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MATOS, Lcia H. A. Tantas infncias, tantas danas. Revista da Bahia. , v.n. 41, p.117 - 126, 2005.

Disponvel em: www.fundacaocultural.ba.gov.br/04/revista da bahia/danca/infancias.htm

TANTAS INFNCIAS, TANTAS DANAS Lcia Matos

Criana feliz, feliz a cantar, alegre a espalhar o seu sonho infantil.... (ciranda popular) Sonho que se sonha s, s um sonho que se sonha s. (Raul Seixas)

Espaos-lugares da Infncia A concepo de infncia nunca foi a mesma na sociedade ocidental. De acordo com Gagnebin (1997), se analisarmos a partir do vis etimolgico, esse termo no est diretamente relacionado a uma idade cronolgica, mas sim incapacidade e ausncia da fala (do verbo latim fari, falar, dizer, e de seu particpio presente fans), caracterstica do incio da vida humana. Nessa perspectiva, a criana um ser incapaz, um corpo sem linguagem e, como todo infante (in-fans), aquela que no fala, portanto aquele animal monstruoso (como o dizia Lyotard) no sentido preciso que no tem nem rugido, nem canto, nem miar, nem latir como os outros bichos, mas que tampouco tem o meio de expresso prprio de sua espcie: a linguagem articulada (op.cit., p. 87)1. Durante muito tempo, a infncia foi considerada como um no-lugar na sociedade, um corpo sem histria, ou seja, aquele outro desprovido de um significado especfico e de validao de sua voz. Segundo Aris (1978), a infncia um conceito advindo da sociedade moderna e nessa poca que se inicia a sua racionalizao. A sada do anonimato que a criana vivenciava no meio social s ocorre a partir do final do Sc. XVIII, principalmente com o advento da escolarizao, o que levou as famlias a se organizarem em torno da criana2 . Apesar de Phillipe Airs se reportar a uma infncia no singular, seu estudo tornou-se um marco na rea, pois foi um dos primeiros tericos a apontar a natureza histrica e social da criana, apresentando duas concepes, sustentadas pelo discurso adulto: uma imagem pueril (a eterna inocncia infantil) e outra como ser imperfeito, que precisa da moralidade e educao impostas pelos adultos (Kramer, 1997). Como um vir-a-ser como corpo-social e com a influncia dos preceitos iluministas, a infncia passa a ser um objeto da cincia, vista como uma fase transitria, porm claramente demarcada, que precisa ser controlada e apressada (Pereira e Souza, 1998).

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Hoje, encontramos diferentes reas disciplinares que se debruaram, pelo menos nos ltimos 150 anos, ao estudo da infncia, umas com uma ateno especial s caractersticas do desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo que, com uma forte influncia do modelo mdico, procuraram delimitar a durao e as especificidades dessa etapa da vida 3 pelas vias do corpo natural e do corpo subjetivo. Nessa perspectiva, a infncia seccionada pela idade e, segundo Gouva (2002, p. 15), as investigaes tradicionais da psicologia levaram a tornar absolutos e universais padres de comportamento (...) transformados em padres de normalidade, a partir dos quais cada criana ser avaliada atravs de testes de desempenho padronizados. Outras abordagens mais atuais sobre a infncia tm se voltado para questes antropolgicas, culturais e sociolgicas, contribuindo para a percepo de que a infncia no pode ser analisada apenas pelo vis biolgico, pois ela tambm um construto social, histrico e cultural, o que implica a existncia de mltiplas infncias e, conseqentemente, mltiplos corpos. A infncia, desde o sculo XX, alm de ser amplamente debatida em relao a leis que protejam seus direitos (j que parece que as instituies familiares e sociais no esto mais dando conta dessa tarefa), tambm est sendo revista como construo identitria. Se na contemporaneidade o conceito de identidade do sujeito social visto como multifacetado e mvel (Hall, 1997), o que favorece o seu descentramento social e de si mesmo, o conceito de criana parece permanecer preso a um lugar social em estado de suspenso, num ponto cego, ao mesmo tempo perceptvel e obscuro. Pereira e Souza (1998) enfatizam que a tendncia de separao da criana com o mundo adulto, iniciada no sculo XIX com a escolarizao, estende-se at hoje, mas de forma diferenciada. notrio que, na sociedade contempornea, os adultos passaram a ter um menor controle direto sobre as crianas principalmente com a entrada da mulher no mercado de trabalho, o aumento da jornada de trabalho e a fragmentao dos lares, o que contribuiu para um esvaziamento nos laos afetivos e nas relaes simblicas de algumas famlias, sendo delegada a muitas crianas a responsabilidade do autogerenciamento de suas vidas, o que tem favorecido o aparecimento de algumas crianas tiranas de seus prprios pais, bem como a construo de relaes afetivas na base da idia de mercado, o que coloca a criana, s vezes, como objeto de consumo e mercadoria.

