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SERVIO PBLICO FEDERAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR INSTITUTO DE CINCIAS DA EDUCAO GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE TRABALHO E EDUCAO

(www.ufpa.br/ce/gepte)

AS PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PAR: em busca de uma didtica da educao profissional

RELATRIO FINAL

BELM PAR 2010

DADOS GERAIS DO PROJETO E PESQUISADORES EDITAL: MCT/CNPq 15/2007 - Universal - Faixa B - De R$ 20.001,00 a R$ 50.000,00 REA / SUB REA DO PROJETO: Educao N DO PROCESSO: 477173/2007-1 TTULO DA PESQUISA: AS PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PAR: em busca de uma didtica da educao profissional COORDENADOR GERAL: Prof Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo EQUIPE DE PESQUISA: Pesquisadores Prof Dr. Ronaldo Marcos de Lima Araujo Coordenador UFPA Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010 Prof Dr. Gilmar Pereira da Silva Vice-Coordenador UFPA Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010 Prof Dr. Justino de Souza Junior pesquisador UFC Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010 Doutorandos Doriedson do Socorro Rodrigues doutorando - UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010 Elinilze Guedes Teodoro doutoranda PUC-RJ Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010 Maria Auxiliadora Maus de Lima Araujo doutoranda UFPA Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010 Orientador: Prof Terezinha Ftima Andrade Monteiro dos Santos Mestrandos Cristiane Silva de Almeida mestranda UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a agosto de 2008 Snia de Ftima Rodrigues Santos mestranda UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a agosto de 2008 Raimunda do Socorro Rodrigues mestranda UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a agosto de 2008 Rosineide de Belm Lourinho dos Santos mestranda UFPA

ii Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a setembro de 2008 Sandra Suely da Silva Gomes mestranda UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a agosto de 2009 Rejane do Socorro da Silva Carvalho mestranda UNB Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010 Elizabete Batista Ramos mestranda UNB Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a janeiro de 2010 Deusa de Nazar Martins Lobato mestranda - UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2008 a janeiro de 2010 Egdio Martins mestrando UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2009 a janeiro de 2010 Adriana Maria Nazar de Souza mestranda UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2009 a janeiro de 2010 Heloisa Helena Barbosa Canali mestranda UFPA Orientador: Prof Gilmar Pereira da Silva Perodo de vinculao pesquisa: maro de 2009 a janeiro de 2010 Ana Cristina Moraes mestranda UFPA Orientador: Prof Gilmar Pereira da Silva Perodo de vinculao pesquisa: maro de 2009 a janeiro de 2010 Especializandos Jaqueline do N. Rodrigues discente de especializao UFPA Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2009 a janeiro de 2010 Adriane S. R. do Nascimento discente de especializao UFPA Perodo de vinculao Pesquisa: maro 2009 a janeiro de 2010 Adriana Maria Nazar de Souza discente de especializao IFPA Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a novembro de 2008 Frederico dos Remdios Correa discente de especializao IFPA Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a novembro de 2008 Bolsistas de iniciao cientfica (PIBIC/CNPq) Adriane S. R. do Nascimento bolsista de iniciao cientfica / discente de especializao - UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a maro de 2009 Jaqueline do N. Rodrigues discente de especializao - UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo

iii Perodo de vinculao Pesquisa: janeiro de 2008 a maro de 2008 Manuela Tavares Santos bolsista PIBIC- UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2008 a maro de 2009 Bruna de Moraes Damasceno bolsista PIBIC- UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2009 a janeiro de 2010 Lvia Fernanda Nascimento dos Santos bolsista PIBIC- UFPA Orientador: Prof Ronaldo Marcos de Lima Araujo Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2009 a janeiro de 2010 Fred Jnior Costa Alfaia Bolsista PIBIC/INTERIOR UFPA Orientador: Prof Gilmar Pereira da Silva Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2009 a janeiro de 2010 Fbio Coelho Pinto Bolsista PIBIC UFPA Orientador: Prof Gilmar Pereira da Silva Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2008 a maro de 2009 Humberto de Jesus Caldas Ribeiro Bolsista PIBIC/INTERIOR UFPA Orientador: Prof Gilmar Pereira da Silva Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2008 a maro de 2009 Hundriana de Jesus Caldas Ribeiro Bolsista PIBIC UFPA Orientador: Prof Gilmar Pereira da Silva Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2009 a maro de 2010 Adriana Viana Valente Bolsista PIBIC UFPA Orientador: Prof Gilmar Pereira da Silva Perodo de vinculao Pesquisa: maro de 2009 a maro de 2010

AS PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PAR: em busca de uma didtica da educao profissional SUMRIO Lista de Siglas Lista de quadros Apresentao --------------------------------------------------------------------------------- 1 Consideraes iniciais--------------------------------------------------------------------- 1 Prticas formativas ou prticas pedaggicas? ---------------------------------3 Existe uma didtica ou uma pedagogia da educao profissional? ------6 A didtica da educao profissional paraense ---------------------------------8 Acerca da pesquisa qualitativa: um debate temporo? -------------------- 12 Sobre a base de dados da pesquisa documental --------------------------- 18 CAPTULO 1 REFERNCIAS SOBRE PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL: diferentes projetos em disputa ---------------- 24 Consideraes inicias --------------------------------------------------------------- 24 1.1. O PROJETO DO CAPITAL -------------------------------------------------- 27 1.1.1. A institucionalizao da educao profissional no Brasil: o sistema S e as sries metdicas ocupacionais ----------------------------------- 28 1.1.2. A renovao do velho: A Pedagogia das Competncias -- 31 1.2. O PROJETO CONTRA-HEGEMNICO --------------------------------- 44 1.3. ESBOO DE ORIENTAES PARA A ORGANIZAO DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL---------------------------------------- 48 Consideraes do captulo -------------------------------------------------------- 50 CAPTULO 2. O QUE DIZEM OS PERIDICOS DE TRABALHO E EDUCAO SOBRE A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL?------- 53 Consideraes iniciais do captulo ---------------------------------------------- 53 2.1. A DIDTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL NA REVISTA TRABALHO & EDUCAO DO NETE ------------------------------------------------ 54 2.1.1. Revista Trabalho & Educao 1999/2000 -------------------- 57 2.1.2. Revista Trabalho & Educao 2001---------------------------- 60 2.1.3. Revista Trabalho & Educao 2002---------------------------- 65 2.1.4. Revista Trabalho & Educao 2003---------------------------- 70 2.1.5. Revista Trabalho & Educao 2004---------------------------- 74 2.1.6. Revista Trabalho & Educao 2005---------------------------- 77 2.1.7. Revista Trabalho & Educao 2006---------------------------- 82 2.1.8. Consideraes sobre a produo da Revista Trabalho & Educao ----------------------------------------------------------------------------------- 85 2.2. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BTS BOLETIM TCNICO DO SENAC-------------------------------------------------------- 90 2.2.1. Boletim Tcnico do SENAC 2000 ------------------------------- 92 2.2.2. Boletim Tcnico do SENAC 2001 ------------------------------- 93

vi 2.2.3. Boletim Tcnico do SENAC 2002 ------------------------------- 95 2.2.4. Boletim Tcnico do SENAC 2003 ------------------------------- 97 2.2.5. Boletim Tcnico do SENAC 2004 ------------------------------- 98 2.2.6. Boletim Tcnico do SENAC 2005 ----------------------------- 101 2.2.7. Boletim Tcnico do SENAC 2006 ----------------------------- 103 2.2.8. Boletim Tcnico do SENAC 2007 ----------------------------- 105 2.2.9. Boletim Tcnico do SENAC 2008 ----------------------------- 107 2.2.10 Consideraes sobre a produo do Boletim Tcnico do SENAC 113 2.3. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANAIS DO GT09 DA ANPED -------------------------------------------------------------------------- 118 2.3.1. A produo da ANPED --------------------------------------------- 120 2.3.2. Reunio Anual da ANPEd 2000 ------------------------------- 122 2.3.3. Reunio Anual da ANPEd 2001 ------------------------------- 124 2.3.4. Reunio Anual da ANPEd 2002 ------------------------------- 132 2.3.5. Reunio Anual da ANPEd 2003 ------------------------------- 135 2.3.6. Reunio Anual da ANPEd 2004 ------------------------------- 140 2.3.7. Reunio Anual da ANPEd 2005 ------------------------------- 143 2.3.8. Reunio Anual da ANPEd 2006 ------------------------------- 147 2.3.9. Reunio Anual da ANPEd 2007 ------------------------------- 148 2.3.10. Consideraes sobre a produo do GT 09 (Trabalho e Educao) da ANPEd ----------------------------------------------------------------- 152 2.4. SNTESE PROVISRIA ACERCA DA DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NA VISO DOS AUTORES DOS TRS VECULOS ESTUDADOS ------------------------------------------------------------------------------- 160 3. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL PARAENSE ------------ 167 3.1. IFPA INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CINCIA E TECNOLOGIA DO PAR CAMPUS CASTANHAL ---------------------------- 167 3.1.1. Objetivos de ensino ------------------------------------------------ 170 3.1.2. Contedos de ensino ---------------------------------------------- 172 3.1.3. Mtodos de ensino e de avaliao ----------------------------- 174 3.1.4. Consideraes em processo sobre a didtica no IFPA Campus Castanhal --------------------------------------------------------------------- 176 3.2. ESCOLA TCNICA ESTADUAL MAGALHES BARATA ETEMB 176 3.2.1. Objetivos de ensino ------------------------------------------------ 179 3.2.2. Contedos de Ensino ---------------------------------------------- 181 3.2.3. Mtodos de Ensino e de Avaliao ---------------------------- 183 3.2.4. Consideraes em processo sobre a didtica na ETEMB 186 3.3. ESCOLA BOSQUE PROFESSOR EIDORFE MOREIRA ------ 186 3.3.1. Objetivos de ensino ------------------------------------------------ 188 3.3.2. Contedos de ensino ---------------------------------------------- 190

vii 3.3.3. Mtodos de ensino e de avaliao ----------------------------- 192 3.3.4. Consideraes em processo sobre a didtica na Escola Bosque 196 3.4. CESEP CENTRO DE SERVIOS EDUCACIONAIS DO PAR 197 3.4.1. Objetivos de ensino ------------------------------------------------ 198 3.4.2. Contedos de ensino ---------------------------------------------- 200 3.4.3. Mtodos de ensino e de avaliao ----------------------------- 202 3.4.4. Consideraes em processo sobre a didtica no CESEP 203 3.5. Outras experincias paraenses estudadas (SENAI e IFPA) --- 204 3.6. Consideraes do captulo: as prticas tradicionais e o desafio da integrao ------------------------------------------------------------------------------------ 206 CONSIDERAES FINAIS ------------------------------------------------------------ 208 Filosofia da Prxis e ensino integrado: tambm uma questo ticopoltica ---------------------------------------------------------------------------------------- 209 Pensar & fazer: prtica pedaggica atitude humana transformadora -------------------------------------------------------------------------- 213 Prxis: atitude humana transformadora um arqutipo propositivo ----------------------------------------------------------------------------------------------- 215 Notas para um norte--------------------------------------------------------- 220 Referncias bibliogrficas ------------------------------------------------------------ 223 Descrio das despesas Produtos Anexos

AS PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PAR: em busca de uma didtica da educao profissional Relatrio Final

Lista de siglas ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao BTS Boletim Tcnico do SENAC CEA Centro de Educao de Adultos CEETEPS Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula e Souza CEFETMG Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CESEP Centro de Servios Educacionais do Par CETEP Centro de Estudos Tcnicos do Par CIC Centro Integrado de Controle CNM Confederao Nacional dos Metalrgicos CTT Cincia Tecnologia Trabalho CUT Central nica dos Trabalhadores EDUFORUM Frum de Coordenadores dos Programas de PsGraduao em Educao EMJAT Ensino Mdio Para Jovens e Adultos Trabalhadores ENEM Exame nacional de Ensino Mdio ETEMB Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata FHC Fernando Henrique Cardoso FIOCRUZ Fundao Oswaldo Cruz FUNDACENTRO Fundao Jorge Duprat Figueiredo, de Segurana e Medicina do Trabalho GEPTE Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao GT Grupo de Trabalho IFPA Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do ParMST INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria Inmetro Instituto Nacional de Metrologia ISSO International Organization for Standardization MEC Ministrio da Educao MST Movimentos dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MTE Ministrio do Trabalho e Emprego PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCS Programa Capacitao Solidria Planfor Plano Institucional de Formao de Quadros Docentes PNQ Prmio Nacional de Qualidade Proe Programa de Complementao Educacional Proep Programa de Expanso da Educao Profissional PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens e Adultos Profae Projeto de Profissionalizao dos Trabalhadores da rea de Enfermagem PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria

10 PUC-MINAS Pontifcia Universidade Catlica de Minas REPAR Refinaria Presidente Vargas SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial T & E Revista Trabalho e Educao UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais UFC Universidade Federal do Cear UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UFPA Universidade Federal do Par UFPE Universidade Federal de Pernambuco UNAMA Universidade da Amaznia

AS PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PAR: em busca de uma didtica da educao profissional Relatrio Final

Lista de quadros
Quadro 1 ARTIGOS CONSULTADOS SOBRE PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL Quadro 2 QUADRO INSTITUCIONAL DA EDUCAO PROFISSIONAL NA REGIO METROPOLITANA DE BELM (1995 A 2004) Quadro 3 ARTIGOS DA REVISTA TRABALHO E EDUCAO ANALISADOS Quadro 4 A DIDTICA NA VISO DOS AUTORES DA REVISTA TRABALHO E EDUCAO Quadro 5 ARTIGOS DO BOLETIM TCNICO DO SENAC ANALISADOS Quadro 6 A DIDTICA NA VISO DOS AUTORES DA REVISTA TRABALHO E EDUCAO Quadro 7 - ARTIGOS DO GT09 DA ANPED ANALISADOS Quadro 8 SNTESE DOS ELEMENTOS DIDTICOS NA VISO DOS AUTORES Quadro 8 ENTREVISTAS DO IFP CASTANHAL Quadro 9 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO IFPA/Castanhal Quadro 10 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO IFPA/Castanhal Quadro 11 EXCERTOS SOBRE METODOS DE ENSINO IFPA/Castanhal Quadro 12 ENTREVISTADOS NA ETEMB Quadro 13 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO ETEMB Quadro 14 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO ETEMB Quadro 15 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO ETEMB Quadro 16 ENTREVISTADOS NA ESCOLA BOSQUE Quadro 17 EXCERTOS SOBRE OBEJTIVOS DE ENSINO Escola Bosque Quadro 18 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO Escola Bosque Quadro 19 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO Escola Bosque Quadro 20 ENTREVISTADOS NO CESEP Quadro 21 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO CESEP Quadro 22 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO CESEP Quadro 23 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO CESEP 19 20 54 86 88 112 117 156 163 166 168 170 174 176 179 181 184 185 188 191 195 196 198 199

AS PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PAR: em busca de uma didtica da educao profissional Relatrio Final RESUMO O presente relatrio expe resultados de 02 anos (2008-2009) de pesquisas concernentes ao projeto Prticas Formativas em Educao Profissional no Estado do Par: em busca de uma didtica da educao profissional. Metodologicamente, adotamos procedimentos prprios da pesquisa de cunho qualitativa tendo o materialismo dialtico como marco terico para a investigao empreendida e tomando as entrevistas semi-estruturadas, a pesquisa bibliogrfica e a anlise de contedo (tcnica de categorizao) como procedimentos para o levantamento, a organizao e a anlise dos dados. Do ponto de vista terico, o Pragmatismo e a Filosofia da Prxis foram as duas referncias basilares utilizadas para a organizao e anlise da produo bibliogrfica e das prticas formativas em educao profissional, consideradas a partir de trs categorias bsicas da didtica: (i) objetivos de ensino, (ii) contedos de ensino, e (iii) metodologia de ensino e de avaliao. Com foco nestas trs categorias analisamos as produes de trs veculos de comunicao da rea de trabalho e educao em seus artigos que tratam de prtica pedaggica: Revista Trabalho & Educao, Boletim Tcnico do SENAC e Anais do GT09 da ANPED, bem como a fala de entrevistados de quatro instituies que, no Par, ofertam educao profissional: Instituto Federal de Educao Tecnolgica do Par (IFPA), Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata (ETEMB), Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira e o Centro de Servios Educacionais do Par (CESEP). Nos peridicos, observamos que, reconhecendo o carter dual da educao brasileira e a realidade social de luta de classes, a educao profissional compreendida como campo de disputa, atualmente hegemonizada pela tica empresarial de base pragmtica que toma a noo de competncia como principal referncia pedaggica, compreendida como renovao de formas tradicionais de formao profissional, antes identificadas com prticas de treinamento. Formulaes de um projeto de educao profissional identificados com a Filosofia da Prxis ainda so incipientes e este referencial tem servido muito mais para o estabelecimento de crticas ao institudo do que para proposies de prticas pedaggicas contra-

13 hegemnicas. Esta produo tambm revelou marcos distintivos entre projetos de educao profissional focados pela tica dos trabalhadores e aqueles apoiados pelas demandas do capital. Observou-se que, no Par, nas diferentes instituies analisadas, prevalece o tradicionalismo pedaggico que tem no mercado e nas competncias as suas referncias centrais, mesmo que outras tambm sejam reais. Quanto aos procedimentos metodolgicos e s estratgias de organizao curricular e de avaliao, verificamos que nas instituies elas assemelham-se, mesmo naquelas em que existam tentativas de efetivao de um ensino integrado, no sendo, portanto este o fator decisivo e distintivo de prticas orientadas pela lgica do mercado ou dos trabalhadores. Do ponto de vista das finalidades, contudo, ficaram claras a existncias de diferenas essenciais. Estas diferenas ficaram evidentes e permitem considerar que mesmo as questes tcnicas das prticas pedaggicas so definidas, explicadas e entendidas em funo dos projetos poltico-filosficos aos quais elas se assentam e se articulam. Como no se pode apartar a dimenso pedaggica da dimenso tico-poltica, compreende-se que um projeto de ensino integrador pressupe a edificao de uma prxis revolucionria, no sendo esta uma questo curricular, mas fundamentalmente poltica e filosfica. Esse aspecto depende muito mais dos projetos institucionais e da postura ideolgica que os profissionais da educao profissional assumem frente realidade, do que dos procedimentos didticocurriculares utilizados. Estes so necessrios, mas no tm fora estruturante de prticas formativas. PALAVRAS-CHAVE: Educao Profissional - Didtica; Filosofia da Prxis Pragmatismo - Estado do Par.

1 AS PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PAR: em busca de uma didtica da educao profissional Relatrio Final

Apresentao O relatrio final da pesquisa As prticas formativas em educao profissional no Estado do Par: em busca de uma didtica da educao profissional, financiada pelo CNPq, encontra-se distribudo em trs captulos que visam expor a trajetria dos esforos de investigao depreendidos em dois anos 2008-2009, tanto no que se refere aos procedimentos tericometodolgicos quanto aos resultados obtidos. Estruturalmente, esses captulos so constitudos de uma introduo e das consideraes finais. Nas consideraes iniciais, apresentamos o objeto de pesquisa a didtica da educao profissional , os objetivos que nortearam a investigao e os pressupostos terico-metodolgicos, considerando a pedagogia fundamentada no Pragmatismo e a baseada na Filosofia da Prxis, como tambm a pesquisa qualitativa tendo o materialismo dialtico como marco terico. Na introduo, apresentamos o projeto de pesquisa e esclarecemos o objeto sobre o qual incide a investigao, as questes motivadoras do estudo, os procedimentos adotados e as referncias tericas assumidas. No primeiro captulo, intitulado REFERNCIAS SOBRE PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL: diferentes projetos em disputa, partimos da idia de que a educao em geral e a educao profissional, em particular, constituem campos de disputa no qual predominam abordagens de dois tipos: aquelas que buscam a conformao dos homens realidade dada e outras que buscam a transformao social, e que tais abordagens consubstanciam em nossa sociedade, prioritariamente, dois projetos antitticos de formao de trabalhadores: uma pedagogia focada no trabalho e outra pedagogia focada no capital. A primeira, com base no materialismo histrico, busca identificar as referncias que permitam a avaliao de prticas formativas em educao profissional articuladas ao projeto educacional do capital, de cunho pragmtico, relacionadas com a segregao do desenvolvimento das capacidades de pensar e de fazer do

2 trabalhador e acomodao social frente realidade dada. A segunda busca identificar referncias de prticas formativas em educao profissional que se articulem ao iderio da Filosofia da Prxis, tendo em vista, para alm da simples negao, a formulao de estratgias que favoream a atividade humana auto-realizadora. Dessa forma, o primeiro captulo encontra-se organizado com duas sees principais: uma que foca e problematiza o projeto de educao profissional do capital, de cunho pragmtico, e outra que, com base nas formulaes de autores marxistas, busca considerar a possibilidade de um projeto pedaggico de formao dos trabalhadores. No segundo captulo, com o ttulo O QUE DIZEM OS PERIDICOS DE TRABALHO E EDUCAO SOBRE A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL?, levantamos e sistematizamos as fontes bibliogrficas, considerando artigos publicados na Revista Trabalho & Educao, no Boletim Tcnico do SENAC e nos anais do GT09 da ANPED, que tratam sobre didtica da educao profissional, por meio de anlise interpretativa, no intuito de identificar as contribuies de diferentes autores a respeito dessa didtica, considerando (i) objetivos de ensino, (ii) contedos de ensino, (iii) metodologia de ensino e de avaliao presentes nessa prtica. A partir dos textos lidos, apresentamos elementos de diferentes projetos formativos que esto em disputa por hegemonizar as prticas formativas em educao profissional. No terceiro captulo, com o ttulo A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL PARAENSE, apresentamos elementos das prticas pedaggicas dos professores de quatro instituies de educao profissional o Instituto Federal de Educao Tecnolgica do Par (IFPA), Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata (ETEMB), Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira e o Centro de Servios Educacionais do Par (CESEP) -, permitindonos uma caracterizao inicial de uma didtica da educao profissional. Nesse captulo, as falas dos entrevistados esto organizadas em funo das trs categorias da didtica elencadas para o desenvolvimento das anlises. Nas consideraes finais, expomos reflexes sobre a didtica da educao profissional, tanto a partir da pesquisa emprica quanto bibliogrfica, ressaltando-se que, questes tcnicas da didtica so definidas, explicadas e

3 entendidas em funo dos projetos poltico-filosficos aos quais elas se assentam e se articulam, no havendo forma de ver a dimenso pedaggica dissociada da dimenso poltica. Destacamos ainda que a compreenso de um projeto de ensino integrador pressupe a edificao de uma prxis revolucionria, no sendo uma questo curricular, mas uma questo fundamentalmente poltica e filosfica, dependendo muito mais dos projetos institucionais e da postura que o profissional da educao assume frente realidade do que aos procedimentos didticos utilizados aos quais so necessrios, mas no suficientes. Estruturalmente, as consideraes finais apresentam uma reflexo inicial sintetizadora dos achados, para, em seguida, abordar o tpico a Filosofia da prxis e ensino mdio integrado: tambm uma questo de atitude, com uma diviso em trs momentos: (i) Pensar e fazer: prtica pedaggica atitude humana transformadora; (ii) Prxis: atitude humana transformadora um arqutipo propositivo; (iii) Notas para um norte. Por ltimo, apresentamos a descrio de despesas ocorridas na vigncia do projeto, assim como produtos gerados pela pesquisa, com indicao de fontes de gastos, tais como eventos, publicaes.

1 AS PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL NO ESTADO DO PAR: EM BUSCA DE UMA DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL Consideraes iniciais A histria da educao brasileira, tal como afirma Saviani (1999), inclusive a profissional, marcada pela disputa entre dois projetos principais: uma pedagogia pragmtica, que busca subordinar a educao aos interesses imediatos da realidade dada, e uma pedagogia da prxis, que se orienta para um tipo de formao que se compromete com a construo de um futuro e que busca favorecer processos de ampla qualificao dos trabalhadores. Essas duas abordagens podem ser entendidas de diferentes maneiras e tambm so diferentes as formas como elas se apresentam nas estratgias formativas.Vinculadas a uma pedagogia pragmtica podemos identificar as formulaes do escolanovismo1, do tecnicismo educacional, das formulaes orientadas pela Teoria do Capital Humano e, mais recentemente, pela chamada Pedagogia das Competncias2. Tambm podem ser associadas a esta perspectiva propostas mais recentes (ou sofisticadas), que defendem uma certa Didtica da Tcnica para sustentar a maior valorizao do saber tcnico como sntese de saberes de outra ordem3. Vinculadas Pedagogia da Prxis, podemos identificar as formulaes crticas, sustentadas pelo materialismo histrico, que propugnam uma educao referenciada principalmente em conceitos marxistas e gramscianos, tais como escola unitria, politecnia, formao onilateral e escola desinteressada. O discurso da formao do cidado produtivo4, da educao para a empregabilidade e da referncia fundamental no mercado se coloca enquanto elemento discursivo sob a perspectiva pragmtica, enquanto o homem amplamente desenvolvido serve como principal referncia para uma pedagogia fundada na prxis. Nesta direo, cabe destacar a diferenciao que faz Silvia
Ver Dewey (1936). Sobre a Pedagogia das Competncias ver Arajo (2001) e Ramos (2003). 3 Apud Barato (2004). 4 Ver Frigotto e Franco (2006).
2 1

2 Manfredi (2006) dos processos formativos focados no trabalho, na profisso e na ocupao, distinguindo estes conceitos em funo do alargamento do foco e na considerao de que eles remetem a estratgias formativas que interessam mais ou menos aos trabalhadores. E como as estratgias de formao dos trabalhadores no podem ser dissociadas de projetos de desenvolvimento social, necessrio reconhecer que qualquer leitura que se faa acerca da educao profissional, inclusive de suas prticas pedaggicas, pressupe uma opo poltica pautada no projeto de sociedade que se toma como referncia. Os projetos educacionais em disputa, no fundamental, remetem ou conformao da educao ao status quo, ou seja, procuram se ajustar realidade instituda, ou se contrapem ao estabelecido e se comprometem com outro modelo societrio, no qual o ser humano seja o elemento balizador das decises. Mas se por um lado ficam claras as diferenas de perspectiva entre estes dois projetos poltico-pedaggicos, por outro lado faltam experincias sistematizadas de formao profissional orientadas pela Filosofia da Prxis. Assim, buscamos, como primeiro objetivo, levantar, organizar e sistematizar um quadro de referncias que permita a avaliao de prticas formativas de educao profissional, com base na Filosofia da Prxis. Especificamente interessa enfrentar o desafio de subsidiar uma didtica da educao profissional pautada nos referenciais do materialismo-histrico. O segundo objetivo o de, em continuidade a uma pesquisa anterior (ARAUJO, 2007), analisar as estratgias formativas dos trabalhadores efetivadas nas instituies de educao profissional sediadas no Estado do Par, em particular quelas da Regio Metropolitana de Belm. Em relao a este segundo objetivo, interessanos, em particular, identificar elementos que permitam e/ou dificultem uma ao formativa contra-hegemnica. A consecuo destes objetivos permitiria, de um lado, avanar na produo terica da rea de trabalho e educao que como afirma Bomfim (2006) ao analisar a produo do GT de Trabalho e Educao da ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao -, tem uma agenda que ainda precisa ser cumprida. Como item desta agenda destaca-se a organizao de referncias e indicaes terico-metodolgicas para uma

3 didtica de formao de trabalhadores pautada no princpio da formao unitria. Reconhece-se, assim, que um dos maiores desafios da rea est na indicao de experincias alternativas e contra-hegemnicas. Assim sendo, esta pesquisa tambm foi motivada pela necessidade de aprofundamento do reconhecimento da realidade educacional paraense, em particular das prticas de formao em educao profissional, visando construo de subsdios para a estruturao de propostas de formao profissional que interessassem aos movimentos sociais ou s instituies que tm seus objetivos comprometidos com a utopia da emancipao humana.

Prticas formativas ou prticas pedaggicas?

Toda prtica formativa uma prtica social que se constitui num processo atravs do qual os sujeitos vo produzindo as condies materiais, espirituais e as relaes sociais que garantem a sua existncia; consiste num fenmeno social integrante das relaes sociais, econmicas, polticas e culturais de uma determinada sociedade, cujas finalidades e meios do processo formativo se subordinam estrutura e dinmica das relaes entre as classes sociais, sendo, pois, socialmente determinado. Isto significa que alm de ser constituda, constituinte destas relaes, e compe-se, segundo Frigotto (1995), num campo de disputa hegemnica, em que as concepes, a organizao dos processos e dos contedos, nas diversas esferas da vida social se do em sintonia com os interesses de classes.. Do ponto de vista macrossocial, os processos formativos decorrem da organizao poltica e econmica de uma sociedade, constituindo uma dinmica de aprendizagem contnua e incidental que ocorre no meio social, em todas as instncias e atividades sociais, de modo informal, permanente e no organizado, durante toda a vida de homens e mulheres. Dinmica que proporciona o desenvolvimento de potencialidades e apropriao do saber social, num conjunto de conhecimentos e habilidades, atitudes e valores produzidos pelas classes no contexto histrico de relaes sociais, de acordo com os interesses e necessidades de uma dada sociedade.. Ocorre, portanto,

4 na famlia, na comunidade, no ambiente de trabalho, na escola, nos espaos de lazer, em todas as redes da mdia social, seja por meio de impresses grficas tradicionais, ou por meio de outros meios eletrnicos, digitais ou informatizados, que veiculam formas de desenvolvimento sociocultural para cada sujeito social, em forma de conhecimentos e valores, hbitos e atitudes. Em sentido estrito, as prticas formativas constituem um processo de formao que se d vinculado a essa dimenso de forma intencional em instituies especficas, por meio de aes deliberadas, organizadas e planejadas, com finalidades explcitas. Refere-se busca de conhecimentos e habilidades para compreenso da realidade considerando a capacidade de fazer valer os interesses econmicos, polticos e culturais da sociedade (FRIGOTTO, 1995; MACHADO, 2000; LIBNEO, 2006). A prtica pedaggica uma dimenso da prtica social, situada na dimenso estrita da prtica formativa, e que se desenvolve de forma sistemtica, a partir das aes dos sujeitos sociais, de forma deliberada, orientando-se por meio de objetivos sociais, conhecimentos e finalidades que esto inseridos no contexto macro da prtica social. uma atividade tericoprtica, na qual esto contidas a objetividade e a subjetividade humana, o ideal e o real, a teoria e a prtica. O seu aspecto terico representado por um conjunto de idias e teorias pedaggicas, organizado a partir da prtica pedaggica, e o aspecto prtico representado pela viabilizao material desse conjunto, a fim de que as teorias pedaggicas sejam concretizadas,, renovadas ou negadas pela ao do professor. Ambos mantm uma relao entre si, movimentando-se continuamente entre a dicotomizao das relaes e as tentativas de unificao da teoria com a prtica. Trata-se de uma dialtica em que, na relao dicotmica h um confronto entre teoria e prtica, quando pode ocorrer: a) a predominncia da teoria sobre a prtica; b) a dissociao entre teoria e prtica constituindo-se componentes opostos e isolados; c) a separao (mas no a oposio) e at a manuteno de uma justaposio de teoria e prtica.. J nas tentativas de unificao entre teoria e prtica, ocorre uma relao de reciprocidade entre ambas: ao mesmo tempo em que apresentam autonomia, exprimem uma relao de interdependncia mtua, sendo, pois,

5 indissociveis. (VEIGA, 1992; CANDAU, 1995). Entende-se, portanto, que [...] a prtica no fala por si mesma. Existe uma relao terica com ela. Nega-se, portanto, uma concepo empirista da prtica. A prtica no existe sem um mnimo de ingredientes tericos (PIMENTA, 1995, p. 93). Segundo Veiga (1992), h duas perspectivas de prtica pedaggica: a repetitiva e acrtica; a reflexiva e crtica. A primeira se caracteriza pela separao teoria e prtica, entre sujeito e objeto, forma e contedo, real e ideal, particular e concreto, universal e abstrato. Nesta, no h interesse do professor em mudar o status quo, em produzir uma nova realidade. Baseado em leis e normas pr-estabelecidas, o docente realizaria aes mecnicas e burocratizadas, sem postura crtica, aderindo prtica utilitarista e pragmtica, sem sentido social, subsumindo, pois, a finalidade social e histrica da educao de emancipao humana. Na outra perspectiva, h a indissociabilidade entre teoria e prtica. A prtica pedaggica se apresentaria em sintonia com os problemas postos pela prtica social e as aes do professor exprimiriam um carter criador, no sentido de voltar-se para formao de um novo homem, da transformao da realidade e da construo de uma nova sociedade, recolocando-se nesse sentido, na trajetria de volta, a prtica social. Assim, podemos afirmar que a prtica pedaggica no neutra, refletindo interesses sociais, polticos, econmicos e culturais das classes que compem a estrutura da sociedade. O homem, ao interferir em tais prticas, por meio das atividades de ensino, atravs dos contedos, objetivos e mtodos, e na prpria atuao do docente, caracteriza a prtica formativa das escolas, pois a forma de ensinar, as atividades planejadas, os procedimentos e recursos especficos e as atividades desempenhadas pelos alunos expressam, segundo Veiga (1996), a especificidade de uma prtica formativa. Segundo esta autora, a no-neutralidade da teoria e da prtica articula a finalidade de educao ao modelo de sociedade por meio da atividade de quem ensina, de quem aprende, do como se ensina e dos meios utilizados, contribuindo para a manuteno ou superao de uma prtica social mais ampla. Assim, a escola, por meio de sua prtica social especfica, desenvolve a compreenso, a concepo e a explicao de mundo por

6 intermdio de uma forma de organizao, desenvolvimento e avaliao de sua prtica pedaggica. A prtica formativa constitui um elemento que caracteriza a identidade de uma instituio educativa e faz-se presente tambm no currculo oculto, ou seja, na forma de ensinar, no invlucro do contedo, nas formas de constituio da subjetividade do professor, na linguagem dos coordenadores dos cursos, enfim, nos elementos da prtica pedaggica, ou vinculados a ela. (GUIMARES, 2004). Neste sentido, podemos afirmar que toda prtica pedaggica prtica formativa, mas nem toda prtica formativa prtica pedaggica.

Existe uma didtica ou uma pedagogia da educao profissional?

Um quadro de questes orientador deste projeto o remeteu inicialmente, discusso acerca da existncia de uma didtica especfica da educao profissional. Partimos da considerao de que a didtica pode ser entendida enquanto teoria geral do ensino5, sendo base essencial para as metodologias especficas e para uma didtica geral. A didtica deve ser entendida, pois, como uma verdadeira disciplina de integrao que pressupe a dialeticidade entre a teoria e a prtica docente. Segundo Candau (1995), entretanto, esta integrao tem sido pensada de diferentes maneiras: a) por justaposio, b) como subordinao de um elemento a outro (da prtica sobre a teoria ou da teoria sobre a prtica) e c) sob a perspectiva da unidade indissolvel. Para esta pesquisadora a Didtica tem sido entendida ora sob uma perspectiva dicotmica e ora sob a perspectiva da unidade. A viso dicotmica que separa teoria e prtica se revela de duas formas: a) na perspectiva dissociativa, que separa mecanicamente os elementos, isolando-os e confrontando-os (percepo vulgar); e b) na perspectiva associativa (positivotecnolgica), que separa os plos sem oposio. A prtica seria uma aplicao
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Ver Klinberg (1972).

7 da teoria (percepo de uma relao mecnica de dependncia). Desvinculase o saber do fazer. Na viso dicotmica (associativa), reduz-se a teoria simples organizao, sistemtica e hierrquica das idias e estabelece-se uma relao hierrquica autoritria de mando e obedincia (a teoria determina a prtica ou, inversamente, a prtica exige e a teoria se faz til). Essa viso predomina nas prticas de formao do educador, inclusive da educao profissional. Sob a tica da unidade, a distino entre teoria e prtica se d no seio de uma unicidade indissolvel. Pressupe uma relao de autonomia e dependncia de um termo em relao ao outro. Na viso de unidade, a teoria nega a prtica imediata para revel-la como prxis social; a prtica nega a teoria como um saber autnomo, como puro movimento de idias e teoria e prtica so tidas como dois elementos indissolveis da prxis, definida como atividade terico-prtica. A separao entre teoria e prtica, portanto, s analtica. Algumas premissas da viso de unidade devem ser consideradas, ainda conforme Candau (1995): a prtica a fonte da teoria, a teoria a antecipao ideal de uma prtica que ainda no existe; a prtica, como atividade que transforma a realidade natural e social, o critrio da verdade e a prtica entendida como atividade objetiva-subjetiva. Estas duas perspectivas de compreenso da didtica, a viso dicotmica e a perspectiva de unidade, so reveladoras e materializam os dois projetos filosficos com os quais trabalhamos como referncias principais: a Filosofia da Prxis e o pragmatismo6. No atual debate acerca da educao profissional e, especificamente, acerca de uma didtica da educao profissional, tem sido muito presente a viso dicotmica que pode ser entendida, por exemplo, na separao e distino entre profissionalizao e escolarizao (viso dissociativa) ou como a soma da profissionalizao com a escolarizao. Esta viso dicotmica tambm se revela na separao entre as disciplinas tericas e as disciplinas
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Nereide Saviani d uma contribuio importante a este debate com sua tese de Doutoramento na qual problematiza a desvinculao contedo/mtodo revelada ora na subordinao dos contedos aos mtodos e ora do mtodo ao contedo. Ver N. Saviani (1988).

8 prticas, entre os saberes que desenvolveriam o pensar e outros que desenvolveriam as capacidades de fazer. Outra perspectiva, fundada na idia de unidade, pressupe a indissolubilidade entre teoria e prtica. Considerando uma possvel didtica da educao profissional, a perspectiva da unidade pressupe que: A formao do homem em suas amplas capacidades (tericoprticas) como principal referncia pedaggica; A teoria e a prtica educativa constituiriam o ncleo articulador da formao profissional; A teoria sendo sempre revigorada pela prtica educativa; A prtica educacional sendo o ponto de partida e de chegada; A ao docente se revelaria a partir da prtica concreta e da realidade social; O currculo assumiria caractersticas terico-prticas. A partir destas premissas que remetem a uma Teoria Geral do Ensino se colocariam novas questes acerca de como se configuraria uma teoria especfica do ensino profissional. Compreendendo que o ensino se desenvolve na relao objetivocontedo-mtodo-organizao (KLINBERG, 1972, p. 135), trabalharemos em nossa pesquisa com estas categorias bsicas da didtica: objetivos, organizao curricular e estratgias formativas e de avaliao.

A didtica da educao profissional paraense Outra ordem de questes refere-se continuidade da pesquisa desenvolvida no GEPTE focada no quadro da Institucionalidade da Educao Profissional no Par (ARAUJO, 2007), que buscava perceber os impactos das polticas de educao profissional implementadas na dcada de 1990, no Brasil. Nesta pesquisa, revelaram-se alteraes quantitativas significativas no quadro da educao profissional paraense: Com base no quadro institucional da educao profissional em Belm podemos afirmar que, a partir da implementao de polticas como o

9 PLANFOR, o PROEP, PROFAE, o PCS e da reforma de educao profissional, fortemente impactadas pelo reconhecimento dos processos de reestruturao produtiva, pelas polticas educacionais de carter neoliberal e pela emergncia de novas demandas de formao identificadas com o modelo de competncias, perceptvel a constituio de modificaes no quadro institucional da educao profissional em Belm, com o surgimento de novos atores institucionais, mais do que triplicando o nmero de entidades existente em 1995. Tais polticas propiciaram uma efetiva modificao quantitativa no quadro da institucionalidade da educao profissional no Par, com fortalecimento das entidades do setor privado, mas tambm quelas vinculadas ao movimento sindical (ARAUJO, 2007, p. 135). Em relao aos aspectos relacionados s prticas formativas desenvolvidas no interior das instituies de educao profissional, observouse, no entanto, que:
Do ponto de vista qualitativo, observamos uma lenta renovao da organizao e, conseqentemente, da execuo dos cursos de educao profissional, tendo em vista a reforma na educao profissional, efetivada por meio de decreto federal n 2.208 e da nova regulamentao dessa modalidade de ensino, em 2004. As instituies ainda estavam em processo de ajustamento para seguir as orientaes da poltica nacional, quando se viram diante de uma nova necessidade de ajustamento s leis do pas (ARAUJO, 2007, p. 135).

Consta ainda que os profissionais das instituies pesquisadas que trabalham com educao profissional revelaram dificuldade em compreender o contedo pedaggico das polticas implementadas.
As falas dos entrevistados revelam que esta uma questo ainda muito recente e complexa. Por essa razo, a organizao das aulas e principalmente as questes referentes avaliao, parecem no estar compatveis com os projetos escritos das instituies, mas sim ainda com um certo atrelamento a mecanismos caractersticos do modelo tradicional de educao profissional, como a nfase na memorizao e no trabalho especializado, orientada pela idia de trabalho fragmentado (ARAUJO, 2007, p. 137).

10 As questes norteadoras daquele estudo (e que l foram parcialmente respondidas) foram tomadas aqui como objeto de aprofundamentos. Ao optar-se por um objeto de pesquisa largo assumiu-se naquela pesquisa o risco de tratar apenas genericamente de algumas questes, mas o esforo em traar um quadro panormico (indito) da educao profissional paraense revelou-se necessrio. A continuidade daquela pesquisa deve orientar uma avaliao mais aprofundada das possveis mudanas qualitativas nas aes empreendidas pelas instituies, no sentido de reconhecer a sua didtica. O desconhecimento sobre essa didtica dificulta o planejamento racional das crticas e das proposies de aes de formao que visem qualificao do trabalhador. Assim, em nossa pesquisa deveremos responder questes relativas aos processos de definio e aos contedos dos objetivos de ensino, da organizao curricular e das estratgias formativas e de avaliao implementadas pelas instituies de educao profissional sediadas na Regio Metropolitana de Belm. Buscamos neste estudo, portanto, analisar as prticas formativas propostas e experimentadas nas instituies de educao profissional sediadas no Estado do Par, em particular na Regio Metropolitana de Belm, a partir de um quadro de referncias balizado no materialismo-histrico. Para tanto, consideramos, os diferentes processos de reformas da educao profissional implementadas nos governos de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Incio Lula da Silva7, que buscaram produzir mudanas nas prticas formativas ora pautadas na Pedagogia das Competncias, ora pautadas no ensino integrado ora na conformao de ambas as referncias. Assim sendo, pautamos este estudo pelos seguintes objetivos:

A legislao produzida durante estes dois governos acerca da educao profissional tcnica reveladora das distines, similitudes e limites de cada um dos governos: o Decreto n 2.208/97 (Governo FHC) e o Decreto 5.154/04, (Governo Lula); do mesmo modo alguns dos programas planejados e executados por estes governos, tais como Planfor, Proep, Profae e PCS (Governo Fernando Henrique Cardoso) e Brasil Profissionalizado, Escola de Fbrica, PNQ (Governo Lula).

11 Levantar, organizar e sistematizar a produo brasileira da rea de trabalho e educao que reflita sobre propostas e estratgias formativas em educao profissional; Buscar referncias que auxiliem na construo de um quadro de referncia sobre as prticas formativas em educao profissional; Analisar e organizar esta produo a partir do reconhecimento da existncia de duas grandes matrizes, fundadas na Filosofia da Prxis ou no pragmatismo; Consolidar as formulaes que permitam a definio de uma didtica da educao profissional de base marxista; Caracterizar estratgias formativas desenvolvidas em instituies de educao profissional sediadas na Regio Metropolitana de Belm; Analisar as estratgias formativas de trabalhadores efetivadas nas instituies sediadas na Regio Metropolitana de Belm. Identificar elementos de contradio nas proposies e estratgias formativas desenvolvidas nas instituies de educao profissional sediadas em Belm. Os procedimentos utilizados na pesquisa, em sua primeira fase, foram relacionados pesquisa documental-bibliogrfica na forma como recomenda Andr (1982). Utilizamos como fontes dois dos mais importantes peridicos da rea de trabalho e educao do Brasil, a Revista Trabalho & Educao, do Ncleo de Estudos sobre Trabalho e Educao da UFMG, e o Boletim Tcnico do SENAC, considerando as produes tericas? dos ltimos dez anos. Do mesmo modo, consideramos os anais do GT 09 Trabalho e Educao da ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, por ser igualmente um importante canal de comunicaes cientficas acerca da rea de trabalho e educao e, em particular, do ensino profissional. Consideramos que nestes veculos de comunicao cientfica possvel identificar tendncias do contedo da produo cientfica brasileira na rea de trabalho e educao e, em especial, de como compreendida a educao profissional pelos intelectuais brasileiros. Buscamos,

12 especificamente, compreender as referncias, os dilemas e as proposies acerca dos procedimentos didticos prprios da educao profissional. Nestes veculos, buscamos tambm compreender as principais referncias indicadas nas produes cientficas de modo que fosse possvel a construo do quadro de referncias de uma didtica da educao profissional com bases no materialismo histrico. A pesquisa bibliogrfica consistiu na identificao, descrio e categorizao da bibliografia pesquisada a partir de trs eixos previamente definidos: finalidades do ensino profissional, mtodos do ensino profissional e contedo do ensino profissional. Compreendendo estes eixos como categorias bsicas do processo didtico, buscamos identificar elementos de uma didtica da educao profissional na produo bibliogrfica brasileira. O procedimento bsico para isso foi o levantamento bibliogrfico dos artigos dos peridicos a partir da consulta dos sumrios e resumos dos peridicos e anais, nos quais buscamos identificar a existncia ou no de algumas daquelas categorias acima explicitadas. Posteriormente, fizemos as leituras dos textos selecionados e, confirmada a relevncia dos dados necessrios para a pesquisa, realizamos os registros de leitura por meio dos fichamentos conforme o modelo em anexo (anexo I). Estes fichamentos foram produzidos pelas bolsistas de iniciao cientfica vinculadas ao GEPTE e depois revisados pelos pesquisadores do Grupo.

Acerca da pesquisa qualitativa: um debate temporo? Buscamos interpretar o nosso objeto visando chegar a alguns de seus elementos essenciais. Assumimos o materialismo dialtico como principal referncia para a nossa pesquisa, e metodologicamente utilizamos os procedimentos caractersticos da pesquisa qualitativa. Tem sido comum na produo cientfica brasileira a identificao do referencial terico marxista com a pesquisa de tipo qualitativo. No entanto, a histrica tenso entre mtodos quantitativos e qualitativos nas pesquisas em educao no Brasil, a questo est em ser capaz de selecionar os instrumentos de

13 pesquisa em consonncia com os problemas que se deseja investigar (BRANDO, 2002). Para este autor, a opo por procedimentos tpicos de pesquisa qualitativa (observao e entrevistas) tem gerado trabalhos desastrosos, fruto de quem no aprendeu a olhar e a escutar, ao ponto de Martins (2006) defender a tese da incompatibilidade entre o materialismo dialtico e as abordagens qualitativas. Depois de identificar algumas caractersticas gerais do mtodo da pesquisa qualitativa (com base em Bogdan e Biklen), Martins defende a tese segundo a qual as pesquisas qualitativas, em funo das caractersticas gerais explicitadas, levariam a um tipo de pseudoconhecimento em funo de se prenderem pseudoconcreticidade dos fenmenos, ou seja, por se negarem a ir at as questes essenciais dos fenmenos, por prenderem-se na polarizao subjetivo-objetiva e por desconsiderar a relao todo parte (a categoria totalidade). Afirma a autora que:
O marxismo dispensa a adoo das abordagens qualitativas na legitimao da cientificidade de seus mtodos de investigao, pois dispe de uma epistemologia suficientemente elaborada para o fazer cientfico: a epistemologia materialista histrico dialtica (MARTINS, 2006, p. 02).

Mesmo assim, a autora reconhece que o termo pesquisa qualitativa usado de modo bastante amplo, a partir da dcada de 1970, em contraposio aos mtodos positivistas. Sob a rubrica de pesquisa qualitativa, ela considera que h diversos tipos de pesquisa que se apiam em diferentes marcos tericos, tais como a teoria sistmica, a etnometodologia, a fenomenologia e o materialismo histrico. Martins chega, inclusive, a citar Godoy (1995) para caracterizar que a amplitude de tais abordagens no resulta numa descaracterizao de modelo, uma vez que, apesar de abarcar diferentes matizes, preserva caractersticas essenciais comuns (MARTINS, 2006, p. 04). Sintetizando os limites dos mtodos da pesquisa qualitativa a autora indica que:
As abordagens qualitativas privilegiam as dimenses da realidade em suas definibilidades exteriores em

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detrimento de seus fundamentos ontolgico-histricos, incorrem num grande risco: caminhar da pseudoconcreticidade para um pseudoconhecimento, a ser, muito facilmente, capturado pelas ideologias dominantes e colocado a servio da manuteno da ordem social que universaliza as relaes sociais de alienao. (MARTINS, 2006)

Do mesmo modo, concordamos que o uso de procedimentos associados ao mtodo qualitativo no descaracteriza os marcos tericos em uso pelos pesquisadores. No entanto, diferentemente do que avalia Martins (2006), consideramos que os limites apresentados pelos mtodos qualitativos por ela apontados tm relao direta com os referencias a partir dos quais eles foram considerados e no com os procedimentos prprios daquele tipo de pesquisa. A fonte do problema, portanto, no estaria na descrio, mas na negao da anlise, tampouco estaria no reconhecimento das dimenses qualitativas e quantitativas dos fenmenos, mas na sua polarizao, assim como no estaria tambm no reconhecimento das questes locais (da parte), mas no localismo e na negao da relao entre parte e todo. Retomamos um texto clssico do marxismo para buscar compreender a questo que parece se situar na falsa polarizao excludente entre qualidade-quantidade, ou, em outra expresso, na polarizao entre objetividade-subjetividade. Schaff (1991), apesar de reconhecer a unidade entre objetividade e subjetividade, reconhece a ao humana como decisiva na relao entre sujeito que conhece e objeto do conhecimento. Schaff (1991), em texto filosfico escrito na dcada de 1970, mas que tem servido ainda hoje de referncia para pesquisadores marxistas, tematiza a possibilidade de objetividade do conhecimento histrico considerando a relao entre sujeito que conhece e objeto do conhecimento (relao sujeito-objeto) e, a partir desta abordagem, procura considerar as possibilidades de conhecimento objetivo (verdadeiro) dos objetos histricos (da histria), ou seja, da verdade histrica. Schaff (1991) faz crticas s insuficincias das teorias positivistas e idealistas que, de um lado (positivistas) negam a possibilidade da interferncia

15 subjetiva na histria cientfica e, de outro, (idealistas) negam a possibilidade de objetividade do conhecimento histrico, compreendendo este conhecimento sempre como construes subjetivas necessariamente correspondentes realidade material. Schaff (1991) explica que para os positivistas o sujeito um ser passivo, contemplativo e receptivo, que apenas registra estmulos vindos do exterior (espelho). Neste modelo, o objeto atuaria mecanicamente sobre o aparelho receptivo do sujeito e o conhecimento seria produto deste processo, como o reflexo do objeto na mente do sujeito. A este modelo Schaff denomina Modelo mecanicista da teoria do reflexo. Seria fruto, portanto, de um materialismo vulgar, mecanicista. Neste modelo predominaria o objeto na relao sujeito-objeto. O positivismo seria a base epistemolgica das pesquisas que, no final das contas, se afirmando objetivas, supervalorizam o papel do objeto (dos dados) no processo de construo do conhecimento, negando a sua subjetividade. No segundo modelo analisado por Schaff (1991), denominado idealista-ativista, o sujeito seria o produtor do conhecimento, construindo a realidade na sua mente. Sob esta perspectiva idealista o objeto do conhecimento desapareceria como realidade e o conhecimento seria construo nica do sujeito, um produto mental. Observa-se, portanto, que esta perspectiva centra no sujeito a quem se atribui o papel at de criador da realidade, que percebe o objeto do conhecimento como sua produo8. Esta perspectiva seria a base de algumas tendncias em pesquisa que, se afirmando qualitativas, supervalorizam o papel do sujeito no processo de construo do conhecimento, negando a sua objetividade e a relevncia dos dados. Schaff (1991), aps demonstrar a insuficincia destas duas perspectivas, afirma o materialismo dialtico como base para uma terceira perspectiva do processo de construo do conhecimento que compreende a

Para Schaff (1991) este modelo concretizou-se em diversas filosofias idealistas-subjetivistas e, no sentido puro, no solipsimo, que a doutrina filosfica segundo a qual a nica realidade no mundo o EU.

16 unidade da relao entre sujeito e objeto. Para este autor marxista9, o sujeito do processo de conhecimento seria produto e produtor das relaes sociais. Para Schaff, o objeto tem existncia real, mas o sujeito o termo principal da relao. Assim, o conhecimento seria uma atividade, pois o ser humano exerceria um papel ativo na relao cognitiva, introduzindo algo de si no conhecimento. Sob esta perspectiva o conhecimento teria um contedo objetivista-ativista. Esta perspectiva marxista se ope e se integra aos modelos idealista-ativista e mecanicista, atribuindo um papel ativo ao sujeito, submetido a condicionantes sociais. Schaff (1991) constri uma teoria do reflexo modificada, levando em considerao a prtica e determinaes sociais, reconhecendo a existncia objetiva e real do sujeito e do objeto no processo de construo conhecimento, no qual um elemento age em relao ao outro. No Brasil, sob esta perspectiva, consolidou-se uma corrente de pesquisa que se autodenominou quanti-qualitativa, para afirmar essa dupla dimenso do conhecimento (objetivo e subjetivo) e se afirmar frente s pesquisas qualitativas (predominantemente subjetivistas) e quantitativas (predominantemente objetivistas). Tambm parece ter sido criado certo preconceito e mal-estar com as chamadas pesquisas qualitativas em funo de sua identificao com o referencial subjetivista, desconsiderado o fato de que, como diz Schaff (1991), sempre o elemento humano o termo principal. Do mesmo modo e reforando este preconceito consolidou-se uma certa pesquisa qualitativa fortemente influenciada por Bogdan e Biklen (1994) (muito difundida por respeitveis e srios pesquisadores brasileiros, entre os quais se destaca Marli Andr) que, ao buscarem referncias na antropologia, definem a pesquisa qualitativa a partir dos seguintes elementos: 1. Ambiente natural como fonte direta de obteno de dados, assumindo o pesquisador o instrumento principal de recolha de informaes; 2. Descrio como marca da investigao qualitativa;

Depois este autor faria a negao de seu referencial marxista sendo hoje identificado como um convertido neoliberal.

17 3. Interesse em maior escala pelo processo do que meramente pelos resultados ou produtos; 4. Prioridade da anlise dos dados de forma indutiva; 5. nfase no significado que os informantes fornecem aos pesquisadores. Com clara base subjetivista, nega-se a essncia do objeto e d-se um carter descritivo aos procedimentos de pesquisa. Contraditoriamente nega-se o protagonismo do sujeito ao excluir a anlise como fundamento da ao de pesquisa. Este tipo de pesquisa qualitativa com certeza no dialtica ou marxista; e tomar toda pesquisa qualitativa por este vis , tautologicamente dizendo, um enviesamento da pesquisa social. O fato de se reconhecer, tanto no modelo subjetivista quanto no materialismo dialtico, uma predominncia do sujeito, tem favorecido, sob estas duas referncias bem diferentes, que as pesquisas chamadas qualitativas ora se identifiquem com referenciais marxistas, ora com a fenomenologia. De qualquer modo, tem sido usado indiscriminadamente o termo pesquisa qualitativa para se falar tudo e nada. Ora esta se apresenta com bases fenomenolgicas, ora com bases no materialismo dialtico, ora apenas para se afirmar uma oposio ao positivismo e ora em substituio ao no ter o que dizer, muitas vezes confundindo referenciais (marxistas e fenomenlogos). Podemos considerar que essa confuso existe como algo que faz parte das discusses cientficas para que se possa adotar este ou aquele referencial para uma determinada investigao; mas que se defina toda (grifo nosso) pesquisa qualitativa como idealista, fenomenloga, anti-marxista, etc., um enviesamento, fruto de anlises apressadas e sem preocupaes com os refinamentos que se deve perseguir, no momento em que adotamos esta ou aquela perspectiva para focar um determinado objeto de investigao. Gramsci (1991), fazendo a crtica racionalidade fordista americana que pressupunha uma produo mais qualitativa, destaca, entre outras observaes, que qualidade um elemento definidor do carter humano do ser, portanto, a qualidade seria atributo dos homens.

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Pode-se falar de qualidade apenas em relao s obras de arte individuais e no reproduzveis; tudo o que pode ser reproduzido entra no domnio da quantidade e pode ser fabricado em srie. (...) A qualidade deveria ser atribuda aos homens, e no s coisas, e a qualidade humana eleva-se e torna-se mais refinada na medida em que o homem satisfaz um nmero maior de necessidades, tornando-se independente (GRAMSCI, 1991, p. 402).

