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LA ORGANIZACIN DE LOS MEDIOS Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.

Julio Barroso Osuna Universidad de Sevilla En MORALES, J.A. (cood) (2004): Organizacin del centro escolar, Sevilla, Ediciones Digital @tres, 123-140. (ISBN: 84-688-8247-I). Introduccin Existen fuerzas que estn impulsando la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en los centros educativos, donde se estn adoptando con entusiasmo. Muchos sistemas educativos prevn que la adopcin de las TIC ser un catalizador para lograr un enfoque ms centrado en el alumno/a. Segn este punto de vista, la introduccin de las tecnologas en los centros educativos no acta tanto como motor de cambio, sino ms bien como elemento que lo hace posible (OCDE, 2003). Papert (1997), comenta que lagunas personas contemplan las TIC como una caballo de Troya, o mejor dicho, el mismo medio a travs del cual se realizarn cambios educativos fundamentales se convierte en el mecanismo mediante el cual se ir aceptando. Se defiende por otro lado la incorporacin de las TIC en los centros escolares, ya que de acuerdo con las Recomendaciones de la Comisin Especial de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Informacin (2003), el aprovechamiento de las posibilidades que nos ofrecen las TIC, nos va a permitir el aspirar a nuevo modelo social, la denominada Sociedad de la Informacin. Con lo comentado anteriormente, podemos intuir que la introduccin de las TIC en los centros escolares, y principalmente desde la dcada de los noventa, se convierte en un aspecto de gran importancia y necesidad. A su vez, tenemos partimos que todos estos cambios no se producen de manera espontnea, sino que, presentan una serie de problemas y aspectos a tener en cuenta, entre los que podemos citar: metodolgicos, didcticos, formacin de los docentes, organizativos En este captulo, nuestra atencin se centrar en estos ltimos aspectos. La implantacin de las TIC en las instituciones escolares va a suponer un fuerte impacto en todos los elementos de su estructura organizativa: en la organizacin de recursos y materiales (equipos y software), en los tiempos, en la adecuacin de los horarios, en la transformacin de los espacios, en al flexibilidad de los agrupamientos, en la creacin y/o adaptacin de grupos de trabajo con autonoma propia, en la formacin del profesorado, en la descentralizacin de funciones, en la delegacin de poderes y responsabilidades 2. Razones para la integracin de las Nuevas Tecnologas en los centros escolares. Para Sarramona (1990) existen dos razones bsicas para introducir las Nuevas Tecnologas en la educacin la incorporacin de los beneficios que el actuar tecnolgico comporta (lo cual no supone olvidar sus posibles deformaciones) y la necesidad que la misma educacin tiene de preparar, mediante el correspondiente razonamiento crtico para una vida donde la tecnologa impera de manera inequvoca.

En los documentos del Ministerio de Educacin, como los Diseos Curriculares Base, se recogen de forma general los aspectos ms importantes a considerar de cara a la incoporacin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin: Diversidad de fuentes. En los procesos de enseanza los estudiantes deben estar acostumbrados a comunicarse, a construir el conocimiento y extraer consecuencias desde diversas fuentes o soportes (profesor/a, libro de texto, vdeo, enciclopedias, CD-ROM, etc.) Diversidad de cdigos y sistemas de smbolos. La diversidad de fuentes obliga a una competencia comunicativa y a una comprensin de los mensajes desde los distintos sistemas de smbolos que utilizan los medios. Confrontacin desde la abundante diversidad y cantidad de informaciones. La funcin de los centros educativos consistir en paliar esto precisamente, en ayudar al individuo a que encarne las tres corrientes de influencia (familia, escuela y los medios tecnolgicos) en una misma lnea para potenciar su desarrollo personal integral (afectivo, cognitivo y social) Capacidad para codificar y decodificar mensajes tecnolgicos. Los estudiantes deben poseer unas competencias comunicativas globales y totales, como emisores y receptoras, como verdaderos comunicadores que utilizan los nuevos lenguajes de las Nuevas Tecnologas. Capacidad crtica. Es la capacidad para relativizar los mensajes y conseguir una distancia en su interpretacin lo suficientemente fuerte como para analizar los posibles influjos y significados que provoca en nosotros, en la sociedad y en la cultura.

Gallego (1995) destaca que para la integracin curricular de los medios se hace necesario que cada profesor en su nivel, rea o materia, desde el estudio de los currculum, vea cmo puede introducirlo; bien como elemento especfico, transversal y/o de apoyo didctico una determinada rea. Sin olvidar que no puede ser tratada de modo genrico porque los medios actan de modo diferente segn las caractersticas y condiciones del contexto. El uso de los medios en la enseanza no significa que estn integrados en el currculum y, por lo tanto, que aporten todas las posibilidades educativas que pueden incorporar a la enseanza. Si observamos el uso mayoritario que se hace de la imagen en las aulas vemos que, por lo general, lo que se hace es reflejar, prolongar, reforzar y perpetuar los sistemas tradicionales de enseanza. En las aulas convencionales las imgenes no son casi nunca una oportunidad para un trabajo de investigacin, un elemento generador de una dinmica de grupos, una oportunidad para la expresin, un instrumento para la evaluacin o para la autoevaluacin (Ferrs, 2000). Area (2001) apunta algunas de las polticas curriculares que habran de adoptarse para la integracin de los medios: La educacin de los medios de comunicacin debe ser considerada como un rea reconocible y definible dentro del currculum escolar. En este sentido habra tres propuestas sobre cmo integrar los medios de comunicacin: Como un rea o asignatura independiente Como un tipo de contenido (conceptual, procedimiental o actitudinal) dentro de los bloques de reas curriculares concretas

Como un tema transversal a todo el currculum.

