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MICROENSEANZA.

Manual del Participante

Debo ser Debo ser fuerte sin ser rudo, Ser amable sin ser dbil, Aprender con orgullo sin arrogancia, Aprender a ser gentil sin ser suave. Ser humilde sin ser tmido, Ser valioso sin ser agresivo, Ser agradecido sin ser servil, Meditar sin ser flojo. Por eso seor te pido.... Dame grandeza para entender, Capacidad para retener, Mtodo y Facultad para aprender, Sutileza para interpretar, Gracia y abundancia para hablar. Dame acierto al empezar, Direccin al progresar Y perfeccin al acabar.

INDICE
Pg. INTRODUCCIN
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Unidad 1 En qu consiste la Micro-Enseanza? Unidad 2 Induccin Unidad 3 Comunicacin Unidad 4 Variacin del estimulo Unidad 5 Preguntas Unidad 6 Refuerzo verbal y no verbal. Unidad 7 Integracin Unidad 8 Organizacin lgica Unidad 9 Diseo de cursos
BIBLIOGRAFIA.

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INTRODUCCIN La formacin docente es un proceso de construccin de competencias bsicas generales y especficas que permiten ejercer una prctica reflexiva que genera nuevos marcos de referencia y nuevas formas de entender y actuar frente a la realidad. Consiste en la preparacin de profesionales que reflexionan sobre la prctica diaria para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje, como del contexto en que sta tiene lugar para intervenir en ella. Aunque en las ltimas dcadas hemos sido testigos del florecimiento de muchas experiencias y formas de abordar la formacin de los profesores, todava existe la prctica arraigada de capacitar o entrenar a los docentes suponiendo que la mera exposicin a lecturas o cursos sobre teoras educativas, o sobre tcnicas de enseanza puntuales, resulta suficiente para que mejoren su prctica en el aula. La microenseanza es una alternativa que nos permite hacer frente a retos y demandas que hoy ms que nunca la profesin de la docencia enfrenta. OBJETIVO: Al finalizar el curso, los participantes estarn en condiciones de: Llevar a la prctica alguna de las habilidades que han sido consideradas esenciales para el mejoramiento de la enseanza.

Unidad 1
En qu consiste la Micro-Enseanza?
El concepto de microenseanza apela a la simulacin de experiencias didcticas de los estudiantes que se forman como profesores. Esto requiere una simplificacin del tiempo, del nmero de alumnos y de la seleccin de contenidos curriculares con el fin de determinar las aptitudes pedaggicas de los aprendices de docentes a travs de instrumentos de evaluacin en estas condiciones controladas. La microenseanza o formacin en laboratorio, conceptualmente tuvo sus orgenes en la Universidad de Stanford en el ao 1963 y surge como alternativa a los problemas de la formacin de maestros, pues fue utilizada paralelamente a otras actividades de formacin, con el objeto de introducir una nota de realismo al principio de la formacin, porque los pasantes, en su mayor parte, venan con la idea reinante en los medios intelectuales de que todo aquello de lo que un profesor tiene necesidad es de conocer su cometido, la materia Sucintamente, se puede decir que la Microenseanza consiste bsicamente en simplificar las condiciones de un saln de clase. La Microenseanza tiene como base cinco proposiones fundamentales: 1. La Microenseanza es realmente enseanza. Es una situacin creada en el sentido de que el profesor y los estudiantes interactan juntos en condiciones simuladas, sin embargo, la verdadera enseanza ocurre. 2. La Microenseanza disminuye las complejidades de la enseanza normal en una clase. Tamao de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos. 3. La Microenseanza se concentra en el entrenamiento para el logro de fines especficos. Estos fines pueden ser la prctica de tcnicas de enseanza, el dominio de ciertos materiales de clase, o la demostracin de mtodos de enseanza. 4. La Microenseanza permite una situacin controlada. En la situacin prctica de la Microenseanza los factores de tiempo, estudiantes, mtodos de retroalimentacin y revisin y muchos otros factores pueden ser manipulados,

permite una situacin controlada. Como resultado de todo esto, puede ser logrado un ms alto control en un el programa de entrenamiento. 5. La Microenseanza ampla grandemente el conocimiento normal de los resultados y la dimensin de la retroalimentacin de la enseanza.

