificada de geometrias de aprendizagem mais interactivas, de oportunidades de tutoria em pequenos grupos para discutir e aprofundar

Introduo

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questes so alguns exemplos de aspectos com implicaes evidentes na qualidade das aprendizagens que deveriam merecer uma ateno dedicada da academia. A tarefa fundamental dos professores conseguir que os alunos se envolvam nas actividades de aprendizagem, alcanando os resultados pretendidos... Convm recordar que aquilo que os alunos realizam mais importante para a determinao daquilo que aprendido do que aquilo que o professor faz (Shuell, 1986, p. 429). Sem descartar a importncia dos factores de contexto j enunciados, e boleia desta ltima citao, focaremos a nossa abordagem nas estratgias de aprendizagem a partir da perspectiva do aluno (Biggs, 1987a; Entwistle, 1987a; Marton, 1988; Rosrio et al., 2003a; Rosrio & Almeida, 2005), na presuno de que a forma como estes encaram a aprendizagem contribui para modelar as suas intenes efectivando a sua abordagem aprendizagem, uma vez que os alunos so (...) agentes activos que podem [] deliberadamente optimizar o seu desempenho e aprender com os seus erros (Robinson, 1983, p. 106). Acreditamos que os alunos realizam um contrato de estudo pessoal consigo prprios, a partir da hierarquizao de objectivos que fixam. As prioridades escolares podem alterar-se medida que os alunos se conhecem melhor a si prprios, s suas tarefas escolares ou se (des)vinculam ao ambiente social que os rodeia, modificando o perfil deste contrato que, no entanto, pauta o processo de ensino-aprendizagem dos alunos de todos os nveis de ensino. Este contrato pessoal de trabalho e de estudo, como veremos, pode ser analisado em duas vertentes: will and skill (Pintrich & De Groot, 1990; Rosrio, 2004b; Rosrio & Almeida, 2005; Rosrio et al., 2003b; 2004b; 2005a; b; Zimmerman, 2000a). Compreender a anatomia deste contrato e agilizar processualmente a sua eficcia so os objectivos centrais da nossa interveno.

O Projecto Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo A qualidade, tambm no Ensino Superior, um tema que tem suscitado uma ateno poltica e educativa crescente nos ltimos anos. A exigncia de qualidade como contrapartida do financiamento, a preocupao com a massificao do sistema de ensino e a possvel relegao do ensino para um segundo plano em favor da investigao so algumas das preocupaes do discurso em volta da organizao do ensino-apren-

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dizagem na Universidade. Centrando a discusso na anlise do processo de ensino-aprendizagem, a literatura tem referido a promoo dos processos auto-regulatrios como um dos contributos centrais para incrementar a motivao e a aprendizagem acadmica (Pintrich & Schunk, 2002; Rosrio, 2002a, 2004b; Rosrio et al., 2004a, b; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990; Zimerman, 2000b). A auto-regulao refere-se a pensamentos, sentimentos e aces que so planeadas e sistematicamente adaptadas, quando necessrio, para incrementar a motivao e a aprendizagem (Schunk, 1994; Zimmerman, 2000a). Aplicado ao campo da educao, este conceito compreende um vasto leque de processos e estratgias: o estabelecimento de objectivos; a ateno e concentrao na instruo utilizando estratgias de codificao, organizao e evocao da informao aprendida; a construo de um ambiente de trabalho que favorea o rendimento escolar, utilizando recursos adequadamente; a gesto do tempo disponvel e a procura da ajuda necessria junto de colegas e familiares, entre outros. O trabalho dos alunos deve estar investido de crenas positivas e ajustadas sobre as suas competncias, o valor da aprendizagem e os factores que a influenciam, antecipando os resultados das suas aces e experienciando satisfao na alocao da sua energia e esforo na aprendizagem (Schunk & Zimmerman, 1996, 1998). Neste sentido, a auto-regulao dos processos de aprendizagem envolve no s aspectos qualitativos, referenciados ao figurino dos motivos e estratgias para aprender, mas tambm aspectos quantitativos relacionados com a frequncia da sua utilizao. O cerne do processo auto-regulatrio reside na escolha e no controlo e, por este motivo, fundamental para podermos discutir o processo de ensino-aprendizagem, focaliz-lo na e desde a perspectiva do aluno. O projecto Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo est orientado para discutir com alunos universitrios do 1. ano, mas no exclusivamente, questes sobre estratgias de aprendizagem e metodologias de estudo que os auxiliem a enfrentar as suas tarefas de aprendizagem com maior profundidade e qualidade (Rosrio et al., 2005b). A escolha do 1. ano como alvo deste projecto de promoo de competncias de estudo na Universidade est relacionada com a necessidade de promoo dos processos de adaptao experincia acadmica. Equipar os alunos com ferramentas estratgicas que os ajudem a enfrentar as aprendizagens mais competentemente uma componente importante no processo de adaptao Universidade com um impacto reconhecido nos resultados escolares. Escolhemos um formato epistolar para ensinar e muscular

Introduo

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estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem. Neste projecto, o Gervsio, um aluno do 1. ano, escreve um conjunto de cartas ao seu Umbigo onde relata as experincias e reflecte sobre o seu papel, mas tambm sobre as dificuldades e os desafios desta nova etapa da sua vida (Rosrio et al., 2005b). Esta narrativa, pelo seu carcter aberto e intrusivo, permite colocar questes de arranque a partir do olhar de um outro que est a vivenciar uma etapa de desenvolvimento pessoal muito prxima de tantos alunos. Esta proximidade experiencial, sugerindo que os leitores aprendam e pensem num conjunto de questes relacionadas com a aprendizagem na Universidade, alavanca o ponto de partida de um trabalho preventivo com inmeras possibilidades. A partir destas cartas pode ser desenvolvido um trabalho individual reflexivo ou, se orientado por um psiclogo ou por um professor com um grupo de alunos, fomentada a discusso de questes relacionadas com estratgias e processos de aprendizagem ou outras questes relativas adaptao ou ao trabalho e estudo na Universidade. Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo uma ferramenta que se afirma como uma alternativa aos manuais de estratgias de estudo convencionais, muito formatados e prescritivos. Cada carta, apesar de ter sido desenhada em torno de estratgias e contedos relacionados com o processo de auto-regulao da aprendizagem, est redigida sem ponto final, o que impele os leitores a uma reflexo metacognitiva em torno das questes em discusso, mas tambm necessidade e urgncia de apropriao daqueles conhecimentos s rotinas pessoais de estudo e de aprendizagem. Para facilitar este trabalho reflexivo de autor, na parte final do livro so apresentados sumrios temticos que facilitam a arrumao conceptual dos contedos trabalhados em cada carta, e tambm algumas propostas de actividades a desenvolver nas sesses de trabalho que devem ser consideradas apenas como tal. Acreditamos que compete ao aluno significar as diferentes aprendizagens sugeridas nas cartas. Qualquer aprendizagem tambm esta tanto mais possvel quanto maior for o seu envolvimento empenhado. A natureza amigvel deste formato e o seu carcter desconvencional facilitam acreditamos o envolvimento dos sujeitos na componente estratgica da sua aprendizagem. Nas pginas seguintes apresentaremos um conjunto de 13 cartas que elaboram sobre as experincias pessoais de um aluno do 1. ano relacionadas com a sua vida de trabalho e de estudo na Universidade.

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

Nestas cartas so trabalhadas competncias instrumentais tais como: analisar e sintetizar a informao; procurar, trabalhar e combinar informao de fontes diversas; organizar, planear e programar tarefas no tempo e conhecer e exercitar estratgias de tomada de deciso. Esta famlia de competncias fundamental no desenvolvimento de um trabalho pessoal mais robusto e qualitativo. Este projecto visa promover tambm competncias interpessoais orientadas para o trabalho em equipa, uma urgncia da vida em sociedade, discutindo a sua natureza e a importncia do papel de cada um no produto final. Neste mbito, nas Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo, centraremos a nossa ateno nas seguintes competncias: o desenvolvimento do sentido crtico e da assertividade e o trabalho em grupo de forma integrada, valorizando a diferena de posicionamentos e a multiculturalidade. Promoveremos tambm competncias sistmicas, tais como: a aplicao do conhecimento na prtica; o saber investigar e aprender; a capacidade de adaptao a situaes novas com solues divergentes; o trabalho autnomo e independente; e a procura da mestria e a necessidade de empenhamento pessoal para alcanar sucesso. Na segunda parte deste livro discutiremos alargadamente o racional terico sociocognitivo que enforma este projecto, mas tambm outros modelos e questes relacionadas com a aprendizagem auto-regulada. Terminaremos discutindo questes especficas relacionadas com a implementao no terreno das Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo. fundamental que os educadores e os tcnicos que se queiram aventurar neste projecto leiam e estudem este tpico, e trabalhem respeitando o referencial terico que lhe est subjacente, de modo a irem para alm de leituras superficiais filiadas no bvio e no senso comum. O projecto Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo deve ser encarado apenas como o ponto de partida de um trabalho intencionalizado no domnio das estratgias de aprendizagem, no qual, atravs de casos prticos e situaes prximas aos alunos, se deve procurar antecipar a aplicabilidade do modelo de auto-regulao da aprendizagem e das estratgias de aprendizagem trabalhadas vida acadmica dos alunos. O verdadeiro sucesso desta ferramenta depender da competncia para plasmar o aprendido no vivido.

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PROJECTO CARTAS

DO

GERVSIO

AO

SEU UMBIGO

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

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Carta zero
Se lerem as cartas com ateno, podero entender os sinuosos contornos da minha experincia como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem.

Ol a todos, Gervsio. Portugus. Caloiro. Estudante? (Tenho a ligeira impresso de que este estilo telegrfico no me vai levar longe; mas, enfim, todos temos as nossas fragilidades) Bem, cheguei Universidade depois de alguns anos de intenso trabalho e de tortuosos exames que me levaram as derradeiras foras que, verdade, verdadinha, nunca foram muitas. Quando aterrei no campus, com uma guia de marcha festejada na famlia com honras de evento, senti-me to vontade quanto um polvo coxo numa garagem. Longe dos meus, imerso num mundo que me ultrapassa, rfo de orelhas disponveis para as minhas interrogaes e um pouco desnorteado reconheo-o agora , decidi desaguar os meus pensamentos, alegrias e receios nestas silenciosas folhas de papel reciclado. Nas pginas seguintes coligi algumas cartas que escrevi ao meu Umbigo, o ouvido mais atento da minha vida, mas tambm algumas das suas bem intencionadas, apesar de algo cidas, respostas. Eu sei, eu sei escrever-lhe talvez no tenha sido a deciso mais avisada da minha vida, mas como diz o meu av quando a placa no lhe prega das suas: em tempo de guerra no se assoam espingardas. Tudo isto pode parecer um pouco absurdo, mas no se precipitem; sustenham os impulsivos julgamentos e abram as orelhas da alma. O rasto do meu acidentado percurso no 1. ano da Universidade est escondido nas entrelinhas das cartas que fui escrevendo; desvend-lo espero que no seja um fardo, mas no estou completamente convencido.

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

Este pequeno volume no pretende ser um dirio, apenas compila algumas cartas avulsas, as que passaram no meu rigoroso crivo. Percebi, minha custa, que aprender no algo que acontece aos alunos, algo que acontece por mo dos alunos. No basta passear na Universidade de cadernos em riste, sentar-se nas salas de aula, ouvir os professores e levantar as plpebras que insistem em fechar-se; diluindo, depois, todos estes incmodos num arrastado caf tomado com amigos. preciso conseguir colocar a bala onde o olho aponta, mas mais fcil dizer do que fazer. Muito mais! Estudar fundamental, mas dormir tambm, e divertir-se ainda mais Agora mais a srio, aprendi no final desta primeira etapa do meu percurso acadmico que, para o resultado final, o que o aluno faz muito mais importante do que o papel desempenhado pelo professor e pelas estruturas mveis e imveis da Universidade. Parece impossvel que eu prprio o diga, mas Se lerem as cartas com ateno, podero entender os sinuosos contornos da minha experincia como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. No fundo, no fundo, talvez estas reflexes no sejam assim to diferentes das de tantos outros que esto pela primeira vez na Universidade, possivelmente das vossas? Leiam e desculpem qualquer coisinha. No final, no digam que no foram avisados. Boa viagem. Um abrao amigo, G.

Carta n. 1

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Carta n. 1
Alis, o que exactamente adaptar-se bem Universidade?

Ol Umbigo, Sim, sou eu o Gervsio. Pode parecer estranho, mas senti um impulso irreprimvel de te escrever. Sei que isto no abona muito a favor da minha sade mental, mas, em todo o caso, aqui vo umas linhinhas. A av bem me dizia que era perigoso tomar os remdios dela Como sabes, entrei na Universidade, mas ainda no aterrei de cabea, o que talvez no seja necessariamente um mau sinal. A verdade que a dimenso fsica do meu mundo mudou absurdamente; agora estou emparedado por enormes edifcios de ar srio e austero e sento-me em salas de aula onde caberiam todos os alunos da minha antiga escola; bem, quase todos. Por aqui tudo tem tamanho XXL e difcil saber para e por onde ir. Biblioteca? Bar? Reprografia? Secretaria?, pergunto aos quatro ventos. H vrias, em stios distintos, com diferentes funes, exactamente o que que queres?, respondem-me passos apressados sem abrandar o seu obstinado caminhar. Isso queria eu saber, sussurro entre dentes, isto porque nem os dentes conseguem disfarar a minha imponente vergonha O pasmo toma conta da minha cara sem pedir licena, provocando sorrisos amarelos que escondem um: Ah, s caloiro?! Humm, deixa l, nem sabes o que te espera, eh, eh, eh. Algumas gotas de saliva, escorrendo por entre aqueles dentes ansiosos e algo afilados, no auguravam um bom final, mas podia no ser nada... Algures, num desses guichets repletos de folhetos e sorrisos de orelha a orelha, ofereceram-me um flyer colorido e um guia do campus to complexo que preciso de outro para o descodificar. Mas talvez seja mais prudente guardar estas comprometedoras revelaes para mim prprio

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

Definitivamente, e para j, o mais curioso na Universidade so os imensos morcegos com pernas que no desaparecem, mesmo depois dos intensos belisces a que sujeito os meus braos j pisados. Choco por todo o lado com bandos de alunos pintalgados como guerreiros, guardados por trajes severos que lhes berram tanto, tanto que as veias da garganta ameaam rebentar a qualquer instante. Os caloiros, em magote ou em filinha indiana, cantam, num tom desafinadssimo, toadas de um duvidoso recorte intelectual, tipo: Eu sou uma formiguinha rabiga, ol, ol. Ainda bem que estou aqui, se no estava l ol, ol. Num stio assim difcil conseguir destoar, no achas? A vida, neste pas acadmico, bastante estranha, mas, talvez por isso, muito diferente da minha anterior existncia. Estou mais s: os meus pais, irmos, galinhas, caracis e at o cgado ficaram para trs; s o meu olhar saudoso reaviva as memrias, rasgando o imenso vazio que nos separa. Sei que tenho sempre os inacreditveis telemveis, que servem para imensas coisas, at para telefonar. Diz-me que telemvel tens e dir-te-ei que universitrio s, parece ser a palavra de ordem aqui no burgo. Imagina a minha figurinha com um tijolo que j tem quase cinco meses sou mesmo um trol! Nas primeiras sadas e encontros tenho avaliado cuidadosamente os caloiros que me rodeiam e calculado as minhas possibilidades de ser aceite no grupo e por quem. Conseguirei integrar-me bem? Conseguirei fazer amigos? Poderei mostrar-me tal como sou? Sero todos melhores alunos do que eu? Conseguirei chegar ao fim? Terei muito sucesso? Os outros alunos tambm pensam nisto, ou sou o nico cliente destas ideias claustrofbicas? Estas perguntas assassinas deixam-me exausto e com o estmago massajado por picantssimos molhos mexicanos. Gostava de acreditar que vai correr tudo bem nesta minha experincia universitria, mas no estou completamente convencido e a dvida semeia insegurana e algum nervosismo. Para alm das borgas, jantares, conversas e cafezadas tambm h aulas, e parece que importante marcar presena. Pelo menos, convm levar um caderno para que no digam que vamos de mos e crebro a abanar. Estar atento na aula depois de uma longa noitada difcil. Deve ser mais ou menos to agradvel quanto a vida de um hipoptamo numa banheira. Mas a verdade que se no levo as coisas certinhas: aponta-

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mentos das aulas em dia, relatrios, trabalhos de grupo a minha vida escolar pode tornar-se insuportvel, tipo vida de peru em vsperas de Natal. Umbigo, se eu comear a fazer glu-glu, interna-me, ok? A propsito de comida, tenho muitas saudades do po caseiro e do servio completo l de casa. Aqui tenho de realizar todo o tipo de tarefas domsticas, tambm o herico servio de limpeza da casa de banho, no sei se me entendes? Ainda bem que inventaram as molas-extra para proteco completa das narinas, porque h bombas aromticas que podem fazer estragos severos nos meus frgeis neurnios. Pagar a gua, a luz, ir s compras, descobrir caminhos e atalhos no emaranhado da cidade, conhecer os horrios e os percursos dos transportes Fazer tudo isto com pouqussimo tempo e um oramento quase transparente obra Mas, como diria a av: o que no mata, engorda. Vivo com dois colegas que j conhecia do Secundrio. Nos primeiros tempos correu tudo bem, estvamos animados com a mudana e o entusiasmo escondeu os primeiros belisces, mas as contrariedades no esperaram muito para nos tocar porta: dificuldades com a conjugao dos horrios; toneladas de lixo acumulado nas minsculas varandas; incumprimento crnico de encargos; msica estridente a desoras; luzes acesas competindo com o sol radioso; contnuos assaltos ao depauperado frigorfico Quase todos os dias h novidades, quase todos os dias h trocas de palavras sem acar, e tudo isto finalizado com os sorrisos amarelos e o cumprimento enjoado dos vizinhos desgasta-me muito. No sei bem o que vai acontecer aqui em casa, mas alguma coisa, muitas alis, tm de mudar e rpido. Sinto cada vez mais a falta de tudo o que eu sempre dei por garantido, e ao qual nunca liguei demasiado. estranho ter de perder para valorizar. Embalado por esta ventania emocional, dei por mim a invejar os alunos com famlias residentes na cidade. Acho que sentia alguma pena de mim enquanto estrelava ovos que, em conluio com o meu humor, insistiam em desmanchar-se. Conversando com colegas que vivem na cidade com os pais, relembrei que nem sempre o que parece ; que sempre que o sol nos lambe gera uma sombra. Resumindo e concluindo: todos os aspectos positivos tm o seu revs! Mas talvez seja melhor repetir para ver se me conveno. Estes colegas no tm de preparar as interminveis refeies, de aspirar o irrequieto p que insiste em ficar, nem de gerir o ingovernvel dia-a-dia da casa, mas tm outras fontes de problemas, e no necessariamente menores.

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Aps uma apurada investigao no campus, as fontes de problemas que recolhem os scares entre os alunos com os pais na cidade so: ter de cumprir horrios estritos, ser muito controlado nas sadas, menos dinheiro para poder gerir vontade; mais vigilncia nos horrios de estudo, mais olha para o exemplo da tua irm, essa sim, mais, mais Ontem soube que a me de um colega meu do 2. ano vigia rigorosamente o tempo e o horrio de estudo do filho decidindo tudo por ele, talvez at as bolas a que faz pontaria no bilhar. Gostava de ver a me dele espreitar por cima do pano para avaliar as distncias Coitado! Talvez seja verdade, como diz o poeta, que no h nada completamente errado: mesmo um relgio parado est certo duas vezes por dia, o problema que raramente desfrutamos estes dois momentos de acerto, habitualmente consumimo-nos nos demais. Neste meu novo percurso fui coleccionando algumas das questesproblema que afectam os universitrios com maior virulncia: sentir-se feissimo(a) ou o modelo pelo qual a moda esperava ansiosamente; julgar-se menos ou muitssimo mais inteligente do que os demais; completamente desajustado(a) socialmente ou uma verdadeira inteligncia social com pernas; ter uma bolsa recheada para responder s exigncias de um guarda-roupa sofisticado ou nem por isso; ser o trinca-espinhas do universo, ou uma sria candidata ao concurso: uma orca de traje acadmico; enamoradssimo(a) e por isso descentrado(a) de aulas, dos estudos e de tudo o resto, ou um baldas militante igualmente alienado; consumir-se vorazmente a si prprio e s suas magnficas ideias; juntar-se a amigos que incentivam os consumos desregrados de lcool ou de outras drogas, abrindo as portas a uma espiral de problemas oportunistas s para citar alguns. Depois de alguns momentos de desconforto, mas tambm de outros de enorme gozo, pude ver que, de uma maneira ou de outra, todos estamos a viver uma mudana. No h adaptmetros de validade universal e no possvel prever quem se pode adaptar melhor. Talvez a adaptao seja um processo contnuo e interminvel. Alis, o que exactamente adaptar-se bem Universidade? A vida por aqui no to fcil quanto pensava. No basta vestir uma farpela acadmica e afivelar um ar grave para que tudo corra bem no mundo universitrio. Mas, como diz o outro, l se vai andando com a cabea entre as orelhas

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Estou cansado. Fazer brao-de-ferro tentando evitar desesperadamente que as plpebras se fechem durante um longo dia de aulas difcil, o que que pensas? E, talvez o pior, depois sobram-me apenas quatro ou cinco horas at ao repousante jantar. Como que se pode viver com to pouco tempo para gastar? Tenho razes de sobra para me queixar, no te parece? Nas aulas, a fauna e a flora docente variopinta, podemos encontr-los frenticos, tipo manual de aerbia ambulante, debitando informao a um ritmo que nem um corredor dos 100 metros acompanharia; ou, pelo contrrio, lentos e arrastados como um astronauta coxo, ameaando adormecer na prpria aula Mas, verdade seja dita, tambm h professores cujas aulas nos agarram pelos colarinhos desde os primeiros momentos, derrotando qualquer distraco por KO. Fazem-nos pensar e trabalhar muito. Temos de pesquisar, de apresentar trabalhos e discutir os dos colegas, preparando-nos com antecedncia. Ele ler captulos e artigos muitos deles em ingls, fazer experincias, relatrios, portflios Uma autntica trabalheera. Isto s para te citar alguns exemplos da complexa variedade dos comportamentos docentes Mas todos sugerem centenas de artigos, livros e textos de apoio, tantos que difcil saber por onde comear a estudar. O que me vale que as decises difceis no devem ser precipitadas Conjugar tudo o que tenho para fazer um grande desafio. Percome por entre o dever, o meu caprichoso querer e as importantssimas e inadiveis urgncias do dia-a-dia, tipo conseguir reservar um bom lugar na cantina. Ontem comecei a elaborar um horrio pessoal incluindo as aulas e todas as outras actividades da minha vida, mas perdi rapidamente a vontade e no terminei. Acho que no vale a pena, no concordas, Umbigo? Quando, finalmente, decido estudar, a minha famlica ateno foge sem resistncia levada por qualquer rudo, pensamento ou chamamento. Como que estaro a sobreviver os dois pandas no jardim zoolgico de Sentinela-a-Velha? O bambu estar dentro do prazo? A gua ter cloro suficiente? Com tantos distractores quem que consegue estar concentrado e estudar? Estar constantemente a lutar com tudo o que me distrai uma tarefa que consome as minhas poucas foras, obrigando-me a prolongados descansos

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Um destes dias, ouvi numa das mesas do bar no que eu seja coscuvilheiro, mas difcil ignorar uma conversa que ouvida na Birmnia, no achas? Bem, sem mais rodaps, assisti a uma autntica palestra sobre a necessidade de estabelecermos horrios para governarmos a vida. At me engasguei com a espessura daqueles pensamentos, mas tero razo? A verdade que no me imagino a realizar um horrio para a minha vida tipo carreira n. 37 para o Vale-dos-Alinhadinhos Mas enfim, o caminho pode ser por a, a necessidade de planificao, no o Vale-dos-Alinhadinhos, percebes? Um abrao procura de norte, G.

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Que objectivos tenho? O que que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relaes com os outros, na minha preguia?

Ol Umbigo, Sou eu outra vez, o Gervsio. Desculpa ter demorado tanto a voltar ao teclado, mas o ritmo que encharca tudo aqui no burgo universitrio estonteante. Passadas as primeiras semanas de euforia e fandango volta da praxe e da recepo ao caloiro, j tudo segue o seu curso normal: aulas, aulas, aulas. Ontem, na cantina, estvamos numa amena cavaqueira quando chegou uma amiga do Andr, aquele do meu curso. Vinha acompanhada de uma tribo de colegas e, como aqui na Universidade onde cabem dois cabem quinze, l nos ajeitmos na pequena mesa o melhor que conseguimos. A conversa foi to animada que o Andr comeu pelo menos mais trs peas de fruta e cinco iogurtes do que a sua conta, mas ningum parece ter dado pela falta, tal era o entusiasmo. Vinham de uma aula onde a professora, que por acaso a directora de curso, lhes contou uma pequena estria para ilustrar a importncia de estabelecer objectivos no estudo pessoal. A ideia desenvolvida parece simples: conhecer com profundidade o que e como se estabelece um objectivo com o intuito de melhorar a realizao escolar. Mas, como sempre, as coisas mais simples so as mais difceis de definir. Estou farto de saber o que um objectivo, mas defini-lo, naquela mesa superpovoada de neurnios vidos e truculentos, foi dificlimo. Senti-me como se estivesse em fato-de-banho no Evereste. A Soraya Liliana aquela de olhos irrequietos e cintilantes, mas com um nome fatal, enfim, no se pode ter tudo , para salvar a conversa de um apago repentino, contou-nos com detalhe a tal estria. Se no me falha a memria, o texto era mais ou menos assim:

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O escuro tomou conta da terra. No longnquo cu uma fatia de lua sorria com gosto, mas a intensa gua que molhava o cho e os fortes barulhos que se seguiam aos riscos brilhantes, rasgando violentamente o escuro, amedrontavam at o respirar. Uma tartaruga com uma dura carapaa, escondendo pernas pequenas e desajeitadas, passeava distrada por entre a generosa erva. O animal avanava lentamente em direco a casa onde era esperada ansiosamente pela famlia, mas como protegia a cabea temendo as luzes que rasgavam bruscamente o cu, o seu rumo era desalinhado e sem tino. Transida de medo, caiu desamparada numa armadilha para apanhar animais distrados. Resvalou sem sofrer danos, mas a gua dormindo no fundo e a acentuada inclinao do buraco prenderam-na ali. Depois delguns esforos mal sucedidos, a desajeitada tartaruga concluiu que, sem ajuda, no conseguiria cumprir o seu objectivo. Decidiu esperar com pacincia, precisava de poupar foras. Perto desta armadilha, um enorme e poderoso tigre rastejava a coberto da erva alta, escondendo-se dos brilhantes raios que desciam do cu e assustavam as suas manchas. Sem prestar ateno ao caminho, uma das suas patas perdeu o cho e, quando o tigre conseguiu levantar a cabea, verificou que estava preso num enorme buraco. A tartaruga assistiu queda desamparada do perigoso predador e, rapidamente, comeou a trabalhar num plano que servisse o seu objectivo. Manteve-se em silncio aguentando as longas queixas do poderoso animal, mas o seu corao pulava irrequieto. Quando detectou um rasto de receio no respirar do enorme animal, disse-lhe com voz forte: Quem pensas que s para incomodares o meu descanso, entrando na minha cova sem pedir licena? O poderoso tigre assustou-se. Pensava-se sozinho e, por isso, respondeu agressivamente. Para que saibas, no ca nesta cova imunda. Entrei porque quis a voz era irregular, denunciando o seu nervoso. Mas espera que vais j engolir essa arrogncia. Acto contnuo, o enorme felino varreu a carcaa com uma patada tal que a colocou fora da cova. Mal se recomps do vo, a tartaruga libertou a sua cabea e, com um sorriso maroto nos lbios, retomou a sua viagem. A trupe que tomou de assalto a nossa mesa estava to entusiasmada com a moral da estria que prolongou a aula na cantina. Lembro-me de

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os ouvir falar de: estabelecer um plano, desenhar estratgias, auto-regulao da aprendizagem, monitorizao da tarefa e no sei quantos mais palavres tcnicos, que omito para no ofender a tua apurada sensibilidade. Sim, Umbigo, podias, pelo menos, mostrar algum agradecimento Discutiram muito uma ideia que me despertou alguma curiosidade; parece que podemos olhar para tudo o que nos acontece com culos de desafio ou de ameaa. Como resultado, o que finalmente fazemos na vida depende bastante do look escolhido. A tartaruga da estria ter encarado a instvel situao em que se encontrava como um desafio, o que lhe valeu uma enorme patada e a consequente dor citica para toda a eternidade. Que bom para ela! Acho que os professores deveriam ter algum cuidado com os exemplos dados na aula. No te parece, Umbigo?! Segundo aqueles aprendizes de Nobel da Educao, um objectivo aquilo que os alunos desejam conscientemente alcanar, e que, por isso, dirige o seu comportamento. Os objectivos podem estar orientados para a mestria que, pelos vistos, o mesmo que procurar desenvolver competncias, melhorar o trabalho e a aprendizagem por referncia a si prprios. Os exemplos retratavam aqueles alunos que querem aprender, esforando-se por fazer sempre mais e melhor. Pode ser que um destes dias conhea algum Mas, os objectivos tambm podem estar orientados para a realizao, o que significa estar centrado na exibio pblica de sucesso por comparao com os demais. Neste caso a ideia geral muito mais parecer do que ser; tudo o que ajudar a melhorar os resultados ou a evitar o fracasso, bem-vindo, venha de onde e como vier Relativamente ao tempo eles tinham mesmo aprendido a lio , os objectivos podem ser distais ou de longo prazo e devem ser fatiados em objectivos de concretizao mais prxima, ou de curto prazo, para que as tarefas tenham sucesso. Com a tranquilidade que podes imaginar, naquela mesa que parecia um centro comercial em hora de ponta, comearam a surgir exemplos descabelados. Como objectivo de longo prazo, terminar o curso talvez por motivos bvios , foi o mais referido. Embora neste momento, dada a minha vida acadmica, tal me parea uma miragem, mais do que propriamente um objectivo. Mas enfim, isso so problemas domsticos que o meu pudor me impede de discutir... Eu preciso de estar mais atento nas aulas, disse em voz baixa, tentando mudar um pouco o rumo da conversa. Ressonar em plena aula, talvez no favorea muito a concentrao, devolveu-me algum

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da ponta da mesa com ironia. Deve ser verdade. Todos me conhecem por Bela Adormecida, mas acho injusto. Depois de algumas piadinhas fceis, responderam-me que estar mais atento nas aulas no era um objectivo porque no preenchia os requisitos CRAva. Crava?!, perguntei. Claro! Responderam em unssono com a segurana de um relgio suo. Pelos vistos os objectivos devem respeitar esta regra, sendo: Concretos, Realistas e AVAliveis. Neste caso, para estar mais atento nas aulas fundamental assistir s aulas e participar activamente. Registar apenas o mais importante, no tudo o que o professor diz, ajuda a seguir o rumo da aula, e mais tarde a organizar o estudo pessoal. Os objectivos devem ser desafiadores, mas concretizveis. Se quiseres ser menos tmida nas relaes sociais, talvez uma candidatura presidncia do Cascalheira Sport Clube no seja o melhor caminho, disse um deles dirigindo-se Narcisa, que respondeu pintando a cara de vermelho-vivo. Faz sentido, talvez fosse melhor a tal Narcisa comear pela vice-presidncia, no te parece Umbigo? Para ser mais eficaz no estudo, sugeriu a professora daqueles gnios educativos com pernas, em primeiro lugar importante estar atento nas aulas. Ainda bem que me avisaram; acho que nunca o alcanaria sozinho Mas pensando melhor, talvez o tenham dito porque isto acaba por ser difcil, para no dizer quase impossvel... Nas aulas, como sabes, distraio-me habitualmente com pensamentos que me levam para longe s 9.30 da manh j estou inundado de melancolia e s consigo pensar no meu peixinho s riscas. Como estar a passar o dia no aqurio? Ter crescido algum centmetro nesta ltima hora? Estar enjoado? Tambm me esforo por adivinhar detalhadamente a ementa da cantina. Que vegetais ter a sopa? E qual ser o acompanhamento do prato principal? Porque que ests a abanar a cabea, Umbigo?! preciso cuidar da sade. Claro que tambm me perco com a formosssima Ktia Vanessa. Estremeo sempre de amores quando imagino os lindos dentinhos amarelados cobertos com trs fiadas de arames coloridos Sei que devo combater ferozmente os distractores internos e externos, que, como me explicaram aqueles doutos colegas, tudo aquilo que desvia a minha moribunda ateno das tarefas escolares, mas eu sou definitivamente um homem de paz, o que que posso fazer?

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Achas que centre os meus objectivos neste combate? Talvez seja importante, sobretudo se verdade que os objectivos dirigem os meus esforos na direco da tarefa, afastando estrategicamente o que atrasa esta marcha. Os objectivos tm um enorme poder motor no comportamento, por isso to importante que sejam concretos, realistas e avaliveis. Umbigo, devo estar to perturbado que j oio as tuas palavras chocalhar na minha atormentada cabea. Toda esta conversa fez-me pensar nos meus objectivos. Nunca tinha pensado neles assim, nunca os tinha posto a nu. Que objectivos tenho? O que que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relaes com os outros, na minha preguia? E se os meus objectivos falassem, o que que me diriam? Concentrar-me nas aulas difcil, tudo seria muito mais fcil se os temas das aulas fossem mais cativantes; se os professores recorressem a DVDs interactivos, desenhos animados mexicanos, at telenovelas vietnamitas a sim! Tambm ajudaria se eu no tivesse de responder a milhares de mensagens naquelas duas horas; se ao menos no intervalo das aulas a reitoria oferecesse caf ou bijecas e couratos; se eu no me sentasse perto de quem ainda mais distrado do que eu; se, se, se Porque que nem sempre estudamos como devemos? O que que se esconde atrs de um no querer? Porque que s estudamos na poca dos exames? Porque que um fracasso nem sempre nos imobiliza? Porque que umas vezes cerramos os dentes e estudamos como uns desalmados, e noutras enjoamos s com a ideia? Estas perguntas choveram sem pedir licena encharcando a conversa de emoes, opinies, teorias e exemplos. No chegmos a concluso alguma, nem essa era a ideia; mas, no sei bem como, surgiu na mesa que o que nos move verdadeiramente a agir, no tanto o que vemos, o resultado do que fazemos, mas a expectativa; aquilo que acreditamos que pode vir a acontecer. Cunharam esta ideia de expectativas de auto-eficcia e avanaram um exemplo: quando metemos na cabea que no somos capazes de fazer o que quer que seja, mesmo que todos considerem que podemos conseguir, o fracasso est perto. A ideia era engraada e foi defendida com garra: se um corredor em ligeira desvantagem numa prova acreditar que pode virar o resultado, esfora-se at ao final, mas s nesse caso. Ainda estava a ruminar o exemplo, quando, com um

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mau gosto imperdovel, algum aplicou o exemplo ao estudo: sim, verdade. Se o aluno acreditar que tem hipteses de tirar uma boa nota, estuda, se no no vale a pena terminar o argumento, porque, como sabes, sou ntimo com este final Umbigo, imagina o meu estado de desespero, at resumi num quadro os passos da planificao de um objectivo, tal como eles os discriminaram.
O que fazer? Definir o objectivo. Estabelecer um plano. Como? Seguir o acrnimo CRAva (Concreto, Realista, Avalivel). Como vou alcanar este objectivo? Identificar recursos, passos e tarefas intermdias para o alcanar.