Debe legitimarse curricularmente la educacin de los medios, debe disponer de un diseo, programa o proyecto curricular especfico. Es decir, debe planificarse una poltica para el diseo y experimentacin curricular de la Educacin para los Medios de Comunicacin (EMC). Polticas para la formacin del profesorado, la elaboracin de materiales curriculares y la dotacin de equipos a los centros. Esto no depende slo de la voluntad poltica de querer hacerlo ni slo de la existencia de propuestas o programas que as lo declaren. Es necesario desarrollar polticas para el asesoramiento y apoyo externo al profesorado en la implantacin prctica de la EMC. Intercambio de experiencias, la oferta de materiales, la ayuda u orientacin pedaggica, la organizacin de actividades de formacin, el asesoramiento en la planificacin de unidades didcticas, etc. pueden ser tareas que desarrollen equipos de apoyo externo. Provocar y mantener el debate pblico en los distintos medios tanto de difusin general como los especializados en educacin sobre el sentido y necesidad de la EMC. Polticas para la investigacin dentro del campo de la EMC. Es necesaria una investigacin aplicada o prctica, donde se evalen las experiencias pedaggicas en los centros y aulas de uso de mass media, evaluacin de los programas de formacin del profesorado, de los posibles sistemas de apoyos creados, de los materiales curriculares disponibles.

Segn las conclusiones de un estudio realizado por Prez y otros (1998) la mayora del profesorado de Primaria y Secundaria ve con cierto optimismo la aplicabilidad de las Nuevas Tecnologas en el aula. Conceden gran importancia a las Nuevas Tecnologas como factor que se une claramente al rendimiento de los alumnos, considerando que sus cualidades estaran en todos aquellos aspectos que tienen relacin con la motivacin y el refuerzo del aprendizaje. Un pequeo porcentaje (alrededor del 15%) considera que las Nuevas Tecnologas son un deslumbrante espejismo. Una mayora considera que los nuevos medios fomentan la creatividad y la mejora o modificacin de actitudes. La opinin se encuentra dividida en cuanto al desarrollo de las relaciones interpersonales y las posibilidades de promover la participacin en el aula. El estudio tambin pone de manifiesto que la escasez de recursos sigue siendo un pesado lastre para la integracin de las Nuevas Tecnologas, pero no tanto en los aspectos de hardware como de software. La falta de formacin del profesorado en Nuevas Tecnologas dificultan la posibilidad de generar propuestas innovadoras para la integracin de los medios en las aulas. Existe un deficiente aprovechamiento de la formacin ofertada para la utilizacin de las Nuevas Tecnologas debido, fundamentalmente, a la falta de relacin con las necesidades y demandas reales de los centros. Pero el profesorado califica como de muy importante la formacin en Nuevas Tecnologas (prcticamente el 85%). Las razones aducidas son muy diversas como la necesidad de adaptarse a la evolucin tecnolgica que est teniendo lugar en la sociedad, como transmisores de conocimientos han de ser conocedores de los avances tecnolgicos y las nuevas herramientas de la comunicacin y la informacin. Las mujeres conceden ms importancia a la formacin en Nuevas Tecnologas al igual que los que eligieron la profesin por vocacin, as como los que se identifican con los roles de animador y mediador.