Em pesquisa social, portanto, consideramos que no proibitivo aos marxistas assumir procedimentos prprios do chamado Mtodo Qualitativo, mas deve-se, sempre, em funo da coerncia pretendida, deixar clara a perspectiva a partir da qual se entende o termo qualitativo(a), caracterizandoo adequadamente. Aqui utilizamos o termo pesquisa qualitativa sob o enfoque do materialismo-dialtico.

Sobre a base de dados da pesquisa documental Consideramos a produo bibliogrfica brasileira sobre a educao profissional publicada em trs dos maiores veculos de comunicaes de pesquisa, o Peridico Trabalho & Educao, editado pelo Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao da Faculdade de Educao da UFMG, o Boletim Tcnico do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, e os anais do GT09 Trabalho e Educao da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao10. Estes trs veculos de comunicao de pesquisas tm importncia e abrangncia e nos permitem uma boa viso do campo. Fizemos os registros de leituras por meio de fichamentos, considerados no como registros fotogrficos dos textos lidos, mas como um texto parcialmente novo o qual nem sempre pode corresponder ao que os autores queriam ou pretendiam dizer. Isso porque, mesmo considerando as indicaes de Luiz Antonio Severino (1993) acerca da anlise textual (a base do fichamento), a qual deve ser feita com o mximo de objetividade, sem interferir no que o autor diz, no se pode fugir a uma boa dose de subjetividade de autoria nos fichamentos produzidos.
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Outros importantes veculos ficaram de fora tais como a Revista Trabalho, Educao e Sade, da FIOCRUZ, e os anais do ENDIPE.

19 De acordo com este autor, a leitura analtica de textos acadmicos pressupe algumas fases que deve resultar em diferentes produtos. A primeira aproximao com o texto Severino (1993) denomina anlise textual, que se caracteriza apenas com uma primeira aproximao com o texto e requer preparao do texto para a leitura, o estabelecimento de uma viso de conjunto, a busca por esclarecimentos acerca do vocabulrio, das doutrinas tratadas, dos fatos e dos autores citados. O que resulta destes procedimentos apenas uma esquematizao do texto (que onde a maioria dos estudantes de graduao e ps-graduao costuma chegar). Um nvel mais aprofundado de leitura, a anlise temtica, requer a compreenso da mensagem do autor, identificando os elementos fundamentais do texto: a) tema; b) problema; c) tese; d) argumentos; e f) concluses. Desta leitura, que se assemelha a um processo de desconstruo do texto, resulta um fichamento. Se o autor se propuser a reconstituir o texto, sem interferir na sua mensagem, ele construir um resumo. De modo esquemtico, o leitor de textos acadmicos (ainda de acordo com Severino, 1993) dever buscar fazer a interpretao da mensagem do autor. Na anlise interpretativa o leitor dialoga com a obra, identificando a situao filosfica do texto, suas influncias, seus pressupostos, associando e confrontando com outras idias e estabelecendo uma crtica, por dentro e por fora. Deste procedimento resulta uma resenha. Em nossa pesquisa, no primeiro momento, listamos todos os textos dos veculos informados e, neles, procedemos uma anlise textual de modo a identificar aqueles que tratavam de educao profissional. Em seguida, fizemos a anlise temtica dos textos que tratavam do objeto em tela, descartando os textos que poderiam dar menos contribuies pesquisa. Num terceiro momento, fizemos a anlise interpretativa dos textos buscando identificar a sua lgica interna e, em confronto uns com os outros, identificar algumas regularidades entre eles que permitissem observar as contribuies para o reconhecimento de uma didtica da educao profissional.

20 Veja abaixo o quadro de artigos listados publicados no perodo (340), consultados (201), lidos preliminarmente (115) e fichados e analisados (71)11.
Quadro 1 ARTIGOS CONSULTADOS SOBRE PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL Nmeros de artigos Nmeros de Nmeros de artigos Nmero de artigos consultados (lido o artigos lidos no perodo fichados/analisados resumo) (leitura preliminar) T&E BTS Anped T&E BTS Anped T&E BTS Anped T&E BTS Anped 2000 14 06 10 06 05 09 04 02 06 02 01 03 2001 16 17 16 04 07 16 04 03 09 02 01 07 2002 13 15 10 04 06 10 04 03 06 02 01 04 2003 20 10 16 05 04 16 05 02 09 03 01 05 2004 13 18 19 03 03 19 03 02 08 03 01 04 2005 11 13 19 08 05 19 06 02 09 04 02 04 2006 11 14 15 05 05 15 04 03 06 03 03 01 2007 12 5 17 -03 17 -03 06 -02 05 2008 -10 --07 --06 --06 -Sub110 108 122 35 45 121 30 26 59 19 18 33 totais Total 340 201 115 71 Legenda: T&E = Revista Trabalho & Educao; BTS = Boletim Tcnico do SENAC; Anped = Anais do GT09 (Trabalho e Educao) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao. Ano

Para a construo do quadro de referncias, utilizamos as tcnicas de anlise documental, a partir das quais agrupamos as informaes em funo da incidncia das referncias didticas buscadas, identificando caractersticas regulares, elegendo depois as mais representativas desses grupos para o aprofundamento de seu contedo, tal como sugere Franco (2003). Inicialmente este procedimento foi utilizado considerando a produo de cada um dos veculos inicialmente estudados e depois este mesmo procedimento foi utilizado para os textos em seu conjunto. A avaliao das regularidades foi feita segundo o critrio da homogeneidade interna entre estes elementos regulares (lgica e coerncia) e em confronto com os elementos irregulares encontrados, tal como sugere Andr (1982).

11

Estes fichamentos esto todos disponveis no site do GEPTE, www.ufpa.br/ce/gepte, e constituem um catlogo pblico de fontes com formulaes e experincias didticas em educao profissional.

21 Esse procedimento foi procedido pela reavaliao das regularidades, buscando o aprofundamento da compreenso do quadro de referncias de modo que se adquirisse consistncia interna na leitura construda. Com este aprofundamento procuramos definir as formulaes acerca da didtica da educao profissional, com base no que dizem os autores estudados. Tivemos muitas dificuldades nesta fase em funo da heterogeneidade dos objetos tratados pelos autores, dos enfoques e do tratamento dado, mesmo assim buscamos consider-los a partir, inicialmente, de sua aproximao com os dois projetos poltico-pedaggicos principais, pautados na Filosofia da Prxis ou no Pragmatismo; posteriormente, buscamos, dentro de cada campo, identificar consensos e dissensos. Na segunda fase da pesquisa, foram observadas algumas entidades representativas do universo das instituies que ofertam educao profissional no estado do Par, para comporem fontes de dados acerca das prticas pedaggicas de educao profissional. Em pesquisa anterior (Araujo, 2007), foi construdo um quadro que nos permitiu a visualizao da evoluo das instituies que tm ofertado educao profissional no Municpio de Belm e, conseqente, definir algumas representativas deste universo.

Quadro 2 QUADRO INSTITUCIONAL DA EDUCAO PROFISSIONAL NA REGIO METROPOLITANA DE BELM (1995 A 2004) Ano Nvel / categoria Nvel Tcnico 1995 EP Livre Total Nvel Tcnico 1999 EP Livre Total Nvel Tcnico 2004 EP Livre TOTAL Fed. 1 1 2 2 3 4 7 Esta. 13 1 14 13 13 2 4 6 Munic. 1 1 1 1 1 5 6 ONGs Sist. S 4 4 34 34 42 42 4 4 6 6 6 6 Sindic. 12 12 12 12 Priv. 8 55 63 20 55 65 S/inf. 2 2 4 4 10 10 TOTAL 14 12 26 24 111 135 26 138 164

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Fonte: Araujo et al, 2007.

Assim, na seleo das instituies investigadas consideramos os seus diferentes nveis e a sua dependncia administrativa. Deste modo foram coletados dados em 04 instituies de ensino tcnico, sendo 01 privada (CESEP), 01 pblica municipal (Escola Bosque), 01 pblica estadual (ETEMB) e 01 pblica federal, sendo uma focada nas atividades urbanas (IFPA Campus Belm) e outra uma escola agrotcnica (IFPA Campus Castanhal). Outras instituies poderiam ser consideradas em nossa pesquisa, com destaque para o Centro Tcnico de Formao do SENAI-PA e o IFPA Campus Belm, que so tradicionais e importantes centros de formao tcnica do Estado do Par, mas que no constituram o nosso lcus de pesquisa em funo de j terem sido objeto de pesquisa por mestrandos vinculados ao nosso grupo de pesquisa12. Os procedimentos de pesquisa utilizados foram entrevistas semiestruturadas com gestores, docentes, tcnicos e alunos das instituies e a observao assistemtica. Tambm foram utilizados os procedimentos de anlise documental, principalmente para fins de complementao de dados. Os roteiros de pesquisa estavam estruturados em torno das categorias bsicas da didtica assumidas para este estudo: objetivos formativos, organizao curricular e mtodos de ensino e de avaliao. Entre as principais consideraes, mesmo que provisrias, as quais conseguimos alcanar na pesquisa, destacam-se a similitude de recursos metodolgicos utilizados nas diferentes instituies, a busca por currculos no disciplinares (modulares, por eixo, por temas ou por saberes de diferentes natureza) e a referncia no mercado, mesmo que esta referncia tivesse maior ou menor peso em cada uma das instituies pesquisadas. As nossas inferncias apontam para o fato de que o determinante para a construo de prticas integradoras ou fragmentadoras do saber est mais relacionado ao posicionamento que as instituies e profissionais assumem frente realidade.

12

Sobre a experincia didtica dos cursos tcnicos do SENAI ver Carneiro (2007) e sobre a experincia curricular de um curso tcnico do IFPA Campus Belm ver Santos (2008).

23 Trata-se muito mais de um atitude, de uma postura filosfico-poltica frente realidade, aos saberes e aos sujeitos, que de uma questo didtica ou mais especificamente, uma questo curricular, como querem fazer crer as polticas educacionais contemporneas. A anlise dos dados no foi feita de forma exaustiva de modo a que chegssemos saturao das categorias e dados ou ao sentido de integrao das anlises, considerando o quadro de referncias construdo na primeira fase da pesquisa. Por fim, consideramos que as inferncias so ainda parciais, e que necessitam, portanto, serem avaliadas e confrontadas, por meio do dilogo, com outros pesquisadores. Esses procedimentos devero permitir a avaliao qualitativa das prticas formativas implementadas nas instituies de educao profissional sediadas na regio metropolitana de Belm.

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CAPTULO 1 REFERNCIAS SOBRE PRTICAS FORMATIVAS EM EDUCAO PROFISSIONAL: DIFERENTES PROJETOS EM DISPUTA Consideraes inicias
O desafio , pois, o de termos a capacidade coletiva de distinguir o projeto de educao profissional patrocinado pelos organismos internacionais Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, etc. aceito de forma subordinada pelo atual governo federal (Governo FHC), do projeto que se busca construir, em diferentes espaos de nossa sociedade, numa perspectiva de emancipao da classe trabalhadora (FRIGOTTO, 2001).

O ponto de partida deste captulo a idia de que a educao em geral e a educao profissional, em particular, constituem campos de disputa no qual predominam abordagens de dois tipos: aquelas que buscam a conformao dos homens realidade dada e outras que buscam a transformao social. Tais abordagens consubstanciam em nossa sociedade, prioritariamente, dois projetos antitticos de formao de trabalhadores: uma pedagogia focada no trabalho e outra pedagogia focada no capital. A partir deste pressuposto, buscamos nos apoiar no materialismo histrico para identificar as referncias que permitam a avaliao de prticas formativas em educao profissional, problematizando as estratgias articuladas ao projeto educacional do capital, de cunho pragmtico, que visam segregao do desenvolvimento das capacidades de pensar e de fazer do trabalhador e acomodao social frente realidade dada. Em particular, focamos nas sries metdicas ocupacionais e nas formulaes pautadas na noo de competncia entendidas enquanto projetos de formao profissional que tm uma marca comum, substantivamente, ambos buscam articular as aes de ensino lgica do capital, mas que se diferenciam e que podem ser compreendidos como expresses de dois momentos diferentes do capitalismo mundial, que passou da forma taylorista de gesto e de organizao do trabalho para o modelo de acumulao flexvel-toyotista. Esses dois projetos formativos, de objetivos comuns, ao buscarem o ajustamento da formao apenas realidade imediata, legitimam a diviso tcnica do trabalho e

25 cristalizam a dualidade da educao brasileira e da educao profissional em particular. Procuramos na literatura da rea pontos de ancoragens a partir dos quais pudssemos sistematizar a crtica aos projetos educacionais conformadores da acomodao social e tambm alguns elementos para um projeto de formao de trabalhadores orientado pelos interesses dos prprios trabalhadores. Compreendemos aqui que a origem da dualidade educacional indicada acima, que se manifesta na constituio de dois sistemas de formao de subjetividades e de duas redes diferentes de escola, no est na instituio escolar ou nas prticas dos professores, mas na diviso social do trabalho que separa o trabalho intelectual do trabalho corporal, impondo os limites ao desenvolvimento pleno das capacidades humanas. O reconhecimento da existncia desses dois projetos antitticos de formao de trabalhadores impe que se faa uma opo entre eles, tal como sugere Frigotto na epgrafe deste texto. No se trata apenas de uma opo entre duas pedagogias, mesmo uma opo entre duas filosofias, duas leituras de mundo, de sua dinmica e de seu futuro13. Para Marx (apud VASQUEZ, 1968) existem dois tipos de filosofia: aquelas que se propem a explicar a realidade (filosofia como acomodao ao mundo) e aquelas que servem transformao do mundo (filosofia como guia da transformao humana radical). Ou seja, quando encaramos a necessidade de renovao da educao profissional temos em mente que
As diversas prticas pedaggicas de formao das capacidades de trabalho, de escolarizao ou no, presenciais e distncia, incluindo-se as que ocorrem no contexto das relaes de trabalho, tm como objetivo teleolgico interferir nas condies de utilizao do trabalho humano. Nem todas, porm, esto necessariamente comprometidas com as estratgias de valorizao do poder de negociao dos trabalhadores (MACHADO, 1996, p. 31).

No negamos, no entanto, a existncia de um leque amplo e variado de formulaes filosficas e pedaggicas, mas partimos do reconhecimento da existncia de dois campos terico-polticos antagnicos, a partir dos quais se constri uma mirade filosfica.

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26 No momento, portanto, problematizaremos algumas referncias de prticas formativas que, inspiradas em uma filosofia como aceitao do mundo, buscam promover a formao de trabalhadores ajustados realidade dada. Reconhecemos as pertinncias das consideraes de Mszaros (2005), para quem a educao do capital, que forma para o mercado de trabalho e para a valorizao do capital, antagnica aos processos de valorizao humana. Para esse importante intelectual contemporneo, a educao no deve qualificar para o mercado, mas para a vida; para isso,

[...] necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa educacional significativamente diferente [...]. Uma reformulao significativa da educao inconcebvel sem a correspondente transformao do quadro social no qual as prticas educacionais da sociedade devem cumprir as suas vitais e historicamente importantes funes de mudana (MSZAROS, 2005, p. 25 grifo nosso).

Ressalta Mszaros, entretanto, que [...] no mbito educacional as solues no podem ser formais; elas devem ser essenciais. Em outras palavras, elas devem abarcar a totalidade das prticas educacionais da sociedade estabelecida. Ele defende que a mera negao das prticas tradicionais no resolve. Segundo o autor, Para o bem ou para o mal, o xito depende de tornar consciente esse processo de aprendizagem, no sentido amplo e paracelsiano do termo, de forma a maximizar o melhor e a minimizar o pior (MSZAROS, 2005, p. 45). Sob esta perspectiva que estamos considerando a necessidade de compreenso das prticas formativas em educao profissional, problematizando aquelas que se articulam ao iderio pragmatista e buscando na Filosofia da Prxis14 a referncia tendo em vista, para alm da simples negao, a formulao de estratgias que favoream a atividade humana autorealizadora. Assim, sem necessariamente buscar levantar dados novos, tentamos identificar e sistematizar algumas referncias que permitam estudos posteriores com possibilidade de colaborarem para a construo de projetos de
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Aqui entendida como a filosofia de base marxista.

27 formao de trabalhadores articulados a um projeto de transformao radical da sociedade. Este texto est organizado com duas sees principais, um que foca e problematiza o projeto de educao profissional do capital, de cunho pragmtico, e que analisa em especial o projeto de educao profissional do SENAI e a Pedagogia das Competncias, e outra que, com base nas formulaes de autores marxistas, busca considerar a possibilidade de um projeto pedaggico de formao dos trabalhadores. Procuramos privilegiar uma abordagem sobre as dimenses pedaggicas destes dois projetos, sem, no entanto, deixar de considerar as suas implicaes polticas. Optamos por buscar identificar estes projetos considerando as categorias bsicas dos processos pedaggicos: finalidades, contedos formativos e mtodos de ensino.

1.1.

O PROJETO DO CAPITAL Para Frigotto (2001), o projeto societrio e educativo do capital

apresenta como horizonte


[...] a educao geral e, particularmente, a educao profissional vinculada a uma perspectiva de adestramento, acomodao, mesmo que se utilizem noes como as de educao polivalente e abstrata. Trata-se de conformar um cidado mnimo, que pensa minimamente e que reaja minimamente. Trata-se de uma formao numa tica individualista, fragmentria que sequer habilite o cidado e lhe d direito a um emprego, a uma profisso, tornando-o apenas um mero empregvel disponvel ao mercado de trabalho sob os desgnios do capital em sua nova configurao (FRIGOTTO, 2001, p. 80).

No se trata, portanto, de uma formao capaz de promover qualificaes amplas e duradouras entre os trabalhadores, pelo contrrio, o iderio consiste em continuar perpetuando a diviso social e tcnica do trabalho, essencial para a prpria sobrevivncia do capital, capaz de garantir uma mo-de-obra sempre disponvel para os desgnios do capitalismo. Sob essa perspectiva tem se dado a configurao da escola brasileira destinada aos trabalhadores, classe destituda dos meios e objetos de produo: uma

28 educao que lhe propicia to somente os requisitos mnimos para manusear os parafusos da fbrica, alijando-os de uma formao integral que, no dizer de Gramsci (1978), propicie-lhes tanto os conhecimentos provenientes da societas rerum, de modo a garantir os saberes cientficos necessrios para dominar e transformar a natureza, quanto os da societas hominum, promovendo uma conscincia sobre seus direitos e deveres, introduzindo-os na sociedade poltica e civil.

1.1.1. A institucionalizao da educao profissional no Brasil: o sistema S e as sries metdicas ocupacionais


Sem desconsiderar experincias anteriores de formao de trabalhadores, temos as dcadas de 1930 e 1940 como perodo de institucionalizao da educao profissional no Brasil, marcadamente pelo nascimento do SENAI e das leis orgnicas do ensino em 194215, que foram respostas do Estado e dos empresrios ento nova demanda por formao de trabalhadores. O surgimento do SENAI e, mais tarde, do SENAC (1946) marcam a origem do Sistema S ao qual, posteriormente, veio se juntar o SENAR, o SENAT, o SEBRAE e a SESCOOP16. De acordo com Oliveira (2003), nesses anos nascem o pensamento e a ideologia do empresariado industrial no Brasil, de forma a requerer um ensino profissional que lhe atendesse e um sistema de ensino que o promovesse, sob seus cuidados. Este pesquisador desenvolve a tese de que os processos de industrializao fizeram surgir uma nova classe social, num contexto poltico que o requeria, para se fortalecer, como tambm requeria o

15

Durante o Estado Novo (1937-1945) a regulamentao do ensino foi levada a efeito a partir de 1942, com a Reforma Capanema, sob o nome de Leis Orgnicas do Ensino, que estruturou o ensino industrial, reformou o ensino comercial e criou o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, como tambm trouxe mudanas no ensino secundrio (ANDREOTTI, 2008). Mais tarde foi normatizado o ensino primrio, o normal e o agrcola. 16 As prticas formativas do SENAI sero tratadas com prioridade nesta seo por considerarmos que elas foram a expresso mais acabada do projeto de educao profissional do capital, hegemnico durante vrias dcadas. Outras experincias contemporneas poderiam ser consideradas: a rede federal de educao profissional, as redes estaduais tal como o Centro Paula Souza, de So Paulo, e outras experincias pontuais, bem como algumas iniciativas de organizaes de trabalhadores.

29 industrialismo, para tais fins. Assim, o momento em que nasce o empresariado industrial brasileiro nasce tambm uma ideologia para justific-lo. Como marca da educao profissional nascente junto com o Sistema S, Cunha (2000) explicita que a incorporao das sries metdicas de ofcio por essas instituies, especificamente pelo SENAI e pela rede federal de educao profissional, deu-se porque respondia aos anseios e s necessidades empresa. De acordo com esse autor, essa metodologia de ensino, identificada como pedagogia da educao profissional por excelncia, compreende quatro fases distintas que eram aplicveis em qualquer situao de aprendizagem, privilegiando: 1) a individualidade do aluno; 2) o estudo do assunto; 3) a comprovao do conhecimento e 4) a aplicao, generalizao ou transferncia do conhecimento. No processo de ensino e aprendizagem, valorizava-se o mtodo de instruo individual, tal qual Cunha descreve:
Cada aluno deve ter a possibilidade de iniciar aprendizagem e termin-la quando estiver preparado para isso, sem levar em conta o nvel de adiantamento de seus colegas; o docente deve poder atender cada aluno individualmente e cuidar, ao mesmo tempo, do grupo todo, oferecendo-lhes estimulao e despertando o interesse; cada aluno deveria receber assistncia que necessitar, sem interferir com o progresso dos demais colegas; cada aluno deveria progredir de acordo com suas aptides, seus esforos e interesses, sem prejudicar ou ser prejudicado pelo progresso de seus companheiros de grupo (CUNHA, 2000, p. 23).

do

setor

produtivo

emergente

daquele

momento,

pois

possibilitava o disciplinamento das condies de trabalho encontradas na

A metodologia de ensino correspondia a um enquadramento intelectual que condicionava o aprendiz a limitar-se reproduo dos conhecimentos j elaborados, alm do que conduzia a uma acomodao ao status de operrio e de conformismo ordem social. Cabia instituio de ensino profissional o papel de reproduzir poltica e ideologicamente as condies de trabalho da fbrica, indispensveis produo, onde algum tinha o direito de mandar e o poder de fazer obedecer.

30 Assim, a institucionalizao da educao profissional no Brasil foi pautada numa pedagogia tecnicista, de base pragmtica, e organizada sob forte hierarquizao das funes tcnicas (e docentes) em conformidade com o modelo de acumulao taylorista-fordista. Objetivava a assimilao da realidade de trabalho dada, na organizao do trabalho escolar fazia-se o uso de forte hierarquizao das funes docentes e tcnicas e de mtodos de ensino programados, os quais priorizavam o treinamento e o disciplinamento do aluno por meio do controle das situaes de aprendizagem. Os contedos eram organizados de forma seqencial e hierrquica, por meio de disciplinas ou temas fragmentados. O conhecimento era compreendido numa lgica cartesiana e transmitido de maneira que o aluno o assimilasse e o reproduzisse. Pelo exposto, no se concebia o processo ensino-aprendizagem como a busca de condies para que o discente alcanasse a autonomia. Pelo contrrio, o modelo descrito buscava a robotizao do ser humano, to ao gosto dos tempos modernos, quando as necessidades do capital supem ao homem trabalhador somente o saber-fazer em detrimento de sua totalidade, dele requerendo, s vezes, a subjetividade, no em sua amplitude, mas somente aquela capaz de aumentar suas taxas de lucro (MACHADO apud ARANHA, 1997). A experincia pedaggica desenvolvida pelo SENAI, por meio das Sries Metdicas de Ofcio, expressa um iderio pedaggico hegemnico at os anos 1980 no Brasil e que identificamos como a velha institucionalidade da educao profissional brasileira. Para o MTE/SPPE17 (apud CAMARGO, 2002), seriam vrios os termos que configurariam a uma velha reao, institucionalidade. Expresses como: qualificao voltada para a habilidade, saber-fazer, disciplina, obedincia, conformidade normas, memorizao, execuo, concentrao, formao curta e individual; educao profissional dicotmica educao geral, em redes e sistemas nacionais, com clientelas restritas, centralizadas, voltadas para homens brancos, centralizada, sob a gesto do governo e empresrios, com foco na oferta de formao, assistencialista e sob a tica do operrio padro.
17

Secretaria de Polticas Pblicas de Emprego do MTE.

31 Enfim, essa velha institucionalidade, conforme analisa Frigotto (1983) ao tratar das relaes pedaggicas travadas nos cursos do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), no fundo pretendeu continuar alijando o trabalhador de uma formao tcnico-cientfica que lhe permitisse o domnio da totalidade das aes produtivas, objetivando, isto sim, fazer, pelas mos, a sua cabea, j que as relaes de trabalho-aprendizagem, os valores, atitudes e hbitos disseminados por essa lgica educativa voltavam-se to somente para a emergencialidade da produo (KUENZER, 1997), impondolhe o saber operativo em detrimento de uma formao que favorecesse a apropriao, em sua totalidade, do saber elaborado materialmente pela sociedade, para o que necessria uma viso pedaggica que conceba os saberes desses trabalhadores como mediadores, marcas de classe social, para obteno dos saberes historicamente legitimados pela sociedade, a fim de os mesmos implementarem uma hegemonia diferente da capitalista (FRIGOTTO, 2006). Por fim, parafraseando Frigotto, Kuenzer (1997, p. 57) destaca que as instituies educativas que buscaram a relao trabalho-educao como perspectiva pedaggica, como o SENAI, nasceram [...] para desenvolver a pedagogia das relaes capitalistas de trabalho [...], a partir das [...] formas concretas que assume a diviso do trabalho enquanto resultado das novas formas de sociabilidade do capital. Delas no se deve esperar uma educao voltada para o desenvolvimento da onilateralidade humana, portanto.

1.1.2. A renovao do velho: A Pedagogia das Competncias


A partir da noo de competncias, um novo discurso sobre a formao humana apresenta-se, nas dcadas de 1980 e 1990 no Brasil, prometendo ser capaz de responder s novas demandas do mercado de trabalho, sustentando um conjunto de idias sobre como deve ser a formao do homem contemporneo. Tal discurso, apesar de no homogneo, colocouse como um elemento da realidade da sociedade capitalista ps-fordista e tinha a pretenso formal de responder s exigncias desta nova realidade e de estabelecer novas prticas formativas e, com isso, contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e de homens plenamente desenvolvidos.

32 Parece haver um relativo consenso na literatura em torno da articulao de trs dimenses para que se configure a competncia envolvendo saberes (de diversas ordens, como saber-fazer, saber tcnico, saber-depercia, etc.), experincia (envolvendo habilidades e saber-tcito) e saber-ser (envolvendo qualidades pessoais, scio-comunicativas, etc.). As competncias so assim definidas a partir do trio saberes, saber-fazer, saber-ser. Saberes, entendidos como os conhecimentos profissionais de base explicitamente transmissveis. A rubrica savoir-faire designa, antes, as noes adquiridas na prtica (...) Quanto ao saber-ser, ele engloba uma srie de qualidades pessoais (STROOBANTS, 1997, p. 142). Podemos apontar como novidades associadas emergncia do projeto educacional pautado na noo de competncias os seguintes aspectos: a idia de uma capacidade efetiva em oposio idia de capacidade potencial, o entendimento das capacidades profissionais em movimento e no mais fixadas em um posto de trabalho, a sua focalizao no indivduo e a sua associao a capacidades humanas amplas antes desvalorizadas e desestimuladas nos ambientes produtivos. A Pedagogia das Competncias tem algumas referncias que lhe configuram uma identidade poltico-pedaggica. 1.1.2.1. A referncia racionalista Vrios so os autores (TANGUY, 1997a; ROP, 1997;

STROOBANTS, 1997; MACHADO, 1998a; SCHWARTZ, 1990) que ressaltam a influncia do racionalismo18 sobre o Modelo de Competncias19. Para Stroobants (1997), foram as cincias cognitivas20 que, procurando tornar

18

O Racionalismo, assim como o Empirismo, considera a conscincia individual como origem absoluta do conhecimento e da ao. O Racionalismo entende que a origem das idias e aes reside nas idias inatas, inteiramente independentes da experincia (cf. SAVIANI, 1999, p.173). 19 Uma discusso sobre Pedagogia das Competncias, modelo de competncias e lgica das competncias pode ser vista em Araujo (2001). Ainda sobre o tema ver Ramos (2001). 20 A Cincia Cognitiva uma rea de investigao pluridisciplinar cuja finalidade o estudo da natureza e dos mecanismos da mente e da cognio humanas. Para Bruner (1997), esta disciplina deslocou-se da busca inicial pelos processos de construo dos significados para o processamento de informaes. O fator-chave desse deslocamento seria a introduo da computao como metfora reinante e da informatizao com um critrio necessrio para um modelo terico (BRUNER, 1997, p. 17). Fez-se, assim, da computao o modelo de mente e,

33 visveis as competncias, redefiniram essa noo na forma como ela vem sendo usada pela sociologia do trabalho, descrevendo-a a partir do trio saber, saber-fazer e saber-ser. Para Stroobants (1997), sob a idia de objetivao das competncias, materializada nas tentativas de identificao e normalizao das competncias, est subjacente a tentativa de explicitao dos atos humanos, particularmente dos atos humanos no trabalho, numa seqncia lgica. Acredita-se na possibilidade de controle e autocontrole desta seqncia de modo a gerar performances e eficcia. A idia de racionalizao de processos formativos e de trabalho no , porm, uma novidade. Desde Taylor, com sua proposta de administrao cientfica, tm sido feitas tentativas de mxima racionalizao da produo e da formao. A partir dele, outras perspectivas do racionalismo se apresentaram, como o Movimento de Relaes Humanas, buscando, por um lado, alternativas administrativas para as empresas a fim de obterem maior eficincia e racionalidade e, por outro, diminuir as resistncias ao trabalho de tipo taylorista (MACHADO, 1994). Tal como na esfera do trabalho, tambm nas escolas as iniciativas racionalistas vm mostrando fora. Na educao brasileira, o racionalismo se tornou mais evidente na dcada de 1970, com a corrente tecnicista da educao inspirada na Teoria do Capital Humano, e, na dcada de 1990, com o neotecnicismo, sob inspirao dos Crculos de Controle de Qualidade (SHIMIZU, 1996). Necessidades empresariais e de governos por informaes mais objetivas que permitissem o melhor planejamento e controle dos processos formativos, de um lado, e o advento da informtica e de novas tecnologias, de outro lado, foram elementos que contriburam, apesar de no serem determinantes, para tentativas de racionalizao dos processos formativos. O processo de decomposio de tarefas parece ter tornado natural a idia de que a formao das competncias caminha para um tipo de organizao curricular modular como estratgia formativa mais adequada,

em lugar do conceito de significado, passou-se a trabalhar com o conceito de computabilidade (computability).

34 de modo a permitir validaes cumulativas, ou seja, um sistema de unidades capitalizveis organizados de modo a resultar no ser capaz de (TANGUY, 1997a). A estratgia de organizao modular tambm se mostra mais adequada idia de desenvolvimento da empregabilidade, por permitir aes pontuais, de curta durao, de formao focada em requerimentos emergenciais do mercado. uma didtica que se baseia na decomposio dos processos de aprendizagem em microprocedimentos intermedirios cuja soma se supe contribuir para o todo. A decomposio dos processos de aprendizagem, depois de socializados com os alunos, deveria possibilitar o controle consciente e deliberado das operaes cognitivas, num esforo de hiperracionalizao do ensino e da aprendizagem (ROP, 1997). O racionalismo est subjacente tambm nas aes de formalizao das competncias, nas prticas que visam aos objetivos formativos comprometidos com a mxima eficincia dos sistemas educacionais tendo em vista o atendimento das demandas dos setores produtivos que objetivam maior rapidez nos processos de reproduo do capital. Na medida em que torna pblicos os objetivos e os critrios de competncia, essa orientao racionalista abre espao para o controle das aes de auto-formao e autoavaliao dos indivduos. A idia de racionalizao tambm vem inspirando prticas de avaliao que se propem medir objetiva e rigorosamente as competncias de alunos e trabalhadores. Em tais prticas, onde se empregam mtodos e tcnicas supostamente cientficas, so utilizados procedimentos de objetivao, de classificao e de medida das competncias requeridas, das competncias adquiridas e do percurso profissional (TANGUY, 1997a). Tais procedimentos, segundo Tanguy, vm sendo utilizados, na Frana, de maneira similar tanto nas empresas quanto nas escolas21. A avaliao de competncias tem se revelado um dos elos mais frgeis desta perspectiva formativa, pois no se tem

21

Segundo Tanguy (1997c) a avaliao tem sido utilizada pela Pedagogia das Competncias como estratgia de gesto e controle sobre o sistema educativo e, atravs da institucionalizao de prticas de avaliao, o racionalismo vem impondo a noo de competncia como referncia aos processos escolares e s empresas francesas.

35 como atestar a aquisio de capacidades prticas (competncias) necessrias em uma situao futura e, portanto, imprevisvel. Rop & Tanguy (1997a) questionam os esquemas de anlise de racionalizao das competncias, elaborados com base nas cincias cognitivas. Segundo elas, tais esquemas no do conta de apreender a dinmica da realidade e nem oferecem os modelos para a operacionalizao do aprender a aprender e da transferncia de capacidades. Para Machado (1998a), este tipo de abordagem de inspirao racionalista desconhece que a competncia , antes de mais,
[...] uma construo social, e como tal no pode ser desligada do contexto histrico e cultural e das relaes sociais [...] quando se produz um catlogo de habilidades e capacidades, que hipoteticamente estariam sendo requeridas pela dinmica dos processos de trabalho, tais poderes aparecem desligados de contextos sociais e culturais e adquirem uma identidade autnoma como se pudessem existir anteriormente aos sujeitos (MACHADO, 1998, p. 06).

Machado (1998a) lembra que as estruturas de ao so construdas e reconstrudas permanentemente pelos sujeitos, que estes, mediante suas prprias referncias e a partir da leitura que fazem do contexto e de seu papel, reinterpretam e reorganizam as prescries e completam os elementos necessrios realizao da atividade de trabalho. Esta autora conclui que no h, assim, um nvel de anlise pr-determinado capaz de tomar posse da competncia (MACHADO, 1998, p. 07), ela deve ser, portanto, contextualizada e historicizada. A avaliao de cunho racionalista questionada por Rop (1997), porque quando essa avaliao se volta para a produo de instrumentos de gerenciamento do sistema de ensino, atravs da padronizao e uniformizao dos resultados, favorece a sua perda de sentido em benefcio do cumprimento de instrues. Apesar de se questionar a validade dos procedimentos adotados, de inspirao racionalista, de decomposio das tarefas em busca da objetivao e padronizao de comportamentos considerados competentes, no se pode concluir que eles no tenham efeitos sobre o imaginrio e as prticas docentes,

36 nem se pode considerar que as prticas de avaliao sejam incuas, embora seus maiores resultados talvez no estejam diretamente ligados aos seus objetivos anunciados.

1.1.2.2.

A referncia individualista Outra marca da Pedagogia das Competncias, pode-se dizer, a

sua inspirao individualista, pois, apesar de permanecer vaga, na maioria das vezes a noo de competncia utilizada supondo-se individualizao na formao, nas avaliaes e nos balanos de competncias (ROP & TANGUY, 1997a). O individualismo pode ser identificado como uma doutrina segundo a qual o indivduo constitui fundamento de toda a lei. Assim, uma pedagogia individualista promove um processo formativo no qual se valoriza o desenvolvimento de capacidades individuais, que sejam de carter individual e no social. Desvaloriza-se, assim, a idia de desenvolvimento de capacidades motoras, intelectuais e comportamentais comum a todos os indivduos de um processo formativo. A posse das competncias e o seu desenvolvimento tm sido colocados como uma construo pessoal. Assim, uma Pedagogia das Competncias inscreve o aluno singular no centro do sistema educativo e instaura o princpio de cursos individualizados no lugar de habilitaes mais ou menos padronizadas. As competncias, no entanto, apesar de serem colocadas como atributos dos indivduos, requerem a sua validao pela organizao institucional (cf. ISAMBERT-JAMATI, 1997; TANGUY, 1997a; 1997b). A inspirao individualista verificada nos processos formativos, no deslocamento de um ensino centrado sobre saberes para um sistema de aprendizagem focado no aluno. Nas empresas, essa tendncia se explicita na substituio de um modelo de organizao produtiva no seio da qual podia-se ou no desenvolver uma carreira para uma organizao valorizante criadora de competncias para o indivduo assalariado (ROP & TANGUY, 1997, p. 206).

37 Em ambos os casos, escolas e empresas francesas, verificou-se uma busca obstinada de individualizao. Estas tm tem lanado mo de instrumentos como o contrato de aprendizagem e o contrato de parceria (ROP & TANGUY, 1997a). O que parece estar em curso com essa individualizao da formao no a valorizao do elemento humano, mas o contrrio, o seu enfraquecimento enquanto coletivo, como diz Machado (1998b, p. 84):
O reconhecimento e a avaliao das competncias, fundamentados em processos de negociao individualizada, contribuem para moldar uma certa concepo de sujeito e de autonomia, voltada para o desenvolvimento da capacidade adaptativa e para enfraquecer a solidariedade informada pelos interesses coletivos como conseqncia do aumento da competio entre os indivduos (MACHADO, 1998b, p. 84).

Esta lgica individualizante, afirma a autora, no se choca, porm, com o tipo de solidariedade promovida pelo capital em favor do trabalho produtivo em equipe e somente dentro desses marcos que ela re-estabelece o coletivo e re-valoriza os processos grupais de trabalho e as trocas intersubjetivas (MACHADO, 1998b, p. 84). Esta individualizao tem o efeito de enfraquecer o coletivo dos trabalhadores, romper a sua solidariedade e entravar a expresso de interesses coletivos, pois se apia sobre uma concepo unificada de necessidades dos trabalhadores e das empresas, mascarando os interesses contraditrios entre capital e trabalho (DUGU, 1998). Para esta autora, degrada-se o ambiente de trabalho, principalmente, atravs de prticas de concorrncia que levam os trabalhadores a se enfrentarem individualmente, ou em cls. Alm disso, para Tanguy (1997a), a individualizao favorece a aceitao das diferenas salariais como resultado de propriedades e de aes individuais.

1.1.2.3.

A referncia neopragmatista A Pedagogia das Competncias, alm das bases racionalista e

individualista tambm tem bases neopragmatistas. primeira vista, parece que

38 a idia de que a Pedagogia das Competncias tem inspirao pragmatista revela-se invalidada pelas pesquisas de Stroobants (1997), Tanguy (1997a) e Rop (1997) que enfatizam a inspirao racionalista nos processos de identificao, formao e de desenvolvimento de competncias, pois o pragmatismo se apresenta como uma corrente anti-racionalista22. A Pedagogia das Competncias combina o iderio racionalista e o pragmatista23. Do racionalismo, h um aproveitamento das tentativas de objetivao das competncias tendo em vista o planejamento e o controle dos sistemas produtivos e de formao. Do pragmatismo, h um aproveitamento do utilitarismo, do imediatismo, da adaptabilidade, da busca por produzir aprendizagens teis, aplicveis e de ajustamento do indivduo realidade extremamente dinmica e mvel. Dizendo de outra forma, o cognitivismo, ao promover a decomposio e objetivao das competncias facilitou, tambm, o tratamento imediato e utilitrio dado aos processos formativos. Uma coisa deve ser considerada: a Pedagogia das Competncias tem seu procedimento bsico centrado na atividade, que , tambm, o procedimento bsico do progressivismo24. Ao ver o ensino tcnico e profissionalizante como referncia da pedagogia por objetivos e como campo de experimentao de idias e tcnicas que inspiraram a Pedagogia das Competncias, Tanguy o afirma como uma

Os pioneiros do pragmatismo foram Charles Peirce, William James e John Dewey. O pragmatismo, enquanto corrente filosfica, ganhou fora com James e Dewey, no incio do sculo passado, quando os EUA despontavam como economia capitalista hegemnica, como um tipo de democracia burguesa capaz de promover e garantir certos direitos polticos, sociais e civis, ou seja, quando o capitalismo norte-americano se apresentava como uma alternativa de possibilidade de modelo societal democrtico. Enquanto estratgia de legitimao e perpetuao do modelo estadunidense, o pragmatismo aparece como corrente de pensamento capaz de justificar a democracia liberal americana, tomando-a como ponto de partida sobre o qual se deveria buscar o seu aperfeioamento. O pragmatismo e o neopragmatismo se colocam como irracionalistas na medida em que negam a possibilidade da verdade e do conhecimento sobre a realidade. James (1974) apresenta o pragmatismo concordando com tendncias antiintelectuais que, contra o racionalismo, acha-se completamente armado e militante (1974, p. 13), para este filsofo do pragmatismo as realidades so somente o que sabemos delas (1974, p. 13). Tambm Rorty (1998) combate a procura por correspondncias entre o pensamento e o mundo (o espelho da natureza), bem como a idia de uma filosofia centrada na teoria da representao. 23 Esclarecemos, no entanto, que no advogamos a idia de que as prticas pedaggicas so antecipadas, necessariamente, por formulaes filosficas, nas quais se buscaria sempre a coerncia entre princpios e aes. 24 Como tambm denominado o conjunto de idias sobre educao do pragmtico americano Jonh Dewey.

22

39 pedagogia de concepo eminentemente pragmtica, que busca gerir as incertezas e a levar em conta mudanas tcnicas e de organizao do trabalho s quais deve se ajustar (TANGUY, 1997b, p. 46). Machado (1998b), ao analisar o parecer CEB 15/9825 e verificar a sua referncia subliminar ao Modelo de Competncias, identifica que
A linha de argumentao em favor de slida formao geral , portanto, bem pragmtica: o emprego passou a ser uma possibilidade rara; ao longo de suas vidas, as pessoas experimentaro diversas mudanas de atividades; forosamente e por reiteradas vezes, tero que se submeter a processos de formao; assim, preciso garantir que elas tenham uma boa base geral (MACHADO, 1998b, p. 85).

Ou seja, a slida formao geral para o ensino mdio no Brasil se colocaria como necessria para os inevitveis processos futuros de requalificao e reconverso profissional dos trabalhadores determinados pelas alteraes nos contextos produtivos. Ora, a finalidade da educao pragmtica justamente promover processos de adaptao dos indivduos. Dewey26 e Rorty27 no questionam a democracia burguesa e seus valores. Para estes representantes do pragmatismo e do neopragmatismo, respectivamente, a realidade dada deve ser o ponto de partida para as prticas pedaggicas que, no seu desenvolvimento, podem culminar no seu melhoramento, evitando, assim, comprometer os projetos pedaggicos com utopias polticas remotas28.

25

Parecer de Guiomar Namo de Melo que apresentava propostas de regulamentao da base curricular nacional e de organizao do ensino mdio no Brasil. 26 Dewey foi o mais importante filsofo pragmtico que escreveu sobre educao. A proposta de escola por ele desenvolvida se colocava contra a escola tradicional baseada no disciplinamento mental e moral da criana, em mtodos de instruo autoritrios, no cultivo da submisso e da obedincia, no mestre como monarca da sala de aula e no cultivo as verdades estabelecidas. Contra isso Dewey propunha uma educao que respeitasse as inclinaes naturais das crianas, mtodos ativos de aprendizagem e a mobilizao de conhecimentos a partir da sua utilidade para a vida prtica dos indivduos. Ao invs de uma escola que tivesse como fim preparao para a vida adulta, Dewey propunha uma educao que se centrasse nas peculiaridades das crianas (BRUBACHER, 1978). 27 Um dos mais influentes filsofos da atualidade e neopragmatista que tem se ocupado, tambm, do fenmeno educacional. Um continuador de Dewey, como se auto-define. 28 Para Ghiraldelli (1997), o que Rorty procura defender a desvinculao da teoria com a utopia, diferente de como fizera Marx, Adorno e Habermas. Segundo Ghiraldelli, para Rorty a teoria no vem conseguindo cumprir sua promessa de colaborar intelectualmente com a utopia, para sua viabilizao. No entendimento de Rorty melhor para a utopia que descartemos a teoria e encontremos outro modo de argumentarmos por ela, uma maneira no defasada com a

40 Favorecem-se, deste modo, os processos de ajustamento dos indivduos s diversas situaes que estes tm que enfrentar durante suas vidas, no se aventando a possibilidade de transformao da realidade, mas apenas o seu aperfeioamento, atravs do dilogo e da compreenso. Rop (1997), quando analisou a introduo da noo de competncia na escola francesa, concluiu que as inovaes promovidas representaram uma tentativa de substituio de um modelo cognitivo centrado nos saberes disciplinares por outro que partisse de situaes especficas e de seus requerimentos de procedimentos e de saberes, os quais consubstanciariam os contedos formativos. Essas inovaes tinham por preocupao a identificao dos conhecimentos com a ao a ser realizada, visando justaposio entre atributos e situao. Tal como na perspectiva pragmtica de educao, a preocupao era vincular os processos formativos com demandas imediatas. Dewey, ao negar uma teleologia da educao, tendo em vista a impossibilidade de associao entre processos formativos com idias de um futuro distante (DEWEY, 1936), vinculou-a ao imediato, atividade atual. Para tanto, propunha que os processos formativos fossem estruturados sobre os interesses e as realidades dos alunos, considerados individualmente. A pedagogia das competncias, em sua faceta pragmtica, pressupe, pois, um projeto societrio de manuteno do status quo de dominao, porque visa dispor cada ato educativo ao que seja til ao mercado, destinando mais uma vez ao trabalhador uma educao fragmentada, porque lhe fornece como tambm lhe abstrai, to somente o necessrio para o atendimento das demandas mercadolgicas: um saber-fazer e um saber-ser que promovam cada vez mais a obteno da mais-valia. No interessam, assim, os saberes reais dos trabalhadores na construo de uma proposta curricular voltada para a emancipao humana. Pelo contrrio, cabem to somente os conhecimentos que maximizem os lucros, a operacionalidade do modo capitalista de ser. Mais uma vez, por meio dessa lgica, encontra-se uma estratgia para a explorao do trabalho humano em todas as suas nuances,
contemporaneidade (...) podemos expor, exaustivamente, no razes tericas, mas narrativas, argumentos racionais e motivos emocionais de modo a convencer os outros a optarem pela nossa utopia porque ela lhes trar vantagens (GHIRALDELLI, 1997, p. 15).

41 desde a fora fsica at os conhecimentos resultantes de sua materialidade histrica. No menos importante est o fato de que tambm essa pedagogia busca impor ao trabalhador a culpa pela no entrada no mercado de trabalho, principalmente quando, escolarmente, projeta-lhe a tese de que sem o domnio de determinadas habilidades e competncias no conseguir empregabilidade, escamoteando a real situao de que o prprio capital que vem destruindo os postos de trabalho (FRIGOTTO, 2006). Assim, conforme Machado (1998a), esse interesse pragmatista cria uma miragem de que sejam possveis propostas de desenvolvimento de competncias sem um investimento conceitual realmente inovador; implicando um risco de se pensar em propostas educacionais fora de uma viso prospectiva; no reconhece a importncia da formao ampla dos trabalhadores, desconsidera
[...] os fenmenos da mobilidade profissional, da heterogeneidade das estruturas do mercado de trabalho e os efeitos da distncia que pode se instalar entre o momento de aquisio de conhecimentos e o da possibilidade de aplic-los em atividades profissionais (MACHADO, 1998, p. 5);

e
Limita os contedos da educao profissional s demandas econmicas pontuais e imediatas do mercado e representa, cada vez mais, uma postura equivocada no s pela ausncia da perspectiva de longo prazo, pela incompreenso de como o mundo do trabalho est se reorganizando, mas principalmente pela insensibilidade com relao aos direitos da plena expanso das potencialidades de desenvolvimento dos indivduos (MACHADO, 1998, p. 15).

A proposio de uma pedagogia balizada na noo de competncia traz, nesse contexto, promessas como a possibilidades de promover progresso econmico, de elevar as capacidades humanas para o trabalho e para a vida em geral, contribuindo, assim, para a diminuio das desigualdades sociais. Tais promessas participam como elementos de um processo de ideologizao

42 da educao constitudo, entre outras coisas, pelas idias de vinculao entre educao e desenvolvimento econmico e de possibilidade de requalificao dos trabalhadores. Assim, podemos afirmar que, para possibilitar a realizao de suas promessas, a Pedagogia das Competncias tem se pautado em referncias de cunho racionalista, individualista e neopragmatista. Em primeiro lugar, porque advoga uma maior maximizao das aes, o que significa negar o domnio de conhecimentos compreendidos em sua totalidade por aqueles que contribuam para resoluo dos problemas imediatos de que o mercado demanda. Isso, no raras vezes, tem se configurado na reduo de carga horria de cursos e implementao de um currculo voltado mais para o saber-fazer que para o desenvolvimento do homem em sua integralidade. Em segundo lugar, porque promove a supremacia do individualismo sobre aes coletivas, impondo entre os trabalhadores, como j advogamos, a busca de melhorias de qualidade de vida pelo esforo prprio, enfraquecendo, como isso, as lutas de classe, atenuando, em favor do capital, os conflitos entre dominantes e dominados. Por fim, porque descaracteriza a educao do princpio da totalidade, da compreenso histrica que fundamenta a construo do conhecimento, delegando educao a tarefa de to somente fornecer as orientaes de como montar uma mquina, o que corresponde, em termos curriculares, por exemplo, negar ao trabalhador toda sorte de conhecimentos que no sejam necessrios emergencialidade do mercado. Todavia, a experincia revela que o projeto de renovao da educao profissional pautada na idia de competncias no se concretizou como esperado por seus divulgadores. Pesquisa recente (Araujo et al, 2007)29 revelou que, do ponto de vista das estratgias de organizao e de construo das prticas formativas, ainda convivem, nas instituies, prticas tradicionais junto com novas outras pautadas na idia de competncias. A grande referncia para as prticas formativas so as demandas identificadas com o mercado de trabalho, apesar de ser restrito o uso de
29

O projeto de renovao da institucionalidade da educao profissional brasileira foi estudado no estado do Par pelo GEPTE-UFPA em pesquisa que buscava identificar os efeitos concretos das polticas educacionais dos anos 1990 sobre a institucionalidade da educao profissional paraense (Araujo et al, 2007).

43 estratgias de anlise ocupacional. A preocupao com o homem revela-se secundria e impregnada por uma viso assistencialista e crist. Paradoxalmente, as novas formas de fazer a educao profissional, pautadas na lgica das competncias, parecem estar mais presentes em instituies tradicionais como o CEFET-PA e o SENAI, que seriam a expresso de uma velha institucionalidade (ARAUJO et al, 2007). O iderio da Pedagogia das Competncias ganhou espao nas instituies, mas no promoveu uma transformao nas suas prticas, como se propunha. A noo de competncia ainda pouco compreendida e coloca problemas reais nos momentos em que os professores se propem a organizar os currculos, definir estratgias de ensino e proceder a avaliaes. O resultado pedaggico mais efetivo do projeto da nova institucionalidade da educao profissional o fortalecimento do iderio pragmatista, que se renova enquanto ideologia orientadora das prticas de organizao e de gesto da formao de trabalhadores. Enfim, observou-se nas instituies que trabalham com educao profissional que, apesar de assumirem o discurso da lgica das competncias, esta ainda pouco compreendida pelos seus agentes. Por essa razo, a organizao das aulas e principalmente das estratgias de avaliao parecem no estar compatveis com os documentos das instituies pautados na noo de competncia, mas sim com certo atrelamento a mecanismos caractersticos do modelo tradicional de educao profissional, como a nfase na memorizao e no trabalho especializado. Por fim, h de se considerar ainda que a Pedagogia das Competncias como parmetro de orientao da educao profissional algo irrealizvel, principalmente quando se considera que a sociedade do capital periodicamente se recicla, sempre demandando novas competncias, novos saberes, novas habilidades, o que implicaria uma escola em eterna refaco das competncias previstas em seus currculos, alm do que a escola no possui condies tcnicas para identificar as demandas da sociedade e, por conseguinte, elaborar, ciclicamente, em termos curriculares, as possveis competncias para serem ensinadas aos discentes.

44 A orientao pedaggica pragmtica aqui tratada, tendo as idias de Dewey, principalmente, como referncia, verificada tanto no projeto de educao profissional contido nas sries metdicas de ofcio quanto na Pedagogia das Competncias, se expressa, em sntese, na definio de objetivos formativos referenciados em demandas especficas e imediatas dos empregadores; mtodos formativos centrados nos alunos e nos meios, tidos como uma segurana de eficcia; no trato utilitrio que estabelece com os contedos de ensino, colocando-os como insumos diretamente relacionados com a necessidade de formar capacidades imediatas; e na promoo de processos de adaptao dos indivduos aos seus ambientes de trabalho. Outro mundo possvel? No moldes gramscianos, a possibilidade uma educao profissional fundamentada no trabalho como princpio educativo, com uma formao voltada para a onilateralidade humana, como vem se assumindo nas entrelinhas do presente trabalho e, mais especificamente, na sesso a seguir.

1.2.

O PROJETO CONTRA-HEGEMNICO Marx (1975) deixou claras as limitaes e impossibilidades de o

Estado, erguido sobre o solo da sociedade burguesa, assegurar o pleno desenvolvimento cultural do trabalhador. Para este pensador uma concepo de educao de base socialista deveria, pelo menos, ter reclamado escolas tcnicas (tericas e prticas) em ligao com a escola primria. A associao, portanto, entre trabalho intelectual e trabalho produtivo a essncia de sua proposta de educao. E, quando ele ressalta a necessidade de aulas tericas e prticas nas escolas tcnicas, fica-nos a indicao da necessidade de os alunos desenvolverem o hbito do manejo das ferramentas [a tcnica], junto com a aquisio do conhecimento dos fundamentos dessas tcnicas [a cincia]. Marx considerava to importante a associao entre trabalho intelectual e trabalho produtivo que prope como absolutamente necessria a indicao do limite de idade para o trabalho infantil, mas, trata como reacionria a proibio geral do trabalho da criana. Resguardando a proteo

45 para elas, [...] a ligao precoce do trabalho produtivo com a instruo um dos mais poderosos meios de transformao da sociedade hodierna (MARX, 1975), o que implica, pois, o reconhecimento da necessria ativa-ao de aprender do sujeito que apreende, de modo que a criana possa, desde cedo, ir articulando o fazer ao pensar, numa sempre unidade teoria-prtica. No se trata, pois, de uma educao voltada to somente para o domnio de contedos, mas do mergulho no fazer cientfico pelo contato com atividades produtivas, ou seja, com as prticas materiais que foram possibilitando a produo de determinado conhecimento. A integrao entre trabalho e educao tambm inferida nas formulaes do educador russo Pistrak (2005), para quem a educao destinada aos trabalhadores exige uma interao entre trabalho e atividades culturais e polticas que possibilitem ao educando uma formao dinmica, voltada para a luta de classes, permitindo-lhe, por conseguinte, a capacidade de se inserir nas relaes sociais por meio dos conhecimentos advindos dessa interao. Trata-se, ento, de uma reflexo que considera a importncia dos conhecimentos oriundos da materialidade humana, via trabalho, que garantam ao aprendiz condies de tornar-se tambm dirigente na sociedade. Pistrak (2005) defende, pois, tambm uma escola permeada pelo trabalho, de modo que os aprendizes atinjam no somente o ato de estudar a realidade atual, mas por ela se deixem impregnar, numa aluso possvel tese gramsciana de que a educao se d pelo contedo e pelo mtodo, entendidos como os conhecimentos oriundos do trabalho humano e a capacidade de se aprender a se apropriar desse conhecimento pela disciplina e auto-gesto. Na mesma linha de raciocnio encontra-se Gramsci (1978), para quem a articulao trabalho e educao prescinde de uma
[...] escola nica inicial de cultura geral, humanista, formativa, que equilibre equanimemente o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente, industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual (GRAMSCI, 1978, p. 118).