Em um Caderno Especial da Folha de So Paulo sobre o tema da infncia, Calligaris (1994, p.4) afirma que, hoje, a criana assume, em nossa sociedade, uma caricatura da felicidade impossvel: vestida de feliz, isenta das fatigas do sexo e do trabalho, idealmente despreocupada. Essa concepo, segundo o autor, decorre de um amor narcsico que direcionado s crianas, e os adultos acabam transformando-as em mini-adultos em estado de frias, e elas so convidadas a uma rebeld ia que lhes outorgue a felicidade que queremos para ns (Calligaris, 1994, p.5), bem como so vistas como seres assexuados e viventes de um mundo de faz-de-conta. Na perspectiva desse autor, essa viso restrita a apenas certa camada da populao, pois, no Brasil, crescente o nmero de crianas que ficam margem dessa relao de amor parental, j que so abandonadas pelas famlias, exploradas, desde cedo, no trabalho, nas ruas, na prostituio e no envolvimento com drogas. Gagnebin (1997) tambm concorda que idealizamos uma infncia e que isso nos ajuda, como adultos, a enfrentar todas as nossas turbulncias e os descrditos de nossa poca e, dessa forma, a infncia se tornou, no mundo contemporneo, um paraso, perdido, mas prximo (op.cit., p. 96). Essa idealizao da infncia pelo adulto claramente percebida no cotidiano das crianas. As mais favorecidas, alm de freqentarem o espao escolar, possuem agendas lotadas de atividades extracurriculares, normalmente organizadas/selecionadas pelos pais (ingls, bal, atividades desportivas, informtica, dentre outras). O pouco tempo que lhes sobra para o lazer tem de ser desfrutado em seus guetos residenciais e concedida a extrapolao desse espao, no mximo, s brincadeiras realizadas no playground de seus prdios, onde so monitoradas por empregadas domsticas e pela famlia atravs dos aparatos eletrnicos (cmeras, celulares, mensagem instantnea, etc.). Sua realidade similar quele brinquedo Tamagotchi4 passa a ser ligada/cuidada pelo mundo/corpo miditico: em casa dialoga com a TV, que lhe apresenta: o brinquedo virtual, seus mitolgicos super-heris, os cosmticos direcionados a seu tipo de pele, os esteretipos a serem seguidos, os objetos desejados para o consumo (bonecas Barbie, sandlias com a marca de um dolo, etc.), ao mesmo tempo em que a realidade lhe apresentada pelo filtro da tela da TV, apesar dessas informaes serem filtradas de uma forma superficial. No computador, aventuram-se em brincadeiras em espaos virtuais, e criam uma nova linguagem e grafia nas salas de conversao. Da realidade concreta a famlia tenta deix-la ao mximo distante, por medo de estar sujeita a todos os tipos de violncia presentes em nossa sociedade. No caso das famlias com desvantagens econmicas, as realidades so outras e cruas. Alm de estarem margem da sociedade, muitas dessas crianas sequer saboreiam plenamente uma infncia. Crianas pobres ficam trancafiadas em seus barracos, s vezes sem ter acesso escola (1,3 milhes de crianas brasileiras esto fora das escolas e muitas das que esto no conseguem aprender), o que significa uma tripla excluso letrada, digital e cultural, ficando, freqentemente, responsveis por tomarem conta de outras crianas da famlia, enquanto os pais trabalham (21 milhes de crianas vivem em lares cujos pais recebem de 1 a meio salrio mnimo); muitas nem sequer conseguem ter acesso alimentao bsica (temos 15,6 milhes de famintos no Brasil); poucas tm acesso a roupas bsicas e no podem se dar ao luxo de pensar no que moda ou mesmo brinquedo de ltima gerao; outras encontram, no seu entorno, formas de sobrevivncia atividades de trabalho muitas vezes impostas pela famlia (O IBGE mostra que o Brasil possui 5,7 milhes de crianas trabalhadoras), ou ento, ficam jogadas prpria sorte, nas ruas, sem terem pertencimento (quantas so as crianas sem lares no Brasil?). Se falarmos sobre a criana com diferena, seja ela fsica, sensorial ou tnica, a coisa se complica. Muitas vezes seus diferentes sonhos infantis, de um corpo desejante, so arremessados ao vcuo por uma sociedade que prefere ignorar o que no a norma e, com