La visin de los medios desde el punto de vista didctico-curricular conduce a Cabero (1998: 48-49) a realizar un conjunto de afirmaciones que resumen claramente su naturaleza y su funcin en las aulas: Cualquier tipo de medio, desde el ms complejo al ms elemental es simplemente un recurso didctico, que deber ser utilizado cuando el alcance los objetivos, los contenidos, las caractersticas de los estudiantes, en definitiva, el proceso formativo en el cual estemos inmersos, lo justifique. El aprendizaje no se encuentra en funcin del medio, sino fundamentalmente sobre la base de las estrategias y tcnicas didcticas que apliquemos sobre l. El profesor es el elemento ms significativo para concretar el medio dentro de un contexto determinado de enseanza-aprendizaje. l con sus creencias y actitudes hacia los medios en general y hacia medios concretos, determinar las posibilidades que puedan desarrollar en el contexto educativo. Antes de pensar en trminos de qu medio debemos plantearnos para quin, cmo lo vamos a utilizar y qu pretendemos con l. Todo medio no funciona en el vaco sino en un contexto complejo: psicolgico, fsico, organizativo, didctico... De manera que el medio se ver condicionado por el contexto y simultneamente condicionar a ste. Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma. Los medios por sus sistemas simblicos y formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas especficas. El alumno no es un procesador pasivo de informacin, por el contrario es un receptor activo y consciente de la informacin mediada que le es presentada, de manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinar la posible influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio. No debemos pensar en el medio como globalidad sino ms bien como la conjuncin de una serie de componentes internos y externos: sistemas simblicos, elementos semnticos de organizacin de los contenidos, componentes pragmticos de utilizacin..., susceptibles cada uno de ellos, en interaccin e individualmente, de provocar aprendizajes generales y especficos. Los medios por s slo no provocan cambios significativos ni en la educacin en general, ni en los procesos de enseanza-aprendizaje en particular. Y por ltimo, no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interaccin de una serie de variables y de los objetivos que se persigan, as como de las decisiones metodolgicas que apliquemos sobre los mismos. Podemos preferir un medio a otro, un medio puede ser ms fcil de utilizar que otro, o estar ms disponible, pero ello no significa que sea mejor que su opuesto. Esta postura nos lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la complementariedad e interaccin de medios debe ser un principio y estrategia a utilizar por los profesores a la hora de la seleccin y puesta en prctica en el diseo instruccional de los medios.

3. La organizacin de los medios y materiales en los centros educativos.

Nos encontramos ante una tarea de gran complejidad, la de la integracin curricular de los nuevos medios en el sistema educativo y en sus distintos niveles y etapas, aspecto este que representa una tarea de gran envergadura en la que habran de converger decisiones muy heterogneas, de carcter estructural, financiero y tecnolgico, as como otras relacionadas con la poltica educativa en general, con la dotacin e infraestructura de centro y, por supuesto, con la misma formacin del profesorado (Castao, 1994; Escudero, 1992). Para Haddad y Jurich (2002), los prerrequisitos que influyen en la integracin de las Nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas para expandir y mejorar la educacin son: * Acceso: incluye los requisitos bsicos para la instalacin y uso de las tecnologas. Infraestructuras: bases de la tecnologa. Costes y mecanismos financieros: sostenimiento econmico de los proyectos. Marco legal: leyes y regulaciones que facilitan o limitan el uso de las tecnologas para los objetivos propuestos.

* Aceptacin: factores culturales y polticos que crean o promueven barreras a los proyectos tecnolgicos. Perspectivas culturales: innovaciones. nacionalismo, tradicin, actitudes hacia las

Perspectivas polticas: prioridades, intereses y poder de negociacin. Intereses de grupos: sindicatos, empresarios, padres y otros grupos. Sistemas educativos: objetivos, estructura y organizacin

* Disponibilidad: factores relacionados con la tecnologa que facilitan o dificultan la implementacin del proyecto. Contentware: lo que la tecnologa puede ofrecer en trminos de contenidos, idiomas, calidad y relevancia del material. Expertos: presencia o ausencia de personal cualificado (tcnicos, personal de apoyo y educadores formados) que puedan llevar a cabo un proyecto de calidad. Capacidad de construccin: inters en la creacin o capacidad para crear un equipo de expertos.

Figura 1: Prerrequisitos para la integracin de las Nuevas Tecnologas en la educacin Haddad y Jurich (2002: 43). Estos dos mismos autores, presentan un listado de decisiones y acciones planificadas a tener en cuenta en el proceso de integracin efectiva de las Nuevas Tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje (Haddad y Draxler, 2002:199): Anlisis riguroso de los objetivos educativos y de los cambios que se desean introducir en el sistema. Este paso puede implicar el replanteamiento de las polticas educativas y de las estrategias para adecuar la organizacin a los nuevos desafos y explotar el potencial de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Determinacin de los objetivos educativos que se perseguirn en la aplicacin de las Nuevas Tecnologas. Esta decisin afecta a la opcin por el tipo de tecnologas y las modalidades de uso. Comprensin aplicaciones. del potencial de diferentes tecnologas para diferentes

Examinar la adecuacin de las tecnologas especficas a la luz de los objetivos educativos, los roles deseados en profesores y alumnos, as como las realidades del contexto y su proyeccin futura. Mantenimiento de un programa de inversiones en las infraestructuras fsicas, formativas y humanas. Implementar los requisitos de eficacia de las Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin dentro de las dinmicas del cambio y las reformas educativas. Continua evaluacin y ajuste. A pesar de su enorme potencial, las Nuevas Tecnologas y su uso educativo son una operacin de riesgo. Debido a su carcter novedoso, altamente atractivo y, con frecuencia, irresistible, es difcil mantener una postura racional y crtica acerca de su papel en la educacin. Por esta razn, es fundamental incorporar dentro de cualquier proyecto o programa de integracin de las Nuevas Tecnologas en los procesos de enseanzaaprendizaje evaluaciones rigurosas, retroalimentacin constante y el consiguiente ajuste tanto en el diseo como en la implementacin.