Para o filsofo italiano Gramsci, assim como em Marx, o trabalho , pois, o elemento constitutivo do ensino, havendo a partir desse autor a

46 integrao do trabalho como momento educativo no processo totalmente autnomo e primrio do ensino. E, como j expusemos, o trabalho se inseriria no ensino pelo contedo (a cultura a cincia) e pelo mtodo (mtodos ativos) (GRAMSCI, 1978, p. 135). a cultura, pois, produto do trabalho humano, e o seu domnio de modo ativo que permite formar o dirigente onilateralmente. Nunca demais enfatizar, entretanto, que a insero do trabalho no ensino se daria pelo processo educativo e com a evoluo da tcnica. Nunca esse autor falou, todavia, de insero de crianas na fbrica, como uma leitura de Marx poderia sugerir. Assim, segundo Manacorda (1991, p. 137), Gramsci no fala de trabalho industrial, de insero de crianas na fbrica, mas sim de desenvolver nelas a capacidade de trabalhar industrialmente, num processo escolar coordenado com a fbrica, mas dela autnomo. Gramsci, assim, desenvolve a tese marxiana de articulao entre trabalho e educao. Alguns princpios orientadores de uma perspectiva gramsciana de educao, a partir de MANACORDA (1991), podem ser entendidos como: a idia de que a educao deve promover o desenvolvimento integral dos indivduos (omnilateralidade), que seria buscado por meio da articulao entre trabalho e ensino que deveria servir para formar homens onilaterais, ou seja, promover um equilbrio harmonioso de todas as faculdades intelectuais e prticas, e somente depois a especializao. Gramsci tambm criticava o espontanesmo e o individualismo. Este pensador italiano debateu com as pedagogias libertrias, em cujo individualismo v comprometida toda possibilidade de desenvolvimento integral (MANACORDA, 1991, p. 141). No basta, pois, deixar to somente a criana exposta ao ambiente para haver aprendizagem, preciso que sejam coordenadas as aes de aprendizagem. Gramsci tambm debate com o progressivismo. No concorda que a criana seja um novelo, a partir do que o ensino v apenas desenrolando suas caractersticas inatas. Pelo contrrio, postula o homem como produto histrico e, portanto, passvel de ir construindo seus conhecimentos na interao com outros homens, no fazer coletivo. Assim sistematiza sua crtica e defesa da escola:

47 a) Crtica ao espontanesmo. Ao fazer uma anlise da natureza histrica do homem, critica o espontanesmo como meio de conformao. Defende a escola ativa e com objetivos articulados com a solidariedade social e com o desenvolvimento individual e social. b) Defesa da educao de bases cientficas: Gramsci defendia uma educao que se apoiasse em bases cientficas, de modo a enfrentar as concepes mgicas e folclricas (MANACORDA, 1991, p. 145). Em conformidade com as linhas de pensamento aqui identificadas com o marxismo, Saviani (2007) tambm advoga a integrao entre as capacidades de pensar e de produzir como imprescindvel para se instaurar uma lgica educativa interessante aos trabalhadores. Essa seria uma estratgia de enfrentamento dualidade educacional brasileira, segundo a qual, de um lado, tm-se uma educao voltada para o saber-fazer, destinada aos trabalhadores, e de outro lado, uma educao voltada para o saber-pensar, destinada s elites econmicas e polticas. De um modo geral, essa dualidade corresponde diviso tcnica do trabalho que aparta os trabalhadores de funes operativas dos demais com funes de concepo e gerncia dos processos. Em artigo recente, Saviani (2006) destaca que no modo de produo comunal os [...] homens se apropriavam coletivamente dos meios de produo da existncia e nesse processo se educavam e educavam as novas geraes, no havendo a diviso em classes, sendo tudo feito em comum. Entretanto, como j destacamos, a diviso social em classes provocou uma diviso tambm na educao, produzindo-lhe a ciso em sua unidade, antes [...] identificada plenamente com o prprio processo de trabalho. Com o escravismo, por exemplo, destaca o autor, passou-se a ter duas modalidades bem dspares de educao, como j frisamos:
[...] uma para a classe proprietria, identificada como a educao dos homens livres e outra para a classe no proprietria, identificada como a educao dos escravos e serviais. A primeira, centrada nas atividades intelectuais, na arte da palavra e nos exerccios fsicos de carter ldico ou militar. E a segunda, assimilada ao prprio processo de trabalho (SAVIANI, 2006).

48 Alm do mais, essa separao entre escola e produo que vem refletindo, segundo Saviani, [...] a diviso que foi se processando ao longo da histria entre trabalho manual e trabalho intelectual. Isto posto, Saviani destaca tambm que essa ciso acabou por promover a busca da burguesia para atrelar a educao, por meio da escola, s necessidades de produo, instaurando-se as dicotomias entre escolas profissionalizantes para os trabalhadores e escolas das cincias para a classe dirigente: [...] o impacto da Revoluo Industrial ps em questo a separao entre instruo e trabalho produtivo, forando a escola a se ligar, de alguma maneira, ao mundo da produo. E conclui:
No entanto, a educao que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino primrio comum no passou, nas suas formas mais avanadas, da diviso dos homens em dois grandes campos: aquele das profisses manuais para as quais se requeria uma formao prtica limitada execuo de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domnio dos respectivos fundamentos tericos; e aquele das profisses intelectuais para as quais se requeria domnio terico amplo a fim de preparar as elites dirigentes para atuar nos diferentes setores da sociedade. A referida separao teve uma dupla manifestao: a proposta dualista de escolas profissionais para os trabalhadores e escolas de cincias e humanidades para os futuros dirigentes; e a proposta de escola nica diferenciada que efetuava internamente a distribuio dos educandos segundo as funes sociais para as quais se os destinavam em consonncia com as caractersticas que decorriam de sua origem social (SAVIANI, 2006).

em oposio a essa concepo dualista de educao que se insurgem Marx, Gramsci, Pistrak e Saviani, buscando-se uma posio contrahegemnica que retoma o trabalho como princpio educativo para a definio de polticas e estratgias de educao para os trabalhadores.

1.3.

ESBOO DE ORIENTAES PARA A ORGANIZAO DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL Para alm da questo terminolgica, importante observar que, do

ponto de vista pedaggico, o desafio para a construo de uma educao

49 profissional focada nos interesses da classe trabalhadora est em promover a integrao entre formao intelectual-poltica e trabalho produtivo, considerando a realidade concreta da classe. Lombardi (2005), inspirado nos ensinamentos de Suchodolski, Manacorda e Makarenko, identifica trs direes que deve assumir a formao profissional sob uma perspectiva marxista: i. A crtica educao, ao ensino e qualificao profissional burguesa; ii. A afirmao da relao do proletariado com a cincia, a cultura e a educao. iii. A educao comunista e a formao integral do homem a educao como articuladora do fazer e do pensar a superao da monotecnia pela politecnia (LOMBARDI, 2005). Sob esta perspectiva, este autor afirma o contedo classista da formao profissional, orientando-se para a ampliao, sem limites, das capacidades filosficas, cientficas, artsticas, morais e fsicas do trabalhador. Tambm Frigotto (2001), ao propor bases para uma educao profissional emancipadora, na mesma direo indica cinco aspectos que devem orientar um projeto de formao de trabalhadores: a) Articular-se a um projeto societrio contra-hegemnico. Um movimento de crtica ao projeto societrio dominante centrado na lgica do mercado e a afirmao dos valores centrados na democracia efetiva, na igualdade e solidariedade entre os seres humanos (2001, p. 82). b) No campo educativo, orientar-se por projeto de educao omnilateral, tecnolgica ou politcnica formadora de sujeitos autnomos e protagonistas de cidadania ativa e articulada a um projeto de Estado radicalmente democrtico e a um projeto de desenvolvimento sustentvel (Idem). c) formao tcnico-profissional sustentvel, e articulada porm, a um projeto de da desenvolvimento sujeitos nunca de separada

educao bsica e da dimenso tico-poltica da formao de autnomos construtores processos sociais radicalmente democrticos, solidrios e iqualitrios (Ibidem, p. 83).

50 d) A premissa de que a educao profissional no pode ser compreendida como poltica focalizada de gerao de emprego e renda. e) Articulao com a luta poltica por um Estado que governe com as organizaes da sociedade pelas maiorias. Nesta direo, reconhece-se que a dimenso pedaggica das estratgias de formao de trabalhadores revela e revelada no projeto poltico ao qual ela est associada; assim, um desenho de educao profissional que se compromete com a qualificao e a valorizao dos trabalhadores visa, tambm, o fortalecimento poltico desta classe. Os projetos de qualificao efetiva dos trabalhadores se articulam, necessariamente, com o projeto poltico de emancipao social fundado nas idias socialistas. Do ponto de vista pedaggico, este projeto requer uma formao de bases cientficas, que permita o reconhecimento das leis da natureza e das leis da sociedade, e prticas formativas orientadas pela idia de prxis, reconhecendo a necessidade de desenvolver as capacidades de pensar, de produzir e de transformar a realidade em benefcio da humanizao. Esta a teleologia de uma pedagogia transformadora. Consideraes do captulo Outras possibilidades de educao profissional tm sido colocadas, tal como a proposta de uma educao profissional centrada no saber tcnico30. Estas propostas precisam ser melhor estudadas. Deve-se ainda estudar melhor e sistematizar diferentes experincias que podem ter ensinamentos preciosos para a construo de uma proposta pedaggica de educao profissional que sirva aos interesses dos trabalhadores e de um projeto de sociedade radicalmente democrtico. Entre estas destacamos as experincias de movimentos sociais organizados, tais

30

Barato (2004) parte de uma crtica bipolaridade teoria/prtica e do reconhecimento da existncia de uma epistemologia do saber tcnico (compreendido como uma forma particular de saber) que constituiria uma didtica centrada no saber tcnico.

51 como a CUT31 e o MST, bem como outras, de iniciativa de governos, em especial articuladas ao projeto de ensino mdio integrado e, em particular, ao PROEJA32, que tm procurado se orientar, conceitualmente, por referncias prprias da Filosofia da Prxis. De modo especfico, deve-se buscar reconhecer a necessidade de se articular os projetos de educao profissional a diferentes estratgias de escolarizao, de modo a buscar a superao de estratgias fragmentadas e instrumentais de formao. Do mesmo modo, necessria a definio de estratgias, de formao inicial e continuada articulada idia de itinerrios formativos. De qualquer modo, um projeto democrtico de educao profissional deve pressupor um posicionamento frente histrica dualidade da educao profissional brasileira, sendo necessria uma nova postura frente aos saberes, s prticas de ensinar e de aprender, aos procedimentos de organizao curricular, aos procedimentos de avaliao, s estratgias de gesto e organizao dos tempos e espaos orientados pelas necessidades de ampliao, sem fim, das diferentes capacidades humanas, inclusive as de trabalho, de modo a promover a autonomia frente aos processos de trabalho e o projeto de uma sociedade democrtica. Deve-se reconhecer, no entanto, que a condio para a construo de uma educao profissional qualitativamente nova passa pela sua emancipao em relao ao controle exercido pelas condies materiais de reposio dos pressupostos da dominao do capital, e com isso a superao do referencial pragmatista e utilitarista que a vem subsidiando e legitimando. Sob uma perspectiva marxista, podemos afirmar que o desenvolvimento da cultura e da sociedade nunca pode ser superior ao da configurao econmica, o que supe a incondicional correspondncia entre desenvolvimento econmico e desenvolvimento cultural. Nesse sentido, tem limites o desenvolvimento humano, tanto do ponto de vista econmico quanto

31

Nesta Coletnea consta um artigo do Professor Gilmar P. da Silva no qual este pesquisador faz uma anlise da experincia de um projeto de qualificao profissional construdo e implementado pela CUT-Norte. 32 Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

52 cultural, nos marcos do capitalismo e somente o florescimento de uma sociedade estruturalmente igual pode permitir o pleno crescimento da riqueza e da cultura.
Numa fase superior da sociedade comunista, depois de ter desaparecido a servil subordinao dos indivduos diviso do trabalho e, com ela, tambm a oposio entre trabalho espiritual e corporal (alienao); depois de o trabalho se ter tornado, no s meio de vida, mas, ele prprio, a primeira necessidade vital; depois de o desenvolvimento omnilateral dos indivduos, as foras produtivas tero tambm crescido e todas as fontes manantes de riqueza co-operativa jorrarem com abundncia [...] (MARX, 1975, 166).

O que principalmente resulta das consideraes acima feitas que, como diz Mszaros (2005), uma educao para alm do capital pressupe, em ltima anlise, a prpria derrocada do capital. A educao que toma o trabalho como princpio educativo j um passo nessa direo.

53

CAPTULO 2. O QUE DIZEM OS PERIDICOS DE TRABALHO E EDUCAO SOBRE A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL?

Consideraes iniciais do captulo

Buscamos levantar e sistematizar as fontes bibliogrficas que tratam sobre didtica da educao profissional, por meio de levantamento e seleo de artigos, leitura, fichamento e anlise documental, no intuito de identificar as contribuies de diferentes autores, encontradas nos peridicos com os quais trabalhamos. A leitura e a seleo dos artigos foram organizadas a partir da premissa de que os textos abordassem a questo das prticas pedaggicas desenvolvidas na educao profissional. A partir desta observao, partiu-se para as anlises interpretativas que resultaram na produo dos fichamentos dos artigos lidos. Alm de itens de identificao dos textos, buscamos organizar as anotaes de leitura em torno das trs categorias bsicas da didtica (objetivos, contedos, mtodos de ensino/avaliao) consideradas aqui. Buscamos, a partir dos textos lidos, desvelar elementos de diferentes projetos formativos que esto em disputa por hegemonizar as prticas formativas em educao profissional. Para tanto procedemos sistematizao dos artigos publicados na Revista Trabalho & Educao, no Boletim Tcnico do SENAC e nos anais do GT09 (Trabalho e Educao) da ANPED.

54 2.1. A DIDTICA DE EDUCAO TRABALHO & EDUCAO DO NETE33 PROFISSIONAL NA REVISTA

O Ncleo de Estudos sobre Trabalho e Educao (NETE) foi fundado em 1995, quando um grupo de pesquisadores do Programa de PsGraduao em Educao da UFMG se aglutinou, formando-o. Atualmente congrega professores principalmente da UFMG, da PUC-MINAS, do CEFETMG e da UEMG, alm de alunos de ps-graduao e graduandos, bolsistas de pesquisas, das referidas instituies, que se dedicam ao estudo e investigao em Trabalho e Educao. De acordo com Fidalgo (2005), a relao entre Trabalho e Educao se constituiu como objeto central de investigao desse grupo, que passou a tratar de questes tais como: capacitao profissional; (des) centralizao do trabalho; desemprego; desenvolvimento da cidadania; educao de adultos; flexibilizao da educao profissional; formao profissional; mercado de trabalho; mundo do trabalho; pedagogia capitalista; polticas de investimentos em educao; proletarizao do trabalho docente; qualidade total; qualificao social; reestruturao produtiva; reforma curricular; relaes de saber e poder; sociedade tecnolgica; trabalho como princpio educativo; trabalho real; transformaes tecnolgicas; entre outros. O NETE, que vem se consolidando como importante referncia na rea, tanto internamente UFMG quanto nos mbitos nacional e internacional, edita a Revista Trabalho & Educao, que se constitui como relevante espao de divulgao de pesquisas ligadas ao campo do Trabalho e da Educao. responsvel, tambm, pela publicao de uma Revista on-line, intitulada Trabalho e Educao em Perspectiva, que indexada e visa publicar trabalhos de alunos de graduao. A Revista Trabalho & Educao um peridico temtico, de abrangncia internacional, de periodicidade semestral, que se apresenta com o seguinte objetivo: divulgar as pesquisas e trabalhos, nacionais e internacionais, produzidos no campo de pesquisa Trabalho & Educao; favorecer o intercmbio entre os diversos pesquisadores desse eixo temtico, em mbito
33

Esta seo tem por base o relatrio de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Adriane Suely Rodrigues do

Nascimento.

55 nacional e internacional; estimular os vnculos entre o NETE e a sociedade civil, particularmente alunos e professores das diversas reas de ensino, trabalhadores e movimento sindical34. Este peridico do NETE vem h mais de dez anos discutindo, refletindo, problematizando e propondo questes relacionadas rea de trabalho e educao, que:
um objeto complexo, pois congrega um conjunto de elementos que tem relaes entre si e que formam uma unidade. Tem caractersticas universais porque diz respeito reproduo do homem, do meio material e cultural, ao carter das condies de vida cotidiana, que determinam o modo de produo. Tem tambm particularidades especficas, que influem retroativamente sobre o desenvolvimento da economia, da poltica, da cultura e da sociedade (MACHADO, 2005, p. 135).

De acordo com Tumolo (2005), no Brasil a temtica sobre trabalho e educao tem sua origem a partir da dcada de 1980, quando predominavam as discusses que buscavam articular a educao com os interesses histricos da classe trabalhadora, ou seja, a estratgia de transformao revolucionria, por meio da fundamentao no marxismo, com clara prevalncia, na produo terico-poltica, do filsofo italiano Antonio Gramsci. Constituiu-se, na ltima dcada, como referncia nacional para as publicaes de artigos sobre este campo da educao e como fonte de referncia para o desenvolvimento de novas pesquisas. E, na especificidade da educao profissional, atua canalizando diferentes temticas: aspectos histricos da relao entre trabalho e educao, impactos da globalizao e novas tecnologias sobre a educao e a escola, questes conceituais relativos articulao trabalho-educao, ao debate em torno da concepo politcnica de ensino e reforma da educao profissional dos anos 1990. No levantamento da Revista Trabalho & Educao encontramos 110 artigos no perodo pesquisado, tendo sido inicialmente lidos em seus resumos 35, dos quais 30 foram lidos na ntegra, sendo objetos de anlise temtica

34

Ver www.fae.ufmg.br/nete.

56 apenas 20, os quais constituram objeto de uma anlise interpretativa por darem contribuies mais relevantes para a pesquisa, a saber:
Quadro 3 ARTIGOS DA REVISTA TRABALHO E EDUCAO ANALISADOS TTULO AUTOR Formao profissional na sociedade tecnolgica Gilberto Lacerda Santos Mudanas na ocupao e a formao profissional Mrcio Pochmann Escolarizao na empresa: contradies que possibilitam Mariana Verssimo novos sentidos e significaes Teoria da Competncia: categorias analticas e ideologia Noela Invernizzi na compreenso dos novos processos de trabalho Mediaes na articulao trabalho-educao. Luiz Antnio Cunha. Trabalho, formao profissional e polticas pblicas: Raissa Pimenta Pires; Maria possibilidades de novas articulaes? Laetitia Corra e Silvia M. Pires Certificao de competncias: um olhar sobre a Fernando Fidalgo e Neide Elisa experincia de alguns pases Porte dos Santos Relao entre conhecimento escolar e conhecimento produzido no trabalho: dilemas na educao do Antnia Vitria Soares Aranha trabalhador A reforma do ensino mdio profissional sob um olhar de uma agente formadora Centro Federal de Educao Aloysio P. da Silva Tecnolgica CEFET-SP. As prticas pedaggicas em ampliao da escolaridade e a produo das novas qualificaes da forma de trabalho Moacir Fernando Viegas no ambiente da produo Reestruturao capitalista: educao e escola Oder Jos dos Santos Consideraes sobre a disseminao do conhecimento cientfico e tecnolgico e sobre a formao para o Gilberto Lacerda Santos trabalho na sociedade emergente. Trabalho-Educao numa perspectiva de classe: Marlene Ribeiro apontamentos educao dos trabalhadores A complexidade da avaliao formativa na educao de Ana Paula Leite Castilho e jovens e adultos trabalhadores. Antnia V. Soares dos Santos O modelo curricular por competncia e os desafios Guacira Ribeiro de Abreu e prtica docente Wnia Regina Gonzales Trabalho-Educao como objeto de investigao Luclia Regina de S. Machado Ergonomia e prticas educacionais: o modelo Paulo Renata A. R. Custdio e Freire para uma educao conscientizadora no trabalho. Bernadette V. C. Fonseca O trabalho humano na sociedade da informao: Rosngela Maria de Almeida Leal desfazendo alguns equvocos Educao e trabalho nas polticas de educao Beatriz Pinheiro e Neide Deluiz. profissional: um estudo das ONGs, no Rio de Janeiro A formao humana entre o conceito e a experincia do Daisy Moreira Cunha e Yves trabalho: elementos para uma pedagogia da atividade Schwartz

ANO 1999/2 000 2001

2002

2003

2004

2005

2006

A partir do estudo realizado, apresentaremos uma anlise acerca dos textos lidos na Revista Trabalho & Educao, revelando algumas contribuies destes autores sobre as prticas formativas na Educao Profissional, enfatizando as categorias eleitas para a investigao.

57 2.1.1. Revista Trabalho & Educao 1999/2000 Na produo da Revista Trabalho & Educao dos anos 1999/2000 foram destacados dois artigos principais que tratavam de temas relacionados mais diretamente educao profissional : Formao profissional na sociedade tecnolgica (SANTOS, 1999/2000) e Mudanas na ocupao e a formao profissional (POCHMANN, 1999/2000). Utilizando uma abordagem qualitativa, por meio de uma enquete realizada com o emprego da Tcnica do Grupo Nominal, a anlise do primeiro trabaldo de Santos (1999/2000) mostra que o autor identificou as principais representaes de alunos e professores do ensino tcnico acerca das competncias para assegurar a empregabilidade na sociedade tecnolgica. A pesquisa foi feita com um grupo de 12 alunos e 09 professores de escolas tcnicas no Cear e no Distrito Federal em meados de 1996. Para o autor, no mbito do processo de formao profissional, a introduo das novas tecnologias se manifesta segundo duas vertentes distintas, em torno da inter-relao entre formao, cidadania e sociedade: a primeira, ligada a uma formao mais ampla, daria ao trabalhador uma necessidade de auto-formao continuada, condio esta para manter-se de modo autnomo no emprego; a outra proporcionaria uma qualificao da fora de trabalho que faz parte e apia a manuteno do modelo de produo que preserva o fetichismo da mercadoria e da alienao. Santos (1999/2000) afirma que no h nenhum indcio de que a sociedade tecnolgica emergente ser mais justa, democrtica ou igualitria, uma vez que a interveno do indivduo enquanto cidado participativo e determinante em seu meio social continuar dependendo de sua posio no sistema de produo. Portanto, o avano tecnolgico e suas implicaes sobre o modo de funcionamento do mercado de trabalho estariam conduzindo a sociedade a uma intensificao da explorao do trabalhador, favorecendo a proliferao do trabalho terceirizado, parcial e precrio, sub-remunerado e sem direitos, fortalecendo o mercado dual de trabalho (DAMIANI apud SANTOS, 1999/2000).

58 Neste artigo foi possvel observar, para a categoria de objetivos de ensino, que o autor, ao se reportar a Michael Apple, postula que uma necessria alfabetizao social que permitir s pessoas compreenderem com seriedade o impacto da cincia e da tecnologia sobre o trabalho, assim com os seus efeitos sociais mais amplos, deveria ser privilegiada em detrimento de uma formao mais especfica, restrita, verticalizada e curta. Nesta perspectiva, que privilegia uma formao mais ampla para a classe trabalhadora, evidenciam-se diferentes funes atribudas formao profissional que se constituiriam nos seus contedos de ensino como: desenvolver habilidades e conhecimentos de resoluo de problemas, relacionados concepo e criao; fornecer uma alfabetizao social, cultural, cientfica e tecnolgica de qualidade; favorecer a compreenso da prpria formao atravs do desenvolvimento de uma reflexo aprofundada sobre os contedos, sua extenso, seus limites e objetivos; favorecer o domnio atravs de um conhecimento adequado, dos objetivos tcnicos e tecnolgicos; instrumentar o indivduo para enfrentar a evoluo de sua rea de formao quanto ao avano cientfico (SANTOS, 1999/2000, p. 116). Os mtodos de ensino, no referido artigo, so relacionados funo docente que deve se voltar para a valorizao do indivduo, enquanto ser autnomo, crtico e responsvel, apto a operar no seio da coletividade, avanando no sentido de abolir, tanto da prtica de sala de aula como de sua reproduo na sociedade, a padronizao, a parcelarizao, a especializao, a sincronizao, a concentrao e a maximizao, palavras-chave da era industrial que so categoricamente repudiadas no contexto da sociedade tecnolgica (Ibid., p. 121). Santos (1999/2000) conclui neste artigo que os alunos do ensino profissional almejam muito alm do que aprendizagens restritas aos saberes especficos e coletivos relacionados com o funcionamento de objetos tcnicos e tecnolgicos:
[...] o aluno da escola profissional quer tambm ter uma atitudes crtica, perseverante, tica e responsvel face sua profisso e ao meio em que est inserido. Ele quer e sabe o quanto importante - ter em si desenvolvido o gosto pela leitura e pelos conhecimentos gerais, pela busca de novos conhecimentos e de outras perspectivas,

59
diferentes das que lhe so apresentadas em sala de aula (p.120).

O autor tambm chama a ateno para a questo da formao do profissional docente que, segundo ele, o mediador de conhecimentos e diretamente responsvel pela insero scio-profissional dos alunos. No entanto, este docente no teve uma formao adequada ou capaz de responder s demandas da sociedade, atribuindo-se, no raras vezes, aos professores responsabilidade maior dos resultados nefastos da educao. Portanto, o autor afirma que os atores do sistema de formao profissional esto cientes de que mesmo uma formao profissional ampla e privilegiando a aquisio de conhecimentos mais gerais no constitui condio suficiente para acesso ao emprego na sociedade tecnolgica emergente (Ibid., p. 122). No outro artigo selecionado, Pochmann (1999/2000) trata da formao profissional para as novas ocupaes no contexto das novas formas de organizao do trabalho decorrentes de uma mudana econmica estrutural. No cenrio de fim de sculo, o mundo do trabalho tenderia a refletir as mutaes tcnico-produtivas, marcadas pela maior insegurana no emprego e elevada concorrncia na populao ativa. De certa forma novos conhecimentos cientficos e tecnolgicos estariam associados s exigncias empresariais de contratao de empregados com polivalncia multifuncional, maior capacidade motivadora e habilidades laborais adicionais no exerccio do trabalho. Os novos requisitos profissionais, indispensveis ao ingresso e permanncia no mercado de trabalho em transformao, seriam passveis do atendimento somente atravs de um maior nvel educacional dos trabalhadores. Ao mesmo tempo, a formao e o constante treinamento profissional se transformariam em uma das poucas alternativas passveis de ao do Estado para conter o avano do desemprego e da precarizao no uso da fora de trabalho. Nesse contexto, os objetivos de ensino estariam sendo articulados aos processos de formao profissional tidos como condio adicional de

60 competitividade e de produtividade. Assim, o compromisso da formao profissional estaria se adequando s exigncias de preparar o trabalhador ao longo de sua vida ativa para competir por um posto de trabalho, mais que especificamente qualificar para uma funo especfica e estvel de longa durao, pelo menos na fase de instabilidade tecnolgica (POCHMANN, 1999/2000, p. 61). Para os contedos de ensino estariam sendo indicados: a polivalncia multifuncional, maior capacidade motivadora e habilidades laborais adicionais no exerccio do trabalho; capacidade do trabalhador em dominar o conjunto de tarefas que configuram uma determinada funo; maior envolvimento do trabalhador com as metas e resultados da empresa; maior interesse na ocupao de postos de trabalho menos montonos e com funes e movimentos menos repetitivos, bem como com menores riscos de acidentes de trabalho. Quanto s estratgias formativas d-se nfase educao continuada, voltada para a transferncia tecnolgica e para a multidisciplinaridade dos programas de qualificao. A concluso do autor acerca do novo modelo tcnico-produtivo de que apesar de demandar conhecimentos educacionais mais amplos ao trabalhador, continuam sendo criadas ocupaes de baixa qualificao. E para isso, o sistema de formao profissional colocado como alternativa para resolver os problemas da falta de ocupaes. Defende, portanto, que seja necessrio repensar e reformular as bases de institucionalizao e operacionalizao do modelo atual de formao profissional.

2.1.2. Revista Trabalho & Educao 2001 Do ano 2001, destacamos os artigos de Verssimo (2001) - que traz o ttulo Escolarizao na empresa: contradies que possibilitam novos sentidos e significados, e o texto de Invernizzi (2001), intitulado Teoria da Competncia categorias analticas e ideologia na compreenso dos novos processos de trabalho. No primeiro artigo, a autora apresenta sinteticamente algumas concluses da sua dissertao de mestrado, a qual tem como objeto de

61 pesquisa a escolarizao de trabalhadores na empresa. A autora problematiza as contradies vividas por trabalhadores que estudam na escola da empresa onde trabalham e afirma que essas contradies so superadas ao serem perpassadas por sentidos pessoais e significaes sociais35. Nesse sentido, a autora analisa que os trabalhadores buscam a escolarizao em funo das exigncias externas, mas encontram nesta atividade sentido pessoal ao relacion-la a outras coisas da vida. Embora a escolarizao tenha, inicialmente, a significao social relacionada garantia do emprego, o resultado bem maior, pois eles passam a se sentir mais prestigiados e recuperam a auto-estima. Eles encontram a relevncia da educao para suas vidas no desenvolvimento da experincia de escolarizao na empresa. A experincia de escolarizao vivenciada na empresa prova que o trabalho um espao contraditrio onde se movem seres humanos, tambm contraditrios. Esta compreenso da autora mostra que existem duas vises antagnicas acerca dos objetivos propostos para a formao desses trabalhadores na empresa: uma a partir da tica da empresa; e outra a partir da tica do trabalhador. A primeira visa aumentar a produtividade, a concorrncia e a capacidade de competir no mercado, bem como ter um maior controle do trabalho e do processo produtivo, alm de se melhorar as formas de interao entre trabalhadores e chefias, etc. A segunda busca possibilitar o desenvolvimento de potencialidades que capacitem os trabalhadores para a emancipao; visa a um maior domnio do trabalhador sobre o processo produtivo e outros conhecimentos que possibilitem, entre outras coisas, melhorar o relacionamento pessoal/familiar, ajudando os filhos nas tarefas escolares; busca tambm melhorar o relacionamento interpessoal e desenvolver a conscincia coletiva. Acerca dos contedos, a autora revela que os trabalhadores descobrem a possibilidade de realizao nos estudos no em funo da manuteno do emprego, mas porque realizam o desejo de saber coisas

35

A autora utiliza essas duas categorias, com base nos estudos de Leontiev, para analisar seu objeto de pesquisa.

62 novas, o prazer na leitura e na escrita e, ainda, a possibilidade de se relacionar com os outros e consigo mesmo de novas formas. Embora os trabalhadores no possam optar entre estudar ou no estudar na escola da empresa, cuja atividade adquire a significao social de cumprimento de mais uma obrigao, os trabalhadores, num primeiro momento, se submetem a estudar por um motivo exterior. Entretanto, paulatinamente, os sentidos pessoais atribudos experincia de escolarizao os capacitam para superarem as contradies e se apropriarem das ferramentas da educao, tais como: a leitura, a escrita, o conhecimento sistematizado e reconhecido pela sociedade capitalista fundamentais na luta por uma sociedade mais justa, fraterna e igualitria (VERSSIMO, 2001, p. 108). Com relao aos mtodos de ensino, a autora nos revela que a escolarizao realizada na empresa por um lado promove a formalizao dos saberes produzidos no trabalho, favorecendo ao maior domnio do capital sobre o processo de trabalho. Por outro lado, fomenta um novo momento de expresso da unio do saber ao fazer, levando o capitalismo a vivenciar a mais fantstica de suas contradies, na medida em que encontra dificuldade em manter a diviso entre o pensar e o executar. Assim, a autora demonstra a sua perspectiva de formao dos trabalhadores:
Ao se formarem para o mercado, sob as determinaes das relaes sociais de excluso ou, de dentro destas relaes, postas como realidade, os trabalhadores podem, a partir da experincia de escolarizao na empresa, vir a vislumbrar e lutar por uma relao humana omnilateral no cho-de-fbrica, espao de domnio do capital e, contraditoriamente, de afirmao do trabalhador (Idem, p.109).

Embora seja

necessrio

considerar

que

se trata de

uma

escolarizao sob o domnio da empresa, tambm verdade que esta no determina tudo, porque alguma coisa lhe escapa e este o espao, utilizado pelo trabalhador, de realizao e recriao da vida.

63 Nesta pesquisa, evidencia-se ao mesmo tempo a contradio que a empresa enfrenta para se tornar competitiva internacionalmente e as contradies que os trabalhadores vivenciam frente possibilidade de estudar. Entretanto, uma experincia potencialmente frustrante, torna-se emancipadora porque os trabalhadores se encontram mais preparados frente luta pela transformao social. Dessa forma, a autora conclui que:
O ato de estudar no , para os trabalhadores, uma ao, apenas, ou seja, um processo cujo motivo no coincide com o seu fim, pois o fim da escolarizao possibilitar a apropriao do conhecimento acumulado e este fim imediato mantm uma relao determinada com o motivo da atividade que, mais do que se preparar para o mercado de trabalho, garantir o crescimento pessoal (Ibid, p.110).

No segundo artigo analisado, Invernizzi (2001) aborda duas questes problemticas da Teoria da Competncia: a primeira, pela permanente mescla entre os planos normativos e analticos; e a segunda, pela pretendida neutralidade com que esse enfoque discute as mudanas recentes no trabalho. Para o autor, esta teoria reflete e, ao mesmo tempo, realimenta, quando se torna normativa, o crescente individualismo que caracteriza as relaes capital-trabalho e intertrabalhadores na produo flexvel. Os atributos comportamentais exigidos aos trabalhadores pelo processo produtivo, como o conceito de saber ser, colocado no centro da discusso, mostra a no neutralidade e a necessidade de explorar o que se esconde por trs das atitudes de envolvimento e cooperao exigidos fora de trabalho. Analisando tal teoria, Invernizzi (idem) apresenta os objetivos de uma formao que seja baseada por essa perspectiva, estando eles vinculados aos aspectos atitudinais, quais sejam o saber envolvendo as dimenses prticas, tcnicas e cientficas, adquiridos formalmente ou atravs da experincia profissional; o saber fazer, que implica a capacidade de transpor os conhecimentos para situaes concretas, tomada de decises, resoluo de problemas, enfrentamento de situaes novas; e o saber ser, que inclui traos de personalidade e carter adequados aos comportamentos requeridos nas

64 relaes sociais de trabalho, tais como envolvimento, responsabilidade, disponibilidade para a inovao e a mudana, assimilao de novos valores de qualidade, produtividade, competitividade, etc. Na viso do autor, essas atitudes tm finalidades diferenciadas, sendo que algumas se relacionam com as capacidades tcnicas relacionadas ao processo produtivo, enquanto outras se vinculam apenas s foras e aos mecanismos de controle capitalista do trabalho. Dessa forma, atitudes como cooperao e envolvimento com as finalidades da empresa e os sentimentos de pertena tambm no se relacionam diretamente aos conhecimentos envolvidos no processo de trabalho, embora sejam um complemento importante dos mecanismos objetivos que asseguram a subordinao do trabalho ao capital. A Teoria da Competncia, segundo Ivernizzi (ibidem), prega que nos novos arranjos produtivos, marcados pela imprevisibilidade, no bastariam ao operrio. Mesmo possuindo conhecimentos e habilidades tcnicas especficos, e at gerais e dinmicos, seria imprescindvel mobilizar tambm sua subjetividade. Assim, para o mesmo autor, enquanto os processos formativos em sentido amplo, que ocorrem, por exemplo, na famlia e tambm na escola ou queles especificamente voltados para o trabalho dentro e fora da empresa, envolvem, ao mesmo tempo, aspectos tcnicos e comportamentais, outros mecanismos e prticas como o estmulo concorrncia intertrabalhadores, o fomento do individualismo em detrimento do coletivismo ou a coero exercida por um mercado de trabalho adverso, to importantes para moldar as novas atitudes, nada acrescentam ao conhecimento da produo pelos trabalhadores. A respeito dos mtodos de ensino, conforme Invernizzi (id. ibidem) a Teoria da Competncia privilegia a construo ou aquisio das competncias, seja em seu aspecto tcnico ou comportamental, de forma individualizada, pois esta teoria reflete uma tendncia objetiva individualizao crescente nas relaes capital e trabalho, produto de mltiplos fatores, mais especialmente do balano de foras desfavorveis ao trabalho que se verifica como decorrncia da crise capitalista.

65 Ao assumir uma postura normativa, essa teoria legitima a individualizao, justificando-a nas necessidades de concorrncia, e a refora, ao propor formas de obteno e avaliao das competncias individualizadas e individualizantes. Da mesma forma, o Modelo da Competncia oportuniza e legitima prticas de gesto da fora de trabalho sustentadas na incorporao individualizada, diferenciada e fragmentada do coletivo de trabalhadores. O autor conclui seu texto afirmando que a Teoria da Competncia manifesta-se por um carter fortemente ideolgico, tanto da mescla entre os planos analtico e normativo, quanto da neutralidade com que pretende tratar processos permeados pela contradio capital-trabalho. Embora esta Teoria consiga captar mudanas importantes ocorridas nas duas ltimas dcadas no mbito do trabalho, o faz de forma limitada, pois nunca ultrapassa a barreira ideolgica dos interesses do setor empresarial no qual surgiu.

2.1.3. Revista Trabalho & Educao 2002 Dentre os artigos do ano 2002, selecionamos dois textos: Mediaes na articulao trabalho-educao, de Cunha (2002), tratando do tema articulao entre trabalho e educao, que, na viso do autor, tem sido desconsiderada pelos estudiosos da temtica, sendo tratada de maneira limitada, economicista; e o artigo Trabalho, formao profissional e polticas pblicas: possibilidades de novas articulaes? de Raissa Pires, Maria Laeetitia Corra e Silvia Menezes (2002),. No primeiro artigo, Cunha (2002) defende a tese de que, mais do que linhas de transmisso entre as dimenses trabalho-educao, as mediaes tm sua prpria lgica (onde aquele no determinante deste). Para sustentar a sua tese, o artigo discute os requisitos educacionais para as ocupaes e os impulsos internos dos sistemas educacionais. Cunha (2002) considera que as mudanas ocorridas nos processos de educao profissional decorrem, sobretudo, de mudanas sobre a idia de trabalho e no somente mudanas no trabalho. Essas influem diretamente nas transformaes das polticas de educao profissional.

66
Tanto quanto ou, talvez, mais ainda do que as mudanas efetivas no trabalho, entendo que so as idias sobre como ele feito, por quem, que mudanas est sofrendo, em qual direo, que levam a tomada de decises polticas em matria de educao profissional, tanto pelo Estado quanto por entidades da sociedade civil. Se essas idias forem assumidas por quem detm o poder, elas acabam se tornando uma profecia autocumprida (CUNHA, 2002, p.11).

Ainda para o autor, existem controles monopolistas sobre setores muito importantes do mercado de trabalho. A regulamentao profissional que feita de cima, isto , dos conselhos profissionais, constitudos, justamente, pelos diplomados em nvel superior, define o que os tcnicos podem e no podem fazer. A elevao dos requisitos educacionais para os trabalhadores pode ser o resultado do controle monopolista do mercado de trabalho, e no apenas de exigncias tcnicas de produo. Os conselhos profissionais exercem um forte poder de delimitao dos indivduos que podem exercer certas atividades, excluindo os demais, contando, inclusive, com o poder de fiscalizao garantido pelo Estado, que se encarrega da punio dos transgressores (Ibid., p.15). Analisando os objetivos de ensino da formao profissional, Cunha (2002) exemplifica esses objetivos e contedos para o curso de eletrotcnico: este pode, legalmente, projetar e dirigir instalaes eltricas com demanda de energia de at 800 kVA. Acima desse valor a responsabilidade do projeto deve ser de um engenheiro eletricista. Considerando o tcnico em edificaes: este pode dirigir construes at 80 m quadrados de rea, que no constituam conjuntos residenciais, bem como realizar reformas que no impliquem em estruturas de concreto, armado ou metlico. Para o autor, mais do que um limite tcnico, estabelecido com critrios tcnicos, esse um limite definido politicamente, como expresso dos engenheiros na manuteno e ampliao de suas oportunidades de trabalho alis, so os engenheiros que definem tal limite, pois deles o poder do sistema por meio do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia CONFEA e do Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia CREA.

67 O autor utiliza como exemplo uma dissertao de mestrado, orientada por ele, de Anita Handfas (2001), que procurou compreender a nova metodologia do ensino profissional adotada pelo Departamento Regional do SENAI no Rio de Janeiro, constatando o seguinte:
A nova metodologia de ensino tinha, como um de seus pontos mais importantes, o abandono das Sries Metdicas Ocupacionais, que considerava ultrapassadas, pois somente seriam compatveis com o modelo fordista de organizao da produo. A restruturao produtiva em curso exigiria um trabalhador multiqualificado, polivalente, que deveria exercer, por causa da automao, funes mais abstratas, implicando cada vez menos trabalho manual e cada vez mais habilidades intelectuais. Projetadas para a fabricao de produtos mediante o parcelamento de tarefas, as Sries Metdicas seriam um arcasmo que precisaria ser substitudo por contedos curriculares mais gerais, na formao do aprendiz, bem como exigiria a modularizao dos contedos especficos, centrados na noo de competncia (Ibid., p.16).

Entretanto,
No estudo de campo, foi constatado que as Sries Metdicas continuavam a ser usadas nos cursos de aprendizagem, sem esse nome, e de uma forma meio clandestina. Foi o bom senso dos instrutores que deu a essa metodologia uma sobrevida. Eles defendiam que as Sries Metdicas propiciavam a incorporao simultnea e articulada das informaes tericas e prticas mediante as folhas de instruo, para o que no se dispunha de alternativa. Anita Handfas constatou, tambm, que a despeito de todo o discurso pedaggico sobre o novo tipo de trabalhador, o SENAI-RJ havia dividido o curso de aprendizagem de ferramentaria em dois: um com esse mesmo nome, e o de matrizaria, atribuindo a fragmentao necessidade do processo de diviso do trabalho nas empresas, contrariando, em tudo, o princpio da polivalncia (Ibid., p.17).

O autor procurou mostrar com seus argumentos a existncia de mediaes sociais entre trabalho e educao, independentemente de determinaes tcnicas ou econmicas. Ou seja, mostrou que as idias sobre trabalho so mais importantes que o prprio trabalho.

68 Dessa forma, focaliza as mediaes que muitas vezes tm sua prpria lgica. Mesmo que tenham recebido um impulso externo em algum momento do passado, as mediaes podem gerar um impulso endgeno na articulao entre trabalho e educao. Para a compreenso dessas mediaes, tem-se a Sociologia, Cincia Poltica e Histria contrapondo-se Economia, disciplina acadmica que tem favorecido a percepo equivocada de uma determinao unvoca e direta das mudanas. No segundo artigo de 2002 analisado, Trabalho, formao profissional e polticas pblicas: possibilidades de novas articulaes?, as autoras Raissa Pires, Maria Laeetitia Corra e Silvia Menezes (2002),tratam das polticas pblicas para a educao profissional adotadas no Brasil que tentam adequar a instituio escolar ao mundo globalizado. Na viso das autoras, as reformas educacionais no guardam continuidade e nem atendem adequadamente s demandas da sociedade. De acordo com as autoras, as mudanas na formao profissional demandam transformaes ocorridas no mundo do trabalho, sendo a educao profissional considerada fator estratgico de competitividade e de desenvolvimento. A partir desse ponto de vista, elas apresentam dois eixos de anlise para a compreenso desse fenmeno. O primeiro referente s estratgias adotadas pelo sistema empresarial no sentido de redirecionar conhecimentos, habilidades e atitudes do coletivo dos trabalhadores diretamente vinculados s necessidades dos processos produtivos, tecnolgicos e sociais que se reconstroem no cotidiano organizacional. O segundo relaciona-se com a educao no plano formal e institucional, na articulao bsica entre trabalho e educao, elementos fundamentais da estruturao das relaes sociais que fundamentam a sociedade contempornea. Acerca de objetivos para a educao profissional observamos na afirmao das autoras o seguinte:
No contexto de elevao do nvel de exigncia de qualificao da fora de trabalho, a educao vista: como o processo que tem condies de desenvolver as novas capacidades que o setor produtivo vem requerendo do trabalhador. A demanda do setor produtivo exige uma formao mais sofisticada e

69
complexa, que privilegie o desenvolvimento do raciocnio lgico do trabalhador, de sua capacidade de aprender, de sua iniciativa para resolver problemas. Assim o processo de reestruturao produtiva vem pressionando os sistemas de formao a se modificarem, em especial as do ensino profissionalizante (p. 51).

Assim, o novo

modelo

de gesto empresarial

influenciaria

diretamente a organizao dos sistemas de formao para que estes tivessem como prioridade alcanar o maior engajamento dos trabalhadores com os objetivos empresariais e com o aumento de sua qualificao e capacitao. Outro ponto importante a necessidade que se atribui ao envolvimento do trabalhador, inclusive, no que diz respeito mobilizao de sua subjetividade: a integralidade do sujeito que se torna necessrio mobilizar, ao contrrio do modelo de gesto anterior (taylorista-fordista), que demandava a mobilizao e utilizao de gestos, conhecimentos e habilidades parciais. Espera-se desse trabalhador: ser cada vez mais comprometido, polivalente, envolvido, participante, multifuncional, capaz de desenvolver pensamento terico e abstrato, flexvel, criativo, analtico, cooperativo, para atender as novas necessidades do mercado e, principalmente, estar preparado para mudanas em sua carreira, sempre sujeito incerteza e precarizao. A poltica atual de educao tcnica profissional tem como objetivos: formar tcnicos de nvel mdio e tecnlogos de nvel superior para os diferentes setores da economia; especializar e aperfeioar conhecimentos tecnolgicos; qualificar, requalificar e treinar jovens e adultos com qualquer nvel de escolaridade. Referente aos contedos de ensino, as autoras revelam que tem sido permanente, no quadro de instabilidade das polticas educacionais no Brasil, a falta de clareza e de discusses tericas sobre os contedos e o tipo de concepo formativa para orientar o ensino tcnico. Enquanto o parmetro que orienta o ensino de formao geral o preparo para a cidadania, o ensino profissional tem como referncia o mercado de trabalho. Por outro lado, o mercado de trabalho, pela sua mobilidade de objetivos, no parece ser o paradigma mais adequado para orientar a formao oferecida pela escola, cujas preocupaes, consideram as autoras, ultrapassam as demandas mais imediatas e pontuais do mercado de trabalho.

70 As autoras, finalmente avaliam que os mtodos de ensino se pautam em modelos pedaggicos que, por sua vez, se constituem a partir das mudanas no mundo do trabalho. Ento a formao profissional vem sendo realizada fundada no atendimento lgica mercantil e no como uma articulao social e estratgia capaz de promover a satisfao das expectativas de direitos individuais e coletivos de acesso cultura, cincia e a tecnologia.

2.1.4. Revista Trabalho & Educao 2003 Do ano 2003, selecionamos os trabalhos Certificao de

competncias: um olhar sobre a experincia de alguns pases (FIDALGO, 2003), Relao entre conhecimento escolar e o conhecimento produzido no trabalho: dilemas na educao do trabalhador (ARANHA, 2003) e A reforma do ensino mdio profissional sob um olhar de um agente formador Centro Federal de Educao Tecnolgica CEFET-SP (SILVA, 2003). O artigo de Fidalgo (2003) trata do Sistema de Certificao de Competncias SCC, mais especificamente do processo de (re)institucionalizao da formao dos trabalhadores a partir da construo do sistema de certificao de competncias na Frana, Canad, Reino Unido, Mxico e Chile. Os pases selecionados teriam (re) institucionalizado a formao dos trabalhadores a partir da construo do Sistema de Certificao de Competncias, com o objetivo de adequarem a formao dos trabalhadores s necessidades do setor produtivo. A institucionalidade de uma nova educao profissional, tendo como elemento norteador a noo de competncia, reflete nos pases selecionados s mudanas na base da educao profissional. No processo de (re) institucionalizao da formao profissional os objetivos de ensino se refeririam a transferncia de habilidades e conhecimentos s novas situaes de trabalho, articulando o mundo do trabalho e a formao escolar e ainda ao exerccio concreto de uma atividade profissional, mobilizando seus conhecimentos, seu saber-fazer e suas qualidades pessoais. Como contedos de ensino destacam-se a capacidade de leitura e escrita, bem como a de como lidar com tecnologia. Espera-se do indivduo uma

71 atitude necessria ao desempenho de uma funo produtiva em diferentes contextos e com base nos requerimentos de qualidade esperados pelo setor produtivo; e ainda, que desenvolva um conjunto de comportamentos scioafetivos e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permitam o desempenho de papis, funes, atividades ou tarefas. Os mtodos de ensino seguiriam uma estrutura modular e normas de competncia por ramo de atividade, com uma organizao curricular que favorecesse a integrao escola-empresa. A avaliao se consubstanciaria na verificao de conhecimentos e habilidades, independente da forma como foram adquiridos. Esse novo quadro da institucionalidade da educao profissional, que tem como referncia a noo de competncia, apresenta uma diversificao dos programas de orientao profissional, que passam a ser balizados com vistas ao atendimento das demandas do setor produtivo. H uma valorizao da certificao e da competncia dos trabalhadores, e os conceitos utilizados e as prprias definies adotadas constituem evidncias de que o capital tem buscado uma fora de trabalho com caractersticas bem diferenciadas do trabalhador fordista, procurando desenvolver entre esses sujeitos qualidades economicamente teis. O que est em jogo na construo dos sistemas de certificao a consonncia entre a formao inicial (que pode ser entendida como escolarizao), formao continuada e as demandas do setor produtivo. Para o autor, embora esse sistema tenha caractersticas semelhantes, torna-se necessrio ler as entrelinhas das proposies dos diferentes interlocutores, a fim de se compreender os reais interesses e identificar seus reais condicionantes, tendo-se em vista a antagnica relao entre capital e trabalho. J no texto de Aranha (2003), a autora problematiza a relao entre conhecimento produzido no trabalho e o conhecimento escolar em experincia de escolarizao no programa de formao profissional do PROFAE. Dessa forma, a autora se prope a desvelar como o conhecimento tcito produzido pelo trabalhador, como constitudo, construdo e adquirido pelos mesmos e de que forma se relacionam com os conhecimentos escolares, sendo ele parte integrante e importante da qualificao do trabalhador

72 Os objetivos de ensino do Programa so formulados para: contribuir com o trabalhador no processo de trabalho; utilizar experincias e conhecimentos prvios, adquiridos no mundo do trabalho, para que as novas aprendizagens adquiridas no curso superior ganhem sentido e significado para os trabalhadores/educandos; desenvolver a auto-estima dos alunos, a sua sensibilidade tica e esttica; desenvolver a capacidade de comunicao (oralidade); proporcionar o saber lidar com o corpo, por meio de oficinas, projetos e atividades cotidianas. O processo de trabalho como unidades temticas, tais como sade e cidadania, globalizao e novas tecnologias, racismo e discriminao, etc., define os contedos que devem ser trabalhados nesse Programa. Quanto aos mtodos de ensino e avaliao, so realizados por meio de execuo de oficinas, projetos e atividades cotidianas, havendo um processo de interao com o conhecimento e a prpria formao. A avaliao qualitativa e processual. O trabalho fonte de aquisio de conhecimento, de formao de valores e condutas, nem sempre reforando a autonomia do trabalhador, mas influenciando decisivamente na sua constituio enquanto cidado e sujeito histrico-scio-cultural. O conhecimento advindo do trabalho, portanto, eivado de contradies e deve ser compreendido no contexto histrico mais amplo onde foi gerado:
Trata-se de, no ato de seu reconhecimento, problematizlo, estabelecer um dilogo entre os dois conhecimentos e, nesse processo, permitir ao educando e educadores at mesmo a construo de novos conhecimentos, inclusive um conhecimento que possa contribuir para a superao dos aspectos deformadores do trabalho (Ibid.).

O terceiro trabalho analisado desenvolvido por Silva (2003) aborda a questo da reforma do ensino mdio e profissional instituda pelo Decreto 2.208/97. O autor busca entender os desdobramentos e repercusses da nova poltica pedaggica imposta pela reforma ao CEFET-SP e a atitude dos atores envolvidos no processo diante dessa imposio.

73 Para o autor, a reao dos atores implantao da reforma foi consubstanciada numa rejeio aos seus pressupostos terico-metodolgicos, e em uma crtica aos primeiros resultados de sua implantao. No artigo, podemos evidenciar duas posies acerca dos objetivos para a formao profissional: uma que o autor aponta como aquela contida nos documentos da reforma, que busca propiciar a formao do trabalhador com foco no desenvolvimento de novas competncias, tornando-o empregvel. E outra que o prprio autor defende: a de uma formao profissional (e no meramente tcnica), que requer uma ao sincronizada e conjugada com os demais elementos que compem as vrias reas do conhecimento. Para os contedos de ensino, o autor aponta como conhecimentos privilegiados no teor da reforma os valores e competncias construdos de forma articulada, cujo conhecimento construdo, ao mesmo tempo, por partes autnomas e fragmentadas, unidas por junes de elementos independentes. J na viso do autor, os conhecimentos que devem ser determinantes na formao profissional so a tica, a moral, a cidadania, etc., para estabelecer um entrelaamento com a ecologia, a mecnica, as cincias da terra e outras, numa ao educacional que articule concretamente teoria e prtica. O conhecimento e a formao do ser social pelo processo educacional tm que ser construdos a partir de uma prxis social, segundo uma relao dialtica entre as categorias construdas. Com relao aos mtodos de ensino, percebemos a crtica feita pelo autor metodologia de ensino atribuda pela reforma ao ensino profissional. Nesta, o importante o acmulo de conhecimento e de informao, por meio de uma formao fragmentada, realizada em cursos modulares. Esses cursos so baseados na matriz curricular, instrumento que tem como finalidade definir as competncias tcnicas que constaro de um currculo definidas pelas demandas do setor produtivo. A estrutura da matriz curricular , per si, um agente que induz mais acentuadamente a fragmentao do tcnico, porque ela concebida em dois nveis, o tcnico por funo e o tcnico por atividade. A funo aqui entendida como fases de um sistema que executar uma tarefa ou um processo de trabalho mais amplo.

74 Essa funo envolve planejamento, execuo e manuteno de tarefas As atividades seriam os vrios estgios necessrios para executar cada fase. Silva (2003) conclui afirmando que as leis complementares que determinam as prticas de ensino vo de encontro com os objetivos da reforma, causando a desintegrao do ensino profissional (formao geral x formao profissional). A organizao curricular em mdulos inviabiliza a contextualidade e a interdisciplinaridade contidas nas propostas da reforma. O contexto (a base) da reforma de perspectiva neoliberal (visam ao descomprometimento do Estado com a educao e o desmantelamento das instituies pblicas, transformando-as em organizaes sociais) e o CEFET-SP, considerado uma escola de excelncia, teria revelado prticas pedaggicas singulares e uma viso abrangente em relao s conseqncias da reforma, levando os sujeitos a rejeitar as privatizaes, o enfraquecimento do ensino pblico e o desmonte das instituies pblicas.