Monitorizar o Estou a seguir o previsto? cumprimento do plano. O que fao conduz-me ou desvia-me do objectivo? A partir das respostas, retirar consequncias. Avaliar. Alcancei o objectivo? Sim/No. Porque

Felizmente, por aqui nem tudo gira em torno do estudar, os placards na Universidade esto repletos de apelativos convites para cooperar como voluntrio nas associaes mais diversas: Inscreve-te na Liga dos Amigos da Lagartixa da Serra do Periquito; Vem e protege a Sociedade dos Msicos Sem-ouvido; Gelo sim, neve no! Luta pelo verdadeiro Maro Carregados de livros e fotocpias, muitos alunos correm atontados no campus, mais parecendo formigas beira de um esgotamento nervoso, e muitos passam ao lado das magnficas oportunidades culturais e sociais espalhadas em panfletos nas mesas do bar ou espreitando nas vitrinas dos corredores. Eu, claro, no sou um desses Dizem-me que h tempo para assistir s aulas, estudar, ser voluntrio, fazer desporto, conviver e ter boas notas, humm! Ainda no descobri bem como, mas deve ser possvel, pelo menos eu quero acreditar que sim Preto no branco, os objectivos guiam e empurram os nossos comportamentos, mas no chega, preciso que a vontade ajude, que a vontade queira. Ser que possvel dar corda ao relgio da vontade? Ajuda precisa-se!

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Bem, a verdade verdadinha que a tirania do se, se eu fosse, se eu tivesse, se acontecesse, persegue a minha vida, minando o meu agir. Eu sei que tenho um longo caminho a percorrer, ainda bem que ainda estou no 1. ano. Um abrao CRAva ( assim, no ?), G.

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Como posso tirar melhores apontamentos?

Ol Umbigo, H uns dias, neste interminvel semestre de integrao dos caloiros, fomos convidados a participar numas sesses de promoo de competncias de estudo organizadas pelos finalistas de Psicologia. Sim, honra seja feita, nem todas as actividades organizadas para os caloiros mimam os hbitos e costumes dos Neandertais. Algumas so bem piores. Bem, mas voltemos vaca fria. Um amigo meu no queria aparecer sozinho nessas sesses e empurrou-me com argumentos pintalgados de bom senso paternalista. Entrei contrariado no ambiente escurecido do anfiteatro, mas dei de caras com a lindrrima Ktia Vanessa, e aquele irresistvel sorriso metlico silenciou imediatamente quaisquer dvidas e reticncias Compreendes, no?! A sala estava cheia de alunos dos mais variados cursos: Direito, Filosofia, Geografia, Engenharias das mais diversas, Medicina, Psicologia, Matemtica Como que sei? Conheo alguns, outros tirei pela pinta ou pelas cores das camisolas com dizeres apatetados. No esperava encontrar tanta gente, pelos vistos nem todos os alunos esto convencidos, como eu, de que sabem tudo sobre como estudar. Talvez reconhecer que no se sabe tudo e estar disponvel para ser ajudado seja um bom comeo. Ser? Espero que sim! Bem, mas voltemos Terra. Quatro finalistas de Psicologia com um aspecto frgil e pontilhado de borbulhas enfrentavam a plateia com um sorriso acolhedor, mas algo tmido. Vestiam um ar de quem no conseguiria guiar uma manada de formigas na direco de uma tablete de chocolate, quanto mais uma sesso de trabalho num anfiteatro a abarrotar, mas enfim; j que estava ali, esperei para ver as pipocas estalar.

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Sem perder tempo, depois dos cumprimentos e das apresentaes iniciais, apresentaram o seguinte caso: Numa livraria centenria do centro da cidade que se recusava a catalogar os seus livros recorrendo a um sistema informtico, um cliente preparava-se para abandonar a loja quando foi barrado pelo livreiro: Desculpe, o senhor leva um livro de poesia aqui da loja e esqueceu-se de o pagar. No, peo desculpa, mas o senhor est enganado respondeu com segurana o cliente. Este livro meu, j o trazia quando entrei nesta loja e posso, inclusive, dizer-lhe que o comprei por um preo inferior ao livro que tem aqui na loja. Se no se importa de me acompanhar ali estante da poesia, eu mostro-lhe o lugar onde estava esse livro. Sabe, aqui nesta loja, s tenho um exemplar de cada ttulo, e conheo-os todos como a palma das minhas mos retorquiu-lhe o livreiro com voz calma enquanto conduzia o cliente para uma estante. Repito que est enganado respondeu o cliente com uma voz algo trmula. Posso ver o livro que tem na mo? o livreiro recebeu o livro e abriu a capa. Est a ver estes pedacinhos de borracha? Eu escrevo sempre aqui o preo. O senhor apagou-o. Francamente Todas as livrarias colocam o preo a ripostou o cliente. Talvez. Tem consigo o recibo que possa comprovar a compra? disparou o livreiro de culos em riste. Comprei o livro h um ms e, como compreende, j no me lembro onde guardei o recibo. O que lhe posso dizer que entrei nesta loja com o livro. No me viu entrar na livraria? perguntou o cliente com a confiana de quem conhecia a resposta. No, confesso que estava a atender o meu cliente e amigo Sr. Soares respondeu com voz baixa o livreiro enquanto apontava na direco do mesmo. Ento, peo desculpa, mas vou andando para no perder mais tempo concluiu em triunfo o cliente. Nessa altura, o Sr. Soares, que tinha assistido a tudo em silncio, tapou a sada ao cliente e disse-lhe: O senhor no se vai embora, o livro pertence a esta loja e eu fiquei a sab-lo por si. O melhor devolv-lo de livre vontade ou teremos de chamar a polcia.

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Acto contnuo gerou-se um enorme burburinho no anfiteatro. As finalistas tentaram controlar as diferentes alternativas disparadas aqui e ali sem grande ordem nem concertao. Depois de alguns momentos de agitao fervilhante, as alunas de Psicologia assumiram rapidamente o controlo da situao e, sem ligarem importncia ao caso-problema que tinham apresentado, projectaram um slide sobre a importncia da tomada de apontamentos no sucesso escolar. Pelos vistos, a investigao nesta rea sugere que os alunos que tiram mais e melhores apontamentos obtm melhores notas que os outros. Outros, onde eu me incluo, claro! Explicaram-nos que tomar apontamentos nos empurra a assistir s aulas com mais ateno fazendo um esforo para compreender o fio condutor da exposio, e tambm contribui para armazenar a informao para os testes e provas de avaliao. Se elas o dizem Tomar apontamentos uma tomada de deciso, concluram entusiasmadas, o que no sinnimo de escrever indiscriminadamente toda a informao apresentada nas aulas ou num texto. fundamental decidir o que mais relevante, seleccionar e, por fim, confirmar. Todo este discurso pedaggico me parecia sensato e mais ou menos consensual, o problema era consegui-lo dia aps dia, digo, aula aps aula. E a julgar pelo ar espantado da plateia, eu no era o nico reticente. Curiosamente, as finalistas pareciam ter-se esquecido do caso do roubo do livro apresentado no incio da sesso. No anfiteatro, ningum levantou a questo, talvez com receio de parecer pouco inteligente aos olhos daquela multido, mas, pela quantidade de testas franzidas, suspeito que havia mais alguns com a pulga atrs da orelha. Alheias aos meus elevados pensamentos, as frenticas psiclogas continuaram a sua apresentao: os apontamentos da aula tambm ajudam na organizao do estudo, sobretudo se completados com notas suplementares tomadas de livros ou manuais. Claro! Mas para isso preciso tempo e vontade. Assim tambm eu, apeteceu-me gritar. Entendidos assim, os apontamentos tirados na aula so um auxiliar na reviso das matrias trabalhadas na aula, concluram. Sem pr-aviso, o caso do livro roubado voltou ao palco e as psiclogas perguntaram, sem destinatrio concreto, quem tinha tomado apontamentos do caso apresentado. Poucos braos apontaram o tecto, ainda por cima quase todos de aspecto frgil e repletos de pulseiras. No consegui ver bem, mas estou certo de que o sorrisinho metlico que empurra o meu viver estava entre eles.

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Questionados sobre a resoluo do problema da livraria, alguns alunos avanaram respostas zangadas, muitas argumentando que era impossvel concluir algo de substantivo a partir daqueles dados escanzelados. engraado que nos rebelemos contra os problemas, chegando a insult-los, quando desconhecemos as respostas. Eu no protestei, mas nem sei bem como que me contive Se a apresentao deste pequeno caso fosse o contedo de um texto acadmico ou de uma aula terica, poucos tnhamos tomado notas e, por isso, poucos poderamos estud-lo em casa analisando os dados com calma, distanciamento e profundidade. Por exemplo, procurando outras informaes e recorrendo, se necessrio, ajuda de colegas ou familiares. Finalistas dixit, varrendo-nos com um olhar de metralhadora zangada. Ok, ok, as finalistas marcaram um golo limpo. Explicitaram o argumento e no nos depenaram em pblico: Psiclogas 1, Assistncia 0. Felizmente, no cederam tentao fcil de nos massacrar com comentrios paternalistas do tipo: Vem?; Quem vos avisa bom amigo .; Depois no digam que no foram avisados. Acho que no teria aguentado. Em vez disso, projectaram um slide com uma questo sugestiva: Como posso tirar melhores apontamentos? Isso queria eu saber, disse algum em voz alta despertando o riso nos demais. Flanqueando bem a turba, as finalistas organizaram a resposta depenando os trs momentos da tomada de apontamentos: antes, durante e, por fim, depois da aula, da leitura de um livro ou do visionamento de um documentrio. A leitura antecipada dos textos e captulos recomendados favorece a ateno na aula e a compreenso dos contedos. Esta dieta acadmica facilita a identificao das ideias principais e dos nexos entre as diferentes matrias ou teorias. Deve ser verdade, atendendo ao estado famlico dos meus apontamentos nem ouso duvidar. Se algum seguisse este menu risca mereceria um prmio chorudo, mas duvido que algum o ganhasse. Com o turbo ligado, as quatro listaram alguns aspectos relativos tomada de apontamentos: rever as notas tiradas na aula anterior, e complet-las com dados e informaes extra de outros livros ou da Net, uma estratgia fundamental para perceber o que no se entende. Se o caderno de apontamentos competir com um queijo suo no nmero de vazios de informao, talvez esta tarefa seja um tanto ou quanto difcil... Estas piadinhas ajudavam a amenizar o pesado ambiente, mas pouco porque a matria densa.

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Ter um caderno ou folhas especficas para cada cadeira facilita a tomada de apontamentos e finta a confuso. Tambm se deve numerar e datar as folhas dos apontamentos. Parecem coisas bvias, mas Durante a aula convm estar atento mensagem do professor, sobretudo aos sinais que calibram a importncia da informao: as repeties, os esquemas escritos no quadro, as modulaes de voz, ou as referncias explcitas, tipo: Os trs passos so; As cinco caractersticas, habitualmente so pistas para a polpa dos contedos, recordei. As finalistas, defendendo aquilo a que chamaram o valor instrutivo do erro, animaram-nos a colocar questes nas aulas sempre que fssemos assaltados por dvidas. Curiosamente, apesar de todos professores e alunos apregoarem a importncia do questionar, nas aulas nunca surgem muitas perguntas. Entendemos tudo o que discutido ou teremos receio de nos expor e de parecermos pouco capazes aos olhares hipercrticos dos demais?, perguntaram-nos na sesso. Gostava de conseguir responder, mas para isso tenho de comear a passar mais algum tempo nas aulas, hups! Se possvel, importante identificarmos a priorizao das ideias e subideias na argumentao do professor ou do autor dos textos consultados. Se as conseguirmos sinalizar, melhor. Segundo as psiclogas, parece que no estudo pessoal deveramos dedicar algum do nosso esforo a esta tarefa. Para ilustrarem a ideia, apresentaram um slide sobre boas prticas na leitura:
Estratgias que promovem a compreenso. Os leitores proficientes 1. Priorizam. Definem intenes e objectivos claros que guiam a sua leitura. Nas suas leituras, identificam as ideias principais distinguindo-as dos detalhes. Para tal podem recorrer a estratgias de aprendizagem tais como os mapas de ideias ou o sublinhado com a finalidade de os ajudar a representar a ordem de importncia da informao. 2. Sumariam. Aps a leitura de um captulo ou artigo, fazem um sumrio das ideias principais e da organizao dos contedos, sintetizando o sentido global daquela informao. Estes sumrios devem estabelecer pontes com o conhecimento e a experincia anteriores. 3. Questionam. Um envolvimento activo com a leitura atravs da elaborao de perguntas e da procura de respostas evita que os olhos escorreguem pelas palavras sem compreender o significado. 4. Projectam implicaes. Procuram ir para alm da informao dada, elaborando sobre o material apresentado quais as implicaes desta tcnica ou destas

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ideias? um exemplo das perguntas que podem auxiliar nesta tarefa , e posicionam-se face aos contedos lidos: relevante face aos seus objectivos? Concordam? Aspectos fortes e frgeis daquela argumentao 5. Monitorizam o nvel de compreenso. importante certificar o nvel de compreenso do material; por exemplo, atravs de mapas de ideias, de sumrios ou de parfrase.

A cruzada daquelas finalistas com pilhas no abrandava de entusiasmo. Faziam perguntas e estimulavam-nos a apresentar a nossa opinio, mas no estavam a ser bem sucedidas. Se estou desatento e perco alguma informao deveria tentar complet-la mais tarde com algum colega? Esta infantilidade foi lanada para o ar, por certo, num momento de desespero criativo das finalistas. Acontece a todos! No entanto, apesar disso, interiormente fui amadurecendo uma posio. A resposta no , obviamente, sim ou no, mas porque no. Se o sim to bvio porque que no o fao, porque que estou desatento? Porque que no completo os apontamentos? Para estudar importante ter tempo, mas tambm conseguir domar a fora de vontade rebelde. Eu quero, a minha vontade no tem fora. Como sabes tenho dificuldade em controlar a desenfreada imaginao que me assalta sempre que me sento para estudar; em parar os interminveis e sonolentos rabiscos que infestam as folhas soltas a que chamo caderno; em desligar o intenso fluxo de mensagens escritas no telemvel; em evitar as pardas conversas com os residentes nos cafs volta da Universidade; em afastar o irresistvel sono que toma conta das plpebras, sobretudo durante as aulas... E melhor pararmos por aqui, porque a lista dos meus distractores de estimao inesgotvel. O ataque psi era cerrado e o discurso ignorava por completo os direitos dos Belos Adormecidos. Estive para protestar, mas a minha cobarde ma-de-ado no me acompanhou. Por ltimo, as irrequietas finalistas desenvolveram o tpico da tomada de apontamentos depois das aulas. Insistiram, sobretudo, na ideia de que os apontamentos, depois de corrigidos os hiatos e as frases sem sentido, devem ser completos com novos dados que ampliem o seu significado. Parece que o estudo pessoal deve ser orientado por dois tipos de questes: as de espelho e as de sumarizao. As primeiras so questes cuja resposta directa est escrita nos apontamentos. Apresentaram estes dois exemplos a partir do caso discutido.

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

Texto dos Apontamentos

Questo em Espelho

() Numa livraria centenria do centro da Como est organizado o sistema de registo cidade que se recusava a registar e a catalogar e catalogao dos livros nesta livraria? os seus livros recorrendo a um sistema informtico

Por sua vez, as perguntas de sumarizao reflectem o tema ou a ideia principal daquele tpico:
Texto dos Apontamentos Questo de Sumarizao

() No, peo desculpa, mas o senhor que est Que argumentos utilizou o enganado respondeu o cliente. Este livro meu, j o cliente para se defender da trazia quando entrei nesta loja e posso dizer-lhe que o acusao de que era alvo? comprei por um preo inferior ao seu. () Deve estar enganado respondeu o cliente com uma voz trmula. () Todas as livrarias colocam o preo a [na contracapa] ripostou o cliente. () Comprei-o [o livro] h um ms, sei l onde pra o recibo. O que lhe posso dizer que entrei nesta loja com o livro. No me viu entrar na livraria? perguntou o cliente com a confiana de quem sabia a resposta. () Peo desculpa, mas vou andando concluiu triunfante o cliente.

Que dizes desta primorosa arrumao de ideias que faria inveja a qualquer arrumador de carros? Estas questes podem ajudar-nos a detectar lacunas nos apontamentos e a no dormir na forma enquanto estudamos. No meu caso concreto no sei se ser possvel, alis nem sei muito bem se quero, mas enfim. No final, as estagirias de Psicologia deram-nos um hand-out sobre a tomada de apontamentos. Deixo-te aqui um exemplar para me poderes dizer de tua justia.

Carta n. 3

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Dicas para Tomar Apontamentos Antes da aula: 1. Rev os apontamentos que tiraste na aula anterior. 2. Prepara-te, realizando os exerccios e as leituras sugeridas. 2. Rene o material necessrio: folhas, canetas, livros 3. Chega antes do incio da aula de modo a poderes escolher um lugar de onde possas ver bem o quadro e ouvir o professor sem dificuldade. Durante a aula: 1. Est atento, tentando identificar as ideias principais. Procura algum indicador inflexo de voz, explicitao, no verbal que te sugira a importncia da informao. 2. Protege a ateno dos teus distractores de estimao: toques de telemvel, SMS, conversas laterais, sonhar acordado, 3. Usa abreviaturas e no tentes escrever tudo o que o professor diz: selecciona. 4. Assinala a mudana de assunto com um grafismo prprio. 5. Numera e data os apontamentos referentes a cada aula. Depois da aula: 1. Completa os apontamentos com novas informaes e exemplos logo que possas para no te esqueceres do mais importante. 2. Esclarece, com o professor ou com os colegas, alguma ideia que esteja incompleta ou que no faa sentido. 3. Elabora questes medida que estudas a matria. 4. Transforma e organiza a informao recorrendo a estratgias de aprendizagem: resumo, sublinhado, esquemas, snteses, mapas de ideias 5. Responde a questes, s tuas, mas tambm a outras, por exemplo de exames de anos anteriores.

Por favor, no digas que eu no fao nada disto, isso eu j sei. Surpreende-me. Obrigado, a gerncia agradece. Um abrao rabiscado, G.

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

Carta n. 4
Sabes como vencer a procrastinao, Gervsio?

Ol Umbigo, Escrevo-te porque no sei bem o que fazer. A verdade que estou aflito, tanto, que decidi voltar a escrever-te, imagina Tenho de apresentar um relatrio de 5 pginas na segunda-feira e, como sabes, j s me restam 3 dias. Suspeito que no vou conseguir e as consequncias sero trgicas. As indicaes da professora foram mnimas. Para dificultar ainda mais a minha vida, o tema sugerido vago e vastssimo. Nem sei por onde comear. Sim, sim. Eu sei, que devia ter pensado antes, mas por muito que no acredites, eu tentei; simplesmente acho que no sou feito para escrever relatrios. Carssimo, tenho-me abstido de interromper os teus dislates molhados, os teus queixumes tpicos de avestruz de cabea enterrada e at as tuas piadinhas insossas, mas no me posso conter mais Umbigo???!!! Claro, quem querias que te respondesse, o teu rim? Bem, se tu o dizes Eu percebo a tua estranheza e o teu desconforto, mas enquanto continuares a choramingar, no vamos a lado algum. Como sabes as verdades que menos gostamos de ouvir so as que mais falta nos fazem, por isso, desculpa, mas no te vou poupar. Estou preocupado contigo e, como quem no alimenta o co, alimenta o ladro, aqui vai a primeira regra de qualquer estudante, sobretudo de um universitrio: precisas de assumir com verticalidade a responsabilidade pelo teu comportamento acadmico. Isso tem traduo em portugus?

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Engraadinho Claro que podes no ter sempre os melhores professores, nem as melhores condies para estudar. Este curso pode no ter sido a tua primeira escolha, a vida pode no ser muito fcil, mas se continuares a responsabilizar os docentes pelos teus insucessos, os condutores dos autocarros pelos teus sucessivos atrasos, o meridiano de Greenwich pelos problemas recorrentes do teu despertador, a insuficiente dieta em batata-doce pela tua desateno crnica vamos passar sempre ao lado dos problemas. Bem, no sei bem qual o mal, mas enfim, se tu o dizes Atribuir sempre as causas de tudo o que no te corre bem a algum ou a alguma coisa pode fazer bem ao teu ego palaciano, mas atrasa a resoluo dos problemas. Tiveste m nota na frequncia porque no nasci para aprender Chins; porque o professor de Chins adormece nas prprias aulas; porque ningum consegue ler aqueles livros de texto, nem os prprios chineses; porque os livros chineses esto escritos em Chins e so Chins; porque Talvez, pelo menos uma vez, o que te acontece seja consequncia do teu comportamento, da tua desorganizao, do teu baixo empenho? Talvez algo possa mudar se assumires a responsabilidade pelo teu agir No te parece? O que que queres que faa?! Nem sempre me apetece estudar. Nem sempre te apetece estudar, Gervsio?! Bem-vindo ao mundo dos mortais. A questo que estudar como tudo o resto na vida; nem sempre queremos fazer aquilo que devemos. O desafio est na capacidade de mobilizarmos a vontade no sentido do dever. Seria absurdo que um condutor de um autocarro a abarrotar o abandonasse no meio de uma avenida para comprar uns queijos na mercearia do Sr. Jos, no te parece?! Sim, sim, j entendi a mensagem, mas agora estou mais preocupado em acabar este trabalho. Sobre tudo o resto tenho tempo para pensar depois. Esse o problema. Vives sempre a tentar remendar as imensas trapalhadas da tua vida sem parar para reflectir sobre o teu agir. Enquanto no for amanh, desconheceremos os benefcios do presente. Quem dera que este velho adgio popular te fizesse algum sentido, que despertasse alguns dos teus neurnios entorpecidos. O que te acontece hoje foi escrito ontem. Entendes? Se perderes mais esta oportunidade de tentar perceber porque que o caos insiste em ocupar tanto espao na tua vida, perdes o foco.

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O que posso fazer? O vazio de um dia perdido nunca ser preenchido, por isso importante reflectires bem sobre o aproveitamento do tempo. Dizem os entendidos que a gesto do tempo um dos factores mais importantes no sucesso escolar dos alunos universitrios. O qu, tipo fazer horrios? Organizao, isso o que necessrio. Mas ser organizado no necessariamente sinnimo de pendurar um horrio no frigorfico ou de espalhar post-it de cores e tamanhos diversos por todo o lado, at na torradeira. Um dia vale por trs para quem faz as coisas a tempo. Umbigo, o que que tens hoje, engoliste algum livro de ditados populares? E no tiveste nenhuma indigesto? Desculpa. Um destes dias l na Universidade ouvi falar da importncia da gesto de tempo, das listas CAF (listas de Coisas a Fazer) e da necessidade de priorizar as actividades para aumentar a eficcia e diminuir o desperdcio de tempo, mas no lhes dei grande ateno Sim, Gervsio, essa mais uma das estratgias de gesto do tempo. fundamental sabermos o que temos de fazer para podermos organizar e priorizar as nossas actividades. Para simplificar, digo-te que as tarefas mais complexas devem ser divididas nas suas componentes; qualquer bife pode ser comido inteiro, mas parti-lo em pequenos pedaos facilita a mastigao, sobretudo se a carne conseguir entortar a faca. Ok, ok, deixa-te de sermes, e agora, o que que fao com este trabalho? Antes de atacares a tarefa deves estabelecer um plano, e dividir esse objectivo geral e distante em objectivos mais prximos. Estabelecer o tema, datas para atingir cada etapa, recolher informao, procurar a ajuda de colegas, de professores, realizar o primeiro rascunho e prever tempo para rever e corrigir. Para realizares todas estas tarefas necessrio organizar o local de estudo, arrumar a imensa pilha de papis que ameaa soterrar-te, tentar controlar um pouco os distractores de estimao Hum?! Recorda que os distractores podem ser internos, tais como a preocupao exagerada, a imaginao desenfreada, o sonhar acordado, o aborrecimento ou externos, tais como os barulhos intensos, a desarrumao, a desordem do material de estudo, o frio Sim, sim, somos ntimos; mas para os controlar o que que devo fazer?

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Em primeiro lugar, Gervsio, podes estabelecer objectivos que sejam concretos e realistas, mas desafiadores. Objectivos que dirijam os teus esforos para a tarefa. Depois deves gerir o tempo de modo a conseguires realizar a tarefa sem pressas nem atabalhoamentos. Organizao o apelido do sucesso. Eu tento estudar, o problema que adio sucessivamente essa boa inteno. As sadas at tarde com os amigos, as conversas interminveis na Net, as voltas em casa sem destino s vezes tento estudar, mas os olhos resvalam sem fixar as palavras A vontade j no muita e, com frequncia, deixo o trabalho para depois Procrastinao! Tambm no preciso insultar, Umbigo. Gervsio, Gervsio! Procrastinar significa o adiamento sucessivo das tarefas. Podemos evitar as tarefas porque suspeitamos que podemos falhar, porque somos perfeccionistas e nunca estamos satisfeitos com o que fazemos, por falta de hbitos de trabalho, por desorganizao, porque, porque, porque Umbigo, Umbigo, nem pareces tu. H que dar tempo ao tempo. A propsito de ditados, relembro-te o velho adgio que repetes at nusea: Calma! Com o tempo, a erva torna-se leite ou ainda aquele outro Roma e Pavia no se fizeram num dia. O que que pensas deste meu contra-ataque cirrgico? Vou ignorar a provocao. Sabes como vencer a procrastinao, Gervsio? No, mas suspeito que me vais dizer Estabelecendo metas de curto prazo, monitorizando a realizao das tarefas intermdias, escolhendo as alturas mais favorveis do dia para trabalhar, dando-te alguma pequena recompensa, modificando algumas condies do local de estudo para o tornar mais agradvel ou mais sbrio... Enfim, trabalhando em pequenas etapas de cada vez e domando a fora de vontade. Por exemplo, bvio que no devias estudar deitado na cama, o nvel de concentrao que alcanas demasiado profundo. No sei se me entendes? Para ser sincero, no muito bem Nem sei porque fao estas perguntas Tambm importante que no te esqueas que uma s fenda pode afogar o barco, por isso cuida cada pormenor pois todos so importantes. A intimidade com a tarefa um dos principais factores de motivao para a realizao. As grandes amizades no se fazem primeira vista, mas depois de

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muito conhecer-se. O julgamento impulsivo tipo acho que no gosto, ou o seu contrrio, so superficiais. Quantos livros interessantssimos teriam ficado por ler se os leitores no resistissem aridez das primeiras pginas? Conheo mais, gosto mais, invisto mais, domino mais, gosto cada vez mais Resumindo, penso que relativamente a este trabalho concreto importante definir o tema o mais exactamente possvel; mas tambm o seu propsito final: um resumo?, uma crtica?, um relatrio? A extenso pretendida: diferente escrever um trabalho de 3 ou de 20 pginas; e por ltimo, as indicaes especficas: tipo de letra, espaamento, datas de entrega, local como te digo, Gervsio, neste relatrio deves fazer o mesmo que no teu estudo pessoal. Para cada tarefa h sempre um antes, um durante e um depois, que o mesmo que dizer: planificar, executar e avaliar. Qual o tema, onde e quando recolher as informaes relevantes, quais as ideias-chave a incluir Planificar o que vais fazer, como o vais fazer, qual o timing, de que recursos dispes Bem, neste momento estou um pouco nas lonas, mas Enfim, adiante Depois h que enfrentar a tarefa, combater os distractores, centrar-te no trabalho, recolher e organizar a informao na biblioteca, tomar notas, e escrever o primeiro rascunho. Por fim, rever o trabalho. Corrigir os erros ortogrficos, agilizar as ligaes entre as ideias, verificar a presena de todas as ideias-chave planeadas Apesar de algo enjoativo, parece fcil, o pior que Gervsio, tens de acreditar que s capaz. No ests sozinho. Afinal, no todos os dias que encontras o apoio de um Umbigo assim Claro, como que no tinha pensado nisso H! H! H! Ainda bem que me avisaste, j me sinto muito melhor. Bem, tenho mas de aumentar a minha dose de medicamentos e rapidamente. Apesar de tudo, um abrao sem ressentimentos, G. P. S. Retive dois conselhos que me fizeram especial sentido. O primeiro: Escreve, mesmo que o primeiro resultado seja um desastre. O importante comear, s depois burilar. Pelos vistos os textos nunca saem bem primeira, e mais fcil trabalhar e melhorar um texto concreto. Faz sentido.

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O segundo: No abandones um texto num ponto final. No dia seguinte, quando voltares a pegar no trabalho, vais ser assediado pela sndrome da folha em branco, ficando paralisado sem saber como continuar. Interrompe o trabalho sem terminar a ideia. No reincio, o completamento da ideia ser o aquecimento do trabalho de escrita seguinte. Deve ser verdade, mas tenho de experimentar.

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

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Porque que esquecemos?

Ol Gervsio, Depois de ler as tuas cartas no podia deixar de te responder. Quem escreve ao seu Umbigo no deve estranhar que o mesmo lhe responda, no te parece? Lendo com ateno as tuas primeiras cartas, detectei uma nuvem acinzentada ensombrando o texto: acentuas demasiado as dificuldades do percurso. Afinal, depois de tantos esforos, conseguiste o que desejavas: entrar na Universidade. No exactamente na tua primeira escolha, mas isso so contas de outro rosrio. Conseguiste integrar-te rapidamente e j tens um pequeno grupo com quem discutes ideias com mais de uma linha. Foste desafiado para entrar no grupo de teatro da Universidade e a asa j arrasta para os lados de uma tal Ktia Vanessa. Bem, se a coisa vingar, espero que a dita esteja disponvel para fazer uma plstica no nome. Como vs, causas bastantes para festejar. Mas, talvez o aspecto mais importante seja que ests a reflectir sobre o teu aprender tentando melhorar, e isso um bom sinal. verdade que tens algumas lacunas por completar; por exemplo, ls, quase exclusivamente, propaganda de hipermercado de reconhecidssimo recorte intelectual. Como resultado, a tua conversa circular e pouco desembaraada; tropeas irremediavelmente em cada trisslabo que encontras no caminho. Quanto mais leres, melhor leitor te tornas, e um melhor leitor expressa-se e escreve com mais desembarao, aprendendo mais e melhor. Mas no basta apenas diz-lo, preciso viv-lo. No Secundrio, as tuas fragilidades no se notavam tanto, mas agora a exigncia subiu as escadas. Este novo campeonato acadmico para

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corredores de fundo, exige mais esforo, mais fora de vontade, mais trabalho contnuo Competncias slidas, como se diz hoje em dia. Agora sente-se claramente a falta de tudo o que antes no fizeste: Para qu fazer mais exerccios se esta nota j me chega; Para qu estudar se esta matria no sai no teste; Para qu completar apontamentos em casa; Para qu estar atento nas aulas, se j passei; Para qu tanto esforo pessoal se posso copiar o trabalho e isso basta Estes e outros para qus minaram o teu empenho, reduzindo-o sua expresso mnima, lembras-te? A funcionalidade do aprender, ou a instrumentalidade como os tericos referem, importante. A aplicabilidade do que aprendes ajuda a desemperrar a fora de vontade para estudar, mas a tirania do para qu pode ser perigosa: se os resultados obtidos, se as notas j te chegam, para qu fazer mais e melhor? Se bem te conheo, a resposta ser, invariavelmente, um rotundo: no vale a pena! A confirmar-se este cenrio, no prevejo tempos de bonana escolar. Gervsio, uma fatia gorda do que fazemos na vida no responde apenas aos apelos do para qu, mas tambm aos do porqu. Sinto-me um tcnico de restauro. Desculpa, mas o que sinto face impreparao, a tua e a de alguns caloiros, para as tarefas que vos esperam na Universidade. Os alunos sabem o que querem, mas nem sempre o que precisam de fazer para o alcanar. Academicamente falando, conheces os teus pontos fortes? As tuas lacunas? Porqu e como colmat-las? Pensas no que melhor para ti prprio, antecipando consequncias? Porqu estudar? No h respostas de aplicao universal, mas eu, que sou o teu dedicado Umbigo, posso sugerir-te que conhecer os temas com profundidade nos torna mais capazes e mais aptos para trabalhar, e o nosso trabalho competente contribui para melhorar a vida dos demais. Estudar, embora no parea, tambm intervir socialmente; talvez no hoje ou amanh, mas seguramente em breve. Precisas de culos para contrariar essa miopia acadmica que tolhe o teu estudar?

Gervsio, aprender no guardar na memria um conjunto de dados annimos para serem reproduzidos acriticamente num exame, lamento a notcia. Talvez por isso seja melhor elucidar-te sobre o funcionamento da memria. A memria um sistema de armazenamento de informao que pode ser utilizada a qualquer momento. Imagina uma superbiblioteca

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com milhares de livros. Qualquer novo residente com folhas tem de ser catalogado segundo uma determinada lgica para poder ser requisitado sem dificuldades e sem perdas de tempo. A porta de entrada de qualquer informao na casa da memria Sim, os cinco sentidos, claro. A este primeiro passo chamamos memria sensorial. Escrevi-te esta carta e tu quiseste ler, prestaste ateno. A informao bateu tua porta e atendeste. Ests a seguir-me? Se estivesses distrado a pensar na morte da bezerra, no abrias a porta dos teus sentidos e, em consequncia, nunca poderias arquivar a minha mensagem. A informao na memria sensorial tem uma esperana de vida muito curta, s est disponvel por brevssimos momentos. Se no a captares imediatamente, nunca chegars a compreend-la. Bem, depois de passar a barreira da memria sensorial, a informao chega ao hall de entrada da casa. Nesta etapa, temos de decidir se a deixamos entrar na sala de estar, onde s vo os amigos, ou se no vale a pena e a informao convidada a sair. Esta segunda etapa chama-se memria de curto prazo e est limitada pela durao e pela capacidade. Aqui, a informao tem mais ou menos uns vinte segundos para conseguir convencer-te de que vale a pena convid-la a passar do hall para a sala de estar, a parte mais importante da casa. Para que as informaes importantes no se percam devem ser articuladas com outras que j tens armazenadas, os conhecimentos que j possuis, mas tambm agrupadas para reduzir o espao que ocupam. Por exemplo, os 9 dgitos de um nmero de telefone, o mximo de unidades de informao (72) que a memria de curto prazo pode comportar, podem ser reduzidos se os agruparmos de trs em trs, por exemplo, 218 543 876 ou 967 843 212, libertando 6 unidades. Sempre que organizamos a informao em unidades mais compactas, a memria de curto prazo fica disponvel para trabalhar novas informaes. Esta estratgia de aglutinao pode ser treinada, como qualquer msculo, para aumentar a eficcia da memria. A repetio consecutiva de um nome, nmero de telefone, morada ou definio uma das formas de mantermos a informao na memria de curto prazo at a podermos registar numa folha ou realizarmos a tarefa. Por exemplo, quando pedes uma informao sobre a localizao de uma determinada rua, para no te esqueceres, vais repetindo: 2 direita, frente, 1 rotunda direita, esquerda depois do semforo. Esta estratgia til, mas a informao perde-se se formos interrompidos, se

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deixarmos de a repetir ou logo que terminarmos a tarefa. Para ser armazenada de forma mais definitiva, a informao deve ser enviada para a memria de longo prazo. Como? Talvez ajude se eu te disser que a memria de longo prazo como um enorme armrio. Se no arrumares bem as tuas coisas, quando quiseres encontrar rapidamente algo, como que fazes? Deixa estar, no digas. Continuemos, como que a informao transita da memria de curto prazo para a memria de longo prazo? A memria de longo prazo est organizada como um mapa gigante. Como em qualquer mapa, ligando as cidades possvel organizar rotas e desenhar percursos. Se o mapa estiver desactualizado, no saberemos exactamente quais os melhores percursos. Quando armazenamos uma nova informao, escolhemos a que brao do mapa a vamos colar e a informao beneficia dessa rede de ligaes ou significados. No fundo, no teu estudo pessoal tens de associar cada nova informao a outra ideia que te faa sentido usando esquemas, mapas de ideias ou resumos organizados , para que, quando a quiseres recuperar, possas faz-lo sem problema. Para isto preciso tempo e reflexo. Se estudares todos os dias tentando compreender as ideias e as suas ligaes, a memria tem a vida facilitada. No tem sentido estudar toda a matria fazendo uma directa, muitas vezes custa de litros de caf ou de outras drogas estimulantes, e esperar que os algoritmos trabalhados ou as ligaes entre os contedos fiquem fortes e bem organizadas. No funcionamos como as jibias que comem um porco inteiro de seguida, gastando os dias seguintes a digeri-lo. Quer dizer pelo menos alguns somos diferentes! H estratgias de organizao da informao como os mapas de ideias, onde os contedos esto ligados num esquema, ou os acrnimos em que a primeira letra de cada elemento a fixar forma uma palavra com sentido, por exemplo: DEPOIS. O lema de todos os procrastinadores que se prezam: D(esculpas) E(sfarrapadas) P (ara) O(cultar) I(ncumbncia) S(aturante). Depois, sempre depois, de certeza o lema da tua vida, mesmo que ainda no tenhas dado conta. Quando as listas de palavras se relacionam pouco, podemos organizar uma frase com as iniciais de cada informao. Por exemplo, para estudar a Mitose: profase, metafase, telefase, anafase, lembras-te? podemos utilizar a seguinte frase: Pro meto que telefono Ana. Eu sei Eu sei A frase um pouco apatetada, mas funciona.