Por lo tanto y de acuerdo con Cabero (1992), cualquier propuesta de estrategia didctica que se quiera plantear respecto a los medios pasa, entre otras cosas por una modificacin en las formas de pensar y reflexionar sobre los mismos, que nos permita replantearnos su ubicacin en el centro, su utilizacin didctica y el papel o papeles que puedan desempear en el currculo. No debemos perder de vista que los medios por si solos no repercutirn en la adquisicin de mejores logros acadmicos. Este aspecto estn implicados diferentes aspectos a tener en cuenta, como pueden ser: profesor, alumno, medio, contexto fsico y psquico de utilizacin, contenidos a transmitir, por lo que los efectos que se alcancen con la insercin de los medios, posiblemente dependan ms del resto de factores y de cmo interaccionan en este espacio conceptual y fsico. Los medios no son nada ms y nada menos que unos elementos curriculares y sus lmites y marco de accin lo adquieren dentro de este. De modo sinttico, en el siguiente cuadro se muestran las estrategias que se han ido sugiriendo para la organizacin de los medios. Recoge las tres modalidades bsicas de organizacin de los medios descritas por Lorenzo (1996): los talleres y rincones, los departamentos de actividades complementarias y extraescolares y los centros de recursos. Criterios Incidencia Complejidad Participacin Talleres/zona Aulas Mnima Profesorado Estudiante Departamento Centro Similar a unidades Profesorado Padres Estudiantes Interno Cuasi Total EstudiantesProfesorado Jefe de Director otras Centros Recursos ComarcasIntercentro Mximas Profesorado de varios Centros-Padres Estudiantes y otros Externo Parcial

Apoyo/asesorami Interno ento Representacin Total del Profesorado Usuarios Dependencia Institucional Estudiantes Equipo docente

EstudiantesProfesoradoComunidad Director Territorial estudioDelegado de Educacin

Cuadro 1: Caractersticas de los modelos bsicos de organizacin de los recursos didcticos (Lorenzo, 1996: 15-16). Por lo tanto a la luz del cuadro presentado por Lorenzo (1996), podemos ver que a grandes rasgos el problema de la organizacin de los medios en los centros educativos se viene a solucionar a partir de su utilizacin en los propios centros educativos, ya sea a travs de los talleres o rincones o a partir de los departamentos o por el contrario a con la utilizacin de los llamados centros de recursos. La principal diferencia estriba en que al hablar de talleres o rincones, Lorenzo (1996) llama la atencin respecto a que, adems de ser una tcnica didctica, suponen un procedimiento de seleccin, organizacin y distribucin de materiales y recursos que tiene la ventaja de ser sencillo, fcilmente disponible para los alumnos, orientado hacia actividades concretas y distribuido en espacios cercanos por temas o reas de conocimiento. Frente a los

departamentos de actividades complementarias y extraescolares, en los que se encuentran ubicados los recursos de los centros con vistas a su mayor racionalizacin y aprovechamiento. En cualquier caso, todas estas modalidades requieren la existencia de responsables de medios en los centros, que desempearan diferentes funciones como son: conservacin y mantenimiento fsico de los equipos existentes, coordinacin de su utilizacin temporal, dinamizador en el uso de los medios, formacin y reciclaje del profesorado... En el mismo sentido, Gallego Arrufat (1998: 24-25) se refera como una de las conclusiones obtenidas a partir de las investigaciones realizadas sobre la forma en que los profesores utilizan la informtica en la enseanza, a que el xito depende de la presencia de una ayuda bien diseada, intensa, relevante y sostenida; y de un asesoramiento y apoyo de seguimiento continuo. Siendo esta ayuda, probablemente, la clave principal para un buen trabajo con la informtica. Veen (1993) pone especial nfasis en las implicaciones que tiene la distribucin de los medios en el espacio del aula, para la comunicacin interpersonal profesoresestudiantes, el tipo de rol a desempear por cada uno, as como para el tipo y calidad de actividades a realizar en los talleres de informtica. Estableciendo hasta siete modelos diferentes que aparecen en la prctica docente con mayor o menor frecuencia. Modelos como: (1) pizarra electrnica (a modo de clase tradicional), (2) trabajo aislado y simultneo, (3) rotacin por grupos de trabajo (en forma de rincn del ordenador junto con trabajos en pequeos grupos), (4) reduccin artificial de la clase, (5) trabajo voluntario, (6) aula de informtica sin apoyo y (7) aula de informtica con apoyo. En la siguiente figura, hemos recogido la formulacin grfica de cada uno de estos modelos. Siendo los ms frecuentemente utilizados los identificados como pizarra electrnica en situacin de clase tradicional y aula de informtica sin apoyo, frente a la denominada rotacin de grupos de trabajo, mostrando estos datos cmo los profesores intentan incluir los medios en su modelo tradicional de enseanza, siendo ms difcil su implementacin a partir de modelos menos tradicionales. Pudiendo ser condicionantes de estos resultados dos cuestiones reincidentes acerca del uso de los ordenadores y las nuevas tecnologas en general, en educacin: de una parte la falta de formacin del profesorado, o bien, sus reticencias al cambio, frente a frmulas organizativas diferentes o novedosas, la falta de apoyo y asesoramiento tcnico para realizarlas, as como las imposiciones propias del espacio fsico con el que se cuenta.