isso, apesar de ouvirmos o falso soar da aceitao atravs de termos como diversidade (que algumas pessoas acreditam ser politicamente correto), esta apenas situa os sujeitos em seus espaos sociais e no favorece o abarcar da diferena. Apesar de ser aparente o fato de que temos tantas infncias quanto diferentes contextos sociais e culturais, hoje as infncias vm sendo circunscritas por uma compresso temporal, por meio da instaurao de uma adolescncia prematura, um deslocamento social e pela ruptura na relao direta criana-adulto. De uma forma mais radical, Postman (1999) sinaliza o desaparecimento da infncia na sociedade contempornea, principalmente em decorrncia dos ambientes informacional e miditico. Na sua acepo, a infncia um conceito que comea a perder a sua ambincia simblica e social e passa a ser centrada em aspectos biolgicos, e sua permanncia na sociedade contempornea se deve figura materna e instituio escolar, onde h claras diferenas entre o universo adulto e infantil. De uma forma geral, apesar de compreendemos a infncia como mltipla, o adulto contemporneo tem enfatizado uma infncia-adultizada, o que tem acarretado a existncia de uma lacuna na interlocuo entre o adulto e a criana (Oliveira, 2004). Isso acarreta a falta de um olhar do outro adulto com o ser infantil, buscando descobrir, no encontro de suas singularidades, a validao de diferentes alteridades e modos de percepo do mundo. As Culturas das Infncias Se partirmos do conceito de cultura proposto por Clifford Geertz (1978), que estabelece uma conexo direta entre cultura e conceito de homem, definindo-a como um conjunto de mecanismos simblicos, podemos entender a cultura como uma teia de significados que o prprio homem tece e, portanto, sua anlise deve buscar a interpretao desses significados. Assim, a cultura est diretamente ligada construo da identidade do homem e s suas formas de ver e dar significado ao mundo, e dessa maneira que nos tornamos humanos, singulares. No caso da criana, s podemos entender a produo cultural, se validarmos a lgica infantil que a ela deu significado. Por esse prisma, a cultura no se torna um conjunto, mas uma variedade de conjuntos de mecanismos simblicos que se inter-relacionam e nos quais a prpria fixidez da identidade encontra-se em xeque. Considerando a cultura, como prope Homi Bhabha (apud McLaren, 1997), "como um sistema de diferena, como uma atividade criadora de smbolos", essas nunca existem completamente formadas e a diferena precisa ser entendida, segundo Tereza Ebert (apud McLaren, 1997, p. 311), como uma produo atravs de uma poltica de significao, ou seja, atravs de prticas significantes reflexivas e tambm constitutivas de relaes econmicas e polticas prevalentes". Quando nos referimos cultura infantil, essa, normalmente, coloca de lado as vivncias dos grupos sociais excludos e o padro da classe mdia apresentado como a infncia normatizada e, desse modo, as produes culturais vividas e construdas no mbito da maioria das crianas brasileiras passam a ser consideradas de menor valia. Por essa tica, por mais que se fale de diferentes crianas as da periferia, as pobres, as indgenas, as de rua, as dos quilombolas, as do interior, etc. seus mltiplos corpos e mltiplas experincias so excludos pelo discurso hegemnico como se tais vivncias [fossem] a negao da infncia, como se estas crianas no tivessem acesso vivncia do universo infantil (op. cit., p. 16). Se multifacetarmos esse olhar, entretanto, podemos abarcar outros modos de perceber a cultura infantil e validar essas diferentes experincias.