2.1.5. Revista Trabalho & Educao 2004 Do ano 2004, selecionamos os seguintes artigos: Prticas pedaggicas e qualificao profissional (VIEGAS, 2004); Educao e escola no processo de reestruturao capitalista (SANTOS, O., 2004) e Formao para o trabalho na sociedade emergente (SANTOS,G., 2004). O texto de Viegas (2004) decorre de uma pesquisa sobre os processos de qualificao dos trabalhadores desenvolvidos nas prticas de ampliao da escolaridade em dez empresas do estado do Rio Grande do Sul. O autor problematiza a existncia de mudanas significativas ocorridas nas concepes e prticas sobre a qualificao dos trabalhadores, decorrentes dos processos de produo para uma economia baseada na informao. Conclui que o conjunto de prticas pedaggicas implementadas pelas empresas objetiva criar um compromisso maior da fora de trabalho com o processo de produo. Dessa forma, os objetivos para a educao profissional buscam formar o trabalhador para o saber-fazer no local de trabalho. Objetiva-se criar um maior entendimento, por parte dos trabalhadores, do processo de produo que realizam, a fim de formar a fora de trabalho para um maior e permanente

75 comprometimento de suas capacidades intelectuais com a produo, gerando uma maior identificao com os objetivos da empresa. Os contedos esto relacionados assimilao das idias, valores e emoes da empresa; maior participao dos trabalhadores na vida da empresa. E os mtodos de ensino e avaliao aparecem nas prticas de ampliao da escolaridade, dando nfase ao trabalho em equipe, no aproveitamento do conhecimento tcnico que os trabalhadores possuem e na avaliao da iniciativa dos trabalhadores. De acordo com o autor, as prticas pedaggicas formam a fora de trabalho para um maior e permanente comprometimento de suas capacidades intelectuais com a produo. Elas cumprem a funo de liberar energias dos trabalhadores para maior fluidez da informao no processo de trabalho. A ampliao da escolaridade colocada como necessria ao processo produtivo maior qualificao implica realizao de trabalhos mais complexos e mais intensos e, com isso, o aumento da explorao da fora de trabalho. No segundo texto analisado, Santos (2004) aborda em seu artigo os processos educativos e escolares no processo de reestruturao produtiva. A educao e a escola constituiriam, para o autor, uma das principais condies gerais de produo e reproduo da fora de trabalho. Assim, a formao do trabalhador no s funcional, desde o incio, ao sistema capitalista de produo como tambm encarada como qualquer bem ou servio. Ao se reestruturar, o capitalismo foi obrigado a adotar novas formas de gesto empresarial, fundamentando-as no aproveitamento da competncia organizativa dos trabalhadores, mas, sobretudo, na inteligncia, iniciativa e capacidade de eles raciocinarem no processo de trabalho. Dessa forma, mudase a problemtica da produo, da distribuio do conhecimento e alteram-se os papis atribudos educao e escola para se adequarem s exigncias do mercado de trabalho. A formao profissional, nesse contexto, objetiva uma formao geral que sirva de base para as atividades especficas; a capacidade de exercer vrias funes diferentes (polivalncia); de o indivduo possuir condies psquicas para suportar as novas formas de controle. Para isso so exigidos do trabalhador novos tipos de virtudes e disposies, a fim de criar

76 novos tipos de relacionamento interpessoal com o intuito de aumentar as iniciativas individuais e as motivaes para o trabalho. Para os contedos dessa formao so requeridas competncias e habilidades, disposies e virtudes direcionadas insero no mercado de trabalho. Execuo de raciocnios e gestos necessrios produo e conhecimento de novas tecnologias tambm fazem parte destes. Os mtodos so evidenciados nas prticas educativas que tm como referncia o critrio de produtividade capitalista. So adotados os mesmos instrumentos de trabalho e mtodos organizacionais: eficincia, competncia ou produtividade. A avaliao externa, sendo importante o controle dos resultados, e no dos procedimentos (avaliao consistente e adequada lgica do capitalismo). A avaliao realizada por meio da fixao de contedos mnimos e testes padronizados, aplicados de forma sistemtica. Atualmente, o princpio que decorre da reestruturao produtiva, no que diz respeito aos processos educativos, o do perodo da educao transnacional com possibilidades de estabelecimento de padres de qualidade internacionais. Assim como o desenvolvimento do capitalismo provoca processos de internacionalizao, gera tambm processos antagnicos, em que os movimentos sociais da classe trabalhadora encontram-se fragmentados e confinados s fronteiras nacionais diferentemente do que ocorre com as mercadorias e os capitais, que tm garantido a sua livre circulao, afirma Santos (2004). Por ltimo, o artigo de Gilberto Lacerda Santos (2004) aborda a questo da relao entre acesso a conhecimento cientfico e tecnolgico e formao para o trabalho, tendo em vista o contexto social que emerge no incio do sculo XXI. O autor afirma que os conceitos de alfabetizao cientfica e tecnolgica (ACT) e cincia-tecnologia-trabalho (CTT), vistos sob uma perspectiva de formao escolar, podem potencializar o indivduo e assegurarlhe poder de participao na sociedade, por meio do exerccio do trabalho. Os objetivos para o ensino profissional deveriam ser expostos para assegurar que decises de natureza tecnolgica e cientfica, as quais tm repercusses sociais importantes, possam ser controladas democraticamente; para conduzir cada cidado a inteirar-se da cultura cientfica e tecnolgica

77 produzida pela humanidade, a compreender sua dimenso histrica,

epistemolgica, esttica, tica e cultural, bem como os impactos sobre o exerccio de atividades profissionais; e para compreender o seu papel no contexto das decises a serem tomadas acerca dos rumos da cincia e da tecnologia. Os contedos a serem priorizados deveriam ser os conhecimentos necessrios para o exerccio da cidadania por meio do trabalho. O autor aponta para um distanciamento cada vez maior entre a execuo de tarefas de natureza tcnicas e a compreenso de sua fundamentao cientfica. Assim, prope que os sistemas escolares de todo o mundo, e especialmente nos pases em desenvolvimento, tanto de formao geral quanto de formao profissional, precisam concretizar estratgias de ensino que contribuam efetivamente para o acesso alfabetizao cientfica e tecnolgica. Enquanto motor da alfabetizao cientfica e tecnolgica, o movimento CTT tem como principal caracterstica o estudo sobre cincia e tecnologia, o que deve estar intimamente relacionado ao COMO, ao AONDE, ao QUANDO, ao POR QU e ao PARA QU do empreendimento cientfico e tecnolgico. Tal concepo holstica ope-se ao descomprometimento do indivduo com valores e atitudes que no protegem o ser humano do uso irrefletido da cincia e da tecnologia. Seria justamente esse desafio que a sociedade tecnolgica nos estaria propondo: aprender como fazer distines entre o conhecimento de que precisamos para o exerccio da cidadania por meio do trabalho daquele que no precisamos, especialmente daquele que no podemos controlar.

2.1.6. Revista Trabalho & Educao 2005 Entre os artigos publicados em 2005, destacamos para este estudo o de Abreu e Gonzales (2005), o qual trata da prtica docente no ensino tcnico; o de Custdio e Fonseca (2005), tratando sobre Ergonomia e prticas educacionais; o texto de Castilho e Aranha (2005), abordando a educao de jovens e adultos trabalhadores; e o artigo de Ribeiro (2005) fazendo uma avaliao classista de parte da produo bibliogrfica do GT 09 da ANPEd sobre a temtica Trabalho e Educao.

78 O artigo de Abreu e Gonzles (2005) aborda a prtica pedaggica dos professores do ensino tcnico, sob a influncia do modelo por competncias, problematizando a dificuldade encontrada para a implementao do modelo curricular por competncia na prtica pedaggica dos professores do SENAI. As autoras defendem a idia de que os professores ainda no se encontram em condies de desenvolver uma prtica docente voltada para uma gesto por competncias. Os objetivos de ensino da formao, sob a lgica do modelo por competncias, referem-se a: ser um trabalhador polivalente, eficiente e eficaz; ter sintonia com as propostas de melhorias de qualidade de produo. Alm do saber-fazer, que seja tambm capaz de decidir, de atuar em equipe, de exercer sua autonomia. Outros objetivos so evidenciados pela tica dos docentes, tais como, mobilizar o raciocnio para enfrentar os problemas do cotidiano no trabalho; formar um profissional de senso-crtico, que, segundo as autoras, vai de encontro com a concepo do Parecer n 16/9936; e criar competncias comunicativas e de relaes interpessoais. Os contedos de ensino, observados pelas autoras na fala dos entrevistados, so os seguintes: qualidade total; eficincia da produo; conhecimentos tcnicos; conhecimentos sobre resoluo de situaesproblema; composio dos perfis profissionais elaborados por segmentos do mundo produtivo e da rea educacional; competncias profissionais especficas. Os mtodos observados na fala dos entrevistados requereriam a articulao teoria/ prtica (para tornar concreto o assunto); interao de saberes originrios da prtica cotidiana com os saberes tcnicos; atividades que faam o aluno experimentar situaes profissionais (prticas sociais); aulas expositivas mediadas, trabalhos individuais e em grupos, prtica em laboratrio; avaliao tradicional (provas escritas e prticas). A partir da noo de competncias, delineia-se o planejamento sistemtico das atividades pedaggicas pelos docentes, em termos de atividades, desafios ou projetos para o exerccio das competncias pretendidas; avaliao formativa atravs de simulao de situaes reais de
36

Parecer que institui as Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.

79 trabalho, observao, entrevista, grupo focal, provas escritas e prticas de portflio. As autoras concluem que, apesar de quase dez anos de vigncia da lei que instituiu a reforma do ensino e adotou o currculo por competncia, esse modelo ainda novidade para parte dos docentes e desconhecida para outros. No contexto dessas reformas poltico-educacionais, afirma-se que houve resistncia polticas e ideolgicas por parte dos docentes, principalmente com a aprovao do Decreto n 2.208/97 que imps uma filosofia neoliberal e autoritria s instituies de educao profissional, adotando orientaes estabelecidas pelo Banco Mundial. As respostas dos professores sobre a concepo do ensino por competncias, detectadas nas entrevistas, convergem para uma dimenso econmica pautada num mercado de trabalho que foca na produtividade e na competitividade empresarial. Assim, os docentes se encontram numa busca de entendimento e construo metodolgica das situaes-problema e dos projetos de trabalho. O segundo artigo examinado de Custdio e Fonseca (2005) trata dos processos de capacitao/ formao profissional na empresa, problematizando a capacitao de trabalhadores capazes de atender s novas exigncias do mercado e capazes de acompanhar o crescente avano cientfico-tecnolgico. Na tica dos autores do artigo, o pensamento educacional de Paulo Freire e os conceitos da Ergonomia, numa relao interdisciplinar, podem contribuir para melhorar os processos de capacitao/formao dos trabalhadores, no sentido de oferecer uma educao com mais qualidade e mais humanizao nas empresas e, como conseqncia, gerar um aumento na produtividade. Quanto aos objetivos, nota-se que formar um trabalhador para atender as exigncias do mercado; acompanhar o crescente avano cientficotecnolgico; ter o domnio da atividade de trabalho; compreender a aquisio de competncias (saber-fazer; saber-prtico e saber-ser); tornar o trabalho o mais prximo do ideal se configuram como nortes para a educao profissional.

80 Nestes termos, os contedos se desdobram em mecanismos utilizados para efetuar a tarefa; descrever habilidades, regras e conhecimentos necessrios de um posto de trabalho. J os mtodos se desenvolvem pela transmisso e assimilao de conhecimento. O professor o mediador entre as necessidades que o mercado solicita e o desenvolvimento da autonomia dos educandos; para isso, deve adequar a aprendizagem ao contexto. De acordo com o artigo, no contexto atual, em que a gesto de pessoas consiste na verificao de resultados, faz-se necessrio aliar estudos ergonmicos a modelos educacionais para se descobrir que tipo de aprendizagem melhor para que os trabalhadores dominem sua tarefa, compreendam o mecanismo da produo ao qual se submetem e possam assim desenvolver uma relao que favorea o desenvolvimento de suas competncias. J o texto de Castilho e Aranha (2005) decorre de uma anlise da avaliao formativa na EJA - Educao de Jovens e Adultos trabalhadores, tendo como campo de pesquisa um projeto de EJA de uma escola pblica de Belo Horizonte. As autoras problematizam o mundo de trabalho como espao de formao privilegiado dos alunos da EJA. Para os autores, a articulao entre EJA, trabalho e avaliao deveria considerar os saberes dos alunos que so adquiridos/ produzidos no trabalho, pois torna possvel a valorizao da subjetividade do trabalhador. Os objetivos de ensino devem abranger uma leitura crtica do mundo e de si mesmo, devendo o indivduo ser inserido em diversos espaos de uma maneira mais atuante, a fim de se possa efetivamente contribuir para a formao dos trabalhadores enquanto sujeitos scio-culturais-polticas. Os saberes dos alunos que no so adquiridos/produzidos no trabalho e os conhecimentos trazidos do espao formativo trabalho devem ser admitidos para a composio de seus contedos. E nesse sentido, prope uma avaliao formativa, com maior participao dos alunos nos processos avaliativos. Para as autoras, a avaliao identificada neste estudo est caminhando para um modelo qualitativo, o que representa a atual tendncia educacional, que busca um olhar mais amplo voltado aos alunos. Os desafios

81 encontrados so muitos, principalmente no que se refere concepo de avaliao e s prticas formais de avaliao, que precisam de instrumentos mais dinmicos e que contemplem os saberes no formais. O terceiro trabalho examinado, de Marlene Ribeiro (2005), traz a discusso sobre o tema Trabalho-Educao numa perspectiva de classe: apontamentos educao dos trabalhadores. O texto apresenta a produo de conhecimento em Trabalho-Educao no perodo de 1994-2004, do Grupo de Trabalho e Educao da ANPED. So criticados pela autora os objetivos de ensino que buscam educar para a subordinao e manuteno do status quo; formar um trabalhador para uma profisso determinada pelo mercado; preparar os indivduos formando-os para as competncias necessrias condio de desempregados, deficiente, me solteira, etc. No entanto, ela prope que se busque uma formao omnilateral: formao geral e tecnolgica condizente com as descobertas cientficas e tecnolgicas atuais. A autora tambm critica os mtodos de ensino, quando estes reduzem a capacidade de aprendizagem a um desenvolvimento intelectual descontextualizado dos elementos econmicos, polticos, sociais e culturais que constituem o mundo concreto em que se efetua a escolarizao, o que redunda numa compreenso abstrata e despolitizada da educao. Avaliando o Sistema Nacional de Certificao de Profissional, defende que este reafirma a fragmentao da formao do trabalhador, afastando-se de uma perspectiva de educao omnilateral, que considere os saberes tcitos, mas que apenas parta deles para oferecer uma formao geral e tecnolgica condizente com as descobertas cientficas e tecnolgicas atuais. Ribeiro (2005) prope que a certificao poderia ser uma conquista se pudesse garantir, alm do reconhecimento da experincia profissional, a oportunidade de continuidade dos estudos de modo a incorporar o conhecimento cientfico e tecnolgico necessrios qualificao daquela experincia; articulao entre as dimenses formativas, cientficas, tecnolgicas e crticas.
Se o trabalho princpio educativo da formao humana e numa relao contraditria, de formao da classe que

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vive do seu trabalho, nos movimentos sociais e organizaes populares de luta pelo trabalho como criador de bens, de cultura e de linguagens, e pela terra de vida e de trabalho, que se desenha o novo na relao Trabalho-Educao. Nessa luta por novas formas de organizao da produo e das relaes sociais se forjam, naqueles movimentos e organizaes, com todas as contradies peculiares luta de classes, novas prticas e concepes pedaggicas (RIBEIRO, 2005, p. 120).

Para a autora h mais questes a responder e desafios a enfrentar do que respostas que nos indiquem que direo tomar. A autora se questiona, entretanto, o fato de a escola no se deixar penetrar pela relao TrabalhoEducao nem pelas alternativas produzidas pelos movimentos sociais e organizaes populares, porque, enquanto intelectuais orgnicos de classe, no nos aproximamos desses movimentos e organizaes para tentar compartilhar nossos saberes e conhecimento.

2.1.7. Revista Trabalho & Educao 2006

Dentre os artigos publicados na Revista Trabalho & Educao em 2006, selecionamos como relevantes para o nosso estudo os artigos O trabalho humano na sociedade da informao: desfazendo alguns equvocos, de Rosngela Leal, e Educao e Trabalho nas Polticas de Educao profissional: um estudo das ONGs, no Rio de Janeiro, de Beatriz Pinheiro e Neide Deluiz. O artigo de Rosngela Leal trata da questo do trabalho humano nos sistemas produtivos automatizados e informatizados. A autora questiona o fim do trabalho humano frente nova base tecnolgica da produo e afirma que, nos sistemas produtivos e automatizados, apesar da implantao das novas tecnologias, ainda o saber do trabalhador que dinamiza a produo. Os objetivos de formao para o ensino profissional na atual sociedade evidenciados pela autora desdobram-se em conduzir o comportamento das pessoas na direo que interessa empresa, ou seja, a adequao de novos atributos qualificacionais exigidos pelas empresas na formao; exigncia de novas competncias dos trabalhadores no somente

83 de um saber tcnico, mas agora de um saber relacional entendido como a capacidade de participar, de trabalhar em grupo, de flexibilidade, etc., e o ajustamento do homem aos sistemas produtivos. Os contedos so apontados pela autora e referenciados por Lima (1998), que afirma: os contedos parecem ser definidos a partir dos modelos cognitivos e comunicacionais impostos pela informtica. Apresentam-se, na direo de gesto dos sistemas complexos, valores mercantis e idia de globalizao. Na aprendizagem tambm so contemplados: saber dividir o tempo global de trabalho entre tempo de ao e tempo de reflexo sobre a ao. Como contribuio, proposto pela autora que a aprendizagem deva ser resultado do contexto e da cultura especifica do trabalhador. Os mtodos devem ter como referncia os processos cognitivos dos trabalhadores: a motivao, relaes intersubjetivas, traos de personalidade para assimilao de novos valores e objetivos da empresa. As transformaes nos sistemas produtivos trouxeram mudanas na forma de organizar e gerenciar o trabalho e a produo, o que no significa a extino do trabalho humano, mas mudanas no modo de trabalhar e produzir. Embora sejam significativos os avanos cientficos e tecnolgicos e as tentativas dos empresrios em reduzir ao mximo a interveno humana direta, no que se refere dependncia diante do trabalho vivo, observa-se que, medida que se tenta transferir parte do saber dos trabalhadores para os sistemas tcnicos e codific-lo em regras operatrias, a automatizao absoluta impossvel. A autora prope como contribuio que os sistemas tcnicos deveriam ser entendidos como instrumentos de apoio deciso do trabalhador diante das dificuldades prticas encontradas na realizao de sua atividade em sistemas automatizados/informatizados. J no texto de Pinheiro e Deluiz (2006), as autoras analisam as relaes entre educao e mercado de trabalho dentro da atuao das ONGs nas polticas de educao profissional. Abordam as reformas realizadas no campo da educao e da educao profissional, que fazem do mercado o centro definidor de suas polticas, do investimento em educao, bem como o critrio para estabelecer os modelos pedaggicos e curriculares.

84 Dessa forma, as autoras afirmam que os programas sociais de cunho neoliberal so implementados como estratgias para formar mo-deobra com caractersticas necessrias ao atendimento das novas exigncias do sistema produtivo. Os objetivos de ensino se direcionam a: dinamizar o mercado de trabalho; formar indivduos passivos, que aceitem a realidade desse mercado; formar mo-de-obra com caractersticas necessrias ao entendimento das novas tecnologias; qualificar o trabalhador para uma atuao competitiva na esfera econmica. Os contedos tm como referencial o mercado de trabalho (formal ou informal); capacidade tcnica; a atividade produtiva; capacidades e vantagens competitivas adquiridas individualmente. Para as autoras, os contedos de dimenso poltica so submetidos esfera do mercado, o que acarreta uma reduo do conceito de cidadania. Quanto aos mtodos, as autoras avaliam que estes refletem-se no ensino e treinamento e nas propostas de auto-gesto, sem deixar, porm, de discutir a necessidade de articulao entre sistema de ensino formal e o sistema produtivo. Em termos gerais, com a pesquisa, as autoras constataram que:
As ONGs no so chamadas a participar de modo efetivo da formulao de polticas de educao profissional, nem h discusso ou controle pblico sobre as aes e servios prestados por estas organizaes, que atuam apenas no sentido de executar os servios educacionais demandados pela SETRAB-RJ, sem contribuir para ampliar as discusses e a reflexo sobre os destinos e finalidades das polticas de educao profissional. Na medida em que formam indivduos que aceitam a realidade do mercado de trabalho como imutvel, as ONGs contribuem tambm para difundir uma ideologia de passividade, uma vez que as dificuldades de insero no mercado so vividas como fracasso pessoal, resultante da incapacidade dos indivduos de negociarem as competncias adquiridas nos processos educativos. No h compromisso com a formao de cidados conscientes de seu direito renda, ao trabalho e ao emprego, que so capazes de lutar pela transformao das relaes que produzem a excluso (PINHEIRO; DELUIZ, 2006, p.55).

85 Dessa forma, ainda o mercado de trabalho o foco da atuao das aes de educao profissional implementadas pelas ONGs com a finalidade central na empregabilidade. Ao atuarem como parceiras do Estado na autoresponsabilizao dos setores mais carentes pelo desenvolvimento de respostas aos problemas de gerao e trabalho e renda, acabam por legitimar a prpria desresponsabildade do estado neoliberal na interveno social (Ibid., p. 56).

2.1.8. Consideraes sobre a produo da Revista Trabalho & Educao


A produo bibliogrfica que trata de prticas formativas em educao profissional, veiculada na revista Trabalho & Educao, apresenta como caractersticas gerais o tratamento da educao profissional como objeto social em disputa, fundamentalmente no cenrio contemporneo ps-fordista. Seus artigos so formulados a partir das pesquisas que se fazem nessa linha. Neles, podemos distinguir os dois projetos principais em disputa a partir da qual se constroem referncias e se analisam experincias: um que foca o trabalhador, orientando-se pela idia da formao ampla e duradoura para o trabalho, confrontando-se com as relaes sociais capitalistas produtoras da alienao, e outro, que foca o mercado de trabalho, orientandose pela idia de formao adequada s demandas especficas e imediatas das empresas, adequando-se s relaes sociais existentes. No conjunto das produes, h mais indicaes sobre as finalidades e os contedos de ensino do que sobre os mtodos de ensino. Do mesmo modo, h mais indicaes sobre como se faz ou se quer fazer a Pedagogia do Capital do que sobre como construir a Pedagogia do Trabalho. Os objetivos de ensino apresentados nas produes da Revista Trabalho e Educao apontam para a preponderncia de uma formao que visa a preparar os indivduos para adequao de novos atributos de qualificao exigidos pelo modo de produo vigente, o que significa conduzir o comportamento dos trabalhadores em formao, na direo que interessa empresa.

86 Nesta, seriam exigidas dos trabalhadores novas competncias, para as quais seriam formulados objetivos de ensino para a formao profissional visando, no apenas a construo de conhecimentos tcnicos, mas o desenvolvimento de um saber relacional. Nesse sentido, tambm seria valorizado o saber tcito do trabalhador, que, segundo Leal (2006), a capacidade de apreenso e identificao que o trabalhador adquiriu pela vivncia, dos estados de normalidade ou anormalidade do processo de produo podendo intervir neste, de forma autnoma com vistas resoluo de problemas. Os objetivos da educao profissional estariam assim hegemonizados pela lgica do mercado, porque esta lgica seria o centro definidor de sua formalizao, o fim utilizado como critrio para a definio de projetos, de prticas pedaggicas e curriculares do ensino profissional, seja no local da formao no trabalho na prpria empresa, nas escolas tcnicas ou nas ONGs. Nessas formulaes, est presente aparece como objetivo de preparao profissional a noo de empregabilidade que atribui ao indivduo a responsabilidade de sua insero no mercado de trabalho; justamente a empregabilidade amplamente criticada por autores vinculados Pedagogia do Trabalho (que so a maioria), por postular que maior escolaridade e maior capacitao corresponderiam, no plano individual, a melhores oportunidades para a competio individual no mercado. Dessa forma, a educao teria a finalidade principal de aumentar as chances do indivduo em ter um trabalho remunerado ou de se manter nesse processo de constante mutao. Novamente demonstra-se que a formao est vinculada aos parmetros indicados pelo mundo empresarial, como afirmam Maus e Lima (2005). Esses parmetros esto afinados com as preocupaes de formar pessoas capazes de seguir a flexibilizao do mercado, que sejam polivalentes e que tenham a sua subjetividade trabalhada para incorporar essa nova fase do capitalismo como algo normal e inevitvel. Os contedos da formao profissional delineiam a aprendizagem que valorizam o processo de aquisio das chamadas competncias e habilidades. Essas capacidades so, no contexto da reestruturao capitalista,

87 disposies e virtudes direcionadas insero do trabalhador no mercado de trabalho. Assim, a atribuio dada formao dos trabalhadores entendida sob o aspecto da capacidade tcnica para o desempenho de uma atividade produtiva, sendo questionada se estes so os conhecimentos de que precisamos para o exerccio da cidadania por meio do trabalho. No capitalismo, mudaram-se as formas de acumulao da riqueza e, por conseguinte, as formas de organizao do trabalho. Diante desse quadro, exige-se hoje um novo tipo de trabalhador, que suporte os aumentos da intensidade do trabalho e aumente a sua qualificao. No entanto, o que predomina nas referncias o estmulo que se d maior participao dos trabalhadores na vida da empresa. Decorrente dessa formulao resulta o aparecimento de novos sentidos ou significados aos valores, categorias, conceitos, princpios e parmetros que passam a nortear as prticas sociais, obrigando-as a tomarem, como referncia, o critrio de produtividade capitalista. A educao profissional, da forma com vem sendo conceituada e problematizada pelos autores, revela-se na concretizao de contedos que valorizam a apreenso de competncias especficas ao mercado de trabalho, com forte direcionamento ao desenvolvimento das atitudes do trabalhador. Os autores aqui estudados apresentam crticas veementes ao modelo que rege as prticas formativas da educao profissional. Tais prticas evidenciam um aprendizado, cujos conhecimentos esto dispostos a fornecer ao indivduo a possibilidade de desenvolver um conjunto de comportamentos scio-afetivos e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permita o desempenho de papis, funes, atividades ou tarefas com base nos requerimentos de qualidade esperados pelo setor produtivo. Acerca dos mtodos desenvolvidos, observamos que a sistematizao atual segue as orientaes de uma organizao modular do currculo, que compreende a interao entre o local da formao e o ambiente de trabalho, neste caso, a escola e a empresa. As prticas desenvolvidas no ensino profissional so na maioria referenciadas pelo critrio da produtividade capitalista.

88 Nesta perspectiva, o que se colocou foi um distanciamento entre as atividades que compreendem a fundamentao cientfica e a execuo de tarefas tcnicas. A aprendizagem vista como mediao que o professor exerce entre o mercado de trabalho e o aluno. Nesse processo evidenciado o estmulo ao trabalhador para desenvolver a capacidade de participar, de trabalhar em grupo pela flexibilidade e pela capacidade de se colocar no lugar do outro, e, principalmente, de assimilar os valores e objetivos da empresa. De um modo geral, as pesquisas revelam que o avano tecnolgico no garantia de maior qualificao aos trabalhadores. Tem sido defendido que a sociedade tecnolgica ou sociedade do conhecimento precisa ser compreendida no contexto da luta de classes e, portanto, que as novas tecnologias em uso nos ambientes de trabalho e de estudo podem servir tanto formao para o capital como para o trabalho. A partir dos artigos analisados na Revista Trabalho & Educao utilizados durante a pesquisa, construmos um quadro sntese, com finalidade de proporcionar uma visualizao das prticas formativas em educao profissional37. Estas foram evidenciadas nos artigos aps a identificao e categorizao dos objetivos, contedos e mtodos de ensino e avaliao.
Quadro 4 A DIDTICA NA VISO DOS AUTORES DA REVISTA TRABALHO E EDUCAO PEDAGOGIA DO CAPITAL PEDAGOGIA DO TRABALHO

37

Mesmo reconhecendo que todo quadro-sntese implica algum tipo de emprobecimento ou enviesamento dos dados da bibliografia levantada.

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Ajustar a formao dos trabalhadores para atender as demandas do sistema produtivo; Desenvolver um saber relacional; Criar competncias comunicativas e de relaes interpessoais; Mobilizar o raciocnio dos alunos para enfrentar os problemas do cotidiano do trabalho; Formar para a empregabilidade com o intuito de apenas dinamizar o mercado de trabalho; Criar uma qualificao especial: a capacidade de estar comprometido permanentemente com a produo, criando uma maior identificao s questes da empresa; Formar a capacidade de o trabalhador exercer vrias funes diferentes polivalncia. Competncias e habilidades, disposio e virtudes direcionadas a insero no mercado de trabalho; Maior participao dos trabalhadores na vida das empresas; Atitude do indivduo necessria ao desempenho das atividades produtivas; Conjunto de comportamentos scioafetivos e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permitam o melhor desempenho; Eficincia na produo; Execuo de raciocnios e gestos necessrios produo; Conhecimentos sobre resoluo de situaes-problemas; O processo de trabalho; Capacidade tcnica para exercer uma atividade produtiva. Formar cidados-trabalhadores; Formar profissionais com senso crtico acerca da realidade social e do seu trabalho. Orientar-se para uma formao ampla, omnilateral; Conduzir cada cidado a inteirar-se da cultura cientfica e tecnolgica, proporcionando os fundamentos cientficos dos fenmenos naturais e sociais Compreender seu papel no contexto das decises a serem tomadas acerca dos rumos da cincia e da tecnologia; A formao profissional deve ter uma ao sincronizada e conjugada com os demais elementos que compem as vrias reas do conhecimento.

OBJETIVOS DE ENSINO

CONTEDOS DE ENSINO

Os conhecimentos de que precisamos para o exerccio da cidadania por meio do trabalho; A tica, a moral, a cidadania, etc., entrelaadas ecologia, mecnica, s cincias da terra e outras cincias, numa ao educacional que articule concretamente teoria e prtica.

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Organizao curricular em mdulos, que favorea a interao escola-empresa; As prticas educativas tendo como referncia o critrio de produtividade capitalista; O distanciamento cada vez maior entre a execuo de tarefas de naturezas tcnica e a compreenso de sua fundamentao cientfica Estrutura modular e normas de competncia por ramo de atividade; O professor como mediador entre as necessidades que o mercado solicita e o desenvolvimento da autonomia dos educadores; Avaliao externa, o importante o controle dos resultados, e no dos procedimentos; Avaliao como verificao de conhecimentos e habilidades independente da forma como foram adquiridos; Processo de interao com o conhecimento e a prpria formao; Articulao entre as dimenses formativas, cientficas, tecnolgica e crticas; Estratgias de ensino que contribuam efetivamente para o acesso alfabetizao cientfica e tecnolgica; Maior participao dos alunos nos processos avaliativos; Carncia de instrumentos mais dinmicos nas prticas formais de avaliao; Avaliao qualitativa processual.

MTODOS DE ENSINO E DE AVALIAO

2.2. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NO BTS BOLETIM TCNICO DO SENAC38 O Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) foi criado em 10 de janeiro de 1946, por meio do decreto presidencial n 8.621, mas sua gesto de responsabilidade da Confederao Nacional do Comrcio. Tem como objetivo formar para o trabalho em atividades de comrcio de bens, servios e turismo. H mais de 63 anos vem oferecendo uma vasta programao de cursos e atividades em trs tipos de ensino e em 15 reas de atuao. O SENAC considerado uma das referncias nacionais em educao profissional e, junto com o SENAI, importante difusor de uma cultura de educao profissional focada no mercado, servindo muito para isso as suas publicaes entre as quais se destaca o Boletim Tcnico do SENAC. O peridico Boletim Tcnico do SENAC, publicado desde 1974 pelo Departamento Nacional do SENAC, apresenta-se com o objetivo de estimular a reflexo e a produo intelectual no domnio das relaes entre educao e trabalho. Editada quadrimestralmente, abriga artigos discutindo, refletindo,
38

Esta seo tem por base os relatrios de pesquisa das Bolsistas PIBIC-UFPA Livia Fernanda

nascimento dos Santos e Bruna de Moraes Damasceno.

91 problematizando e propondo questes relacionadas educao profissional, constituindo referncia nacional para as publicaes de artigos na rea de educao e especificamente sobre a Educao profissional. No levantamento dos Peridicos do Boletim Tcnico do SENAC, encontramos 45 artigos que, de alguma forma, tratavam do tema sobre prticas formativas em educao profissional, dos quais 18 artigos foram objeto de anlise interpretativa, sendo fichados em torno das categorias eleitas para o nosso trabalho. Os textos foram os seguintes:
Quadro 5 ARTIGOS DO BOLETIM TCNICO DO SENAC ANALISADOS TTULO AUTOR Maria da Conceio Calmon Qualificao versus Competncia Arruda O modelo das competncias profissionais no mundo do Neise Deluiz trabalho e na educao: implicaes para o currculo Conhecimento e Competncias no Trabalho e na Accia Zeneida Kuenzer Escola. Suzana Barros Corra Saraiva e Competncias, Qualificao, Avaliao: Observaes Mximo Augusto Campos sobre Prticas Pedaggicas e Educao Profissional. Mansson. Em busca de uma didtica para o saber tcnico. Jarbas Novelino Barato Educao Formal nas Empresas: Um Desafio para os Rosa Elisa Mirra Barone e Maria Diferentes Atores. Rita Aprile O Professor da Educao Profissional: Que Perfil Cleunice M. Rehem Corresponde aos Desafios Contemporneos? Educao Profissional no Brasil e opes Maria Rita Aprile; Rosa Elisa metodolgicas de pesquisa: elementos para o debate. Mirra Barone Alternativas Metodolgicas para a Identificao de Allan Claudius Queiroz Barbosa e Competncias. Marco Aurlio Rodrigues A Questo da Funo Social da Educao no Novo Vnia Cardoso da Motta Milnio Cursos Superiores de Tecnologia: Um Estudo do Sandra R. Uliano Smaniotto e Impacto Provocado em seus Estudantes. Elizabeth Conhecimento, trabalho e obra: uma proposta Jarbas Novelino Barato metodolgica para educao profissional. Currculo Analgico em um mundo digital: consideraes sobre a dissociao entre a formao no Lucidio Bianchetti e Valria Batio. ensino superior e as exigncias do mercado de trabalho. Maria Teresa Andrade de Promovendo o aprendizado organizacional por meio de Gouva; Cludia Paranhos; comunidades de prtica. Claudia Lage Rebello da Motta Daizy Valmorbida Stepansky e Trabalho e Vida Pessoal: O Equilbrio Necessrio Lucia Frana Surfando na Sociedade da Informao e do Mirian Maia do Amaral e Lcia Conhecimento: a questo das competncias docentes Regina Goulart Vilarinho Qualificao Profissional de Jovens e Adultos Carlos Soares Barbosa e Neise Trabalhadores: O Programa Nacional de Estmulo ao Deluiz Primeiro Emprego em Discusso.

ANO 2000 2001 2002 2003 2004 2005

2006

2007

2008

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2.2.1. Boletim Tcnico do SENAC 2000 Do ano de 2000, destacamos o artigo Qualificao versus Competncia (ARRUDA, 2000), no qual a autora aborda a questo da qualificao profissional, defendendo a tese de que a nova conformao do mundo do trabalho inibe a mobilidade social e restringe a capacidade de atuao coletiva dos trabalhadores. Alm disso, observa um redimensionamento das qualificaes no interior dos processos de trabalho, que passam a privilegiar as atividades simblicas e de abstrao em detrimento das atividades ditas concretas e passveis de codificao. A autora defende a idia de que a qualificao um processo histrico e, como tal, no pode ser analisada desvinculada dos fatores que concorrem para sua construo. resultante de um processo de interatividade que no pode ser construdo solitariamente, depende do acesso efetivo a informaes e processos referentes qualificao desejada. Nesse sentido, a possibilidade de um indivduo se qualificar est mais prxima da sua histria de vida e de suas relaes materiais de acesso do que de um desejo individual. No decorrer do novo modelo de qualificao profissional, esta se apresenta no s rompida com o paradigma de qualificao anterior, que privilegiava a especializao, como tambm com o modelo comportamental requerido ao trabalhador. A partir desta nova situao o setor produtivo vem solicitando rea educacional um modelo de educao que contemple a nova conformao do mundo do trabalho. O novo modelo da competncia representaria a superao do paradigma da polarizao das qualificaes39, medida que estas deixam de ser o elemento definidor dos postos de trabalho e dos salrios. O coletivo cede lugar ao individual e a competncia emerge como tradutora da eficincia e produtividade do indivduo, um instrumento absorvido e identificado com os objetivos empresariais. Enquanto a qualificao estaria atrelada a um sistema de classificao de cargos e de remunerao que privilegiaria o trabalhador, a

39

Ver Paiva (1991).

93 competncia estaria ligada aos objetivos, s metas da organizao e capacidade do indivduo em responder adequadamente a esses objetivos. Os objetivos de ensino visariam capacitar os indivduos para lidarem com os novos parmetros tecnolgicos e a prepar-los para o mercado de trabalho e/ ou para o desenvolvimento de alguma atividade que lhes possibilite subsistncia. Os contedos de ensino so direcionados a partir do novo modelo de competncia profissional que rompe no s com o paradigma de qualificao anterior ao privilegiar a especializao, como tambm com o modelo comportamental requerido ao trabalhador. O silncio e a fragmentao de tarefas do lugar comunicao e interatividade. Os mtodos de ensino esto direcionados ao novo padro produtivo, o qual privilegia, no recrutamento e seleo, saberes vinculados biografia do indivduo e capacidade deste em transferi-los com eficincia para a organizao. A demanda do setor produtivo por uma fora de trabalho mais educada poderia trazer embutido um ganho para o conjunto da sociedade, podendo ser traduzido pelo aumento da qualificao mdia dos trabalhadores, o qual poderia abrir espao para uma reflexo crtica sobre o modelo econmico atual e para a articulao de alternativas, pois apesar da importncia atribuda pelo setor produtivo ao conhecimento, a hierarquizao e a verticalizao (capitalistas) ainda se fazem presentes. Dentro dessa dinmica, a autonomia, a mobilidade e a flexibilidade parecem ter tradues diversas e diversificadas, que no so automaticamente congruentes ou interrelacionais. O grande desafio parece residir na identificao e valorizao de articulaes que resultem em ganhos que abarquem todos os atores sociais. 2.2.2. Boletim Tcnico do SENAC 2001 Do ano de 2001, selecionamos o artigo O modelo das competncias profissionais no mundo do trabalho e na educao: implicaes para o currculo (DELUIZ, 2000). Nele, a autora analisa o modelo das competncias profissionais, discutindo diferentes enfoques das competncias. Ela afirma que a matriz crtico-emancipatria tem seus fundamentos tericos no pensamento

94 crtico-dialtico, pretendendo no s ressignificar a noo de competncia, atribuindo-lhe um sentido que atenda aos interesses dos trabalhadores, mas apontar princpios orientadores para a investigao dos processos de trabalho, para a organizao do currculo e para uma proposta de educao profissional ampliada. Para a autora, a identificao, definio e construo de competncias profissionais no se pauta pelas necessidades e demandas estritas do mercado, na tica do capital, mas leva em conta a dinmica e as contradies do mundo do trabalho, os contextos macroeconmicos e polticos, as transformaes tcnicas e organizacionais, os impactos socioambientais, os saberes do trabalho, os laos coletivos e de solidariedade, os valores e as lutas dos trabalhadores. Desta forma, investiga as competncias no mundo do trabalho a partir dos que vivem as situaes de trabalho, ou seja, dos prprios trabalhadores, identificando os seus saberes formais e informais, as suas formas de cultura e o patrimnio de recursos por eles acumulados (aprendizados multidimensionais, transferncias, reutilizaes) nas atividades de trabalho. Os objetivos de formao para o ensino profissional, sob esta tica, seria desenvolver uma formao integral e ampliada, articulando sua dimenso profissional com a dimenso scio-poltica. Os contedos de ensino referem-se aprendizagem dos saberes disciplinares, gerados nas sendo acompanhada de da aprendizagem dos saberes atividades trabalho:

conhecimentos, valores, histrias e saberes da experincia. Em relao aos mtodos de ensino, so direcionados a construir competncias para uma ao autnoma e capaz nos espaos produtivos, mas igualmente voltada para o desenvolvimento de princpios universalistas - igualdade de direitos, justia social, solidariedade e tica no mundo do trabalho e cidadania. A autora finaliza seu artigo afirmando que se torna imprescindvel enfrentar o desafio de propor alternativas ao modelo de educao profissional vigente, calcado na noo de competncias concebida de forma no-crtica, que enfrentem e dem respostas dinmica e s transformaes do mundo do trabalho, na perspectiva dos interesses dos protagonistas sociais: os trabalhadores. A ressignificao da noo de competncias , portanto, uma tarefa vlida e urgente.

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2.2.3. Boletim Tcnico do SENAC 2002 Dentre os artigos publicados em 2002, privilegiamos Conhecimento e Competncias no Trabalho e na Escola" (KUENZER, 2002). Nele, a pesquisadora paranaense problematiza os processos formativos focados no desenvolvimento de competncias colocados como necessrios em funo das mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Afirma a impossibilidade de a escola desenvolver outras competncias que no quelas relativas ao domnio terico. Afirma ainda o carter parcial do novo conceito de competncia, uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive no discurso pedaggico oficial, refere-se a uma modalidade especfica de trabalho: o reestruturado, que demanda forte articulao entre as dimenses psicomotora, cognitiva e afetiva (fazer, saber e ser), para o que o domnio dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos e scio-histricos, adquiridos atravs de extensa, continuada e bem qualificada escolaridade, fundamental. Neste artigo, a pretenso bem delimitada: apresentar para a discusso uma forma de compreender a relao entre conhecimento e competncias, a partir da pesquisa de campo realizada na Refinaria Presidente Getlio Vargas REPAR, da Petrobras, iniciada em agosto de 2001, envolvendo operadores, tcnicos, supervisores e gerentes, segundo a exigncia corporativa de certificao de competncias no nvel operacional. A partir desta discusso, prope, pois, a questionar as possibilidades do desenvolvimento de competncias no espao escolar, tal como o proposto nas polticas educacionais vigentes. Assim, os processos educativos escolares, seja em espao de educao geral, profissional ou ambas, configuram-se como momentos de articulao com o conhecimento socialmente produzido, enquanto produtos, e como espaos de apreenso das categorias de produo deste conhecimento, enquanto processos metodolgicos. So, por excelncia, espaos da produo terica, do trabalho intelectual, sempre que possvel articulado prxis, mas sempre incapaz de reproduzi-la em seu movimento e em sua complexidade. No so, portanto, espaos de desenvolvimento de competncias, o que s

96 poder ocorrer atravs dos processos sociais e produtivos. No que a prtica terica e o desenvolvimento das competncias cognitivas superiores no sejam de fundamental importncia para o desenvolvimento de competncias; mas por si ss, so insuficientes. A importncia do trabalho terico para o desenvolvimento de competncias torna-se mais evidente quanto mais os processos sociais e produtivos sejam mediados por cincia e tecnologia, nos quais o saber tcito assume um novo significado que precisa ser mais bem pesquisado em funo das mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Mesmo assim, a posse do saber terico, embora necessria, no suficiente para produzir transformaes na realidade; preciso que ele se transforme em ao, atravs de um ato de vontade, atravs de uma atitude transformadora Desconsiderar que o espao para o desenvolvimento de competncias a prtica social e produtiva, atribuindo escola esta responsabilidade, como propugnam as polticas deste Governo, prestar um desservio aos trabalhadores, por se constituir uma tarefa que no da sua natureza. A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e de contedo que inspirem e que se transformem em prticas de emancipao humana numa sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento. O lugar de desenvolver competncias, que, por sua vez, mobilizam conhecimentos, mas que com eles no se confundem, a prtica social e produtiva. Confundir estes dois espaos, proclamando a escola como responsvel pelo desenvolvimento de competncias, resulta em mais uma forma, sutil, mas extremamente perversa, de excluso dos que vivem do trabalho, uma vez que os filhos da burguesia desenvolvem suas capacidades apesar da escola, que para muitos passa a ser apenas uma instituio certificadora; para os trabalhadores, a escola se constitui o nico espao de relao intencional e sistematizada com o conhecimento. Cabe s escolas, portanto, desempenhar com qualidade seu papel na criao de situaes de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho

97 intelectual, sempre articulado, e no reduzido, ao mundo do trabalho e das relaes sociais, com o que certamente estaro dando a sua melhor contribuio para o desenvolvimento de competncias na prtica social e produtiva. Atribuir escola a funo de desenvolver competncias desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espao de apropriao do conhecimento socialmente produzido e, portanto, de trabalho intelectual com referncia prtica social, com o que, mais uma vez, busca-se esvaziar sua finalidade, com particular prejuzo para os que vivem do trabalho. 2.2.4. Boletim Tcnico do SENAC 2003 Do ano de 2003, selecionamos o artigo Competncias, Qualificao e Avaliao: Observaes sobre Prticas novos Pedaggicas paradigmas e na Educao educao Profissional (SARAIVA e MANSSON, 2003). Neste artigo, os autores trabalham contedo. Destacam a avaliao com elemento estratgico para a democratizao dos processos educacionais e sociais. A avaliao empregada em seu sentido de democratizao do acesso ao conhecimento deve permitir que seja detectada a progressiva ampliao da compreenso das temticas estudadas pelos educandos, a fim de que sejam identificadas suas possveis insuficincias. Um instrumento de importncia expressiva, embora ainda no devidamente utilizado pelos educadores em toda a sua potencialidade, vem a ser o portflio. Por fim, na prtica da avaliao preciso levar em conta que o cenrio em que realizada, e mais ainda no contexto da educao profissional, no escapa ao que Bourdieu denominou de contradies entre os aparelhos econmicos e os sistemas de ensino, contradies que nos permitem tambm considerar que se a cultura dominante a "dos compradores de fora de trabalho", cuja hegemonia, lembrar- nos- ia Gramsci, construda nas relaes sociais presentes no "cho da fbrica" (e hoje, mais do que nunca, nos pisos dos cursos de formao), e a partir da qual tambm se compreendem as perspectivas contra-hegemnicas dadas sempre pelas relaes sociais e no pela forma deste ou daquele modelo pedaggico. buscando considerar os profissional, problematizando o formalismo de uma pedagogia centrada em

98 O objetivo de ensino, nesta perspectiva, o de se assumir a principal via de acesso ao mercado de trabalho, importante elemento de equalizao das condies sociais de vida numa ordem agora profundamente marcada pela instabilidade e insegurana frente ao futuro imediato. O contedo de ensino que vem sendo trabalhado na educao profissional a partir da Pedagogia das Competncias, se constitui, no s, muitas vezes, em instrumentos de submisso dos detentores da fora de trabalho, como tambm pode ser um instrumento de luta contra-hegemnica, pois reconhece a importncia da experincia existencial dos agentes sociais como elemento de todo processo de apreenso do conhecimento. O mtodo de ensino enfatizado pela autora na Pedagogia das Competncias requer transmisso e apreenso dos conhecimentos, mas que devam necessariamente ser relidos pelos sujeitos que os aprendem.

2.2.5. Boletim Tcnico do SENAC 2004 Na produo dos peridicos do Boletim Tcnico do SENAC do ano de 2004, destacamos 02 artigos principais: Em busca de uma Didtica para o Saber Tcnico (BARATO, 2004) e A Educao e o Trabalho num Tempo de Crise (SALGADO, 2004). O artigo de Salgado (2004) trata da relao entre Educao e Trabalho, questionando at que ponto se pode limitar o processo educacional a respostas ao mundo da produo quando o prprio valor do trabalho est sendo fragilizado perante a sociedade. Afirma a tese segundo a qual o processo educativo, enquanto veculo social atravs do qual se pretende desenvolver o homem em todas as suas dimenses e potencialidades, no deve ser estreitado aos parmetros limitadores da atividade produtiva, tampouco pode ser visto como manancial que responde aos apelos nitidamente econmicos da sociedade. A autora destaca em seu texto que a profissionalizao ou a preparao para o trabalho deve ser objeto de escolha consciente dos indivduos e no como vem acontecendo, de forma compensatria oferecida aos evadidos do sistema de educao geral e que buscam, na ocupao, um

99 recurso de sobrevivncia num mercado a cada dia menos receptivo e mais exigente. Ressalta ainda que qualquer mudana mais efetiva nos rumos da formao profissional e das instituies que a ela se dedicam implicaria que a prpria formao profissional estivesse melhor contextualizada na sociedade brasileira e que o trabalho ganhasse maior significncia e organicidade no sistema produtivo. Para isso indispensvel se dar ao trabalhador a conscincia clara de seu importante papel na sociedade. O contedo de ensino deveria permitir a estruturao de cursos e outras iniciativas de treinamento e aperfeioamento de trabalhadores no apenas em termos tcnicos e operacionais, mas com contedos bsicos e instrumentais. Esses conhecimentos deveriam compor a grade curricular permitindo uma formao mais slida e mais fundamentada nas teorias cientficas do conhecimento. Os mtodos de ensino deveriam promover a educao regular e humanista como uma conquista de toda a sociedade, promovida desde os primeiros anos da infncia at a vida adulta. Por eles se promove o nvel de conscincia das pessoas e situa-se o indivduo em seu meio e no seu tempo e se desenvolvem potenciais e competncias fsicas, psicolgicas e emotivas J o artigo do Barato (2004) critica as abordagens tradicionais das tcnicas nos meios educacionais. A seu ver, a observao de Hutchins nos ajudaria a superar o absurdo subjacente no julgamento de que o fazer pode ser reduzido ao simples adestramento. Ao que tudo indica, as aprendizagens que demandam execuo engajam os aprendizes em modos de pensar necessrios para que se constitua um conhecimento que represente o fazer. A tcnica uma forma de saber, exigindo por essa razo um tratamento didtico especfico. O autor prope uma didtica que considere as atividades de trabalho como um saber. Ele afirma que o fazer demanda um conhecimento especfico, prprio; em vez de ser aplicao de um conhecimento que dele pode ser desvinculado, preciso contar com uma explicao que acomode satisfatoriamente saber fazer, saber falar e todos os outros saberes prprios da espcie humana.

100 O conhecimento constitudo por estruturas profundas, no verbais e, num certo sentido, inconscientes. Nessa direo, o saber final no palavroso ou, mais do que isso, no representado por um conjunto de proposies. Por sua prpria natureza, processos ou tcnicas exigem demonstrao e explicitao em termos de ensino-aprendizagem. Mas como o discurso no a mediao mais importante no caso, podem ocorrer situaes como a do velho trabalhador referendado no incio do texto, com sua experincia de engarrafar o leite, considerando esta atividade de trabalho como saber. Isso quer dizer que a atividade tcnica seria uma forma particular de saber. Em trabalhos com docentes de diversas reas, o autor observou que na demonstrao, muitas vezes, a fala tratava de assuntos que nada tinham a ver com a execuo. Mesmo docentes capazes de falar enquanto demonstram no seriam, necessariamente, peritos que conseguem produzir um discurso que descreve seu conhecimento processual. O artigo expe que, no campo da educao profissional, h o uso de uma didtica que foi produzida para a educao geral. Boa parte da produo didtica existente pode acomodar com certo sucesso o ensino de fatos, conceitos e princpios. Mas, quase nada existe sobre ensino de processos. E o autor conclui seu artigo dando um exemplo de que as tendncias contemporneas de reorganizao da educao profissional estariam valorizando sobremaneira os itens de educao geral - fatos, conceitos e princpios. Estariam, de outro modo, deixando a tcnica de lado ou opinando que ela no to importante dada a velocidade das mudanas a que estamos assistindo na organizao do trabalho e no avano tecnolgico. Teme o autor que esse modo de pensar esconda uma tendncia de esvaziar, cada vez mais, o trabalho de contedo e conclui propondo a discusso da questo. Um repertrio slido de conhecimentos tcnicos, acompanhando uma educao geral consistente, talvez fosse uma sada mais justa e inteligente, afirma o autor.

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2.2.6. Boletim Tcnico do SENAC 2005


Dentre os peridicos do Boletim Tcnico do SENAC publicados no ano de 2005, selecionamos 02 artigos principais: Educao Formal nas Empresas: um desafio para os diferentes atores (BARONE e APRILE,2005) e O Professor da Educao Profissional: que perfil corresponde aos desafios contemporneos? (REHEM, 2005). O artigo de Barone e Aprile (2005) verifica o tratamento que as empresas vm dando a aes educativas formais considerando que a escolarizao teria passado a ser um dos fatores referenciais para o planejamento e a reformulao da carreira, estando intimamente relacionada aos indicadores de empregabilidade. As autoras afirmam que para as empresas a articulao entre escolaridade e trabalho necessria para o aumento da suas produtividade e problematizam os muitos projetos governamentais desenvolvidos em diferentes nveis, mas que estariam desarticulados devido a inexistncia de uma poltica global de educao. As autoras colocam esta situao como justificativa para que um nmero crescente de empresas buscassem assumir para si a tarefa de promover a escolarizao de seus trabalhadores, levando a escola para o cho da fbrica. Boa parte dos programas de educao formal desenvolvidos no mbito das empresas, muito mais que formar ou escolarizar os indivduos, para as autoras, estariam desenvolvendo aes educativas com ganhos que poderiam reverter tanto para esses indivduos no que diz respeito a sua empregabilidade quanto para a sociedade de um modo geral. Barone e Aprile (idem) mostram que um dos ganhos deste movimento seria o necessrio estabelecimento dos limites entre o que diz respeito efetivamente ampliao do nvel educacional e o que se refere a um maior treinamento para as tarefas e atividades prprias do trabalho a ser realizado, sem delas abrir mo. Dessa forma, para elas, o contedo de ensino deveria estar direcionado mais que o saber fazer, considerando que o momento atual lhe exige, entre outras qualificaes, lidar com operaes que permitam a

102 transformao de smbolos em aes de mquinas; interagir com o crebro dos equipamentos para que possam proceder leitura de instrues e transform-las em aes. O mtodo de ensino nesse sentido poderia ser o treinamento para as tarefas e atividades prprias do trabalho a ser realizado, em situao de escolarizao. As prticas educativas desenvolvidas internamente nas empresas teriam mo dupla: poderiam reiterar e reforar a histrica relao capital/trabalho presente na produo capitalista. E poderiam, ainda que de modo tnue, reverberar no questionamento desta relao e na emergncia de um padro diferenciado no relacionamento entre capital e trabalho que pudesse contribuir para a construo da qualificao de trabalhadores que, atentos ao seu papel histrico, interviessem na sociedade concreta. Ademais, tais prticas deveriam proporcionar s empresas melhores condies de sobrevivncia dentro da nova ordem mundial. No segundo artigo de 2005, Cleunice M.. Rehem (2005) trata da educao profissional, partindo da indagao Qual o perfil demandado ao formador de profissionais na sociedade Contempornea? A autora defende a tese de que transformar a concepo de educao como produto acabado e finito para um processo contnuo, na relao educando/educador, requer um novo professor, mais mediador, assessor, orientador, conselheiro, arquiteto e artista, do que palestrante de aulas magistrais, o tradicional dador de aulas ou ensinador. Essa a arte necessria para o formador de profissionais: conduzir os processos educacionais na contemporaneidade, adotando naturalmente a simetria de processos entre educao e modernidade lquida: ensinar nesse escopo requer autonomia, ultrapassar limites, independncia, imaginao, autenticidade, identidade cultural, quebra de preconceitos, prazer, alegria, leveza, ousadia, coragem, inovao, crena em valores afirmativos. Ingredientes estes que integram a arte. O objetivo de ensino formar seres com autonomia intelectual e moral, que desenvolvam esquemas e operaes mentais facilitadoras da mobilizao de conhecimentos, de habilidades, valores, emoes e atitudes

103 que os tornem capazes de assumir responsabilidade plena por sua carreira, por suas relaes e por suas aes. Os contedos de ensino devero oportunizar o desenvolvimento de esquemas e operaes mentais que capacitem o educando como um ser criativo, que saiba pensar, analisar, criticar, avaliar, fazer, conviver a partir de um quadro referencial de valores que garanta a vida com melhor qualidade para todos, que assegure a participao consciente e permanente na sociedade e no setor produtivo. A autora conclui o texto afirmando que o novo professor sinaliza a necessidade de uma formao docente, tambm renovada, que oportunize aos intelectuais transformadores a construo - pela mediao em processos socioconstrutivistas - das competncias, dos saberes que alicercem seu trabalho formativo. A arte de fazer aprender num mundo imprevisvel, cuja certeza maior a mudana permanente e veloz, estaria em processo de aprendizagem pelos prprios educadores, que talvez possam domin-la, quando o mundo estiver vivenciando uma possvel e j vislumbrada modernidade gasosa.

2.2.7. Boletim Tcnico do SENAC 2006 Da produo dos peridicos do Boletim Tcnico do SENAC no ano de 2006, selecionamos 02 artigos: Alternativas metodolgicas para identificao de Competncias (BARBOSA, 2006) e Educao Profissional no Brasil e Opes Metodolgicas de Pesquisa: elementos para o debate (APRILE e BARONE, 2006). O artigo de Barbosa e Rodrigues (2006) traz uma anlise acerca das competncias, problematizando a validade de sua utilizao. A autora afirma que a adoo das competncias, tanto no plano terico quanto no plano concreto das prticas de gerenciamento, pode representar uma extraordinria revitalizao do campo da organizao e gesto do trabalho. Para os autores, a noo de competncia ainda se encontra em construo, tendo sido amplamente submetida a uma ao operacional no mbito das empresas, com diferentes resultados e impactos e sofre uma gama variada de interpretaes quanto ao seu escopo.

104 Na perspectiva apontada, os objetivos de ensino deveriam ser formulados para formar o trabalhador e para atender os interesses das empresas. Os contedos de ensino, no referido artigo, so compreendidos relacionados ao modelo de competncia merecendo serem amplamente submetidos a uma ao operacional no mbito da empresa. No outro artigo de 2006 selecionado, Aprile e Barone (2006) tratam da educao profissional, partindo da problemtica das formas de abordagem metodolgicas nas pesquisas sobre o tema, realizadas sobre os mltiplos aspectos reveladores da abrangncia e da complexidade da educao profissional. Os autores sustentam que qualquer investigao que se empreenda hoje sobre a educao profissional exige o reconhecimento do chamado discurso oficial, bem como de aspectos que lhes so subjacentes, nem sempre explcitos em suas manifestaes habituais. Destacam a importncia do percurso realizado em cada uma das abordagens, que no neutro. Ao optar por um ou outro tipo de abordagem, cada pesquisador traz implcita a sua leitura de mundo e os valores que a orientam. Isso significa que o critrio metodolgico adotado se manifesta diretamente na formulao de perguntas, no encontro de respostas para a seleo, percepo e apresentao dos fatos, bem como nas diferentes interpretaes, nas possibilidades e limites do conhecimento, da verdade e da objetividade do investigador. Os autores finalizam o texto destacando que se torna imperioso ao pesquisador analisar o nexo inseparvel existente entre a forma e o contedo da educao profissional, uma vez que uma posio contrria possivelmente o levar a uma falsa abordagem da questo. Em relao forma, fundamental investigar o discurso expresso pela legislao vigente e as representaes que lhes so atribudas pelos vrios segmentos da populao. Da mesma maneira, importante verificar a sua localizao no sistema educacional, as fontes de financiamento, os cursos priorizados, a oferta de vagas, entre outros aspectos. J em relao ao contedo, deve levar em conta os valores intrnsecos s propostas curriculares, os contedos definidos, as capacidades

105 cognoscitivas e operacionais valorizadas e, especialmente, a relao efetiva entre essas propostas e a apropriao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, bem como a articulao entre teoria e prtica; contedos e mtodos; cincia e tecnologia. Consideram que, o objetivo de ensino deveria ser preparar profissionais que ocuparo posies diferenciadas na diviso no trabalho.