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Ordenador Docente

Discente Auxiliar o Colega

Modelos de organizacin de sesiones de clase (Veen, 1993: 6

Figura 2: Modelos de organizacin de sesiones mediadas (Veen, 1993, 6). Por ltimo, respecto a los centros de recursos, Cabero (1999) hace hincapi en que las funciones a desempear son diversas y deben de superar la mera instrumental; es decir, la referida exclusivamente al prstamo, control y mantenimiento de los medios y recursos, sino que debe de alcanzar otras como: servicio de informacin (documentacin, asesoramiento en las adquisiciones, actualizacin, difusin de experiencias, conexin entre profesores para el intercambio de experiencias y la produccin cooperativa de materiales); de instrumental (prstamo de material, control y mantenimiento, coordinacin de los materiales existentes en los centros de la zona, distribucin); diseo y produccin de materiales; seleccin y evaluacin de material de paso y de equipos; investigacin (investigacin y motivacin hacia la misma); y formacin, dinamizacin y motivacin del profesorado. As como se pueden diferenciar diversos niveles de concrecin en funcin de su alcance y cobertura: individuales, que atienden a un nico centro y que seran como los departamentos de actividades complementarias y extraescolares; o colectivos, que atienden a diversos de ellos y que pueden tener diferentes alcances: locales, provinciales o regionales. Cada uno de ellos, adems del alcance y nmero de centros a los que atiendan, se diferenciarn por las funciones que pueden desempear, los materiales de que podrn disponer, las actividades que podrn realizar y la cantidad y formacin de los profesionales que en ellos pueden trabajar. En este sentido, nos parece importante anotar una cuestin que parece preocupante en cuanto a los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por el profesor Cabero (Cabero y otros, 1994a y b), respecto a las necesidades formativas de los asesores de medios audiovisuales e informtica en los centros educativos, nueva figura aparecida desde la Reforma, y que de acuerdo con el Plan Andaluz de Formacin Permanente del Profesorado son un pilar esencial para hacer realidad un proyecto pedaggico que se corresponda con la actuacin diaria de cada profesor y que consiga llevar a la prctica diaria de las aulas las nuevas orientaciones curriculares y metodolgicas (C.E.C.J.A., 1992a: 26). Cuando se les pregunt sobre su formacin para la organizacin de los medios en los centros, y la importancia que le concedan, reconocan que sta era muy importante, si bien, no haban recibido la adecuada para ello. La organizacin de los medios depender por lo tanto del modelo de organizacin del centro en los cuales se desenvuelva, repercutiendo ello no slo en la informacin y en los valores transmitidos, sino tambin en como los materiales se integran en el proceso de enseanza-aprendizaje, las funciones que se le atribuyen, espacios que se le concede, quin los utiliza y disea, a quien se les pone a su disposicin, y que diversidad de funciones son puestas en funcionamiento (Figura 3) (Cabero, 1999).

Figura 3: Modelos de organizacin de centros, y utilizacin y funciones atribuidas a los medios de enseanza (Duarte y Cabero, 1993). La eleccin de un modelo especfico de organizacin escolar repercutir directamente en la prctica y los resultados educativos que lleguen a ser alcanzados, su eleccin es una cuestin sobre la que debemos prestar la mxima atencin (Gairn, 1990). 3. Ayudas que los medios pueden aportar al desarrollo de la administracin del centro. Cada vez siendo ms usual la utilizacin de los medios en las tareas de administracin y gestin del centro, sobre todo del medio informtico y de algunos asociados a l. Esta proliferacin se ha visto influida por la existencia en el mercado de programas cada vez ms intuitivos, que permiten su utilizacin sin la necesidad de poseer conocimientos de programacin, como ocurra con los complejos programas existentes en el pasado. Las "suites" o conjuntos de programas, como las actuales series de Microsof Office o de Corel, permiten no slo elaborar documentos impresos con calidades cercanas a materiales maquetados para llevar a imprenta, sino tambin elaborar nuestras propias bases de datos u hojas de clculo, y la posterior representacin grfica de los datos, y lo que es mejor con una fuerte interconexin entre los diversos programas, de manera que una base de datos puede ser trasladada a un procesador de textos para su presentacin o al diseador de grficos para la obtencin de una representacin visual de los mismos. Los usos fundamentales de los medios como instrumentos de ayuda a la organizacin y administracin de los centros, son: 1. gestin administrativa y econmica del centro, 2. gestin acadmica de los alumnos, y 3. gestin de los materiales existentes en la biblioteca o en otros departamentos del centro, etc. A la hora de la eleccin de los programas individuales o de las suites se debern tener en cuenta una serie de aspectos, como son (Cabero, 1999): Existencia de documentacin en castellano.