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Para facilitar a compreenso sobre o funcionamento da memria fiz-te um pequeno esquema:


recuperao input

Memria sensorial
perda

Memria de curto prazo


codificao perda

Memria de longo prazo

Porque que esquecemos? Bem, na memria, quando queremos recuperar uma informao que est guardada, precisamos de conhecer o caminho seguido para a guardar. Lembras-te da histria de Hansel e Gretel? Foram semeando pedrinhas medida que penetravam no denso bosque. Quando quiseram regressar a casa, bastou seguir o rasto. Pode parecer-te infantil, mas este o sistema para podermos encontrar a informao no labirinto da memria. A organizao o truque para manter a memria de boa sade. Tens de a treinar. Tal como os demais msculos, a memria precisa de exerccio se no fica flcida. Quando estudas podes aprender a informao repetindo o material sem o ligares ao que j conheces, sem construir um sentido slido. Como resultado, depois do exame e s vezes at antes perdes o rasto dessa informao: esqueces! Ests a seguir-me? O esquecimento a dificuldade de recordar uma determinada informao num determinado momento: nomes, datas, prazos e pode ser mais definitivo, ou apenas temporrio, uma vez que a informao est disponvel, mas no acessvel. A ordem fundamental, se a informao entrar desarrumada numa memria bem organizada, causa rudo. Se boca do exame um colega te explicar pressa alguns tpicos da matria, essa informao pode entrar atabalhoadamente na memria, desorganizando-a completamente. Alguns alunos dizem que bloqueiam; provavelmente o que acontece que baralham o que j sabiam, ficando sem saber nada. O desuso tambm uma forma de nos esquecermos das informaes. Se nunca mais usares o que aprendeste, tambm o podes esquecer, tal como na serra um caminho que no utilizado fica escondido debaixo da vegetao. Se no usarmos uma informao, ela esconde-se atrs das mais usadas e perdemo-la de vista

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Cada nova informao, ajuda-nos a pensar de uma forma diferente, mas tambm a conhecermo-nos melhor a ns prprios. No fundo, no fundo, aprender contribui para reflectirmos sobre o nosso papel no mundo que nos rodeia e para mudarmos como pessoa. Enquanto pensares em estudar e trabalhar apenas o necessrio e o suficiente para passar nas cadeiras, perdes uma oportunidade de conheceres outras coisas, novas coisas, mas tambm mais coisas sobre ti prprio. nimo, Gervsio. No te esqueas de que s chega quem se pe a caminho, e os teus primeiros passos, nem sei bem como, so promissores. Sempre teu, Umbigo P. S. Perguntas-me se podes estudar com msica? Sugiro que releias a carta.

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Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem os alunos que obtm sucesso escolar?

Ol Gervsio, Desculpa voltar a escrever-te sem esperar pela tua resposta, mas a leitura atenta das tuas primeiras cartas deixou-me deveras preocupado. Ests, como dizes frequentemente, farto de saber o que deves fazer e, se houvesse alguma dvida, todos pais, familiares a perder de vista na imensa rvore genealgica, vizinhos e at o pachorrento peixinho protegido pelo vidro bao do aqurio te apontam o caminho. O problema est em percorr-lo. A auto-regulao das aprendizagens um guio que nos ajuda a orientar o agir. Sugere-nos que devemos assumir o governo dos nossos actos, a responsabilidade ltima por tudo aquilo que fazemos na escola e na vida. No possvel aprender sem que o queiramos, e o esforo e a luta fazem parte do aprender. Este guio para a nossa aprendizagem, com duas faces Will e Skill (vontade e a competncia) empurra-nos a pensar antes para podermos sorrir depois. Quem governa a tua aprendizagem, Gervsio? Sabes como se distinguem os alunos que obtm sucesso escolar? No?! Pois no so necessariamente os mais inteligentes. A inteligncia no fixa para todo o sempre. , pelo contrrio, como um msculo que se pode desenvolver e crescer, desde que estimulada com desafios que a obriguem a expandir, procurando nexos e ligaes entre as diferentes informaes. O treino na resoluo de problemas concretos uma metfora num poema; uma expresso algbrica de trs linhas; um determinado quadro sintomatolgico; um conflito interpessoal numa empresa empurra a inteligncia a procurar novos caminhos, novos significados, muscula-a.

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Bem, mas como te estava a dizer, os alunos proficientes, em primeiro lugar, estabelecem objectivos de longo prazo e fatiam-nos em objectivos de curto prazo que dirigem efectivamente o seu comportamento, mantendo os nveis motivacionais. A segunda diferena est relacionada com a forma como planificam e organizam o seu estudo. No adiam a realizao das tarefas para o ltimo minuto e, atempadamente, alocam tempo suficiente para as diferentes tarefas de estudo: pesquisar, ler, redigir trabalhos, realizar projectos Assim, tm sempre tempo para trabalhar, mas tambm para os restantes aspectos da vida. importante fazer desporto, estar com amigos, ser voluntrio H tempo para tudo, mas no h lugar para desperdcios. Por ltimo, estes alunos diferenciam-se dos colegas na forma como se preparam e como realizam os exames. No esperam que lhes digam o que fazer: assumem a responsabilidade e o governo da sua aprendizagem. Elaboram um plano para o seu estudo tendo em conta os seus recursos, a dificuldade da tarefa e o tempo disponvel. No final desta fase estabelecem objectivos claros que orientam o seu agir. Depois, dedicam-se a proteger o seu trabalho dos distractores que os desviam da sua tarefa. Escolhem os locais para trabalhar e estudar e, se necessrio, alteram-nos, desligando a msica, o telemvel, refrescando ou aquecendo o ambiente Quando estudam, tentam identificar as ideias principais dos textos. Para tal recorrem elaborao de questes, ao sublinhado ou a pequenos resumos que os ajudam na concentrao da ateno, mas tambm nas revises finais. Em qualquer uma destas etapas recorrem ajuda dos demais para resolverem as dvidas. Ser bom aluno no uma inevitabilidade gentica. As pessoas no nascem bons alunos, aprendem a s-lo. Como eu ia dizendo, depois de ler estas cartas todas, parece-me que necessitas da ajuda de um verdadeiro estratega. De algum que, devido sua vasta experincia, te ensine a verdadeira arte da conquista, a tcnica da estratgia de aprendizagem, o caminho rduo e inclinado da auto-regulao das aprendizagens. Apresento-te um conjunto de mximas do famoso General Regu1 lator , que pertencem ao enorme e substantivo legado que este exmio guerreiro de tempos idos deixou aos seus soldados e ao mundo. O Gene-

1 Qualquer semelhana entre estes ensinamentos e os do Mestre Sun Tzu pura evidncia.

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ral acreditava que o estudo era como um combate e o estudante como um guerreiro, por isso escolhi as suas reflectidas palavras. Esta prola da sabedoria resume a tarimba de uma longa vida estudando para comandar homens na frente de batalha. No h louvores sem dores, era um dos seus lemas preferidos. Espero que estes profundos pensamentos te estimulem o pensamento e te ajudem a mudar.

O General Regulator ter dito: A estratgia a arma de todos os combatentes. Um estudante desprovido de estratgia como um barco errante no oceano, ou um machado rombo tentando derrubar uma rvore centenria. A estratgia inconsistente causa de grandes males. O sinuoso caminho da estratgia mima o ritmo da natureza. O olhar que no conseguir divisar mais alm do que o breve momento, nem isso v. O cdigo do verdadeiro estratega, o cdigo da auto-regulao, implica assumirmos o controlo da realizao de cada tarefa: planificar o agir, executar o agir, avaliar o produto desse agir. Todo este percurso deve ser realizado com a ajuda e ajudando os demais. Auto-regulao no sinnimo de trabalho isolado, mas de labor acompanhado. Trs momentos que interagem num ciclo contnuo. Trs etapas, num nico movimento. Passo primeiro: Planificar Pensar antes ajuda no depois o principal aliado dos verdadeiros estrategas, a primeira lana de qualquer contenda ou batalha. importante que cada um se conhea a si prprio, os pontos fortes que podem servir de apoio no ataque tarefa, mas tambm as fragilidades prprias; por exemplo, a desordem, a distraco, a lentido, o perfeccionismo... Esta reflexo permite identificar os inimigos pessoais mais temidos os distractores de estimao , mas tambm ajuda a

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antecipar como e por onde nos podem atacar, minando o nosso estudar e trabalhar. Lembrai-vos de que a corda esgaa sempre pelo lado mais fraco. Na natureza, os elementos encontram sempre um caminho para resolver os seus problemas. A gua serpenteia no meio das rochas e o ar irrequieto aponta a sada nas escuras e profundas grutas. Oxal superssemos os obstculos com tanta elegncia. Deveis praticar constantemente para obter vitrias sem grandes desperdcios. O vosso trabalho deve ser um conjunto harmonioso; os pormenores marcam a diferena. Todo o acto tem um amanhecer. Se quiserdes conhecer o motivo de um entardecer pobre e desalinhado questionai o seu atarantado amanhecer. Tudo isto parece difcil no incio, mas tudo o que verdadeiramente valioso tem um inclinado comear. Passo segundo: a Execuo O plano de ataque tarefa tem de ser concretizvel, tem de ser realista, tem de ser exequvel. A execuo do plano importante, pois um exrcito em desordem facilita a vitria do inimigo, tal como um estudo desatento e desalinhado conduz ao fracasso. Correr muito no basta para assegurar a vitria, sobretudo se o atleta correr no sentido contrrio da pista Deveis treinar muito de modo a conseguir tomar decises rpidas e sensatas no combate s tarefas, antecipando as suas consequncias no viver. Reflectir, sem medo do que possa surgir, ajuda a muscular a elasticidade do nosso agir. Antecipar consequncias dos actos a curto, mdio e longo prazo o segredo de qualquer estratega. Deveis praticar constantemente para compreender tudo isto com profundidade.

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O domnio da aplicao das estratgias de aprendizagem exige uma prtica persistente. No h grandes louvores sem grandes dores. Desconfiai do sucesso demasiado fcil, tem a durao de um pau de fsforo. Uma poeira aparentemente irrequieta e desinteressante origina a magnfica prola que se esconde no interior da concha, mas no percorre este longo caminho durante a breve vida de um dia solar. A persistncia na natureza e na vida a chave de qualquer prola. No vos limiteis a ler, memorizar ou imitar, mas fazei um esforo visvel para compreender e aplicar este e os demais contedos vossa vida. Se errardes o caminho da estratgia ficareis confundidos e careis em rotas descabeladas e prejudiciais. Deveis defender os vossos recursos do que vos afasta do objectivo. Protegei o vosso trabalho de tudo o que atrasa o realizar: a desgana, a desordem, o perfeccionismo, o capricho, a exausto Protegei-vos dos distractores externos; do que, vindo de fora, vos afasta das tarefas conversas fteis, sadas extra, rudos estridentes , mas tambm dos distractores internos; do que, vindo de dentro, vos atrasa imaginao desenfreada, medos, desejos, angstias Esta higiene face ao trabalho uma obrigao de qualquer combatente digno de envergar tal nome. Na guerra, como no estudo, quem no acreditar verdadeiramente que pode vencer est a um passo de fracassar. Os guerreiros devem acreditar na vitria lembro-me de um grande comandante que para animar os seus homens na conquista de uma posio muito difcil, atirou uma moeda ao ar deixando sorte a escolha do resultado final da contenda. Na sua mo repousou a cara da moeda, e no ar s se ouviu o imenso grito de confiana dos seus guerreiros. Empurrados pela certeza da vitria ditada pela cara da moeda, os homens atacaram o objectivo com uma fora demasiado insuportvel

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para os inimigos, apesar da sua aparente vantagem. A batalha terminou antes do previsto e com um final imprevisto. No final, o general iou vitorioso o seu estandarte e, perante os seus homens, levantou a moeda. Ningum pde ver, mas as duas faces eram iguais. Olhar para trs, s para pensar no que se vai fazer para a frente. Os homens no devem colar o seu olhar ao que deixaram para trs, mas sim ao que vo conquistar. Como teria sido se, Que bom seria se so exemplos de pensamentos que interrompem a tarefa que temos entre mos, distraindo-nos do alvo: devem ser extintos liminarmente! O destino est nas nossas mos, mas mos desossadas deixam escapar tudo o que lhes surja! Tentai vencer hoje o homem que reis ontem. Mesmo para percorrer a estrada mais longa por exemplo, estudar uma enorme pilha de fotocpias dai um passo de cada vez. No consigo deve ser banido e substitudo por ainda no consigo. Aqueles que tm pena de si prprios, que justificam os seus erros com os comportamentos incorrectos dos demais, que empurram para os outros a responsabilidade dessa mudana todos estes raramente atingem o fim do caminho, e as suas botas dificilmente pisaro os terrenos da vitria. A antecipao dos movimentos e dos possveis senos ajuda na conquista do objectivo. Forte no aquele que enfrenta um pedregulho com uma p, mas o que cava um buraco, esconde o pedregulho, e ultrapassa o obstculo. Se um distractor mais forte do que tu, elimina-o, afastando-te dele. Monitorizar os nossos passos, saber se estamos a executar o previsto e no tempo previsto, evita surpresas desagradveis. Quem, para guiar o seu agir, confiar apenas no instinto, nos encontros fortuitos e inconsistentes, e no confirmar a sua posio no terreno, pode desviarse fatalmente do seu alvo. Para que a seta abata a presa, o dedo tem de puxar a corda do arco na direco que o olho indicar. Esperar pela presa no local certo

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fundamental, apontar bem importante, mas no chega; preciso disparar. Boas intenes no geram bons resultados. Querer importante, mas o agir tem de o seguir para o final poder sorrir. O que estou a fazer hoje empurra-me para o meu objectivo? Do sentido da resposta devemos retirar ilaes para o nosso agir. Para grandes males grandes remdios. Tendes de pensar em cada um dos vossos movimentos como uma oportunidade de imobilizar o inimigo os distractores, uma vontade esqulida, a enorme desorganizao, as certezas de papel e alcanar os vossos objectivos. No vos queixeis por tudo e por nada. No vos percais a pensar no que no tendes, guardai antes as energias para o que precisais de fazer para o teres. Um precipcio no se ultrapassa em dois movimentos, h sempre consequncias em cada deciso. impossvel estar simultaneamente nos dois lados da ponte. Quem est l, nunca estar satisfeito se quiser estar c. E estar c implica um percurso que incompatvel com estar l. Quem corre entre as duas margens sem assentar, procrastina. Quem procrastina, desatina. Passo terceiro: a Avaliao A avaliao o ltimo passo do processo auto-regulatrio. Deveis avaliar no s o produto final expresso na nota do exame, de um relatrio, de uma avaliao de um portflio ou de um trabalho de projecto, mas tambm, e sobretudo, o processo de realizao, analisando detalhadamente cada um dos passos que conduziram ao resultado. Os oficiais da planificao devem propor um plano de ataque tarefa, pensando com detalhe nos seus recursos objectivos, tipo de tarefa, materiais necessrios, datas de entrega... A sua tarefa termina com a execuo de um plano claro e legvel, mas tambm exequvel. O plano final tambm deve ser avaliado relativamente a cada uma das suas partes ou componentes. Aps a ltima verificao, o plano final deve ser enviado aos oficiais da execuo.

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Na etapa de execuo, o plano de ataque tarefa deve ser estudado, interiorizado e aplicado. A monitorizao de cada um dos seus passos deve ser assegurada. O sucesso do plano de estudo vive de uma adequada priorizao de cada uma das suas etapas e da colaborao com os demais. impossvel moldar uma lmina fria. O Querer e o Fazer esto unidos como as duas faces de uma moeda. Quando o resultado no vos sorrir, questionai-os e encontrareis a resposta. A rigidez conduz ao desequilbrio, a flexibilidade contorna os obstculos. Flexibilidade no rima com desordem. Vencer o inimigo, terminar a tarefa, alcanar um objectivo aumentar a prpria fora. O principal inimigo, a maior parte das vezes, vive escondido dentro de ns e no fora. S o escutamos se avaliarmos o nosso agir com a devida calma e silncio. Tende sempre presente o conselho dos romanos: si vis pacem para bellum, se quereis a paz, prepara a guerra, mas a nica guerra que interessa fomentar: a interior. Tal como num combate, a dificuldade de um trabalho acadmico profundo consiste em aplanar o caminho sinuoso, transformando cada adversidade numa vantagem. preciso treinar bastante e avaliar para retirar consequncias. Um dia aniquilado no volta a existir. Auto-regular assumir deliberadamente o governo do nosso agir. Deveis praticar constantemente para alcanar a mestria do comportamento estratgico. importante avaliar e retirar consequncias. Encobrir o erro errar outra vez. Tenho dito. E eu tambm. Sempre teu, Umbigo

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() qual destas afirmaes est certa?

Ol Umbigo, Hoje tarde, depois das aulas, estava a beber um tranquilo galo e a devorar um bolo de arroz gigante quando, numa mesa prxima, algum lanou um problema assassino. Sabes que no sou coscuvilheiro, mas tenho uma especial predileco por problemas, talvez por isso tenha sintonizado as minhas habitualmente distradas antenas. Eis o que captei: Imagina que tens uma chvena de caf cheia do respectivo e saborosssimo lquido negro e um copo alto cheio de leite, cerca de seis vezes o tamanho da chvena. Mergulha uma colher de ch na chvena de caf e despeja o seu contedo no copo de leite. Depois, volta a mergulhar a mesma colher no copo que agora tem a mistura e devolve-a chvena de caf. Completada esta operao, qual destas afirmaes est certa? 1. H mais caf no copo de leite do que leite na chvena de caf. 2. H tanto caf no copo de leite quanto leite na chvena de caf. 3. H mais leite na chvena de caf do que caf no copo de leite.2 Depois de um silncio espantado, aproveitado por todos para riscar gatafunhos incompreensveis em guardanapos de papel, o burburinho no se fez esperar. Logo, logo uma pequena multido acotovelou-se volta da tal mesa e o bitaite correu solto e entusiasmado. Ouvi diferentes respostas e vi vrios esquemas desenhados descuidadamente. Sempre

2 Este problema foi adaptado de um texto do livro de Edward de Bono, The 5day course in thinking, editado pela Penguin Books, 1967.

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que pensei ter chegado resposta certa, surgiu no ar uma explicao alternativa que me pareceu igualmente vlida, destronando a anterior. Resultado: no me consegui decidir por nenhuma. A verdade que depois de ouvir tantas e to contraditrias respostas, sinto-me bastante confuso. O melhor perguntar a opinio a mais algum, depois dou notcias. Um abrao, G.

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Como se resolvem problemas?

Ol Umbigo, Voltei. Estive ocupado a tentar resolver o problema. Apresentei-o a uns amigos e as respostas que obtive foram muito similares s que escutei naquela mesa do bar da Associao. Uns diziam que o caf se dilua no copo de leite e que, por isso, quando a colher era mergulhada no copo, agora com mistura, levava obviamente menos caf do que aquele que tinha trazido. impossvel que a colher mergulhada no leite com caf trouxesse apenas caf. Alis, absurdo., defendiam com uma voz encharcada de certeza. No final deste arrazoado, interrompido com mltiplos comentrios, concluam que h mais leite na chvena de caf do que caf no copo de leite. Outros defendiam o contrrio. Por fim, ainda um terceiro grupo defendia que havia tanto caf no leite quanto o contrrio, mas a pobreza da argumentao no convenceu ningum. O nvel da conversa foi elevadssimo: falava-se de proporcionalidade, de molculas, de nveis de diluio, gradientes, frmulas, enfim, a cincia de ponta mesa do caf. verdade que os argumentos pululavam de garganta em garganta, mas no consegui descortinar uma linha coerente. Aqui, na Universidade, passamos a vida a falar de resoluo de problemas, e da necessidade de estarmos preparados para enfrentar desafios tcnicos de forma divergente e criativa; mas em face de um problema com uma cara um pouco diferente, no nos conseguimos entender muito bem. Espicaado por um bichinho interno que no convive l muito bem com deixar tarefas a meio, e por uma memria de um professor sensato

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do Secundrio: Como se resolvem problemas?! Se estamos a ter dificuldades fundamental que o (re)formulemos de tal modo que o entendamos, fui procura de mais informao na Net e na biblioteca. Descobri que para desenvolver o pensamento crtico, temos, primeiro que tudo, de entender o problema. Bem, at a chega o Brotas, j dizia o meu av. Depois, devemos analisar os dados apresentados, mas tambm os omissos. Por ltimo, importante considerar diferentes perspectivas sobre o tal problema e gerar muitas alternativas. Por vezes, estamos to viciados numa determinada soluo que no consideramos outras alternativas e resvalamos no mesmo stio. Aprendi que nesses casos devemos comear tudo de novo para tomarmos perspectiva. As diferentes ideias e os passos percorridos devem ser registados para evitar confuses, repeties e perdas de tempo. Antes da deciso final, devemos testar as diferentes alternativas consideradas. Irritado com a musculada resistncia do problema s minhas tentativas para o desventrar, acabei por discuti-lo com um professor do Departamento que me empurrou para uma psicloga especialista em problem solving. A conversa foi muito interessante. Aprendi algumas estratgias de resoluo de problemas, por exemplo, a urgncia de dividir o problema nas suas partes ou passos. Esta estratgia ajuda-nos a clarificar as ligaes entre os diferentes elementos do problema, sugeriu. Pelos vistos, convm representar graficamente os dados do problema, porque h muitas questes que desaparecem, e outras que, pelo contrrio, s ganham sentido aps a leitura dos dados representados em esquema. Se queremos resolver um problema complexo, este o melhor mtodo, at porque muitos passos podem ser resolvidos por analogia. No final, quase como prova dos nove, o problema deve ser resolvido de marcha-atrs do fim para o princpio. Se os dados baterem certos, o problema foi respondido correctamente. Na resoluo de um problema da vida diria a psicloga comeou assim a sua abordagem ao problema que lhe colocmos no procurem apenas a informao que pode confirmar a vossa hiptese, pelo contrrio, procurem argumentos que a possam invalidar. Parece um pouco absurdo, mas ela l saber. Depois, leu-nos uns trechos escolhidos de um livro sobre competncias de estudo e estratgias de aprendizagem escrito para os midos do Ensino Bsico. Torci ligeiramente o nariz, mas o ttulo: (Des)venturas do Testas despertou a minha curiosidade habitualmente moribunda.

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Para poderes seguir o raciocnio, reproduzo o texto que a psicloga nos deu, retirado de um dos livros da tal coleco do Testas. ()3 Nessa altura, discutimos que os problemas podem ter muitas caras. Desde aqueles que vm nos livros de Matemtica, aos poemas que analisamos nas aulas, at s asneiras que fazemos, passando pelas decises que temos de tomar. O meu pai explicou-me, um dia, que devemos estar atentos s impresses digitais dos problemas. Quando fico nervoso ou inquieto, entusiasmado, perturbado ou confuso, ento tenho um problema por resolver. Tudo o que tenhamos que decidir ou resolver na nossa vida um problema, e para todos h um mapa que nos ajuda a chegar com maior segurana ao tesouro... Esta era uma oportunidade de ouro para testar se o guio que tnhamos aprendido na aula era de aplicao universal, como defendiam os stores, ou se s se aplicava aos da escola como pensvamos ns. Comemos pelo princpio. O Bernardo foi o primeiro a ler: Primeiro passo na resoluo de problemas: identificar o problema. Pode ajudar perguntar: Qual o problema? O objectivo desta fase reconhecer o problema, clarific-lo. Isto significa ser capaz de perceber os diferentes aspectos envolvidos, como, por exemplo, o contexto onde ocorreu, tipo de resposta pretendida, a urgncia desta Pode ajudar atribuir um nome ao problema. Aconselha-se a ler o enunciado mais de uma vez e a tentar parafrasear o seu contedo, ou seja, recontar o problema por palavras prprias. Nunca responder impulsivamente, sem pensar () avanmos para a fase seguinte da resoluo de problemas. Desta vez li eu: Segundo passo para a resoluo dos problemas: identificao de possveis hipteses para a resoluo do problema. Isto significa pensar em diferentes possibilidades de resposta para o problema concreto. Esta uma fase importante no processo de resoluo do problema. Nesta etapa, devemos procurar diferentes possibilidades de resposta, quantas mais melhor, para podermos considerar todos os aspectos que envolvem o problema. Uma nica hiptese de resposta pode prejudicar a soluo. Depois de elaborarmos uma lista com as diferentes possibilidades de resoluo do problema, devemos pensar nos aspectos positivos e negativos de cada uma das escolhas e nas possveis consequncias de
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cada uma das hipteses. Quer dizer, pensar no que pode acontecer se cada uma delas for a resposta para o problema () Alguns minutos depois, decidimos continuar os passos da resoluo de problemas a fim de avaliarmos todas as hipteses com cuidado, confirmarmos o resultado e ver se poderamos descobrir mais algum dado novo. O Bernardo leu pausadamente: Terceiro passo: escolha de uma resposta. Depois de analisar cada uma das opes listadas, os prs, os contras e as consequncias da escolha de cada uma, preciso tomar uma deciso. Os diferentes passos que levam escolha de uma resposta devem ser justificados para garantir, dentro do possvel, que a resposta a que chegamos a soluo mais que provvel do problema. Este ltimo passo parecia-nos agora bem mais fcil. Voltmos a repetir a resposta () e passmos derradeira fase. Desta vez li eu: Quarto passo: avaliao da deciso. Nesta fase verificamos todos os passos dados e analisamos a resposta escolhida.4 Era, definitivamente, um livro para miudinhos do 2. Ciclo, mas a verdade que acertava na mouche. Quando eu estive no Ensino Bsico, ningum me ensinou estas coisas, talvez a minha vida escolar tivesse sido diferente, para melhor, digo! Sim, porque pior deveria ser difcil. J estvamos um pouco nervosos, suspeitando que a psicloga ensaiava uma manobra estratgica de fuga ao problema, quando vislumbrmos uma pequena luz. Num enorme quadro de lousa foram surgindo os diferentes passos do problema do caf e do leite: uma chvena, um copo e uma colher com perninhas representavam as diferentes transferncias. Quando terminou a exposio grfica do problema, ficou especada espera da nossa resposta. Desculpe, mas ouvir uma resposta foi exactamente o que viemos fazer aqui, disse-lhe bruscamente. Sem acusar o toque, a psicloga tomou a palavra explicando que se deitssemos uma colher com caf num copo de leite, aquele misturava-se, diluindo-se. Por isso, quando a colher fosse novamente mergulhada no copo, agora de leite com um pouco de caf misturado, traria, obvia-

Texto retirado do livro Elementar, meu caro Testas, pp. 59-68, publicado pela Porto Editora.

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mente, menos caf do que aquele que tinha levado. Parece, por isso, que h mais leite na chvena de caf do que caf no copo de leite, o que confirma a hiptese A. Acentuou o parece como que esperando uma pergunta. No a desiludimos. Um silncio prolongado excitou a minha curiosidade e desconcerto: se aquela era a resposta, porqu tanto suspense? Qual seria a dvida? A resposta veio embrulhada num sorriso malandro; aquela anlise perceptiva poderia esconder uma falcia. Uma vez que a colher que transporta os lquidos de um lado para o outro a mesma, e assumindo que o volume transportado o mesmo, o caf que no voltar chvena, fica diludo no copo de leite, e o espao correspondente na colher ocupado por leite que despejado na chvena de caf. No final da operao, mantm-se, assim, tanto de um no recipiente do outro, como o contrrio, disse-nos tentando apaziguar as nossas dvidas exaltadas. Ouvimos atentamente, mas os nossos olhares devem ter espelhado o desnorte dos neurnios procura de um abrigo seguro e, talvez por isso, a professora tenha recorrido a exemplos. Imaginando que, ao limite, a colher mergulhada no copo de mistura trazia s caf de volta chvena, ficvamos com tanto caf no leite nada como leite na chvena de caf nada, explicou-nos com desenvoltura e sem sobranceria. Ante o nosso olhar esgazeado, e como que adivinhando a nossa resistncia ao seu argumento definitivamente, no me estava a ser fcil silenciar a anlise perceptiva , a professora repetiu o raciocnio ensaiando diferentes propores de leite e caf de um lado para o outro. Concluiu em todas que, assumindo que o volume se mantm inaltervel, no final h sempre tanto caf no copo de leite como leite na chvena de caf. Terminada a conversa, com tanta mistura e remistura, os meus olhos pareciam ter sado de uma mquina de fazer batidos. Confesso que no final da explicao abanei a cabea afirmativamente, mas suspeito que a minha cara devia parecer um ponto de interrogao gigante. Vou rever outra vez os argumentos que a psicloga esgrimiu com agilidade, pode ser que entenda um pouco melhor a resposta. Um abrao bastante misturado, G.

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Conto contigo para o resolver?

Ol Gervsio, curioso que me tenhas apresentado um problema to interessante. Fiz umas pesquisas e encontrei um conto muito antigo5 que te quero oferecer. O texto exige que abras o corao e a imaginao sua lio. Conto contigo para o resolver. Aqui vai. Era uma vez um casal de agricultores que tinha trs filhas. Num dos dias em que estavam todos ocupados nas tarefas do campo, a irm mais velha encontrou uma raiz enorme nunca antes vista. Tentou puxla, mas no conseguiu. Fez mais fora colocando no movimento toda a sua energia, mas nem assim. Por fim, atou uma corda em volta da raiz rebelde e com a ajuda do macho desejoso de umas apetitosas cenouras que teimavam em afastar-se, a raiz cedeu descobrindo um enorme buraco. A rapariga espreitou, limpou a terra com a mo, e encontrou um alapo. Curiosa, e sem avisar a me e as irms, abriu-o. Entrou num labirinto iluminado com archotes e caminhou com o nervoso palpitar do seu corao como nica companhia e consolo. Por fim, encontrou uma sala enorme cheia espelhos, mas nem teve tempo de se aproximar porque foi surpreendida por uma voz forte e quente: Hum, mnham, mnham, que carne humana to tenrinha cumprimentou-a um enorme Ogre esverdeado. Assustadssima a Arlete tentou articular um qualquer som, mas teve muita dificuldade porque estava transida de medo. Quando, por fim, conseguiu, disse-lhe:
5 Este conto foi retirado do livro O Senhor aos papis: a Irmandade do Anel, pp. 180 186, editado pela Porto Editora.