Que permite la Microenseanza? 1. La practica Segura. La prctica es un requisito para muchas actividades de instruccin. Una gran parte del da de un profesor est dedicada a actividades que ya estn aprendidas y que pueden ser mejoradas a travs de prcticas. 2. Un instrumento de Enfoque. Individualmente un profesor que quiere mejorar su manera de ensear puede seleccionar algunas actividades de enseanza previamente identificadas y practicarlas con la ayuda de la Microenseanza. Es un instrumento de enfoque porque le permite concentrarse en una habilidad cada vez. 3. Un vehculo de entrenamiento Continuo. Una de las razones de falta de desarrollo profesional en el campo de la enseanza es que los profesores tienen pocos vehculos para el entrenamiento continuo. La Microenseanza representa una solucin parcial a ste problema. Con las herramientas que proporciona el profesor puede mejorar sistemticamente sus tcnicas instruccionales y probar materiales nuevos para la clase. 4. Una nueva forma de Orientacin. La Microenseanza puede brindar una situacin constructiva para ofrecer y recibir orientacin profesional en el campo de la enseanza. La orientacin no es para calificar, sino para evaluar en el sentido de ayudar al profesor. 5. Un instrumento de Investigacin. Para fines de investigacin, la Microenseanza permite que la mayora de las complejidades de la prctica docente puedan ser disminuidas, de manera que el investigador est en condiciones de analizar los puntos especficos ms profundamente.

UNIDAD 2. Induccin
Es recomendable que los temas tengan ilacin uno con otros. Los trabajos y los exmenes deben ser considerados como parte del material del curso y, por ende, encajar dentro de la organizacin del mismo. Cada ejemplo del material del curso, incluyendo exmenes y trabajos, debe ser definido en cuanto a su nivel de importancia, y dirigido hacia un objetivo que sea congruente con el objetivo general del curso. En sus marcas, listos...fuera! Se ha observado que los instructores rara vez destinan suficiente tiempo en preparar a los participantes para el aprendizaje de un tema. En el mejor de los casos, slo hacen breves introducciones, esperando con eso captar la atencin de los estudiantes. La habilidad de Induccin nos va a servir como una puerta al tema que se va a tratar. El color de la puerta, su tamao, su originalidad, captar la atencin y el inters del participante. Este necesita la atraccin de esa puerta para querer entrar, y es el facilitador el encargado de poner una gran puerta motivadora para lograr captar la atencin del participante. Resumiendo lo anterior, diremos que el propsito principal de la Induccin, es lograr interesar al participante en el tema: es decir: La Induccin es MOTIVANTE.- Es importante notar la diferencia entre Induccin e Introduccin. La Induccin no forma parte del contenido central del tema, mientras que la Introduccin s. En ese sentido decimos que: La Induccin es INDEPENDIENTE.- Esto es cuando se comienza con un tema aparentemente independiente, debe aclararse el objetivo del aprendizaje y su relacin con el tema a tratar, esto atrae la atencin y seguridad del discente.

Por eso decimos que:

La Induccin es RELACIONADA.- La Induccin se debe efectuar al principio de cada tema, y debe servir al mismo tiempo para conectar el material nuevo con el anterior. La prctica de la Induccin ayuda al instructor a preparar a los participantes para el tema, inducindolos a obtener el mximo provecho en el aprendizaje.

Tipos de Induccin El instructor puede utilizar dos tipos de Induccin: 1.- Las Inducciones Verbales: son aqullas que se pueden hacer mediante el uso de; ancdotas, analogas, ejemplos, preguntas, etc. 2.- Las Inducciones Materiales: son aqullas en que el maestro, adems de apoyarse en una Induccin Verbal, lleva algo a la clase para despertar la curiosidad y la atencin de los estudiantes. Este tipo de Induccin se puede hacer por medio de un objeto, por medio del pizarrn o rotafolio o por medio de materiales audiovisuales.

UNIDAD 3.
Comunicacin
"Pero... Cmo?, si yo hablo requete bien, todo el da me paso hablando como tarabilla". Pues por eso Extrao!, No. Aunque la comunicacin es indispensable en la vida del ser humano, esto no significa que la sepamos utilizar adecuadamente. Tenemos el caso de Demstenes, quien se propuso vencer sus dificultades al hablar y convertirse en un buen orador. Ahora estamos ante un reto semejante. El proceso de la comunicacin se efecta si tenemos un transmisor, un receptor y un mensaje. Nuestras clases tienen los tres elementos: el facilitador, los discentes y el contenido; pero... que pasar si el transmisor distorsionara el mensaje y el receptor captara otra cosa? La respuesta en esta interrogante pone de manifiesto la necesidad de practicar la habilidad de la Comunicacin, la cual podemos dividir en Comunicacin Verbal y Comunicacin No Verbal. 1.- Comunicacin verbal: El estilo. El buen expositor utiliza una forma sencilla, lgica y clara para expresar una idea. Habla normalmente sin actitudes teatrales exageradas; da el 7