Facilidad de conexin de los diferentes programas y transferencia de los datos a los diferentes programas. Adecuacin a las caractersticas tcnicas de los medios disponibles en el centro. Facilidad de manejo. Programas informticos que los profesores suelen utilizar. En el caso de las bases de datos que permitan buscar los registros, tanto de forma general como en funcin de una condicin de bsqueda establecida, discriminar entre los registros que poseen una determinada condicin y los que no, emitir un informe impreso de determinados campos, etc. Respecto a las hojas de clculo, que permitan realizar los clculos aritmticos elementales y los estadsticos descriptivos bsicos (media, desviacin tpica, porcentajes, etc. ) y la presentacin grfica de los resultados.

Los usos fundamentales de los medios como instrumentos de ayuda a la organizacin y administracin de los centros, son: Gestin administrativa y econmica del centro. Gestin acadmica de los alumnos. Gestin de los materiales existentes en la biblioteca o en otros departamentos del centro.

Estos usos se estn viendo notablemente modificados e incrementados con la utilizacin de las denominadas Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Con independencia de la peculiar naturaleza de la organizacin de los centros escolares, as como de los fenmenos que tienen lugar dentro de ellos, parece inexorable la mecanizacin de la mayor parte de sus procedimientos de administracin y gestin. Aspecto que ha de valorarse positivamente, siempre y cuando no traspase unos determinados lmites (Salinas y San Martn, 1998). Los procesos de toma de decisiones siguen siendo patrimonio exclusivo de los responsables de la institucin, sean designados o elegidos democrticamente por los agentes escolares. Tales decisiones se toman conforme a diversos criterios, uno de los cuales es la informacin que, siendo importante, no debe ser el nico elemento sobre el que se haga recaer la responsabilidad de tal proceso. De esta forma los medios que analizamos pueden servir de gran ayuda a los centros a diferentes niveles: a nivel de administracin y gestin, direccin de los centros, para los alumnos y para los profesores. En cuanto a la administracin de los centros, estos medios pueden ayudar para tener organizado los expedientes de los alumnos, desde que son dados de alta en el centro, hasta que son dados de baja. De esta forma se puede tener acceso al expediente del alumno de una forma rpida y directa. En cuanto a la ayuda que prestan a la direccin de los centros, podemos destacar el trabajo ahorrado en la ardua tarea de hacer cuadrar los horarios, sin tener que repetir todo el proceso y ensayar y combinar diferentes alternativas, permitindole combinar de

forma rpida y fiable tanto las variables referidas a los alumnos como las referidas a los profesores, o a las zonas de utilizacin del centro. En cuanto a los alumnos, puede resultar de gran ayuda para la gestin del expediente acadmico, boletines de calificaciones, control de asistencia y carnet escolar. A su vez cada vez se va utilizando ms estos medios para la evaluacin mecnica o informtica, como se quiera denominarla, de los estudiantes. De esta forma el estudiante puede utilizar por ejemplo el medio informtico como medio para autoevaluar una serie de contenidos. A su vez, el medios informtico, bien gestionado desde los centros, se puede convertir en un complemento a la biblioteca, convirtindose en una fuente de documentacin, que se amplia cuando existe una conexin a la Red. Por ltimo los profesores pueden utilizar los medios como forma rpida y cmoda de llevar un registro personal de sus alumnos, a nivel de calificaciones obtenidas en las diferentes pruebas y porque no como medio para evaluar los aprendizajes de sus alumnos, a partir de programas concretos que nos permiten el elaborar pruebas de diferente tipologa para que los alumnos las cumplimenten. A su vez los medios informticos sirven de gran ayuda para la gestin de los materiales didcticos, sean estos impresos, informticos o audiovisuales, de los que dispone el centro. Facilitando su catalogacin, la informacin a los usuarios, su prstamo y control, y el control sobre su grado de utilizacin y necesidad o no de adquisicin de nuevas versiones. 4. Nuevas formas de organizacin a partir de las Nuevas Tecnologas de la informacin y la Comunicacin. En los puntos anteriores, hemos venido defendiendo y justificando la introduccin de los medios en los centros. En este punto, intentaremos concretar las posibilidades que se nos abren con la introduccin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, sobre todo con las que tienen que ver con la telemtica y las redes, como medio para configurar nuevos entornos organizacionales. Las razones que nos empujan a usar estas tecnologas son varias, entre ellas podemos destacar: 1. Presencia. El uso de la Red en sus diferentes aspectos esta invadiendo todo tipo de publicaciones. Las mas especializadas se ocupan de poner nos al da sobre los ltimos avances, en los peridicos ya cuenta con una seccin, el uso de este medio se ha generalizado en muy poco tiempo 2. Significado. Castells en su libro La era de la informacin. Volumen I: la sociedad red (1997), nos explica que las tecnologas de la informacin crean una nueva organizacin social en la que el hecho de generar, procesar y transformar informacin implica directamente productividad y poder. 3. Instrumento integrador. Las TIC, aglutinan a otras tecnologas existentes en un todo complejo y homogneo de televisin, telfono, fax, etc., conectados a un ordenador. 4. Uso. Nos ha tocado vivir este momento histrico, en el que si podemos decir algo que lo caracterice, esto es el uso generalizado de la Red Internet. Si la tecnologa de la informacin es el equivalente histrico de los supuso la electricidad en la era industrial, en nuestra era podramos comparar a Internet con la red elctrica, dad su capacidad para distribuir el poder de la informacin por todos los mbitos de la actividad humana (Castells, 2001, 15).