2.2.8. Boletim Tcnico do SENAC 2007 Da produo dos peridicos do Boletim Tcnico do SENAC no ano de 2007, privilegiamos 02 artigos: A questo da funo social da educao no novo milnio (MOTTA, 2007) e Cursos superiores de tecnologia: um estudo do impacto provocado em seus estudantes (SMANIOTTO, 2007). O artigo de Motta (2007) problematiza a educao enquanto atividade social subordinada lgica do capital, exercendo funes de reproduo alienada da fora de trabalho e de conformao com a realidade. Em contraposio, a autora prope o trabalho como princpio educativo. A autora resgata a idia marxista segundo a qual o modo pelo qual o homem produz sua existncia (modo de produo) constitudo pelas relaes sociais estabelecidas entre os homens no processo de produo de sua existncia (relaes de produo) mais a capacidade de produo, que so as foras produtivas (os instrumentos, as tcnicas, as mquinas, a fora de trabalho). No entanto, o modo de produo no pode ser compreendido simplesmente como a reproduo material da existncia humana. O modo de produo, que constitudo de relaes de produo mais fora de trabalho , tambm, uma forma pela qual o homem expressa o seu modo de vida. O que produz e como produz expressam o modo como vive. A natureza do indivduo dependeria das condies materiais de sua produo, incluindo nessas condies as idias, as instituies, ideologias que so produzidas e reproduzidas ao longo de sua vida. Ela finaliza seu texto afirmando que a mundializao, sob a gide das grandes corporaes, da hipertrofia financeira e de seus mecanismos de reestruturao produtiva, apresenta-se problemtica pelo alto custo social, no

106 s, mas principalmente, nos pases dependentes. Alm do aumento da pobreza, da desigualdade social e do desemprego estrutural, as determinaes de polticas macroeconmicas neoliberais resultariam na precarizao do trabalho, com o aumento do subemprego e perdas dos direitos sociais, no enfraquecimento das foras trabalhistas, pondo em risco a prpria existncia humana. Outro segundo artigo selecionado foi de Smaniotto (2007), que trata dos cursos superiores de tecnologia. O autor problematiza a dicotomia que pode atribuir figura do intelectual, o que pode levar distoro sobre a finalidade do ensino profissionalizante e ao direcionamento de uma expectativa de que a preocupao desses cursos seja apenas fornecer tcnicas que sero utilizadas na prtica profissional dos alunos, sem se preocupar com a formao do ser humano e cidado. Os objetivos de ensino desvelados neste texto so formar o trabalhador para atender demanda empresarial com capacidade de exercer varias funes no trabalho. Em relao ao contedo de ensino, a formao deveria estar voltada no s para a expanso do conhecimento e capacidade intelectual, como tambm para a aquisio e para as mudanas em atitudes e valores, e para melhoria no desempenho dos vrios papis que o indivduo deve assumir na sociedade, trabalho e vida familiar. Ou seja, uma formao que ultrapasse os aspectos exclusivos da preparao profissional, estendendo-se para os domnios acadmico, pessoal e social. Quanto aos mtodos de ensino destacam-se no texto o conhecimento fatual, a habilidade cognitiva e a competncia de articular a teoria com a prtica. Os autores finalizam o texto afirmando que as mudanas provocadas pela vivncia no ensino superior parecem no depender da categoria de organizao acadmica e da idade do aluno; so, porm, relacionadas oportunidade de sair da rotina atravs da exposio a novos problemas e desafios e do relacionamento com pessoas que possuem viso de mundo, opinies e idias diferentes. Neste trabalho, ficou evidenciada uma similaridade qualitativa das mudanas observadas, porm ainda se faz

107 necessrio o aprofundamento na anlise do grau em que elas ocorrem, quando se consideram estudantes dessas diferentes modalidades de ensino superior.

2.2.9. Boletim Tcnico do SENAC 2008 Da produo dos peridicos do Boletim Tcnico do SENAC no ano de 2008, destacamos 06 artigos sobre prticas pedaggicas em educao profissional: Conhecimento, trabalho e obra: uma proposta metodolgica para educao profissional (BARATO, 2008), Currculo analgico em um mundo digital: consideraes sobre a dissociao entre a formao no ensino superior e as exigncias do mercado de trabalho (MATTOS, BIANCHETTI, 2008), Trabalho e vida pessoal: o equilbrio necessrio (STEPANSKY e FRANA, 2008), Surfando na sociedade da informao e do conhecimento: a questo das competncias docentes (AMARAL e VILARINHO, 2008), Qualificao profissional de jovens e adultos trabalhadores: o Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego em discusso (BARBOSA e DELUIZ, 2008) e Promovendo o aprendizado organizacional por meio de comunidades de prtica (GOUVA, 2008). O artigo de Barato trata do sentido da obra na formao profissional, pois, para o autor, existiria uma desvalorizao dos saberes constitudos no e pelo trabalho como elemento constitutivo de uma metodologia da educao profissional. O autor defende as atividades produtivas como indicadoras de saberes que se constroem no e pelo trabalho. No campo da didtica pedaggica h uma distino da teoria e prtica, o que caracterizaria o engano de subordinar o saber tcnico (saber como) ao saber terico (saber que). Caso houvesse o abandono desse quadro dicotmico, poderia haver mudanas nos modos de ver a educao profissional, alm de surgir um novo modo de se perceber os sabres que se constituem no e pelo trabalho. Toda essa mudana requer novas maneiras de ensino no campo da formao profissional. Acredita o autor que a metodologia que utilize a obra como princpio orientador nesta direo pode ser uma sada interessante. A obra, assim, no apenas um produto que resulta de processos de produo, mas seria um alvo que mobilizaria o sujeito em busca da

108 satisfao de certa necessidade, passando por saberes socialmente

construdos, uso de ferramentas e diviso do trabalho, bem como por efetivao de intenes, julgamentos, valores. A organizao de ambientes de aprendizagem de modo a utilizar saberes construdos no e pelo trabalho necessita operar uma mudana radical. E uma possibilidade nessa direo seria considerar a obra como princpio organizador das atividades de aprendizagem em programas de formao profissional. Nessa perspectiva, no partiramos dos conhecimentos e das habilidades que o trabalhador precisa dominar, mas da pergunta de que obras so valorizadas pelas comunidades de prtica onde se desenvolve o trabalho do profissional que pretende formar. No cabem obras executadas apenas para o efeito pedaggico, mas sim que o aprendiz possa estar integrado desde incio nas atividades produtivas. Essa providncia garantiria ao educando a possibilidade de experimentar a construo social do conhecimento. Nesse artigo, os mtodos so demonstrados na obra como princpio organizador das atividades de aprendizagem em programas de formao profissional e a avaliao da aprendizagem aconteceria como julgamento efetuados tanto por aprendizes como pelo mestre - de operaes no processo e na apreciao da obra pronta. No texto de Mattos e Bianchetti (2008), Currculo analgico em um mundo digital: consideraes sobre a dissociao entre a formao no ensino superior e as exigncias do mercado de trabalho, os autores problematizam o descompasso do currculo educacional (analgico) e o currculo implementado no mundo do trabalho (digital). Dessa forma, afirmam que na lgica do sistema capitalista, e no em uma das suas manifestaes, no caso as diferentes tecnologias, que est a explicao do desemprego e das dificuldades de incluso, seja na escola, seja no trabalho. O desemprego, citando Marx, seria parte constitutiva do capital, ou melhor, sua cara metade. luz da teoria marxiana, sustentam que a soluo do desemprego no depende de boa vontade ou de uma mudana brusca nos currculos educacionais e nem ser alcanada se no lugar da tecnologia analgica todos forem includos ou aderirem digital.

109 Enquanto tivermos sobre o primado do capital, o desemprego ascendente e a precariedade manifestam-se nas condies de insero no mundo do trabalho e, de modo mais abrangente, na manuteno das necessidades bsicas. Estas persistiriam como marcas distintivas da reproduo da vida social sob o atual padro de acumulao, independente das medidas reparatrias do estado, do grau de escolarizao da populao e da insero de novas tecnologias. As questes curriculares precisariam ser contextualizadas diante da mundializao do capital e do novo complexo de reestruturao produtiva do capital. Com toda certeza, a escola/universidade, no seu planejamento e atuao, no poderia simplesmente vincular-se ao mercado, com sua tendncia a tudo digitalizar e acelerar. Ao mesmo tempo, no entanto, a instituio no pode desconhecer a complexidade que est implodindo todos os parmetros que at h pouco tempo davam segurana atuao dos professores e faziam das instituies educacionais, baseadas em seus currculos, por excelncia, importantes norte para acessar um mercado de trabalho menos complexo, menos disputado e com perspectiva de nele permanecer at aposentar-se. Stepansky e Frana (2008) no artigo Trabalho e vida pessoal: o equilbrio necessrio tratam da globalizao e suas implicaes no processo de trabalho. Problematizam o desequilbrio no tempo de vida pessoal e vida de trabalho. Afirmam que o equilbrio de tempo, trabalho e vida, associado a uma compensao salarial digna, permitiria ao trabalhador o usufruto do bem-estar, a assistncia familiar e a promoo da sade, resultados naturalmente esperados pela sua dedicao ao trabalho e organizao. Numa poca em que se prioriza no pas o crescimento acelerado da economia, definindo metas de crescimento econmico, fundamental que seja lembrada a importncia do desenvolvimento paralelo dos indicadores sociais e da qualidade de vida dos indivduos participantes do processo de trabalho. As organizaes devem considerar que no o grande consumo de tempo do trabalhador que leva produtividade, mas que, ao contrrio, o ambiente organizacional saudvel que deve apoiar o trabalhador. A flexibilizao de tempo oferece o equilbrio entre as responsabilidades de trabalho e as

110 necessidades individuais e familiares, produzindo uma diferena efetiva na qualidade de vida para todos. A oferta de condies para o desenvolvimento pessoal, para a criatividade e para a participao positiva no trabalho so fatores significativos na atualidade das organizaes. uma nova revoluo no mundo do trabalho, com a absoro de novas formas de responsabilidade, de empregabilidade e de sustentabilidade, em que o processo produtivo contribuir para o desenvolvimento humano e para a melhoria das condies de vida da sociedade. Amaral e Vilarinho (2008) em Surfando na sociedade da informao e do conhecimento: a questo das competncias docentes tratam da competncia docente na sociedade da Informao. Partindo da considerao acerca da velocidade com que, hoje, as competncias desaparecem, transformam-se e se renovam, consideram relevante discutir o papel do professor no desenvolvimento de suas atividades profissionais, seja em ambientes de aprendizagens virtuais, semipresenciais ou presenciais. Perguntam sobre quais seriam as competncias necessrias para a atuao do professor, no ambiente em que exerce suas atividades, em consonncia s finalidades e estratgias organizacionais. Considerando que grande parte dos conhecimentos, habilidades, valores e atitudes adquiridos por uma pessoa no incio de sua trajetria profissional tornar-se-iam obsoletos antes mesmo do final de suas atividades, consideram que o professor tem o desafio de educar na cibercultura, o que requer desenvolver sua imaginao criadora para atender s demandas da aprendizagem interativa. Isso implica investimento educacional desde a formao bsica, estendendo-se, como um continuum, ao longo de vida profissional; ou seja, uma educao continuada, que propicie o desenvolvimento de competncias para atuar num mundo marcado por mudanas e incertezas. O melhor modelo de competncia aquele que reflete a cultura vigente na organizao, ou seja, o que se alinha s competncias organizacionais. A rapidez com que os conhecimentos evoluem, aliada s mudanas requeridas pela sociedade, exigiriam do professor contemporneo

111 uma aprendizagem permanente individual e colaborativa, o que se traduziria em desenvolvimento de novas competncias e na reconfigurao de outras. Esta atualizao das suas competncias, necessria para que o professor possa atuar no contexto moderno, deve considerar a tecnologia como parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A resposta aos desafios da sociedade do conhecimento, portanto, requereria reflexo sobre a prtica profissional e atualizao constante das competncias, que devem estar conectadas s exigncias do mercado de trabalho. Defendem que o contedo dos processos formativos de professores conectados com o mercado de trabalho pressupe elementos necessrios aos processos de cooperao, colaborao, interatividade e dialogicidade, tendo em vista a construo do conhecimento; as competncias/saberes (sabersaber, saber-fazer e saber ser); o desenvolvimento da capacidade de pensar, sentir e agir na busca para solues para os problemas do cotidiano. As autoras concluem que educar na cibercultura implica docncia interativa, presencial ou online, e pressupe participao colaborativa, interveno na mensagem, bidirecionalidade e dialogicidade e, ainda, conexes em teias abertas de relacionamentos. Isso requer no apenas abertura para as mudanas, mas tambm redimensionamento das competncias e solidez acadmica com vistas autonomia profissional. Tais competncias/saberes devem estar relacionados a diferentes dimenses, sejam elas profissionais, didticas, pessoais, sociais, lingsticas, ticas, polticas, pedaggicas. Devem, fundamentalmente, preparar o sujeito para enfrentar os desafios da vida, e no para as circunstncias do momento. O artigo de Barbosa e Deluiz (2008), Qualificao profissional de jovens e adultos trabalhadores: o Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego em discusso, aborda a qualificao Profissional de Jovens e Adultos, propondo polticas pblicas voltadas para o aumento da escolaridade do jovem, a qualificao profissional, a participao social e a garantia do primeiro emprego, a fim de proporcionar-lhe experincia profissional, alm de uma poltica integrada de proteo social. Reconhecendo o emprego juvenil como um dos principais desafios do Governo Lula, o Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro

112 Emprego/Consrcio Social da Juventude tem como foco o fomento gerao de postos de trabalho formais e a preparao para o primeiro emprego. A insero no mercado de trabalho formal seria uma das principais dificuldades apontadas pelos coordenadores das entidades pesquisadas, principalmente dos jovens que possuem baixa escolaridade e no tm experincia profissional. Essas dificuldades foram ressaltadas por Mesquita (2006) quando aponta que o PNPE estimulou 38 mil empregos desde 2003, enquanto o universo no pas de quatro milhes de jovens desempregados. Segundo o autor, os contemplados pelo Programa trabalhariam por um ano e ainda assim encontrariam dificuldades de insero no mercado, pois no haveria uma poltica de continuidade. Os objetivos de ensino do Programa so formulados para formar o trabalhador para atender as exigncias do mercado, com domnio nas atividades do trabalho e com aquisio de competncias (saber-fazer; saberprtico e saber-ser). O contedo formativo do referido Programa deve estar relacionado atividade de trabalho; ao saber-fazer, saber-prtico, saber do corpo, saber ser para poder agir; mecanismos utilizados para efetuar a tarefa e a desenvolver habilidades, apreender regras e os conhecimentos necessrios atividade de trabalho. Os autores concluem afirmando que, apesar do discurso das entidades investigadas que trabalham na perspectiva da construo do sujeito crtico e se preocupam com a formao poltica dos jovens, a pesquisa constatou que as aes de educao profissional no propiciam a formao poltica dos sujeitos individuais e coletivos no sentido da sua participao na esfera pblica, haja vista a existncia de cursos de curta durao, aligeirados e fragmentados que no proporcionam uma qualificao profissional e social de forma decente. O artigo de Gouva (2008), Promovendo o aprendizado organizacional por meio de comunidades de prtica, trata da aprendizagem organizacional. O autor enfrenta a pouca participao de trabalhadores no registro de informaes relevantes para o grupo em discusses sobre determinado problema ou na busca por suas solues. Do mesmo modo,

113 buscar considerar a participao como forma de aproveitamento do conhecimento gerado na organizao, fazendo o trabalhador compartilhar seus conhecimentos. Da o interesse em desenvolver comunidades de prtica para promover a colaborao, aumentar a interao social, aumentar a produtividade e melhorar a aprendizagem organizacional. A comunidade da prtica vem ao encontro da abordagem da gesto do conhecimento, contribuindo para a existncia de uma cultura favorvel ao compartilhamento de experincias, conhecimentos e melhores prticas nas organizaes, tornando-se um atraente para a aprendizagem colaborativa. A autora finaliza destacando cinco estratgias que as empresas precisam para solucionar ou minimizar o pouco envolvimento dos trabalhadores, a saber: divulgar a importncia desse tipo de atividade nos valores da companhia, promover e compartilhar os resultados prticos alcanados pela comunidade, valorizar a participao e a iniciativa individual, bem como criar uma infra-estrutrura tecnolgica e pessoal para apoiar a comunidade.

2.2.10

Consideraes sobre a produo do Boletim Tcnico do SENAC Na produo veiculada no Boletim Tcnico do SENAC, destacamos

o debate sobre as competncias, o modelo de competncias e/ou a Pedagogia das Competncias, ora denunciando o seu carter liberal, ora afirmando a sua possibilidade de servir ao projeto pedaggico contra-hegemnico, ou mesmo anunciado-a de modo neutro. Nestes artigos, as noes de cidadania e democracia so largamente citadas como referncias importantes, mas so utilizadas vontade por diferentes autores que tm diferentes projetos pedaggicos e polticos, assumindo, portanto, diferentes contedos. Os artigos publicados no BTS nem sempre so bem posicionados do ponto de vista poltico-ideolgico e neles alguns autores se aventuram a articular projetos (do capital, e dos trabalhadores, em nome dos interesses da sociedade), referenciais (competncias) e pedagogias (das competncias, das tcnicas, etc).

114 Outra caracterstica geral o fato de os textos serem mais propositivos, indicando-se caminhos e estratgias pedaggicas, ao invs da crtica que marca as produes nos outros veculos estudados. O debate est muito demarcado em torno da questo das competncias, uns defendendo-as, outros criticando-as e ainda aqueles que lhes propem uma ressignificao. A partir dos artigos analisados no Boletim Tcnico do SENAC analisados durante a pesquisa, construmos um quadro-sntese, com finalidade de proporcionar uma visualizao das prticas formativas em educao profissional. Estas foram evidenciadas nos artigos aps a identificao e categorizao dos objetivos, contedos e mtodos de ensino e avaliao.

Quadro 6 A DIDTICA NA VISO DOS AUTORES DA REVISTA TRABALHO E EDUCAO Pedagogia do Capital Pedagogia do Trabalho Um modelo de educao que contemple a A qualificao um processo nova conformao do mundo do trabalho. histrico, e como tal, no pode ser O novo modelo da competncia analisado desvinculado dos fatores que concorrem para sua A competncia emerge como tradutora da construo. eficincia e produtividade do indivduo, um resultante de um processo instrumento absorvido e identificado com os de interatividade que no pode ser objetivos empresariais. construdo solitariamente, Os objetivos de ensino visam a capacitar os depende do acesso efetivo a indivduos para lidarem com os novos informaes e processos parmetros tecnolgicos e prepar-los para referentes qualificao o mercado de trabalho e/ou para o desejada. Nesse sentido, a desenvolvimento de alguma atividade que possibilidade de um indivduo se lhes possibilite subsistncia. qualificar est mais prxima da A funo da educao assumir a sua histria de vida e de suas principal via de acesso ao mercado de relaes materiais de acesso do trabalho, importante elemento de que de um desejo individual. Finalidades equalizao das condies sociais de vida A matriz crticonuma ordem agora profundamente emancipatria, a qual tem seus marcada pela instabilidade e insegurana fundamentos tericos no frente ao futuro imediato. pensamento crtico-dialtico, e Um nmero crescente de empresas pretende no s ressignificar a buscam assumir para si a tarefa de noo de competncia, atribuindopromover a escolarizao de seus lhe um sentido que atenda aos trabalhadores levando a escola para o cho interesses dos trabalhadores, mas da fbrica. apontar princpios orientadores Para as autoras, um dos ganhos deste para a investigao dos processos movimento seria o necessrio de trabalho, para a organizao estabelecimento dos limites entre o que diz do currculo e para uma proposta respeito efetivamente ampliao do nvel de educao profissional educacional e o que se refere a um maior ampliada. treinamento para as tarefas e atividades O objetivo de ensino prprias do trabalho a ser realizado, sem desenvolver as capacidades delas abrir mo.

115
O objetivo de ensino formar seres com autonomia intelectual e moral, que desenvolvam esquemas e operaes mentais facilitadoras da mobilizao de conhecimentos, de habilidades, valores, emoes e atitudes que os tornem capazes de assumir responsabilidade plena por suas carreiras, por suas relaes e por suas aes. Os objetivos de ensino deveriam ser formulados para formar o trabalhador e para atender os interesses das empresas. Os objetivos de ensino do Programa so formulados para formar o trabalhador para atender as exigncias do mercado, com domnio nas atividades do trabalho e com aquisio de competncias (saber-fazer; saber-prtico e saber-ser). Da o interesse em desenvolver comunidades de prtica para promover a colaborao, a participao, aumentar a interao social, aumentar a produtividade e melhorar a aprendizagem organizacional. cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas no reduzido, ao mundo do trabalho e das relaes sociais Problematiza a educao enquanto atividade social subordinada lgica do capital, exercendo funes de reproduo alienada da fora de trabalho e de conformao com a realidade. Em contraposio, ela prope o trabalho como principio educativo. Considerar a obra como princpio organizador das atividades de aprendizagem em programas de formao profissional. No se partitir dos conhecimentos e das habilidades que o trabalhador precisa dominar, mas da pergunta de que obras so valorizadas pelas comunidades de prtica onde se desenvolve o trabalho do profissional que pretende formar. na lgica do sistema capitalista, e no em uma das suas manifestaes, no caso as diferentes tecnologias, que est a explicao do desemprego e das dificuldades de incluso, seja na escola, seja no trabalho. A soluo do desemprego no depende de boa vontade ou de uma mudana brusca nos currculos educacionais e nem ser alcanada se no lugar da tecnologia analgica todos forem includos ou aderirem digital. O contedo formativo do referido Programa deve estar relacionado atividade de trabalho; saber-fazer; saberprtico, saber do corpo, saber ser para poder agir; mecanismos utilizados para efetuar a tarefa e a desenvolver habilidades, apreender regras e os conhecimentos necessrios atividade de trabalho. A identificao, definio e construo de competncias profissionais no se pauta pelas necessidades e demandas estritas do mercado, na tica do capital, mas leva em conta a dinmica e as

Contedos

Privilegiar as atividades simblicas e de abstrao em detrimento das atividades ditas concretas e passveis de codificao. O silncio e a fragmentao de tarefas do lugar comunicao e interatividade. A autonomia, a mobilidade e a flexibilidade

116
parecem ter tradues diversas e diversificadas, que no so automaticamente congruentes ou interrelacionais. Saberes vinculados biografia do indivduo e capacidade deste em transferi-los com eficincia para a organizao. O processo educativo, enquanto veculo social atravs do qual se pretende desenvolver o homem em todas as suas dimenses e potencialidades, no deve ser estreitado aos parmetros limitadores da atividade produtiva e no pode ser visto como manancial que responde aos apelos nitidamente econmicos da sociedade. O contedo de ensino deve permitir a estruturao de cursos e outras iniciativas de treinamento e aperfeioamento de trabalhadores, no apenas em termos tcnicos e operacionais, mas com contedos bsicos e instrumentais. Esses conhecimentos devem compor a grade curricular permitindo uma formao mais slida e mais fundamentada nas teorias cientificas do conhecimento. Pelos mtodos se promove o nvel de conscincia das pessoas e se situa o indivduo em seu meio e no seu tempo e se desenvolvem potenciais e competncias fsicas, psicolgicas e emotivas. As autoras afirmam que para as empresas a relao entre escolaridade e trabalho necessria para o aumento da produtividade daquelas, sendo muitos os projetos governamentais que articulariam a escolarizao com a formao para o trabalho, em diferentes nveis. Promover a simetria de processos entre educao e modernidade lquida. A adoo das CPTs, tanto no plano terico quanto no plano concreto das prticas de gerenciamento, pode representar uma extraordinria revitalizao do campo da organizao e gesto do trabalho. Nesta perspectiva, os objetivos de ensino deveriam ser formulados para formar o trabalhador e para atender os interesses das empresas. Os contedos de ensino, no referido artigo, so relacionados ao modelo de competncia merecendo serem amplamente submetidos a uma ao operacional no mbito da empresa. O professor tem o desafio de educar na cibercultura, o que requer desenvolver sua imaginao criadora para atender s demandas da aprendizagem interativa. O melhor modelo de competncia aquele que reflete a cultura vigente na organizao; ou seja, o que se alinha s competncias organizacionais. A resposta aos desafios da sociedade do contradies do mundo do trabalho, os contextos macroeconmicos e polticos, as transformaes tcnicas e organizacionais, os impactos socioambientais, os saberes do trabalho, os laos coletivos e de solidariedade, os valores e as lutas dos trabalhadores. Os contedos de ensino que se referem aprendizagem dos saberes disciplinares acompanhada da aprendizagem dos saberes gerados nas atividades de trabalho: conhecimentos, valores, histrias e saberes da experincia. A ressignificao da noo de competncias , portanto, uma tarefa vlida e urgente. A competncia tem carter parcial, uma vez que, embora apresentado como universal, inclusive no discurso pedaggico oficial, refere-se a uma modalidade especfica de trabalho: o reestruturado, que demanda forte articulao entre as dimenses psicomotora, cognitiva e afetiva (fazer, saber e ser), para o que, o domnio dos conhecimentos cientfico-tecnolgicos e sciohistricos, adquiridos atravs de extensa, continuada e bem qualificada escolaridade, fundamental. A importncia do trabalho terico para o desenvolvimento de competncias torna-se mais evidente quanto mais este trabalho for mediado por cincia e tecnologia nos prprios processos sociais e produtivos, tomando o saber tcito um novo significado que precisa ser mais bem pesquisado em funo das mudanas ocorridas no mundo do trabalho. Um repertrio slido de conhecimentos tcnicos, acompanhando uma educao geral consistente, talvez seja uma sada mais justa e inteligente (ou PC?). As questes curriculares precisam ser contextualizadas diante da mundializao do capital e do novo complexo de reestruturao produtiva do capital. Com toda certeza a escola/universidade, no seu planejamento e atuao, no pode simplesmente vincular-se ao mercado, com sua tendncia a tudo digitalizar e acelerar.

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conhecimento, portanto, requer reflexo sobre a prtica profissional e atualizao constante das competncias, que devem estar conectadas s exigncias do mercado de trabalho. O contedo formativo do referido Programa devem estar relacionados atividade de trabalho; saber-fazer; saber-prtico, saber do corpo, saber se para poder agir; mecanismos utilizados para efetuar a tarefa e a desenvolver habilidades, apreender regras e os conhecimentos necessrios atividade de trabalho. A participao como forma de aproveitamento do conhecimento gerado pela comunidade exemplo de contedo que quer o capital O grande desafio parece residir na identificao e valorizao de articulaes que resultem em ganhos que abarquem todos os atores sociais. Os mtodos de ensino esto direcionados ao novo padro produtivo Um instrumento de avaliao de importncia expressiva, embora ainda no devidamente utilizado pelos educadores em toda a sua potencialidade, vem a ser o portflio Qualquer mudana mais efetiva nos rumos da formao profissional e das instituies que a ela se dedicam implicaria que o trabalho ganhasse maior significncia e organicidade no sistema produtivo. . A autora conclui o seu texto afirmando que o novo professor sinaliza para a necessidade de uma formao docente, tambm renovada, que oportunize aos intelectuais transformadores a construo - pela mediao em processos socioconstrutivistas das competncias, dos saberes que alicercem seu trabalho formativo. A arte de fazer aprender num mundo imprevisvel, cuja certeza maior a mudana permanente e veloz, estaria em processo de aprendizagem pelos prprios educadores, que talvez possam domin-la, quando o mundo estiver vivenciando uma possvel e j vislumbrada modernidade gasosa. A autora finaliza destacando cinco estratgias que as empresas precisam para solucionar ou minimizar o pouco envolvimento dos trabalhadores, a saber: divulgar a importncia desse tipo de atividade nos valores da companhia, promover e compartilhar os resultados prticos alcanados pela comunidade, valorizar a participao e iniciativa individual, bem como criar uma infra-estrutrura tecnolgica e pessoal para apoiar a comunidade. Os mtodos de ensino so direcionados a construir competncias para uma ao autnoma e capaz nos espaos produtivos mas deve ser igualmente voltada para o desenvolvimento de princpios universalistas- igualdade de direitos, justia social, solidariedade e tica no mundo do trabalho e cidadania. Os espaos escolares so sempre espaos de produo terica, do trabalho intelectual, sempre que possvel articulado prxis, mas sempre incapaz de reproduzi-la em seu movimento e em sua complexidade. Os espaos de desenvolvimento de competncias so os processos sociais e produtivos. A posse do saber terico, embora necessria, no suficiente para produzir transformaes na realidade; preciso que ele se transforme em ao, atravs de um ato de vontade. QUESTO DE ATITUDE A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e de contedo que inspirem e que se transformem em prticas de emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento. Barato (2002) questiona uma didtica da educao profissional produzida para a educao geral, com base na retrica (que serve para fatos, conceitos e princpios), e sugere uma didtica com base no saber tcnico, baseada no ensino de processos e no saber tcnico e no fazer.

Mtodos de ensino

118
Torna-se imperioso ao pesquisador analisar o nexo inseparvel existente entre a forma e o contedo da educao profissional, uma vez que uma posio contrria possivelmente o levar a uma falsa abordagem da questo. A metodologia que utilize a obra como princpio orientado nesta direo pode ser uma sada interessante. A obra, assim, no apenas um produto que resulta de processos de produo, ela seria um alvo que mobilizaria o sujeito em busca da satisfao de certa necessidade. A resposta aos desafios da sociedade do conhecimento, portanto, requereria reflexo sobre a prtica profissional e atualizao constante das competncias dos professores, que devem estar conectadas s exigncias do mercado de trabalho. As autoras concluem que educar na cibercultura implica docncia interativa, presencial ou online, e pressupe participao colaborativa, interveno na mensagem, bidirecionalidade e dialogicidade e, ainda, conexes em teias abertas de relacionamentos.

2.3. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NOS ANAIS DO GT09 DA ANPED40 A pesquisa bibliogrfica realizada nos Anais do GT 09 Trabalho e Educao da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao ANPEd, buscou o alargamento do campo. Os textos que selecionamos para anlise correspondem ao perodo de 2000 a 2007, os quais somam 122 artigos. Dentre eles, foram desconsiderados 89, visto que depois de uma breve leitura constatamos que no apresentavam relao direta com a temtica tratada e/ou com as categorias pesquisadas. Os demais 33 objeto de anlise interpretativa foram fichados em modelo prprio, tendo em vista as categorias prvias da pesquisa: objetivos de ensino, contedos, metodologias

40

Esta seo tem por base o relatrio de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Jaqueline do

Nascimento Rodrigues.

119 de ensino e de avaliao. importante destacar que nenhum artigo tinha como tema a didtica da educao profissional, mas mesmo assim selecionamos os textos que deixaram perceber algumas caractersticas da didtica e desenvolvemos a anlise a partir deses elementos. Segue a relao dos artigos fichados e analisados nos anais do GT09 (Trabalho e Educao) da ANPEd.

ANO

2000

2001

Quadro 7 - ARTIGOS DO GT09 DA ANPED ANALISADOS TTULO AUTOR Qualificao e novas formas de controle da fora de trabalho Noela INVERNIZZI no processo de reestruturao da indstria brasileira: tendncias dos ltimos vinte anos. O trabalhador frente ao terceiro milnio Graziela MAIA Novas competncias no mundo do trabalho e suas Werner MARKERT contribuies para a formao do trabalhador. Reestruturao produtiva, Estado e educao no Brasil de Flvio Ancio ANDRADE hoje. Aquisio da qualificao: a multidimensionalidade de um Vera Lcia Bueno FARTES processo contnuo. Ensino mdio e educao profissional: reformas Ramon OLIVEIRA excludentes. O ethos empresarial na educao escolar: novos Maria Vieira SILVA dispositivos, novas subjetividades. A formao do total trabalhador Sadia: estratgias de Dulcinia CRUZ & Lucdio qualificao de trabalhadores em uma empresa BIANCHETTI agroindustrial. Trajetrias de bancrios: a qualificao profissional como Ivanise MANFREDINI construo social. O novo ensino mdio agora para a vida: neoliberalismo, racionalidade instrumental e a relao trabalho-educao na reforma do ensino secundrio. Competncia ou qualificao profissional: noes que se opem ou se complementam? A fbrica como espao de aprendizagem, a escolarizao como perspectiva de emprego. Letramento e Transformaes tecnolgicas do mundo do trabalho. A qualificao profissional do ponto de vista de trabalhadores da indstria. Os significados do trabalho segundo tcnicos de nvel mdio. Formao e destinao profissional: trajetrias de alunos do curso de mestria da Escola industrial de So Carlos. A formao integral do trabalhador como ponto de partida para sua qualificao profissional A experincia do programa Integrar da Confederao Nacional dos Metalrgicos CNM/CUT. Os impactos da reestruturao do mundo do trabalho no profissional tcnico em qumica. Trabalho e Educao no Novo ensino Mdio: Instrumentalizao da esttica da sensibilidade, da poltica Aparecida de Tiradentes SANTOS Erika ALANIZ Nilson M. D. GARCIA Vilma F. BUENO Claudia M. KOBER Suzana BURNIER Ana M. F. CORRA Joo B, LAUDARES & Adilene G. QUARESMA Luciane T. J MATSUMOTO,& Izaura KUWABARA Aparecida SANTOS Ftima

2002

2003

120
da igualdade e da tica da identidade na lgica do capital. A pedagogia da escola do trabalho e a formao integral do trabalhador. A centralidade da certificao de competncias no Brasil. 2004 Ensinando a ser trabalhador: um estudo das representaes no Telecurso 2000. Ensino Profissionalizante na cidade de So Paulo: um estudo sobre o currculo da "Escola Profissional Feminina" nas dcadas de 1910, 1920 e 1930. A pedagogia de competncias na reforma da educao profissional no Brasil: entre a teoria e a prtica escolar. (Des)continuidades e contradies do ensino tcnico no CEFET/SC Unidade de Jaragu do Sul. Projeto Escola de Fbrica atendendo a pobres e desvalidos da sorte do sculo XXI. Os papis da famlia e da escola na constituio dos sujeitos: implicaes na formao dos trabalhadores. A politecnia como princpio pedaggico em Moambique: limites de uma educao socialista (1983-1992). A EJA integrada a educao profissional no Cefet: avanos e contradies. Educao bsica e educao profissional: dualidade histrica e perspectivas de integrao. Possibilidades do Ensino mdio integrado diante do financiamento pblico da educao. A formao do trabalhador em instituies tecnolgicas: diferentes propostas de um mesmo caminho. O ensino tcnico por competncias: algumas contradies existentes entre os documentos de uma instituio do sistema S e a prtica pedaggica

Adilene Gonalves QUARESMA Neide Elisa Portes SANTOS & Fernando FIDALGO Tatiana da Silva WENDORFF Giseli NOVELLI Carlos A. B. FIRMINO & Ana M. de O. CUNHA FLORIANI, Eliane S. Snia M. RUMMERT Ademir V. SANTOS Antnio C. P. GONALVES Eliza FERREIRA; Desirr RAGGI, Desirr; Maria RESENDE Dante Henrique MOURA Ramon OLIVEIRA Luciene PIRES Guacira. ABREU Gonzalez & Wania

2005

2006

2007

2.3.1. A produo da ANPED

A ANPEd Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao uma sociedade civil, sem fins lucrativos, fundada em 1976 com o apoio de alguns Programas de Ps-Graduao da rea da Educao. Em 1979, a Associao consolidou-se como sociedade civil independente, admitindo scios institucionais (os Programas de Ps-Graduao em Educao) e scios individuais (professores, pesquisadores e estudantes de ps-graduao em educao) (ANPEd, 2010). A finalidade da Associao a busca do desenvolvimento e da consolidao do ensino de ps-graduao e da pesquisa na rea da Educao no Brasil. Ao longo dos anos, tem se projetado no pas e fora dele como um importante frum de debates das questes cientficas e polticas da rea, tendo

121 se tornado referncia para acompanhamento da produo brasileira no campo educacional. As atividades da ANPEd estruturam-se em dois campos. Os Programas de Ps-Graduao em Educao, stricto sensu, so representados no Frum de Coordenadores dos Programas de Ps-Graduao em Educao EDUFORUM. Os Grupos de Trabalho GTs congregam pesquisadores interessados em reas de conhecimento especializado da educao. Para serem constitudos, os GTs precisam ter funcionado durante 2 anos no formato de Grupos de Estudo, com aprovao prvia da Assemblia Geral. Durante as reunies anuais da ANPEd so feitas as comunicaes de pesquisa e apresentao de psteres em cada um dos 26 GTs existentes, depois de um qualificado processo de avaliao. Segundo Trein e Ciavatta (2003), o GT Trabalho e Educao funciona como frum de debates em torno de uma temtica comum: as relaes que se estabelecem entre o mundo do trabalho e a educao, nelas cabendo formao profissional, formao sindical, reestruturao produtiva, organizao e gesto do trabalho, trabalho e escolaridade, subjetividade e trabalho etc. O GT Trabalho e Educao da ANPEd tem sua base terica pautada no materialismo histrico, segundo Trein & Franco (2003):
[...] Essa base terica pautada no materialismo histrico segundo Marx traz consigo outro trao distintivo do GT: a viso poltica centrada no compromisso com a transformao das formas de explorao e amesquinhamento do ser humano, geradas pela produo e pela sociabilidade do capital (TREIN e FRANCO, 2003, p. 141).

Esse compromisso com a transformao das formas de explorao e amesquinhamento do ser humano est presente nos anais de 2000 a 2007, cujos recortes desta pesquisa bibliogrfica, foram sendo discutidos por Graziela Maia, Dulcinia Cruz e Lucdio Bianchetti, Maria Vieira Silva, entre outros. Da leitura dos artigos apresentados e discutidos no GT Trabalho e Educao, selecionando aqueles que trazem em seu texto referncias da didtica da educao profissional, destacaram-se os seguintes temas:

122 formao e qualificao do trabalhador, reformas do ensino mdio e da educao profissional, tecnologias, reestruturao produtiva, politecnia, competncias e empregabilidade. Os autores apresentam como problema as implicaes das reformas educacionais da formao, mudanas das qualificaes no capitalismo do trabalhador, impactos da reestruturao produtiva, a dualidade estrutural presente no sistema de ensino. Nas sees seguintes buscaremos caracterizar a didtica da educao profissional mediante as referncias apresentadas nas categorias: objetivos de ensino, contedos de ensino, metodologia de ensino e de avaliao.

2.3.2. Reunio Anual da ANPEd 2000

Nos 03 artigos selecionados do ano de 2000 so postos em evidncia temas sobre formao profissional nos artigos Qualificao da fora de trabalho (INVERNIZZI, 2000), Reformas educacionais (MAIA, 2000) e Novas competncias no mundo do trabalho e suas contribuies para a formao do trabalhador (MARKERT, 2000). Invernizzi (2000) analisou em seu artigo Qualificao da fora de trabalho pesquisas realizadas durante as dcadas de 1980 e 1990, em seis indstrias de ramos diversos: automobilsticos, o de eletrodomsticos de linha branca, o complexo qumico-petroqumico, o de equipamento para telecomunicaes, o txtil e o de calados. Segundo Invernizzi (2000), o desenvolvimento de um novo perfil de qualificao associa-se a uma nova estrutura de controle da fora de trabalho, que vai assegurar a subordinao do trabalho ao capital no contexto da chamada produo flexvel e que difere daquela associada aos regimes fabris tayloristas-fordistas. No artigo, apontado como objetivos de ensino nestas indstrias, o acesso privilegiado ao conhecimento cientfico da realidade produtiva e a manuteno pelos trabalhadores das mquinas em contnuo funcionamento. Os contedos de ensino identificados so as habilidades de leitura, escrita,

123 comunicao oral e clculo, para trabalhar com ferramentas de qualidade, preencher fichas com dados sobre a produo, participar em programas de sugestes, lidarem com informaes escritas, demandado pela reestruturao produtiva. Os mtodos de ensino e de avaliao, segundo a autora, so os que as indstrias oferecem como cursos supletivos e treinamentos tcnicos para elevar o nvel de escolaridade dos seus trabalhadores. As mquinas tm a capacidade de registrar as intervenes dos operrios, de modo que possvel avaliar individualmente se essas intervenes foram corretas, se os problemas foram resolvidos no tempo certo, se ocorreram tempos mortos41. O artigo Reformas educacionais, de Maia (2000), trata das reformas educacionais, tendo como referencial terico Saviani, Machado, Ferretti e Braverman. A pesquisa da autora resulta de reviso bibliogrfica e de elementos obtidos de sua pesquisa acerca dos desdobramentos diretos sobre a escola mantida pela empresa Nestl. Ao tratar das reformas educacionais, Maia (2000) diz que a manuteno da escola para trabalhadores adultos por uma empresa capitalista est intimamente ligada ao interesse do capitalista na reproduo do capital. Entretanto, h uma outra lgica presente no processo: a dos profissionais implicados na educao. E continua afirmando que o interesse do empresrio pode ser divergente do interesse do trabalhador e do profissional que reflete sobre questes que no sejam a produtividade, porm, h uma pretenso em comum: todos se preocupam com a educao. Maia (2000) apresenta como objetivos de ensino, baseada na escola mantida pela empresa Nestl, que o trabalhador veterano deve aprender a trabalhar em grupo, estar atento produo com qualidade e estar apto a solucionar imprevistos. Para o trabalhador se integrar sociedade moderna, ele tem que, como requisitos de contedos de ensino, saber ler, interpretar a realidade, saber se expressar, trabalhar em equipe, participar nas tomadas de deciso. E como mtodos de ensino e avaliao revelam-se os treinamentos e o desenvolvimento do trabalho coletivo.

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Tempos mortos so considerados pelas empresas o tempo em que no houve produo.

124 Markert (2000), no artigo Novas competncias no mundo do trabalho e suas contribuies para a formao do trabalhador identifica as categorias centrais do conceito integral de competncias: a competncia tcnica (trabalho), voltada para o domnio do processo de trabalho, e a competncia comunicativa, direcionada para as relaes humanas sem restries. Afirma como referencial terico o materialismo histrico e o idealismo filosfico. No artigo, o autor faz uma anlise do modelo de competncia diante das mudanas ocorridas e ainda em pleno desenvolvimento no mundo do trabalho no mbito internacional e as contribuies para a formao do trabalhador. Afirma que o ponto crucial das novas competncias dever manifestar-se na capacidade e disposio do trabalhador de assumir a gesto autnoma e coletiva do processo de produo e da vida. O autor no apresentou dados concretos que apontassem para uma experincia, mas indicou fundamentos. Para objetivos de ensino recortamos a idia de que a formao do homem integral precisa do progresso do capitalismo, mas o capitalismo s pode ser superado pela associao de homens autoconscientes. Como contedos de ensino, destacamos, segundo Market (2000), que o processo pedaggico - poltico orientava-se nas experincias concretas dos alunos trabalhadores, buscando motiv-los para a participao nos cursos polticos e tentando vincular a conscincia emprica com a anlise terica das estruturas do capitalismo. Como mtodos de ensino e de avaliao, identificamos a experincia como categoria central para a educao e aprendizagem dos homens. Experincias que, para Market (2000), significam as formas de compreender a realidade e a reao ativa s condies da realidade.

2.3.3. Reunio Anual da ANPEd 2001

Os 07 artigos selecionados do ano de 2001 colocam em evidncia temas como a introduo de novas tecnologias e de novas formas de organizao do trabalho (ANDRADE, 2001), a aquisio da qualificao de

125 trabalhadores (FARTES, 2001), as reformas dos ensinos mdio e profissional (OLIVEIRA, 2001), a interveno do setor empresarial na gesto da escola pblica (SILVA, 2001), as estratgias de qualificao dos trabalhadores (CRUZ; BIANCHETTI, 2001) e a reflexo sobre reforma do ensino mdio (SANTOS, 2001). No artigo Reestruturao produtiva, estado e educao no Brasil de hoje, Andrade (2001 trabalha a introduo de novas tecnologias e de novas formas de organizao do trabalho no Brasil no interior do setor industrial brasileiro e tem como referencial terico Antnio Gramsci e Lcia Maria Wanderley Neves. O autor afirma que as principais entidades de representao e organizao da burguesia industrial voltaram sua ateno para a questo dos baixos nveis de escolarizao do trabalhador, passando a se ocupar com a formulao de uma proposta de entendimento acerca de qual deveria ser o perfil comportamental e os requisitos cognitivos necessrios pelo futuro trabalhador correspondente ao patamar de produo contemporneo. As entidades apresentam como objetivos de ensino a formao de um trabalhador adequado nova dinmica dos processos de trabalho e de produo. O que elas buscam seria a adequao dos objetivos educacionais s novas exigncias do mercado internacional e interno e, em especial, consolidao do processo democrtico no que concerne formao do cidado-produtivo. Como contedos de ensino, as entidades dizem que tanto as iniciativas de reformulao dos contedos curriculares dos vrios nveis e modalidades de ensino no Brasil (materializadas, por exemplo, na elaborao de Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Bsico, nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio e no Programa de Expanso e Melhoria do Ensino Profissional PROEP) quanto o estabelecimento de mecanismos institucionais de avaliao da aprendizagem dos alunos dos diferentes graus de ensino (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico SAEB; Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM; Exame Nacional de cursos - provo) devem se pautar pela necessidade de atendimento das demandas apresentadas pelo

126 setor empresarial no que se refere ao perfil de formao dos egressos do sistema escolar nacional. As entidades empresariais afirmam a necessidade de utilizao de metodologias capazes de priorizar a construo de estratgias de verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a construo de argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso dos limites e alcances lgicos das explicaes propostas. J Fartes (2001), no artigo Aquisio da Qualificao: a multidimensionalidade de um processo contnuo, realizou um estudo de caso em trs unidades de produo de uma refinaria de petrleo e, baseando-se no pensamento de Dewey, Vygostsky e Habermas, para compreender o processo de construo da qualificao. A autora trouxe em seu artigo a idia de que a aquisio da qualificao um processo contnuo que resulta da insero individual em distintos contextos scio-institucionais, os quais podem ser melhores compreendidos quando se analisam as interaes que os sujeitos constroem ao longo de sua trajetria de vida, seja nas experincias familiares, seja nas escolares, seja nas profissionais. Revela que, na refinaria, cabe ao operador controlar as reaes fsico-qumicas no manuseando a matria-prima e que, por isso mesmo, dele se exige um forte componente de abstrao e de representao mental do processo de trabalho. Os contedos de ensino na dimenso formal42 da aquisio da qualificao so os da rede de ensino regular. Os da dimenso no-formal43 so representados pelos cursos e treinamentos organizados e

Trata-se do processo educacional que ocorre no mbito da instruo e do ensino formalizados por leis especficas. Ocorre sob a responsabilidade de estabelecimentos de ensino autorizados (MENEZES, 2000). 43 Processo educacional que ocorre de maneira organizada e sistemtica, porm fora do sistema formal de ensino. Compreende atividades, desenvolvidas por diversos tipos de entidades e instituies da sociedade civil ou do Estado, que tm por objetivo o desenvolvimento humano. Os espaos onde se desenvolvem as atividades da educao no formal so mltiplos: associaes de bairro, igrejas, sindicatos, organizaes nogovernamentais, etc. (MENEZES, 2000).

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127 estruturados pela refinaria. O contedo da dimenso informal44 a aprendizagem no exerccio do trabalho. Para que os operadores pudessem abstrair e representar mentalmente o processo de trabalho, a refinaria de petrleo utilizava os seguintes mtodos de ensino e de avaliao: 1. Treinamento e qualificao sistemtica durante um ms retirava-se um operador para estudar em um turno, aplicava-se toda semana uma prova e, dependendo dos resultados, o operador voltava para a refinaria ou continuava no curso. Procedimentos esses que estavam atrelados a ISO45 9.002, que verifica os resultados obtidos aps cada curso, atravs de avaliao dentro de determinados prazos. 2. CIC (Centro Integrado de Controle) Consiste no ensinar e aprender mtuos entre os operadores. Os saberes que os trabalhadores adquirem implicitamente, no decorrer de suas experincias profissionais, so socializadas entre si. 3. Delega aos funcionrios mais experientes da operao a funo de treinar os iniciantes na carreira. Isso refora a relao educativa entre eles, na medida em que, ao ensinar o colega, ao interagir com o outro em situao de trabalho /ensino /aprendizagem, novos conhecimentos e atitudes so construdos. No artigo Ensino Mdio e Educao Profissional: reformas excludentes Ramon de Oliveira (2001) fez uma anlise documental das reformas do ensino mdio e educao profissional propostas pelo MEC. Teve como referencial terico Bueno, Castro, Kuenzer e Saviani, resgatando na sua

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Compreende os processos formativos do meio scio-cultural, ocorrendo de modo noorganizado e no institucionalizado. A educao transcorrida na famlia, no convvio com amigos, nas atividades culturais, recreativas e associativas considerada como informal. O que diferencia a educao no-formal da informal que na primeira existe ao organizada e intencional de agentes pedaggicos (MENEZES, 2000). 45 uma organizao internacional, com sede em Genebra, na Sua, responsvel pela elaborao de normas de produo, de produtos, de servios e de pessoal, tendo em vista estabelecer padres que orientem as empresas a melhorar a qualidade dos seus processos e resultados. Com base nessas referncias, instituies autorizadas, no caso do Brasil, o INMETRO (Instituto Nacional de Metrologia), verificam se uma dada empresa est em conformidade e se pode estar habilitada a receber uma certificao (VERISSIMO, 2000).

128 abordagem o problema da dualidade entre educao profissional e educao geral. Para o autor, a reforma dos ensinos mdio e profissional objetivava adequ-los a uma nova realidade na qual o domnio do conhecimento e a capacidade de competio seriam fatores fundamentais para a competitividade econmica de uma nao, sendo a educao bsica o elemento fundamental a ser fortalecido no mbito das polticas de governo. Afirma o autor que, na proposta de reforma do ensino mdio e profissional do MEC, atribudo um papel a cada modalidade de ensino. Para o ensino mdio atribudo o papel de desenvolvimento de competncias46 fundamentais ao exerccio da cidadania e insero no mercado de trabalho, enquanto o ensino profissional concebido como espao preparatrio para o mercado de trabalho. O autor cita como objetivos de ensino para a educao profissional, de acordo com o Parecer 16/99: (...) a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos produtivos; (...) visa preparao bsica para o trabalho e cidadania do educando; (...) o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; (...) flexibilidade s novas condies de trabalho ou s exigncias de aperfeioamentos posteriores (OLIVEIRA, 2001, p. 244-245). Como contedos de ensino, Oliveira (2001) afirma que a estrutura curricular do ensino mdio parece apontar para o fim de uma concepo livresca do ensino, valorizando mais a participao do aluno e a realidade na qual ele est inserido. O autor faz a crtica reforma implementada no sistema de educao profissional, que, ao retirar do seu interior o ensino acadmico, no s mantm a dualidade histrica no sistema educacional, como, ao mesmo tempo, torna cada vez mais distante para os setores populares a concretizao de um modelo educacional que articule teoria e prtica, objetivando formar o homem na sua dimenso omnilateral.

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Competncia a demonstrao, dentro de situaes reais, de domnio de conhecimentos e habilidades, de condies do agir com eficcia. De uma forma geral, designa a capacidade mobilizada pelos indivduos ao buscar a realizao de uma atividade ou resolues de problemas (ARAUJO, 2000, p. 56 57).

129 No prximo artigo analisado, O Ethos Empresarial na Educao Escolar: novos dispositivos, novas subjetividades, Maria Vieira Silva (2001) discute a interveno do setor empresarial na gesto da escola pblica. Afirma que captar as nuances contidas nas proposies do empresariado para a escola mediante a percepo dos sujeitos envolvidos diretamente no processo significa uma tentativa de compreender como a escola poderia incorporar, reproduzir ou negar as prticas culturais desenvolvidas pela dinmica empresarial no processo de estabilizao do seu poder cultural e poltico. Seu objetivo foi mapear algumas aes que possibilitassem a legitimao da lgica da empresa em consonncia com a lgica do capital. Para a autora o empresariado tem como objetivos de ensino formar vencedores numa perspectiva meritocrtica. Como contedos de ensino so difundidos conceitos abstratos, genricos e maquiados por uma retrica espiritualista, tais como: coragem, motivao, misso, auto-imagem, autoestima etc., para a produo da nova subjetividade do (futuro) trabalhador ao se estabelecer nexos entre o mundo do trabalho e a escola. Para este intento so utilizadas as palestras com profissionais modelos que pretendem ajudar alunos problemticos ou desajustados. Na escola so utilizadas estratgias de estmulo e premiao. A avaliao pelo desempenho individual, que poder ser reduzido ou resolvido com a motivao. No outro artigo A Formao do Total Trabalhador Sadia: estratgias de qualificao de trabalhadores em uma empresa agroindustrial, Dulcinia Cruz e Lucdio Bianchetti (2001) verificam como as transformaes tecnolgicas e de gerenciamento mais gerais e as estratgias de qualificao requeridas aos trabalhadores se manifestam na empresa Sadia S.A., bem como suas repercusses e desafios para a educao. Como aumentaram as exigncias de qualificao profissional foi exigida tambm a ampliao da base educacional, a criao da Escola da Sadia, em Chapec, em 1993, sendo uma das estratgias utilizadas para a qualificao dos trabalhadores possibilitar a todos os trabalhadores a formao escolar do ensino fundamental completo at o ano de 2001.

130 A Escola da Sadia objetiva a formao do trabalhador com base na nfase em conceitos como cidadania, participao e integrao. Tais aspiraes assumem significados distintos conforme o contexto em que esto inseridas, dependendo das instituies conveniadas: Prefeitura, Centro de Educao de Adultos (CEA) e Fundao Bradesco. O exemplo dado pelos autores foi sobre o trabalho com o conceito de cidadania. A cidadania defendida pela proposta da Prefeitura (cidadania plena, de conquista de direitos) difere da pretendida na proposta da Fundao Bradesco (cidadania voltada para a competitividade). Os contedos de ensino tambm dependem da instituio conveniada. Os contedos na Prefeitura envolvem a realidade scio-poltica, econmica e cultural do trabalhador; na CEA, os contedos so os mesmos do ensino regular e praticamente no so respeitadas as especificidades de uma demanda composta por trabalhadores que, na maioria dos casos, h muito tempo deixou de estudar; e na Fundao Bradesco os contedos das aulas so as do Telecurso 2000 Fundao Roberto Marinho e tambm esto organizados em mdulos. Assim como os objetivos, os contedos, as metodologias de ensino e de avaliao tambm so diferenciadas conforme a instituio. Na Prefeitura, os assuntos da realidade so trabalhados na forma de tema gerador, mas enfatizados os contedos mnimos necessrios para o acompanhamento da etapa seguinte, que o ensino individualizado. No CEA, todo o processo de ensino-aprendizagem direcionado para o estudo individualizado. O professor tem como atribuio orientar o processo pedaggico e o aluno-trabalhador tem a responsabilidade de estudar sozinho, buscando meios para superar as dificuldades e avanar no processo. A interao professor-aluno acontece em um encontro semanal, mediada pelo estudo prvio do mdulo. Normalmente, o aluno busca explicaes do contedo antes de fazer as provas. Na Fundao Bradesco so utilizadas fitas de vdeo contendo as aulas do Telecurso 2000 Fundao Roberto Marinho. O monitor, atuando no papel do professor, organiza a reproduo da aula gravada e prope atividades de fixao que so realizadas paralelamente ao estudo do assunto.