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Por favor Ogre, no me mates, somos pobres e a minha famlia precisa da minha ajuda para trabalhar no campo. Est bem, como sou um Ogre com bom corao vou poupar-te. Ficas aqui a guardar-me a casa enquanto vou caar. Deixo-te um almoo delicioso: olhinhos de r escalfados, acompanhados com asas de borboletas fritas. Como vs, um verdadeiro acepipe. Se tiveres comido tudo quando eu voltar, casamos e nada te faltar. Se recusares, corto-te essa linda cabecinha amarela. A Arlete nem hesitou: Ogre, Ogre, no te preocupes que eu como tudo, eu como tudo a rapariga repetia mecanicamente a frase, sem ter muita conscincia do que estava a prometer. Depois de o Ogre sair, a Arlete respirou um pouco mais tranquila. O pior j parecia ter passado e a verdade que estava cheia de fome. Aproximou-se voluptuosamente da panela onde estava a comida, mas o cheiro era insuportvel e o aspecto nojento. Antes de o Ogre chegar atirou a comida para uma fossa amiga das necessidades fisiolgicas e juntou-lhe gua abundante tentando ocultar os vestgios do plano. Estava a morrer de fome, mas quando o Ogre chegou mostrou-se satisfeita e alegre. Ento, a minha cabecinha amarela comeu os olhinhos de r que lhe deixei? perguntou-lhe gentilmente o Ogre. Claro, Ogre, estava delicioso. Muito obrigada pela tua generosidade respondeu-lhe a Arlete, mas a falta de espontaneidade traiu-a. O Ogre no a deixou terminar e gritou: R onde ests? Estou aqui na fossa respondeu a r. Mentirosa urrou o Ogre, furioso. No perdes pela demora. Arlete perdeu a cabea no instante seguinte. Nessa noite, quando chegaram a casa no fim do trabalho, as irms deram pela falta da Arlete. Voltaram ao campo sua procura, mas no a encontraram. Procuraram e chamaram at a rouquido no o permitir mais, mas sem resultado. O breu estava retinto e as irms desistiram das buscas. Regressaram a casa arrastando a alma. Todo o resultado da colheita desse dia invariavelmente bom lhes parecia, agora, um motivo de culpabilizao. No tinham estado atentas, estavam gananciosamente concentradas em atulhar a carroa, e tinham perdido a irm. No dia seguinte, com luz e mais tino, tudo seria mais fcil. Os primeiros raios quentes e brilhantes empurraram Celeste, a irm do meio, para o ltimo

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local onde se lembrava de ter visto a irm. Procurou em volta e, tal como Arlete, encontrou um enorme tufo de ervas. Instintivamente tentou arrancar a raiz. As ervas resistiram e Celeste agarrou-as com as duas mos para as puxar com mais facilidade. Durante um pedao, fizeram brao-de-ferro, mas quando as gotas de suor j espreitavam na sua testa, o tufo cedeu dando lugar a um grande buraco no cho. Da terra barrenta surgiu um alapo. A curiosidade e a suspeita de que a irm poderia estar ali, levaram-na a abrir a tampa. Do outro lado, no fim do labirinto, encontrou o enorme colosso sua espera. Revelando alguma falta de originalidade o Ogre verde repetiu: Hum, mnham, mnham, que carne humana to tenrinha. Ogre, no me mates. Sou pobre e, para alm disso, j perdi a minha irm mais velha suplicou-lhe Celeste. Sim, eu sei o Ogre sibilava. Matei a tua irm porque a desgraada teve o desplante de me tentar aldrabar, a mim, o Ogre impiedoso. Ofereci-lhe um delicioso prato, ela concordou com o menu e prometeu com-lo. Mas no s no o fez, como mentiu. Esse foi o seu crime o Ogre fitava ameaador a jovem. Agora que entraste no meu palcio tens de ficar a guardar-me a casa enquanto vou caar. O teu almoo um saboroso acepipe de fgado de veado grelhado, acompanhado com ovas de minhoca enquanto falava, o Ogre conduziu Celeste para a cozinha gigante onde o acepipe estava preparado. Tudo, tudo o que quiseres Ogre titubeou Celeste tremendo de medo. Ficas avisada de que se tiveres comido este repasto quando eu chegar, casas comigo. Se no, corto-te a cabea maliciosamente o Ogre rugiu durante a ltima palavra, acentuando a sua argumentao. No te preocupes Ogre, correr tudo bem, correr tudo bem repetia a rapariga, querendo tranquilizar-se a si prpria. J veremos, j veremos imitou-a o Ogre, tentando, infantilmente, aflautar o vozeiro. Logo que o Ogre saiu, Celeste chorou convulsivamente at no ter mais lgrimas para derramar. A irm tinha morrido e, por este andar, tambm ela sucumbiria s garras da imensa besta verde. Secou as lgrimas e procurou vestgios da irm. As portas estavam fechadas e a sua fora e gemidos no eram suficientes para as abrir. O tempo ia passando e a urgncia de comer a mistela que jazia em cima da mesa, aumentando. Depois de vrias tentativas com os olhos fechados, com o nariz tapado, com os dois rgos dos sentidos imobilizados, nada! No conseguia evi-

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tar o vmito e a repulsa mal aproximava ligeiramente a colher da boca. Por fim, decidiu cavar um pequeno buraco e enterrar a comida. Com muitas folhas para ocultar os cheiros e muita terra por cima, o Ogre no descobriria o truque, pelo menos esse era o seu pensamento e desejo. Quando o Ogre chegou rejubilou com a boa nova, mas isso no o impediu de, por prudncia, confirmar a novidade. Fgado, fgado, onde ests? perguntou. Estou enterrado no cho perto da cozinha respondeu com uma voz abafada o fgado. O Ogre, furioso, revirou os olhos e expectorou uma labareda que, por pouco, no chamuscou a rapariga. Apavorada, antecipava o que, de resto, aconteceu poucos segundos depois. Tambm desta feita, a cabea foi o preo a pagar pela desobedincia e mentira. Entretanto, na casa dos agricultores, a tristeza tinha inundado o ambiente. A segunda filha tinha sado socapa e, no fim do dia, nenhuma das duas tinha voltado. A famlia estava desesperada. Narcisa, a filha mais nova, inconformada com a perda das suas irms, partiu sua procura, prometendo que voltaria. A me implorou-lhe chorosa que desistisse, no desejava perder a sua ltima filha, mas no o conseguiu. Despediu-se com um enorme receio no corao. A Narcisa fez o mesmo percurso das irms e aterrou na mesma sala onde foi recebida com a mesma saudao pelo Ogre. Quando percebeu que a Narcisa era a terceira irm, o Ogre fez-lhe uma proposta semelhante. O almoo era composto de p de macaco grelhado, acompanhado com lngua de camaleo estufada, tudo regado com blis de elefante. As condies e consequncias foram novamente apresentadas e esclarecidas. A rapariga no precisou de explicaes para perceber o que tinha acontecido s irms e, logo aps a partida do Ogre, comeou a pensar nas possveis alternativas para resolver o imbrglio em que estava metida. Rapidamente afastou a possibilidade de ingerir tamanha mistela e Depois de tanto conhecimento sobre resoluo de problemas, resolver este deve ser canja. Espero notcias, de preferncia antes do Natal, ok? Bom trabalho. Sempre teu, Umbigo

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Como que consegues ter esta cadeira to organizada? Como que consegues preparar o exame com tanta intensidade?

Ol Umbigo, Estamos em plena poca de exames. Sim, sim, j sei! Mas s para alguns Como j estou farto da vida parda dos ltimos dias, digo semanas, decidi estudar com uns amigos para me animar e tentar no procrastinar mais o estudar que tal?! A linguagem vai entrando, no te parece? Fui desafiado por um grupo de amigos para uma Sabatina night. O plano simples: estudamos em silncio durante um determinado perodo de tempo, por certo demasiado, e, de vez em quando, somos questionados por algum dos colegas sobre as matrias estudadas. Os sabatineiros so quatro e costumam estudar juntos. A Olmpia e a Rosa so finalistas, o Ablio caloiro, mas no sei nada do Serafim. Na resposta ao convite, deixei bem claro que ainda no tinha acabado de estudar a matria toda da cadeira, muito menos feito revises, mas a Rosa insistiu e, como a me dela tem fama de fazer o melhor bolo de chocolate da cidade, no precisou de se esforar muito para que eu aceitasse o convite. Depois de uns cumprimentos rpidos e sacudidos, inicimos o estudo em silncio. Olhei de relance para a cozinha, mas no consegui ver qualquer bolo de chocolate, e as minhas apuradas narinas confirmaram esta terrvel evidncia. Desmoralizado como conseguiria aguentar o fardo do estudo sem a esperana de umas fatias do delicioso castanho? espalhei o meu material na mesa e segui a matilha, mergulhando a cabea nas folhas. O ambiente era to organizado que s faltava que estivesse lua cheia e uivssemos em unssono, qual familinha de lobos bem comportada. No me contive e sorri saboreando a ideia: os quatro de gatas, com os beios unidos em homenagem roda branca, rainha do escuro.

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De volta Terra, fui invadido por um ligeiro desconforto fruto da intensidade e do ritmo que inundava aquele ambiente de trabalho. Os meus colegas de sabatina pareciam atletas de alta competio na linha de partida dos 100 metros barreiras. Esticavam as pernas e estendiam os braos, desafiando limites que eu no julgava possveis, que como quem diz, fixavam os olhos em folhas repletas de resumos e apontamentos profusamente anotados. De vez em quando, no satisfeitos, ainda procuravam informaes extra nos livros de apoio ou na compacta pasta de textos da cadeira. Executavam todo este ritual, sem a mnima hesitao, com a certeza de quem est muito familiarizado com o caminho para Sucesso street. O irritante -vontade com que manipulavam aquelas resmas de folhas repletas de conhecimento deixou-me arrepiado e com calafrios. Aquele cenrio de perfeio em carne viva, em vez de me ajudar, confrontavame, distraa-me, desanimava-me. Habitualmente no me consigo concentrar no estudo. Estou convencido de que nunca conseguirei estudar com aquele ritmo e com aquela profundidade, e essa certeza retirou-me energia para o que, apesar de tudo, dependia completamente de mim. Pela minha memria passearam as muitas horas de estudo perdidas ao longo do semestre a dar gua sem caneco, como diria a minha irm com a delicadeza de urtiga que lhe to caracterstica. A verdade que perco carradas de tempo a limpar o p aos cafs das redondezas, nos inteligentssimos jogos de computador com glutes ou aviezinhos patetas, a conversar na Net, ou dormindo at hora do lanche para repousar das intensas noitadas... Naquele ambiente de estudo intenso, o esquecimento confortvel que habitualmente afasta as minhas responsabilidades estava definitivamente imobilizado. A culpabilidade subia e a raiva tomava conta do meu interior. Esse era, acho, o principal motivo do desconforto que me invadia naquela sesso de estudo. Os alunos, pelo menos aqueles trs no conheo bem o caloiro, no estudou connosco nesse dia , eram pessoas normais. Bem, tanto quanto se pode ser quando se assiste s aulas com regularidade e se estuda com intensidade, no apenas na poca de exames A Rosa voluntria numa associao que apoia crianas com problemas; a Olmpia pratica ginstica rtmica de alta competio e o Serafim trabalha em part-time numa loja de fotocpias para equilibrar as magras finanas, porque os pais no o ajudam monetariamente. Todos

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tinham, pelo menos aparentemente, bastante menos tempo do que eu para estudar e, apesar de tudo, conseguiam melhores resultados acadmicos. Definitivamente, eu podia fazer mais e melhor. Talvez esta conscincia me tenha corrodo as entranhas da alma, afastando a paz interior. O povo diz que mais tempo sinnimo de mais desperdcio. Ser mesmo verdade? Estes pensamentos, e outros que tais, foram crescendo, crescendo e esmagaram a minha, j de si moribunda, ateno. Na primeira oportunidade, descarreguei tudo o que estava c dentro, perguntando num tom algo contrariado: Como que consegues ter esta cadeira to organizada? Como que consegues preparar o exame com tanta intensidade? A Rosa arregalou os olhos como se tivesse sido atropelada por um enorme camio e respondeu-me atrapalhada: Desculpa, no entendo o que queres dizer Nem eu sei bem respondi-lhe, esboando um sorriso que desfraldava uma bandeira branca , eu assisto a algumas aulas e tomo alguns apontamentos em folhas soltas. Para no me faltar nada, tiro fotocpias de cadernos. Mas, apesar de tudo isto, ficam sempre alguns buracos e, quando estudo, h sempre muitas coisas que no me fazem qualquer sentido. No consigo ligar algumas ideias e no as compreendo. A minha vontade para estudar j no muita, e se as coisas comeam a correr mal conclu, ajoelhando a voz no final. O que disse fazia tanto sentido quanto uma passagem de modelos de rinocerontes, mas, apesar disso, a Rosa respondeu: Sei l?! H um ror de tempo, uma professora do 7. ou do 8. ano, j no me lembro bem, ensinou-me a tcnica Cornell para tirar apontamentos arqueei as sobrancelhas de espanto, e a Rosa recuperou o flego. Nas folhas A4 de linhas fao uma risca vertical a uns 4 centmetros da margem direita. H cadernos de folhas j com risca includa, mas so mais caros Sim, mas para que serve essa risca? interrompi-a, no escondendo as minhas reticncias quanto eficcia daquela estratgia de aprendizagem. Sei l! Nesse espao podes escrever as dvidas que surgiram na aula, as datas de entrega dos relatrios ou dos trabalhos, mas tambm todo o tipo de dificuldades que surjam durante o estudo, sei l? Eu tambm anoto as questes que quero esclarecer com a professora ou com os colegas, sei l, uso aquele espao como se fosse uma agenda especial daquela cadeira, mas isso sou eu aquele sei l da Rosa, j me estava a pr os nervos em franja.

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Eu no quero armar-me em moralista interveio o Serafim com voz grave , mas o fundamental tirar apontamentos nas aulas, com ou sem risca vertical. Sim, mas s vezes no fcil. Lembras-te da profe que no nos dava os slides que projectava nas aulas? perguntou a Olmpia. Era difcil, para no dizer impossvel, acompanhar a aula e anotar aquela informao toda. Nesses casos, acho que preciso escolher o mais importante e apontar apenas isso. Depois, em casa, completar o que falta com informaes de colegas ou de outros textos concluiu solenemente o pap Serafim. difcil e quase nunca consigo, umas vezes por falta de tempo, o trabalho na loja rouba-me algum; mas quase sempre por preguia. Quando leio e completo apontamentos, tudo faz mais sentido, controlo a matria, entendo melhor as aulas seguintes e consigo pensar em mais perguntas e responder com mais profundidade falava com a segurana de quem capaz de vender areia ao prprio deserto. Talvez consiga... A propsito de perguntas, ouvi numa das sesses para caloiros orientada pelas finalistas de Psicologia que, no estudo, o mais importante fazer perguntas. Acho um bocado exagerado, no concordam? perguntei, mas um pouco a medo. Sei l desviei o olhar para no a fulminar. Eu vou pensando em perguntas medida que estudo, e tento fazer esquemas que organizem a informao para lhes responder. Sei l, nunca pensei muito nisso, mas acho que fazer perguntas ajuda-me porque estou mais activa e distraio-me menos. Quando leio sem fazer perguntas, os olhos resvalam pelo texto sem se fixarem, como se as pginas estivessem untadas com manteiga. Sei l, ter como objectivo elaborar perguntas sobre o que estou a estudar, disciplina a minha ateno, obriga-me a estar concentrada. Sei l, a mim ajuda-me concluiu a Rosa. Eu no fao assim tantas perguntas. Organizo resumos da matria e depois fao esquemas ou mapas de ideias para testar a relao entre os conceitos. Sinto que me ajudaria antecipar questes que podem sair nos testes porque seria menos surpreendido nos exames o tom de voz denunciava alguma hesitao. Tambm no consigo fazer muitas perguntas porque as boas perguntas exigem navegar com -vontade na matria, e isso... A maior parte das vezes falta-me tempo para estudar toda a matria, e acho que nunca programei um tempo especfico para as revises o Serafim terminou abruptamente evitando finalizar a ideia, eu agradeci-lhe interiormente.

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Pois. O problema sabermos bem o que compreender deixou escapar a Olmpia, como se pensasse em voz alta. No sei bem definitivamente, o Serafim no conseguia ficar calado durante muito tempo , mas acho que s podemos dizer que compreendemos quando articulamos com flexibilidade os conhecimentos. Sim, de facto, quando decoramos um conceito qualquer sem o conseguir explicar ou aplicar a casos concretos, no podemos dizer que o compreendemos. Sei l, faz sentido concluiu a Rosa, como que mastigando o alcance do que acabara de dizer. Estudar, tentando compreender as ligaes entre as matrias de modo que faam sentido, muito custoso, d muito trabalho disse eu. Ningum me respondeu e vrios olhares apontaram as biqueiras. Para evitar o embarao que me pintou de avermelhado sem pedir licena, continuei. A forma como eu estudava no Secundrio, e que sempre deu frutos, agora no est a funcionar. Antes tinha tempo para tudo. Aproveitava pedaos curtos de tempo e resolvia os TPC ou estudava partes das matrias, e chegava: umas vezes melhor, outras pior, mas no me posso queixar muito as duas raparigas abanaram a cabea afirmativamente corroborando o meu raciocnio. Pareciam reviver algo familiar. Agora, sinto que estou sempre a correr e, mesmo assim, no tenho tempo para nada Deito-me mais tarde, durmo menos, estou mais cansado, e sinto-me um pouco perdido nas matrias. Nem sei bem porqu... Eu tambm senti o mesmo. No nosso ano de caloiros at fomos muito ajudados nas questes de integrao na Universidade, tambm nas competncias de estudo, mas liguei pouco quelas ajudas. Pode parecer kitsch e politicamente correcto, tpico de concorrente a Miss que adora brincar com crianas e ler livros complexos com uma nica frase um sorriso assolavancado de riso cruzou-me os lbios , mas estou arrependida de no ter aproveitado aqueles ensinamentos sobre o estudo e a auto-regulao da aprendizagem. Sei l, acho que nem sempre estamos preparados para aproveitar o que nos oferecem a Rosa falava como se pedisse desculpa a si prpria. O qu, por exemplo? perguntei, no disfarando a minha curiosidade. Escrever interrompeu bruscamente o Serafim. No meu primeiro ano esteve disponvel para os caloiros uma workshop de escrita. A ideia era treinar a escrita, corrigindo erros tpicos. E ento? perguntou a Olmpia.

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No funcionou por ausncia de inscritos, eu includo disse o Serafim baixando a voz. Era uma oportunidade dada de bandeja, e, talvez por isso, desperdiada Mas tambm o sentido crtico continuou a Olmpia, claramente desatempada na conversa. No Secundrio, falo por mim, bastava reproduzir factos. A correco formal com que os apresentvamos era importante, mas pouco mais. No me lembro de ter sido muito solicitada para realizar reflexes profundas ou grandes elaboraes tericas. A ideia era reter a informao o mais exactamente possvel e apresent-la direitinha no teste. Na Universidade, pelo contrrio, a mera reproduo dos factos , por vezes, penalizada. Pedem-nos que pensemos, que elaboremos, que sejamos crticos, que apresentemos pistas e solues... Eu, falo por mim, fui pouco treinada para tal. A minha dieta de aprendizagem era mais do tipo: l, entende e responde estritamente ao que te pedimos, no sei se me entendes? Uma amiga minha a Rosa entrou bruscamente na conversa contou-me que a Biologia no Secundrio nunca tinha tido notas abaixo de 19. Sabia sempre a matria toda, e foi acreditando que seria sempre assim, desde que se esforasse. No estudo para o 1 exame na Universidade, as semanas iam passando e, por mais que estudasse, no conseguia saber tudo sobre nenhum dos tpicos da interminvel matria. Comeou a ficar muito nervosa e quis desistir do exame. O primeiro 12 da sua vida, regado com lgrimas gordas, ensinou-lhe a importncia de seleccionar e de ser estratgica na abordagem s matrias. Uau! Acho que resumiram bem o desnorte que sinto disse entusiasmado. J no me sentia to deslocado. No 1. semestre, uma professora pediu-nos um resumo de 3 pginas de um artigo da bibliografia nossa escolha. Um dos meus colegas decidiu mudar o texto escolhido porque no concordava com a abordagem do autor e receava tirar m nota A professora ficou aborrecida, mas eu acho que ele fez bem, no vos parece? perguntei apenas para certificar as minhas certezas. Penso que o mais difcil assumirmos radicalmente as responsabilidades o tom grave da Olmpia, ignorando a minha questo, abalou as minhas anteriores certezas. Isto de que na Universidade a papinha j no est toda feita fcil de perceber, mas difcil de praticar. Ainda me lembro de alguns dos meus iluminados protestos contra a rigidez exagerada do Secundrio, contra as poucas oportunidades de escolha mas agora dou por mim a desejar que na Universidade o trabalho no dependesse tanto de ns, que no exigissem tanta autonomia, tanto estudo

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pessoal, tanta responsabilidade, at porque o apoio nem sempre adequado e suficiente. Assistir s aulas apenas o ponto de partida, no o de chegada. Sempre me disseram que para ter boas notas bastava estar atento nas aulas. Esta ideia no um engano, uma mentira. Demorei a perceber e, sobretudo, a aceitar interiormente, que o mais importante, o que verdadeiramente faz a diferena no resultado final, o trabalho pessoal. Um silncio pesado abateu-se sobre a conversa. Felizmente, a Rosa rasgou-o: Olmpia, conta-lhes aquele episdio do exame. No semestre passado a Olmpia por pouco no se engasgou no largo sorriso , um dos professores contou-nos que dois alunos chegaram muito atrasados ao exame da sua cadeira, explicaram vagamente que tinham tido um furo e pediram para o repetir na semana seguinte. Inesperadamente, e para seu grande espanto, o professor, que tinha fama de intransigente, acedeu ao pedido. Na data marcada, foram acolhidos com um sorriso polido e receberam, um em cada ponta da sala, uma nica pergunta: Em que roda? concluiu a Olmpia, trocando o ponto final por uma risada franca. Eu nem devia dizer isto, mas esse professor esteve bem corroborei. Naquele ano, este episdio ficou famoso. Durante algum tempo Em que roda? foi usado como sinnimo de aldrabo. A piada s parou quando outros colegas, turvados pelo lcool, sofreram um grave acidente. Quando discutimos tudo isto na aula, soube que h Universidades noutros pases em que os alunos respondem s perguntas do exame sem vigilncia, porque assinam um compromisso garantindo um trabalho honesto. Rimo-nos como uns perdidos, imaginando como seria a implementao desse sistema aqui no burgo, mas quando nos demos conta do verdadeiro significado dessa impossibilidade, guardmos silncio, um silncio comprometido e algo triste a postura encolhida da Olmpia acompanhou estas palavras. No meu caso, o problema no a reflexo o Serafim avanou tentando arejar um pouco a conversa , o que custa e sempre me custou a distribuio de tempo pelas tarefas: a priorizao. Acho que perco muito tempo porque no me organizo muito bem. Se eu escrutinasse com rigor tudo o que fao durante o dia, por exemplo em intervalos de meia hora, como nos sugeriu um professor, tenho a certeza de que encontraria muitos pedaos, acho que demasiados, completamente desperdiados.

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No por nada interrompeu a Olmpia , a conversa est interessantssima, mas acho que devamos continuar a estudar, afinal os exames esto a porta. O silncio voltou sala. Mergulhmos nos papis e s parmos uma hora e meia depois. No caminho para casa, apesar de ensonado, muitas das ideias discutidas latejavam-me na cabea como as dores do estado febril. Tinha de pensar um pouco mais em algumas das coisas que tinha ouvido. A fim de organizar um pouco os meus pensamentos, e praticar o aprendido, decidi resumir a informao num quadro:
Estratgias de preparao para o exame Estratgias de reviso da informao para o (Muito antes) exame (Pouco antes) Estabelecer objectivos (CRAva). Definir um plano de estudo. Fazer uma primeira leitura na diagonal da matria, dos ndices, dos tpicos principais para ficar com uma ideia geral da organizao dos contedos da matria e sua ligao. Tirar apontamentos. Completar apontamentos em casa. Fazer pesquisa, na biblioteca, na Net Sublinhar as ideias principais. Fazer mapas de ideias. Fazer sumrios. Monitorizar o cumprimento do plano de estudo. Elaborar questes. Colocar dvidas aos colegas/professores/ familiares Resolver problemas, exerccios. Compilar exames anteriores. Rever a informao. Explicar os mapas de ideias, testando a qualidade das ligaes entre os conhecimentos. Construir mapas de ideias, sumrios, esquemas recorrendo apenas memria de evocao. Responder a questes elaboradas durante o estudo. Responder a questes dos textos de apoio ou de exames anteriores. Resolver problemas, exerccios, tentando agilizar as rotinas. Explicar a matria em voz alta a si prprio, a colegas ou para um gravador.

Devido ao adiantado da hora, e pouca prtica, no sei se me esqueci de algum tpico importante. Se for o caso, as minhas humildes desculpas e a promessa de um posterior completamento da informao, que tal? Um abrao ensonado, G.

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() o estudo deve ser diferente em funo do tipo de exames?

Ol, Umbigo Voltei quela casa mais algumas vezes, tomei o gosto da Sabatina night e, como prmio da minha persistncia, acabei por provar o famoso bolo de chocolate. Digo-te que valeu a pena, o bolo, no o estudo, claro Ter retornado quela casa um facto relevante, sobretudo porque algumas das minhas experincias de trabalho em grupo aqui na Universidade nem sempre foram as melhores. Trabalhar em grupo ou realizar um trabalho de projecto mais difcil do que parece vista desarmada. Quando queremos realizar um trabalho no qual todos colaboram verdadeiramente, um trabalho diferente do tpico retirar da Net trabalhos j realizados ou contedos avulsos, dividir as tarefas por todos recorrendo ao infantil pim-pam-pum, e simplesmente colar as diferentes contribuies no final , as coisas podem complicar-se. Discutir as ideias sem atacar as pessoas, cumprir as tarefas nos prazos acordados para no prejudicar o trabalho dos demais, respeitar os horrios marcados para os encontros, negociar acordos quanto aos textos, mas tambm quanto aos formatos, so desafios hercleos. Ontem, um colega meu contou-me que, num trabalho de grupo, gastaram quase uma hora e meia em volta de uma vrgula numa frase, acho que mais para marcar uma posio pessoal do que por amor gramtica. Segundo o que entendi, o que estava em jogo no era tanto uma ideia, mas acertar o passo a um deles, no sei se me entendes? Podemos discordar de uma ideia sem atacar o autor, mas mais fcil diz-lo do que viv-lo. Numa ocasio, esperei at no poder mais por dois colegas para iniciar um trabalho depois do almoo. Os dois tinham o telemvel estrategicamente desligado e acabaram por faltar sem dar

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cavaco s tropas. Sei, percebo, que no devo ser rpido a julgar os comportamentos dos outros, porque posso errar o alvo com muita distncia, mas h ocasies em que difcil segurar o fel que se acumula c dentro, e quando ele sai Bem, tu sabes. Tenho-me lembrado bastante da irresponsivite aguda a que a Olmpia se referiu numa das ltimas sabatinas. Tambm eu estou um bocado contagiado por este vrus, conheces algum antdoto? claro que j vivi boas experincias de trabalho em grupo, em que as diferentes ideias e contribuies foram respeitadas e onde todos contribumos para o produto final; mas no foram muitas. Nestes trabalhos aprendi bastante: s vezes a conter-me, tentando ser assertivo em vez de agressivo; outras a ser mais tolerante, evitando o juzo fcil; ou ainda a relativizar o meu gnio contactando com engenhosas formas de resolver problemas que escapavam ao meu iluminado crebro No trabalho de grupo deve haver outros caminhos para alm de dominar ou amuar, mas a julgar pelo que vejo minha volta, estes trilhos devem ter poucos peregrinos Trabalhar em grupo exigente, realizar um trabalho de projecto seguindo todos os passos muito exigente. Pensava que era muito mais fcil do que fazer exames, mas no verdade. Acho que aprendi muito mais, mas tambm trabalhei muito mais. Eu, pelo menos, no me sinto muito preparado para o trabalho de grupo, talvez porque de todo no esteja preparado para trabalhar Tenho de pensar mais sobre isto. Acho que nem sempre fcil admitir que somos um pequeno peixe num grande lago. A propsito de pequeno peixe, ontem falei com uma colega que esteve um semestre fora numa Universidade estrangeira ao abrigo do programa Erasmus. Estava entusiasmadssima. Falava do gigantesco campus, do fervilhante ambiente social e cultural na Universidade, dos diferentes programas de estudos, das mltiplas oportunidades de formao, das divertidas gaffes lingusticas dos primeiros tempos nas aulas e nos corredores, da possibilidade de conhecer imensas pessoas de pases estranhssimos, de contactar com outras culturas e modos de estar No se calava. Fiquei contagiado. Tenho de recolher informao, falar com os meus pais, poupar dinheiro Erasmus, a vou eu! Bem, mas voltemos sabatina. Para as sesses seguintes levei engatilhadas algumas questes e dvidas sobre o meu estudo, e a verdade que suguei a experincia daqueles trs. Era cada vez mais evidente a importncia vital da aprendizagem fora da sala de aula

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Nunca tinha feito testes de escolha mltipla e, logo no primeiro exame, fiquei paralisado sem saber o que fazer em muitas delas. Num teste de respostas de escolha mltipla, em caso de dvida severa devo optar pela c, assumindo que habitualmente no meio que est a virtude? Se no sei uma resposta, melhor responder ou nem por isso? Alguns alunos do meu ano respondem que sim sem hesitar, outros que no, mas os argumentos utilizados so mais escorregadios do que areia nas mos de uma criana e no me convencem, at porque em alguns exames as respostas erradas descontam e noutros no. Tambm no sei se devo seguir o meu primeiro instinto e marcar a cruz na resposta que me soa senti-me um pouco ridculo quando verbalizei o soa. Nesse caso, devo voltar atrs e mudar a resposta, a reboque do argumento de que no devemos confiar no primeiro impulso? E se, no final do exame, a mancha das respostas estiver bastante centrada numa letra, por exemplo no a ou no d, devo mudar algumas das minhas respostas para que a mancha final fique mais dispersa, mais equilibrada? A conversa foi animada, l me foram explicando que as perguntas de escolha mltipla, habitualmente, fazem parte de grandes bases de dados e que a ordem das respostas no segue nenhuma regra, muito pelo contrrio. Por isso, nem o c tem mais probabilidade de sair, nem a mancha final das respostas deve ser um dado relevante nas nossas respostas. Por vezes, para desincentivar o copiano, os professores distribuem na sala dois ou trs modelos de exame, mudando apenas a ordem das respostas. Enfim Conseguirmos justificar interiormente as nossas escolhas, eliminando as demais candidatas, no por critrios sensitivos tipo no me cheira, mas sim com base em argumentos lgicos, parece ser o mais importante. A escolha deve recair sobre a resposta que sobrar depois de descartadas as demais. O problema conseguirmos faz-lo com segurana, mas para isso acho que o remdio conhecido, apesar de ser algo amargo Pelos vistos, as questes de resposta mltipla apelam memria de reconhecimento. Os detalhes so muito importantes e, em muitos casos, a resposta certa s se distancia de outra por estar um pouco mais certa. O estudo para estes exames deve centrar-se, sobretudo, nos detalhes. Tambm discutimos se os exames com perguntas de escolha mltipla eram mais fceis do que os exames de perguntas de resposta curta ou de desenvolvimento. Esta parte da conversa foi muito animada com adeptos ferrenhos em cada uma das posies.

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Acham que o estudo deve ser diferente em funo do tipo de exames? A Rosa, provocativa como sempre, lanou a questo para o ar. Nos exames com perguntas de resposta curta ou de desenvolvimento, no chega conseguir reconhecer os conceitos, preciso conseguir explic-los por palavras prprias, se possvel apresentando exemplos. Nestas respostas, a memria tem de conseguir evocar a informao, organizando-a a partir apenas do enunciado da pergunta. Nestes exames, pelos vistos, deveramos fazer um esquema da resposta antes de comear a escrever, porque importante aplicar os conceitos estudados a uma situao particular, organizando o discurso. Se for possvel gerar exemplos, melhor. Escrever sem erros ortogrficos, mas, sobretudo, conseguir organizar as frases sem assassinar as ideias so as palavras de ordem. Para tal, importante ler muito, muito e escrever ainda mais, sugeriu um deles tentando convencer-se a si prprio. Neste departamento ainda tenho muito que palmilhar. Nestas respostas longas, um professor detecta facilmente se os alunos conseguem integrar informao, demonstrando mais do que uma ligao avulsa entre os conceitos. Por isso, organizar a matria em esquemas ou mapas de ideias facilita a tarefa e expulsa o caos, disse algum. Faz sentido! No pude deixar de me lembrar das inmeras frases riscadas no meu ltimo exame denunciando a confuso e as hesitaes. Se eu tivesse escrito em letras garrafais estou mais perdido do que uma galinha numa loja de informtica o efeito no seria muito diferente. Pois , Umbigo, j estou um pr em teoria dos exames, agora s falta praticar. A propsito, o Ablio, aquele que tambm caloiro, deu-me uma grelha sobre os verbos de arranque das perguntas dos testes e exames que descobriu num livro, o que que te parece?
Se nos pedem para Comparar Provar Interpretar Enumerar Devemos fazer o seguinte Escrever as diferenas, as semelhanas, as proximidades ou as distncias entre as ideias ou os factos. Apresentar factos que suportem a veracidade da afirmao. Explicar, com palavras prprias, os possveis significados numa/ de uma determinada mensagem. Ordenar, de acordo com um critrio ou ordem, um conjunto de factos ou dados.

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Justificar Explicar Relacionar Verificar Sintetizar Sumariar

Escrever algumas certezas e razes que possam apoiar as afirmaes. Num texto claro e simples: expor razes ou causa(s). Apresentar as ligaes entre os conceitos e respectivas implicaes. Confirmar a verdade das afirmaes com dados ou exemplos. Combinar partes de uma ideia, situao ou acontecimento. Condensar os pontos principais no menor nmero de palavras possvel.

Para maximizarem o estudo, aqueles trs sabatineiros analisam com ateno alguns dos exames anteriores das cadeiras. Disseram-me que ficam com uma ideia das matrias mais recorrentes e do tipo de perguntas mais frequente. Quando no h exemplares disponveis no dossier da cadeira ou na reprografia, pedem uma simulao do exame para terem uma ideia do estilo pretendido. Nem sempre possvel, mas no custa tentar. Nas revises, segundo aqueles famosos examlogos, o objectivo conseguirmos organizar o pensamento explicando as diferentes matrias por palavras prprias. Para o conseguir, a Olmpia realiza um ndice da matria que orienta o seu estudo e as revises gerais. No meu caso estou certo de que no funcionaria, mas no estudo como em tudo cada um como cada qual. Voltmos a falar na estratgia de antecipar questes para testar o domnio da matria, a confiana e, como consequncia, baixar a ansiedade face aos testes. Definitivamente, tenho de tentar isto no estudo para o prximo exame. Aquelas noitadas de estudo foram uma grande ajuda. Estudar custou-me muito menos e rendeu-me muito mais. Fiquei convencido de que a aprendizagem fora da sala de aula pelo menos to importante quanto a outra, talvez ainda mais. Nunca pensei que tal fosse possvel, mas, tambm como j te disse, afinal ainda s estou no 1. Um abrao, em reviso G.

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Afinal, o que isso da ansiedade face aos testes?

Ol Umbigo, Os dois primeiros exames deste semestre at nem correram mal de todo, mas com o resultado deste ltimo estou muito apreensivo. porta da sala de exame, devias ter visto, a turba acotovelava-se exalando um burburinho nervoso e indefinido que intoxicava o estreito corredor. Os alunos irrequietos marcavam vez junto porta, como se esperassem o incio de um concerto dos magnficos Vomita-aqui. O entusiasmo espelhado nos rostos que talvez fosse um pouco diferente, ou talvez no. Algumas colegas mascavam pastilha elstica com tal intensidade que os maxilares ameaavam desconjuntar-se a qualquer instante, fiz algumas apostas sobre o momento exacto em que tal aconteceria, mas no fui bem sucedido. Outros, carregados de folhas escritas em letra miudinha, faziam revises apressadas, discutindo em voz alta partes soltas das matrias. A enxurrada de questes e respostas incendiou o corredor, perturbando os mais impvidos. Fazer mergulho de profundidade nos tpicos das matrias, aprendendo pressa contedos desgarrados, parece-me perigoso e to absurdo quanto uma reunio de bacalhaus para discutir o acompanhamento na ceia de Natal; mas, enfim, gostos! Tambm passaram pelos meus ouvidos as mais disparatadas conversas, por exemplo, uma aluna magrssima receava um enfarte a meio de exame por ter comido um profiterole na vspera Mais afastado, um outro grupinho falava dos prximos exames, do espaamento do tempo de estudo, dos boatos sobre a dificuldade das diferentes cadeiras, dos comportamentos mais ou menos bizarros de alguns professores, eu sei l. Acho que naquele ambiente at uma preguia pachorrenta ficaria electrizada e com ataques de pnico.