Nesse sentido, se falamos da criana no plural, suas culturas tambm sero plurais, pois cada criana vive a experincia infantil no interior de uma determinada cultura que lhe d a significao (Gouva, 2002, p.16). S assim podemos entender que a(s) cultura(s) da(s) criana(s) de Salvador, no (so) a(s) mesma(s) da(s) de So Paulo, apesar de possurem similaridades, e nem a mesma das crianas que vivem na Faixa de Gaza, na Palestina. Seus diferentes contextos polticos, econmicos, sociais, ambientais e histricos -, possibilitam a criao de diferentes significaes sobre o ser criana. nessa perspectiva que buscaremos analisar o corpo infantil que dana.

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Corpos Brincantes, Corpos Danantes Iniciei este artigo abordando os diferentes discursos sobre a infncia e as enormes diferenas contextuais das crianas no Brasil. Poderia termin-lo aqui e sinalizar ser essa uma realidade to complexa e carente de questes bsicas no que se refere a direitos como educao, sade e moradia, que teria de concordar com o senso comum e tornar-se-ia suprfluo discutir, daqui em diante, a importncia da incluso de atividades artsticas e estticas, como a dana, na educao das crianas. No compactuando com essa perspectiva, proponho ao leitor pensarmos que, to bsicos quanto a gua que bebemos, a comida que comemos ou o respeito aos direitos humanos, a cultura tambm o para a criana. Assim, a criana precisa ter a chance de fazer, conhecer e apreciar a arte/dana e, nesse sentido, concordo com Katz (2003) quando alerta que precisamos promover no s a incluso social, mas, tambm, urgentemente, a incluso cultural, na busca de realizar aproximao entre os produtos artsticos e aqueles que no possuem acesso a sua fruio. A criana, como todo cidado, tambm no quer apenas s comida, ela quer comida, diverso e arte5. a partir desse prisma que podemos, ento, realizar aproximaes sobre dana e criana, compreendendo-os como dois sistemas complexos e passveis de transformaes. A dana como rea de conhecimento pertencente arte, precisa ser compreendida na complexidade de seu prprio sistema, sendo o corpo a mdia dessa arte (Greiner, 2000), gerador de (con)textos e sentidos na dana, e sua compreenso no uma traduo da