131 No artigo Trajetrias de bancrios: a qualificao profissional como construo social Ivanise Manfredini (2001) teve como objetivo de estudo analisar a qualificao profissional em uma instituio financeira estatal. A autora analisa a qualificao profissional num banco estatal, tomando-a no como determinada naturalmente pelas tecnologias implantadas pelas empresas em reestruturao, mas antes como a resultante de um campo de foras antagonistas ou complementares no qual, em funo dos interesses associados s diferentes posies e do habitus dos seus ocupantes, definemse continuamente na luta. A autora busca aprofundar a anlise particular de cada sujeito, ao falar da escolaridade dos trabalhadores, sobre a representao do trabalho no habitus e, diante do contexto apresentado, busca compreender at que ponto a histria de formao do trabalhador bancrio representava a base para que pudesse exercer um contra-poder e no apenas adaptar-se s demandas do processo de reestruturao. Os contedos de ensino dependiam das trajetrias familiares, escolares e profissionais de cada sujeito. A empresa investe na configurao de um novo habitus, ou seja, na construo de um determinado conhecimento e categorizaes relacionadas com o mundo do trabalho que passam a nortear as percepes e representaes comuns a respeito do trabalho e das qualificaes a ele relacionadas. A autora diz que com a reestruturao da empresa, imprime-se o critrio quantitativo como padro de relacionamento do bancrio com o cliente. A utilizao das tecnologias da informao, que fazem mais transaes a um custo muito menor, assim como os relatrios de rentabilidade da agncia, so os parmetros de construo dessa base rentista do trabalho bancrio. O relacionamento pessoal, caracterizado pela incerteza, inclusive quanto aos resultados, desqualificado. A empresa um instrumento da construo da sua prpria rentabilidade. Isto o que apresenta como lgica tambm a orientar os processos formativos. No artigo de Aparecida Santos (2001), O Ensino Mdio agora para a vida faz uma anlise do carter ideolgico da reforma do ensino mdio, com base em uma fonte-smbolo desse programa: a revista O Novo Ensino

132 Mdio: a revoluo do conhecimento chega s escolas brasileiras, publicao produzida pelo MEC e utilizada para divulgao da reforma entre os alunos, professores e comunidade, nos fins do ano de 2000. Segundo a autora, a reforma do Ensino Mdio traz como objetivos de ensino a preparao para o mercado de trabalho e a profissionalizao dos jovens. Em contedos de ensino, a autora, embasada pela reforma, diz que o desprezo aos contedos assemelha-se s estratgias medievais ou prprias do escravismo para evitar que os subalternos tivessem acesso aos saberes proibidos. Considera que o conhecimento deve ser experimentado pelo aluno, e no apenas recebido por ele; e que, em vez de frmulas decoradas, necessria a compreenso do que ensinado e a possibilidade de usar o aprendizado na vida prtica. Para metodologias de ensino e de avaliao, segundo a autora, o ponto de partida para uma educao significativa tem de ser a realidade do aluno. Quanto avaliao, a autora faz crticas ao fenmeno da avaliao proposta na revista, que sugere um modelo padronizado e at mesmo o uso de material didtico nico, j para os que vo prestar vestibular a pontuao utilizada ser a do ENEM, que, realizado uma vez por ano, daria referncias sobre o estudante em relao s competncias e poder servir para que as universidades selecionem seus novos alunos. 2.3.4. Reunio Anual da ANPEd 2002 Nos 04 artigos da ANPED, que selecionamos entre aqueles publicados no ano de 2002, so evidenciados os seguintes temas: noo de competncia (ALANIZ, 2007), a fbrica como espao de circulao de conhecimento e a escolarizao no contexto da empregabilidade (GARCIA, 2007), concepes de leitura e de escrita presentes no mundo do trabalho (BUENO, 2007) e noo de empregabilidade (KOBER, 2007). No artigo Competncia ou Qualificao Profissional: noes que se opem ou se complementam?, rika Alaniz (2007) aborda trs aspectos da noo de competncia: a competncia articulada noo de qualificao profissional, o saber-ser como um conceito peculiar da noo de competncia e o estabelecimento de consensos entre os diferentes atores nas tomadas de decises.

133 Segundo a autora, a lgica empresarial tem como objetivos de ensino buscar aes integrativas dos trabalhadores aos interesses da indstria. As empresas capitalistas pensam suas estratgias de formao em termos de competncia. Privilegiam como contedos de ensino caractersticas como responsabilidade e iniciativa para tomar decises e interferir de maneira adequada no equipamento. O desenvolvimento dessas atitudes est potencializando a aquisio de um conhecimento tcnico que possibilita ao indivduo maior domnio sobre o processo de trabalho. Ao adotar o modelo competncias, avaliam-se os trabalhadores individualmente e conforme os comportamentos requeridos por essa lgica. Nilson Garcia (2007), no artigo A fbrica como espao de aprendizagem, a escolarizao como perspectiva de emprego, realizou uma pesquisa de campo em uma indstria de eletrodomsticos de linha branca (freezers e geladeiras), entre 1998 e 2000. Foram aplicados questionrios e realizadas entrevistas com alguns funcionrios, gerentes e supervisores e tcnicos, funcionrios da manuteno e operadores de mquinas. O autor tenta identificar em seu artigo os assuntos escolares de Fsica presentes no processo produtivo investigado, assim como a forma pelas quais os entrevistados a eles tiveram acesso, quer seja pela escola ou no interior da indstria pesquisada. No artigo, afirma que foi possvel verificar a existncia de uma relao entre a escolaridade e a posio hierrquica dos trabalhadores na fbrica. Apesar de todos os participantes terem no mnimo escolarizao equivalente ao Ensino Mdio, somente os portadores de certificados de segundo grau propedutico ou supletivo operavam mquinas. Todos os trabalhadores investigados tiveram acesso, na escola, a um conjunto de assuntos escolares que podiam ser considerados bsicos e que foram desenvolvidos, em sua maior parte, sem que fossem abordados seus aspectos prticos. Por serem em geral propostos e desenvolvidos de forma fragmentada e desvinculados de aplicaes, esses conhecimentos, particularmente da Fsica, no esto mais dando conta de ajudar a explicar as mquinas de hoje. A indstria apresentaria como objetivos de ensino o desempenho no processo produtivo, especialmente na operao de mquinas e equipamentos

134 que incorporam alta tecnologia no seu funcionamento. Os contedos de ensino exigidos como requisitos abrangiam a escolaridade em geral e, em particular, os conhecimentos de Fsica que eram de responsabilidade da escola. Os mtodos de ensino e de avaliao nesta indstria so os treinamentos acompanhados de palestras e visitas aos setores da fbrica, cursos tcnicos e o padrinho47. Os treinamentos de ambientao objetivam proporcionar conhecimento da estrutura da Empresa e ocorrem logo aps a contratao. Para aqueles ligados especificamente produo so organizados cursos de carter mais tcnico visando preparao dos funcionrios para o exerccio timo de suas funes. Para apresentar o artigo Letramento e Transformaes Tecnolgicas do Mundo do Trabalho, Vilma Bueno (2007) realizou pesquisa de campo em cinco empresas que representam trs categorias gerais marcantes na sociedade: servios de transporte coletivo, produo de tecnologia e de informao, localizadas na Microrregio da cidade de Florianpolis. A pesquisa desenvolveu-se dentro da perspectiva qualitativa de tipo etnogrfica. A autora tinha como objetivo investigar as concepes de leitura e de escrita presentes no mundo do trabalho e em que medida as transformaes tecnolgicas interferem nas concepes de letramento dos empresrios. Para isso indicou como objeto de estudo a alfabetizao, que constitui a principal preocupao da escola, enfadando-a como processo de aquisio individual de habilidades requeridas para a leitura e a escrita, ou ainda, o processo de representao de objetos diversos, de naturezas diferentes. Os contedos de ensino, conseqentemente, so a leitura e a escrita que deveriam direcionar-se para bons desempenhos de atribuio de sentidos aos textos lidos e escritos.. Como estratgia operacional a autora identificou que as empresas realizam cursos e que os empresrios valorizam a educao e o domnio de habilidades de leitura e escrita, criticando a escola e valorizando a educao continuada nas empresas. Revelam certo formalismo com relao correo ortogrfica da escrita, mas quanto leitura tm uma viso funcional.

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O padrinho atuava como instrutor e repassava sua experincia e conhecimento do processo industrial para os novos trabalhadores.

135 Cladia Kober (2007), no artigo A qualificao profissional do ponto de vista de trabalhadores da indstria, realizou uma pesquisa de campo utilizando entrevistas semi-estruturadas com dois grupos de trabalhadores: o primeiro, formado por sete trabalhadores que cursavam o supletivo do ensino fundamental em uma escola municipal e que trabalhavam em diversas empresas, nenhuma das quais havia passado por um processo de reestruturao produtiva. O segundo grupo tinha oito trabalhadores que cursavam o supletivo de ensino mdio dentro da indstria em que trabalhavam, naturalmente reestruturada para esses fins, Kober (2007) recorreu ao conceito de habitus de Bourdieu para compreender a articulao entre espao social, a construo social das trajetrias dos entrevistados e as suas decises e pontos de vista quanto qualificao. A autora tinha como objetivo contribuir para a compreenso do modo como se estrutura a qualificao profissional do ponto de vista do trabalhador e como ele articula sua histria de vida, educao, trabalho e mercado de trabalho nas decises e iniciativas quanto qualificao e requalificao. Do ponto de vista dos trabalhadores entrevistados, como objetivos de ensino, a empresa requer que eles, alm de saberem fazer, sejam capazes de pensar, de ter iniciativa e crtica e de trabalhar em equipe. Quanto aos contedos de ensino, estipulado que eles dominem conhecimentos gerais relacionados ou no ao seu trabalho, sejam capazes de interpretar textos, grficos e tabelas e adquiram conhecimentos na rea de computao. Como mtodos de ensino, foram apresentados os treinamentos e aes das empresas na rea de segurana.

2.3.5. Reunio Anual da ANPEd 2003 Entre os 05 artigos publicados no ano de 2003, so postos em evidncia temas como as recentes mudanas na sociedade e no mundo do trabalho (BURNIER, 2003), formao e destinao profissional (CORRA, 2003), formao e qualificao do trabalhador (LAUDARES; QUARESMA,

136 2003), reestruturao produtiva (MATSUMOTO; KUWABARA, 2003) e a reforma do Ensino Mdio (SANTOS, 2003). Suzana Burnier (2003), no artigo Os significados do trabalho segundo tcnicos de nvel mdio, realizou uma pesquisa de campo, tendo optado por entrevistar seus sujeitos de pesquisa nas suas residncias, obtendo seus endereos a partir de uma escola de educao profissional. Dessa escola, selecionou 03 cursos: Mecnica, Eletrnica e Eletrotcnica, a partir dos quais entrevistou 18 sujeitos ali formados, nos anos de 1996 e 1986. Estes sujeitos foram acompanhados ao longo de 03 anos (entre 2001 e 2003), sendo estabelecidos contatos com eles por meio de entrevistas, telefonemas e emails. A autora traz o olhar dos tcnicos de nvel mdio sobre as situaes vividas no mercado de trabalho. E esse olhar mostra que os tcnicos rejeitam os ritmos impostos pelas empresas, no s atravs da acelerao da produo, da definio de prazos cada vez mais reduzidos e de metas cada vez mais ambiciosas, como tambm pela utilizao bastante generalizada da produo em sistema de turnos e letras, em que as empresas funcionam 24 horas por dia, 07 dias na semana. Segundo a autora, pelo olhar dos tcnicos o que a empresa espera deles a capacitao para as tarefas, de modo a apresentarem capacidade de relacionamento interpessoal para diminuir conflitos, autocontrole e noes bsicas de matemtica. Como estratgias formativas, utilizam os trabalhadores mais experientes para repassarem no ambiente de trabalho os conhecimentos sobre os equipamentos de cada empresa. J Ana Corra (2003), no artigo Formao e destinao profissional: trajetrias de alunos do curso de mestria da Escola industrial de So Carlos, fruto de um estudo de caso realizado na Escola profissional Secundria Mista da cidade de So Carlos, no Estado de So Paulo, depois de realizar 46 entrevistas com ex-alunos do curso de mestria, buscou comprovar a correspondncia entre os cursos e as profisses exercidas.

137 Seu artigo sobre formao e destinao profissional48 tem como objeto o vnculo entre a educao e o trabalho, o ensino e a profissionalizao, atravs da anlise da formao profissional ministrada no interior de uma escola representativa da educao profissional. O curso de Mestria tem como objetivos de ensino a iniciao profissional. Para contedos de ensino a programao curricular foi agilizada com a introduo de cursos, devidamente diferenciados para as sees masculina e feminina, enquanto garantia-se a convivncia dos estudos tericos e dos prticos na composio das disciplinas de cultura geral e de cultura tcnica, devidamente dispostas em um tronco comum de disciplinas tericas e tcnicas comuns aos vrios cursos: portugus, matemtica, histria e geografia do Brasil e cincias fsicas e naturais, e desenho tcnico, tecnologia e oficina Quanto s metodologias de ensino e de avaliao, as prticas educativas para os homens consistiam em Orfeo e Educao Fsica. O ensino, limitado quanto aos estudos tericos, tinha o mrito de integrar as reas de estudo, afastando a fragmentao dos conhecimentos e habilidades necessrias s vrias etapas operacionais do processo de fabricao dos artefatos produzidos na Escola, expostos e vendidos nas exposies anuais. Integravam-se os estudos no ambiente escolar e a prtica do estgio obrigatrio, realizado nas indstrias locais, devidamente supervisionados e avaliados em funo do desempenho do estagirio. Cabia ao Servio de Psicotcnica estudar e aplicar meios de desenvolvimento das aptides dos alunos, garantindo a aprendizagem e a produtividade da futura profisso. Ainda da Anped (2003) Joo Laudares e Adilene Quaresma (2003) no artigo A formao integral do trabalhador como ponto de partida para sua qualificao profissional A experincia do programa Integrar da Confederao Nacional dos Metalrgicos CNM/CUT apresentam um recorte de uma pesquisa bibliogrfica da produo acadmica da temtica formao e qualificao e, em particular, nos documentos gerados sobre a proposta poltico-pedaggica e de implementao do Programa INTEGRAR da CNM/CUT. Os autores utilizaram Frigotto, para entender os dilemas e

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Neste artigo a destinao profissional assumida como conceito paralelo ao sentido de vocao.

138 impasses do campo educativo; Ramos, para discutir a noo de competncia na Reforma da Educao Brasileira; e Machado para discutir a noo de qualificao. A base terico- pedaggica do programa Integrar encontra-se nas contribuies de Piaget, Wallon e Vygotsky. Os autores trazem a concepo pedaggica da proposta de formao integral do trabalhador, a partir da experincia do Programa Integrar da Confederao Nacional dos Metalrgicos - CNM, incorporada pela Central nica dos Trabalhadores CUT. A articulao da formao geral com a formao profissional, na perspectiva da formao integral do trabalhador, condicionante da sua insero no mercado de trabalho, com participao ativa, reflexiva e crtica, no mais reduzida capacitao tcnica, mas ao entendimento de seu espao social, poltico e econmico, com possibilidade da prxis como interveno. No item objetivos de ensino, o processo educativo defendido pelo Programa Integrar visa desenvolver a dimenso poltica, a dimenso cognitiva e a dimenso tcnica. O programa visa, alm da formao do trabalhador eficiente, polivalente, a sua adaptao s novas tecnologias, formao de cidados conscientes de seu potencial e de seu papel na sociedade. Quanto aos contedos de ensino, a estrutura curricular do programa Integrar para Desempregados Trabalho e Tecnologia; Gesto e planejamento; Leitura e interpretao de desenho; Informtica e Matemtica. J a Formao de Dirigentes tem como temtica curricular: a formao da sociedade brasileira e a construo de um projeto de sociedade (LAUDARES, QUARESMA, 2003, p.09) a partir da qual toda a construo do processo pedaggico se orienta. A estrutura curricular para o Ensino Mdio a seguinte: Desigualdades na sociedade brasileira; Cultura e identidade nacional; Transformaes no mundo do trabalho; Sade e cidadania; Cincia e liberdade. O contedo de matemtica desenvolvido separadamente, mas articulado aos temas. Os mtodos de ensino so vrios. As atividades para o programa Integrar Desempregados compreendem: Curso regular, laboratrios de aprendizagem e oficinas pedaggicas. As atividades para Dirigentes Sindicais compreendem: 02 crculos de estudo (por ms) com formador e 02 crculos

139 sem formador, 02 estudos orientados, quando os educandos estudam sem a presena do educador, mas com um roteiro de estudo j definido. H uma atividade mensal que compreende um encontro de todos os educandos. O contedo do Ensino Mdio dividido em mdulos e cada mdulo tem a durao de 01 ms. Quanto avaliao, esta compreendida como um processo contnuo que considera a participao do educando a partir da auto-avaliao, da avaliao do grupo e de todo o processo pedaggico. Luciane Matsumoto e Izaura Kuwabara (2003) trazem em seu artigo Os impactos da reestruturao do mundo do trabalho no profissional tcnico em qumica os impactos da reestruturao produtiva sofridos pelo Tcnico em Qumica no mercado de trabalho, por meio da obteno de informaes a respeito desses profissionais, a partir do contato com as empresas nas quais eles se encontram atuando. O profissional Tcnico em Qumica, assim como possivelmente outros trabalhadores, encontra-se profissionalmente descaracterizado em virtude da sobrecarga de funes e responsabilidades, e da no existncia da possibilidade de seguir carreira, evidncias da precarizao que leva desprofissionalizao e s dificuldades crescentes na construo de sua carreira e manuteno da identidade profissional. Segundo as autoras, os profissionais que se encontram realizando a formao profissional atualmente buscam na formao, em primeiro lugar, a certificao e, em segundo lugar, o conhecimento como fundamentao terica para as novas tecnologias, sendo estes os objetivos de ensino. Como contedos de ensino, as empresas oferecem cursos de relacionamento interpessoal, primeiros socorros, produtos qumicos e metrologia. Para metodologias de ensino e de avaliao, a maioria das empresas oferece treinamentos, cursos peridicos seguidos de cursos especficos. Aparecida Santos (2003) discute a reforma do Ensino Mdio no conjunto das reformas neoliberais no artigo Trabalho e Educao no Novo ensino Mdio: Instrumentalizao da esttica da sensibilidade, da poltica da igualdade e da tica da identidade na lgica do capital. Afirma que a educao

140 profissional da classe trabalhadora no se destina exatamente formao para o trabalho em suas formas mais sofisticadas, mas ao subemprego, s formas precarizadas e degradantes e a relaes profundamente desiguais, acentuao da assimetria capital-trabalho nas relaes de produo. Segundo os PCNEM, para objetivos de ensino prioriza-se a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. Em contedos de ensino os PCNEM orientam a organizao curricular. Um dos princpios mais caros o da autonomia, em nome do qual, considerando inadequado estabelecer-se uma grade curricular mnima que permita a definio de base comum de acesso aos saberes socialmente valorizados, os PCNEM optam por delegar escola a responsabilidade de definir sua grade. A autora no deixou claro uma metodologia de ensino recomendada pelos pelo PCNEM, mas indicou que os sistemas de avaliao devem acompanhar permanentemente os resultados tomando como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas por todos os alunos.

2.3.6. Reunio Anual da ANPEd 2004 Do ano de 2004, nos 04 artigos que selecionamos, so postos em evidncia temas como a pedagogia da escola do trabalho, em : A pedagogia da escola do trabalho e a formao integral do trabalhador,(QUARESMA, 2004), a certificao de competncias em A centralidade da certificao de competncias das no Brasil,(SANTOS; no Telecurso FIDALGO, 2000, 2004), o trabalhador 2004) e a representado no Telecurso 2000, em Ensinando a ser trabalhador: um estudo representaes (WENDORFF, profissionalizao feminina em Ensino Profissionalizante na cidade de So Paulo: um estudo sobre o currculo da "Escola Profissional Feminina" nas dcadas de 1910, 1920 e 1930,(NOVELLI, 2004). Adilene Quaresma (2004), no artigo A pedagogia da escola do trabalho e a formao integral do trabalhador, fez uma reviso bibliogrfica sobre as questes pedaggicas da Escola do Trabalho. Quaresma (2004) traz a idia de que a concepo de formao integral Marxiana toma a superao da diviso do trabalho, a unio do trabalho

141 manual ao trabalho intelectual e o processo histrico-concreto de construo da sociedade como condio, sob a qual a formao integral se constri. Segundo a autora, a Escola do Trabalho constitui-se como a primeira experincia de Formao Integral do Trabalhador e se orienta no materialismo histrico dialtico para guiar uma prtica pedaggica que vise educao do trabalhador com condies de intervir tecnicamente e politicamente nos processos produtivos e sociais. A autora se baseia em Pistrak para dizer que os princpios bsicos na escola do trabalho so a relao com a realidade e a auto-organizao dos educandos. Afirma que, a partir do estudo da realidade atual, busca-se a construo do novo e o objetivo da escola formar trabalhadores completos, a partir de uma formao tecnolgica e social. Com base ainda em Pistrak, a autora diz que a base para os contedos de ensino so a realidade do trabalho e da sociedade, na qual o trabalho constitui atividade social til e a cincia fora produtiva dependente do trabalho, no para servir ao capital, mas para as necessidades variveis do trabalho em funo das necessidades variveis do homem. Quanto aos mtodos de ensino e avaliao, a autora afirma que, em relao teoria e prtica, a teoria marxista precisa ser adotada como princpio para garantir a transformao da escola e dar condies ao educador de criar um bom mtodo. J no artigo A centralidade da certificao de competncias no Brasil, Neide Santos e Fernando Fidalgo (2004) analisaram as propostas e experincias governamentais, patronais e sindicais. Os autores tinham como objetivo central evidenciar como a certificao de competncias ganha centralidade nos discursos e aes dos diversos interlocutores polticos e sociais. Segundo os autores, o processo de formao e de certificao de competncias tem estado subsumido lgica mercantil, enfraquecendo o poder de negociao dos trabalhadores tanto das competncias a serem certificadas como do valor da fora de trabalho. Para os autores, a busca pela melhoria no padro de qualidade dos servios prestados nos diversos setores constitui a motivao principal para o desenvolvimento de experincias de certificao de pessoas.

142 Ainda segundo os autores, uma anlise apressada em torno do processo de certificao de competncias pode encobrir as contradies reais do processo, pois o reconhecimento dos saberes adquiridos fora do processo de educao formal e a valorizao dos saberes demonstrados no processo de trabalho podem, aparentemente, soar como um elemento constitutivo de uma autonomia do trabalhador, ou mesmo, como uma diminuio do fosso existente entre trabalho real e trabalho prescrito. Tatiana Wendorff (2004), no artigo Ensinando a ser trabalhador: um estudo das representaes no Telecurso 2000 observou e analisou 10 teleaulas de matemtica e 10 teleaulas de histria do Brasil, alm de ter examinado documentos do Telecurso 2000. Analisou tambm o documento do SENAI: Manual do orientador de aprendizagem e Capacitao de orientadores de aprendizagens. A autora trata do perfil do trabalhador representado no Telecurso 2000 e configura de que modo os adultos trabalhadores participantes desse projeto de educao distncia se viam representados nas teleaulas. Wendorff (2004) revela que, segundo o documento do SENAI/RS, espera-se que o aluno tenha acesso aos conhecimentos bsicos e profissionalizantes que o ajudaro compreender a sociedade e dela participar exercendo seus direitos e deveres de cidado e atuar de modo competente e produtivo. Como contedo formativo, a proposta bsica do Telecurso 2000 a formao para o trabalho. No entanto, essa formao para o trabalho no deve ser dissociada da realidade, os conhecimentos adquiridos devem contribuir para uma participao na sociedade e para uma atuao profissional mais produtiva. Gisele Novelli (2004) no artigo Ensino Profissionalizante na cidade de So Paulo: um estudo sobre o currculo da "Escola Profissional Feminina" nas dcadas de 1910, 1920 e 1930, investigou a histria da organizao curricular da Escola Tcnica Estadual Carlos de Campos, pertencente rede de escolas tcnicas do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS), nas primeiras trs dcadas de seu funcionamento 1910, 1920 e

143 1930. A autora fez uma anlise da organizao das leis e regulamentos que formataram o currculo da Escola Profissional Feminina. A autora teve como objetivo revelar quais os conhecimentos, quais os valores e quais as habilidades eram considerados legtimos nos primeiros anos de profissionalizao feminina na cidade de So Paulo. O objetivo da escola profissional feminina era o de buscar no ensino profissionalizante conhecimentos que tivessem valor no mercado e sua conseqente remunerao. Em relao aos contedos de ensino, o currculo era composto de aulas de portugus, aritmtica, geografia e desenho geomtrico, entre outras disciplinas, alm de atividades prticas exercidas nas oficinas. Os cursos organizavam-se em trs anos nesta escola, sendo uma parte do currculo com aulas tericas e outra parte com aulas prticas realizadas em oficinas.

2.3.7. Reunio Anual da ANPEd 2005 Nos 04 artigos selecionados do ano de 2005, observamos que so postos em evidncias, temticas como a reforma da educao profissional, tendo como referncia a pedagogia de competncias no artigo: A pedagogia de competncias na reforma da educao profissional no Brasil: entre a teoria e a prtica escolar, (FIRMINO; CUNHA, 2005); a reforma da educao profissional em (Des)continuidades e contradies do ensino tcnico no CEFET/SC Unidade de Jaragu do Sul, (FLORIANI, 2005), as polticas pblicas concretizadas no Projeto Escola de Fbrica, em Projeto Escola de Fbrica atendendo a pobres e desvalidos da sorte do sculo XXI, (RUMMERT, 2005) e os papis que a famlia e a escola exercem no processo formativo humano, em Os papis da famlia e da escola na constituio dos sujeitos: implicaes na formao dos trabalhadores, (SANTOS, 2005). Carlos Firmino e Ana Cunha (2005), no artigo A pedagogia de competncias na reforma da educao profissional no Brasil: entre a teoria e a prtica escolar, realizaram uma pesquisa em quatro escolas de ensino agrcola da rede federal de educao tecnolgica localizadas no Estado de

144 Minas Gerais. A pesquisa foi organizada dentro dos parmetros da pesquisa qualitativa na modalidade estudo de caso, com uso de entrevistas. Os autores afirmam em seu artigo que, quando a reforma da educao profissional comeou no ano de 1996, mais de 90% das escolas agrotcnicas federais ofereciam apenas um curso tcnico que funcionava integrado ao ensino mdio: o tcnico agrcola com habilitao em agropecuria, no qual apontavam que os alunos passavam mais tempo trabalhando nas escolas como pees melhorados do que sendo preparados para se tornarem tcnicos capazes de interpretar as mudanas e transformar o mundo produtivo. A noo de competncia surge ento pela necessidade de desenvolvimento de novos perfis de trabalhadores requeridos pela crise do fordismo, em que predominavam as tarefas simples, rotineiras e prescritas, com intensa diviso tcnica do trabalho e com forte vinculo posse do diploma. De acordo com os autores, a reforma assumia o objetivo de construir um ensino tcnico contextualizado com a vivncia dos alunos e mais ajustado realidade do mundo produtivo, garantindo a sua flexibilidade e empregabilidade. Os contedos repassados deveriam pautar-se em pesquisas no mundo produtivo, implicando a elaborao de planos de curso nas respectivas reas profissionais. Os professores das escolas pesquisadas disseram que havia um direcionamento para aula prtica demonstrativa, com foco no treinamento, na aprendizagem por repetio e a conseqente reproduo, pelos alunos, das aes mostradas. Na concepo de avaliao dos professores foi percebida uma perspectiva (neo) pragmtica de conhecimento. A pesquisa de Eliane Floriani (2005), comunicada no artigo (Des) continuidades e contradies do ensino tcnico no CEFET/SC Unidade de Jaragu do Sul, tem como foco os cursos tcnicos Txtil e Eletromecnica no CEFET/SC JS. A autora problematiza o imediatismo indicado nos objetivos educacionais do decreto n 2.208/1997 e da portaria n 646/1997, uma vez que esta legislao revela uma concepo economicista de educao. A educao profissional apresentava-se meramente como um treinamento para o

145 trabalhador competir por oportunidades de trabalho, o que descartava praticamente os elementos da formao integral. Nesta escola, os cursos eram organizados e identificados de duas formas diferentes: os cursos tcnicos integrados e os cursos tcnicos modularizados. Estes compreenderiam o uso de procedimentos, conceitos e princpios novos, mais compatveis com a trabalhabilidade. Os cursos tcnicos integrados, alm das atividades normais de sala de aula, tambm se desenvolviam por meio de atividades extras, como: show de talentos, desfiles, varal da poesia, jogos internos, semana do tcnico, coral, palestras proferidas pelos prprios alunos, visitas tcnicas. Tais atividades constituam um contedo paralelo que fortaleceria as possibilidades de desenvolvimento nas vrias reas de ensino-aprendizagem. Nos cursos tcnicos modularizados, os currculos no eram mais concentrados em contedos ou necessariamente traduzidos em grades de disciplinas. A nfase dos contedos transferia-se para as competncias a serem construdas pelo sujeito que iria aprender. Os planos de disciplina dos curso tcnicos Txtil e Eletromecnica dos cursos integrados apresentaram diversas estratgias para o desenvolvimento de contedos, como: aulas expositivas e dialogadas; aulas prticas nas oficinas e laboratrios; apresentao de trabalhos individuais e em equipes; desenvolvimento de projetos de pesquisa; projetos de concluso de curso; visitas tcnicas, participao em feiras, palestras. A avaliao era feita, principalmente, por meio de provas. Tambm constavam outras formas de avaliao, como: apresentao de trabalho; relatrio de aulas prticas e de visitas tcnicas; participao; interesse demonstrado; assiduidade; responsabilidade. Atribuam-se notas de zero a dez. Nos cursos tcnicos modularizados, os planos pedaggicos sugeriam atividades como: estudos de caso; conhecimento de mercado e das empresas; projetos interdisciplinares; pesquisas individuais e em equipe. A metodologia previa a interdisciplinaridade como promotora de atividade ou projetos de estudos, pesquisa e ao.

146 A avaliao era registrada por meio de conceitos. O

acompanhamento era realizado por eixo temtico, registrado em fichas com as competncias, habilidades e atitudes profissionais. O artigo Projeto Escola de Fbrica atendendo a pobres e desvalidos da sorte do sculo XXI, de Snia Rummert (2005), resulta de uma pesquisa que vinha sendo empreendida com o objetivo de analisar as polticas pblicas destinadas educao da classe trabalhadora, implementadas pelo MEC, no perodo de 2003 a 2006. A autora informa que o projeto Escola de Fbrica caminha em direo oposta quela que considera a educao pblica o espao potencialmente democrtico e privilegiado para propiciar classe trabalhadora a formao integral. Ao contrrio, contribui para a conformao ordem do sistema capital. O projeto Escola de Fbrica objetiva possibilitar que jovens, com idade de 15 a 21 anos, pertencentes a famlias com renda per capita menor ou igual a um salrio mnimo, fossem includos socialmente, por meio da formao profissional e ampliao das possibilidades de insero no mundo do trabalho. A carga horria de 600 horas seria destinada tanto formao profissional quanto formao cidad, por meio de temas transversais como cidadania, insero social, comunicao interpessoal, sociabilidade, meio ambiente, sade coletiva, dentre outros. Na Escola de Fbrica a formao profissional de tais jovens se dava, predominantemente, a partir da atuao de funcionrios voluntrios, treinados por dois meses para atuarem como instrutores. Ademir Santos (2005), no artigo Os papis da famlia e da escola na constituio dos sujeitos: implicaes na formao dos trabalhadores, resgata a discusso sobre os papis que a famlia e a escola exercem no processo formativo humano. Realizou tambm uma investigao em uma grande empresa do setor txtil, no ano de 2001, enfatizando o olhar dos prprios trabalhadores sobre suas trajetrias formativas. O autor traz o olhar dos(as) prprios(as) trabalhadores(as) sobre suas trajetrias formativas nestas instituies: famlia e escola. A educao para o trabalho se fazia presente nas experincias escolares, e, medida que

147 trabalho e educao fossem entendidos como prticas histricas situadas no interior de relaes sociais particulares, seria possvel que se aprendesse a dinmica do real. Segundo os trabalhadores, sujeitos da pesquisa, a estrutura escolar atualmente entendida como formadora para o trabalho. Ao mesmo tempo, essa formao institucional visaria qualificao para o trabalho, que princpio tambm da legislao vigente. Consideraram que o que mais se requisita do trabalhador ter respeito, ter higiene, saber cumprir horrio e ter responsabilidade. Para mtodos de ensino e de avaliao, o autor diz que a exigncia de ateno para com os contedos, habilidades e regras inseridas nos percursos escolares individuais e coletivos acostumam os sentidos vigilncia. Ao mesmo tempo, so normalmente associados possibilidade de assuno responsvel de tarefas que os sujeitos devero estar aptos a executar, no presente ou num (in) certo futuro de insero no trabalho. 2.3.8. Reunio Anual da ANPEd 2006 No nico artigo selecionado do ano de 2006 foi evidenciado o tema politecnia
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como princpio pedaggico (GONALVES, 2007).

No artigo A politecnia como princpio pedaggico em Moambique: limites de uma educao socialista (1983-1992), Antnio Gonalves (2007) realizou uma pesquisa terica revisando a bibliografia sobre o conceito de politecnia presente no projeto socialista para a educao Moambicana. Tambm foram consultados documentos oficiais, artigos, livros e resultados de pesquisa sobre a educao "socialista" moambicana. Realizaram-se entrevistas, na cidade de Maputo, com intelectuais que estiveram envolvidos com a educao moambicana no perodo de 1983-1992. O autor revela que era exigida do trabalhador a aquisio de habilidades, conhecimentos gerais e tcnicos e que a escola popular se restringia ao ensino de leitura, escrita e princpios de religio e no estava

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Refere-se a um conceito central do pensamento pedaggico que toma o trabalho como princpio educativo. Ele compreende uma avaliao crtica da viso pragmtica e instrumentalista das relaes entre educao e trabalho e do ensino geral/acadmico e ensino profissional que seriam expresses da diviso social do trabalho (ARANHA; MACHADO, 2000).

148 preparada para treinar profissionalmente os trabalhadores para a grande indstria. Gonalves (2006) indica que, o princpio da politecnia se expressava em um ensino prtico. Este, unido ao ensino terico e ginstica, contribuiria para produzir seres humanos plenamente desenvolvidos a ominilateralidade.

2.3.9. Reunio Anual da ANPEd 2007 Nos 04 artigos selecionados do ano de 2007 so postos em evidncia temas como a educao de jovens e adultos (FERREIRA; RAGGI; RESENDE, 2007), a dualidade estrutural entre educao profissional e educao bsica (MOURA, 2007), ensino mdio integrado (OLIVEIRA, 2007), a formao do trabalhador (PIRES, 2007) e modelo de competncias (ABREU; GONZALEZ, 2007). As autoras Eliza Ferreira, Desirr Raggi e Maria Resende (2007) no artigo A EJA integrada educao profissional no Cefet: avanos e contradies trazem como objeto o curso de Ensino Mdio Para Jovens e Adultos Trabalhadores (EMJAT), o qual veio dando lugar ao denominado Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Os dados apresentados foram coletados de documentos do CEFET, tais como: matrcula de alunos do EMJAT/PROEJA, relatos de experincia de professores e planejamento interno dos cursos. O EMJAT apresentava como seus objetivos a formao de cidados conscientes do seu papel social, capazes de promover melhorias nas prprias vidas e de contriburem para o crescimento da sociedade em que vivem. Para tanto, o curso do EMJAT buscava proporcionar aos jovens e adultos trabalhadores, excludos do processo educacional na faixa etria regular, a concluso do Ensino Mdio e o ingresso opcional em um curso tcnico do CEFET. Os professores do EMJAT organizaram os contedos mnimos necessrios numa perspectiva de contedo significativo, contextualizado e integrado. Como procedimentos de ensino os professores priorizavam aulas expositivo-dialogadas, pesquisas em variadas fontes escritas, trabalhos de

149 campo e de grupos, entrevistas, aulas em laboratrios, atividades individuais e outras. Considerando o paradigma avaliativo do EMJAT, as atividades passaram a ser, diariamente, registradas pelos professores e, no final do mdulo, era apresentado um trabalho realizado em equipe, o qual resultou na confeco de uma maquete de uma casa popular e na apresentao de conceitos, saberes, conhecimentos e informaes que os alunos do primeiro mdulo apropriaram durante todo o trabalho escolar relacionados ao eixo gerador. Dante Moura (2007), no artigo Educao Bsica e Educao Profissional: dualidade histrica e perspectivas de integrao, analisa as possibilidades de articulao entre as esferas educacionais: educao profissional e educao bsica, com foco em uma proposta que visa integrao entre o ensino mdio (EM) e os cursos tcnicos de nvel mdio com o fim de contribuir para o rompimento dessa dualidade estrutural histrica. Realiza uma reviso bibliogrfica e anlise documental. O autor avalia a concepo curricular emanada da Lei n 5.692/71 que empobrecia a formao geral em favor de uma profissionalizao instrumental para o mercado de trabalho, sob a alegao da importncia da relao entre teoria e prtica para a formao integral do cidado. Moura (2007) apresenta a discusso de que, ao invs de se ampliar a durao do 2 grau para nele incluir os contedos da formao profissional de forma integrada educao geral, reduziram-se os ltimos em favor dos primeiros. Esses assumiram um carter instrumental, pois, dentre outros aspectos, no havia a base cientfica que permitisse caminhar na direo de conhecimentos mais complexos inerentes ao mundo do trabalho. E isso no ocorreu por acaso, fazia parte da prpria concepo de desenvolvimento do Pas e da reforma em questo. Ramon de Oliveira (2007), no artigo Possibilidades do Ensino mdio Integrado Diante do Financiamento Pblico da Educao, refaz a trajetria do ensino mdio brasileiro nos ltimos 15 anos, destacando os limites do financiamento pblico para edificar, de fato, o Ensino Mdio Integrado nas escolas que atendem aos sujeitos oriundos da classe trabalhadora.

150 O autor argumenta que o Ensino Mdio Integrado no deve ser palco para o desenvolvimento de competncias ou de habilidades preconizadas no discurso empresarial. Essa etapa da educao bsica no pode e no deve estar voltada para o aumento da produtividade to em voga no momento atual. O Ensino Mdio Integrado deve ser considerado um espao/tempo de superao, no plano formativo, da fragmentao imposta pela diviso social do trabalho. Oliveira (2007) defende que a formao integral dos educando deve, antes de tudo, romper com a fragmentao que historicamente tem sido imposta aos estudantes oriundos da classe trabalhadora. O autor afirma que a forma como o Estado vem se responsabilizando pelo ensino mdio, tanto no que diz respeito concepo quanto ao financiamento, so obstculos efetivao de um projeto educativo no qual seja garantido no s o acesso aos saberes indispensveis formao tcnica strictu sensu, mas tambm apropriao de conhecimentos e vivncia de prticas que contribuam para a atuao na sociedade. No foram identificados mtodos de ensino e de avaliao. Luciene Pires (2007), no artigo A formao do trabalhador em instituies tecnolgicas: diferentes propostas de um mesmo caminho, analisa o processo de reestruturao na formao do trabalhador, entrecortado por polticas de reestruturao das instituies federais de educao tecnolgica como processo resultante das polticas de diversificao e diferenciao institucional, desencadeadas a partir da segunda metade da dcada de 1990. Optou por pesquisar o perodo compreendido entre 1997, ano de implementao da LDB 9.394/96, e 2005, ano em que tramitaram os primeiros projetos de criao de universidades tecnolgicas no Brasil, como o que criou a Universidade Tecnolgica Federal do Paran. A autora ressalta que o nvel de formao proposto em Gramsci deve ser o ideal e argumenta que leis so elaboradas, modificadas, revogadas sem que a concepo de educao profissional atinja o que proposto por aquele filsofo italiano. A busca pela implantao de uma educao que atendesse aos interesses da classe trabalhadora e que, efetivamente, formasse o cidado para a emancipao no se consolidou, independente da

151 estrutura reformista, vivenciada no governo FHC (1995-2002) e continuada no governo Lula (a partir de 2003). As autoras Guacira Abreu e Wania Gonzalez (2007), no artigo O ensino tcnico por competncias: algumas contradies existentes entre os documentos de uma instituio do sistema S e a prtica pedaggica, analisaram as diretrizes pedaggicas pautadas no modelo de competncias que orientam o curso tcnico em eletrnica de uma instituio do Sistema S50. As autoras dizem que a proposta do curso educar o aluno com uma forte base de conhecimentos tecnolgicos, habilidades e atitudes necessrias para a formao do novo profissional com viso abrangente da empresa e do processo de trabalho, domnio amplo de conhecimentos, com capacidades de resolver problemas com conhecimentos em mtodos de trabalho, em gesto de recursos humanos e ambiental, capaz de atuar de forma crtica, criativa e construtiva no mercado de trabalho em constante mutao. Quanto aos contedos de ensino, conforme o que foi apresentado pelo curso, foram consideradas as mquinas eltricas, desenho tcnico, desenho assistido por computador/CAD, fsica aplicada, matemtica aplicada, instalaes eltricas e projetos eltricos. O curso apresenta uma organizao curricular modularizada, possibilitando ao aluno traar seu itinerrio formativo em mdulo com terminalidades que proporcionam qualificaes profissionais de nvel tcnico, com entradas e sadas intermedirias, o que favoreceria o aproveitamento e continuidade de estudos, seja na habilitao profissional em foco, seja em cursos afins.

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Refere-se ao conjunto das instituies assistenciais e educacionais, de carter nogovernamental, administradas pelas entidades patronais dos setores da indstria, do comrcio, transporte e agricultura. O Sistema S desenvolve atividades de formao profissional, educao formal, ao social e cultural (EVANGELISTA, 2000).

152 2.3.10. Consideraes sobre a produo do GT 09 (Trabalho e Educao) da ANPEd Pode-se perceber nos Anurios da ANPEd, do perodo de 2000 2007, que predominaram nos artigos dos anos de 2000 a 2005 as crticas ao projeto educacional capitalista em decorrncia de a educao estar voltada s demandas da lgica empresarial, limitando as possibilidades de desenvolvimento do trabalhador. Talvez isto seja explicado pela conjuntura poltica do GT 09 Trabalho e Educao da ANPEd, j que o perodo destacado representava o 1 mandato do Governo Lula (2003 a 2006), mas no final deste mandato e no comeo do 2 mandato (anos de 2006 e 2007), os artigos tomaram uma feio mais propositiva. O GT de Trabalho e Educao saiu do plano das crticas para entrar no de proposies, reafirmando antigos referenciais de um projeto educacional dos trabalhadores, tendo em vista tambm que neste perodo houve a promulgao do Decreto n 5.154 em 23 de julho de 2004, que estabeleceu as diretrizes e bases da educao nacional. O decreto 5.154 traz as premissas de que a educao profissional ter: I Organizao, por reas profissionais, em funo da estrutura scioocupacional e tecnolgica; II Articulao de esforos das reas da educao, do trabalho e emprego, e da cincia e tecnologia (BRASIL, 2004, p. 01). Na verdade, no tnhamos estudo no mbito da escola, do currculo e da mediao espao em que se coloca a didtica.

2.3.10.1. A didtica da educao profissional e os objetivos de ensino Os objetivos educacionais, segundo Libneo (1991), tm que estar com as suas intenes explcitas, voltadas para o desenvolvimento das qualidades humanas que os indivduos precisam adquirir para manifestarem capacidades terico-prticas que lhes permitam construir uma possvel transformao, mas as comunicaes do GT09 da ANPEd revelam que a educao profissional brasileira tem buscado, principalmente, focar a educao profissional nas necessidades dos setores empresariais atendendo s

153 demandas do capitalismo como forma de promover a flexibilidade dos trabalhadores em nome de sua empregabilidade. Invernizzi (2000) diz que as indstrias querem que seus trabalhadores tenham acesso privilegiado ao conhecimento cientfico da realidade produtiva e que os trabalhadores mantenham as mquinas em contnuo funcionamento. Onde foi experimentada, a instruo politcnica foi reduzida simples preparao para o trabalho, segundo a exigncia da industrializao do pas (GONALVES, 2007). O conceito de politecnia, referncia central neste GT, ficou entendido como profissionalizao, com a justificativa de que ela se faz sobre a base da unio entre a teoria e a prtica, entre o trabalho manual e intelectual. A maioria dos processos formativos relatados acontecia dentro da prpria empresa, a exemplo da Sadia S/A Chapec e Nestl que tinham as suas escolas voltadas para a educao do trabalhador. Na Escola da Sadia, pretende-se a formao do trabalhador em que aspiraes como cidadania, participao e integrao so enfatizadas (CRUZ e BIANCHETTI, 2002). J na empresa Nestl, o interesse que o trabalhador veterano aprenda a trabalhar em grupo, esteja atento produo e apto a solucionar imprevistos (MAIA, 2000). Referindo-se s escolas mantidas por empresas, Maia (2000) diz que:
[...] A manuteno da escola para trabalhadores adultos por uma empresa capitalista est intimamente ligada ao interesse do capitalismo na reproduo do capital (MAIA, 2000, p. 144).

Sobre isso Araujo (2001) faz as seguintes consideraes:


[...] ao vincular a formao com as referncias demandadas pelas empresas e limitar-se ao atendimento destas, pode-se inviabilizar uma formao mais ampla dos trabalhadores, capaz de lhes propiciar a capacidade para lidar com o imprevisto. Desta forma, ficam ntidom o instrumentalismo e o utilitarismo que passam a marcar a definio dos objetivos dos processos de formao profissional e escolar, construdos sob o emblema da noo de competncia (ARAUJO, 2001, p. 48).

154 So poucos os autores que demonstram em seus artigos uma educao voltada para os trabalhadores e no somente para os interesses dos empresrios. Laudares e Quaresma (2003), por exemplo, ponderam que:
[...] O processo educativo defendido pelo Programa Integrar visa desenvolver a dimenso poltica, a dimenso cognitiva e a dimenso tcnica. (...) O programa visa, alm da formao do trabalhador eficiente, polivalente, que saiba se adaptar s novas tecnologias, a formao de cidados conscientes de seu potencial e de seu papel na sociedade (LAUDARES e QUARESMA, 2003, p. 07 - 08).

O objetivo de ensino que superou os demais foi o de formao para o trabalho, no sentido de emprego, demonstrando que ainda no h uma preocupao, por parte das empresas, com a formao do trabalhador. A formao somente para o trabalho leva o trabalhador conformao e, consequentemente, alienao, ao status quo. Araujo (2001) argumenta que
[...] idias pragmatistas esto presentes na definio de objetivos da Pedagogia das Competncias, favorecendo processos de ajustamento dos indivduos s diversas situaes que estes tm que enfrentar durante suas vidas, processos que no pem em xeque a realidade dada, mas que objetivam apenas o seu aperfeioamento, que no esto comprometidos com o desenvolvimento da emancipao do trabalhador, mas somente com a valorizao do capital (ARAUJO, 2001, p. 48).

Tambm foi citada como objetivo de ensino a formao integral do trabalhador. Segundo Markert (2000, p. 39), [...] a formao do homem integral precisa do progresso do capitalismo, mas o capitalismo s pode ser superado pela associao de homens autoconscientes. Quaresma (2004) diz que a Escola do Trabalho constitui-se como a primeira experincia de Formao Integral do Trabalho e visa educao do trabalhador com condies de intervir tecnica e politicamente nos processos produtivos e sociais. A busca pela melhoria no padro de qualidade dos servios prestados nos diversos setores, segundo Santos e Fidalgo (2004), constitui a motivao principal para a certificao de pessoas culminando para a melhoria do processo de trabalho.

155

2.3.10.2. A didtica da educao profissional e os contedos de ensino

Os contedos de ensino para Libneo (1991) constituem-se do conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na sua prtica de vida. Para obter certificaes tais como as da ISO, as empresas tinham como meta escolarizar seus trabalhadores, muitos com escolarizao apenas no ensino fundamental incompleto ou completo, e poucos com o ensino mdio completo.. Ofertavam cursos dentro da prpria empresa, obrigando os trabalhadores a ficarem depois da sua extensa jornada de trabalho de oito horas dirias para se qualificarem, como forma de permanncia no emprego. O que era exigido do trabalhador eram habilidades bsicas. Maia (2000) afirma que:
[...] Para o trabalhador se integrar na sociedade moderna, ele tem que, no mnimo, saber ler, interpretar a realidade, saber se expressar, trabalhar em equipe, participar nas tomadas de deciso. Atualmente, ele tem que aprender a aprender para poder acompanhar as mudanas e avanos que caracterizam o acelerado ritmo da nossa poca (MAIA, 2000, p. 143).

O teor dos contedos era relacionado produo, ao funcionamento da empresa, operacionalizao das mquinas, relacionamento interpessoal para diminuir conflitos, noes de matemtica e informtica. Garcia (2007) esclarece que os treinamentos de ambientao:
[...] so estendido a todos os contratados e que ocorrem logo aps a sua contratao. Objetivam proporcionar conhecimento da estrutura da empresa. (...) Outros cursos, de carter mais tcnico, so organizados visando preparao dos funcionrios recm contratados ou mesmo antigos, para o exerccio timo de suas funes (GARCIA, 2007, p 04).

Alm disso, segundo Silva (2002), na lgica empresarial:

156
[...] so difundidos conceitos abstratos, genricos e maquiados por uma retrica espiritualista, tais como: coragem, sinergia, motivao, misso, auto-imagem, auto-estima etc. para a produo da nova subjetividade do (futuro) trabalhador ao se estabelecer nexos entre o mundo do trabalho e a escola (SILVA, 2002, p. 197).

Santos (2005) considera que o que mais se requisita do trabalhador ter respeito, ter higiene, saber cumprir horrio e ter responsabilidade. As empresas introduziam esses conceitos para que o trabalhador tivesse o sentimento de ter uma misso dentro da empresa, motivava o mesmo a vestir a camisa da empresa. Esse quadro para Araujo (2001) se configura da seguinte forma:
[...] a idia de contedos ganha um sentido largo, constituindo-se no somente nos conhecimentos tericos formalizados nas matrias e disciplinas, mas de atitudes, comportamentos, hbitos, posturas, elementos que possam compor uma capacidade de trabalho (ARAUJO, 2001, p. 50).

na realidade do trabalho e da sociedade, segundo Quaresma (2004), que o trabalho constitui-se como atividade social til e a cincia, a fora produtiva dependente do trabalho, no para servir ao capital, mas para as necessidades variveis do trabalho em funo das necessidades variveis do homem. Os itens de contedos solicitados pelo grupo empresarial, em evidncia, so habilidades de leitura, escrita, comunicao oral, clculo e tomada de decises. Isto revela que habilidades que deveriam ser imprescindveis e consideradas bsicas na formao de qualquer cidado esto sendo demandadas como as mais importantes, no se cobrando conhecimentos gerais, culturais ou outra coisa muito alm. O que se pde observar tambm a presena de experincias de formaes, contedos que, na verdade, so prticas, o trabalhador tendo como contedo suas tarefas, aprendendo fazendo, tendo tambm ajuda dos trabalhadores mais experientes, os chamados padrinhos dentro das empresas.

157 No ltimo anurio pesquisado, o cenrio foi modificando e a temtica do ensino mdio integrado se afirmou no ano de 2007. O discurso agora passou a ser sobre uma educao capaz de superar a fragmentao imposta pela diviso social do trabalho.

2.3.10.3. A didtica da educao profissional e os mtodos de ensino e de avaliao Os mtodos de ensino na concepo de Libneo (1991) so as aes do professor e do aluno, no processo de ensino-aprendizagem, as quais tm de favorecer a construo do conhecimento pelo aluno. Os resultados alcanados vo ser as avaliaes deste trabalho. Nem todos os autores deixavam claro essa categoria nos seus artigos, tendo que ser, ento, inferidas dos textos. O principal mtodo de ensino explicitado o treinamento, que talvez fosse o mais vivel para suprir as necessidades da lgica empresarial. Sobre treinamento Fartes (2002) diz que:
[...] Para gerenciar a qualificao profissional em contextos to variados, a Refinaria mantm uma poltica de treinamento e qualificao sistemtica. At o incio dos anos 90, a escala de treinamento era organizada pelo chefe da Diviso de Recursos humanos, juntamente com os trabalhadores. No incio da carreira, quando o operador era ainda estagirio, o aprendizado se fazia durante todo o tempo de trabalho (FARTES, 2002, p. 122).

Alm dos treinamentos, so tidos como mtodos, cursos tcnicos, aulas prticas nas oficinas e laboratrios, aulas expositivas e dialogadas, visitas tcnicas, palestras e o sistema de apadrinhamento, no qual o instrutor atuava, repassando sua experincia e conhecimento do processo industrial para os novos trabalhadores (GARCIA, 2007). Era comum as empresas utilizarem os funcionrios antigos com experincia no manuseio das mquinas e compreenso do processo industrial para acompanharem os funcionrios novatos, passando a sua experincia, o que era favorvel para a circulao de conhecimentos entre os funcionrios. Segundo Araujo (2001), quanto aos mtodos de ensino

158
[...] so valorizadas as prticas de trabalho em grupo, dramatizaes e seminrios voltados para o desenvolvimento das capacidades desejadas, recursos que possibilitariam estimular a autonomia e a capacidade de trabalhar sem que se tenham definidos os passos a serem seguidos (ARAUJO, 2001, p. 55).

Cabe aos mtodos a dinamizao das condies e modos de realizao do ensino, podendo influenciar na reformulao ou modificao dos objetivos e contedos. Segundo Araujo (2001) h uma recusa na
[...] formalizao prvia dos contedos, que devem ser definidos a partir de demandas especficas, e recomendase a sua utilizao parcelarizada e organizada em mdulos, revelando despreocupao com respeito lgica e coerncia que caracterizam a organicidade de uma disciplina (ARAUJO, 1991, p. 51).

Quanto avaliao, pode-se deduzir que no existia uma prtica determinada;.na verdade, a avaliao se dava pelo manuseio da mquina pelo trabalhador. Havia mquinas que at registravam o desempenho do mesmo, segundo Invernizzi (2000):
[...] As mquinas tm a capacidade de registrar as intervenes dos operrios, de modo que possvel avaliar individualmente se essas intervenes foram corretas, se os problemas foram resolvidos no tempo certo, se ocorreram tempos mortos (INVERNIZZI, 2000, p. 53).

Nos processos formativos, as prticas avaliativas variavam entre prova, relatrios, visitas tcnicas, responsabilidade, comportamentos requeridos e desempenho individual. Claro que no existia s a avaliao do trabalhador em funo das mquinas. Floriani (2005) afirma que o acompanhamento realizado por eixo temtico, registrado em fichas com as competncias, habilidades e atitudes profissionais, assim como Laudares & Quaresma (2003) afirmam que a avaliao compreendida como um processo contnuo, considerando a participao do educando a partir da auto-avaliao, da avaliao do grupo e de todo o processo pedaggico. A inteno da avaliao acaba sendo possibilitar a desenvolver capacidades e habilidades.

159 Sobre avaliao, assim se manifesta Araujo (2001):


[...] Que so as demandas especficas das empresas que tambm passam a determinar a avaliao das competncias adquiridas, pois estas devem ser consideradas como propriedades instveis que devem ser validadas nos momentos, de exerccio do trabalho para serem reconhecidas. So marcadas, portanto, pela incerteza e temporariedade. A avaliao, assim, no se baliza mais em saberes disciplinares, mas sobre os saberes operacionais aplicados em dada situao (ARAUJO, 2001, p. 58).

2.3.10.4. Afinal, qual a didtica da educao profissional? Nosso objetivo nesta seo foi caracterizar a didtica da educao profissional a partir dos artigos publicados nos anais da ANPEd. No existe at o momento uma teoria didtica especfica da formao dos trabalhadores, mas pelas regularidades de prticas estudadas, fundamentos e proposies podemos construir uma sntese no mbito deste trabalho. Os objetivos de ensino esto voltados para a realidade produtiva. Isso pode ser justificado tendo em vista que os processos formativos esto se dando no interior de processos de trabalho. O trabalhador tem que estar primordialmente atento ao trabalho, alm disso, tem de saber se relacionar em grupo, saber ler, saber escrever, saber se comunicar. No h espaos para trabalhador individual, sem interesse e sem disposio. Os contedos de ensino referenciados esto numa dimenso de experincias concretas dos trabalhadores, j que no trabalho que eles aprendem as suas tarefas. O que chamou ateno foram as prticas de empresas utilizando os funcionrios antigos, os chamados padrinhos, para repassar sua experincia (contedo) para os novos trabalhadores. No geral, os contedos foram marcados por saberes prticos, aqueles que so requisitados dos trabalhadores no seu cotidiano. Os mtodos de ensino e de avaliao, alm do padrinho como recurso para ensinar os novatos, esto voltados para o treinamento, aulas prticas e visitas tcnicas. A concepo que se tem que , na prtica, que o

160 trabalhador vai aprender suas tarefas, e ser ela que ir prevalecer. A capacitao somente para a realizao de tarefas. Quanto avaliao, apesar de no ser muito enunciada nos artigos, apresentam-se relacionadas ao manuseio da mquina pelo trabalhador. no processo de trabalho que avaliado o desempenho do trabalhador: h mquinas que registram tal desempenho, se houve tempo desperdiado, se houve agilidade na resoluo de problemas. A solicitao de relatrios e visitas tcnicas so comuns. Esta didtica revelada pode ser fruto do contexto apresentado de uma viso econmica da educao. Nos ltimos anurios houve apontamentos para uma outra perspectiva, a de emancipao, de uma formao integral do trabalhador, no sendo a que prevaleceu, mas j demonstrando que o cenrio educacional est se transformando. 2.4. SNTESE PROVISRIA ACERCA DA DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL NA VISO DOS AUTORES DOS TRS VECULOS ESTUDADOS A produo analisada grande e requer tempo para uma anlise aprofundada. Por isso nossas consideraes so efetivamente provisrias. A histria da educao brasileira marcada por um carter dual - o ensino propedutico para os mais aptos e o ensino profissional aos trabalhadores - e essa dualidade evidenciada na luta de classes. Percebemos, com a leitura dos textos, a presena de questionamentos em meio a essa problemtica, uma vez que os autores, em suas pesquisas, constatam, sob a tica empresarial, a exigncia de uma formao designada aos trabalhadores como capacidades produtivas e se opem a essa perspectiva na defesa de uma proposta de qualificao da formao profissional que tm seus objetivos comprometidos com a formao amplamente humana dos trabalhadores. A partir dos referenciais tericos utilizados durante a pesquisa, construmos um quadro sntese, com finalidade de proporcionar uma visualizao das prticas formativas em educao profissional. Estas foram evidenciadas nos artigos, aps a identificao e a categorizao dos objetivos, contedos e mtodos de ensino e avaliao.