nfasis necesario a las expresiones; fsicamente acta con normalidad; es decir, sin demasiada rigidez en sus movimientos, pero tambin sin descuidar los mismos; sin demasiados movimientos frente al auditorio y sin inmovilidad tan caracterstica de aquellos expositores que se "siembran" en un solo lugar, o que se "atornillan" en la silla del escritorio. La voz. El volumen: El volumen de la voz debe ser adecuado al tamao y a las condiciones acsticas del saln. Una buena norma es percatarnos de que an los participantes ms alejados nos escuchen perfectamente y adecuar el volumen a esta importante exigencia. El Tono: Usar el mismo tono es montono. Es necesario cambiar de tono adecundolo al nfasis que se quiera dar a las ideas. La Velocidad: El instructor debe adecuar la velocidad de su alocucin a la facilidad como pronuncie y a la complejidad de la idea.

Es importante combinar una adecuada velocidad con una correcta pronunciacin.

Terminologa. Deben utilizarse trminos sencillos al alcance de la comprensin de los participantes. Cuando sea necesario introducir trminos tcnicos, debe dar una explicacin clara de su significado, aplicndolos inmediatamente a expresiones relacionadas con la idea. Cuando sea posible, deben utilizarse sinnimos, haciendo la correspondiente explicacin.

Vicios que se deben evitar. Titubear: El hacerlo da una sensacin de inseguridad. Evitar las muletillas como "este", "eh", "bien", "mm", "verdad?", etc.Eliminar palabras innecesarias. No emplear expresiones extraas al auditorio por su academicismo tecnicismo o regionalismo.

Recomendaciones adicionales. Hablar con entusiasmo. Para evitar la fatiga del auditorio conviene emplear espordicamente el buen humor y relatar ancdotas ilustrativas e interesantes en relacin con el tema. Naturalmente, todos estos recursos deben ser preparados de antemano por el expositor y ser incluidos en su plan de exposicin.

2.- Comunicacin no verbal. Prestancia. Por prestancia se entiende la actitud fsica y mental del expositor que influye de manera decisiva en el ambiente de la exposicin, la cual puede hacerse tediosa o de una gran amenidad. Se logra cuando: Existe una preparacin suficiente del tema y una organizacin correcta del mismo, condiciones que, una vez satisfechas, harn hablar al instructor con fluidez y seguridad. Debe darse una constante direccin de la mirada hacia el auditorio y temporalmente a una persona. Eliminacin de movimientos que distraigan al participante tales como: jugar con el gis, con las llaves, rascarse reiteradamente la nariz, etc. Mantenerse en Pie con garbo, en una posicin que demuestre seguridad y confianza.

UNIDAD 4.
Variacin del estimulo.
"No todo lo que brilla es oro, pero tal vez tiene algo de ello". Un experimento publicado en Psicologa Toda- relata el caso del "Dr. Fox", actor profesional que con slo haber memorizado una conferencia sobre fsica nuclear se aventur a darla sin tener un mnimo conocimiento del tema. El Dr. Fox dominaba a la perfeccin el arte de captar la atencin de los oyentes y as lo hizo, desplegando una amplia gama de actitudes verbales y no verbales distintas.

Los participantes se sintieron atrados hacia la exposicin del tema y al final calificaron su presentacin como "excepcional", diciendo que "nunca haban tenido un instructor tan bueno". No se pretende restarle importancia al conocimiento del tema, pero se hace nfasis en la efectividad de usar una variedad de estmulos al presentar una clase. Si el facilitador vara su conducta, puede retener mejor la atencin de sus participantes en el saln de clase y favorecer el aprendizaje. Esta variacin de la conducta consiste en la habilidad de hacer uso variado de tcnicas no verbales. I.- Variacin del estimulo por medio de una tcnica verbal. 1.- Enfoque.- Frecuentemente, durante una clase, el facilitador desea llevar la atencin de sus participantes a un punto en particular: la accin de llamar la atencin hacia el material especfico la hemos llamado "enfoque El enfoque verbal se demuestra por medio de expresiones como stas: "pongan especial atencin a esto": "Vean el dibujo en la pgina 71":"escuchen atentamente esto", etc. 2.- Estilos de interaccin.- Los monlogos del instructor frecuentemente son causa de aburrimiento. De hecho, el excesivo uso de un solo estilo de interaccin se vuelve rutinario y aburrido. Existen varios estilos de interaccin en el saln de clase: Facilitador - Grupo: El facilitador expone su clase o dirige una pregunta a todo el grupo, sin concentrarse en un estudiante en particular. Facilitador - Participante: El facilitador dirige un comentario o una pregunta a un participante en particular. Puede preguntar a un participante, recibir la respuesta y seguir con una serie de preguntas al mismo participante, o a otros diferentes, tratando de profundizar en sus conocimientos. Participante - Facilitador: El facilitador puede motivar a los participantes a que pregunten. As como fomentar la iniciativa del participante y no del instructor. Participante - Participante: El facilitador, despus de hacer una pregunta, se abstiene de hacer comentarios acerca de la respuesta, y puede involucrar a los participantes en un dilogo, dedicndose a dirigir la discusin. Una vez comenzado, este tipo de interaccin se centra principalmente entre estudiantes.