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A verdade que depois de nos sentarmos no anfiteatro, sem nada mais do que a caneta, o carto de estudante, o neurnio e algum conhecimento no meu caso bastante pouco , as pernas comearam a fraquejar enquanto o corao insistia em forar um caminho para fora do peito. Eu estava pouco seguro, tinha estudado a correr e com pouca profundidade, embora a suficiente para me preocupar com o resultado final. Durante o exame fui assaltado por pensamentos que me afastavam definitivamente dali. Lembro-me de que pensei como seria bom se o relgio se adiantasse trs horas e j tudo tivesse terminado, mas tambm me assustei com o elevado nvel de concentrao dos que estavam minha volta. Ningum levantava a cabea da folha de teste para recolher uma vista panormica, imagina s?! Liguei o meu instinto de detective e varri a sala tentando descobrir alunos em pleno copiano. Conheo algumas tcnicas, umas mais sofisticadas do que outras, mas eu no conseguiria copiar mantendo a postura. No meio daquele emaranhado de ideias ainda me lembrei de uma discusso na aula sobre plagiar e copiar. Recorrendo a um exemplo grfico, uma das professoras disse-nos que copiar era to absurdo quanto retirarmos consequncias prticas para a nossa sade a partir da informao de um termmetro colocado numa axila prxima, supostamente de aspecto mais saudvel. Bem, se a axilinha fosse a da Ktia Vanessa no me importava, mas no pude deixar de tirar o chapu ao argumento. Profe 1, Copianos 0. A verdade que, apesar de no mexer um msculo, o meu pensamento vagueava esbanjando tempo sob o olhar implacvel do relgio. No entretanto, os meus olhos escorregavam em algumas questes que s conseguiria resolver se o gnio da lmpada do Aladino tivesse a delicadeza de me visitar, oferecendo-me um pacote de desejos. S te conto isto a ti porque teria vergonha se algum ouvisse as coisas que invadem a minha cabea durante o exame, escorraando os pensamentos e os raciocnios que a deveriam ocupar. Em vez de ler o teste todo antes de iniciar as respostas, avancei para a primeira questo com a voracidade de um lutador de Sumo. A meio da pergunta entrei em desequilbrio e perdi imediatamente o combate. Li e reli a questo fazendo riscos circulares na folha de exame, tentando despistar o caos que ameaava tomar conta da minha caneta. Saltei umas quatro perguntas antes de descansar numa questo familiar que me devolveu o alvio, mas os meus indisciplinados olhos, como que respon-

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dendo a uma ordem sem voz, no largaram as questes assassinas. Li e reli vezes sem conta aquelas frases com um ponto de interrogao na cauda, sem que surgisse qualquer pista. A minha memria parecia ter tirado frias, justo naquele dia. Li e reli, mas como no avanava no exame, o chumbo que me sorriria mal cruzasse a porta da sala ocupou o restante espao dos meus pensamentos. Todo o corpo parecia compreender o meu problema e atrapalhao, mostrando simpatia: os msculos estavam tensos, as mos suavam e doa-me um pouco a cabea. Foram minutos de intranquilidade e de alguma angstia. Exausto, pensei vrias vezes em abandonar a sala, nem sei bem porque no o fiz. Suei como se estivesse a correr numa maratona. S reparei nisso quando, a meio do exame, uma colega de mola protectora no maltratado nariz me ofereceu um desodorizante embrulhado em sorriso amarelo. Colorido de brasa incandescente, tropecei na resposta, e s consegui articular um atarantado: hn, hn que bom. Estava mesmo a precisar. Enfim, um episdio para esquecer. Tentei acalmar-me, mas por azar, a minha caprichosa caneta decidiu fazer greve. Como no antecipei essa eventualidade, tive de pedir uma emprestada, e distra-me, ficando um pouco mais nervoso. No li o teste todo antes de comear a escrever, e no ajustei o tempo disponvel para cada resposta. Resultado: faltava meia hora para terminar e ainda tinha metade das perguntas do exame por resolver. Respondi a correr, com um portugus fatal e uma grafia que me confundiria com um rabe Quando abandonei a sala nem queria acreditar. Nunca fui atacado por dores na barriga, nem por aquela necessidade premente de passar a vida na casa de banho, mas h quem refira este tipo de incmodas queixas. Conversando com uns colegas, percebi que o que me acontece, que no sei muito bem como lhe chamar, bastante mais frequente do que eu imaginava. Uma das raparigas falou-nos de uma amiga que recorreu ao servio de consulta psicolgica da Universidade por causa do seu nervosismo e desconforto nas situaes de avaliao. Afinal, o que isso da ansiedade face aos testes?, algum perguntou. O relato pormenorizado demonstrava um conhecimento to completo da ansiedade face aos testes que, provavelmente, nos falava dela prpria, escondendo-se confortavelmente atrs das saias de uma amiga. No tenho a certeza, mas, neste caso, talvez no seja muito importante.

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Disse-nos que a ansiedade inclui duas componentes: a cognitiva (Preocupao) e a afectiva (Emocionalidade). A preocupao est relacionada com os pensamentos sobre as consequncias de um possvel insucesso e as dvidas sobre a prpria competncia para realizar as tarefas com sucesso. A emocionalidade, por sua vez, refere-se s reaces fisiolgicas causadas pelo stress da avaliao. No meio do seu sermo aos ansiosos, socorreu-se de um exemplo que tinha aprendido com a tal amiga isto , com ela prpria. A ansiedade, tinha-lhe explicado a psicloga, como a corda de uma viola: tem uma tenso ptima. Se estiver lassa, o som sai distorcido, mas se muito esticada, a corda rompe-se escondendo a voz do som. A moral da metfora da corda da viola sugere que um quanto baste de ansiedade fundamental para nos mantermos activos e centrados na tarefa, mas que muito menos ou muito mais perturbaria a nossa realizao comprometendo-a. Este quanto baste no igual para toda a gente. H quem comece a tremer de nervoseira um ms antes do exame, qual formiguinha beira de um esgotamento nervoso a Ktia Vanessa , mas tambm h quem s se preocupe muito perto do exame, apresentando uma tal passividade que escandaliza at as impvidas preguias eu! Talvez nenhum dos comportamentos seja melhor que o outro, talvez cada um tenha de conhecer o seu estilo e aprender a lidar com ele, talvez Pelos vistos, esta ansiedade no surge apenas durante as provas, tambm nos ataca antes do exame, corroendo-nos a capacidade de nos concentrarmos no estudo, de conseguirmos organizar a informao nova e de a ligarmos aos conhecimentos que j possumos. A ansiedade tem o poder de nos desfocar, de nos levar a pensar no tempo que j no temos para estudar e no no que ainda nos resta. Encaramos o que no sabemos ou o que no conseguimos resolver como fatalidades e no como oportunidades de melhoria. Disse-nos a aprendiz de catedrtica que a ansiedade funciona um pouco como a areia movedia: quanto mais esbracejarmos sem estratgia, mais nos enterramos. Falava com uma irritante segurana de ferro, como se estivesse a discursar na cerimnia de entrega do Nobel da Ansiedade, mas a verdade que tinha conseguido levar a minha curiosidade ao rubro. Felizmente, algum lhe perguntou o que fazer contra a ansiedade face aos testes. Sintonizei a orelha tentando escutar a frmula mgica, e esperei que a cera

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acumulada nos meus pavilhes auriculares no impedisse o trnsito da informao. A resposta foi bastante desenxabida: a melhor arma contra a ansiedade um estudo profundo e uma slida preparao para o exame. Esperava um pitu, a gua j me escorria na boca, e saiu-me uma batata cozida sem sal, e ainda por cima algo presumida. Consegues imaginar a minha desiluso? Ignorando olimpicamente o sonoro que ocupou o espao da conversa, continuou a explicar-nos que a ansiedade, tal como a auto-regulao, tambm tem um antes, um durante e um depois. A ansiedade movimenta-se no terreno da dvida: Ser que vou conseguir passar? E se no exame sair aquela matria que eu no estudei bem? E se os exerccios e os problemas forem difceis e incompreensveis? E se eu tropear nas armadilhas da escolha mltipla? E se os meus dedos paralisarem? Claro que sempre possvel que alguma coisa corra mal durante o teste, num jogo de futebol, numa viagem de autocarro, a atravessar a rua mas contra as dvidas, mesmo as mais agressivas e corrosivas, as certezas slidas so o nico remdio: se estudei pausadamente a matria; se fiz exerccios, os sugeridos, mas no s; se estudei os textos e os artigos distribudos; se tentei resolver exames anteriores; se consegui elaborar uma lista de possveis questes, se realizei um trabalho profundo ento a possibilidade de o exame correr bem aumenta. Nunca amealhamos a certeza absoluta de que vamos controlar tudo e na justa medida que desejamos. H sempre muitos, demasiados, imponderveis que cercam a nossa vida. Pelos vistos, neste caso, a soluo tentarmos reduzir a incerteza, estudando com profundidade para que o resultado se aproxime dos nossos objectivos. Fazia sentido, mas parecia demasiado fcil, ali devia haver algum truque de vendedor da banha da cobra. A quem lhe perguntou como ajudar alunos que abandonam a sala porque no conseguem sequer ler as perguntas do teste, a catedrtica da ansiedade respondeu com exerccios de relaxamento. Aprender algumas tcnicas de relaxamento pode ser decisivo. Por exemplo, sentar-se numa posio confortvel de olhos fechados e expirar lentamente pelo nariz. (Pelo menos nesta tcnica eu no preciso de grandes lies!) Depois, tentar relaxar os msculos comeando por imaginar que os ps esto a ficar moles e deixar que este sentir v subindo pelo corpo acima. Ajuda respirar pausadamente pelo nariz concentrando-se no prprio acto de respirar. A ideia geral conseguir que o corpo e a mente sejam invadi-

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dos por uma tranquilidade que expulse os pensamentos e os sentimentos de desconforto. No consegui ouvir o pacote completo das tcnicas de relaxamento, mas desta lembro-me: 1. 2. 3. 4. 5. Senta-te confortvel. Deixa cair os braos e as pernas. Fecha os olhos. Inspira profundamente e conta devagarinho 1 2 3 4 () 6. Deixa sair o ar lentamente, contando 1 2 3 4 () 6. Repete os passos 3 e 4 colocando as mos no estmago e sente o movimento ascendente. 6. Deixa sair o ar lentamente, sentindo o ar sair. 7. Repete estes movimentos algumas vezes. 8. Abre os olhos. Eu adormeceria passados trs segundos de olhos fechados, mas no custa tentar, pode ser que me ajude. Ela no o disse, mas imagino que estas tcnicas de relaxamento devem ser usadas antes do exame, no exactamente durante a sua realizao. Ainda bem, porque no sei se alguns alunos aguentariam o potente cheiro das minhas meias Acho que eu prprio morreria intoxicado na sala de exame. No fim disto tudo recordei que somos filhos dos nossos actos, tal como defende o D. Quixote. Bem, neste particular devo ser rfo, mas o que que posso fazer? Um abrao ansioso, G.

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Que tal vai o teu estudo, Gervsio?

Ol Umbigo, Recebi uma carta do meu pai. H algum tempo que no me escrevia; as confuses do dia-a-dia, os afazeres profissionais e at alguma preguia, confessou com uma honestidade cristalina, justificam a escassez de cartas. O texto era longo e detinha-se nas inmeras e saborosas miudezas do dia-a-dia que escapam urgncia dos sacudidos telefonemas. No meio das desejadas e detalhadas notcias dos meus, perguntavame pelo meu estudo. Que tal vai o teu estudo, Gervsio? curioso o impacto desta pergunta simples. Lia e reli-a como que hipnotizado, e o som ficou a balanar na minha cabea embalado pelas ondas suaves de um mar pouco apaziguado. Tentei responder, mas os dedos resistiram tarefa. Depois das descabeladas reflexes que encheram estas pginas, tinha muitas coisas para dizer ao meu pai, mas, talvez por isso, nenhuma conclusiva. Poderia responder-lhe num estilo politicamente correcto, que: o estudo vai andando; mas se optasse por um formato um pouco mais profundo, no saberia bem por onde comear. Recordei um episdio de um filme a que nunca dei demasiada importncia, mas que, apesar de tudo, nunca esqueci. Algures, uma das personagens retirou uma pequena pedra de uma fonte e, com uma pancada seca no firme rebordo, forou uma abertura para o seu interior. A pedra, apesar de coberta de um ligeiro verde escorregadio, denunciando o longo mergulho, apresentava as entranhas secas, alheada do molhado que a rodeava. Este era o ponto de partida para um breve, mas intenso, monlogo interior sobre a importncia da apropriao de comportamentos e atitudes. Uma elaborada reflexo a partir de uma pedra seca por dentro, apesar do ambiente molhado que a rodeava h anos...

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Ser que pode acontecer o mesmo no meu estudo? Todas estas aprendizagens podem escorrer sem penetrar? Sei, percebi, que no serve de nada querer mudar a vida de algum se o prprio no o quiser. Enfim Como vai o meu estudo? Voltou a ribombar c dentro. Depois de muito pensar talvez o meu mal seja pensar demasiado , sinto que enquanto deixar esta questo respirar, enquanto no colocar um ponto final no meu estudo, enquanto alimentar a minha insatisfao, procurando responder questo sem me contentar com a resposta, talvez o estudo v bem. O que pensas sobre isto, Umbigo? Um abrao agradecido, G.

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IMPLEMENTAR

PROJECTO

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INTRODUO
O desenvolvimento de competncias pessoais e profissionais na Universidade considerado, de uma forma cada vez mais generalizada, como um dos principais indicadores de qualidade, e converteu-se no marco do Espao Europeu de Educao Superior numa necessidade e prioridade para todos os agentes implicados neste nvel educativo. Para alcanar este objectivo, a Universidade deve agilizar rotinas, repensar a sua misso e viso, envolvendo no processo docentes, funcionrios e estudantes. Esta mudana importante no como o aluno aprende (Cochram-Smith, 2003), e sugere a urgncia de promover um ensino que assuma a qualidade como um processo de melhoria contnua (Biggs, 2001). Para concretizar este objectivo no domnio do processo de ensino-aprendizagem so necessrias mudanas no ensino, no papel de estudante e de professor, no desenho e implementao do currculo, nas metodologias de avaliao, entre outras. Entendemos as competncias como o conjunto de conhecimentos, destrezas e atitudes necessrios para exercer uma determinada tarefa, e para resolver problemas de forma autnoma e criativa. No domnio dos processos de aprendizagem, referimo-nos s competncias instrumentais, relacionadas com os conhecimentos sobre como lidar com a informao e organizar os recursos pessoais e estratgicos; s competncias sistmicas, as quais fazem referncia aplicao dos conhecimentos a situaes concretas; e, por fim, s competncias interpessoais, relacionadas com a comunicao, cooperao e o incentivo participao conjunta (Hernandez-Pina, Clares, Rosrio & Espn, 2005). A chave est em que estas competncias possibilitem a tarefa de aprender, promovendo o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber estar, de forma que a educao universitria desempenhe um papel fundamental na preparao efectiva para aprender ao longo da vida.

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Aprendizagem auto-regulada: uma abordagem processual


Estudar o principal meio de auto-regulao ao longo da vida. (Rohwer, 1984, p. 1)

Queria apresentar-vos a Conceio. universitria e est a ultimar a apresentao dos trabalhos e a preparar os exames do semestre. No seu estudo pessoal, logo que possvel, anota na sua agenda os dias dos referidos exames, mas tambm o tempo que medeia tendo em ateno a complexidade dos contedos e o seu interesse nas diferentes matrias. A partir desta tarefa recolhe dados para a planificao do seu estudo e dos demais compromissos pessoais tendo em considerao os seus objectivos escolares. Como, por vezes, se distrai, com pensamentos que a afastam da tarefa, mas tambm com o mensager, durante o estudo afasta-se do computador. Na preparao especfica para um determinado exame, primeiro faz um primeiro reconhecimento da matria, uma leitura na diagonal: ttulos, tpicos, textos ilustrativos, apontamentos da aula, elaborando uma panormica das matrias e do seu nvel de dificuldade. Em seguida, avana para uma primeira leitura, tirando apontamentos das ideias principais e sublinhando os contedos que julga relevantes. Organiza os tpicos recolhidos e vai encadeando as ideias principais. Quando enfrenta uma passagem mais complicada, l-a e rel-a at lhe conferir um sentido, tentando concretizar em exemplos os contedos que est a estudar. O seu trabalho est orientado para tentar identificar e compreender as questes a que o autor est a tentar responder com a argumentao expressa nos textos ou no manual. Faz muitas perguntas durante o seu estudo e tenta orientar o seu trabalho pessoal para a construo dessas respostas. Quando se confronta com uma dificuldade, no insiste na resoluo do problema ou dilema, tenta outro mais acessvel voltando ao anterior depois de apaziguada a dvida. Para que o cansao no se instale, faz intervalos regulares e controla o tempo de estudo pensando no merecido descanso e nos seus objectivos. Estes esto fatiados por etapas. De vez em quando, monitoriza os seus progressos e retira consequncias prticas, por exemplo, mudando algumas das estratgias de aprendizagem utilizadas at ento, ou o local de estudo. Face s dificuldades, pede ajuda (aos professores, colegas, familiares) para esclarecer dvidas ou para saber como que os colegas enfrentaram as passagens ou questes difceis, seleccionando as estratgias que a podem

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ajudar a alcanar os seus objectivos. Nas revises, procura exames anteriores ou a lista das questes que orientaram o seu estudo e tenta resolv-las. Se possvel, discute com colegas alguns resultados, estratgias seguidas na resoluo dos problemas ou as suas ideias sobre as matrias estudadas. No repertrio de estudo da Conceio podemos identificar quatro aspectos determinantes que constituem o cerne da sua proficincia no estudo: possui uma ideia definida e esclarecida dos seus objectivos; est consciente de alguns obstculos que lhe podem dificultar a aprendizagem; utiliza, deliberadamente, estratgias de aprendizagem, tais como a gesto do tempo, a seleco da informao, a organizao do material ou do ambiente, a repetio compreensiva, entre outras, para atingir os seus objectivos. Por ltimo, exercita ao longo do seu trabalho o controlo sobre os seus afectos e cognies. Como podemos analisar a competncia auto-regulatria da Conceio? A auto-regulao da aprendizagem no deve ser encarada como uma aptido mental, tal como a competncia verbal, mas como: (...) o processo de auto-direco, atravs do qual os alunos transformam as suas aptides mentais em competncias acadmicas (Zimmerman, 1998, p. 2). Este conceito est a assumir uma importncia cada vez maior na literatura, uma vez que a investigao tem sugerido que os alunos participam activamente no seu processo de aprendizagem monitorizando e regulando os processos de aprendizagem orientados para produtos (Pintrich & Schrauben, 1992; Rosrio, 2004b). Contrariamente a uma crena instalada, a auto-regulao da aprendizagem no apresenta uma natureza nem uma origem asocial. Cada processo ou comportamento auto-regulatrio, tal como o estabelecimento de um objectivo, a realizao de um sumrio ou o estabelecimento de auto-consequncias, pode ser ensinado directamente ou modelado pelos pais, professores ou colegas. De facto, os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem procuram ajuda de modo a melhorarem a qualidade da sua aprendizagem. O que, claramente, os identifica como auto-reguladores da sua aprendizagem no tanto a sua proficincia na utilizao isolada de estratgias de aprendizagem, mas sim a sua iniciativa pessoal, a sua perseverana na tarefa e as competncias exibidas, independentemente do contexto onde tal aprendizagem ocorre. Os alunos auto-reguladores focalizam-se no seu papel agente: o sucesso escolar depende, sobretudo, do que construrem (Bandura, 2001). Neste sentido, activam, alteram e sustm estratgias de aprendizagem em contexto. Encaram a

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aprendizagem como uma actividade que desenvolvem proactivamente, envolvendo processos de auto-iniciativa motivacional, comportamental e metacognitivos, mais do que processos reactivos desencadeados por reaco ao ensino (Zimmerman, Greenberg & Weinstein, 1994; Zimerman, 2002). Estes alunos auto-reguladores da sua aprendizagem destacam-se academicamente, sendo facilmente identificados pelos docentes atravs, por exemplo, dos objectivos instrutivos que estabelecem para si prprios, normalmente mais ambiciosos do que os previstos curricularmente, da sua capacidade de monitorizao das actividades de estudo e da eficcia do seu planeamento estratgico (Schunk & Zimmerman, 1994). Nas palavras de Boekaerts (1996): Os estudantes que regulam a sua prpria aprendizagem possuem a capacidade de: por um lado exercer controlo sobre as diferentes dimenses do processo de aprendizagem, incluindo a seleco, a combinao e a coordenao das estratgias cognitivas num determinado contexto; e por outro de canalizar recursos para os diferentes aspectos do processo de ensino-aprendizagem, sem muitos custos para o seu bem-estar (p. 102). Este tipo de comportamentos escolares contribui para que estes alunos assumam o controlo do seu processo de aprendizagem. Paris e Byrnes (1989) descrevem-nos como aqueles que: () procuram desafios e ultrapassam obstculos, algumas vezes com muito esforo e persistncia, outras com inventivas resolues de problemas. Estabelecem objectivos realistas e mobilizam uma bateria de recursos. Abordam as tarefas escolares com confiana. A combinao de expectativas positivas, motivao e diversas estratgias para resolver problemas so as virtudes dos alunos que realizam aprendizagens auto-reguladas (p. 169). Neste sentido, podemos concluir que o construto de auto-regulao se relaciona com o grau no qual os alunos se sentem metacognitiva, motivacional e comportamentalmente participantes no seu processo de aprendizagem. A aprendizagem deve envolver, assim, o uso de estratgias especficas para alcanar os objectivos escolares estabelecidos a partir das suas percepes de auto-eficcia (Zimmerman, 1998). Esta assuno sublinha trs aspectos essenciais no estudo dos processos de auto-regulao da aprendizagem: as estratgias de auto-regulao da aprendizagem dos alunos, as suas percepes de auto-eficcia e o seu comprometimento com os objectivos educativos. Zimmerman (1989) definiu as estratgias de auto-regulao da aprendizagem como: () as aces e os processos dirigidos para adquirir

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informao ou competncia que envolvem actividade, propsito e percepes de instrumentalidade por parte dos alunos (p. 329). A auto-eficcia refere-se s percepes dos alunos sobre as suas prprias capacidades de organizao e implementao das aces necessrias para alcanar um determinado objectivo ou o desenvolvimento de uma competncia para realizar uma tarefa especfica (Bandura, 1986; Bandura & Schunk, 1981). Os objectivos escolares, o terceiro elemento considerado, variam no s relativamente sua natureza, mas tambm quanto ao estabelecimento do timing necessrio para os alcanar (Rosrio, 2005). Assim, e de acordo com o modelo proposto por Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988, 1990), a auto-regulao da aprendizagem pode ser definida como: um processo activo no qual os sujeitos estabelecem os objectivos que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar as suas cognies, motivao e comportamentos com o intuito de os alcanar (Rosrio, 2004b, p. 37).

Gramticas da aprendizagem auto-regulada A literatura refere muitas abordagens auto-regulao da aprendizagem, conceptualizando-a a partir de distintas famlias tericas (Boekaerts, 1995, 1996, 1999; Boekaerts & Niemivirta, 2000; Corno, 1993; Pintrich, 1994, 2000; Pintrich & De Groot, 1990; Rosrio, 2004b; Rosrio et al., 2004a, b; 2005a; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988; Zimmerman, 1998, 2000, 2002). No entanto, todas partilham comunalidades. De seguida, apresentaremos 4 aspectos que renem consenso nos diferentes desenhos auto-regulatrios. Sob um guarda-chuva cognitivo, todos os modelos encaram os alunos como construtores activos dos seus prprios significados, objectivos e estratgias a partir da informao disponvel. Os sujeitos no so encarados como meros recipientes passivos de informao, pelo contrrio, a sua agncia sublinhada permitindo-lhes exercer, desta forma, o controlo e a regulao sobre o seu processo de aprendizagem (Pintrich & Schrauben, 1992; Zimmerman, 2002). Um segundo aspecto est relacionado com o facto de todos considerarem que os alunos podem potencialmente monitorizar, controlar e regular certos aspectos da sua prpria cognio, motivao, comportamento e ambiente. Existem constrangimentos biolgicos, desenvolvimentais e contextuais, entre outros, que interferem na regulao, mas esta sempre possvel em algum grau. Um terceiro aspecto de acordo global assume que existe

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algum tipo de critrio (e. g., objectivo, valores de referncia) que serve de referencial face ao qual o aluno pode avaliar os produtos obtidos e concluir da necessidade de modificar o rumo do percurso dos seus investimentos escolares. Os alunos estabelecem objectivos escolares para a sua aprendizagem e podem adequar os seus processos cognitivos e motivacionais para os atingirem. O ltimo aspecto refere que todos os modelos de auto-regulao encaram os comportamentos auto-regulatrios como mediadores entre os aspectos pessoais e contextuais de aprendizagem e os resultados acadmicos. o processo metacognitivo subjacente auto-regulao da cognio, da motivao e do comportamento que medeia as relaes entre a pessoa, o contexto e o rendimento. As comunalidades referidas permitem: (i) descrever os vrios componentes implicados num processo de aprendizagem orientado para o sucesso, (ii) explicar as interaces que ocorrem entre os diferentes componentes, (iii) relacionar a aprendizagem e a realizao directamente com o self, ou seja, com a estrutura de objectivos do sujeito, a sua motivao, volio e emoo. A abordagem auto-regulao, recorrendo a diferentes termos e classificaes para descrever as mesmas facetas do construto, contribui para uma certa disperso e confusionismo em torno do mesmo. No entanto, apesar das diferenas que os distinguem, todos os modelos defendem o pressuposto bsico de que os alunos podem regular activamente a sua cognio, motivao e comportamento e, atravs desses processos auto-regulatrios, alcanar os seus objectivos, incrementando o seu rendimento acadmico (Dembo & Eaton, 2000; Zimmerman, 1994, 1998). A perspectiva sociocognitiva que organiza este projecto e que desenvolveremos seguidamente (e. g., Bandura, 1986, 1997; Rosrio, 2004b; Schunk, 1994; Zimmerman, 2000a, 2000b, 2002, Zimmerman & Schunk, 2001) centra-se nos processos da auto-observao ou autocontrolo, autojulgamento e nas crenas dos alunos (e. g., a auto-eficcia e o estabelecimento de metas). A psicologia fenomenolgica (e. g., McCombs, 1988, 1989; McCombs & Marzano, 1990) analisa a aprendizagem do ponto de vista do sujeito centrando-se no estudo das percepes pessoais que o indivduo elabora de si mesmo, por exemplo, no seu autoconceito. As teorias cognitivo-construtivistas (e. g., Paris & Byrnes, 1989; Paris & Newman, 1990) enfatizam a construo do significado e das teorias pessoais sobre o aprender que guiam a aco dos alunos (e. g., teorias sobre a autocompetncia, o esforo, as tarefas de aprendizagem). As teorias volitivas (e. g., Corno, 1989; Corno & Mandinach, 1983)

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realam o papel da vontade como o motor que pe em marcha o sujeito, capacitando-o para executar as suas decises. Por fim, s para citar algumas, a perspectiva vygotskiana (e. g., Vygotsky, 1978; Rohrkemper, 1989) centra-se na importncia do discurso interno autodirigido como forma de conhecimento, de autocontrolo e de domnio do meio.

Estrutura e funcionamento dos processos auto-regulatrios: uma abordagem sociocognitiva Como se combinam as estratgias de aprendizagem, a motivao, os objectivos, as emoes e o controlo pessoal para promover alunos auto-reguladores da sua aprendizagem? Zimmerman (1998, 2002), no marco da abordagem sociocognitiva aos processos de aprendizagem, descreve a estrutura do processo auto-regulatrio em trs fases, tal como patente na figura 1. A fase prvia refere-se aos processos e s crenas que influenciam e precedem os esforos dos alunos para aprender, marcando o ritmo e o nvel dessa aprendizagem. A segunda fase do processo auto-regulatrio, o controlo volitivo, influenciada pela anterior e envolve os processos que ocorrem durante a aprendizagem afectando a centrao na tarefa e a monitorizao da volio na direco dos objectivos (Zimmerman, 1998). Por fim, a auto-reflexo envolve os processos que ocorrem aps a aprendizagem. Este processo reflexivo, dada a natureza cclica do processo, influencia a fase prvia e os esforos posteriores conducentes aprendizagem, completando, assim, o ciclo auto-regulatrio (cf. figura 1) (Zimmerman, 1998, 2000, 2002).
Controlo Volitivo Focalizao da ateno Auto-instruo Imagens mentais Automonitorizao

Fase Prvia Estabelecimento de objectivos Planeamento estratgico Crenas de auto-eficcia Tipo de objectivos Interesse intrnseco/valores Auto-reflexo Auto-avaliao Atribuio causal Adaptabilidade/defensividade Auto-satisfao/afecto

Figura 1 Fases do ciclo de aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 2000, 2002).

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Fase prvia A fase prvia do modelo cclico de auto-regulao caracterizada por Zimmerman (1998) em cinco tipos de aspectos e crenas. O estabelecimento de objectivos concretiza a inteno dos alunos para alcanarem determinados resultados de aprendizagem (Locke & Latham, 1990; Rosrio, 2005). Existe evidncia do aumento de resultados escolares em alunos que estabelecem objectivos proximais para as tarefas, tais como subdividir contedos de estudo para estudar num determinado tempo. A literatura descreve que os alunos com objectivos orientados para a aprendizagem esto mais centrados no progresso da sua aprendizagem do que na competio com os seus pares e tendem a aprender mais eficazmente do que os alunos com objectivos centrados na realizao (Ames, 1992a, b; Rosrio, 2005). O planeamento estratgico consiste na seleco por parte do aluno do leque de estratgias de aprendizagem ou de mtodos que lhe permite alcanar os objectivos desenhados (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Estas duas estratgias (o estabelecimento de objectivos e o planeamento estratgico) so afectadas por muitas crenas pessoais, tais como a percepo de auto-eficcia, o tipo de objectivos escolares, ou a valorizao atribuda tarefa pelo aluno (Rosrio, 2001; 2004b). A percepo de auto-eficcia as crenas pessoais dos alunos sobre a sua capacidade para aprender ou alcanar determinados nveis de realizao escolar uma das variveis mais significativas nesta fase prvia, uma vez que condiciona o nvel de investimento e, habitualmente, os resultados escolares dos alunos (Bandura, 1986, 1993). A ltima varivel, denominada interesse intrnseco na tarefa, caracteriza o comportamento dos alunos que sustm o seu esforo nas tarefas de aprendizagem, mesmo na ausncia de recompensas tangveis (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990).

Controlo volitivo Esta fase subsume os processos que ajudam o aluno a focalizar a ateno na tarefa de aprendizagem optimizando a sua realizao escolar. Kuhl (1985) descreve a focalizao da ateno como a necessidade de os alunos protegerem a sua inteno de aprender dos distractores que competem com a tarefa concreta de aprendizagem. Os alunos com baixo rendimento escolar distraem-se mais facilmente das suas actividades e

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tendem a centrar-se mais nos erros cometidos do que os alunos que apresentam um elevado rendimento escolar (Corno, 1993; Heckhausen, 1991). A investigao sobre a aprendizagem acadmica mostra que os alunos capazes de regular a sua prpria aprendizagem face aos mltiplos distractores e dificuldades na sala de aula apresentam melhores resultados e aprendem mais do que os alunos que no exibem estas competncias auto-regulatrias (Pintrich & Zusho, 2002, p. 249). As auto-instrues constituem verbalizaes sobre os passos a empreender durante o desempenho das tarefas escolares (Schunk, 1998). A investigao sugere que as auto-instrues melhoram a aprendizagem dos alunos, uma vez que a vocalizao dos protocolos (e. g., algoritmos, frmulas qumicas) contribui para a diminuio dos erros cometidos (Schunk, 1984). A auto-monitorizao fornece informao sobre os progressos e os fracassos relativamente a um determinado critrio de referncia (e. g., classificaes escolares, objectivos escolares delineados, sucesso escolar dos pares) (Winnie, 1995). medida que os alunos vo adquirindo competncias escolares, a automonitorizao das tarefas escolares diminui, sendo cada vez menos intencionalizada em consequncia da automatizao das rotinas na resoluo de problemas. Este facto facilita o cometimento de erros, uma vez que os alunos relaxam a ateno tarefa, permitindo-se dividir a ateno com tarefas secundrias concorrentes.

Auto-reflexo A auto-reflexo compreende quatro tipos de processos. A auto-avaliao das produes escolares usualmente um dos processos auto-reflexivos iniciais, que envolve a comparao da informao monitorizada com algum objectivo educativo concreto (e. g., confrontao do resultado obtido no exerccio com o apresentado no manual de exerccios). Os processos de atribuio causal desempenham um papel fundamental nos processos de auto-reflexo, uma vez que atribuies dos fracassos escolares a uma competncia cognitiva deprimida podem desencadear reaces negativas e desinvestimento no trabalho acadmico (Rosrio, 2005; Zimmerman & Paulsen, 1995; Zimmerman & Kisantas, 1997). As atribuies causais, a exemplo dos demais processos descritos, so influenciadas pelos factores pessoais e contextuais, (e. g., os objectivos escolares que o aluno se prope alcanar, ou o ambiente e a competitividade do contexto de aprendizagem). Os alunos auto-reguladores da

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sua aprendizagem encaram os seus resultados escolares como consequncia do seu investimento, atribuindo, por exemplo, um determinado insucesso acadmico a causas que podem ser alteradas, por exemplo atravs de um incremento de tempo e esforo no estudo individual. As atribuies causais com o foco na estratgia de aprendizagem tambm ajudam os alunos na identificao da(s) fonte(s) dos seus erros e na reorganizao do perfil estratgico da sua aprendizagem. Os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem, normalmente, apresentam uma capacidade superior de adaptao s tarefas de aprendizagem porque avaliam as suas realizaes escolares de forma mais frequente e adequada (Zimmerman & Ringle, 1981). Por fim, e para completar o ciclo das fases do processo de auto-regulao, as auto-reaces favorveis promovem crenas positivas acerca de si prprio como estudante, incrementam a percepo de auto-eficcia, promovem orientaes mais centradas nos objectivos de aprendizagem (Dweck, 1988) e incrementam o interesse intrnseco nas tarefas escolares (Zimmerman & Kisantas, 1997). As auto-reaces tambm assumem a forma de respostas defensivas ou adaptativas aprendizagem. As primeiras referem-se aos esforos para proteger a prpria imagem, evitando a exposio s actividades de aprendizagem e realizao (e. g., faltando aos exames, procrastinando a data de entrega de relatrios). Por contraste, as reaces adaptativas referem-se aos ajustes relacionados com o incremento da efectividade dos mtodos de aprendizagem, alterando ou apenas modificando uma estratgia de aprendizagem que no esteja a ajudar a alcanar os objectivos estabelecidos (Pintrich & Schunk, 2002). O aumento da satisfao pessoal no aprender incrementa a motivao; por sua vez, o decrscimo de satisfao pessoal na tarefa mina os esforos futuros para aprender (Schunk, 2001). Estes processos de auto-regulao, como j referimos, so cclicos e, nessa medida, estas fases tendem a criar um movimento no sentido de facilitar ou dificultar as fases seguintes do ciclo (Zimmerman, 2002). Resumindo, a fase prvia da auto-regulao prepara o aluno para a fase de controlo volitivo, influenciando-a. Esta, por sua vez, afecta os processos utilizados na fase de auto-reflexo, que interagem com a fase prvia seguinte, incrementando a qualidade das aprendizagens.

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Ensinar estratgias de aprendizagem


() Numa era onde estas qualidades para a aprendizagem ao longo da vida esto ausentes na vida de muitos alunos, o ensino de estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem especialmente relevante. (Zimmerman, 2002, p. 70).