161

Quadro 8 SNTESE DOS ELEMENTOS DIDTICOS NA VISO DOS AUTORES Pedagogia do Capital Pedagogia do Trabalho Ajustar a formao dos trabalhadores para atender as demandas do sistema produtivo; Desenvolver um saber relacional; Criar competncias comunicativas e de relaes interpessoais; Mobilizar o raciocnio dos alunos para enfrentar os problemas do cotidiano do trabalho; Formar para a empregabilidade com o intuito de apenas dinamizar o mercado de trabalho; Criar uma qualificao especial: a capacidade de estar comprometido permanentemente com a produo, criando uma maior identificao s questes da empresa; Formar a capacidade de o trabalhador exercer vrias funes diferentes polivalncia. Competncias e habilidades, disposio e virtudes direcionadas a insero no mercado de trabalho; Maior participao dos trabalhadores na vida empresas; Atitude do indivduo necessria ao desempenho das atividades produtivas; Conjunto de comportamentos scioafetivos e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permitam o melhor desempenho; Eficincia na produo; Execuo de raciocnios e gestos necessrios produo; Conhecimentos sobre resoluo de situaes-problemas; O processo de trabalho; Capacidade tcnica para exercer uma atividade produtiva. Formar cidados-trabalhadores; Formar um profissional de senso crtico; Ter uma formao omnilateral; Conduzir cada cidado a inteirar-se da cultura cientfica e tecnolgica, Compreender seu papel no contexto das decises a serem tomadas acerca dos rumos da cincia e da tecnologia; A formao profissional deve ter uma ao sincronizada e conjugada com os demais elementos que compem as vrias reas do conhecimento.

OBJETIVOS DE ENSINO

CONTEDOS DE ENSINO

Os conhecimentos de que precisamos para o exerccio da cidadania por meio do trabalho; A tica, a moral, a cidadania, etc. devem estabelecer um entrelaamento com a ecologia, a mecnica, as cincias da terra e outras, numa ao educacional que articule concretamente teoria e prtica.

162
Organizao curricular em mdulos, que favorea a interao escola-empresa; As prticas educativas tendo como referncia o critrio de produtividade capitalista; O distanciamento cada vez maior entre a execuo de tarefas de naturezas tcnica e a compreenso de sua fundamentao cientfica Estrutura modular e normas de competncia por ramo de atividade; O professor o mediador entre as necessidades que o mercado solicita e o desenvolvimento da autonomia dos educadores; Avaliao externa, o importante o controle dos resultados, e no dos procedimentos; Avaliao como verificao de conhecimentos e habilidades independente da forma como foram adquiridos; Processo de interao com o conhecimento e a prpria formao; Articulao entre as dimenses formativas, cientficas, tecnolgica e crticas; Estratgicas de ensino que contribuam efetivamente para o acesso alfabetizao cientfica e tecnolgica; Maior participao dos alunos nos processos avaliativos; As prticas formais de avaliao ainda carecem de instrumentos mais dinmicos; Avaliao qualitativa processual.

MTODOS DE ENSINO E DE AVALIAO

Os objetivos de ensino apresentados nas discusses da Revista Trabalho & Educao apontam para uma formao que visa preparar os indivduos para adequao de novos atributos qualificacionais exigidos pelo modo de produo vigente, o que significa conduzir o comportamento dos trabalhadores, em formao, na direo que interessa empresa. So exigidas desses trabalhadores novas competncias, cujos objetivos de ensino da formao profissional visam, alm da construo de conhecimentos tcnicos, o desenvolvimento de um saber relacional, passandose a valorizar o saber tcito do trabalhador, que, segundo Leal (2006), a capacidade de apreenso e identificao, que o trabalhador adquiriu pela vivncia, dos estados de normalidade ou anormalidade do processo de produo, podendo intervir neste de forma autnoma com vistas resoluo de problemas. Podemos afirmar que os objetivos da educao profissional esto postos lgica da dinamizao do mercado de trabalho, tendo este como o centro definidor de sua formalizao, sendo o fim utilizado como critrio para estabelecer os modelos pedaggicos e curriculares do ensino profissional, seja o local da formao na empresa, nas escolas tcnicas, nas ONGs, etc.

163 Nessas formulaes, est presente a noo de empregabilidade que atribui ao indivduo a responsabilidade de sua insero no mercado de trabalho. A empregabilidade, que aparece como objetivo de preparao profissional, criticada pelos autores por postular a crena de que maior escolaridade e maior capacitao correspondem, no plano individual, a melhores oportunidades para competir no mercado. Dessa forma, a educao tem a finalidade apenas de aumentar as chances do indivduo em ter um trabalho remunerado ou de se manter nesse processo de constante mutao. Novamente demonstra-se que a formao est vinculada aos parmetros indicados pelo mundo empresarial, como afirmam Maus e Lima (2005), os quais esto afinados com as preocupaes de formar pessoas capazes de seguir a flexibilizao do mercado, que seja polivalente e que tenha a sua subjetividade trabalhada para incorporar essa nova fase do capitalismo como algo normal e inevitvel. Os contedos da formao profissional delineiam a aprendizagem que valorizam o processo de aquisio das chamadas competncias e habilidades. Essas capacidades so, no contexto da reestruturao capitalista, disposies e virtudes direcionadas insero do trabalhador no mercado de trabalho. Assim, a atribuio dada formao dos trabalhadores entendida sob o aspecto da capacidade tcnica para o desempenho de uma atividade produtiva, sendo questionada se estes so os conhecimentos de que precisamos para o exerccio da cidadania por meio do trabalho. No capitalismo, mudaram-se as formas de acumulao da riqueza e, por conseguinte, as formas de organizao do trabalho. Diante desse quadro, exige-se hoje um novo tipo de trabalhador: um trabalhador que suporte os aumentos da intensidade do trabalho e aumente a sua qualificao. No entanto, o que predomina nas referncias o estmulo que se d a maior participao dos trabalhadores na vida da empresa. Decorrente dessa formulao resulta o aparecimento de novos sentidos ou significados aos valores, categorias, conceitos, princpios e parmetros que passam a nortear as prticas sociais, obrigando-as a tomarem, como referncia, o critrio de produtividade capitalista.

164 A educao profissional, da forma com vem sendo conceituada e problematizada pelos autores, revela-se na concretizao de contedos que valorizam a apreenso de competncias especficas ao mercado de trabalho, com forte direcionamento ao desenvolvimento das atitudes do trabalhador. Os autores aqui estudados apresentam fortes crticas ao modelo que rege as prticas formativas da educao profissional. Tais prticas evidenciam um aprendizado, cujos conhecimentos esto dispostos a fornecer ao indivduo a possibilidade de desenvolver um conjunto de comportamentos scio-afetivos e habilidades cognitivas, sensoriais e motoras que permitem o desempenho de papis, funes, atividades ou tarefas com base nos requerimentos de qualidade esperados pelo setor produtivo. Acerca dos mtodos desenvolvidos, observamos que a sistematizao atual segue as orientaes de uma organizao modular do currculo, que compreende a interao entre o local da formao e o ambiente de trabalho, neste caso a escola e a empresa. As prticas desenvolvidas no ensino profissional so na maioria referenciadas pelo critrio da produtividade capitalista. Nesta perspectiva, o que se tem presenciado um distanciamento entre as atividades que compreendem a fundamentao cientfica e a execuo de tarefas tcnicas. A aprendizagem vista como mediao que o professor exerce entre o mercado de trabalho e o aluno. Nesse processo, evidenciado o estmulo ao trabalhador para desenvolver a capacidade de participar, de trabalhar em grupo pela flexibilidade e pela capacidade de se colocar no lugar do outro, e, principalmente, de assimilar os valores e objetivos da empresa. Em relao aos peridicos do Boletim Tcnico do SENAC, analisamos a presena de duas perspectivas de formao em educao profissional, uma orientada pela filosofia pragmtica e outra pela Filosofia da Prxis. Estas perspectivas so reveladas na definio que do as categorias bsicas dos processos didticos: objetivo de ensino, contedo de ensino e mtodos de ensino. Na categoria objetivo de ensino, na tica pragmtica, foi destacado o desenvolvimento de uma pratica pedaggica que tem por objetivos criar

165 condies para o trabalhador estar conectado s exigncias do mercado de trabalho. E na tica da prxis a pretenso de desenvolvimento de todas as dimenses e potencialidades, no se estreitando aos parmetros da atividade produtiva. Em relao aos contedos de ensino, o que se destaca na tica pragmtica o direcionamento a uma ao operacional no mbito da empresa, compreendido pelo modelo de competncia, enquanto que na tica da prxis:
A formao deveria estar voltada no s para a expanso do conhecimento e capacidade intelectual, como tambm para a aquisio e as mudanas em atitudes e valores, e para melhoria no desempenho dos vrios papis que o indivduo deve assumir na sociedade, trabalho e vida familiar. Ou seja, uma formao que ultrapassa os aspectos exclusivos da preparao profissional, estendendo-se para os domnios acadmico, pessoal e social. (SMANIOTTO, 2007).

No mtodo de ensino, apresentado na perspectiva da tica pragmtica foi mencionado o treinamento, como atividade para tarefas prprias do trabalho a ser realizado, e na tica da prxis:
A escola o lugar de aprender a interpretar o mundo para poder transform-lo, a partir do domnio das categorias de mtodo e contedo que inspirem e que se transformem em prticas de emancipao humana em uma sociedade cada vez mais mediada pelo conhecimento (KUENZER, 2002, p. ????).

Logo, mediante a anlise feita, obtivemos como resultados duas perspectivas de formao em educao profissional presentes nos peridicos do Boletim Tcnico do SENAC, prevalecendo, porm, a perspectiva de formao que se orienta pela lgica pragmtica, responsvel pelo foco na formao nas demandas especficas do mercado de trabalho. Contudo, consideramos que a educao do trabalhador no pode se restringir quilo que corresponde s necessidades imediatas do capital, ao adestramento, simples adaptao dos indivduos a uma prtica utilitarista. Para alm disso, necessrio que haja uma articulao com os processos de escolarizao deste trabalhados, que possa assegurar o reconhecimento do contexto histrico-social em que o trabalho se realiza. necessrio, assim, uma educao que se volte para a ampliao dos horizontes de

166 conhecimentos, atentando para os determinantes sociais, econmicos e polticos das situaes de vida (ARAUJO, 2007). Portanto, essas so algumas inferncias iniciais acerca da produo cientfica sobre prticas formativas em educao profissional, presente nos peridicos de comunicao de pesquisa priorizados neste estudo..

167 3. A DIDTICA DA EDUCAO PROFISSIONAL PARAENSE Consideraes iniciais Nesta pesquisa, procuramos identificar, na realidade paraense, elementos das prticas pedaggicas dos professores de diferentes instituies de educao profissional que permitissem uma caracterizao (e posterior anlise) acerca de uma didtica da educao profissional. Procuramos organizar as falas dos entrevistados em funo das categorias da didtica com as quais estamos trabalhando (objetivos de ensino, mtodos de ensino e contedos de ensino). Os dados foram apenas inicialmente organizados, tratados e analisados, devendo ser objetos de procedimentos de anlise melhor estruturados. Os dados no esto esgotados em sua possibilidade de informar sobre as prticas pedaggicas dos sujeitos e das diferentes instituies de educao profissional. As sees a seguir so constitudas de algumas inferncias iniciais acerca dos dados coletados nas instituies a partir, principalmente, pedaggicos. Considerando que as anlises no esto concludas, segue tambm quadros com excertos das entrevistas naquilo que fazem referncias s categorias eleitas. das entrevistas com professores e coordenadores

3.1.

IFPA

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO CINCIA TECNOLOGIA DO PAR CAMPUS CASTANHAL51

O Instituto Federal de Educao Tecnolgica do Par, criado em dezembro de 2008, agrega 12 campi em todo o Estado do Par. Na sua maioria estes j existiam ligados ao extinto CEFET-PA, que se somaram s tambm extintas Escolas Agrotcnica Federal de Marab e Agrotcnica Federal de Castanhal-Pa. Esta ltima teve origem no Municpio de Belm, Distrito de Icoaraci, na Ilha de Caratateua, fundada como Patronato Agrcola Manoel Barata, em Dezembro de 1921.
51

Esta seo tem por base o relatrio de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Bruna de Moraes

Damasceno.

168 Apesar de seu vnculo com o IFPA, esta unidade mantm identidade prpria, tendo especificidades histricas, sociais e geogrficas construdas ao longo de seus 90 anos de existncia formando para o trabalho na zona rural paraense. Hoje, a Escola enfrenta dificuldades prprias da reorganizao institucional, em funo desta nova realidade poltico-jurdica, assumindo explicitamente o desafio de organizar-se pedagogicamente em torno do Projeto de Ensino Mdio Integrado. A Escola oferta cursos tcnicos na forma subsequente e integrado. Esta a mais antiga e importante instituio de educao profissional voltada para a rea rural existente no Estado do Par e isto, junto com a sua especificidade scio-histrica, revela a importncia de se conhecer mais sobre o seu projeto e a sua prtica formativa. A Instituio passa por um processo de reformulao curricular, o qual foi iniciado em 1999, acompanhado de um movimento de avaliao e reflexo sobre o seu fazer pedaggico e de sua construo curricular, visando construo de uma nova etapa de sua Histria, antes pautada em modelos de ensino correcional, acrtico e tecnicista. Este um desafio explicitamente assumido pela Escola52. Os dados obtidos para a anlise que apresentaremos a seguir, foram gerados com 05 professores da IFPA Campus Castanhal, cuja informaes em termos de formao e ao educativa seguem no quadro abaixo:

Quadro 8 ENTREVISTAS DO IFP - CASTANHAL Professor (Sexo) P1-M P2-M P3-M Formao Acadmica/Tcnica Gegrafo Engenheiro agrnomo Bacharel em Exp. EP 17 anos IFPACASTANHAL 3 anos 8 meses 17 anos Curso que ministra/disciplinas PRONERA/ Geografia Tcnico em Agricultura/ Extenso Rural . Tcnico em Agricultura/

52

Para conhecer mais sobre esta instituio, ver Dissertao de Mestrado defendida por Oliveira (2007).

169

Metereologia/Especialista em Educao Profissional PROEJA/CEFET Licenciado Pleno em Cincias Agrcolas Especialista em Educao Ambiental Mestre em Solos e Nutrio 17 anos de Plantas Doutor em Sistemas Agroflorestais

Desenho tcnico

P4-M

17 anos

Tcnico em Agricultura/ Climatologia

A fala dos entrevistados sobre a referncia do ensino integrado assumido pela instituio foi organizada funo das categorias da didtica com as quais estamos trabalhando (objetivos de ensino, mtodos de ensino e contedos de ensino). Os dados foram apenas categorizados e tratados ainda de forma exploratria, devendo ser objetos de procedimentos de anlise melhor estruturados. Em seguida, apresentamos algumas das falas mais significativas dos entrevistados acerca da temtica, suas concepes, entendimentos, bem como esclarecimento das questes relacionadas didtica desenvolvida no IFPA- Castanhal. Aps essa apresentao, faremos algumas consideraes sobre os dados gerados e sobre o que eles representam para didtica da educao profissional.

170

3.1.1. Objetivos de ensino


Destacamos na fala dos professores do IFPA Castanhal o reconhecimento acerca de diferentes e contraditrias referncias para a formao dos alunos. A vida, o agronegcio, a agricultura familiar e a extenso rural revelam ser direes diferentes que implicam processos e contedos formativos tambm diferenciados. Se no h unidade em torno destas direes, que indicariam projetos poltico-pedaggicos diferenciados e antagnicos em alguns casos, consideramos salutar a existncia das diferenas, o que pode significar o surgimento de debates. A fala de um mesmo entrevistado revela a confuso de dois referenciais diferentes e antagnicos: No estamos formando s tcnicos agrcolas, estamos formando pessoas, cidados (...) quem manda o agronegcio. Deve-se esclarecer a importncia que tem para este debate a oferta do curso de extenso em convnio com o Programa Saberes da Terra, que visa escolarizao de jovens agricultores familiares, entre 18 a 29 anos, de diferentes estados e regies do pas, no que se refere ao Ensino Fundamental na modalidade de educao de Jovens e Adultos, integrando-os qualificao profissional e social.
Saberes da Terra uma especializao... um aperfeioamento, uma extenso, um curso (construdo) por natureza, onde nesse cursos o ensino Integrado (P4-A).

A oferta deste curso, que demandou a discusso de sua organizao com representantes do INCRA e do MST, explicitamente assumindo a defesa de uma Pedagogia da Terra, exigiu que a instituio buscasse considerar um outro formato de curso, referenciado nas consideraes de uma das mais poderosas organizaes de trabalhadores do Brasil o MST. Esse pode ser um fator positivo para a renovao das prticas pedaggicas na instituio. De qualquer modo, o vnculo com a realidade revelou ser uma preocupao geral, embora alguns a entendam apenas em sua dimenso

171 imediata (para o agronegcio e para o emprego) e outros a vinculem ao futuro (formar para a vida e para o mundo), embora o passado (as origens) e as questes regionais tambm apaream como referncias importantes. Os alunos que ingressam no IFPA-Castanhal vm de diferentes regies do estado, boa parte oriunda de pequenas comunidades agrcolas, sendo que a posio que eles possam vir a tomar, frente a sua comunidade de origem, tambm assume importncia. Mais do que a possibilidade do retorno destes, qualificados, sua comunidade de origem, est em jogo a valorizao/conservao/contestao da sua cultura originria. As diferenas entre as finalidades da formao no significam a existncia de projetos pedaggicos stricto sensu diferenciados. Para que isto exista necessrio que se revele a articulao destes fins com as prticas pedaggicas e com a organizao curricular. No basta, assim, anunciar o compromisso com um ensino focado nas necessidades vitais (apesar de isto ser necessrio), preciso que este fim se articule com metas e estratgias coerentes. Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados naquilo que consideramos mais significativo acerca dos objetivos de ensino.

Quadro 9 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO IFPA/Castanhal Professores Objetivos de ensino A gente busca fazer um tipo de ensino e educao que no seja um ensino e educao nica ou exclusivamente voltados pra preparar os jovens pra ingressar no mercado de trabalho. Ento a gente busca na verdade deixar preparados minimamente possvel para que eles possam, na verdade, se deparar com a realidade da vida como um todo e no sair daqui pra prestar simplesmente, trabalhos numa fazenda ou fazer concurso pblico e etc. No apenas isso, tambm isso, porque uma realidade que todos ns necessitamos, estamos inseridos, mas ento a gente tem a concepo que a gente deve formar para a vida. O que seria formar para a vida? fazer com que cada um desses jovens se descubra de fato enquanto seres humanos, e a partir da passar a valorizar e a respeitar as diferenas que existe dentro de cada um ser humano Voc est formando pessoal pra t na ponta l, trabalhando na rea rural, ento assim bem fabuloso mesmo. Os nossos alunos saem daqui muito bem preparados para fazer a questo da extenso rural, que tem desenvolvido esse trabalho dessa natureza, atravs das ONGs, organizaes polticas e a muito importante porque vem a questo das concepes, os dois projetos discutem bem a: a agricultura familiar, o agronegcio. No estamos formando s tcnicos agrcolas, estamos formando pessoas, cidados.

P1-A

P2-A

P3-A

172
Quem manda o agronegcio. P4-A O objetivo do curso formar tcnico em agropecuria pra retornar s suas origens porque no caso aqui ns trabalhamos com aproximadamente oitenta municpios, hoje ns temos mais de oitenta municpios.

3.1.2. Contedos de ensino


A Instituio atualmente vivencia trs experincias de Projetos que se orientam pela idia de integrao, sendo os Saberes da Terra uma especializao que envolve alunos, professores pedagogos. Alm dessa experincia, h o PRONERA (Programa Nacional de Educao e Reforma Agrria) e o PROEJA (Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens e Adultos). Estas experincias tm exigido da escola a discusso de referncias e de formas de organizao pedaggica adequadas a tais propostas, o que positivo. A instituio tem buscado organizar seus currculos por eixos temticos, considerando os saberes que os alunos trabalhadores trazem de suas diferentes comunidades. Semelhante relao com seus referenciais, prevalece, no entanto, diferentes formas de compreenso da organizao curricular e dos contedos formativos. Verifica-se uma suposta valorizao do ensino integrado e, ao mesmo tempo, certa desvalorizao da teoria e a compreenso dela como instrumental prtica. Voltando aos contedos de ensino, o que pode tambm ser destacado na fala de um professor : o nordeste paraense uma questo, a regio das ilhas outro, no sul do Par outro (P ???). Ou seja, os contedos so sistematizados considerando as especificidades regionais, as quais so representadas pelos alunos de vrios municpios. Parece que buscam articular saberes assistematizados prprios das diferentes comunidades dos estudantes com os saberes que permitam a compreenso destas diferentes situaes. De qualquer modo, a questo local parece ser definidora dos contedos trabalhados nos cursos do IFPA Castanhal.

173 No geral, os contedos so trabalhados pelos docentes a partir de Eixos Temticos, os quais foram construdos por professores e alunos, e, posteriormente, definidos para cada srie. Esses Eixos Temticos so uma forma de integrar diferentes contedos curriculares, com base na interdisciplinaridade das reas do conhecimento. Especificamente, alm dos contedos tcnicos informada pelos docentes a importncia de se promover aspectos atitudinais necessrios ao desempenho das funes tcnicas, tais como responsabilidade e iniciativa. Do mesmo modo, so valorizadas as aprendizagens de direitos e deveres, das regras, dos cdigos e a esta aprendizagem associa-se a aprendizagem para a cidadania. Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados naquilo que consideramos mais revelador acerca dos contedos de ensino.

Quadro 10 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO IFPA/Castanhal Professores CONTEDOS DE ENSINO Os saberes que so colocados pelo Projeto dos Saberes da Terra e a partir da a gente busca construir outros saberes aqui, ns unidos professores, a gente busca ver e a tentar observar essas realidades nossa do ( ). Ento pela ltima pesquisa que nos fizemos, ns atendemos jovens de setenta e dois municpios no estado todo, ento voc sabe que no estado e muito diverso ento essa diversidade cultural e econmica exige um repensar da nossa prtica educativa, da nossa prtica, mas tambm de ensino em sala de aula por esse motivo que a gente, ento vem neste ano de 2009 trabalhando com os Eixos Temticos e esses Eixos Temticos no foram construdos por ns professores apenas, mas tambm construdos junto com os alunos. Quando eu entrei j estavam definidos os contedos, s que esbandalhei, em funo da minha experincia e prtica. E tambm assim na minha viso j que tinha pontos que eu achei que tinham que ser adaptados, eu adaptei ele pra prtica. Muitos assim estavam longos e tericos, e os alunos e, eles so do interior, so pessoas que no to amarrados muito assim na questo terica e (...). Ento, a idia era fazer essa interao entre teoria, um pouco passar isso pra eles, mas fazermos essa interao com a prtica. O nordeste paraense uma questo, a regio das ilhas outro, no sul do Par outro. Ns temos aqui 65 municpios representados pelos alunos, que a partir de uma interveno que praticamente (...) a proposta direcionada para o vestibular. Hoje em dia no, hoje em dia a proposta da escola (...). No IFPA- Campus Castanhal o campo piloto para reestruturar a educao do campo, a referncia em educao no campo, pelo seu propsito que j foi e o que quer. Todas as dificuldades tocantes na questo financeiro-estrutural, mas um projeto que reconhecido pela sociedade. Hoje, qualquer atividade ela no acontece isoladamente, ela tem uma conotao. Um projeto, por exemplo, criao de galinhas, no s a criao de galinhas isoladamente, pra criar galinha tem que ter alimento, o alimento vem da agricultura, pra produzir alimento da agricultura tem toda uma formatao de vrias cincias para produzir, por exemplo, o milho, pra

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produzir milho tem todo um sistema envolvido, voc vai pegando o produto da produo na indstria e entra em todas as reas do conhecimento do ensino mdio, tem qumica no meio, pra trabalhar a alimentao tem qumica, tem biologia, pra trabalhar doenas tem biologia, tem fsica, tm vrios outros elementos, e as coisas no acontecem isoladamente

3.1.3. Mtodos de ensino e de avaliao


Na fala dos professores, so destacadas estratgias formativas que valorizam a participao ativa dos estudantes, at mesmo para que eles possam, ao mesmo tempo, desenvolver os contedos e as atitudes necessrias s funes tcnicas. Para isso so utilizadas diferentes estratgias, tais como seminrios, debates, jri simulado, projetos (que se colocam apenas como uma alternativa metodolgica), que seriam mais adequadas articulao da teoria com a prtica, esta voltada realidade dos alunos. H tambm a contextualizao e interdisciplinaridade do assunto com a aplicabilidade do dia-a-dia profissional. As visitas tcnicas tm sido incentivadas pela instituio como estratgia de se trabalhar o ensino Integrado, o qual vem orientando a sua organizao curricular. Nessas visitas, procura-se desenvolver atividades com professores de diferentes reas, integrando os diferentes contedos em torno das situaes locais, de projetos e de problemas especficos. A tradio pareceu estar nas estratgias de avaliao, compreendendo, basicamente, provas (objetivas de mltipla escolha ou analtico-discursivas). Tal como nas prticas pautadas na competncia, a avaliao parece ser um grande problema a desafiar estratgias de ensino integradoras. Registre-se, porm, que foi citada pelos professores a utilizao de relatrios como procedimento de avaliao. A respeito de avaliao, interessante destacar o que um professor diz a respeito da aplicao de provas:
A gente teve no encontro pedaggico uma discusso muito sria sobre avaliao, porque a gente t tentando romper com essa questo de se fazer provas tradicionais, que ns continuamos fazendo, no tem como. Infelizmente a gente ainda no descobriu uma sada pra

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substituir esse modelo tradicional de realizao de prova (P1-A).

Ainda sobre a avaliao, destacamos a busca por avaliar aspectos atitudinais da qualificao dos trabalhadores, tais como a pontualidade e o interesse dos alunos. No entanto, uma das dificuldades de inovao nessas prticas tem a ver com a necessidade burocrtica do estabelecimento de notas ou conceitos no final do curso, disciplina ou mdulo. Isso dito por um dos entrevistados, que busca valorizar a pesquisa como procedimento de aprendizagem: a gente tem pouca liberdade com esse tipo de avaliao. Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados naquilo que consideramos mais significativo acerca dos mtodos de ensino no IFPA Campus Castanhal.

Quadro 11 EXCERTOS SOBRE METODOS DE ENSINO IFPA/Castanhal Professor MTODOS DE ENSINO E AVALIAO Eu particularmente trabalho com a realizao de provas, alm de provas eu trabalho com a realizao que eu comeo amanh de jri simulado, eu dou um tema pra eles defenderem e eles se organizam, elaboram, pesquisam sobre o assunto e tambm realizao de seminrio sobre temas que eu deixo j especificado pra eles darem uma lida. Eu tenho aula hoje, com algumas turmas, ento eu marco com eles, eu dou alguns temas pra eles estudarem e daqui a duas semanas comear a apresentao, ento algumas turmas esto nesse processo agora esto quer dizer, eles que vo falar, eles comeam a falar em espcie de seminrio, um processo avaliativo que eu fao. E outras turmas de segundo ano eu j estou trabalhando com o jrisimulado e o terceiro ano, eu to trabalhando com a elaborao de projetos, mas de campo, observao e todas elas sem nenhuma exceo eu aplico atividades em forma de provas, que so as provas objetivas e as provas tambm alm de mltipla escolha, tambm que a gente chama de analtico-discursiva e um pouco mais de anlise deles, seria isso, mas eu te garanto que todos os colegas trabalham com provas. E basicamente eu trabalho em quatro pontos. O primeiro ponto um trabalho de pesquisa nosso, fundamental no inicio da escala, buscar o conhecimento e o outro so os relatrios das visitas tcnicas que eu acho que a que postura de investigar, que ocorre entre teoria e prtica. Uma prova, e a mesmo tem que ser tecnicista mesmo, tem que ter uma prova de pontuao e o qualitativo mesmo que a gente observa a questo da pontualidade e a questo se o aluno est se interessando, sabe? A gente v que o aluno est animado pra aprender. E a minha avaliao tambm elas so de consulta sabe... deixa o aluno vontade... Inclusive eu passo a prova de questo nica, tipo assim refletir, analisar, colocar em prtica aquilo que voc pensa, aprendeu. A gente tenta passar pra eles, a gente tenta fazer debates em sala de aula, seminrios, pra que o aluno perceba que ele um cidado, tem direitos e deveres, que ele no t na atuao profissional, que tem regras, que tem cdigo civil, cdigo penal, que tem responsabilidade profissional e nesse momento dos seminrios, mesmo que seja pequeno ele sai com essa viso

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As avaliaes elas so feitas em dois momentos: as avaliaes das aes, as avaliaes dos trabalhos coletivos que so os trabalhos integrados, e tem tambm as avaliaes individuais. No caso do pessoal do saberes da terra, no ltimo dia de cada tempo-escola so feito um processo de avaliao e a esse processo de avaliao eles fazem uma avaliao da infra-estrutura da escola, faz um processo da coordenao, auto-avaliao e avaliao da equipe de professores daquele momento que foi trabalhado.

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3.1.4. Consideraes em processo sobre a didtica no IFPA Campus Castanhal


Os dados gerados nas entrevistas e observaes possibilitaram a breve descrio de alguns elementos das prticas formativas que esto sendo desenvolvidas no IFPA-Castanhal. importante destacar que atualmente a instituio vem passando pelo processo de mudana na sua estrutura, que passou de Escola Agrotcnica Federal de Castanhal (EAFC-PA) para Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Par- Campus Castanhal (IFPACastanhal). H mudanas ainda em relao ao processo de implementao do currculo Integrado, em particular em cursos articulados ao Programa Saberes da Terra, no qual est sendo um grande desafio trabalhar a integrao dos diferentes contedos disciplinares. O debate pedaggico sobre as referncias no mercado, no emprego e no agronegcio, de um lado, e na vida e no mundo do trabalho, de outro, parece ser uma marca desta escola o que revela ser a instituio um local de busca de construo e reconstruo de seus rumos pedaggicos. Este um elemento interessante para ampliarmos nossa discusso, num prximo momento, j que no decorrer da pesquisa se mostrou freqente. Consideramos assim uma boa indicao da necessidade de pesquisas que procurem considerar as diferentes experincias pedaggicas vividas sob o emblema da implantao do ensino Ensino Mdio Integrado. 3.2. ESCOLA TCNICA ESTADUAL MAGALHES BARATA ETEMB53 Fundada em 1952, como Escola Industrial de Belm, j em 1968 esta instituio de educao profissional se transformou no ensino tcnico de

Esta seo tem por base o relatrio de pesquisa da Bolsista PIBIC-UFPA Manuela Tavares dos Santos.

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177 nvel secundrio, equivalente ao cientfico, denominando-se de Escola Tcnica Superior do Par. A Escola Tcnica abrigava na sua sede onze cursos profissionalizantes de grande importncia para o mercado de trabalho. A Escola Tcnica Estadual do Par, a partir de 1989, com a juno da Escola "Magalhes Barata" e do Centro Interescolar "Maria da Silva Nunes", passou a oferecer os cursos de Eletrnica, Eletrotcnica, Mecnica, Edificaes e Processamento de Dados. Em 27 de Fevereiro de 2002, por meio do Decreto de nmero 5.166, foi criada, pelo Governo do Estado do Par, atravs da Secretaria Especial de Promoo Social SEPROS e da Secretaria Executiva de Educao do Par SEDUC, a Organizao Social Escola de Trabalho e Produo do Par- OSETPP, sendo uma sociedade civil, com personalidade jurdica de direito privado, sem fins lucrativos, com autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtica e disciplinar. A Sociedade assumiu como misso promover a educao profissional de qualidade, exercendo atividades de ensino, pesquisa e extenso, atendendo demanda da sociedade em reas estratgicas para o desenvolvimento sustentvel do estado do Par. Em seu projeto inicial, estavam previstas 18 escolas, mas as que chegaram a funcionar foram somente 10 em todo o estado, oferecendo cursos bsicos, que fornecem habilitao imediata e cursos tcnicos com maior carga horria. Nesse contexto, as Escolas de Nvel Mdio e Tcnico da rede estadual foram incorporadas pela OS-ETPP; em Belm foram duas: a Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata e a Escola Estadual Francisco Silva Nunes, as quais se propuseram a desenvolver a empregabilidade dos trabalhadores. Hoje, a ETEMB oferta as Habilitaes Tcnico de Nvel Mdio: Tcnico em Informtica, Tcnico em Edificaes, Tcnico em Eletrnica, Tcnico em Eletrotcnica e Tcnico em Mecnica. Todas as habilitaes tcnicas so autorizadas pelo Conselho Estadual de Educao (CEE) e reconhecidas pelo Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia do Estado do Par (CREA), nos turnos da manh, tarde e noite54.

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Est em fase de concluso uma tese de doutoramento, de pesquisadora vinculada ao GEPTE, a ser defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia

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Quadro 12 ENTREVISTADOS NA ETEMB Professor (Sexo) Professor P1-B Formao Acadmica/Tcnica Biologia Licenciatura Plena em Lngua Inglesa Exp. EP 18 ANOS 2 meses ETEMB 3 ANOS 2 meses Curso que ministra/disciplinas Cursos de Edificaes e de Mecnica Cursos de Informtica e Ingls Tcnico Mecnica, Eletrotcnica/

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Engenharia Mecnica

3 anos

2 anos

Curso de Mecnica, Eletrnica e Informtica/Manuteno de computadores, Automao pneumtica em mecnica, em informtica e eletrnica Curso de Eletrnica/ eletrnica digital, Desenho eletrnico, Projeto de rede eletrnico interno, Projeto eletrnico externo, Organizao do trabalho e Gesto de qualidade. Curso de Mecnica/ Mquinas e Sistemas hidrulicos, Mecnica tcnica, Mquina e Sistema hidrulicos Curso tcnico em Informtica/ Fundamentos de programao, Linguagem de programao e Tcnicas de programao e Banco de dados. Curso Tcnico de Edificaes/ Planejamento e gerenciamento de canteiro de obras Curso de Mecnica /Manuteno industrial ????

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Engenharia Eltrica

16 anos

16 anos

P4-B

Engenharia Mecnica e Licenciatura Plena em Matemtica. Processamento de Dados e Especialista em Anlise de Sistemas Licenciatura Plena em Construo Civil no Cear Engenharia Mecnica e Licenciatura Plena em Matemtica ????

4 anos

4 anos

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17 anos

17 anos

P6-B P7-B P8-B

27 anos 14 anos ????

27 anos 14 anos ????

Procuraremos, primeiramente, expor o que foi gerado nas entrevistas, sendo destacadas as perspectivas e concepes dos docentes, explicitadas em suas falas, sistematizadas nos quadros abaixo, de acordo com cada categoria de anlise:

Universidade Catlica do Rio de Janeiro, que tem o foco na histria da ETEMB, de autoria de Elinilze Guedes Teodoro.

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3.2.1. Objetivos de ensino Nesta instituio, a construo do projeto pedaggico parece ter sido fruto do trabalho de uma equipe composta por alguns docentes e a coordenao, do qual alguns docentes tm pouco conhecimento. Teria cabido a esta equipe a definio do desenho curricular e da formulao dos objetivos de ensino, que constituiriam os planos de cursos. Em alguns casos, foram ouvidos representantes do mercado, ou seja, algumas empresas como intuito de adequar os projetos com as exigncias do mercado. Apesar de os projetos pedaggicos dos cursos serem pouco conhecidos, de os objetivos no serem definidos coletivamente ou avaliados regularmente, prevalece a idia de que cabe ao mercado a regulao dos cursos, didtica. Para a maioria dos docentes, a escola estar cumprindo seu papel caso alcance o objetivo de formar tcnicos para o que querem as empresas,, consequentemente, qualificando os profissionais para o mercado de trabalho. Em relao aos objetivos de ensino, foi possvel constatar que os docentes da instituio pesquisada esto preocupados em formar seus alunos para atender ao mercado, esta sua principal referncia, isto foi recorrente e ficou claro na fala de vrios professores, como nesta: Os nossos objetivos so formulados em cima do que as empresas esto precisando (P8-B). Ou seja, a preocupao maior da escola seria formar tcnicos para o mercado de trabalho, atendendo s demandas do capital. Para tanto, noes como competncia e habilidades so as mais citadas como referncia para organizao das prticas formativas. Um professor destacou em sua fala que: Eles (os trabalhadores) precisam ter no s competncias, mas habilidades, essa a grande importncia da gente formular pra que eles consigam ter um trabalho (P8-B). Do mesmo modo, a adoo de novas tecnologias pelo mercado foi apontada como outra importante referncia adotada para a regulao dos projetos e processos de formao. seus objetivos, seu desenho curricular e formas de organizao

180 Nesta escola, no foi feita nenhuma referncia ao ensino integrado e pouco se percebeu a preocupao com a articulao entre teoria e prtica. Os contedos formativos, nesta escola, parecem ser considerados na medida e na qualidade das necessidades do desempenho de tarefas e do exerccio de funes tcnicas. O seu uso requer o crivo das empresas e uma utilizao em doses homeopticas. Por fim, os docentes desta escola, de um modo geral, tomam o mercado como validador de suas aes formativas, em particular no momento em que absorve a mo-de-obra egressa desta instituio, havendo um retorno positivo ou negativo, por parte dos trabalhadores, para a empresa. O conservadorismo poltico se destaca na fala dos professores desta escola, conforme se pode observar no quadro com excertos das falas dos entrevistados naquilo que consideramos mais significativo acerca dos objetivos de ensino na ETEMB.

Quadro 13 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO ETEMB Professor P1-B OBJETIVOS DE ENSINO Que ele possa desenvolver atividades que visem preservar a integridade fsica do trabalhador. Que ele tenha conhecimento da legislao trabalhista, da origem do trabalho. Fazem parte de um desenho curricular do plano de curso e a avaliao, na verdade, a gente no tem uma avaliao dos nossos objetivos, na verdade ns no temos um acompanhamento pedaggico. O ingls tcnico assim: ele no precisa falar, no precisa escrever. No final da disciplina eu quero que ele compreenda. Como que trabalhar o ingls bsico no qual o aluno (...) a gente trabalha tambm um pouquinho de gramtica na compreenso do texto. No primeiro mdulo, j mais trabalhada a linguagem sempre com o texto. Ele sabendo compreender ele vai conseguir desenvolver. Isso contedo O objetivo das disciplinas pneumtica e eletropneumtic , a parte de ar comprimido, a parte de vlvulas direcionais, arpoadores lineares. Passo uma prova terica e uma prova prtica. Na parte de eletrnica bsica eles tm base de eletrnica analgica e noes bsicas de eletrnica analgica, resistor, fonte de alimentao, transistor, na parte de informtica voltados para instalao eltrica para computador, o que um estabilizador, o que um nobreak. So avaliados com provas tericas e provas prticas porque no adianta nada o tcnico saber a teoria e no saber a parte prtica. A gente mostra como utilizar o instrumento, um ampermetro, um voltmetro, essa a idia. A base na indstria, a parte de informtica, tem que saber para instalar um computador. uma ferramenta importantssima.

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Primeiro o aluno vai se formar em tcnico, o tcnico com 90% eles vo ser aproveitados no mercado de trabalho para manuteno, ento ele tem que conhecer a manuteno completa, ou seja, no tem negcio de 5, 6, ou 0 ou 10. O cara tem que saber. Esse que o nosso processo de avaliao. O aluno faz quantas provas for necessria. S passa e considerado apto matria s se ele souber completamente a matria. Se no fica pela metade. O aluno conhecer pelo menos 40% das matrias para poder fazer cursos fora. Aqui o cara s aprende 40%, fora que ele aprende os 60%. Ele vai estar apto a trabalhar em qualquer nvel de trabalho de eletrnica, como tcnico em eletrnica. Que os alunos consigam identificar os componentes hidrulicos e como eles devem ser utilizados. Na verdade, quem formula esses objetivos no sou eu. Eles foram formulados por uma equipe que definiu o plano do curso de mecnica. Ento, quando eu cheguei aqui eles j estavam definidos. Olha, muito importante, porque se eles forem atingidos isso significa que a escola cumpriu seu papel e a vai se formar profissionais capacitados para o mercado de trabalho. O objetivo da disciplina aqui fazer com que a pessoa tenha noo e saiba montar, a nvel de sistema de anlise, mas a nvel de programao sim, a parte de montagem,, de programao. Esse o objetivo da disciplina. Esses objetivos de ensino so avaliados de forma terica e as duas ltimas avaliaes so avaliaes prticas, de acordo com as diretrizes que o curso possui, porque o curso daqui abrange no s a parte de programao, mas a parte de manuteno de computadores, redes de computadores. Ento essa parte na qual ele est inserido, a parte de programao, um dos itens que abrange o curso como um todo. porque, digamos assim, a parte da informtica em si ela tem vrias vertentes. Uma vertente auxilia a outra em determinados campos. Na parte que eu trabalho, ela importante porque ela abre o leque do raciocnio lgico, que a gente trabalha muito na parte de programao e isso a vai surgir nas demais disciplinas. Formula primeiro um desenho curricular. A nossa rea de indstria a indstria da construo civil. A gente entra em contato, porque ns temos aqui uma coordenao de estgio, ento, nossos alunos, j no ltimo semestre de estgio, alm de entrarem em contato com a obra, entram em contato com os engenheiros e arquitetos para sabermos qual o desempenho dos nossos alunos, o que aquela empresa t querendo, porque a grade curricular pode mudar, ir se ajustando de acordo com as novas tecnologias. Vamos formular o contedo para a realidade que a empresa quer. O objetivo da disciplina que a pessoa tenha uma habilidade, no s competncia. Os nossos objetivos so formulados em cima do que as empresas esto precisando; nossos objetivos se formulam a partir disso. Eles precisam ter no s competncias, mas habilidade, essa a grande importncia da gente formular pra que eles consigam ter um trabalho.

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3.2.2. Contedos de Ensino Mercado, cincia, tecnologia, empregabilidade e competncia so as noes mais indicadas como referncias para a organizao curricular na instituio. No entanto, os docentes revelam no decorrer das entrevistas que os contedos de ensino so formulados de acordo com o que o mercado de

182 trabalho exige, esta a maior referncia visvel na fala de diferentes docentes. Sendo assim, pode-se perceber que a preocupao dos docentes desta instituio adequar seus alunos ao mercado de trabalho e este acaba por funcionar como fonte de informaes para a organizao curricular, como mecanismo de regulao da quantidade e da qualidade dos contedos trabalhados e como validador da formao oferecida. Os currculos so organizados por temas e sub-temas, com nfase na dimenso prtica dos mesmos. Pouco aparece a referncia aos fundamentos destes saberes prticos. Os contedos tericos so sempre considerados de modo instrumental e vinculados s necessidades de execuo de alguma tarefa prtica. Em relao aos desenhos curriculares, estes so construdos por um grupo de professores, mas esta participao parece ser limitada, j que alguns docentes afirmavam que: os contedos foram definidos a partir de uma equipe que montou o plano (P5-B). Para elaborao dos desenhos curriculares, alm das referncias j citadas acima, so consideradas as orientaes oficiais existentes nos Parmetros Curriculares Nacionais, bem como o conjunto da legislao existente. No geral, os contedos so avaliados de acordo com a evoluo do mercado de trabalho e do avano tecnolgico, pois tais contedos vo se adaptando de acordo com o que o mercado est solicitando, ou seja, no h um programa fechado, mas sim flexvel, j que se ajusta a partir do que o mercado de trabalho requer. Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados naquilo que consideramos mais significativo acerca dos contedos de ensino na ETEMB.

Quadro 14 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO ETEMB Entrevistado (F/M) P1-B P2-B P3-B CONTEDOS DE ENSINO O contedo definido voltado para o mercado de trabalho, com vista a empregabilidade, ao que o mercado tem em relao s novas tecnologias. Quem formula agora sou eu. Os alunos respondem a prova em portugus?, no em ingls. A gente utiliza muito a parte prtica. No caso, eu tenho utilizado catlogos da

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rea, e assim formulo os temas, os contedos. Passo exerccios prticos tambm. A reunio de todos os professores junto com os empresrios. So avaliados pela necessidade das indstrias em implantao no Par e tambm das firmas de manuteno instaladas no Estado do Par. Como eu j te disse, os contedos foram definidos a partir de uma equipe que montou o plano. Ento quando eu cheguei aqui j estava montado. Para a nova turma que entrou agora, eu participei do processo, houve uma reformulao. A cincia e a tecnologia vo avanando e assim tambm o processo de trabalho vai avanando. Faz isso a pelo menos de 3 em 3 anos. Quando eu entrei aqui tinha um em vigor, que a turma que est se formando agora. Discusso com todos os professore. V o que tem de novo no mercado. Os contedos so avaliados de acordo com a evoluo do mercado de trabalho e do mercado tecnolgico, mais disciplinas, mais assuntos. Esse contedo da disciplina definido num plano diretor que se faz, que levado at o MEC. Ele aprova esse plano e a ento o curso vigora de acordo com a exigncia do MEC. Os contedos trabalhados so lgica, raciocnio lgico, programao e tcnicas de programao em si, que um refinamento da programao. Eles so trabalhados com conceitos e recursos prticos e ento depois o aluno faz aplicaes. O contedo decidido em reunio com os professores do curso. A gente se rene e, como a maioria daqui so engenheiros, arquitetos, licenciados na rea especfica, ns temos o conhecimento do campo de trabalho. A gente faz essa adequao das disciplinas. Parmetros Curriculares de acordo com o Conselho Nacional de Educao, o MEC, a gente v o qu que o mercado quer, inclusive a gente no chama mais disciplinas, a gente chama temas. Por exemplo, no mdulo I ns temos 19 disciplinas, 19 temas curriculares. Esses objetivos so criados atravs da realidade do campo de trabalho. Tem 2 maneiras de avaliao dos objetivos: tem pela parte docente, que tem um acompanhamento de uma orientadora que faz esse planejamento, esse desenho curricular. De acordo com o desenho ns montamos os temas. Em cima dos temas, montamos os sub-temas e a a gente apresenta coordenao um grupo de professores de Edificaes, na parte interna que a orientadora. Tudo isso a a gente envia ao Conselho Estadual de Educao. Na parte interna atravs de nossos alunos e na externa atravs das empresas. Quem define o grupo de mecnica, que rene e define o que que o mercado ta precisando. So sempre formulados pela exigncia do mercado. A nossa avaliao, acho que voc percebeu naquela nossa aula, a avaliao contnua: o aluno, a nossa metodologia e se os contedos esto atendendo a exigncia do mercado.

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3.2.3. Mtodos de Ensino e de Avaliao A partir da anlise feita nos dados gerados nas entrevistas e observaes, foi possvel visualizarmos que os professores utilizam como mtodo de ensino, principalmente, diferentes procedimentos de prticas expositivas (aula expositiva, com uso de recursos didticos diferentes) seguidas de experimentaes em laboratrios ou ambientes de trabalho. O uso de textos e de prticas de pesquisa se associa a estes procedimentos.

184 O que uma constante na didtica da educao profissional so as aulas prticas, justificadas pelos professores como uma preparao para a atuao profissional do aluno. Alguns mencionaram aula-passeio como mtodo de ensino, que consiste em visitas s empresas do ramo de atividade pertencentes. Percebemos, na ao pedaggica de uma docente, uma preocupao com a formao ampla do trabalhador e para isso ela utiliza em suas aulas textos de conhecimentos gerais, socializando com os alunos outros conhecimentos tambm importantes, no s para sua vida profissional, mas tambm para a sua vida social. Um desses exemplos diferenciais abordar a questo da Aids, de importncia para toda a populao. Neste exerccio de docncia, verifiquei um diferencial em relao aos demais docentes entrevistados e observados, j que a maioria possua a mesma prtica formativa e, tambm, o mesmo discurso, voltado s exigncias do mercado de trabalho. Como avaliao, os professores afirmam fazer provas tericas e prticas, pesquisas e, tambm, apresentao de seminrios (novamente aqui as inovaes quase no so tentadas). Nas entrevistas, tambm foi destacada a idia de que quem faz a avaliao o prprio mercado de trabalho, quando ocorre o feedback da empresa em relao ao desempenho do trabalhador. Em relao didtica, no possvel verificarmos inovaes significativas, j que esta prtica assemelha-se muito, em algumas situaes, ao que praticado no ensino mdio regular, no que diz respeito principalmente s aulas e s avaliaes. Os procedimentos de avaliao utilizados pelos professores, geralmente, so provas, tericas e prticas, e tambm seminrios, para obter, ao final, um conceito de rendimento. Alguns professores defendem a utilizao da prova terica como um dos mtodos de avaliao mais importante. Outros ressaltam a prova prtica, j que o aluno deve sair da instituio sabendo fazer, e, atravs desta constante metodologia de avaliao, ele sairia apto insero no mercado de trabalho.

185 Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados naquilo que consideramos mais reveladoras acerca dos mtodos de ensino na ETEMB.

Quadro 15 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO ETEMB Entrevistado (F/M) MTODOS DE ENSINO E DE AVALIAO Exposio, utilizao de recursos de mdia, avaliao do aluno, at porque a gente se rene bastante, a gente ainda vive muito a questo do tecnicismo, das novas tecnologias, da prxis, s que s vezes, se d tanta importncia pra prtica que acaba ficando a prtica pela prtica. O mtodo basicamente assim: ensino a outra forma, no s os alunos a pegarem o texto. Eu fao essa avaliao atravs do feedback dos alunos, das respostas dos alunos. Utilizo tanto livros como apostilas. Fao tanto trabalhos para fazer pesquisa ou aula prtica e tambm visitas tcnicas s empresas. So todos os mtodos existentes, principalmente os mtodos prticos. O conhecimento total do aluno sobre os mtodos. Executar servios. Geralmente a gente manda fazer trabalhos como avaliao do aluno, a prova mais pra ginsio. No fao prova no. Aqui quase no tem prova. Olha, eu utilizo muito a aula com data-show, quadro magntico, eu passo trabalho, fao provas tradicionais, provas escritas, ento so vrias situaes. Por exemplo, agora mesmo eu pedi uma pesquisa e mais uma lista de exerccios. A metodologia que ns utilizamos so as metodologias padres em funo de seminrios, trabalhos prticos, em funo de provas tericas, atravs desses trabalhos prticos, porque a prpria disciplina j tem o contedo programtico. No somos ns quem determina os contedos daquela disciplina. Ento, de acordo com os mdulos a gente passa as avaliaes em funo delas. Bem, na maneira interna, que so nas aulas com recursos didticos normais, como eu lhe falei, e tambm laboratrios, e tambm temos pesquisas. Relacionado a parte externa, ns temos visitas s obras. Falando assim grosseiramente, no caso do tijolo, aqui na escola ns abrimos um calendrio, relacionado a tema e a sub-temas, por exemplo, o sub-tema da disciplina matrias de construo que o tema produtos cermicos, no caso do tijolo um tema, ento fazemos nossa aula-passeio, que esse um dos mtodos. Cada contedo um mtodo. Vai depender de contedo que a gente t trabalhando. A nossa avaliao quem faz no somos ns, o mercado de trabalho, porque no momento que a gente pe esse aluno dentro da empresa a gente tem o feedback dentro da empresa. Se ele foi bem sucedido ou no tem que ver se tem algum problema, tem que ver onde par tentar contornar, o prprio retorno que nos avalia.

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186 3.2.4. Consideraes em processo sobre a didtica na ETEMB Nossas consideraes iniciais sobre os objetos priorizados nesta pesquisa nas de prticas aes formativas educativas na ETEMB apontam focadas para quase um que conservadorismo pedaggico como marca das. Escolas. Nelas se verifica a permanncia tradicionais, exclusivamente no mercado de trabalho e no uso de novas tecnologias pelas empresas, na organizao curricular hierarquizada e no uso de procedimentos j consolidados. As referncias pedaggicas principais so o mercado, o que faz com que as demandas das empresas e as noes como competncia e empregabilidade sejam chaves para a definio dos projetos pedaggicos e das prticas docentes locais. O debate sobre ensino integrado parece no existir nesta escola. O mercado apresenta-se com uma fora tal capaz de orientar a construo dos projetos pedaggicos, referenciar prticas pedaggicas e validar contedos e procedimentos pedaggicos e mesmo a prpria instituio.

3.3.

ESCOLA BOSQUE PROFESSOR EIDORFE MOREIRA55

Consideraes iniciais A Escola Bosque Professor Eidorfe Moreira centro de referncia em educao ambiental. Situada na ilha de Caratateua, distrito de Outeiro, na cidade de Belm, uma das instituies que oferece educao profissional de nvel tcnico no Estado do Par. A escola bosque foi fundada em abril de 1996 e a sua criao foi realizada por mobilizao e iniciativa da prpria comunidade do entorno, tendo como prtica educativa a proposta ambiental com a finalidade de formar profissionais ligados rea de estudos sobre o meio

55

Os dados referentes a esta escola foram coletados e tratados pela bolsista de iniciao cientfica Lvia Fernanda Nascimento dos Santos, no ano de 2009, e parte integrante de seu relatrio parcial de pesquisa.

187 ambiente e a implementao de projetos e aes educacionais voltados para a sua preservao56. A instituio atualmente oferta Educao Infantil, Ensino Fundamental e o Ensino Mdio nas modalidades da Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional, sendo a nica escola do municpio que oferta o ensino mdio vinculado educao profissional, justamente pelo projeto da instituio ter como objetivo a oferta de uma trajetria escolar que seria iniciada na educao infantil e finalizada com um diploma de tcnico em educao ambiental, j que esta seu eixo norteador. A princpio, a instituio no oferecia integralmente o curso Tcnico em Meio Ambiente, sendo sua oferta, inicialmente, realizada por meio de trs qualificaes bsicas - manejo de fauna, manejo de flora e ecoturismo. No ano de 2003, foi reestruturado o projeto da escola, sendo criado esse curricular que alterou algumas de suas disciplinas.57. A Instituio apresenta uma proposta pedaggica de preparao de profissionais sob a perspectiva crtica, a fim de que estes desenvolvam projetos de iniciativa prpria, respondendo a novos desafios da sociedade, de forma criativa, inovadora e principalmente empreendedora. Dessa forma, volta-se para a formao de profissionais para atuarem no mundo do trabalho, nas questes ambientais e na implementao de projetos e aes educacionais voltados para a preservao ecolgica. Alm das entrevistas com professores e o coordenador do curso , realizamos uma anlise dos documentos referentes aos planos de curso e de ensino. Segue abaixo um quadro com informaes sobre os entrevistados da Escola Bosque. curso tcnico. J em 2007, o curso passou por uma nova reformulao da grade

Quadro 16 ENTREVISTADOS DA ESCOLA BOSQUE Professor P1-C Formao Acadmica/Tcnica Licenciatura em Biologia/ Especializao em Gesto Exp. EP _ Escola Bosque 1 ano e 3 meses Curso que ministra/disciplinas Curso Tcnico em Meio Ambiente/ Biologia, Biodiversidade, Meio Ambiente

56 57

Conforme http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000040.pdf. Acesso em 02/03/2010. Conforme http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/mre000040.pdf. Acesso em 02/03/2010.