El contenido y los objetivos de un tema son los que dictan los estilos de interaccin que se emplean. El manejo adecuado de esta habilidad, permitir al facilitador usar cualquiera de los cuatro patrones anteriores, en el momento propicio. La variacin de los patrones de interaccin producir un nivel ms alto de atencin que el usar slo uno de ellos. 10

II.- Variacin del estimulo por medio de una tcnica no-verbal Desplazamientos.- El libre desplazamiento en el aula tiene la ventaja de evitar la monotona, induciendo al participante a poner atencin en el tema que se expone, ya que se ve obligado a seguir visualmente al instructor. Gesticulaciones.- La cabeza, las manos y el movimiento del cuerpo constituyen en s una comunicacin elocuente. El fin de la prctica de la gesticulacin es que el instructor se haga consciente de la necesidad de ser expresivo y dinmico en sus presentaciones. Enfoque.- el enfoque no - verbal es aqul que utiliza el instructor al apuntar a un objeto especfico o golpear el pizarrn. En la prctica, el enfoque verbal y el no verbal se usan frecuentemente combinados cuando, por ejemplo, el instructor seala un diagrama y dice: "fjense bien en este diagrama". Pausas y silencios.- Algunas crticas a la enseanza han sealado un problema comn en el aula. Casi todas las discusiones estn centradas en el facilitador, es decir " los facilitadores hablan demasiado". Los facilitadores podrn disminuir el exceso de comunicacin oral y aumentar la participacin del integrante haciendo uso de las pausas y silencios.
o

Pausas: La rapidez en la comunicacin verbal es motivo de que los estudiantes no puedan seguir la explicacin del facilitador. La prctica de las pausas en la comunicacin oral incluye los siguientes factores. Establecer frecuentemente el dilogo y no utilizar nicamente el monlogo en la exposicin. Intercalar ancdotas en la exposicin, ayuda al instructor a pausar su explicacin y a reafirmar los conceptos aprendidos. Establecer pequeas pausas entre las frases para lograr una comunicacin efectiva. Silencios: Una forma de variar el estmulo es efectuar algunas "pausas conscientes en la posicin. A estas se les llama "silencios". Se han identificado cuatro categoras de silencios. Silencios o Pausas Faciales: Una sonrisa, un gesto, una mirada seria o de admiracin logran distintos efectos en los participantes. Silencios o Pausas de Movimientos del Cuerpo : Un facilitador se mueve hacia un participante que responde o que adopta una actitud de pensador, est logrando tambin pausar la exposicin. Silencios o Pausa de Ademanes: El instructor apunta a un participante, hace un ademn que indica continuar", etc. Silencios "Conscientes": El instructor da tiempo para que los participantes piensen la respuesta a una pregunta formulada. 11

UNIDAD 5.
Preguntas
Frecuentemente los profesores imparten su clase como una simple transmisin de informacin, sin permitir a los alumnos participar activamente en ella; la formulacin de preguntas puede facilitar esta participacin. La Micro enseanza permite al profesor practicar esta habilidad, consistente no slo en el uso adecuado de preguntas, sino tambin en que stas sean de una categora apropiada. Esta habilidad puede ser til auxiliar en la preparacin de los exmenes, habilidad poderosa del buen comunicador.