linguagem no-verbal para a verbal. Assim, importante percebermos o corpo hoje como sujeito de si mesmo e mdia do conhecimento (op.cit.) e esse vis nos permite apreend-lo como uma estrutura complexa que necessita de novas bases epistemolgicas para a leitura de seus processos de significao, de suas multiplicidades que se encontram inscritas no prprio corpo (corporificao 6) (Greiner, 2003, p.13). As crianas apropriam-se do mundo com formas peculiares de sentir/pensar e agir, e se constroem como sujeitos com seus corpos. Esse intercmbio de informaes que se realiza entre corpo e cultura resulta em cadeias sgnicas cujos sentidos esto inscritos na carne (Greiner, 2005). No processo de desenvolvimento da criana o corpo assume um papel central: com ele, num sentido de mo dupla, que a criana tece uma rede interacional por meio da qual se adapta e realiza mediaes com o mundo, estabelece relaes espaotemporais e afetivas, adquire conscincia de si e do outro, estrutura seu pensamento e desenvolve suas mltiplas competncias, comunica-se e comea a entender os significados que lhe so transmitidos pela cultura, bem como tece, nessa trama, seus prprios significados. Por essa via, na relao dinmica estabelecida entre criana/ criana, criana/ jovem, criana/ adulto e na interao entre corpo/ ambiente, que a criana, com sua lgica infantil, produzida na e produtora de cultura (Kramer, 1998), seja por meio de sua linguagem, das brincadeiras, das estrias, dos cantos e das danas. Para tanto, a criana imagina, fantasia, sente, percebe, imita, conhece, reconhece e, por meio da sua imprevisibilidade, reconstri o mundo, baseada na sua forma de olhar. No contexto infantil, com j foi sinalizado, o movimento, a expresso corporal a forma da criana estar no mundo, conhecer-se e conhecer o outro, conhecimento vivido, imaginado e percebido com o corpo. Assim, a criana aprende diferentes tipos de dana que so transmitidas pelo adulto nas atividades ldicas e sociais, conhece suas razes culturais e estabelece novos significados para o movimento. Entretanto, com o desenvolvimento da criana, principalmente no que se refere a sua cronologia, o adulto normalmente comea a controlar sua impulsividade para o movimento e, dessa forma, na educao, seu corpo passa a ser moldado na busca de uma conteno do movimento, principalmente por influncia da viso racionalista que separa razo e corpo, no sendo este percebido como uno e partcipe na construo do conhecimento. Alm disso, inscrevem-se, no corpo infantil, as regras sociais, as quais refletem a existncia de padres de normalidade e idealizaes que sustentam representaes estticas de gnero, raa, cultura, classe, idade, sexualidade e habilidade fsica. Se percebermos que a educao pode ser castradora do movimento, ela tambm pode assumir um papel emancipatrio. Ao abordarmos a dana como um processo artstico-educativo, distanciada da viso simplista de ser um mero entretenimento ou adereo esttico, a sua insero nas escolas e espaos educativos informais pode favorecer, numa perspectiva crtica, que a criana se aproprie e construa processos simblicos com seu prprio corpo e em interao com o do outro, e inicie uma educao dos sentidos. Mas, como a dana est presente nas escolas e em outros espaos educativos ? O Ensino da Dana Falar de processo de ensino-aprendizagem da dana nos remete imediatamente ao contexto escolar e, ao abord-la nesse mbito, prefiro falar do ensino da dana a usar nomenclaturas como dana-educao ou dana criativa, por considerar que a dana, por si s, j promove aes educativas com seu processo/produto artstico. Em se tratando da dana na escola, sua

situao ainda paradoxal. Apesar das mudanas ocorridas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, mais especificamente com a lei 9.394/96, a qual garante o ensino de Arte como parte curricular obrigatrio na Educao Bsica, o que temos visto a escassez de profissionais licenciados em Dana atuando nas escolas pblicas (por falta de concursos pblicos especficos para a rea), o que implica no fato de as crianas serem impossibilitadas de vivenciarem essa atividade artstico-educativa em um espao que deveria promover a incluso e no a excluso cultural. Mesmo com a recomendao presente nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN's), da entrada nos currculos do ensino da Arte, com as especificidades de suas linguagens, sendo a dana apresentada como uma dessas reas de conhecimento, com objetivos, contedos e metodologias peculiares, freqentemente encontramos nas escolas (e a leia-se Secretarias de Educao Municipais e Estaduais) a opo pela insero apenas de atividades artsticas que no envolvam a necessidade de espaos especficos e que no mobilizem demasiadamente as crianas (negao ao movimento). As contradies so inmeras e necessitam urgentemente de anlise e aes transformadoras desse quadro. Por outro lado, a dana vem sendo abordada em muitos outros meios educacionais, situandose, geralmente, como uma ao artstico-educativa. Com isso vemos diferentes propostas de ensino da dana, umas mais crticas, outras ainda necessitando de aprofundamento de suas prxis, direcionadas a diferentes faixas etrias, raas, classes, habilidades, gneros e etnias. A partir do incio da dcada de 90, muitas instituies educacionais e de aes sociais, principalmente as no-governamentais, esto trabalhando para reverter o lastimvel quadro educacional do Brasil, e perceberam a dana como um importante modo de insero social, de produo de conhecimento e/ou de formao profissional. Paralelamente, muitos grupos culturais, como os da cultura negra, utilizam essa manifestao como um modo de resistncia cultural e validao de suas diferentes alteridades. Mesmo que por outras vias, o acesso dana tem sido parcialmente democratizado, mas ainda necessrio analisarmos as concepes de corpo e dana que permeiam essas aes artsticoeducativas. Muitas prticas pedaggicas de dana ainda se sustentam em dois modelos de ensino: o tecnicista e o espontanesta. A primeira enfatiza a dana como um fim nela mesma, em que o corpo visto como um instrumento de trabalho a ser treinado e aprimorado, o que aproxima essa concepo daquela da criana cujo processo de maturao do corpo biolgico precisa ser acelerado. Neste tipo de concepo, as aulas enfatizam a aquisio de uma habilidade motora e podem variar de simples exerccios at tortuosas aulas para aprimoramento da performance, em que o corpo moldado na viso de uma determinada tcnica (ballet, dana moderna, etc). Assim, o corpo visto como instrumento um corpo mecnico, que ressalta a dicotomia entre corpo e mente e torna-se ausente de desejos. Para Taylor (1994), este tipo de concepo faz que a criana, o jovem, enfim, o danarino aprende[a] a tratar seu corpo como um objeto; um objeto submetido ao treino rigoroso com a inteno de criar uma imagem de perfeio, um objeto a ser abandonado autoridade, seja ela o professor, o coregrafo ou o sistema da dana. (op.cit., p.68). Destarte, nas aulas tradicionais, o professor o detentor do conhecimento, o modelador de corpos e de movimentos, ficando as crianas no papel de reprodutoras de prticas corporais mecnicas, com uma preocupao excessiva com os esteretipos corporais, com a preciso do movimento e, muitas vezes at, incentivado um clima de competitividade nas aulas. Na concepo espontanesta, a nfase recai sobre a habilidade criativa do aluno e remete