Simpson e colegas apresentaram em 1997 uma reviso da literatura sobre os programas e intervenes na rea das competncias de estudo, elegendo como critrio organizador a transferncia das estratgias de aprendizagem trabalhadas para outros contextos. Nesse sentido, apresentaram uma taxonomia organizada em cinco categorias gerais. A primeira inclui os cursos de aprender-a-aprender, englobando intervenes que apresentam uma natureza desenvolvimental mais do que uma orientao lacunar com vista reduo de dfices na rea das estratgias de aprendizagem. A tipologia de cursos integrada nesta categoria est orientada para o desenvolvimento de processos e para a promoo de alunos auto-reguladores da sua aprendizagem, trabalhando repertrios de estratgias de aprendizagem modificveis em funo das tarefas escolares especficas. Os alunos so encorajados a identificar e a utilizar estratgias apropriadas s diferentes tarefas e contextos de aprendizagem. Esta orientao promove a transferncia das aprendizagens para outros contextos na medida em que os alunos desenvolvam uma conscincia metacognitiva das condies associadas a cada tarefa especfica de aprendizagem e treinem diferentes opes em funo dos seus objectivos e constries contextuais. A literatura refere que os participantes em cursos sob o rtulo geral de aprender-a-aprender apresentaram uma melhoria no seu rendimento escolar (Weinstein, 1994). A segunda categoria descrita inclui cursos similares aos anteriores, mas centrados num domnio de aprendizagem especfico. Estes cursos apresentam uma orientao de natureza desenvolvimental, treinando a aplicao das estratgias de aprendizagem, mas numa determinada disciplina de estudo ou rea de conhecimento concreto sem a preocupao de intencionalizar a transferncia dessas aprendizagens para contedos e contextos adjacentes. Coerentemente, no foi encontrada evidncia de que essas competncias tenham sido transferidas para outros domnios de estudo (Hattie et al., 1996; Simpson et al., 1997). A terceira categoria inclui intervenes pontuais, cursos de Vero ou programas-ponte entre dois ciclos de estudo (e. g., Secundrio e Uni-

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versidade), orientados sob uma lgica de colmatao de lacunas. A tnica remediativa emergente nestas intervenes, focalizada em potenciar aspectos estratgicos avulsos (e. g., tcnicas de leitura ou competncias de escrita). A investigao refere que a frequncia destes cursos/mdulos no favoreceu a transferncia das competncias aprendidas e trabalhadas para domnios adjacentes. As explicaes apresentadas podem estar relacionadas quer com a durao das intervenes, habitualmente cursos breves, quer com a baixa incidncia no treino explcito da aplicao estratgica a outros domnios. A quarta categoria agrupa cursos integrando o exerccio das competncias de leitura e escrita. O seu objectivo est orientado para incrementar a proficincia de escrita e, por consequncia, o sucesso escolar, mas, como refere Ackerman (1993), estes programas no apresentaram resultados consistentes. A ltima categoria inclui os servios assistenciais na rea das competncias de estudo oferecidos por gabinetes especializados. Estes servios so habitualmente avulsos e ateorticos, uma vez que no apresentam um racional terico onde estas intervenes pontuais estejam ancoradas, nem uma avaliao que permita concluir do seu impacto no rendimento escolar dos alunos (Simpson et al., 1997). A infuso curricular outro mtodo, no referenciado na tipologia descrita, utilizado para ajudar os alunos a desenvolverem estratgias de aprendizagem efectivas. Os professores e educadores que optam por esta metodologia instruem os seus alunos nas questes motivacionais e estratgias cognitivas relativas sua rea de contedo (Entwistle & Tait, 1992). Na reviso de literatura sobre as diferentes intervenes na rea das estratgias de aprendizagem, Hattie e companheiros (1996) sugerem que estes programas apresentam uma relao mais proximal com o sucesso escolar quando trabalhados no mbito de um contexto e domnio de aprendizagem especfico. A literatura (Hadwin & Winnie, 1996; Hattie et al., 1996; Simpson et al., 1997) sugere a convenincia, a urgncia atrevemo-nos a pontuar de incorporar o ensino das estratgias de aprendizagem nos programas de formao dos professores para, posteriormente, estas poderem ser infundidas nos respectivos currculos das reas de conhecimento. Outro aspecto fundamental na arquitectura das intervenes em estratgias de aprendizagem o seu desenho. As intervenes de justaposio proporcionam instruo na rea das estratgias de aprendizagem num espao especfico fora do currculo criado para o efeito. O projecto Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo um exemplo deste formato.

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A infuso curricular, por sua vez, tem como objectivo integrar o ensino das estratgias de aprendizagem na dinmica de cada uma das cadeiras. A metodologia da infuso curricular, trabalhando as estratgias de auto-regulao da aprendizagem em contexto, promove a sua conceptualizao como ferramentas teis para aplicao em diversos domnios, e no apenas no curso especfico de tcnicas de estudo onde estas so, habitualmente, trabalhadas de uma forma avulsa e desancorada teoricamente. Treinando a utilizao das estratgias de auto-regulao da aprendizagem em diferentes contextos, tarefas e reas de contedo, os projectos de infuso curricular incrementam a probabilidade de transferncia dessas aprendizagens (Salomon & Perkins, 1989, Simpson et al., 1997; Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996). Apesar de no existir nesta rea um corpo slido de investigao comparando programas de infuso versus programas de justaposio, os dados sugerem que os programas de infuso seriam mais viveis e eficazes na escolaridade bsica e secundria e os de justaposio na Universidade. As razes poderiam estar relacionadas com a especificidade dos diferentes saberes leccionados, a baixa formao pedaggica de alguns docentes universitrios, o regime de semestralidade que no permite uma interaco prolongada dos docentes com os alunos, entre outros factores explicativos. No entanto, no evidente a partir desta meta-anlise se os resultados encontrados se devem a diferenas desenvolvimentais dos alunos ou a caractersticas especficas das intervenes nos diferentes nveis etrios (Hadwin & Winnie, 1996; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Simpson et al., 1997).

Investigao sobre os processos de auto-regulao da aprendizagem O que motiva os alunos a auto-regular a sua aprendizagem? Quais so os processos-chave ou as respostas dos alunos auto-reguladores aos seus objectivos escolares? Como que o ambiente fsico e social afecta os processos de auto-regulao da aprendizagem? Por fim, e talvez a questo mais premente, como que um aluno, quando aprende, adquire a competncia de auto-regular o seu conhecimento? O esforo inicial dos investigadores desta linha de investigao sociocognitiva foi dirigido para a compreenso dos processos e componentes especficas da auto-regulao. Assim, os primeiros estudos mapearam e caracterizaram 14 tipos de estratgias de auto-regulao referenciadas nos auto-relatos dos alunos (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988,

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1990, 1992), registando, por exemplo, que o grupo de alunos com melhores classificaes escolares comparativamente aos seus pares utiliza mais, treze, das catorze estratgias descritas. A estratgia de auto-avaliao a nica que no apresentou correlaes positivas com os resultados escolares. Contudo, talvez os dados mais significativos desta linha de investigao estejam relacionados com o facto de ser possvel classificar correctamente, atravs da anlise do padro de estratgias de auto-regulao utilizado, 93% dos alunos quanto ao seu nvel de rendimento escolar (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). Os mesmos autores, em 1990, identificaram as estratgias de auto-regulao utilizadas pelos alunos dos 5., 8. e 11. ano, relacionando-as com as suas percepes de auto-eficcia. Os valores sugerem que os esforos dos alunos para regular estrategicamente a aprendizagem esto associados a elevadas percepes de auto-eficcia verbal e numrica (Schunk, 1994). Os alunos cognitivamente mais competentes utilizam mais estratgias de aprendizagem para regular os seus processos pessoais, o seu comportamento e modificar as suas condies ambientais;() o sucesso escolar destes alunos [autoreguladores competentes] sugere que o modelo trirquico de auto-regulao adequado para treinar os alunos no sentido de estes se tornarem aprendizes mais eficazes (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990, p. 58). Zimmerman e Bandura (1994) estudaram as relaes entre auto-eficcia, objectivos e auto-regulao dos processos de escrita entre os alunos universitrios. A auto-eficcia para a escrita correlaciona-se positivamente com os objectivos escolares dos alunos, nveis de auto-avaliao (satisfao com as potenciais notas) e o rendimento escolar. Os seus resultados evidenciaram que a auto-eficcia afecta o rendimento acadmico de forma directa e indirectamente atravs da sua influncia nos objectivos. Outras investigaes focalizaram a sua ateno no desenvolvimento da auto-regulao, estudando em que medida os factores de contexto e instrutivos afectam a auto-regulao da aprendizagem dos alunos. Nesta linha, Schunk e Rice (1992, 1993) conduziram uma srie de estudos com alunos que apresentavam dificuldades na leitura. Os resultados sugerem que a modelao das estratgias e o feedback sobre a eficcia da utilizao dessas estratgias, promovem a auto-eficcia dos alunos, a utilizao de estratgias de auto-regulao e a melhoria da sua competncia leitora (Schunk & Rice, 1992, 1993).

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Tambm Graham e Harris (1989), numa investigao onde foi utilizada a modelao cognitiva (professores que explicavam e demonstravam a aplicao de estratgias de aprendizagem no estudo de histrias escritas, acentuando a sua importncia para alcanar os objectivos propostos), concluram que o ensino de uma estratgia de auto-regulao da escrita a alunos com dificuldades de aprendizagem incrementa a sua auto-eficcia e o seu desempenho na escrita. Estes ganhos no s foram mantidos no tempo aps a instruo, como foram generalizados a outros contextos de vida. Todos estes dados sugerem que, mais ou menos proficientemente, todos os alunos tendem a auto-regular a sua aprendizagem escolar e as suas realizaes em geral, mas como as primeiras investigaes apontaram (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988), existem diferenas acentuadas nos seus mtodos e crenas pessoais (Schunk, 1994, 1998). Assim, uma segunda fase de investigao destes processos auto-regulatrios dirigiu a sua ateno para a identificao das diferenas entre os aprendizes inexperientes e ineficazes e os experientes e eficazes na escolha e utilizao de estratgias de auto-regulao da sua aprendizagem. O resumo de algumas dessas diferenas processuais est patente no quadro 1.
Quadro 1 Subprocessos auto-regulatrios de alunos peritos e inexperientes (adaptado de Zimmerman, 1998). Fases Alunos auto-reguladores inexperientes Alunos auto-reguladores experientes i. Objectivos inespecficos e distais i. Objectivos especficos e hierarquiii. Objectivos orientados para o zados desempenho escolar ii. Objectivos orientados para a apreniii. Baixa auto-eficcia dizagem iv. Desinteresse iii. Elevada auto-eficcia iv. Intrinsecamente motivados i. Plano centrado na tarefa ii. Auto-instruo iii. Automonitorizao dos processos i. Auto-avaliam as realizaes ii. Atribuies estratgia iii. Auto-reaces positivas

Prvia

i. Plano de trabalho difuso Controlo volitivo ii. Ausncia de estratgias-guia iii. Automonitorizao aleatria i. Baixa auto-avaliao ii. Atribuies capacidade iii. Auto-reaces negativas

Auto-Reflexo

Os aprendizes ineficazes estabelecem objectivos instrutivos, mas de baixa operacionalidade dada a sua inespecificidade e o facto de serem estabelecidos a longo prazo, conduzindo desta forma a um baixo controlo

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volitivo e a formas limitadas de auto-reflexo sobre os seus comportamentos escolares (Zimmerman & Risemberg, 1997). Contrastando com este tipo de desempenho escolar, os alunos auto-reguladores competentes estabelecem objectivos especficos, proximais e uma priorizao adequada (Bandura, 1991; Rosrio, 2005). Estes alunos tambm estabelecem objectivos orientados para a aprendizagem ou a mestria, enquanto que os alunos auto-reguladores inexperientes adoptam, preferencialmente, objectivos de realizao ou egocentrados (Pintrich & De Groot, 1990; Pintrich & Schunk, 2002). Estes ltimos alunos perspectivam os episdios de aprendizagem como experincias ameaadoras nas quais as suas realizaes escolares vo ser avaliadas e a sua competncia cognitiva questionada, pelo que, o evitamento das oportunidades de aprendizagem muitas vezes a sua opo (Rosrio, 2005; Zimmerman, 1990). Por outro lado, os alunos auto-reguladores da sua aprendizagem encaram os episdios escolares como oportunidades para alargar o leque das suas competncias e, como tal, valorizam-nas. Como resultado, estes alunos normalmente percebem-se a si prprios como mais auto-eficazes do que os aprendizes inexperientes (Schunk, 1984). Estas crenas de auto-eficcia incrementam no s a motivao para a aprendizagem, mas tambm o processo de auto-regulao, facilitando o estabelecimento de objectivos instrutivos ambiciosos e a exibio de comportamentos de automonitorizao. Os alunos que apresentam uma auto-eficcia deprimida tendem a ser mais ansiosos na sua aprendizagem e a evitar as oportunidades instrutivas quando estas aparecem. Estudam s o que est prescrito pelos professores, manifestando muito receio em expor-se perante os pares (Zimmerman & Ringle, 1981). Os alunos auto-reguladores experientes, tambm em contraste com os alunos inexperientes, apresentam ndices superiores de interesse e envolvimento nas suas tarefas de aprendizagem (Pintrich & De Groot, 1990; Zimmerman & Kisantas, 1997). Encaram a motivao como algo que eles prprios desenvolvem em contacto com as tarefas escolares, lendo e procurando informao suplementar sobre um determinado tema. Rosrio e colaboradores (2001, 2004a) afirmam que os alunos do Ensino Secundrio com um padro comportamental mais auto-regulado obtm um melhor rendimento escolar nas disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa e, inversamente, as mdias escolares mais baixas correspondem a padres auto-regulatrios menos proficientes. Os alunos inexperientes, por seu lado, tm dificuldade em centrar-se volta de um tpico, at porque atribuem a falta de interesse a factores

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externos, tais como professores com um discurso pouco cativador ou aulas pouco interessantes. A literatura refere que estes alunos so muito dependentes das influncias e recompensas sociais externas (Deci, 1975; Ryan & Deci, 2000). Nos processos de controlo volitivo, os aprendizes competentes so capazes de concentrar a sua ateno na tarefa escolar, enquanto que os inexperientes so mais facilmente atrados por diverses ou pensamentos distractores em competio com a tarefa (Rosrio, 2004b; Schunk & Zimmerman, 1998). A ateno destes alunos , assim, muitas vezes dirigida para os seus estados emocionais ou para as condies ambientais circundantes (e. g., as suas actividades preferidas, os sons, a temperatura) (Corno, 1993). Os auto-relatos dos alunos sobre os seus processos de estudo referem que a manuteno da ateno e dos nveis motivacionais durante a aprendizagem so normalmente as tarefas mais difceis no processo de auto-regulao da aprendizagem (Zimmerman & Bandura, 1994a; Zimmerman & Martinez-Pons, 1989; Zimmerman, 2000). Os auto-reguladores experientes utilizam, de uma forma sistemtica, algumas tcnicas, tais como imagens mentais ou auto-instrues vocalizadas, para aplicarem as estratgias de aprendizagem a uma determinada tarefa escolar. Cleary e Zimmerman (2000) relatam que os alunos peritos se diferenciam de outros na aplicao de conhecimentos em momentos cruciais durante o seu processo de aprendizagem, tais como corrigir deficincias especficas na utilizao de uma determinada tcnica ou estratgia de aprendizagem. Os aprendizes inexperientes, por outro lado, no reconhecem a importncia das imagens como guia e, em vez dessa estratgia, confiam nas experincias de tentativa-erro, quando querem implementar novos mtodos de aprendizagem. A automonitorizao , talvez, o processo de controlo volitivo que melhor distingue estes dois perfis de competncia auto-regulatria (Zimmerman & Paulsen, 1995). Os alunos automonitores competentes, quando no esto a alcanar bons resultados escolares, utilizam esta informao (e. g., as notas dos exames, dos trabalhos, as informaes dos docentes), para alterarem o tipo e o nvel do seu insucesso, sem esperar por circunstncias externas adversas a quem responsabilizar (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). Os auto-reguladores inexperientes falham sistematicamente na monitorizao das suas realizaes e dos seus progressos na aprendizagem, tendendo a sobreestimar os seus xitos escolares pontuais (Zimmerman,

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1989). Em concordncia, estes alunos evitam as oportunidades de auto-reflexo, monitorizando os comportamentos de estudo aleatoriamente e seguindo critrios de comparao social com os pares, normalmente em situao mais desfavorvel (Nicholls, 1984; Zimmerman & Kisantas, 1997). A auto-reflexo, a ltima fase do processo de auto-regulao da aprendizagem, como j dissemos, influencia a fase prvia do ciclo de auto-regulao da aprendizagem, quer positiva quer negativamente (Schunk, 1998; Zimmerman & Kisantas, 1997). Os ciclos pessoais de auto-regulao, inexperientes ou competentes, so resistentes mudana a no ser que sejam realizadas intervenes educativas que influenciem qualitativamente qualquer uma das fases do ciclo descritas. O incremento da compreenso processual da aprendizagem um passo fundamental para a assuno, por parte dos alunos, das suas responsabilidades no sucesso do seu processo de aprendizagem.

Promover competncias de auto-regulao da aprendizagem


Aprender no algo que acontece aos alunos, algo que ocorre em consequncia dos comportamentos dos alunos. (Zimmerman, 1989, p. 22).

A auto-regulao no pode ser caracterizada como um conjunto de caractersticas dos alunos, mas sim como processos activados em contexto para alcanar o sucesso escolar. Neste sentido, a regulao do estudo no um aspecto singular dos alunos, mas sim um processo multidimensional na perspectiva e contextual na sua aplicao. Por este motivo, os processos de estudo interagem com os resultados e os acontecimentos sociais e exigem um ajustamento e um envolvimento contnuos. A auto-regulao no pode ser encarada categorialmente como um trao que os alunos possuem ou no. Pelo contrrio, envolve a opo selectiva de processos especficos que podem ser utilizados em tarefas concretas de aprendizagem. Estas competncias incluem, entre outras: i. o estabelecimento de objectivos de aprendizagem proximais; ii. a adopo de estratgias de aprendizagem para os alcanar; iii. a monitorizao da realizao pessoal, seleccionando indicadores de evoluo; iv. a reestruturao do local de aprendizagem e do contexto, compatibi-

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lizando-o com os objectivos a alcanar; v. a gesto efectiva do tempo; vi. a auto-avaliao de mtodos e processos; vii a atribuio causal dos resultados. A investigao sugere que a qualidade do resultado final de aprendizagem apresenta uma relao prxima com o facto de o repertrio de estudo dos alunos incluir, ou no, esta dieta estratgica (Schunk & Zimmerman, 1994, 1998). A promoo dos processos de auto-regulao importante porque uma das funes prioritrias da educao o desenvolvimento de competncias de aprendizagem ao longo da vida. Aps sarem da Universidade, os jovens profissionais necessitam de continuar a aprender e a aplicar os conhecimentos aprendidos a novos contextos. Alis, uma das causas principais do insucesso escolar est relacionada com a inabilidade de os alunos controlarem o seu prprio comportamento; por este motivo o ensino de estratgias considerado uma das chaves principais na promoo da aprendizagem auto-regulada (Zimmerman, 1998, p. 227). Apesar de alguns processos auto-regulatrios, tais como o estabelecimento de objectivos e a automonitorizao, serem geralmente indetectveis, os professores esto atentos a muitas manifestaes destes processos, tais como a conscincia pessoal da qualidade do seu trabalho e do seu nvel de preparao acadmica (Zimmerman & Bandura, 1994a,b; Zimmerman & Martinez-Pons, 1988). Quando os alunos no so sujeitos a um treino auto-regulatrio explcito e intencional no trabalho da aula, na realizao de trabalhos de casa e no estudo pessoal, frequentemente desenvolvem tcnicas pessoais para incrementar o seu sucesso escolar (Rosrio, 2004b; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988, 1990). Ghatala, Levin, Foorman e Pressley (1989) referem que muitos destes alunos tendem, na realizao de exerccios escritos e exames, a sobreestimar o processo de preparao (e. g., lendo, resumindo, revendo as matrias...) subestimando o processo de realizao dos exerccios escritos (e. g., no relendo com suficiente cuidado as questes do enunciado do exerccio escrito, deixando esquecidas algumas perguntas de resposta conhecida...). Estes comportamentos tm muitas vezes como consequncia um resultado escolar desproporcional ao esforo escolar investido. Neste sentido, na realizao das tarefas previstas no currculo da sua disciplina, os professores poderiam discutir com os alunos a aplicao das estratgias de auto-regulao a situaes concretas, treinando a sua transferncia para outros contextos, contedos e tarefas acadmicas. Os alunos seriam, deste modo, ajudados a responderem mais eficazmente aos seus objectivos e abordagens tpicas aprendizagem. A literatura refere

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que os alunos a quem os professores, de uma forma sistemtica, ensinam e modelam estratgias de auto-regulao da aprendizagem aplicadas a diferentes tarefas escolares, exercitam mais autonomamente a sua utilizao (Ablard & Lipschultz, 1998; Zimmerman & Schunk, 1998). As estratgias [de auto-regulao da aprendizagem] podem ser ensinadas com eficcia ao longo de toda a escolaridade conquanto sejam integradas num marco alargado de treino auto-regulatrio (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 10). No entanto, apesar da sua importncia, as estratgias de auto-regulao da aprendizagem no so uma panaceia para as dificuldades de aprendizagem, porque a sua eficcia depende da interdependncia, como j referimos, dos factores pessoais e contextuais (Bandura, 1986; Zimmerman & Martinez-Pons, 1986). As estratgias de aprendizagem apresentam tambm uma influncia directa na motivao, uma vez que os alunos que centram a sua capacidade de aplicar eficazmente uma estratgia sentir-se-o mais competentes na realizao das tarefas e, provavelmente, incrementaro os seus nveis de auto-eficcia (Schunk & Swartz, 1993). O papel principal do professor, na promoo da aprendizagem auto-regulada, consiste em ajudar o aluno a assumir as suas responsabilidades no seu prprio processo de aprendizagem (Zimmerman, Bonner & Kovach, 1996, p. 17). Promover alunos auto-reguladores da sua aprendizagem implica favorecer o seu crescimento nos processos auto-regulatrios subjacentes s suas aprendizagens, tais como a auto-monitorizao, o estabelecimento de objectivos, e a (re)adaptao das estratgias de aprendizagem para alcanar um nvel de proficincia desejvel (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). Deste modo, os professores que responderem afirmativamente ao repto de transformarem as suas salas de aula em academias de aprendizagem auto-regulada tero, em primeiro lugar, de negociar com os alunos a mensagem de que cada um responsvel pelo seu processo de aprendizagem e, posteriormente, trabalhar a infuso curricular do treino das estratgias de auto-regulao (Dembo & Eaton, 2000; Schunk & Zimmerman, 1998). O incremento destes processos auto-regulatrios no comportamento de estudo dos alunos um objectivo importante do sistema de ensino na academia, porque para alm de muitos alunos universitrios, em geral, investirem pouco (tempo e esforo) no seu estudo pessoal, por vezes, desaproveitam grande parte deste, uma vez que lem e tiram apontamentos ineficientemente, escrevem deficientemente e preparam os exames sem mtodo. Estes alunos, habitualmente, no so sistemticos no

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seu estudo, confiando em mtodos idiossincrticos aos quais se foram habituando ao longo dos anos. Tendo em vista superar esta situao, um treino auto-regulatrio poderia ajud-los, por um lado, a conhecerem os pontos fortes e as limitaes destas estratgias e, por outro, a adequarem as novas estratgias de aprendizagem s tarefas escolares concretas. O projecto que apresentamos de seguida foi desenhado para responder a este repto.

PROJECTO CARTAS DO GERVSIO

AO

SEU UMBIGO

Estrutura do Projecto
Racional desta ferramenta: A escolha do 1. ano como alvo deste projecto de promoo de competncias de estudo est ancorada na facilitao dos processos de adaptao Universidade. Sob o guarda-chuva do modelo sociocognitivo da auto-regulao da aprendizagem, este projecto visa equipar os alunos com um repertrio de estratgias de aprendizagem que os auxilie a enfrentar as aprendizagens mais competentemente. Promover a autonomia e os processos de auto-regulao da aprendizagem uma componente fundamental no processo de adaptao s exigncias da Universidade e de formao ao longo da vida.

A auto-regulao da aprendizagem no um processo de aprendizagem de tudo ou nada. Refere-se, pelo contrrio, ao grau no qual os estudantes esto metacognitiva, motivacional e comportamentalmente activos na sua aprendizagem. Muitos alunos que apresentam dificuldades no seu percurso acadmico atribuem o seu problema falta de capacidade, quando o problema pode estar relacionado com o facto de estes nunca terem sido instrudos em processos e estratgias de aprendizagem. Neste sentido, quanto mais cedo se iniciar a aprendizagem estratgica, melhor. Os alunos podem auto-regular diferentes dimenses da aprendizagem, por exemplo, os seus motivos para aprender, os mtodos e estratgias que empregam, os resultados de aprendizagem que desejam e os seus recursos sociais e ambientais. Os pilares do processo auto-regulatrio so: a escolha e o controlo. Como referimos no racional terico sociocognitivo que analismos anteriormente, os alunos s podem auto-regular a sua aprendizagem se lhes forem dadas oportunidades para tal, e se puderem controlar algumas dimenses essenciais da sua aprendizagem.

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo Descrio: Este projecto est orientado para discutir com alunos do 1. ano da Universidade questes sobre estratgias e processos de auto-regulao da aprendizagem, equipando-os para poderem enfrentar as suas tarefas de aprendizagem com maior qualidade e profundidade. A ferramenta Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo corresponde a um conjunto de cartas de um aluno do 1. ano, o Gervsio, dirigidas ao seu Umbigo. Nestes textos, o Gervsio discorre e reflecte sobre algumas das suas experincias na Universidade, acentuando o papel das estratgias e dos processos de auto-regulao na sua aprendizagem.

Este projecto de promoo da aprendizagem auto-regulada na sala de aula est alicerado na convico, entre outras, de que todos os alunos so capazes de aprender, podem auto-regular a sua motivao e aprendizagem, sempre que decidam aprender, assumindo esse controlo. Construmos um projecto de promoo da aprendizagem dos processos auto-regulatrios, evitando a descontextualizao das experincias concretas de aprendizagem, amplamente sancionada na literatura como uma metodologia, que no promove a transferncia de conhecimentos e competncias para outros contedos e contextos de aprendizagem. Esta ferramenta dirigida aos alunos universitrios suportada pela convico de que a aprendizagem auto-regulada pode ser promovida atravs da modelao e da experienciao de mltiplas oportunidades para o desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma. No entanto, j em 1987 Schunk e colaboradores afirmaram que a observao de um modelo (e. g., um professor ou o pai), mesmo proficiente, no suficiente para a aprendizagem e utilizao de estratgias de auto-regulao. Para que esta aprendizagem seja efectiva, importante que os sujeitos percebam semelhanas entre o modelo e a sua vida pessoal. Esta , no processo de modelao, a varivel motivacional mais relevante para o resultado final das aprendizagens. Nesse sentido, elabormos um conjunto de cartas escritas num registo intimista e narrativo onde um aluno do 1. ano descreve e reflecte sobre as suas experincias e processos de aprendizagem no contexto acadmico. Os leitores podem, desta forma, experienciar uma aprendizagem vicariante atravs desta narrativa e aprender, indutivamente, um modelo auto-regulatrio para enfrentar as suas experincias de aprendizagem. Esta aprendizagem estratgica envolve um processo de meta-anlise dos comportamentos e reflexes oferecidas ao longo do texto Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo.

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Objectivos: Este projecto visa: i. Ensinar os processos de auto-regulao da aprendizagem. importante que os alunos conheam os processos envolvidos na aprendizagem, memorizao e resoluo de problemas. Este conhecimento declarativo e procedimental sobre os processos envolvidos no aprender facilitar o conhecimento condicional sobre como e onde aplicar as estratgias de auto-regulao aprendidas. ii. Trabalhar com os alunos um repertrio de estratgias de aprendizagem que os ajudem nas suas aprendizagens na Universidade e na vida. O desenho do projecto est orientado para que os alunos reflictam sobre a sua aprendizagem enquanto treinam a aplicao destas estratgias de aprendizagem sua vida acadmica.

A narrativa segue um guio consonante com o marco terico auto-regulatrio apresentado, desenvolvendo em cada carta um conjunto de estratgias de aprendizagem relativas a cada fase do processo de auto-regulao da aprendizagem analisado. A proposta de trabalho a partir das diferentes cartas sugere a realizao da tarefa inversa: identificar as estratgias e procedimentos subjacentes ao discurso, construindo, a partir da narrativa auto-regulatria oferecida pelo Gervsio, a prpria. O discurso auto-regulatrio que propomos no , pois, um produto final, apresentando-se como o ponto de partida para a construo pessoal de itinerrios auto-regulatrios. Neste projecto, alguns aspectos concretizam esta inteno de compelir o aluno construo de um projecto pessoal auto-regulatrio: (i) a possibilidade de escolher que cartas trabalhar com os alunos tendo em conta as necessidades e caractersticas da populao-alvo e as constries espaciotemporais que envolvam a aplicao do projecto. Apesar de seguirem uma determinada lgica e de cada carta estar alocada preferencialmente a uma determinada fase do processo auto-regulatrio, o projecto foi desenhado para permitir a seleco sem desorganizar a estrutura conceptual; (ii) o carcter no formatado das sesses, sem tempos rgidos nem actividades normalizadas, apela reflexo metacognitiva e construo de um percurso auto-regulatrio pessoal; (iii) as pistas de trabalho, a propsito de cada carta, apresentam um conjunto alargado de sugestes para trabalhar as competncias auto-regulatrias. Tambm neste particular, caber ao aluno ou aos educadores que dirijam as sesses, a escolha final atendendo idiossincrasia da populao-alvo. Como j referimos, Zimmerman apresentou em 1998, e depois em 2002, um modelo explicativo da aprendizagem auto-regulada. O projecto Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo, embora ancorado no seu modelo

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

processual da aprendizagem auto-regulada, apresenta, a exemplo de outro projecto de promoo da aprendizagem auto-regulada no Ensino Bsico (Rosrio, 2002a, b, c, d, 2003, 2004a, b), um modelo cclico mais parcimonioso: o PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao das tarefas). Como pode ser observado na figura seguinte, o modelo apresenta trs fases: a Planificao, a Execuo e, por ltimo, a fase de Avaliao das tarefas desenvolvidas, assegurando um movimento cclico que relaciona as fases. Simultaneamente, o processo activado em cada uma das fases reforando a lgica processual auto-regulatria do modelo, tal como possvel observar na figura 3 (cf. Rosrio, 2004b para aprofundar no modelo).

P A

Planificao

E P

P A E

Avaliao

Execuo

A E

Figura 3 Modelo PLEA da aprendizagem auto-regulada (Rosrio, 2004b)

Tendo em considerao a proximidade discursiva, no voltaremos a caracterizar detalhadamente cada uma das fases do modelo das fases cclicas da auto-regulao da aprendizagem (cf., Rosrio, 2002a, 2004b; Rosrio et al., 2003b; 2004a, b; Zimmerman, 1998, 2002). A fase de planificao ocorre a montante, quando os alunos analisam a tarefa especfica de aprendizagem com a qual se defrontam. Esta anlise envolve o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa, o estabelecimento de objectivos face tarefa e o desenho de um plano concreto para reduzir a distncia que os separa da meta final. A fase de execuo da tarefa refere-se implementao das estratgias para alcanar as metas desenhadas. Na sua abordagem tarefa, os alunos utilizam um conjunto organizado de estratgias e automonitorizam a sua eficcia tendo em vista o alcance dos objectivos estabelecidos.

Implementar o Projecto

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A fase de avaliao tem lugar quando o aluno analisa a relao entre o produto da sua aprendizagem e o objectivo estabelecido. O ncleo fundamental desta fase do processo auto-regulatrio no se centra na mera constatao de eventuais discrepncias, mas sim no redesenho de estratgias que possam diminuir essa distncia e permitam atingir o objectivo marcado. A natureza cclica deste modelo sugere-nos, ainda, que cada uma das fases descritas e respectivas tarefas seja analisada de acordo com a sua natureza interactiva (cf. Rosrio, 2004b). A estrutura da narrativa de cada uma das cartas est orientada segundo o ciclo auto-regulatrio descrito anteriormente.
Metodologia: Cada carta est organizada em torno de um conjunto de estratgias de auto-regulao da aprendizagem (e. g., estabelecimento de objectivos; organizao do tempo; tomada de apontamentos; lidar com a ansiedade face aos testes; estratgias de memorizao da informao). O estilo narrativo confere a esta ferramenta um carcter dinmico permitindo uma adaptao ecolgica ao contexto especfico de aprendizagem. Num estilo no prescritivo, humorstico e pouco ameaador, os leitores-autores tm oportunidade de aprender um leque alargado de estratgias de aprendizagem e de reflectir sobre situaes, ideias e reptos em contexto, atravs da voz de um aluno que vivenciou uma experincia par da deles. Esta proximidade experiencial facilita a discusso e a tomada de perspectiva dos alunos face aos contedos estratgicos apresentados no texto. O carcter plstico desta ferramenta permite que as cartas possam ser lidas como uma descrio romanceada da experincia de um aluno do 1. ano e discutidas num ambiente familiar descomprometido; trabalhadas no contexto da clnica psicolgica, desenvolvendo apenas os tpicos julgados necessrios; ou ainda analisadas sob o formato de programa de promoo de competncias de estudo com um grupo de alunos interessados.

Apesar dos resultados da investigao reforarem a importncia de os alunos recorrerem a processos de auto-regulao na sua aprendizagem, poucos professores, efectivamente, preparam os alunos para uma aprendizagem autnoma (Zimmerman, 2002). Em 1986, Zimmerman e Martinez-Pons recolheram auto-relatos dos alunos do Ensino Secundrio sobre as estratgias de auto-regulao da aprendizagem mais utilizadas nos contextos de aprendizagem mais tpicos: a sala de aula e o estudo pessoal. Nesta investigao, foram descritos 14 tipos de estratgias de auto-regulao da aprendizagem (cf. quadro 2), sugerindo que a utilizao de estratgias de auto-regulao no estudo apresenta uma correlao estreita com as classificaes escolares

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1990). Num outro estudo dos mesmos autores (1988), aponta-se uma correlao de .70 entre os relatos da utilizao de estratgias de auto-regulao na aprendizagem e os julgamentos dos professores. Estes dados indicam que as estratgias de auto-regulao da aprendizagem se revelaram altamente preditivas do desempenho escolar dos alunos na sala de aula (Zimmerman & Martinez-Pons, 1988, 1992). O propsito de cada uma incrementar os processos de auto-regulao nos alunos face ao seu funcionamento pessoal, ao seu comportamento escolar e ao seu ambiente de aprendizagem (Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988).
Quadro 2 Apresentao das estratgias de aprendizagem organizadas segundo as fases do processo de auto-regulao PLEA.

1. Auto-avaliao () as avaliaes dos alunos sobre a qualidade ou progressos do seu trabalho


Fase de planificao Fases do processo auto-regulatrio Fase de execuo Fase de Avaliao

3. Estabelecimento de objectivos e planeamento () planeamento, faseamento no tempo e concluso de actividades relacionadas com esses objectivos. 6. Estrutura Ambiental () esforos para seleccionar ou alterar o ambiente fsico ou psicolgico de modo a promover a aprendizagem. 9-11. Procura de ajuda social () as iniciativas e os esforos dos alunos para procurarem ajuda dos pares (9), professores (10) e adultos (11) 2. Organizao e transformao () as iniciativas dos alunos para reorganizarem, melhorando-os, os materiais de aprendizagem. 4. Procura de informao () os esforos dos alunos para adquirir informao extra de fontes no-sociais quando enfrentam uma tarefa escolar. 5. Tomada de apontamentos () os esforos para registar eventos ou resultados. 8. Repetio e memorizao () as iniciativas e os esforos dos alunos para memorizar o material. 7. Autoconsequncias () a imaginao ou a concretizao de recompensas ou punies para os sucessos ou fracassos escolares. 12-14. Reviso de dados () os esforos-iniciativas dos alunos para relerem notas (12), testes (13), livros de texto (14) a fim de se prepararem para uma aula ou para um exerccio escrito.