La pregunta. I.- Clases de preguntas. Todas las preguntas pueden ser clasificadas en dos grandes grupos: 1. Preguntas cerradas.- Las respuestas a estas preguntas son fciles de predecir debido a que son muy concretas y especficas y permiten slo una respuesta aceptable. Se caracterizan esencialmente por ser convergentes o sea, que convergen hacia una sola respuesta correcta. 2. Preguntas abiertas.- Como su nombre lo indica, Las preguntas abiertas permiten ms de una respuesta aceptable. Estimulan el pensamiento y promueven la originalidad y la creatividad. Son apropiadas si se utilizan para motivar al participante o guiarlo en situaciones nuevas y se caracterizan esencialmente por ser divergentes, o sea, que se abre la gama de posibles respuestas correctas dependiendo del punto de vista personal del participante. Es razonable suponer que si se hace una pregunta cerrada, o relativamente fcil, todo lo que el participante tendra que hacer, sera recordar un dato y responderlo. En cambio, una pregunta abierta, o relativamente difcil, exige mayor esfuerzo por parte del participante y hasta factible que no exista una respuesta "concreta". Este tipo de preguntas es esencial cuando se busca originalidad y creatividad y llega a los niveles ms altos del aprendizaje. El propsito de las preguntas cerradas es obtener informacin, verificar ideas o repasar material previamente estudiado. Consecuentemente, es importante hacer uso de este tipo de preguntas como el primer paso para desarrollar nuevos conceptos. Sin embargo, una vez que se haya confirmado que los participantes 12

poseen bases slidas, es aconsejable comenzar a hacer preguntas abiertas, necesarias para el aprendizaje del material nuevo. Para corroborar el aprendizaje del nuevo material, se utilizan de nuevo preguntas cerradas, estableciendo de esta manera un equilibrio entre las preguntas abiertas y las preguntas cerradas. II.- Tipos de preguntas Segn el propsito que el instructor tenga al hacer preguntas, stas se dividen en:

Preguntas de sondeo.- Este tipo de preguntas se aplica una vez que el participante ha dado una respuesta superficial. Por medio del sondeo el instructor obliga al participante a ir ms all de su primera respuesta, tomando sta como punto de referencia para prolongar la interaccin pidiendo al participante pruebe o ample su respuesta en lugar de pasar a otra pregunta. Preguntas que reafirman concepto.- Este tipo de preguntas se aplica una vez que el instructor ha explicado el tema, en la misma clase o en anteriores y quiere cerciorarse de que ha sido entendido y el conocimiento asimilado por los participantes. Preguntas que varan el estimulo .- Este tipo de preguntas se aplica para evitar la monotona de una clase solamente expositiva y ceder la palabra a uno o varios participantes.

III.- Formulacin de preguntas Existen dos formas de hacer preguntas a los participantes: 1. Preguntas Indirectas 2. Preguntas Directas. Las preguntas indirectas son aqullas con las cuales el facilitador se dirige al grupo en general: hace una pausa para permitir que cada uno de los participantes lo razone, y luego selecciona a un participante en particular para que responda: se logra de esta manera la participacin activa de mayor nmero de participantes. Las Preguntas Directas son aqullas con las cuales el facilitador se dirige a un participante en particular. Si la pregunta directa se hace de tal manera que no sea aversiva, esto es que no amenace al participante (Generalmente se formula as: Nombre del participante/ pausa/ pregunta).

Otro punto que debe de tener en cuenta el facilitador, es el hacer preguntas al mayor nmero posible de participantes en vez de concentrar su atencin en uno o unos cuantos.

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UNIDAD 6.
Refuerzo verbal y no verbal
"Una sonrisa vale ms que mil palabras." Continuamente, en nuestra vida diaria, nos topamos con actitudes de la gente que nos sorprenden sin ponernos a pensar ni por un momento, que hemos sido nosotros los que las hemos propiciado. Esta habilidad nos ayuda a saber qu mecanismos operan en la produccin de distintas conductas en los participantes y cmo poder incrementar las conductas positivas y disminuir las negativas. Si se diferencian entre los mecanismos que operan para aumentar la frecuencia de una conducta, a los cuales se les ha llamado refuerzos, y a los mecanismos que operan para disminuir la frecuencia de una conducta, a los cuales se les ha llamado castigos y extinciones. El refuerzo puede darse de dos formas: Refuerzo Verbal, dado promedio de una palabra estimulante, (contestar "muy bien" a la respuesta de un participante). Refuerzo No - Verbal, dado por medio de un gesto estimulante (el asentimiento o la sonrisa satisfactoria del facilitador, o an ms, la simple mirada puede indicar al participante que va por el camino correcto.

I.- Mecanismos que operan para aumentar la frecuencia de una conducta. 1. Refuerzo positivo.- Se ha llamado Refuerzo Positivo a todo estmulo que cuando se aade a una situacin aumenta la probabilidad de que repita la respuesta. Ejemplo: si cuando un integrante del equipo participa en clase, el facilitador lo felicita, lo esta reforzando positivamente. Este participante directamente participa y otros lo harn de manera directa.