5. Influencia. La influencia de las TIC afecta a todos los aspectos de la vida. Nuestra sociedad de la informacin es diferente porque el procesamiento de la informacin atae a todos los intereses y sectores sociales (econmico, social y educativo). 6. Herramienta educativa. Quizs, debido a lo comentado anteriormente, la Red Internet se est configurando como una herramienta cada vez ms utilizada a nivel educativo. Por lo tanto podemos decir que con estos nuevos medios se propicia un proceso de flexibilizacin de los espacios educativos. Como seala acertadamente Salinas (2000): Educacin flexible se ha convertido en uno de los trminos que sucesivamente van ponindose de moda en el panorama educativo. Quiz su generalizacin sea debida a la adopcin del trmino por las instancias educativas comunitarias. Este autor tambin, reconociendo que es difcil su definicin y concrecin, nos apunta que en principio se encuentra directamente relacionada con la aplicacin de las nuevas tecnologas. Este autor tambin en otro trabajo (Salinas, 1997), atribuye a la enseanza flexible algunas de las caractersticas del aprendizaje abierto, ya que la aplicacin de las tecnologas nos permite flexibilizar algunos de los determinantes del aprendizaje, en concreto: la relacin con los determinantes relacionados con el concepto de distancia: asistencia a un lugar determinado, tiempo y nmero de sesiones, ser enseado en grupo por el profesor, las reglas de la organizacin y su determinante con la especificacin de metas de aprendizaje ajustadas a las caractersticas de los alumnos; contenidos y secuencia de enseanza. Ahora bien, desde nuestro punto de vista, hablar de flexibilizacin de los espacios educativos implica una visin en grado mayor que el aprendizaje flexible, incluyendo el primer trmino a la segunda acepcin. Si buscamos en un diccionario el trmino flexibilidad, su significado nos har referencia a calidad de flexible, utilizndose el trmino flexible para hacer referencia a que puede doblarse fcilmente; es decir, que permite modificaciones y transformaciones del estado en que se encuentra un cuerpo sin que suponga ruptura o destruccin, sino una nueva forma de presentacin de la materia. Referida a las instituciones educativas, lo que nos apunta es que podemos transformar sus elementos tradicionales en direcciones diferentes a las usuales, en concreto los contenidos, las metodologas, los tiempos y el espacio para la formacin adquirirn nuevas formas y modalidades diferentes a la existentes en una concepcin tradicional de la formacin y lo harn no exclusivamente en una nica direccin. Es importante no confundir flexibilizacin con falta y carencia de informacin y planificacin, sino, por el contrario, a nuevas formas de presentarse y organizarse los elementos didcticos y organizativos que conforman la accin educativa, desde los sujetos (profesores, alumnos, administradores, trabajadores,), los objetos (contenidos) hasta la estructura organizativa. Estas posibilidades de flexibilizacin vendrn determinadas tanto por las potencialidades que presenta la tecnologa como por la diversidad de funciones que puede llegar a desempear, valga como ejemplo de lo que decimos las que le apunta Echevarria (1999: 52-53) en su libro Los seores del aire a Internet: 1) Un medio de comunicacin. Donde se est integrando los otros medios. Al mismo tiempo es un medio pblico y privado de comunicacin, 2) Medio de informacin. Permite obtener, procesar recuperar y transmitir, 3) medio de memorizacin. Posibilidad de almacenar y memorizar diferente tipo de informacin en formato digital, 4) Medio de produccin,

como lo demuestra el teletrabajo, 5) Medio de comercio (e intercambio), 6) Medio para el ocio y el entretenimiento, y 7) Medio de interaccin. Aunque para nosotros le falta una de sus posibilidades ms significativas: la de ser un medio para la formacin e instruccin. Pero teniendo en cuenta esta diversidad de funciones, no podemos, al mismo tiempo, olvidarnos de las recomendaciones que nos realiza Rodrguez de las Heras (2002), cuando nos llama la atencin de que, a los dos espacios seculares para la transmisin de los conocimientos, el espacio arquitectnico del aula y el espacio de lectura de la pgina, se ha unido un nuevo, el de la pantalla electrnica. Y un error que se ha tendido a cometer es intentar reproducir en este nuevo espacio aquello que est bien rodado, organizado y experimentado en los otros. Dos reglas nos ofrece el autor para ello: no trasladar a l las actividades que se realizan en los otros dos espacios sin aplicar cambios severos que reajusten a las caractersticas del nuevo medio, y explorar qu trae de nuevo, descubrir aquello que en los otros dos espacios no se puede dar o de forma muy limitada, y explotarlo. Dicho en otros trminos, lo que queremos decir es que aunque las TICs ms novedosas nos ofrecen muchas posibilidades y funciones, no caigamos en el snobismo pedaggico, en el que hemos tendido a caer muchas veces, bien con la adquisicin sin reflexin de la ltima corriente cientfica en boga abandonando todas las anteriores, o bien por la introduccin masiva y acrtica en la escuela de la ltima nueva tecnologa que nos sugera el mercado. Desde nuestro punto de vista, la incorporacin de las TICs a las instituciones educativas nos va a permitir nuevas formas de acceder, generar, y transmitir informacin y conocimientos, lo que nos abrir las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender, ; en definitiva, buscar nuevas perspectivas en una serie de serie de variables y dimensiones del acto educativo, en concreto nos permitir la flexibilizacin: Temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin. Para el uso de diferentes herramientas de comunicacin. Para la interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas simblicos. Para la eleccin del itinerario formativo. De estrategias y tcnicas para la formacin. Para la convergencia tecnolgica. Para el acceso a la informacin, y a diferentes fuentes de la misma. Y flexibilizacin en cuanto a los roles del profesor y su figura.