Implementar o Projecto

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Para trabalhar com os alunos as estratgias de auto-regulao da aprendizagem, o educador dever apresentar a estratgia de aprendizagem, explicando a sua natureza e funo (conhecimento declarativo da estratgia de aprendizagem), mas tambm como (conhecimento procedimental) e quando a utilizar (conhecimento condicional) para alcanar um determinado objectivo escolar. Na etapa de modelao da estratgia (cf. figura 2), as instrues sobre a natureza e sua adequao s tarefas de aprendizagem devem ser claras e fazer referncia a exemplos concretos e diferenciados. Depois de ensinar os contedos relativos a cada estratgia de aprendizagem, o educador deve ensaiar a sua utilizao em diferentes actividades e contedos de aprendizagem. Numa segunda fase, a da prtica guiada, os alunos devem identificar os diferentes passos seguidos pelo educador para a operacionalizar e, seguidamente, tentar praticar autonomamente a mesma estratgia. Esta tarefa dever ser supervisionada pelo educador que corrige e sugere a cada aluno as alteraes necessrias.

Educador
Modelao
P a s s o s C o n t r o l o

Prtica guiada

Interiorizao

Prtica autnoma

Aluno

Figura 2 Sequncia para trabalhar as estratgias de aprendizagem (Rosrio, 2004b)

No passo seguinte, os alunos devem praticar a estratgia de aprendizagem sem terem de recorrer ao guio fornecido pelo educador. Este treino de autonomizao promove a interiorizao da estratgia. Nesta fase

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

desejvel que os alunos tentem aplicar a estratgia a outras tarefas de aprendizagem/problemas testando a solidez desta aprendizagem. Por ltimo, os alunos devero ser capazes de transferir esta aprendizagem para outros domnios, ou seja, devero ser capazes de conseguir aplicar a estratgia de aprendizagem trabalhada a outros contedos, disciplinas, ou contextos de vida, analisando as diferentes constries da tarefa e do ambiente de aprendizagem. Por exemplo, sublinhar uma tomada de deciso sobre o que mais importante e significativo num determinado material, o que pode ser realizado num texto sinalizando a tomada de deciso com um trao colorido, mas tambm com a voz a propsito de uma actividade no escolar ou conversa social , assinalando os aspectos mais relevantes, ou incongruentes, de uma determinada afirmao de um colega. Trabalhar competncias cognitivas no anfiteatro ou no laboratrio no uma tarefa fcil, mas os alunos dificilmente progrediro sem um treino especfico. As actividades que propomos, a propsito de cada carta do Gervsio, esto organizadas para que os alunos sejam instrudos no processo auto-regulatrio, aprendam e treinem a aplicao de estratgias de aprendizagem em diferentes domnios, desenvolvendo hbitos de reflexo. Por exemplo, pensando sobre as suas experincias pessoais, os seus sucessos, fracassos, os seus planos, objectivos, escolhas e consequncias a curto, mdio e longo prazo. O papel dos educadores fundamental e deve estar orientado, sobretudo, para promover oportunidades efectivas de trabalhar metacognitivamente, posicionando-se face ao acontecido, produzindo alternativas, antecipando consequncias, avaliando o sucedido Por outro lado, e simultaneamente, devem tambm oferecer feedback atempado para que os educandos, a partir dessas indicaes, possam melhorar as suas realizaes.
Formato: O projecto apresenta um formato de justaposio curricular, sem um nmero de sesses previstas, nem um tempo determinado para cada sesso tendo como referncia o marco terico subjacente ao projecto. As 13 cartas, ou apenas algumas destas, podem ser distribudas pelo nmero de sesses que forem julgadas adequadas, exploradas por um psiclogo na consulta individual, por um professor na sala de aula ou por um educador na sala de estar.

A interveno que propomos apresenta um formato de justaposio curricular. As 13 Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo podem ser trabalhadas em sesses de uma durao aproximada entre os 60 e os 90

Implementar o Projecto

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minutos, nas quais suposto que os alunos leiam as cartas, individualmente ou em grupo, no caso de no as terem lido previamente, e as discutam, trabalhando as estratgias de aprendizagem subjacentes. O nmero e a frequncia das sesses no esto determinados pelos motivos j discutidos; o desenho final fica a cargo do educador ou do prprio aluno, de acordo com as constries concretas da situao. No entanto, para facilitar a aprendizagem, o intervalo entre as sesses de trabalho no deve ser muito alargado.
Contedo: O propsito final deste projecto formar alunos auto-reguladores dos seus processos de aprendizagem que assumam o controlo da sua aprendizagem. Neste sentido, no projecto so trabalhados quer o racional subjacente ao projecto, quer um repertrio de estratgias de auto-regulao da aprendizagem disseminadas nas cartas. So igualmente proporcionadas oportunidades de praticar e aplicar essas estratgias a diferentes tarefas e contextos de aprendizagem, e de reflectir sobre o percurso pessoal de aprendizagem.

As 13 cartas distribuem-se pelas diferentes fases do processo de auto-regulao da aprendizagem e trabalham estratgias de aprendizagem, tal como est elencado nas snteses que acompanham cada uma (cf. quadro 3).
Quadro 3 Distribuio dos contedos e estratgias de auto-regulao pelas sesses do projecto

Distibuio das cartas do projecto Carta zero Se lerem as cartas com ateno, podero entender os sinuosos contornos da minha experincia como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem. Carta n. 1 Alis, o que exactamente adaptar-se bem Universidade? Carta n. 2 Que objectivos tenho? O que que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relaes com os outros, na minha preguia?

Contedos e estratgias de auto-regulao da aprendizagem trabalhadas Apresentao dos motivos que levaram o Gervsio a escrever as cartas. Reflexo sobre o processo de aprendizagem e o papel de aluno.

Adaptao Universidade. Organizao e gesto de tempo.

Estabelecimento de objectivos. Propriedades dos objectivos (CRAva). Objectivos de curto e de longo prazo. Objectivos de aprendizagem e de realizao.

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

Carta n. 3 Como posso tirar melhores apontamentos?

Organizao da informao: sumrios, esquemas, mapas de ideias Tomada de apontamentos. Tcnica Cornell. Controlo dos distractores. Gesto do tempo. Listas CAF (Coisas a Fazer). Estruturao do ambiente. Procrastinao das tarefas. Tcnicas de relaxamento. Modelo de processamento da informao. Memria de curto prazo. Memria de longo prazo. Esquecimento. Instrumentalidade do aprender. Auto-regulao da aprendizagem. Modelo cclico da aprendizagem auto-regulada. PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao). Estabelecimento de objectivos. Monitorizao. Volio. Metodologia de resoluo de problemas. Passos da resoluo de problemas. Exerccios (problema do leite e do caf; problema do Ogre).

Carta n. 4 Sabes como vencer a procrastinao, Gervsio?

Carta n. 5 Porque que esquecemos?

Carta n. 6 Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem os alunos que obtm sucesso escolar?

Carta n. 7 () qual destas afirmaes est certa? Carta n. 8 Como se resolvem problemas? Carta n. 9 Conto contigo para o resolver? Carta n. 10 Como que consegues ter esta cadeira to organizada? Como que consegues preparar o exame com tanta intensidade?

Estratgias de preparao para os exames. (gesto do tempo, estabelecimento de objectivos, organizao da informao). Reviso das matrias. Questionamento. Realizao de exames anteriores.

Estratgias de realizao de exames. Carta n. 11 () o estudo deve ser diferente em funo do Tipos de perguntas (exames de resposta de escolha mltipla, curta ou de desenvolvitipo de exames? mento). Controlo dos distractores. Reviso das respostas. Trabalho de grupo.

Implementar o Projecto

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Carta n. 12 Ansiedade face aos testes. Afinal, o que isso da ansiedade face aos Dimenses da ansiedade (Preocupao e testes? Emocionalidade). Distractores internos e externos. Plgio e copiar. Tcnicas de relaxamento. Carta n. 13 Que tal vai o teu estudo, Gervsio? Reflexo final sobre o processo de aprendizagem percorrido.

Apesar deste desenho musculado, o projecto foi desenhado de modo a possibilitar a escolha das estratgias de aprendizagem a discutir com os alunos, no sendo necessrio trabalhar todas nem pela ordem apresentada para garantir a lgica auto-regulatria desta ferramenta. A sua natureza plstica concorde com os dois eixos do processo de auto-regulao da aprendizagem: a escolha e o controlo. Em resumo, as Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo no apresentam uma estrutura de sesses rgidas, nem tempos previstos para desenvolver actividades estipuladas; constituem-se como um mbil para trabalhar as competncias auto-regulatrias na sala de aula, apresentando um carcter ajustvel s velocidades e necessidades dos diferentes leitores-autores. Seguidamente, apresentaremos um breve sumrio dos contedos e das estratgias de aprendizagem discutidas em cada carta e algumas sugestes de actividades passveis de serem realizadas a propsito da anlise das cartas deste projecto. Como j afirmmos, a leitura e a discusso das cartas no tem de seguir necessariamente a sequncia proposta nas actividades deste projecto. Esta deve ser construda tendo em ateno as necessidades concretas dos sujeitos-alvo, a sua competncia auto-regulatria, proficincia acadmica, nvel de reflexibilidade, objectivos entre outros factores relevantes para o desenho final da interveno. Os sumrios pretendem sistematizar os contedos e as estratgias de aprendizagem auto-reguladas trabalhados nas diferentes cartas. As sugestes de trabalho, que apresentamos alocadas a cada carta, so diversificadas de modo a responder s necessidades diferenciadas dos diferentes pblicos e contextos acadmicos. A escolha final deve ser decidida em funo das diferentes constries em presena pessoais, instrutivas, culturais...

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo Avaliao: A avaliao dos produtos desta interveno de promoo de competncias de auto-regulao da aprendizagem deve ser coerente com os objectivos, a populao e o formato escolhidos. A equipa de investigao que desenhou a ferramenta Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo construiu questionrios e instrumentos de avaliao dos processos de auto-regulao e das abordagens dos alunos aprendizagem na Universidade que podem ser solicitados ao coordenador do projecto apenas para fins de investigao.

Na linha do j enunciado, reforamos a ideia de que as Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo no so um programa fechado de promoo das competncias de auto-regulao da aprendizagem, pelo que os educadores que se sentirem motivados para trabalhar as Cartas devero sentir-se estimulados a desenvolver outros sumrios, outras actividades, outros materiais e abordagens de anlise dos contedos, respeitando, sempre, as linhas de fora que pautam este projecto de promoo da auto-regulao: a escolha e controlo do prprio processo de aprendizagem luz do marco terico sociocognitivo.

Propostas de Actividades

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PROPOSTA

DE

ACTIVIDADES

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Propostas de Actividades

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Carta zero Se lerem as cartas com ateno, podero entender os sinupsos contornos da minha experincia como caloiro na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. Boa viagem.

Sumrio: 1. Breve apresentao dos motivos que levaram o Gervsio a escrever ao seu Umbigo. Proposta de actividades: 1. Tpicos para discusso: a. Percebi, minha custa, que aprender no algo que acontece aos alunos, algo que acontece por mo dos alunos. b. preciso conseguir colocar a bala onde o olho aponta, mas mais fcil dizer do que fazer. c. () aprendi no final desta primeira etapa do meu percurso acadmico que, para o resultado final, o que o aluno faz muito mais importante do que o papel desempenhado pelo professor e pelas estruturas mveis e imveis da Universidade. d. Se lerem as cartas com ateno, podero entender os sinuosos contornos da minha experincia na Universidade e testemunhar comigo o acontecido. No fundo, no fundo, talvez estas reflexes no sejam assim to diferentes das de tantos outros que esto pela primeira vez na Universidade, possivelmente das vossas?

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

Carta n. 1 Alis, o que exactamente adaptar-se bem Universidade?

Sumrio: 1) No processo de adaptao Universidade importante participar nas actividades de boas-vindas organizadas e procurar informao que facilite o processo. 2) Qualquer processo de adaptao implica mudana e algum desconforto inicial. Esse processo pode ser facilitado com a ajuda dos diferentes servios de apoio da Universidade, mas tambm atravs da adequada planificao das actividades e antecipao de consequncias. 3) A organizao do tempo uma estratgia de aprendizagem fundamental para o sucesso escolar dos alunos na Universidade. 4) O estabelecimento de horrios, no s incluindo o tempo de aulas, mas tambm o tempo de estudo, o tempo para realizar trabalhos, pesquisas e tambm o dedicado s demais tarefas de vida, deve ser actualizado cada semana. Propostas de actividades: 1. Listar os 5 scares das questes-problema que afectam os alunos no seu processo de adaptao Universidade e respectivas sugestes para lidar com os mesmos. 2. Elencar 5 elogios no processo de acolhimento realizado pela Universidade e/ou pelo Departamento. Comunic-los comisso de praxe, comisso de curso, associao de estudantes, reitoria 3. Elencar 5 assobios no processo de acolhimento realizado pela Universidade e/ou pelo Departamento. Comunic-los comisso de praxe, comisso de curso, associao de estudantes, reitoria 4. Realizar uma breve consulta/entrevista a um aluno, que no do 1. ano, recolhendo As 5 sugestes que eu daria a um caloiro. 5. Escrever uma carta a um caloiro a partir da experincia pessoal de adaptao Universidade. 6. Colocar um anncio de jornal pedindo um caloiro para um curso escolha. Elencar um conjunto de caractersticas e comportamentos desejveis para conseguir o lugar.

Propostas de Actividades

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7. Tpicos para discusso: a. Nas primeiras sadas e encontros tenho avaliado cuidadosamente os caloiros que me rodeiam e calculado as minhas possibilidades de ser aceite no grupo e por quem. Conseguirei integrar-me bem? Conseguirei fazer amigos? Poderei mostrar-me tal como sou? Sero todos melhores alunos do que eu? Conseguirei chegar ao fim? Terei muito sucesso? Os outros alunos tambm pensam nisto, ou sou o nico cliente destas ideias claustrofbicas? Estas perguntas assassinas deixam-me exausto e com o estmago massajado por picantssimos molhos mexicanos b. Sinto cada vez mais a falta de tudo o que eu sempre dei por garantido, e ao qual nunca liguei demasiado. estranho ter de perder para valorizar. c. Depois de alguns momentos de desconforto, mas tambm de outros de enorme gozo, pude ver que, de uma maneira ou de outra, todos estamos a viver uma mudana. No h adaptmetros de validade universal e no possvel prever quem se pode adaptar melhor. Alis, o que exactamente adaptarse bem Universidade? d. Conjugar tudo o que tenho para fazer um grande desafio. e. Com tantos distractores quem que consegue estar concentrado e estudar? 8. Realizar um horrio geral para o semestre, mas ensaiar uma actualizao para a(s) semana(s) seguinte(s). a. Analisar o tempo gasto nas diferentes actividades, mas tambm o tempo perdido. b. Quantificar o tempo de estudo e compar-lo com o tempo gasto nas demais actividades. Retirar consequncias. c. Listar alguns dos obstculos concretizao do horrio, mas tambm algumas sugestes para os eliminar. d. Porqu planificar, programar a gesto do tempo? Listar prs e contras.

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

Carta n. 2 Que objectivos tenho? O que que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relaes com os outros, na minha preguia?

Sumrio: 1. Os objectivos guiam e energizam o comportamento; podem ser caracterizados como o que o sujeito deseja conscientemente alcanar. 2. Os objectivos influenciam a motivao e a aprendizagem, orientando e dirigindo os comportamentos. 3. Todos os comportamentos so guiados por objectivos, a sua eficcia depende da intencionalizao. 4. CRAva (Concretos, Realistas, Avaliveis): acrnimo que resume as trs propriedades dos objectivos que influenciam a motivao e a centrao na tarefa. 5. Passos para o estabelecimento de um objectivo: a. Identificao de um objectivo; b. Estabelecimento do plano para o alcanar; c. Implementao de um plano; d. Monitorizao dos progressos; e. Avaliao do resultado. 6. Os objectivos de longo prazo devem ser fatiados em objectivos de curto prazo para facilitar a sua operacionalizao e concretizao. 7. importante elencar e priorizar os mltiplos objectivos que guiam a nossa vida. 8. Os objectivos podem estar orientados para a mestria. Os alunos que estabelecem este tipo de objectivos procuram desenvolver competncias, melhorar o seu trabalho e aprender, comparando-se sempre consigo prprios. Os objectivos tambm podem estar orientados para a realizao, o que significa a focalizao na demonstrao pblica de competncia por comparao com os demais, esforando-se por evitar o fracasso. 9. Uma vez desenhados os objectivos e o plano concreto de realizao, importante antecipar os obstculos que possam dificultar o cumprimento dos objectivos.

Propostas de Actividades

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10. Aps listar estes obstculos, importante pensar em estratgias que possam ultrapass-los. 11. Os objectivos influenciam a realizao de cinco modos (Locke & Latham, 1990): a. Esforo Os objectivos dirigem o comportamento e o esforo do sujeito no sentido de os alcanar. b. Durao e persistncia Um objectivo ajuda o sujeito a dirigir e a manter os seus recursos nesse sentido at o alcanar. c. Direco da ateno O estabelecimento de um objectivo ajuda centrao na tarefa e a combater os distractores que competem com a realizao da tarefa. d. Planeamento estratgico Um objectivo encoraja o estabelecimento de um plano concreto para o alcanar. e. Ponto de referncia Quando o ponto de chegada est referenciado e o sujeito recebe feedback sobre a sua localizao pode decidir o que fazer para o alcanar. Propostas de actividades: 1. Discutir o conceito de objectivo. a. um objectivo aquilo que os alunos desejam conscientemente alcanar, e que, por isso, dirige o seu comportamento. Os objectivos podem estar orientados para a mestria () Mas, os objectivos tambm podem estar orientados para a realizao... 2. Pensar numa tarefa concreta e num objectivo determinado relacionado com a mesma, e atribuir a cada passo do estabelecimento de um objectivo uma notao de 1 (pouca) a 5 (muita) de acordo com a dificuldade na sua execuo. Elencar solues para as diferentes dificuldades encontradas. 3. Listar alguns objectivos que os alunos desejem alcanar na vida/na Universidade. Seguindo o critrio CRAva (os objectivos tm de ser concretos, realistas e avaliveis), estabelecer 4 objectivos que respeitem esta estrutura, no exclusivamente relacionados com a dimenso acadmica. 4. Desenhar objectivos de longo prazo relacionados com a aprendizagem, com a carreira, com a vida pessoal, com o desporto, com o lazer e, para cada um, estabelecer 1 ou 2 objectivos proximais.

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5. 6. 7. 8.

9.

10.

11. 12. 13.

Listar alguns exemplos de objectivos de mestria e de realizao na aprendizagem na Universidade. Face aos objectivos identificados (ou a outros) estabelecer uma priorizao. Para cada um destes objectivos elencar os possveis obstculos, mas tambm algumas estratgias para os ultrapassar. Se as nossas actividades forem guiadas pelos nossos valores, sentiremos a satisfao que advm de sermos bem sucedidos naquilo que significa muito para ns. (In Carta do Gervsio no publicada). Comentar. Escolher um valor que oriente a vida pessoal e discutir em que medida os objectivos de mdio e de longo prazo, nesse domnio, esto alinhados com esse valor. Desenhar um plano para os alinhar. Elaborar uma lista de 5 princpios da tirania do se que minam o investimento na tarefa. Discutir os resultados encontrados com os demais alunos. Que conselhos daria a um professor para ajudar os alunos no tpico: estabelecimento de objectivos Discutir a moral da histria do tigre e da tartaruga. Tpicos para discusso: a. Estou farto de saber o que um objectivo, mas defini-lo, naquela mesa superpovoada de neurnios vidos, foi dificlimo. b. () parece que podemos olhar para tudo o que nos acontece com culos de desafio ou de ameaa. Como resultado, o que finalmente fazemos na vida depende bastante do look escolhido. c. Sei que devo combater ferozmente os distractores internos e externos, que, como me explicaram aqueles doutos colegas, tudo aquilo que vindo de dentro ou de fora desvia a minha moribunda ateno das tarefas escolares, mas eu sou definitivamente um homem de paz, o que que posso fazer? d. Que objectivos tenho? O que que verdadeiramente guia o meu agir, no meu estudo, na Universidade, nos meus hobbies, no meu desporto, nas relaes com os outros, na minha preguia? e. E se os meus objectivos falassem, o que que me diriam?

Propostas de Actividades

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f. Tentar responder a algumas destas questes: Porque que nem sempre estudamos como devemos?; O que que se esconde atrs de um no querer? Porque que s estudamos na poca de exames?; Porque que um fracasso nem sempre nos imobiliza? Porque que umas vezes cerramos os dentes e estudamos como uns desalmados, e noutras enjoamos s com a ideia? g. () quando metemos na cabea que no somos capazes de fazer o que quer que seja, mesmo que todos considerem que podemos conseguir, o fracasso est perto. h. Dizem-me que h tempo para assistir s aulas, estudar, ser voluntrio, fazer desporto, conviver e ter boas notas, humm! Ainda no descobri bem como, mas deve ser possvel, pelo menos eu quero acreditar que sim i. Preto no branco, os objectivos guiam e empurram os nossos comportamentos, mas no chega, preciso que a vontade ajude, que a vontade queira. Ser que possvel dar corda ao relgio da vontade? Ajuda precisa-se!

Carta n. 3 Como posso tirar melhores apontamentos?

Sumrio: 1. Os leitores proficientes: a. Recorrem a estratgias de aprendizagem para promover o incremento da compreenso do material aprendido, b. Estabelecem metas para as suas leituras de acordo com os seus objectivos; c. Organizam os contedos e o material de aprendizagem construindo um significado pessoal; d. Monitorizam a qualidade da sua compreenso medida que lem. 2. Sublinhados, sumrios, esquemas e mapas de ideias so exemplos de estratgias de aprendizagem que visam organizar e transformar o material de aprendizagem, exigindo um papel activo do aluno.

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Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo

3.

Elaborar questes durante a leitura, orienta a ateno no sentido de encontrar as respostas e ajuda a aumentar a qualidade da compreenso. 4. Sublinhar os textos medida que se vai lendo no uma estratgia efectiva de aprendizagem. Sublinhar um processo de tomada de deciso, configura uma escolha sobre o que nuclear na informao e o que acessrio. 5. Tirar apontamentos envolve actividade em trs momentos: antes, durante e depois da aula ou de uma conferncia, mas tambm antes, durante e depois da leitura de um texto ou do visionamento de um filme. 6. A tomada de apontamentos apresenta duas funes principais: a. Processo. Concentrao da ateno no material com o fim de compreender o fio condutor da exposio, da narrao ou da aco presenciada. b. Produto. Realizao dos apontamentos e sua utilizao como uma ferramenta para a organizao e posterior reviso da informao. 7. Na tomada de apontamentos fundamental estar atento aos sinais do professor que calibram a importncia da informao. 8. No processo de tomada de apontamentos (aulas, workshop, documentrios, texto lido) no se deve escrever tudo o que se ouve/l, mas sim tomar notas com palavras prprias, se necessrio, recorrendo a abreviaturas. 9. fundamental conhecer e controlar os distractores internos e externos que competem com a tomada de apontamentos. 10. Para tomar apontamentos pode ajudar: a. Escrever questes-espelho a que os apontamentos/notas pessoais respondam. b. Escrever um sumrio que descreva o tema ou as ideias principais da aula/captulo/documentrio. c. Usar a tcnica Cornell e apontar dvidas ou inconsistncias dos apontamentos para esclarecimento posterior com o professor ou com os colegas. 11. Depois da aula, logo que possvel, importante corrigir os apontamentos e complet-los. Propostas de actividades: 1. Logo que possvel, depois de terminada a narrao do caso do livro roubado na livraria, elaborar um breve questionrio (V, F)

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com 10 questes sobre o contedo do caso, e apresent-lo aos alunos. A partir dos resultados, retirar implicaes para a prtica. 2. Discutir as vantagens e as desvantagens de tirar fotocpias dos apontamentos de colegas. 3. Discutir diferenas entre a tomada de apontamentos numa aula, no estudo pessoal, a partir de livros/manuais de consulta, de um filme, numa workshop, num trabalho de pesquisa 4. Elaborar uma lista de obstculos tomada de apontamentos. Caracterizar a natureza do tema escolhido, mas tambm o formato e o contexto onde a informao veiculada. 5. Elaborar uma lista de 5 sugestes que melhorem a leccionao dos professores e favoream a tomada de apontamentos. 6. Elencar uma lista de conselhos para estar atento nas aulas. 7. Analisar os seguintes comentrios de alunos do 1. ano: a. Que estratgias posso utilizar para melhorar a minha compreenso leitora? b. Devo gravar as aulas e depois transcrever os contedos? c. Os professores falam to rpido que no os consigo acompanhar, o que devo fazer? d. Escrevo mal e com alguns erros ortogrficos, o que no me facilita a tomada de apontamentos, o que posso fazer? 8. Listar os principais distractores que competem com a tomada de apontamentos e as respectivas sugestes. a. a lista dos meus distractores de estimao inclui 9. Treinar a elaborao de questes-espelho a partir de um texto, de um manual, de um artigo de jornal ou de uma histria. 10. Fazer um sublinhado de um pequeno excerto da carta n. 3 e, a partir da, a. Realizar um esquema ou um mapa de ideias com as ideias principais. b. Comparar e discutir os diferentes resultados. 11. Tirar fotocpias e comparar alguns apontamentos de diversos alunos tirados na mesma aula, analisando a legibilidade, a organizao a compreenso e a substncia dos mesmos. No final, retirar consequncias. 12. Realizar um breve dirio de bordo, o mais exaustivo e experiencial possvel, sobre: a. Tomada de apontamentos durante uma determinada aula.

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b. Tomada de apontamentos e estudo pessoal de uma determinada matria.


Nota: Se fosse possvel comparar os dirios referentes mesma aula ou ao estudo da mesma matria, facilitaria a discusso.

13. Tendo em considerao a carta/tema escolhido como referncia, elaborar os tpicos de uma possvel carta-resposta do Umbigo. 14. Discutir e completar o quadro apresentado na carta sobre as dicas para tomar apontamentos. 15. Tpicos para discusso: a. Resolver o caso do livro roubado (o cliente referiu que tinha
comprado o livro por um preo inferior ao que estava na loja, como na prateleira da loja no estava nenhum livro, como poderia o cliente saber essa informao? Sabendo ns que s havia um exemplar, o cliente estava a mentir.)

b. Funo da estratgia de tomada de apontamentos: Explicaram-nos que tomar apontamentos nos empurra a assistir s aulas com mais ateno fazendo um esforo para compreender o fio condutor da exposio, e tambm contribui para armazenar a informao para os testes e provas de avaliao. c. os apontamentos da aula tambm ajudam na organizao do estudo, sobretudo se completados com notas suplementares tomadas de livros ou manuais. d. Como posso tirar melhores apontamentos? e. valor instrutivo do erro f. Eu quero, a minha vontade no tem fora.

Carta n. 4 Sabes como vencer a procrastinao, Gervsio?

Sumrio: 1. Os sujeitos podem assumir o controlo das suas vidas comeando por controlar o seu tempo. 2. Os alunos que gerem mais eficazmente o seu tempo apresentam melhores resultados acadmicos.

Propostas de Actividades

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3.

Tomar conscincia do tempo gasto e do tempo perdido, num dia, numa semana, num semestre, fundamental para tomar decises. 4. A alocao do tempo s tarefas do dia-a-dia deve ter em considerao a priorizao dos objectivos. 5. Um dos problemas principais na gesto do tempo a baixa competncia dos sujeitos na priorizao das tarefas. 6. Para gerir o tempo importante estabelecer um horrio de aulas, mas tambm um plano, o mais abrangente possvel, de tarefas a realizar em cada semana. 7. Realizar listas CAF (Coisas a Fazer) pode ser um bom auxiliar para uma correcta gesto do tempo. 8. Os alunos mais proficientes reestruturam o seu ambiente fsico e social. 9. Os alunos devem conhecer os seus principais distractores internos e externos e actuar para que estes no comprometam a realizao da tarefa. 10. A procrastinao o adiamento sucessivo das tarefas e est relacionada com um padro de baixo controlo associado a uma m gesto do tempo, incompetncia volitiva e irresponsabilidade; mas tambm a um padro de evitamento associado ao medo de falhar e ansiedade. 11. Para lidar com a procrastinao, podem ser utilizadas algumas estratgias tais como: melhorar a gesto do tempo, aumentar a ateno e a concentrao na tarefa, dividir os objectivos distais em proximais que permitem um feedback atempado, reduo da ansiedade, modificao do padro dos pensamentos irracionais. Propostas de actividades: 1. Listar: a. As trs actividades onde os alunos gastam mais tempo (excluir o dormir). b. As trs actividades onde os alunos perdem mais tempo. c. Retirar consequncias a partir dos dados encontrados, discutindo as diferenas entre gastar e perder. 2. 5 minutos no d para nada. Listar um conjunto de actividades que possvel realizar em 5 e em 15 minutos.

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3. Discutir estratgias de gesto do tempo: a. ouvi falar da importncia da gesto de tempo, das listas CAF (listas de Coisas a Fazer) e da necessidade de priorizar as actividades para aumentar a eficcia e diminuir o desperdcio de tempo, mas no lhes dei grande ateno b. realizar horrios semanais/dirios. c. para uma determinada tarefa, ensaiar o estabelecimento de um dead-line a fim de aumentar o comprometimento com a tarefa, e treinar o estabelecimento de objectivos proximais. 4. Identificar os 5 argumentos mais frequentes para procrastinar no estudo pessoal e na realizao de tarefas escolares. Elencar a contra-argumentao para cada um deles. 5. Identificar os 5 principais distractores internos e externos que perturbam a aprendizagem e o estudo e sugerir formas de lidar com os mesmos de modo a aumentar a centrao na tarefa. 6. Reflectir sobre: a. os diferentes ditados populares utilizados pelo Umbigo: i. Quem no alimenta o co, alimenta o ladro. ii. Enquanto no for amanh, desconheceremos os benefcios do presente. iii. O vazio de um dia perdido nunca ser preenchido. iv. Calma! Com o tempo, a erva torna-se leite. b. Elaborar uma lista com outros ditados populares que possam ilustrar os temas e contedos da auto-regulao da aprendizagem. Por exemplo: i. Ao homem de esforo a fortuna lhe pe ombro. ii. Barco parado no faz viagem 7. Tpicos para discusso: a. Atribuir sempre as causas de tudo o que no te corre bem a algum ou a alguma coisa pode fazer bem ao teu ego palaciano, mas atrasa a resoluo dos problemas. b. Talvez algo possa mudar se assumires a responsabilidade pelo teu agir No te parece? c. O que te acontece hoje foi escrito ontem. Entendes? Se perderes mais esta oportunidade de tentar perceber porque que o caos insiste em ocupar tanto espao na tua vida, perdes o foco. d. Procrastinar significa o adiamento sucessivo das tarefas. Podemos evitar as tarefas porque suspeitamos que podemos

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falhar, porque somos perfeccionistas e nunca estamos satisfeitos com o que fazemos, por falta de hbitos de trabalho, por desorganizao, porque, porque, porque e. Sabes como vencer a procrastinao,________?

Carta n. 5 () Porque que esquecemos?

Sumrio: 1. O modelo de processamento da informao descreve como os sujeitos obtm, transformam, armazenam e aplicam a informao. 2. A memria um sistema que armazena blocos de informao que pode ser utilizada posteriormente. 3. Estruturalmente, a memria constituda por vrios sistemas: inclui a memria sensorial, a memria de curto e a memria de longo prazo. 4. No pode haver aprendizagem sem focalizao da ateno. 5. Sugestes para melhorar a ateno: a. Pratica. Esfora-te por concentrar a ateno nas tarefas e no s no contexto acadmico. b. Reduz a competio de tarefas secundrias com a tarefa principal. Prioriza e pe ordem nos pensamentos e aces que te afastam da realizao da tarefa. c. Combate os distractores internos e externos. d. Estuda/trabalha num ambiente que favorea o trabalho, se necessrio, modifica-o. e. Faz intervalos para recarregar energia, evitando a disperso da ateno. f. Descansa e alimenta-te convenientemente. 6. A aprendizagem envolve o armazenamento da informao na memria de longo prazo. 7. A informao armazenada na memria de longo prazo atravs da relao entre significados. Para incrementar o poder da memria, fundamental relacionar a nova informao com o que j se conhece.

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8. A aprendizagem significativa na qual as informaes e contedos esto ligados com um nexo, e no apenas justapostas facilita quer o armazenamento, quer a posterior recuperao da informao. 9. Para manter a informao na memria de curto prazo basta repetir a informao sem interrupo, mas para a enviar para a memria de longo prazo, necessrio recorrer a estratgias de elaborao que ajudem a ligar a informao a outros contedos j residentes na memria de longo prazo. 10. As estratgias de organizao da informao e elaborao da informao incluem esquemas, mapas de ideias, mnemnicas, acrnimos, parfrases, analogias, sumarizaes, explicaes e questionamento. 11. A forma como a informao organizada e elaborada influencia a qualidade do processamento da memria, uma vez que difcil compreender um material de aprendizagem confuso e desorganizado. 12. Para melhorar o funcionamento da memria: a. Agrupa a informao solta em unidades com significado. b. Codifica significativamente a informao organizando o material, ligando-o a conceitos slidos na rede semntica da memria de longo prazo. c. Estabelece redes familiares. O princpio simples: quanto melhor dominares um tema, mais fcil aprender e recordar. d. Recorre a pistas. Quanto mais pistas conseguires estabelecer entre o material a aprender e o contexto onde a aprendizagem ocorreu, mais fcil ser estabelecer uma ligao e recordar esse material. Propostas de actividades: 1. Qual a diferena entre memorizar de cor e memorizar compreensivamente? Como que os alunos podem promover esta ltima? 2. Que estratgias podem facilitar a aprendizagem e a ateno? Nas aulas? No estudo pessoal? Na realizao de uma experincia? Na biblioteca? Num trabalho de projecto? 3. Tenta fixar este nmero: 19141918193919451143 durante uns segundos, depois tenta escrev-lo. Discutir as diferentes

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estratgias utilizadas pelos alunos. Por exemplo, pensar nas datas de incio e final das duas grandes guerras e por fim o ano do tratado de Zamora. 4. Para testar a ateno dividida, realizar a seguinte tarefa: a. Durante 1 minuto escreve a letra de uma cano ou um poema que conheas de cor. No minuto seguinte continua a escrever o texto, mas simultaneamente canta uma cano. No final, regista o n. de palavras escritas em cada um dos momentos. Retirar ilaes para o estudo pessoal. 5. Listar as diferentes estratgias de organizao da informao utilizadas pelos alunos. Comparar e discutir as vantagens e as desvantagens na utilizao de cada uma delas. 6. Listar acrnimos conhecidos. Construir um novo, aplicado a um contedo concreto do domnio de estudo dos alunos. 7. Como que a informao transita da memria de curto prazo para a memria de longo prazo? 8. Estudar um pequeno texto/pginas de um manual relacionado com uma matria familiar aos alunos e, no final, discutir as estratgias para memorizar a informao utilizadas pelos alunos. 9. Porque que esquecemos? discutir algumas estratgias e implicaes para o estudo pessoal. 10. Realizar um hand-out sobre o funcionamento da memria e suas implicaes no sucesso escolar para distribuir aos alunos do 1. ano. 11. Tpicos para discusso: a. Mas, talvez o aspecto mais importante seja que ests a reflectir sobre o teu aprender tentando melhorar, e isso um bom sinal. b. Quanto mais leres, melhor leitor te tornas, e um melhor leitor expressa-se e escreve com mais desembarao, aprendendo mais e melhor. Mas no basta apenas diz-lo, preciso viv-lo. c. A aplicabilidade do que aprendes ajuda a desemperrar a tua fora de vontade para estudar, mas a tirania do para qu pode ser perigosa: se os resultados obtidos, se as notas j te chegam, para qu fazer mais e melhor? (reflectir sobre a tirania da instrumentalidade). d. Porqu estudar?