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2. Refuerzo negativo.- Se ha llamado Refuerzo Negativo a todo estmulo que cuando se elimina de una situacin aumenta la probabilidad de que se repita la respuesta. Un facilitador se enfrenta con un grupo "asombrosamente pasivo", la mayora de los participantes han obtenido muy bajos promedios. Preocupado por incrementar la participacin de los integrantes, les da la opcin de hacer un trabajo para que aumenten su promedio, logrando con esto, de manera simultnea, incrementar la actividad y productividad de los participantes y hacer desaparecer la situacin desagradable de un bajo promedio. Hay que recordar que el efecto del reforzador consiste siempre en aumentar la probabilidad de que la conducta ocurra. Es importante tomar en cuenta para el Refuerzo, los siguientes puntos. El refuerzo se analiza siempre en funcin de quien lo recibe y no de quien lo da. El orden de "primero accin y luego refuerzo" es requisito indispensable para que verbalmente aumente la frecuencia de la respuesta. Ejemplo: No podemos decirles a nuestros participantes al empezar el curso que todos tienen"10", porque tal vez muy pocos o ninguno, cumplirn con los objetivos.

II.- Mecanismos que operan para disminuir la frecuencia de una conducta. 1. Castigo.- Cuando queremos disminuir la frecuencia de una conducta, podemos dar un castigo para lograrlo. Es muy importante tener presente que "el castigo" no es recomendable en la educacin, porque puede bloquear la participacin de los integrantes. 2. Extincin.- Otra forma de disminuir la frecuencia de una conducta es ignorarla por completo (ste fue el caso del Sr. Pariente).

UNIDAD 7. Integracin

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Un nio que pretenda construir un castillo en la playa, encontraba que por ms arena que juntaba, desapareca. El Pequeo se desesperaba tratando de formar una y otra vez un montculo de arena, pero mientras iba a llenar su cubeta, las olas venan y arrasaban su montculo. El nio no poda explicarse que era lo que pasaba y miraba extraado a su alrededor, buscando al entrometido que se llevaba su arena. De la misma manera, cuando el instructor, despus de exponer su clase no se cerciora de que su auditorio ha captado lo esencial, y termina sin haber integrado su exposicin, encontrar que en la siguiente sesin los participantes estarn, sin recordar absolutamente nada de su anterior sesin. Al igual que el nio, el facilitador solo amonton conocimientos sin cerciorarse de que estuvieran bien cimentados, y el tiempo, actuando como resaca, los diluy. I.- Integracin La integracin es ms que un resumen rpido del material cubierto en una sesin, ya que adems de agrupar los principales puntos de la sesin, acta como eslabn entre el conocimiento pasado y el nuevo conocimiento, proporcionando al estudiante la satisfaccin de su necesidad de realizacin y logro acadmico. Existen tres momentos para hacer la integracin: 1.- Integracin inicial: Es la que se realiza al empezar una clase: en ella se pretende eslabonar el tema que de expondr, con los temas explicados en clases anteriores. La integracin inicial puede realizarse por medio de: Una Induccin. Un resumen de lo visto en sesiones anteriores,

2. - Integracin media. Es la que se realiza en medio de la clase, al relacionar puntos especficos de la sesin con los objetivos alcanzados, para que los estudiantes puedan conocer donde est y hacia donde se dirigen. La Integracin media comnmente se puede realizar por medio de: Un esquema en el pizarrn Verbalmente

3.- Integracin final.- Es la que se realiza al final de la clase al resumir los puntos esenciales de lo expuesto, relacionando lo que ha sido cubierto con lo que queda pendiente del tema. La integracin final puede realizarse por medio de: 16

Un participante que resuma lo explicado en clase. Una pregunta al grupo. El facilitador enfatiza los puntos esenciales.

II.- Actividades para realizar la integracin Hay varias actividades con las cuales el facilitador puede realizar una integracin: Proporcionando un marco de referencia en el cual encaje el tema dentro del programa del curso. Esto ayuda a que los estudiantes siten el nuevo material dentro de sus estructuras. Indicando los puntos ms importantes dando juicios por medio de un mapa mental. Relacionando el material de la sesin con la instruccin posterior para revisar la secuencia que se ha seguido en el avance del material conocido con el nuevo. Permitiendo a los estudiantes participar en la integracin del tema, para que demuestren mediante ejemplos prcticos, los conocimientos que hayan adquirido.