concepo da criana pueril. Nesta viso mais importante a criao, a possibilidade de explorar o movimento (sem definio de padres) e o desenvolvimento do potencial imaginativo e criativo da criana. Stinson (1995, p.82) afirma que este tipo de pedagogia freqentemente tenta criar um mundo do faz de conta para a criana, fomentando o escapismo, pois a desvincula de seus referenciais de vida, valorizando apenas a fantasia. Nessa mesma esteira, coaduna-se quelas aulas que ressaltam o corpo natural, aproximando a dana com a natureza, a qual destaca a inocncia infantil e seus aspectos biolgicos, comparando o desenvolvimento infantil com o crescimento das plantas7. Para Taylor (1994, p. 71), a separao entre arte, vida, criana e mundo, indivduo e sociedade deve ser ultrapassada. Dana deve ser ligada ao mundo para recriar e reformar o mundo em que vivemos. Hoje, busca-se, nos meios educacionais da dana, um meio termo entre as duas tendncias apresentadas (Matos, 1998; Stinson, 1995), tendo-se a preocupao de que as crianas sejam construtores e partcipes de seus processos e produtos, proporcionando, assim, uma educao na dana que envolva o fazer e o pensar artstico e esttico, bem como o conhecimento e a apreciao das obras coreogrficas. Por este prisma, o ensino da dana passa a estabelecer uma relao mais concreta com a realidade social e cultural, no ficando restrito a discursos unos, preso s quatros paredes de um estdio. Em sua ao artstico-educativa, a dana, ao abordar a corporeidade como um constructo social, pode trabalhar as relaes interpessoais, o resgate e o respeito s mltiplas identidades culturais, e pode favorecer que mltiplos corpos infantis danantes tenham a possibilidade de criar, interpretar, apreciar e contextualizar na dana. Nesse sentido, a criana inserida nessas aulas deve ser percebida como um corpo social e histrico, em suas mltiplas vertentes. Nessas atividades, o professor passa a ser um mediador e a criana, a ter voz ativa nesse processo. Esta concepo, que est sendo construda, transformada, implica em mudanas no prprio ensino da dana, de modo que se possa abarcar o mltiplo nas representaes de corpo, de arte e de infncia. Desta forma, cabe percebermos que no podemos direcionar o ensino da dana dentro de um nico contexto, seja nas caractersticas culturais, corporais e artsticas, pois, como observa Luz (1992), perceber a diversidade torna-se da maior importncia, pois essa percepo d-se a partir do respeito alteridade prpria na medida em que procuro ler e entender o discurso do outro (Luz, 1992, p. 58). A abertura possibilidade para que os prprios universos culturais e sociais das crianas faam parte do processo de ensino-aprendizagem, e que este possa ser ampliado/ressignificado no seu encontro com a dana, faz que estejamos, certamente, possibilitando uma aprendizagem mais significativa, trazendo a dana para o prprio contexto onde ela est sendo desenvolvida, ou seja, exercendo uma relao dialgica com a prpria sociedade. Uma das formas para compreendermos essas mltiplas produes infantis refere-se ao que McLaren chama de multiculturalismo crtico e de resistncia, cujas aes devem ser contextualizadas a partir de uma poltica de transformao que no privilegie a hierarquizao das culturas, mas busque compreender, em seus diferentes comportamentos, a sua originalidade. Assim, afastando-nos da relao de corpo colonizador / corpo colonizado, buscando tecer a relao do eu com o outro a partir do paradigma da complexidade, podemos pensar que a criana est no adulto futuro, assim como o adulto est na criana que foi um dia, e essa ambivalncia poder favorecer a polifonia de vozes, o respeito s diferenas e validao de diferentes processos de significao e modos de organizao de seus corpos e suas culturas na