Esta flexibilizacin mantiene una relacin bastante estrecha con la creatividad que tengamos para buscar nuevas posibilidades y orientaciones a estas tecnologas, el que lo hagamos desde perspectivas conservadoras o innovadoras marcar el xito y las posibilidades de diversificacin que seamos capaces de conseguir con ellas. Posiblemente uno de los efectos ms significativos de las TICs en los entornos educativos, es la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la accin educativa; es decir, el tiempo en el cual el estudiante recibe la formacin y el espacio dnde tiene lugar. Por lo general, estamos acostumbrados a una formacin donde claramente se encuentra determinado desde el principio, dnde tiene que estudiar e interaccionar el

estudiante con la informacin, en el aula, y cundo debe recibirla, en una propuesta anual-escolar, en una jornada continua o partida, y con la posibilidad de realizar actividades especficas fuera o anejas a la jornada escolar. Por el contrario, las TICs, y ms concretamente aquellas que se generan alrededor de la telemtica, tanto en su concepcin on-line como off-line: ofrece al estudiante una eleccin real en cundo, cmo y dnde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarn fuera del espacio formal de formacin. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias (Cabero, 2000: 26). En definitiva, las TICs han venido, por una parte a ampliar la oferta educativa para los estudiantes, de manera que se le ofrecen nuevos modelos de enseanza que van desde la presencial a la distancia, sin olvidarnos de las propuestas mixtas donde los alumnos pueden realizar parte de la actividad en el espacio del aula y parte en el ciberespacio (Salinas, 2002). Estas diferencias no debemos planternoslas de manera de todo o nada, sino que ms bien por el contrario, se favorece la combinacin de diferentes categoras de las dos variables mencionadas: en el mismo tiempo y espacio, en distinto tiempo y espacio, en diferente espacio pero en el mismo tiempo, y en el mismo espacio pero en diferente tiempo. Y, por otra, a potenciar el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, bsico para desenvolverse en la sociedad del conocimiento al tener en cuenta la velocidad con que van apareciendo stos y las demandas de personal cualificado para el mismo; posiblemente ya nos encontramos en un momento histrico en el cual los conocimientos que adquiramos en la estancia escolar solamente nos sirva para enfrentarnos inicialmente al perodo laboral, de ah que sea necesario cambiar la concepcin de las funciones que debe desempear la institucin escolar, y las estrategias y mtodos que se deben utilizar para la formacin, sobre todo para la continua. Ahora bien esta combinacin de espacio y tiempo, no slo va a repercutir en las diferentes situaciones en las cules el estudiante puede interaccionar con la informacin, sino tambin en las diferentes actividades formativas que se pueden llevar a cabo, como nos refleja Selinger (2000) en el siguiente cuadro:
TIEMPO Mismo tiempo Mismo tiempo Mismo tiempo Mismo tiempo Diferente tiempo Diferente tiempo Diferente tiempo Diferente tiempo ESPACIO Mismo espacio Mismo espacio Diferente espacio Diferente espacio Mismo espacio PARTICIPANTES Individual Grupal Individual Grupal Individual ACTIVIDAD Tutora Lecturas, seminarios Discusin on-line, Videoconferencia Discusin on-line, Videoconferencia Conferencia por ordenador, Grupo de discusin, Listas de distribucin Conferencia por ordenador Correo electrnico Conferencia por ordenador

Mismo espacio Diferente espacio Diferente espacio

Grupal Individual Grupal

Cuadro 2. Diferentes actividades formativas. Por ltimo, y de acuerdo con Salinas (2002), tenemos que ser conscientes que esta aparicin de nuevos ambientes y entornos para el aprendizaje, no van a sustituir a las aulas tradicionales ni a los espacios de formacin presencial, sino ms bien vendrn a complementarla y a diversificar la oferta educativa. Por otra parte, su utilizacin no vendr de su carga tecnolgica, sino por los objetivos que persiga el profesor y por la experiencia que profesor y estudiante tengan para desenvolverse en la misma.

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