UNIDAD 8.
Organizacin lgica
Se puede ser un excelente expositor, realizar una Induccin fabulosa, ser un experto comunicador, variar el estmulo continuamente en el saln de clase y captar por completo la atencin de los estudiantes, pero de alguna manera no lograr el objetivo primordial: "que los participantes aprendan". Estos se encuentran absortos en la exposicin, viendo como el instructor hace gala de su maestra en el arte de exponer, pero reciben tanta informacin y tan desordenada, que se sienten perdidos en el espacio, sin poder delimitar exactamente ": De que habl el facilitador ". La organizacin lgica es la habilidad que enfatiza la importancia de comunicar lgicamente las ideas, a fin de lograr la participacin del integrante y por ende su aprendizaje. Se puede dividir la Organizacin Lgica en los siguientes puntos:

I.- Preparacin de clases

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Por ms dominio que se tenga de la manera que enseamos, si no se prepara la clase estamos condenando a los participantes a entrar en un tnel oscuro sin poder pronosticar con que se encontrarn al atravesarlo. La preparacin de la clase incluye: Aclaracin de objetivos.- Delimitar cuales son los objetivos especficos que se pretenden lograr en la clase y de que manera llevan al participante al objetivo general del curso. Es conveniente escribir en el pizarrn los objetivos por alcanzar, para que los participantes se guen por ellos. Metodologa.- Establecer la metodologa que se seguir en el saln de clase, da seguridad al participante para lograr los objetivos propuestos.

El hecho de que la clase que impartimos sea expositiva, no quita la posibilidad de que se pueda variar el mtodo. Por ejemplo: utilizar el mtodo de discusin de casos, en pequeos grupos, para reafirmar los modelos psicoanalticos y econmicos en mercadotecnia: o agilizar el mtodo socrtico de preguntas y respuestas para inducir al grupo a un nuevo tema: o una dinmica integradora para concluir o iniciar algo. Podemos tambin mezclar varios mtodos, si as lograremos nuestro objetivo. Lo importante es que un instructor debe preparar de tal forma su clase, que pueda esquematizar la metodologa que deba seguirse a fin de lograr los objetivos pretendidos. II.- Uso del pizarrn El pizarrn es uno de los recursos ms generalizados y del que siempre se obtiene el provecho debido. En ocasiones, el pizarrn, en lugar de que ayude al participante en la comprensin de tema, lo confunde y enreda a tal grado que pierde el hilo de la clase tratando de resolver el acertijo garabateado que se ve en el pizarrn. No debemos perder de vista que el pizarrn se utiliza para:

Desarrollar problemas y formulas Elaborar esquemas, resmenes, cuadros sinpticos. Hacer grficas, diagramas, etc. Es conveniente cuando se escribe en l: Hacerlo de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Dividirlo mentalmente en dos, cuatro o ms secciones, de acuerdo a las necesidades, y centrar o que consideramos ms importante segn nuestro esquema lgico de preparacin d clase. Cuidar que la letra sea clara y legible desde todos los lugares del saln. Usar gises de colores cuando se juzgue necesario. No dar la espalda totalmente al alumnado.

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Dejar "centrado", si es posible, un esquema con los puntos esenciales del desarrollo de la clase a fin de que el participante distrado, o el que llega tarde pueda inmediatamente incorporarse a la exposicin. Subrayar o encerrar en un crculo para enfatizar o reiterar niveles de importancia.

Es necesario estructurar los temas de tal manea que sigan una secuencia clara y tengan ilacin uno con el otro. Los trabajos y exmenes deben ser considerados como parte del material del curso. Y, por ende, encajar dentro de la organizacin del mismo. Todos los elementos del curso: temas, exmenes, trabajos, etc., deben tener definido su nivel de importancia y estar dirigidos hacia un objetivo que sea congruente con la meta general del mismo.

UNIDAD 9.
Diseo de cursos
Un programa acadmico es el contenido del mensaje en el que el EMISOR es el que pretende decir algo con un propsito determinado.

Decir ALGO es enviar un mensaje por cualquier canal, ya sea solo o combinado. Pretender decir algo... Al hablar del contenido del mensaje tenemos que hacernos y contestarnos la primera pregunta. QUE es lo que se va a comunicar?- Se presenta una breve descripcin del tema a tratar y se le denomina con un: TITULO.- El cual representa el tema en forma abstracta, pero este mismo va acompaado con l: CONTENIDO: del mensaje que describe las partes a desarrollar y viene a ser la parte medular a ensear o transmitir.