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e. Os alunos sabem o que querem, mas nem sempre o que precisam de fazer para o alcanar. Academicamente falando, conheces os teus pontos fortes? As tuas lacunas? Porqu e como colmat-las? Pensas no que melhor para ti prprio, antecipando consequncias? Porqu estudar?

Carta n. 6 Quem governa a tua aprendizagem? Sabes como se distinguem os alunos que obtm sucesso escolar?

Sumrio: 1. A auto-regulao assume, como pressuposto bsico, que os alunos podem regular ou aprender a regular activamente a sua cognio, a sua motivao e o seu comportamento. Estes processos auto-regulatrios capacitam os alunos para alcanarem os seus objectivos, melhorando simultaneamente o seu rendimento acadmico. 2. A auto-regulao da aprendizagem subsume os conceitos de motivao e cognio enfatizando a sua interrelao. Apresenta um carcter motor sublinhando a agncia do sujeito como uma condio para a realizao escolar. 3. O projecto Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo est ancorado no modelo sociocognitivo e est desenhado em torno de um modelo cclico: o PLEA (Planificao, Execuo e Avaliao). a. A fase da planificao ocorre quando os alunos analisam a tarefa especfica de aprendizagem com a qual se defrontam. Esta anlise envolve o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa, o estabelecimento de objectivos face tarefa e um plano para reduzir a distncia que os separa da meta final. b. A fase de execuo da tarefa refere-se implementao da estratgia para atingir a meta desenhada. Os alunos utilizam um conjunto organizado de estratgias e automonitorizam a sua eficcia tendo em vista o alcance da meta estabelecida. c. A fase de avaliao tem lugar quando o aluno analisa a relao entre o produto da aprendizagem e a meta estabelecida

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para si prprio. O ncleo fundamental desta fase do processo auto-regulatrio no se centra na mera constatao de eventuais discrepncias, mas sim no redesenho de estratgias que possam diminuir essa distncia e atingir o objectivo marcado. d. A natureza deste modelo sugere-nos, ainda, que cada uma das fases descritas e respectivas tarefas, seja analisada de acordo com o guio cclico que constitui o seu cerne. 4. Os alunos proficientes assumem o controlo do seu processo de aprendizagem: a. Estabelecem objectivos de longo prazo e fatiam-nos em objectivos de curto prazo que dirigem efectivamente o seu comportamento. b. Planificam e organizam o seu estudo. No adiam a realizao das tarefas para o ltimo minuto e, atempadamente, alocam tempo suficiente para as diferentes tarefas de estudo: pesquisar, ler, redigir trabalhos, realizar projectos c. No esperam que lhes digam o que fazer: assumem a responsabilidade e o governo da sua aprendizagem. Elaboram um plano para o seu estudo tendo em conta os seus recursos, a dificuldade da tarefa e o tempo disponvel. No final desta fase, estabelecem objectivos claros que orientam o seu agir. d. Protegem o seu trabalho dos distractores que os desviam da sua tarefa. Escolhem os locais para trabalhar e estudar e, se necessrio, alteram-nos, desligando a msica, o telemvel, refrescando ou aquecendo o ambiente e. Quando estudam tentam identificar as ideias principais dos textos. Para tal recorrem elaborao de questes, ao sublinhado ou a pequenos resumos que os ajudam na concentrao da ateno, mas tambm nas revises finais. f. Antes das avaliaes, revem as matrias procurando testar a solidez das ligaes entre os contedos estudados. Tentam antecipar perguntas que podem sair nos exames, completam testes anteriores, e realizam exerccios para testar a solidez dos seus conhecimentos. 5. No processo de desenvolvimento da proficincia importante que o prprio desenvolva a competncia para monitorizar o conhecimento, reconhecendo o nvel de (in)compreenso das matrias e actuando sobre esse dado.

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6. Ser bom/mau aluno no uma inevitabilidade gentica. As pessoas no nascem bons alunos, aprendem a s-lo.

Propostas de actividades: 1. O que preciso de fazer para mudar o meu comportamento escolar? 2. Treinar a regra do passo seguinte (tudo o que fazemos tem repercusses a curto, a mdio e a longo prazo), aplicando-a a actividades escolares, mas tambm a outras relacionadas com a sade ou os relacionamentos sociais. 3. Analisar as mximas do General Regulator: a. Passo primeiro: Planificar i. Pensar antes ajuda no depois, o principal aliado dos verdadeiros estrategas, a primeira lana de qualquer contenda ou batalha. ii. Todo o acto tem um amanhecer. Se quiserdes conhecer o motivo de um entardecer pobre e desalinhado questionai o seu atarantado amanhecer. iii. Tudo isto parece difcil no incio, mas tudo o que verdadeiramente valioso tem um inclinado comear. b. Passo segundo: a Execuo i. O plano de ataque tarefa tem de ser concretizvel, tem de ser realista, tem de ser exequvel. ii. Correr muito no basta para assegurar a vitria, sobretudo se o atleta correr no sentido contrrio da pista iii. Antecipar consequncias dos actos a curto, mdio e longo prazo o segredo de qualquer estratega. iv. O domnio da aplicao das estratgias de aprendizagem exige uma prtica persistente. v. No h grandes louvores sem grandes dores. vi. Desconfiai do sucesso demasiado fcil, tem a durao de um pau de fsforo. vii. Deveis defender os vossos recursos do que vos afasta do objectivo. Protegei o vosso trabalho de tudo o que atrasa o realizar: a desgana, a desordem, o perfeccionismo, o capricho, a exausto viii. Protegei-vos dos distractores externos; do que, vindo de fora, vos afasta das tarefas conversas fteis, sadas

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extra, rudos estridentes , mas tambm dos distractores internos, do que, vindo de dentro, vos atrasa imaginao desenfreada, medos, desejos, angstias ix. Na guerra, como no estudo, quem no acredita verdadeiramente que pode ganhar est a um passo de fracassar. x. O destino est nas nossas mos, mas mos desossadas deixam escapar tudo o que lhes surja! xi. Monitorizar os nossos passos, saber se estamos a executar o previsto e no tempo previsto, evita surpresas desagradveis. xii. Querer importante, mas o agir tem de o seguir para o final poder sorrir. xiii. Um precipcio no se ultrapassa em dois movimentos, h sempre consequncias em cada deciso. c. Passo terceiro: a Avaliao i. A avaliao o passo final do processo auto-regulatrio. Deveis avaliar no s o produto final expresso na nota do exame, de um relatrio, de uma avaliao de um portflio ou de um trabalho de projecto, mas tambm, e sobretudo, o processo de realizao, analisando detalhadamente cada um dos passos que conduziram ao resultado. ii. O principal inimigo, a maior parte das vezes, vive escondido dentro de ns e no fora. S o escutamos se avaliarmos o nosso agir com a devida calma e silncio. iii. Tende sempre presente o conselho dos romanos: si vis pacem para bellum, se queres a paz, prepara a guerra, mas a nica guerra que interessa fomentar: a interior. importante avaliar e retirar consequncias. iv. Um dia aniquilado no volta a existir. Auto-regular assumir deliberadamente o governo do nosso agir. v. Encobrir o erro errar outra vez. 4. Se existisse um Almirante (Des)Regulator que conselhos daria aos seus marujos. 5. Analisar e reflectir sobre as seguintes questes de alunos do 1. ano: i. Que preciso de fazer para desenvolver a minha autoregulao da aprendizagem?

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ii. Que dificuldades antecipo no processo de auto-regulao da minha aprendizagem? 6. Realizar um dirio de bordo, durante dois ou trs perodos de trabalho, sobre o estudo pessoal. Discutir pontos fortes e fragilidades no sentido do incremento da proficincia. 7. Como podem os professores/pais/amigos ajudar no desenvolvimento da minha auto-regulao da aprendizagem? 8. Tpicos para discusso: a. Quem governa a tua aprendizagem? b. () Como se distinguem dos demais os alunos que obtm sucesso escolar? c. Ser bom aluno no uma inevitabilidade gentica. As pessoas no nascem bons alunos, aprendem a s-lo.

Carta n. 7 qual destas afirmaes est certa?

Carta n. 8 Como se resolvem problemas?

Carta n. 9 Conto contigo para o resolver?

Sumrio: 1. Pensar uma competncia que pode ser desenvolvida com um esforo deliberado e contnuo. 2. A fora de uma argumentao vlida est intimamente relacionada com a fora da premissa mais fraca do argumento. 3. O processo auto-regulatrio um aspecto importante da resoluo de problemas. Apresentamos alguns tpicos: a. Planeamento e estabelecimento de objectivos parciais; b. Compreender as componentes do problema ajuda a dividir o problema em partes e a estabelecer objectivos parciais; c. Os conhecimentos prvios so fundamentais;

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d. O problema deve ser reformulado de modo que se torne familiar. Um aluno auto-regulador encara os novos problemas a partir de uma base que lhe seja familiar; e. Monitorizar os diferentes passos seguidos ajuda a no cometer erros; f. No basta fazer planos, preciso confirmar se esto a ser postos em prtica e se as estratgias seguidas so as mais adequadas; g. Um aluno auto-regulador pede ajuda quer para compreender o enunciado, quer para ultrapassar alguma dificuldade que o est a imobilizar. 4. Passos para resolver problemas: a. Identificar o problema; b. Reconhecer a importncia do problema; c. Produzir solues alternativas; d. Avaliar as alternativas produzidas; e. Colocar a soluo em prtica. 5. Para desenvolver as competncias de resoluo de problemas importante: a. Juntar informao que possa ajudar a decidir; b. Olhar para a questo de um ngulo diferente; c. Tentar dividir o problema nas suas partes, detendo-se nos detalhes; d. Ser flexvel no pensamento, i. Produzindo o maior nmero de alternativas de resposta possvel. ii. Tentando mudar a abordagem seguida at ao momento. iii. Discutindo as ideias com outras pessoas; novos olhares podem ajudar. e. Praticar o processo de tomada de decises. f. Estabelecer os seus objectivos. g. Olhar atentamente e tentar ver aspectos a que nunca tinha dado importncia. h. Tentar manter uma abertura mudana. i. Pensar em oportunidades de aproveitar os aspectos negativos a seu favor. Propostas de actividades: 1. Discutir as diferentes solues apresentadas para o problema do leite e do caf, confrontando-as com a soluo apresentada no

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texto. Discutir as falcias, os diferentes passos e as estratgias de resoluo seguidas. 2. Seguir um processo similar na resoluo do problema do Ogre. Discutir os diferentes passos e estratgias de resoluo do problema seguidas. Apresentamos um final possvel: Depois de muito pensar, a Narcisa decidiu moer, com um pilo, toda a comida num almofariz. Triturou tudo at ficar com uma papa fina. Esta tarefa ocupou-a durante um bom pedao, porque l nisso o Ogre era muito generoso, as doses eram todas XXL. Quando terminou, escondeu tudo numa bolsa junto da barriga e preparou-se para a chegada do Ogre. Ento comeste tudo? perguntou-lhe a besta logo que chegou a casa. Sim, sim Ogre respondeu a Narcisa lambendo os beios , mas para ser sincera, faltava-lhe uma pitadinha de sal para o meu gosto. Ai sim?! Deixa que j te respondo. P de macaco, p de macaco, onde ests? perguntou com voz de trovo o Ogre. Estou na barriga da Narcisa respondeu com uma voz abafada o p de macaco. Ah, finalmente! gritou o Ogre de alegria Amanh sers minha esposa. Vamos festejar dirigiu-se adega e abriu uma pipa. A Narcisa deixou-o beber muito vinho e quando este j estava muito alegre, tentou recolher algumas informaes que lhe pareciam vitais: Ogre, eu sei que s muito forte, mas no consegues derrubar aquela porta azul, pois no? perguntou-lhe com uma voz doce. Derrubar? Para qu, mulher? Se eu tenho uma chave o riso era desengonado, e a rapariga continuou a regar generosamente a caneca. Ogrinho querido, qual a chave da porta azul? perguntou-lhe sinuosa a Narcisa. esta, mas no ta posso dar respondeu o Ogre meio grogue. Porqu, meu querido? insinuou-se a Narcisa. Porque esto l escondidos os mortos respondeu atabalhoadamente o Ogre. Que mortos? continuou interessada a Narcisa. Olha, todos os que se atrevem a visitar-me sem cumprir as minhas ordens. As tuas irms so um bom exemplo deu uma risadinha cnica a cheirar a carne putrefacta.

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Mas se esto mortos no h problema. No vo por certo ressuscitar. Agora que est decidido que vamos casar, como presente de casamento, podias deixar-me ver as minhas irms pela ltima vez pediu-lhe com uma voz gentil a Narcisa. Sabes? disse-lhe ufano o Ogre. Eu posso dar-lhes vida, eu tenho a poo que lhes permite voltar a respirar concluiu o monstro, embora tenha hesitado no final, arrependido. No. No posso acreditar a Narcisa tentava faz-lo falar mantendo o copo sempre cheio de vinho. Incitava-o a beber, sem perder o controlo. Esvaziava discretamente o seu lquido para uma planta, essa sim, j um bocadinho desorientada. Ests a brincar comigo, no possvel juntar cabeas ao corpo e dar-lhes vida insistiu a Narcisa. Eu consigo, eu sou o Ogre. Guardo a poo no sto numa garrafa verde gabou-se despudoradamente o monstro. Isso magnfico, porque assim nunca mais morres. Podes viver para sempre? questionou-o a rapariga investigando alguma fragilidade naquele hectare de carnes verdes. Sim arrastou-se o Ogre. Isto, se no me cortarem as unhas dos mindinhos com a tesou e adormeceu sonoramente em cima da mesa. Narcisa confirmou o estado de alerta do Ogre, movimentando a sua palma aberta em frente dos olhos cerrados e retirou-lhe o molho de chaves. Correu procura de algo que pudesse cortar as unhas dos mindinhos, os nicos dedos protegidos com dedais de cabedal grosso. Entrou em duas ou trs salas, mas para evitar perder-se sujou as solas dos seus sapatos de lama. Assim, saberia sempre a direco e o sentido dos seus movimentos. Na quarta sala encontrou a garrafa verde e muitos corpos espera de serem salvos. Mas no se podia precipitar, primeiro tinha de acabar com a vida do Ogre, por isso procurou uma tesoura. Procurou, procurou, e encontrou duas: uma enorme, de podar sebes, e outra pequena de cortar papel. Temeu s ter uma oportunidade e no poder falhar. Se o Ogre acordasse, o seu destino seguiria o das irms. Pensou muito e optou pela tesoura pequena. Os mindinhos estavam protegidos, contrariamente aos outros, talvez por terem unhas mais sensveis. Decidiu-se pela tesoura pequena. P ante p, para no acordar o Ogre, l conseguiu retirar os dedais de cabedal e cortar as unhas dos mindinhos anormalmente finas. Quando terminou, o Ogre susteve definitivamente o respirar. Nessa altura, correu para a sala e untou com a poo todos os

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corpos que l estavam, que, a pouco e pouco, retornaram vida. Abraou as irms e fugiram as trs de volta a casa o mais rpido possvel. FIM 3. Listar os erros mais tpicos no processo de resoluo de problemas. 4. Num exame/estudo pessoal/trabalho de grupo/ o que pode perturbar a resoluo de problemas? 5. Identificar um problema/exerccio de uma determinada matria de estudo e analisar as diferentes possibilidades de resoluo, assim como as dificuldades e erros tpicos associados. 6. Organizar um atelier de reparao de argumentos a partir da resposta a um problema especfico, por exemplo, centrado no domnio de estudo dos alunos. Identificar os erros cometidos na resoluo desse problema e reparar os argumentos, solues apresentadas. 7. Realizar um hand-out sobre o processo de resoluo de problemas e suas implicaes no sucesso escolar para distribuir aos alunos do 1. ano. 8. Discutir: a. na Universidade passamos a vida a falar de resoluo de problemas, e da necessidade de estarmos preparados para enfrentar desafios tcnicos de forma divergente e criativa; mas em face de um problema com uma cara um pouco diferente, no nos conseguimos entender muito bem. b. como se resolvem problemas?

Carta n. 10 () Como que consegues ter esta cadeira to organizada? Preparar o exame com tanta intensidade?

Sumrio: 1. A preparao prxima do exame deve ser precedida por um estudo contnuo, evitando precipitaes e possibilitando a consolidao da informao aprendida.

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2.

A estratgia de preparao prxima dos testes ou exames mais eficaz a antecipao e a resposta a potenciais questes. Os alunos devem incluir na sua planificao do estudo um tempo para as revises da matria. Nesta fase devem ser elaboradas e respondidas questes formuladas pelos prprios ou constantes em exames anteriores. 3. Questes de baixa complexidade (e. g., quem?, o qu?, quando? e onde?) envolvem respostas relacionadas com factos, datas, definies, listas 4. Questes de elevada complexidade (e. g., como?, porqu?, e se? como que A se relaciona com B? vantagens e desvantagens dequais so os pontos fortes e os fracos de) requerem aplicar a informao aprendida a uma nova situao, resolver problemas, analisar. Comparar e/ou contrastar informao, desenvolver um novo plano ou soluo 5. A gesto do tempo um elemento fundamental para a implementao do plano de preparao prxima dos exames. 6. O dia anterior deve ser dedicado a rever apontamentos ou exerccios, estabelecendo e fortalecendo ligaes, no a estudar matrias pela primeira vez. 7. Nesta etapa, o aluno deve centrar-se na reviso de apontamentos, resumos, esquemas ou exerccios j realizados durante o estudo anterior, tentando fortalecer as ligaes entre os contedos. 8. Tentar explicar os conceitos por palavras prprias ajuda a sedimentar os conceitos. 9. Pode ajudar recitar em voz alta definies, os diferentes passos dados durante o processo de resoluo de problemas. 10. Explicar a matria a colegas ou responder a questes colocadas durante uma sabatina de estudo ajuda a certificar-se do nvel de compreenso dos contedos estudados. Propostas de actividades: 1. No estudo o mais importante Listar 5 ideias e partilh-las com os colegas, discutindo as ideias mais referidas. 2. Listar estratgias de reviso seguidas pelos alunos. Partilhar experincias. 3. Listar as principais dificuldades no cumprimento de um plano de estudo. Elencar propostas de as ultrapassar.

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4. 5.

Discutir a importncia de grupos de estudo ou de sabatinas. Centrando-se nos conhecimentos adquiridos sobre as estratgias e a auto-regulao da aprendizagem, construir exemplos de questes de baixa e de elevada complexidade estrutural. 6. Pensar numa cadeira especfica, escolher um captulo ou tpico e organizar a informao, ensaiando a preparao para o exame. 7. Relativamente ao texto/captulo/tpico escolhido, identificar as ideias principais e elaborar um conjunto de perguntas sobre o material estudado. 8. Discutir o quadro-resumo apresentado no texto da carta sobre as estratgias de preparao para os exames. 9. Na preparao para um exame, importante tentar evitar Listar 3 aspectos. 10. Elencar 5 conselhos de um experiente examlogo (aluno do 2. ou do 3. ano) sobre as estratgias de preparao de exames. 11. Tpicos para discusso a. Quo eficaz a minha preparao dos exames? b. Preciso modificar o meu plano de estudo para os exames? Porqu? Como? c. Porque que importante rever a matria regularmente, no apenas na poca de exames? d. Habitualmente no me consigo concentrar no estudo. e. O problema sabermos bem o que compreender. f. A forma como eu estudava no Secundrio, e que sempre deu frutos, agora no est a funcionar. Antes tinha tempo para tudo. Agora g. Na Universidade, pelo contrrio, a mera reproduo dos factos , por vezes, penalizada. Pedem-nos que pensemos, que elaboremos, que sejamos crticos, que apresentemos pistas e solues... Eu, falo por mim, fui pouco treinada para tal. h. h Universidades noutros pases em que os alunos respondem s perguntas do exame sem vigilncia, porque assinam um compromisso garantindo um trabalho honesto.

Propostas de Actividades

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Carta n. 11 O estudo deve ser diferente em funo do tipo de exames?

Sumrio: 1. As estratgias de realizao de exames so importantes, mas no substituem uma preparao atempada e adequada. 2. entrada do exame no se deve discutir questes relativas matria, nem tentar colmatar nenhuma lacuna de contedos de uma forma apressada e atabalhoada. 3. aconselhvel ler o exame at ao final, certificando-se do nmero total de perguntas, e planificar a alocao do tempo para cada questo. 4. Procedimentos gerais para responder a questes de resposta mltipla: a. Leia com cuidado as instrues da prova, tempo, penalizaes para respostas erradas b. Determine quanto tempo pode dedicar a cada questo, tendo em ateno a sua ponderao na nota final. c. Controle a impulsividade. Leia todas as opes de cada questo antes de responder. d. Salte as questes que no consegue responder imediatamente. e. Risque as respostas no plausveis. Centre-se nas alneas que so muito similares, tentando discriminar as diferenas. f. Se no souber a resposta, antes de assinalar uma resposta adivinhada, certifique-se de que compensa responder, atendendo s eventuais penalizaes para respostas erradas. g. Se tiver tempo, retorne s questes que deixou para trs. h. Tente rever as suas respostas, dedique mais tempo quelas em que hesitou. 5. Procedimentos gerais para responder a questes de desenvolvimento: a. Leia com cuidado as instrues gerais e respeite o que lhe pedido. b. Se lhe for oferecida uma escolha, responda apenas a uma questo. c. Leia com cuidado todo o exame e certifique-se de que entendeu o que pedido em cada questo. Tome notas enquanto prepara a resposta.

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6. 7. 8. 9.

d. Divida o tempo pelas diferentes questes do exame. e. Se ajudar, altere a ordem das respostas, assinalando devidamente o facto. f. Faa um esquema que oriente a resposta, garantindo uma sequncia lgica na apresentao das ideias e dos argumentos. g. Cuide a apresentao e a grafia, garantindo a legibilidade. h. Reveja as respostas, pelo menos as de pontuao superior. No se fixe nas questes para as quais no conhece a resposta. Passe frente e retome-as no final, caso tenha tempo. Controle os pensamentos e as distraces que o afastam da tarefa. No final, reveja o teste antes de o entregar, tentando detectar algum erro. Numere e assine todas as folhas de exame. Logo que possa, analise o tipo de erros cometidos no exame para poder retirar implicaes para o futuro.

Propostas de actividades: 1. Que estratgias posso seguir para responder a questes de resposta mltipla? Listar as diferentes estratgias elencadas. 2. Fazer uma pequena recolha das dificuldades mais tpicas dos alunos na realizao de exames de resposta mltipla e tentar elaborar uma lista de sugestes e recomendaes. 3. Que estratgias posso seguir para responder a questes de desenvolvimento? Listar as diferentes estratgias elencadas. 4. Fazer uma pequena recolha das dificuldades mais tpicas dos alunos na realizao de exames de desenvolvimento e tentar elaborar uma lista de sugestes e recomendaes. 5. Que cuidado deve ter um professor a preparar um exame? Que sugestes lhe daria? 6. Analisar um exame do semestre/ano anterior e a respectiva correco, antecipando dificuldades. 7. Discutir boas prticas do trabalho em grupo ou do trabalho de projecto. 8. A partir dos verbos de arranque apresentados no quadro referenciado nesta carta, elaborar questes relativas s estratgias e ao processo de auto-regulao da aprendizagem. 9. Elaborar uma lista de sugestes/dicas para candidatos que queiram trabalhar em grupo.

Propostas de Actividades

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10. Tpicos para discusso: a. Trabalhar em grupo ou realizar um trabalho de projecto mais difcil do que parece vista desarmada. b. Sei, percebo, que no devo ser rpido a julgar os comportamentos dos outros, porque posso errar o alvo com muita distncia, mas h ocasies em que difcil segurar o fel que se acumula c dentro, e quando ele sai c. nem sempre fcil admitir que somos um pequeno peixe num grande lago. d. O estudo deve ser diferente em funo do tipo de exames? e. Voltmos a falar na estratgia de antecipar questes para testar o domnio da matria, a confiana e, como consequncia, baixar a ansiedade face aos testes. f. Porque que nem sempre o trabalho de grupo corre bem? g. Aquelas noitadas de estudo foram uma grande ajuda. Estudar custou-me menos e rendeu-me mais. Fiquei convencido de que a aprendizagem fora da sala de aula pelo menos to importante quanto a outra, talvez ainda mais.

Carta n. 12 () Afinal, o que isso da ansiedade face aos testes?

Sumrio: 1. A ansiedade face aos testes uma () disposio individual para reagir com estados de ansiedade de forma mais intensa e frequente, com condies de preocupao, pensamentos irrelevantes que interferem com a ateno, concentrao e realizao de testes (Spielberger & Vagg, 1995, pp. 13-14). 2. A relao entre a ansiedade face aos testes e a realizao pode ser representada sob a forma de um U invertido. Esta relao conhecida como a lei de Yerkes-Dodson (1908). Nveis muito baixos ou muito elevados de ansiedade prejudicam a realizao. Baixa estimulao afecta a realizao porque o esforo colocado na tarefa baixo, demasiada interfere comprometendo o resultado final (cf. exemplo da tenso de uma corda de uma viola).

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3. Podemos considerar a ansiedade como um fenmeno bidimensional, incluindo as componentes cognitiva (Preocupao) e afectiva (Emocionalidade). 4. A preocupao diz respeito aos pensamentos acerca das consequncias de um possvel insucesso e s dvidas sobre a sua prpria competncia para realizar as tarefas com sucesso. 5. A emocionalidade refere-se s reaces autonmicas ou fisiolgicas evocadas pelo stress da avaliao. Estas reaces incluem suores, tenso muscular, aumento do ritmo cardaco Nesta situao, sempre que possvel, deve procurar-se uma resposta de relaxamento: a. Sentar-se quieto, calmo e confortvel, fechando os olhos. b. Relaxar os msculos. Comear por baixo, imaginando os ps relaxados, at atingir a cabea. c. Respirar com profundidade pelo nariz. Focalizar a ateno no respirar repetindo a palavra um na expirao. 6. A melhor soluo para combater a ansiedade face aos testes um estudo profundo e qualitativo. Uma melhor preparao reduz a ansiedade, mas no a elimina necessariamente. 7. Comeamos a ficar ansiosos quando no sabemos algo, quando no dominamos os contedos. O terreno propcio ansiedade a dvida. Propostas de actividade: 1. Definir o conceito: Afinal, o que isso da ansiedade face aos testes? 2. Como lidar com a ansiedade face aos testes, antes, durante e depois da situao de avaliao. 3. Listar um conjunto de preocupaes e distractores internos que podem provocar interferncia cognitiva na tarefa de exame. 4. Trabalhar o autocontrolo e os contra-argumentos para as diferentes preocupaes. 5. Imaginar uma situao de avaliao ansiognica e ensaiar as tcnicas de relaxamento. 6. Listar as estratgias mais utilizadas pelos alunos na realizao do exame. 7. Treinar algumas tcnicas de relaxamento. 8. Que comportamentos dos pais/familiares/namorado(a)/amigos podem aumentar a ansiedade face aos testes? Que lhes diria?

Propostas de Actividades

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9. O que podem fazer os professores durante o exame para baixar a ansiedade dos alunos? 10. Organizar um folheto sobre a ansiedade face aos testes para distribuir aos colegas da Universidade. 11. Falar sobre os comportamentos e conversas tpicas que ocorrem porta da sala de exame. 12. Tpicos para discusso: a. No meio daquele emaranhado de ideias ainda me lembrei de uma discusso na aula sobre plagiar e copiar. Recorrendo a um exemplo grfico, uma das professoras disse-nos que copiar era to absurdo quanto retirarmos consequncias prticas para a nossa sade a partir da informao de um termmetro colocado numa axila prxima, supostamente de aspecto mais saudvel. b. Durante o exame fui assaltado por pensamentos que me afastavam definitivamente dali. Lembro-me de que pensei como seria bom se o relgio se adiantasse trs horas e j tudo tivesse terminado () A verdade que, apesar de no mexer um msculo, o meu pensamento vagueava esbanjando tempo sob o olhar implacvel do relgio. c. A ansiedade, tinha-lhe explicado a psicloga, como a corda de uma viola: tem uma tenso ptima. Se estiver lassa, o som sai distorcido, mas se muito esticada, a corda rompe-se escondendo a voz do som. d. Pelos vistos, esta ansiedade no surge apenas durante as provas, tambm nos ataca antes do exame, corroendo-nos a capacidade de nos concentrarmos no estudo, de conseguirmos organizar a informao nova e de a ligarmos aos conhecimentos que j possumos. A ansiedade tem o poder fantstico de nos desfocar, de nos levar a pensar no tempo que j no temos para estudar e no no que ainda nos resta. e. A ansiedade movimenta-se no terreno da dvida: Ser que vou conseguir passar? () Pelos vistos, a soluo tentarmos reduzir a incerteza, estudando com profundidade para que o resultado se aproxime dos nossos objectivos.

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Carta n. 13 Que tal vai o teu estudo, Gervsio?

Sumrio: Gervsio questiona-se sobre as implicaes para a sua vida das aprendizagens realizadas ao longo do ano lectivo. Propostas de actividades: 1. Tpicos para discusso: a. Que tal vai o teu estudo? elaborar um e-mail, poema ou uma carta para responder questo. b. Percebi, minha custa, que aprender no algo que acontece aos alunos, algo que acontece por mo dos alunos. (Re)comentar esta frase da primeira carta. c. A pedra apesar de coberta de um ligeiro verde escorregadio, denunciando o longo tempo de mergulho, apresentava as entranhas secas, alheada do molhado que a rodeava. () Ser que pode acontecer o mesmo no meu estudo? Todas estas aprendizagens podem escorrer sem penetrar? d. sinto que enquanto deixar esta questo respirar, enquanto no colocar um ponto final no meu estudo () enquanto alimentar a minha insatisfao, procurando responder questo sem me contentar com a resposta, talvez o estudo v bem. 2. Escrever uma carta ao Gervsio reflectindo sobre as aprendizagens realizadas a partir das suas cartas. 3. No final deste projecto, as minhas 3 aprendizagens mais importantes foram 4. Aspectos em que j melhorei 5. Responder a um mail de um candidato a caloiro sobre Estudar na Universidade. 6. Organizar um folheto para promover o projecto Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo, explicitando os objectivos, populao, utilidade...

Propostas de Actividades

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PALAVRAS FINAIS
Apesar de existir um confortvel acordo quanto importncia do processo auto-regulatrio, a forma como este perspectivado e definido no universal. Apresentmos neste livro as Cartas do Gervsio ao Seu Umbigo, uma ferramenta desenhada para promover as competncias de trabalho e de estudo dos alunos na Universidade, no quadro do marco sociocognitivo da aprendizagem auto-regulada. O processo de auto-regulao referenciado a ideias, sentimentos e comportamentos governados pelo prprio para reduzir o espao que o separa dos seus objectivos. Neste sentido, a auto-regulao exige activar e manter no tempo as cognies e os comportamentos, o que, independentemente do marco terico que enforma as diferentes abordagens tarefa, sugere encarar o aluno como um governador do seu processo de aprendizagem. As possibilidades de escolha e de controlo sobre as tarefas a realizar so os tpicos estruturantes do processo auto-regulatrio, que fica comprometido na sua ausncia. Acreditamos, seguindo a sugesto do poeta: Se deres um peixe a um homem, alimenta-lo por um dia, se o ensinares a pescar, alimenta-lo para toda a vida (Confucius, 551-479 a. C.), que as ferramentas auto-regulatrias constituem o garante de uma aprendizagem autnoma, regulada pelos prprios em interaco com o meio social envolvente. Os seus produtos so promotores de sucesso e bem-estar pessoal e acadmico. Ensinar a pescar , definitivamente, mais difcil e moroso, mas muito mais eficaz. Oxal a competncia volitiva dos educadores esteja em forma.

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Propostas de Actividades

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GLOSSRIO
Aluno auto-regulador da sua aprendizagem: aquele que activa recursos cognitivos e volitivos na sua aprendizagem, planificando, monitorizando e controlando o seu comportamento e a sua aprendizagem. Ambiente de estudo: local onde se trabalha e estuda que, pelas suas condies, influencia a qualidade do estudo. Ansiedade face aos testes: pensamentos distractores que competem com a tarefa de aprendizagem e sentimentos ansiognicos que ocorrem antes, durante e depois da realizao de provas de avaliao. Aprendizagem auto-regulada: processo atravs do qual os alunos activam e sustm comportamentos, cognies e emoes orientadas sistematicamente para a consecuo dos objectivos de aprendizagem. Aprendizagem: mudana duradoura no comportamento resultante da prtica ou de outras experincias pessoais. Atribuies: razes apresentadas pelos alunos para explicar o seu comportamento ou a sua realizao. Auto-avaliao: julgamentos dos alunos sobre a sua eficcia num determinado domnio, habitualmente influenciada por observaes ou realizaes pretritas. Auto-eficcia: percepo sobre a prpria capacidade para realizar uma tarefa a um determinado nvel. Conhecimento prvio: conhecimento que o aluno pode utilizar para o ajudar a construir significado sobre os contedos que est a tentar aprender. Emocionalidade: componente psicolgica da ansiedade face aos testes. Expectativa: componente motivacional que envolve os julgamentos sobre a prpria capacidade para realizar uma tarefa. Estratgia de aprendizagem: plano sistemtico orientador do trabalho escolar para alcanar os objectivos escolares pretendidos. Gesto do tempo: gasto eficiente do tempo disponvel. Mapa conceptual: modo econmico de organizao da informao, utilizando palavras, smbolos que ilustrem as inter-relaes entre os conceitos. Memria de curto prazo: sistema que armazena a informao durante um curto perodo de tempo.

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Memria de longo prazo: sistema que armazena a informao durante um longo perodo de tempo. Metacognio: conscincia e controlo sobre a prpria cognio. Envolve planificao e monitorizao da actividade cognitiva. Modelao: refere-se ao processo pelo qual os observadores padronizam os seus pensamentos, crenas, estratgias e aces depois de desenvolvidas por um ou mais modelos. Modelo cclico de aprendizagem auto-regulada: modelo de aprendizagem proposto por Zimmerman (1998, 2000) caracterizado por trs fases: fase de planificao, de realizao e de auto-avaliao das tarefas. Motivao extrnseca: desejo de trabalhar centrado nas recompensas externas expectadas. Motivao intrnseca: o desejo de trabalhar pelo gozo do desafio de aprender, curiosidade genuna ou satisfao pela compreenso. Motivao: processo pelo qual se iniciam e se sustm as actividades orientadas para objectivos. Objectivo: representao cognitiva daquilo que o sujeito visa alcanar. Objectivos de longo prazo: objectivos relacionados com a vida em geral, que no sero alcanados num curto perodo de tempo. Objectivos proximais: objectivos especficos a curto prazo que capacitem os sujeitos para monitorizarem o seu progresso e regularem o seu comportamento de modo a alcanarem objectivos de longo prazo. Pensar: competncia para utilizar conhecimento adquirido de uma forma flexvel e significativa. Planificao: etapa de avaliao dos prprios recursos e estabelecimento de objectivos que guiem a actividade cognitiva. PLEA: modelo que caracteriza o processo de auto-regulao da aprendizagem em trs fases: Planificao, Execuo e Avaliao. Procrastinao: Adiamento sucessivo das tarefas. Reviso: leitura de textos escritos de modo a reter a informao na memria e poder reproduzi-la posteriormente. Volio: activao da vontade. Processo de exerccio dos comportamentos para alcanar as metas.

Referncias

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REFERNCIAS
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