dana. Essa uma forma de possibilitarmos um olhar adiante, partindo de um presente que tem como referencial um vivido, pois, como coloca Vattimo (1992), a experincia esttica faz (nos) viver outros mundos possveis, e mostra-lhe assim tambm a contigncia, a relatividade, o carcter no definitivo do mundo real no qual se encerra (p.16). Assim sendo, cabe a todos ns deixarmos para trs a viso da dana presa quela nica e velha foto, j amarelada pelo tempo, na qual se encontra estampada a imagem de uma nica criana, esguia, num figurino impecvel, presa na redoma, danando, um nico sonho encantado...

*Lcia Matos - Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Artes Cnicas da UFBA, membro da diretoria Internacional da daCi - Dance and the Child Internacional CID/UNESCO.

NOTAS: 1 - Ttulo inspirado no projeto de tese As tantas infncias segundo as crianas, da profa. Tereza Cristina de Oliveira, a qual agradeo os momentos de dialogo sobre a infncia. 2 - Para maior aprofundamento ver Aris (1978), Ghiraldelli Jnior (1997), Postman (1999), dentre outros. 3 - A faixa etria designada como referente ao perodo da infncia vai geralmente dos 0 aos 11/12 anos, com pequenas diferenas a depender da linha do estudo (Wadsworth, 1993; Le Boulch, 1987; Lpez, 1986). 4 - Tamagotchi foi um brinquedo criado na dcada de 90, similar a um bichinho de estimao, com vida curta, que necessita de cuidados dirios que garantam sua sobrevivncia. De uma forma indireta esse brinquedo, por uma via do politicamente correto, incentiva a criana a cuidar do seu bem-estar, mas no cada um por si. 5 - Aluso msica Comida de Arnaldo Antunes, Marcelo Fromer e Srgio Britto. 6 - Traduo de embodied. Greiner (2005, p.34) enfatiza que a traduo desse termo para o portugus pode provocar equivocadas interpretaes, tais como baixar um esprito num corpo. Incorporao deve ser entendida como estados do corpo. 7 - Para mais detalhes, ver a proposta de Isadora Duncan. Referncias bibliogrficas: ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1981. CALLIGARIS, Contardo. Vestida de feliz, a criana a caricatura da felicidade impossvel. IN: CD-ROM FOLHA DE SO PAULO, 1995. Folha de So Paulo. Caderno Mais. p.3- 6, 24 jul.,1994. GAGNEBIN, Jeanne M. Infncia e pensamento. IN: GHIRALDELLI JR, Paulo (Org.). Infncia, escola e modernidade. So Paulo: Cortez; Curitiba: Ed. Universidade Federal do Paran, 1997. GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. GOUVA, Maria Cristina S. Infncia, sociedade e cultura. IN: Carvalho, Alysson, SALLES, Ftima e GUIMARES, Marlia (orgs.). Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: UFMG, 2002, p.31-51. GREINER, Christine. O corpo: pistas para estudos interdisciplinares. So Paulo: Annablume, 2005.

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