Camino a seguir durante la exposicin. Para esto es necesario establecer las siguientes preguntas:

PORQUE: es importante el tema?, Porque debo saberlo?,.- Al estructurar el mensaje se debe pensar... PARA QUIEN o a quien va dirigido el mensaje?, A que personas?, De que edad?, Que nivel de conocimientos?, Quien o quienes recibirn el mensaje? El enfoque que se le d para lograr una meta nos conduce a la pregunta: 19

PARA QUE se va a comunicar?, Para que va a servir el programa?, A que se va a atribuir.

Las anteriores preguntas giran alrededor del punto ms importante, que es el Objetivo.El objetivo es el propsito determinado que se desea lograr, los cuales en forma bsica son: 1. Cognoscitivos 2. Afectivos. 3. Conductuales. Los objetivos cognoscitivos corresponden a la primera de las acciones, mismos que se clasifican en:

Evaluacin Sntesis Anlisis Aplicacin Compresin Memoria

Al emplear los objetivos cognoscitivos se deben utilizar verbos conjugados, lograr que se puedan medir, y utilizar un criterio de evaluacin o sea el saber como podemos observar o medir el logro del objetivo. Memoria

Apuntar Argumentar Aplicar Decir Codificar Aprovechar Citar Concretar Comprobar Definir Convertir Decir> Detallar Definir Demostrar Distinguir Demostrar Discriminar Enlistar Decodificar Dramatizar Enumerar Describir Emplear Enunciar Discutir Esbozar Especificar Ejemplificar Ilustrar Exhibir Explicar Interpretar Exponer Expresar Inventariar Identificar Generalizar Localizar Indicar Ilustrar Manejar Inscribir Inferir Operar Marcar Inducir Practicar 20

Mostrar Interpretar Producir Nombrar Localizar Redactar Reconocer Narrar Relacionar Recordar Opinar Representar Referir Organizar Resolver Registrar Parafrasear Trazar Relatar Predecir Utilizar Repetir Relacionar Sealar Resumir Subrayar Revisar Traducir Transcribir

Anlisis sntesis evaluacin


Abstraer Agrupar Categorizar Aislar Arreglar Comparar Analizar Apresta Comprobar Calcular Categorizar Concluir Categorizar Clasificar Constatar Comparar Compilar Contrastar Contrastar Componer Criticar Criticar Combinar Decidir Debatir Concebir Demostrar Desarmar Construir Elegir Describir Crear Escoger Descomponer Dirigir Estimar Descubrir Disear Evaluar Desglosar Distribuir Fundamentar Detallar Ensamblar Justificar Detectar Erigir Juzgar Discriminar Esquematizar Medir Diferenciar Estructurar Opinar Distinguir Explicar Precisar Dividir Expone Probar Especificar Formular Revisar Examinar General Seleccionar Experimentar Inventariar Sustentar Fraccionar Modificar Tasar Investigar Narrar Valorar Localizar Organizar Verificar Omitir Planear Probar Producir Relacionar Programar Seccionar Proponer

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Separar Proyectar Reacomodar Reconstruir Reunir Reparar

Todo objetivo conlleva un criterio de evaluacin que es el cmo de evaluacin que es el cmo se medir o evaluar el logro del mismo. Este criterio solamente planea que actividades se llevarn a cabo para la evaluacin del logro as como el grado de exactitud esperado. Por lo tanto el objetivo se plantea del siguiente enunciado: Objetivo: Al final de esta seccin el participante har una clasificacin de los..... Se emplea el tiempo futuro...har una clasificacin... y se aplican los verbos y actividades. Y para el criterio de Evaluacin: Criterio de evaluacin Una vez completada esta presentacin, dado... el participante lo.... ... con un...% de aciertos como mnimo. Para completar las frases sin terminar dado.. Se refiere a que instrumento de evaluacin se emplear como un cuestionario, una discusin, una serie de acetatos, etc. El participante lo responder por escrito u oralmente, discutir, identificar, etc. Con un... % por ciento de exactitud requerido para el logro del objetivo. Esto se aplicar solamente para los objetivos:

Cognoscitivos----------- del conocimiento Psicomotores ---------- de manejos, operaciones. Experenciales --------- vivencias, actividades.

Los objetivos afectivos se planean y quedan intrnsecamente en todo mensaje y son solamente observables ms no mensurables puesto que son los relacionados con el convencimiento y cambio de actitudes. Los objetivos conductuales son los directamente relacionados con la meta que es el objetivo a lograr a largo plazo y es el para qu servir lo aprendido o el logro del objetivo inmediato cada programa tiene un objetivo que contribuye particularmente al logro de la meta.

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