188

Ambiental/ Mestrado em Biologia Ambiental P2-C Engenharia de Pesca/ Licenciatura em Matemtica Bacharel em Turismo/ Especializao em Ecoturismo Bacharelado em Agronomia/ Especializao em Gesto Ambiental Licenciatura em Qumica/ Especializao Qumica Ambiental Licenciatura em Cincias Sociais/ Especializao em Produo Familiar Rural/ Especializao Cincias Sociais _

e Sade Humana, Ecologia e Poluio ambiental Curso Tcnico em Meio Ambiente/ 1 ano e 2 Recursos Hdricos, Biodiversidade, meses Sociodiversidade, Tcnicas de Estudos e Pesquisa 1 ano e 4 meses 5 anos Curso Tcnico em Meio Ambiente/ Educao Ambiental e Ecoturismo Curso Tcnico em Meio Ambiente/ Poluio Ambiental, Manejo Conservao de Solo Qumica

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10 meses

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10 anos

Curso Tcnico em Meio Ambiente/ Elaborao de Projeto e TCC

3.3.1. Objetivos de ensino Na Escola Bosque, o meio ambiente e problemas ambientais constituem a principal referncia para a organizao didtica da escola. Provavelmente isto tenha a ver com o fato de o curso tcnico ter se originado depois de j haver uma escola construda dentro de um bosque, projetada desde o incio para as questes ambientais. Merece destaque tambm o fato de a escola ter um foco importante em questes locais, revelando um vnculo grande com problemas locais da Ilha de Caratateua e do Municpio de Belm. Mesmo assim, forte a referncia no mercado de trabalho. Vrios foram os docentes que destacaram a importncia do que quer o mercado, seja do ecoturismo, seja o mercado de projetos ambientais ou o empreendedorismo. Entretanto, mesmo sendo forte essa referncia, a cidadania tambm foi colocada como uma referncia importante em contraposio ao mercado assim como a formao para o mundo do trabalho foi posta em oposio a uma formao focada no emprego.

189 Uma dessas concretizaes o fato de percebemos que o Curso Tcnico em Meio Ambiente visa tambm a formar gestores ambientais, ampliando a possibilidade de trabalho considerando somente o mercado existente. Para isso, a Escola coloca como necessria a posse de atitudes adequadas e da polivalncia, pois as empresas contratariam profissionais para determinados cargos nos quais eles precisariam realizar mltiplas funes, conforme a proposta poltico pedaggica da escola para 2009 (ESCOLA BOSQUE, 2009). Diferente das outras instituies, as noes de competncia e habilidades apareceram com pouca fora nesta escola, mesmo que a legislao nacional e, em particular, o Catlogo Nacional de Cursos, sejam referncias adotadas na escola e claramente citadas nas entrevistas.. Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados naquilo que consideramos relevante acerca dos objetivos de ensino da Escola Bosque
Quadro 17 EXCERTOS SOBRE OBEJTIVOS DE ENSINO Escola Bosque Professor OBJETIVOS DE ENSINO O curso pretende formar agentes ambientais para que eles possam trabalhar essencialmente aqui na ilha que ele foi criado justamente para atender as necessidades da ilha ento o objetivo e conseguir melhorias nas questes ambientais na ilha. As habilidades e competncias que venham trabalhar o tcnico em meio ambiente, mas no s o tcnico, no s o profissional, mas a gente desenvolve muita a cidadania, para eles terem essa percepo do ambiente, dos problemas ambientais e que ele faz parte do ambiente em que ele integrado, e em relao ao profissional ele tem que ter habilidades, tem que saber identificar quais os problemas ambientais em todos os nveis do ambiente e tentar trazer algumas solues para sanar ou diminuir essas alteraes no ambiente, e as referencias que serviram para construir esse perfil foi os catlogos do curso tcnicos brasileiros. As finalidades do projeto inserir o aluno no ensino profissional aqui do tcnico, a relao ensino e aprendizagem inserir ele na realidade profissional que est acontecendo ai fora, no caso curso meio ambiente com metodologia baseada em projeto construo e desconstruo respeitando a multiculturalidade do aluno. O curso tcnico quer formar profissionais que tenha capacidade, que ele tenha compromisso com a profisso, ns avisamos sempre aos alunos que o mercado est muito exigente, no e s voc se formar como tcnico voc tem que ter atitude, voc tem que ser polivalente. As empresas contratam para um determinado cargo, mas voc acaba fazendo mltiplas funo e s vezes o salrio no compensador, esse perfil tem como referncia o mercado de trabalho, a legislao ambiental. Ento ele tem que ter um perfil acirrado, no s como tcnico, mas como cidado. Tambm crtico onde estar inserido e de repente no s ser um empregado, mas ele tambm pode ser um empreendedor, pegar seu

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conhecimento e montar seu prprio negcio, ento ele tem que ter um perfil ante de tudo crtico e no s tcnico, acirrado, com responsabilidade onde ele possa se encaixar em uma empresa e se adaptar ao sistema. Tcnico em meio ambiente estamos preparando os alunos para que a formao deles seja realmente para eles atuarem no meio ambiente, tem alguns que vo entrar em projetos, em empresas, tendo um leque, por que vo trabalhar a parte da fauna, de flora , de ecoturismos, a parte de solo e eles tm uma formao que eu acho que vocs j tiveram a possibilidade de verificar a grade curricular deles e uma grade curricular bem extensa e bem ampla ento a atuao deles e no mercado geralmente. O tcnico em meio ambiente tem que ser um gestor, o curso na escola visa formao de tcnico para gestor, o curso em si ele estar mais ecltico nos temos veterinria, agrnomos, tm bilogos, ento ele estar bem alicerado, hoje o aluno sai daqui, ele j vai sair realmente formado em tcnico em meio ambiente, ele vai ter condies de olhar e discernir a problemtica ambiental ou saber pelo menos que soluo tomar de acordo com cada ao, o curso tem uma ntima relao com a comunidade que para onde eles vo se estender quando sair daqui. Tcnico em meio ambiente seria mais a questo assim de resolver os problemas ambientais. O que o mercado quer prtica e se voc sair daqui com muita teoria e sem prtica no vai passar muito tempo. O curso tem o objetivo de formar profissional na rea prtica, mas no esquecendo tambm na rea terica. Eu noto uma preocupao muito forte dos professores na questo de preparar mesmo para criar trabalhos tcnicos, artigos cientficos. E importante o aluno sair com uma profisso, mas claro que o objetivo principal no formar para o mercado de trabalho mais especificamente, mas para uma educao tanto para o mundo do trabalho, quanto para a questo do emprego mesmo propriamente dita para ter uma profisso, mas tambm para uma educao mais geral, uma formao integral tanto para a educao profissional ou para a formao mais geral, O perfil do aluno que se quer formar esse perfil j vem mais ou menos estruturado a partir das orientaes do catlogo do curso tcnico, ento o que ns estamos fazendo diferente em relao e que estamos dando nfase para a questo do ecoturismo algo que no vai ver nas orientaes gerais, tem uma parte tambm de pesca e aquicultura, Uma parte de biodiversidade.

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3.3.2.

Contedos de ensino Para a organizao curricular, as noes de competncia e de

habilidade aparecem com fora, alm da tentativa de um trabalho multidisciplinar ou interdisciplinar. As competncias so entendidas assim: as competncias seriam o conhecimento e as habilidades seriam as aplicaes desses conhecimentos (C6-C). Na escola a organizao curricular por eixos assim definidos: (i) cincias bsicas, (ii) biodiversidade, que vai estar relacionada com a biologia, com ecossistema e o organismo, e a (iii) sociodiversidade. Nesta articulao, alguns tipos de saberes so considerados: saberes, habilidades, bases cientficas e tecnolgicas.

191 A forma como estes eixos e saberes se articulam pode ser compreendida a partir da fala do informante abaixo:
As disciplinas mais especficas ns tentamos reformular, readequar com as bases cientificas tecnolgicas que eles chamam desses contedos, por exemplo, o que fazia parte de manejo de flora e fauna ns verificamos que tinha muitas coisas que se repetiam e que compreendamos que no eram necessrias ter nessa formao de meio ambiente. Retiramos tambm e tentamos enxugar e isso foi transformando na disciplina biodiversidade, que ela tem uma carga horria maior e algumas outras disciplinas que no estavam com disciplinas e sim com mdulos ento nos conseguimos dividir essas bases tecnolgicas de contedos. (C6-C).

Este processo de reorganizao curricular foi feito tendo como base a idia de interdisciplinaridade, que teria o seguinte entendimento prtico:
Eles escolheram as disciplinas que dentro do planejamento j tinha uma viso de quais as disciplinas iam ser pautadas, e eles comearam a delegar pra cada um, e eles aceitaram e comeou a ocorrer uma interdisciplinaridade para que uma disciplina encaixa-se imediatamente na outra e no ficasse solta (P5-C).

Como se pode observar, apesar de haver registro da existncia de autonomia docente e de participao, foi recorrente a idia de que a definio do desenho curricular feita com participao restrita dos docentes. De um modo geral, no que pudemos observar na Escola Bosque, prevalece a busca pela melhor articulao entre teoria e prtica, mas tendo a prtica como aplicao da teoria e, de modo bem pragmtico, necessria na medida de sua utilidade prtica. Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados considerando os aspectos mais relevantes sobre os objetivos de ensino na Escola Bosque.

Quadro 18 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO Escola Bosque Professor P1-C CONTEDOS DE ENSINO Os contedos so compostos por competncia, habilidade e base tecnolgicas, o que ele precisa saber o que ele precisa conhecer e o que ele precisa saber fazer, ter noo da disciplina, para ele no caso a base tecnolgica que o contedo propriamente dito e isso estar explcito no projeto. Os contedos so organizados de forma multidisciplinar, em aspas. S o no tcnico e alguns professores do

192
mdio acabam participando, mas no so todos. A definio dos contedos de ensino realizada atravs de reunies, nos sempre fazemos reunies e distribuirmos para cada professor o que ele precisa dar de termos de contedo, ento o contedo ele fica distribudo proporcionalmente ao que o professor domina mais do que o outro. Os contedos tm trs vertentes: cincias bsicas, depois vem biodiversidade que vai estar relacionado com a biologia, com ecossistema e o organismo, e a ultima vertente a sociodiversidade. O que compem os contedos so exatamente habilidades, atitudes, desenvolver, e aplicar toda essa parte terica que eles aprendem em sala de aula no seu dia-a-dia e tornar esses alunos multiplicadores desses conhecimentos, levar para o seu dia-adia, se estendendo nas comunidades. Cada um profissional define o seu contedo, pertinente disciplina. As disciplinas foram tambm encaixadas e selecionadas de acordo com o catalogo nacional, a partir da a engenheira ambiental v dentro da gesto ambiental, da legislao os contedos que compem saberes e habilidades. Em relao a minha disciplina aqui ns temos muita autonomia para estabelecer os contedos a serem trabalhados, sempre tive uma orientao para interdisciplinaridade, tivemos essa liberdade para fazer, mas no foi de maneira individual aqui no tcnico, eles escolheram as disciplinas que dentro do planejamento j tinha uma viso de quais as disciplinas iam ser pautadas, e eles comearam a delegar pra cada um, e eles aceitaram e comeou a ocorrer uma interdisciplinaridade para que uma disciplina encaixe-se imediatamente na outra e no ficasse solta. Os contedos compem saberes, habilidades, bases cientificas e tecnolgicas, na qual, no final do curso, o aluno possa saber aplicar minimamente os saberes apreendidos na disciplina, sendo que as competncias seriam o conhecimento e as habilidades seriam as aplicaes desses conhecimentos, que prtica a parte mais palpvel, vamos dizer assim, e no mais o concreto. nesse contexto que o professor vai t mediando essa aprendizagem, essa construo dessas competncias e habilidades. As disciplinas mais especficas ns tentamos reformular, readequar com as bases cientificas tecnolgicas que eles chamam desses contedos, por exemplo, o que fazia parte de manejo de flora e fauna ns verificamos que tinha muitas coisas que se repetiam e que compreendamos que no eram necessrias ter nessa formao de meio ambiente. Retiramos tambm e tentamos enxugar e isso foi transformando na disciplina biodiversidade, que ela tem uma carga horria maior e algumas outras disciplinas que no estavam com disciplinas e sim com mdulos ento nos conseguimos dividir essas bases tecnolgicas de contedos.

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3.3.3. Mtodos de ensino e de avaliao Em relao a procedimentos de ensino utilizados na Escola Bosque, destacamos a preocupao com as aulas prticas, entendidas em contraposio teoria ou como aplicao desta. Estas aplicaes se realizam principalmente em empresas ou na prpria comunidade. Assim, um professor e o coordenador explicam a relao entre teoria e prtica:
A metodologia que uso justamente tentar mostrar na prtica o que eles vejam l na teoria (P4-C).

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Aqui os alunos gostam de aulas mais prticas. No existe uma metodologia especifica fica muito a critrio do professor, mas infelizmente acabam naquela aula expositiva temos aqui iniciativas muito interessante, diferenciadas (C6-C).

Os trabalhos de campo so compreendidos desta maneira: Tentamos levar o aluno para campo. Sempre fazer teoria em sala de aula e a prtica no campo (P1-C). As aulas so realizadas de modo, principalmente, expositivo, fazendo uso dos recursos didticos disponveis (principalmente o data-show). A realizao de trabalhos de pesquisa tambm enfatizada, segundo uma metodologia que a instituio afirma desenvolver de motivao para que o aluno identifique problemas ambientais locais, construa projetos que busquem conhecer como se d essa problemtica e aaponte solues para sanar ou diminuir essas alteraes no ambiente. Dessa forma a idia do aprender a fazer fazendo seria tambm valorizada. Quanto aos procedimentos de avaliao mais citados pelos professores entrevistados, esto as provas tericas e prticas, apesar de muitos falarem de outras prticas avaliativas que envolvem seminrios, estgios, trabalhos individuais e em grupo, apresentao de relatrio de campo. Do mesmo modo que nas instituies anteriormente citadas, na avaliao que se percebe com evidncia a falta de renovao da educao profissional paraense, como podemos identificar na seguinte fala do professor:
Eu gosto mais de fazer prova eu no gosto de fazer trabalho, no que eu no goste e que a minha preocupao a sada deles daqui, como que eles vo sair daqui, e que mundo eles vo enfrentar l fora, ento geralmente eu coloco para eles vocs vo sair daqui e enfrentar prova, preciso que voc de adequem a isso ou saiba pelo menos pegar uma questo e interpretar, o objetivo maior e esse da interpretao e no tanto saber a nota, ento a prova importante para que eles comecem a ter essa modificao [...] (P4-C).

Poucos professores utilizam mtodos diferentes, retendo-se muitas vezes as provas como mtodo avaliativo. O coordenador/ Professor do Curso Tcnico afirma que a instituio deveria realizar:

194
A avaliao processual, contnua e o professor pode estar vendo os instrumentos de avaliao, devem ser variveis no pode ser s a prova, estamos fazendo algumas mudanas no sentido de mesclar a avaliao qualitativa e quantitativa, ento ns estamos a trabalhar com esse sistema de nota que se transforma em uma mdia geral e uma mdia aritmtica, e que essa mdia e transformada em um conceito, o conceito de cada disciplina; a idia justamente o professor trabalhar com instrumentos diversificados e no trabalhar s com a prova, ou s com seminrio, mas ter estratgias diversificadas de avaliar o aluno processo de aprendizagem, mas o que a gente percebe e que eles acabam realizando provas (Coord./ P6).

O processo avaliativo da instituio se manifesta, principalmente, na verificao de conhecimentos e habilidades, independente da forma como foram adquiridos. Assim, percebemos que as prticas avaliativas da educao profissional se reduzem avaliao por meio de provas tericas e prticas em que o importante o controle dos resultados e no dos procedimentos. Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados com o que consideramos mais importante no que diz respeito aos mtodos de ensino na Escola Bosque.

Quadro 19 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO Escola Bosque Professor METODOS DE ENSINO E AVALIAO A metodologia ela aberta, mas o que a gente sempre utiliza aula terica, utiliza alguns instrumentos como datashow que a escola disponibiliza, e tentar levar o aluno para campo. Sempre fazer teoria em sala de aula e a pratica no campo, terica e essas visitas monitoradas, palestras de pesquisadores de fora, tem a semana da iniciao cientifica, tem a semana cultural, e estar fazendo um link com outras instituies, por exemplo, a EMBRAPA e ns utilizamos esse mtodo campo, teoria com todos os instrumentos que a escola oferece. Vamos avaliar o sistema de nota, que a gente chama de culminncia e so no mnimo quatro notas, sendo que essas notas no se restringem a prova, e sim a fazer pronturio, prestar relatrio, preparar um banner, apresentar uma atividade de campo ento so varias as formas. A minha metodologia aprender fazer fazendo com as mos para valorizar seu trabalho, o meu projeto tem trs vertentes o ensino que altamente importante, a pesquisa que est relacionada com o projeto e a extenso que eles vo vivenciar a comunidade. Assim eles esto inseridos em contexto de realidade de uma ilha, eu posso levar eles a uma empresa de pesca, mas o mais importante a comunidade por que uma regio de ilha e eles tm que vivenciar isso e j esto vivenciando o meu projeto j est sendo contextualizado. Trabalho com trs tipos de avaliaes: a avaliao diagnstica onde voc vai verificar no primeiro momento e difcil o perfil do aluno o que

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eles querem? Por que esto aqui? E a avaliao formativa e aquela que, ao longo do tempo, voc vai fazendo, voc dar uma aula expositiva e depois faz uma avaliao dessa aula, voc faz uma dinmica de grupo, com relao a visita tcnica, voc pode relatar a visita tcnica, uma dinmica de grupo no campo onde voc vai ver a interao, aquela que voc faz continuamente e a somativa e aquela que voc faz no final pode ser at oral mesmo, pode ser escrita, pode ser objetiva, subjetiva, pode ser de grupo ou individual, essas trs vertentes cada um professor tem uma maneira de fazer. Vocs sabem que a gente trabalha com Projeto Poltico Pedaggico, ento a gente j tem todo um plano de curso montado, mesmo que as nossas estratgias vm toda elencadas no nosso projeto, mas como todo planejamento precisa ser flexvel nas medidas das aulas, por exemplo, maro eu vou trabalhar reciclagem com os alunos, s que voc vai ver que a reciclagem naquela aula no deu para passar todas aquelas informaes que voc queria repassar, e percebe que essa metodologia no funcionou do jeito que voc gostaria que funcionasse, a gente vai e procura fazer uma outra atividade por exemplo como uma aula prtica. Com relao avaliao a gente est trabalhando com a quantitativa e principalmente a qualitativa. Os critrios que utilizo para avaliar a qualitativa so os contedos, a exposio das idias, por que s vezes at que o aluno tem discernimento dos assuntos, eles entendem diretinho, mas na hora de escrever ele tem outras limitaes, s que com a parte da gramtica, de coeso, coerncia eu procuro j no avaliar porque acho que no faz parte da minha disciplina. Sempre tento fazer a parte terica geralmente os exemplos que uso na teoria est relacionado com o cotidiano dele e levar para a prtica, as prticas so algumas aqui na prpria ilha pra ver a situao ambiental da ilha, outras so fora da ilha, como a situao de fauna, o treinamento e fora daqui, ento a metodologia que uso justamente tentar mostrar na prtica o que eles vejam l na teoria, ou pelo menos um pouco do que eles vejam l na teoria, por que mais teoria do que prtica, principalmente tentando buscar mostrar para eles essa correlao, fazendo essa relao da teoria com cotidiano, com relao com que eles tm aqui na ilha ou na ilha adjacente. Eu gosto mais de fazer prova eu no gosto de fazer trabalho, no que eu no goste que a minha preocupao com a sada deles daqui, como que eles vo sair daqui, e que mundo eles vo enfrentar l fora, ento geralmente eu coloco para eles vocs vo sair daqui e enfrentar prova, preciso que voc de adeque a isso ou saiba pelo menos pegar uma questo e interpretar, o objetivo maior e esse da interpretao e no tanto saber a nota, ento a prova importante para que eles comecem a ter essa modificao, porque quando eles esto em uma situao difcil a primeira coisa que eles pedem para fazer trabalho, porque eles vieram de um sistema que sempre era realizado trabalho, quem fazia o trabalho no era retido. Em relao definio das metodologias os professores tm liberdade, temos recursos pedaggicos, tem a disposio datashow que uma coisa interessante de voc ouvir e voc ver, voc ouvir e ver se completa e eles tm esse recurso. A metodologia no est muito definida no meu plano, pois eu fiz o plano sem conhecer a escola, ento algumas coisas que no esto encaixando essa questo da falta de laboratrio, porque eu vi o laboratrio de qumica, mas tambm quando cheguei aqui pediram logo o plano, apenas montei ele todo e entreguei mas uma das etapas foi para que o aluno percebesse atravs da prtica algumas evolues e conceitos determinados em sala de aula, mas isso no est sendo possvel pela falta de laboratrio, a prtica o nome j est dizendo complicado no ter ela efetivada em algumas situaes em sala de aula. As estratgias de ensino dependem muito da formao, da criatividade

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do professor, ento eu diria que ns temos professores que conseguem promover uma aprendizagem de que os alunos gostem e eles do aquela aula com prazer, mas infelizmente ns temos outros que no tm essa mesma facilidade, eu percebo que aqui os alunos gostam de aulas mais prticas. No existe uma metodologia especfica fica muito a critrio do professor, mas infelizmente acabam naquela aula expositiva temos aqui iniciativas muito interessante, diferenciadas. A avaliao processual, contnua e a o professor pode estar vendo os instrumentos de avaliao, devem ser variveis no pode ser s a prova, estando fazendo algumas mudanas no sentido de mesclar a avaliao qualitativa e quantitativa, ento ns estamos a trabalhar com esse sistema de nota que se transforma em uma mdia geral e uma mdia aritmtica, e que essa mdia transformada em um conceito, o conceito de cada disciplina e a idia justamente o professor trabalhar com instrumentos diversificados e no trabalhar s com a prova, ou s com seminrio, mas ter estratgias diversificadas de avaliar o aluno processo de aprendizagem, mas o que a gente percebe e que eles acabam realizando provas.

3.3.4. Consideraes em processo sobre a didtica na Escola Bosque Os fatores mais evidentes de identidade da Escola Bosque so os fortes vnculos com a temtica do nico curso tcnico nela desenvolvido, a educao ambiental, a relao estabelecida com a comunidade, e a sua preocupao com o mercado. Quanto ao mtodos de ensino, destacamos como caractersticas, a definio de um desenho curricular construdo a partir de eixos, a pouca participao docente na sua definio e a compreenso da prtica como aplicao da teoria. Assim tambm, o uso das aulas expositivas e de aulas prticas (em empresas ou na comunidade), tomando estes momentos como de aplicao da teoria, que s deve ser mobilizada na medida da sua utilidade, caracterizam os mtodos de ensino da Escola Bosque. So poucas as indicaes de mtodos de avaliao focados no saber-fazer, apesar de ser esta uma referncia curricular importante na Escola, o que faz com que as, prticas de avaliao de ferramentas tradicionais, com provas de verificao de conhecimentos e habilidades, em geral, sejam as mais utilizadas pelos docentes

197 3.4. CESEP CENTRO DE SERVIOS EDUCACIONAIS DO PAR58 O Centro de Servios Educacionais do Par CESEP, situado na cidade de Belm, uma das instituies que oferece educao profissional de nvel tcnico no Estado do Par. Foi fundado em 1997, mas tem 30 anos de experincia, considerando a sua denominao anterior como CETEP Centro de Estudos Tcnicos do Par para formar profissionais tcnicos em diversas reas. Enquanto CETEP era uma entidade de ensino bsico (fundamental e mdio) que tambm oferecia educao superior. Foi a primeira entidade no Brasil, juntamente com outros de outros Estados, que absorveu a incumbncia da Fundacentro - MTE de formar o profissional tcnico na rea de Segurana do Trabalho. Depois que se transformou em UNAMA, transferiu os cursos tcnicos para a esfera do CESEP (colgio regular de ensino fundamental e mdio). O CESEP um estabelecimento particular de ensino, com finalidade lucrativa, mantido pelo Centro de Educao Tcnica do Estado do Par, entidade civil. A instituio mantm os cursos de Educao Bsica sob forma regular nos nveis de Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, nas modalidades de Educao de Jovens e Adultos e Educao Profissional. A Instituio oferece a educao profissional de nvel tcnico, com projetos pedaggicos elaborados segundo a natureza e especificidade de cada curso, obedecidas s exigncias legais e pertinentes. A concepo pela qual o CESEP implementa seus cursos est baseada em um currculo por competncias, ou seja, abrangendo saberes, valores, capacidade de expresso, resoluo de problemas, realizao de projetos, sobretudo por metodologia que integrem a vivncia e a prtica profissional, tendo como referncia uma perspectiva utilitarista da educao: saber fazer para ser mais, para que possa viver a vida sendo til sociedade, nela facilmente se engajando.

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Os dados referentes a esta escola foram coletados e tratados pela bolsista de iniciao cientfica Adriane Suely Rodrigues do Nascimento, no ano de 2008, e fazem parte de seu relatrio final de pesquisa.

198 Portanto, h 27 anos o CESEP vem formando o Tcnico em Segurana do Trabalho, sendo-lhe acrescentados outros cursos de formao tcnica, como o Tcnico em Informtica, Tcnico em Esttica e o Tcnico em Patologia Clnica (agora Tcnico em Biodiagnstico). No quadro abaixo apresentamos uma caracterizao dos professores com os quais geramos dados por meio de entrevistas.

Quadro 20 ENTREVISTADOS NO CESEP Professor (Sexo) P1-D P2-D P3-D P4-D Formao Acadmica/Tcnica Biomdica / Msc. Biomedicina Mdico Esp. Medicina do Trabalho Psiclogo/ Esp. Psicopadagogia Tcnica em Esttica/ Graduando de Letras Exp. EP 2 anos 27 anos 28 anos 10 anos CESEP 3 meses 27 anos 5 anos 3 anos Curso que ministra/disciplinas Biodiagnstico/ Bacteriologia Segurana do Trabalho/ Higiene e medicina do trabalho; administrao e legislao aplicada. Segurana do Trabalho/ Gesto da qualidade total Esttica/ Terapia capilar; eletroterapia; depilao; tratamentos faciais,etc.

Alm das entrevistas com os professores de diferentes cursos oferecidos pela Instituio, fizemos observaes na sala de aula, tambm de cursos variados. Posteriormente, fizemos a transcrio das entrevistas e o relatrio das observaes. Aps a gerao e organizao dos dados, fizemos a anlise das informaes coletadas, relacionando-as com os conhecimentos relacionados na pesquisa bibliogrfica matriz deste projeto de pesquisa.

3.4.1. Objetivos de ensino A preocupao com o ser humano foi um elemento que destacamos nas falas dos entrevistados do CESEP, mesmo que este ser humano seja considerado na perspectiva do cliente ou paciente. Essas referncias so perceptveis na exposio dos objetivos de ensino de um professor entrevistado que ministra aula para o curso Tcnico de Segurana no Trabalho, quando ele afirma:

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No basta o aluno ter conhecimento de normas, leis e tcnicas, isso importante, mas ele precisa sensibilizar as pessoas para que elas adotem isso na sua prtica, ele precisa criar parcerias, por exemplo, para formar grupos de uma comisso interna, preveno de acidentes. Eles precisam conscientizar as pessoas sobre a necessidade de a empresa ter na sua rotina um dilogo dirio de segurana, ou um dilogo semanal de segurana. Ento ele comea a perceber que embora ele saiba tudo que precisa ser feito, ele no tem a habilidade de sensibilizar as pessoas, de conscientizar as pessoas, de criar parcerias, de envolver as pessoas para desenvolver esse trabalho (P3-D).

Mais uma vez as competncias e habilidades so as referncias pedaggicas mais recorrentes na fala dos entrevistados, como pudemos observar in loco. Na observao realizada no dia nove de junho de 2008, na aula da turma do curso Tcnico de Segurana no Trabalho, cujo tema da aula era Tipos de Inspeo de Segurana, o professor destaca para os alunos que o profissional para se manter no mercado deve se qualificar fazendo treinamentos de inspeo; deve ser habilitado (certificado) tendo feito cursos no CESEP, SENAI, SESI, etc.; deve fazer cursos de reciclagem para se atualizar; deve ter um currculo mnimo de treinamento, ou seja, currculo de conhecimentos bsicos para a formao. Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados mostrando os aspectos que consideramos mais significativo acerca dos objetivos de ensino no CESEP.

Quadro 21 EXCERTOS SOBRE OBJETIVOS DE ENSINO CESEP Professor OBJETIVOS DE ENSINO Pelo menos na minha disciplina, os alunos tm que sair daqui sabendo coletar, fazer coleta em laboratrios, em hospitais; realizar exames manuais em vrias reas, tanto de bacteriologia, infectologia, hematologia, urinria, etc. A formao que eu dou pra eles focar nessa parte pra quando eles sarem (muitos deles j esto estagiando), pra eles aplicarem o que aprenderam em sala de aula no laboratrio ou no hospital. a formao deles mesmos. Alm de tudo a gente direciona o aluno para saber lidar com o ser humano, tem que ser educado, ter um cuidado com as pessoas (com as pessoas doentes). Em qualquer profisso tem que saber lidar com os outros.

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Ns professores precisamos estar articulados pra fazer com que ao final de cada

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eixo temtico, o aluno ganhe a competncia para desenvolver as habilidades dentro daquele contedo. Ns temos que acompanhar at que ponto ele adquiriu aquela competncia para que quando ele chegue no mercado de trabalho ele possa desenvolver aquilo que ele aprendeu no curso. Um profissional de segurana vai precisar gerir certos processos na sua linha de ao. E pra voc fazer gesto preciso voc saber lidar principalmente com as pessoas. Porque ao contrrio do que muita gente pensa, o gestor gere pessoas e esta gesto preciso ser feita com qualidade. Ento, o objetivo preparar o profissional de segurana para desempenhar o papel do gestor. No basta ele ter conhecimento de Normas, Leis e tcnicas, isso importante, mas ele precisa sensibilizar as pessoas para que elas adotem isso na sua prtica, ele precisa criar parcerias, por exemplo, para formar grupos de uma comisso interna, preveno de acidentes. Eles precisam conscientizar as pessoas sobre a necessidade de a empresa ter na sua rotina um dilogo dirio de segurana, ou um dilogo semanal de segurana. Ento ele comea a perceber que embora ele saiba tudo que precisa ser feito, ele no tem a habilidade de sensibilizar as pessoas, de conscientizar as pessoas, de criar parcerias, de envolver as pessoas para desenvolver esse trabalho. O que a gente pretende formar profissionais realmente habilitados para exercer bem essa profisso de esttica.

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3.4.2. Contedos de ensino O CESEP utiliza a organizao curricular por mdulos, deixando claro a referncia s competncias e habilidades e o seu ajustamento legislao em vigor. A busca pela articulao entre teoria e prtica tambm algo evidente entre os professores da instituio, apesar de, como nas demais entidades, a prtica ser compreendida como aplicao da teoria, sendo o primeiro termo muito mais valorizado que o segundo. Alm de habilidades prticas, destacamos, na fala dos professores, a preocupao com atitudes adequadas ao trabalho, como se pode observar no excerto da fala abaixo transcrita:
Vocs devem buscar sempre pelo conhecimento, buscar o entendimento das coisas, no se contentar ou se conformar com algo dito e no aceitar imposies sem ter certeza que necessrio, sem procurar mais explicaes, em serem crticos e reflexivos nos seus prprios atos, em respeitar o prximo e valorizar mais as pessoas, em no se calar diante do que est errado, e tomar atitude para mudar algo em que acredita (P2-D).

Alm das competncias, o mercado (as empresas) indicado como outra referncia capaz de orientar a definio dos contedos de ensino.

201 Destacamos tambm a referncia que um professor faz necessria fundamentao terica das prticas e dos saberes. Prevalece nesta instituio a pouca discusso, ficando evidente a existncia de forte hierarquia e da racionalizao do trabalho, estando a ao docente regulada por estas noes. Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados mostrando aspectos que consideramos reolevantes acerca dos contedos de ensino no CESEP.

Quadro 22 EXCERTOS SOBRE CONTEDOS DE ENSINO CESEP Professor CONTEDOS DE ENSINO (Fala dos professores) Em Bacteriologia o aluno tem que sair daqui sabendo colocar em prtica o que aprendeu: coleta de sangue, de vrias secrees, realizar exames, principalmente no laboratrio ou dentro do hospital. E eu tento tambm passar pra eles no s a parte prtica, s a parte mecnica. Eu tento passar mais para eles saberem o por qu eles esto fazendo aquilo, por exemplo, o por qu daquele exame, qual o propsito, a finalidade daquilo que ele est fazendo. Eu acho bom o aluno saber essas coisas pra ele ter uma noo do que serve, no s fazer por fazer. Ns iniciamos todo o nosso curso com a parte de 'metodologia de projetos'... Ela no est na grade oficial, mas ns a introduzimos porque o aluno no pode formular um projeto para que ele possa apresentar na empresa que ele for trabalhar se ele no sabe metodologia de projetos. E a a gente entra com o aspecto da psicologia, do desenho tcnico, da higiene, da segurana no trabalho, da ergonomia, os aspectos dos primeiros socorros, a preveno contra as doenas, e assim a gente vai desenvolvendo. Mas existe um comando, uma direo que uniformizada, e, cada instituio desenvolve seu contedo. Eu costumo trazer muito para os meus alunos a minha histria profissional. E eu trabalho especificamente com esses processos de gesto da qualidade total. O curso todo engloba, na prtica: tratamentos faciais, corporais, depilao, terapia capilar e maquiagem. No dia-a-dia, tanto na ficha de matrcula como num outro papel que tem, alm desse plano, eu tenho que especificar tudo o que eu dei, eu tenho que especificar a parte terica (so quatro horas de teoria sobre depilao das pernas , prtica das axilas, etc). Esse planejamento (da prtica) eu elaboro 3 meses antes deles irem para a prtica.

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202 3.4.3. Mtodos de ensino e de avaliao O CESEP a instituio em que se registrou um leque mais variado de mtodos, principalmente aulas expositivas (com uso de diferentes recursos: apostilas, vdeos, filmes), mas tambm o estudo dirigido e as dinmicas de grupo. As aulas prticas, apesar de serem citadas, no pareceram ser a maior preocupao dos professores, o que diferente das demais instituies. Uma preocupao patente com o cumprimento do programa previamente planejado, com a preparao docente em relao aos contedos definidos e com a apreenso dos contedos previamente definidos. Parece prevalecer um certo tecnicismo na lgica da organizao.. Nos mtodos de avaliao, destacaram-se as prticas tradicionais de verificao da aprendizagem, com uso de provas escritas e prticas. Importante tambm a valorizao da avaliao de diferentes atitudes necessrias aos ofcios, como destaca um docente: Ento eu no avalio s a sua
prtica, o seu interesse, sua freqncia, sua participao (P4-D).

Para estas avaliaes tambm so citadas a avaliao de desenvolvimento de projetos e a realizao de seminrios. Segue abaixo um quadro com excertos das falas dos entrevistados naquilo que consideramos de mais significativo acerca dos mtodos de ensino no CESEP.

Quadro 23 EXCERTOS SOBRE MTODOS DE ENSINO CESEP Professor MTODOS DE ENSINO/ AVALIAO Acho que o professor tem que saber passar o contedo direitinho tem que tentar ajudar o aluno, mas tambm no dar tudo de 'mo beijada'... Eu sou adepta de passar a prova pra ver realmente se o aluno est absorvendo aquilo. E, de prtica, quando possvel ter uma prtica. Gosto de dar as minhas aulas com o data-show, no tem como voc no prestar ateno, uma boa ttica pra prender a ateno do aluno. Alm disso, eu sempre trago uma apostila pra eles acompanharem a minha aula. Ns desenvolvemos nosso contedo atravs de estudo dirigido porque a gente trabalha muito com legislao. A gente faz aula expositiva tambm, a gente utiliza muito recursos audiovisuais porque ns temos uma gama enorme de filmes, principalmente, filmes que mostram a realidade do dia-a-dia do trabalhador e em cima desses filmes a gente vai mostrando onde que esto os riscos, qual a possibilidade de adoecimento. E usamos tambm, assim, um pouco bem elementar na rea a questo das doenas funcionais, ns trazemos lminas mostrando quais so as doenas causadas em funo do trabalho. Ns fazemos a avaliao no dia-a-dia, inclusive uma coisa que a gente conta

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muito a presena do aluno. Ns fazemos a avaliao tradicional com perguntas e respostas, mas basicamente ns fazemos a avaliao do que eles podem fazer dentro da empresa, atravs de um projeto. Todos os professores, obrigatoriamente, devero fazer a avaliao pelo projeto. E um aspecto que a gente leva muito em considerao fato de o aluno se posicionar diante da empresa. E no final do curso, eles fazem um seminrio. Eu costumo usar, predominantemente, a exposio-dialogada, onde com a apresentao de slides e expondo e dialogando aquilo que vai sendo passado. Paralelamente, eu costumo usar vdeos, eu gosto muito de usar vdeos, tantos vdeos institucionais, como filmes do dia-a-dia, extraindo trechos de alguns filmes para dar alguns exemplos, principalmente de aspectos comportamentais. E eu costumo fazer muitos trabalhos, independente de uma prova, porque a prova normalmente uma exigncia da instituio. Eu costumo fazer muitos trabalhos, que vai desde a interpretao de um vdeo at a construo gradativa de um conceito. Ento, eu costumo utilizar dinmicas de grupo. E todos esses trabalhos, todos esses momentos eu avalio, eu pontuo, todos eles eu valorizo. Ento no existe nenhum trabalho que voc participe por participar, no mnimo voc pontuado s por ter participado daquele trabalho. Eu dou aula atravs da apostila, elaboro uma apostila que eu dou pra eles, e falo item por item sobre aquela apostila, se for preciso eu explico alguma coisa no quadro. E na prtica, eu fao primeiro a depilao, no caso da depilao, e depois mando elas fazerem, depois fazem umas nas outras e eu supervisionando, contanto que todas faam. Na avaliao tem uma prova escrita e tem a avaliao prtica. Ento eu no avalio s a sua prtica, o seu interesse, sua freqncia, sua participao. Eu tambm posso passar um trabalho para pesquisar na Interne ou na biblioteca.

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3.4.4. Consideraes em processo sobre a didtica no CESEP Destacamos em nossa anlise um certo tecnicismo na organizao didtica do CESEP, verificado, em particular, na forte racionalizao do trabalho pedaggico, na clara hierarquizao das funes docentes, tcnicas e de gesto e na preocupao com o cumprimento das metas e objetivos previamente definidos fazendo com que todos os procedimentos sejam tambm previamente definidos. Nesta instituio, podemos apontar o mercado, as competncias e o foco no ser humano - compreendido como cliente ou paciente - como principais referncias para a organizao pedaggica. Na organizao curricular, materializada no currculo por mdulos, valorizam-se as competncias e as habilidades, mas ganha destaque a

204 preocupao com a formao daquilo que Offe (1990) denomina como qualidades e comportamentos economicamente teis. Do ponto de vista das avaliaes, assim como nas demais instituies, pouco h de renovao didtica nesta instituio.

3.5.

Outras experincias paraenses estudadas (SENAI e IFPA) Em sua dissertao de mestrado, Vernica Lima Carneiro (Carneiro,

2007) busca compreender como se relacionam os saberes prprios da escola mdia e os conhecimentos prprios dos cursos tcnicos na organizao didtica do Curso Tcnico em Manuteno de Mecnica Automotiva, do Centro de Formao Getulio Vargas do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI-PA, localizado na cidade de Belm. A gerao e anlise dos dados foram realizadas com foco em trs grandes eixos, a partir dos quais foram organizadas as falas dos entrevistados: a articulao entre escola mdia e escola profissional de nvel tcnico no contexto da formao para o trabalho, a formao profissional e mercado de trabalho e a relao teoria-prtica como componente da formao profissional. O desenvolvimento da investigao possibilitou identificar que o processo formativo no SENAI-PA tem como principais referncias o mercado, a empregabilidade e a competividade, tendo na pedagogia das competncias seu norte de formao profissional, a qual est voltada para atender a um mercado de trabalho cada vez mais mutante e estvel. Constatou que a articulao mantida entre escola mdia e a escola profissional instrumental, ficando a escolarizao subordinada profissionalizao, sem preocupao especfica da Instituio com uma formao mais abrangente desse trabalhador. A autora conclui que a formao profissional desenvolvida pelo SENAI-PA tem bases em um modelo utilitrio, pragmtico e fragmentado, que foca na ampliao das habilidades e atitudes especficas para o atendimento unilateral do mercado de trabalho, o que est definitivamente na contramo do projeto de implementao de um modelo de ensino integrado que venha a favorecer uma ampla e abrangente formao do trabalhador.

205 SANTOS (2008), na sua dissertao de mestrado, traz dados de uma pesquisa emprica realizada no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par CEFET/PA, tendo como investigao a interao curricular entre ensinos mdio e tcnico na forma integrada do curso de Mecnica. Sua hiptese de trabalho a idia de que a adoo da forma integrada legislada pelo Decreto n. 5.154/2004 apresenta potencialidades, mas no garante o desenvolvimento do Ensino Integrado (EI). Segundo a autora, o curso tcnico integrado de Mecnica continua sob a influncia do pragmatismo e distanciou educao profissional (EP) e ensino mdio (EM), ao dar mais importncia s disciplinas tcnicas e ao buscar utilizar certas disciplinas do ensino mdio como instrumentalizadoras para formao tcnica enquanto outras, tidas como distantes desta, foram isoladas. Seguindo esse raciocnio, para Santos (idem), a forma integrada foi bem recebida no CEFET-PA devido a uma compreenso inicial de retomada dos cursos profissionalizantes que focavam a rea tcnica, e que eram ministrados no perodo considerado ureo para quem dele participou. E em conjunto com a vinda da forma integrada, o Centro mudou de gestores prtmpores para um diretor eleito e, a seguir, parou de ter cursos em concomitncia interna, forma com diversos complicadores para a permanncia em dois turnos dos alunos na instituio. Na forma integrada, houve indicaes pelos entrevistados da diminuio de evaso e melhor desempenho acadmico dos alunos na rea de educao profissional, considerado por eles resultado da vinculao obrigatria entre as certificaes de concluso de ensino mdio e tcnica. A autora destaca que, no processo de construo dos programas das disciplinas da forma integrada no CEFET-PA, no houve uma discusso conjunta dos profissionais em busca da integrao instrnseca forma integrada. Os docentes tinham dificuldades de efetivar a integrao em funo de, entre outros fatores, no contar com apoio institucional e no ter formao adequada para tal, redundando muito mais, nessa experincia do IFPA, a adaptao do ensino mdio ao ensino tcnico do que a construo de um projeto de educao integrada. Assim, o curso de Mecnica integrado ao

206 ensino mdio do CEFET-PA, at o momento, sofreu um processo que priorizou a rea tcnica, no qual os profissionais das disciplinas que, em estrito senso, vinculam-se profissionalizao, assumiram a posio de elaboradores que decidiam os programas, a carga horria das disciplinas, sua distribuio durante os anos de curso, os objetivos de formao e demais elementos curriculares do curso, inclusive das disciplinas de formao geral. SANTOS (2008) destaca que o planejamento dividido por coordenao, estabelecido em dois grupos: coordenao dos cursos tcnicos e coordenao de disciplinas do Ensino Mdio, com os professores restritos a seu campo de atuao, mantiveram distantes tanto as disciplinas quanto as grandes reas no desenvolvimento das atividades educativas e caminhou em direo contrria ao que se buscava com o EI. A autora sublinha tambm, que apesar de considerar que a forma integrada do curso de Mecnica do CEFET-PA no desenvolveu suas potencialidades para o Ensino Integrado, conforme indicam sua anlise, havia pistas de melhoria no desempenho escolar dos alunos deste curso apresentadas no discurso dos entrevistados. Finaliza, afirmando que, mesmo de maneira truncada, a implantao da forma integrada para o curso de Mecnica do Instituto trouxe a perspectiva de um novo projeto pedaggico. Ambas as dissertaes revelam os limites dos projetos e prticas educacionais de duas instituies que mantm referncias velhas e prticas formativas no renovadas, mesmo que se considere que o IFPA tenha assumido o desafio da construo do ensino integrado em um de seus cursos.

3.6. Consideraes do captulo: as prticas tradicionais e o desafio da integrao Vrias so as consideraes que poderamos fazer acerca dos dados levantados. No temos a pretenso aqui de sintetizar as diferentes experincias de educao profissional no Estado do Par j neste relatrio. Alis, este relatrio marcado pelo seu inacabamento, tendo em vista a impossibilidade de os dados serem minuciosamente analisados.. No entanto, cabem algumas observaes gerais acerca do quadro geral levantado..

207 As mudanas e transformaes nas prticas educativas na educao profissional paraense so muito lentas e a realidade ainda est fortemente marcada por estratgias tradicionais baseadas na exposioexperimentao, valorizando a prtica e buscando-se acrescentar as competncias (sempre mal compreendidas) neste processo. O mercado e as competncias so as grandes referncias para a organizao didtica das instituies e o debate acerca do ensino integrado ainda se encontra muito localizado em uma das instituies pesquisadas. De modo concreto, so pouqussimas as tentativas nesta direo e, quando muito, a articulao entre teoria e prtica compreendida como prtica aplicao da teoria. A rea de curso acaba sendo um importante elemento definidor do perfil do curso. Na Escola Bosque, por exemplo, questes ambientais e locais so referncias importantes. No CESEP, a preocupao com o ser humano foi mais evidente, mesmo que este seja compreendido como cliente. As mudanas, quando verificadas, so muito lentas, pontuais e graduais. De um modo geral, os procedimentos metodolgicos e as estratgias de organizao curricular e de avaliao se assemelham muito nas diferentes experincias. No parece ser este o fator decisivo e distintivo de prticas orientadas pela lgica do mercado ou dos trabalhadores; outros so os fatores que esto ao mesmo tempo na base e na superfcie dessas experincias. O quadro carece de reflexes mais aprofundadas, como a que apontaremos nas consideraes finais, tpico seguinte deste trabalho, que no esgotam o assunto, mas apontam vetores importantes para a compreenso do estado da arte da educao profissional no estado do Par e servem como subsdios para a proposta de elementos norteadores para possveis aes coerentes com as orientaes tericas das pesquisas que tenham como foco o trabalho como princpio educativo.

208

CONSIDERAES FINAIS
Durante o processo de pesquisa, perguntvamos se houve mudana qualitativa nas prticas pedaggicas das instituies de educao profissional paraense, seja considerando as competncias como referncia seja na adoo do projeto de ensino integrado. Buscvamos realizar uma avaliao mais aprofundada das possveis mudanas qualitativas nas aes empreendidas pelas instituies, de modo a reconhecer a sua didtica, compreendida a partir das suas trs categorias bsicas: objetivos de ensino, contedos de ensino e mtodos de ensino/avaliao. Observamos na realidade paraense que, nas diferentes instituies, prevalece um certo tradicionalismo pedaggico. Prevalece tambm o mercado e as competncias como referncias centrais, mesmo que outros referenciais tambm se faam presentes.. O debate acerca do ensino integrado parece existir efetivamente em uma instituio apenas no sentido de que os profissionais parecem reconhecer que existem referncias poltico-pedaggicas diferentes que levam a processos formativos tambm diferenciados. De um modo geral, os procedimentos metodolgicos e as estratgias de organizao curricular e de avaliao assemelham-se muito nas diferentes experincias, mesmo naquelas em que exista a tentativa de efetivao de um ensino integrado. No nos pareceu ser este o fator decisivo e distintivo de prticas orientadas pela lgica do mercado ou dos trabalhadores. Do ponto de vista das finalidades, entretanto, ficaram claras as distines. So vrias as referncias apontadas pelos entrevistados, algumas antagnicas entre si e estas parecem relacionar-se com a compreenso e a postura de cada sujeito ou com a trajetria terico-prtica vivencida em cada instituio. Isso nos faz considerar que mesmo questes tcnicas da didtica so definidas, explicadas e entendidas em funo dos projetos polticofilosficos aos quais elas se assentam e se articulam. No h forma de ver a dimenso pedaggica dissociada da dimenso poltica.

209 Isso significa que a compreenso de um projeto de ensino integrador pressupe a edificao de uma prxis revolucionria. No uma apenas curricular, de reestruturao dos programas e projetos de ensino, mas uma questo fundamentalmente poltica e filosfica. Depende muito mais do posicionamento que o profissional da educao assume frente realidade do que aos procedimentos didticos que so pautados pela organizao do curso e que sero por ele utilizados. Estes so necessrios, mas no suficientes para que as prticas dicursivas sobre uma educao crtica e transformadora passem a ser, de fato, convertidas em aes educativas.

Filosofia da Prxis e ensino integrado: tambm uma questo tico-poltica


A prxis ativa, atividade que se produz historicamente quer dizer, que se renova continuamente e se constitui praticamente , unidade do homem e do mundo, da matria e do esprito, de sujeito e objeto, do produto e da produtividade (KOSIK, 2002).

O trabalho como princpio educativo, inspirado principalmente em Marx e Gramsci, tem norteado reflexes sobre a educao destinada aos trabalhadores (ARRUDA, 2002), que buscam caracterizar-se em funo de seu compromisso com um projeto de sociedade futura comprometida com osa interesses dos trabalhadores, opondo-se a concepes pedaggicas de cunho pragmtico. Esta concepes, em essncia, buscam condicionar o trabalho somente ao domnio dos procedimentos tcnicos necessrios ao seu desempenho profissional e consequente reproduo do capital, reduzindo a imerso dos trabalhadores no interior das relaes poltico-sociais que permeiam o mundo do trabalho, da cincia, da cultura, do desporto, restringindo a possibilidade de que esses sujeitos se tornem indivduos autnomos do ponto de vista intelectual-poltico-profissional. Sob essa lgica, amparam-se modelos de educao que fragmentam a sociedade em homo sapiens de um lado e homo faber de outro. Ou seja, formam-se homens para o pensar, dominar outros sujeitos, e homens para o fazer, objetos de domnio dos primeiros, inviabilizando propostas

210 educativas que objetivem o homem para a ominilateralidade (MANACORDA, 1991), a fim de se romper com esse carter dual que, invariavelmente, vem caracterizando a educao ofertada nas sociedades capitalistas. Foi nessa perspectiva dualista que se instaurou na educao brasileira ao longo de sua histria, por exemplo, a ciso entre ensino mdio de um lado e profissionalizante de outro, permitindo-se desenvolver o discurso liberal-meritocrtico de que nas mos dos trabalhadores encontrava-se a liberdade de escolha pela sua formao: uma mais condensada, tcnica (com o saber-fazer como tnica nos processos de didatizao em sala de aula), objetivando, em tese, o imediato exerccio no trabalho remunerado; outra mais propedutica, voltada para o ingresso no curso superior. Escamoteou-se, assim, o fato de que as contradies pelas quais vivem os homens no resultam to somente de suas prticas individuais de escolhas, uma vez que, nas sociedades em que prevalece a diviso social do trabalho tambm prevalece a dicotomia homem-sociedade, pois com a diviso do trabalho divorcia-se o homem de suas condies de existncia. Isso quer dizer, em acordo com Sve (1989), que somente numa sociedade de iguais poderia desenvolver-se a individualidade humana (que pressupe a existncia de indivduo autnomo) e, portanto, a efetiva prtica da liberdade, que se efetiva tambm na possibilidade real de escolhas. Por outro lado, a partir da perspectiva da classe trabalhadora tem se postulado outra concepo de educao, tomando a ominilateralidade como referncia bsica para a formao, de modo que o trabalhador tenha acesso a amplos domnios do conhecimento humano resultantes do trabalho que, nesse contexto, assume carter educativo. Foi nesta perspectiva que se buscaram construir algumas propostas de organizao do ensino mdio no Brasil, na dcada de 2000, em particular as experincias (abortadas ou no) de estados como Paran (PARAN, 2008; FERREIRA, 2005; ANGELY, 2010; CA, 2007), Esprito Santo (FERREIRA, 2005) Mato Grosso (ver KUENZER, 2007) e PAR/SEDUC (2008), pautadas no projeto de Ensino Mdio Integrado, visando enfrentar a estrutura dualista de educao consignada aos trabalhadores, como o que se props a Secretaria de Educao do Estado do Par:

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[...] fez-se a opo de construir uma educao que possibilitasse aos sujeitos a construo de saberes necessrios para a vida em sociedade, tanto para o mundo do trabalho quanto para as relaes sociais, que se baseasse na integrao entre educao, trabalho, cincia, cultura e desporto, um dos princpios que regem o Ensino Mdio Integrado enquanto concepo de ensino (PAR/SEDUC, 2008, p. 77).

Assim, o Ensino Mdio, agora especificado pelo adjetivo integrado, pressupe a articulao entre o saber propedutico e o instrumental, as atividades manuais com as intelectuais. Muito mais que um jogo de palavras, trata-se de um posicionamento poltico que toma a educao pelo princpio marxiano da totalidade, onde prtica e teoria se constituem unidade que permite aos homens domnio [...] terico-prtico do processo produtivo [...] para alm do adestramento e da formao de trabalhadores polivalentes, mas de trabalhadores politcnicos [...] (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO PAR, 2008, p. 79). Compreende-se ento o Ensino Mdio enquanto prxis, [...] atitude humana transformadora da natureza e da sociedade [...] (VZQUEZ, 1968, p. 117). Enquanto projeto poltico e pedaggico, a efetiva materializao desta integrao requer no apenas um redimensionamento curricular e a formao docente adequada para tal, como tem sido proposto pelo Ministrio da Educao, mas a qualificao da estrutura fsica dos espaos formativos, de modo que os alunos possuam espaos para o desenvolvimento da experimentao e das prticas de estudo e investigao, compreendido como meio eficaz de aprendizagem, articulador do fazer com o pensar. Tambm tem sido arrolado o imperativo de um desenho curricular que d conta de amalgamar saberes tcnicos e saberes propeduticos enquanto unidades de ensino. Do mesmo modo, importante, mas no suficiente, o investimento em processos efetivos de valorizao e qualificao docente, que implique um compromisso com a melhoria das condies materiais e imateriais de realizao do trabalho docente. Sob esse ponto de vista, defendemos neste texto que, prticas educativas integradoras requerem uma atitude diferenciada dos professores e instituies, requerem sim a construo de uma nova cultura que se revele em uma atitude integradora. Como abordado anteriormente, a

212 pesquisa desenvolvida por Santos (2008)59 revelou uma experincia de implementao de ensino mdio integrado (compreendido como forma), mas que no teve maiores repercusses efetivas na prtica escolar. J se observam, assim, aes propositivas para que o Ensino Mdio Integrado se materialize enquanto poltica de ensino para a Educao Bsica, mas estas enfatizam principalmente o redimensionamento curricular e/ou a formao docente, o que pode ter um efeito constrangedor aos processos de formao ampla dos trabalhadores, alm de desgastar mais uma bandeira dos profissionais da educao comprometidos com a emancipao humana. Entre os estudiosos do assunto, Franco (2005) destaca alguns pressupostos para orientar um projeto de ensino integrado que, partindo de um compromisso com uma sociedade no dualista e tomando a lei como um condicionante necessrio, requereria a necessidade de adeso dos gestores e professores responsveis pela formao geral e especfica, a articulao da instituio com os alunos e as famlias, o exerccio da experincia da democracia, o resgate da escola como lugar de memria e a garantia de investimentos na educao. Defendemos, aqui, que este conjunto de pressupostos deve implicar a construo de um novo projeto cultural que se revele na atitude docente integradora frente aos processos de construo e de difuso (ensino) dos conhecimentos, independente da forma de curso no qual se est trabalhando60. Isso significa uma atitude docente diferente em relao ao prprio cotidiano do ensino mdio, no sentido de se desenvolver um fazer pedaggico em que o fazer e o pensar sejam um todo orgnico, quer se trate de aulas de Mecnica de automveis ou de Linguagem, Matemtica ou Fsica, por exemplo. A questo, ento, no se encontra no domnio to somente de fragmentos de conhecimentos das diversas disciplinas que perfazem o desenho curricular do Ensino Mdio Integrado, de modo a permitir que o

59

Trata-se de dissertao intitulada Esboo de Leonardos: a experincia da forma integrada de ensino profissional do CEFET-PA. 60 Est em construo no Programa de Ps-Graduao em Educao uma dissertao da mestranda Adriana Maria de Nazar Souza que parte da hiptese da possibilidade de ensino integrado (contedo) ser desenvolvido no ensino tcnico subseqente.

213 docente integre-os no exerccio da disciplina que em dado momento esteja a desenvolver no ambiente escolar. Pelo contrrio, a dualidade se quebra quando o docente incorpora em seu fazer pedaggico a atitude de quem busca articular o pensar e o fazer enquanto prticas dialgicas que possibilitam compreender e transformar a realidade que se vivencia cotidianamente. preciso, ento, vivenciar uma prxis educativa enquanto atitude transformadora, o que signifique incorporar o pensar e o fazer enquanto unidade pedaggica.

Pensar & fazer: transformadora

prtica

pedaggica

atitude

humana

Vzquez (1968, p. 122) refletindo sobre a concepo marxiana de prxis, postula que no se pode compreend-la como uma crtica do real [...] que por si s transforma o real [...], tampouco como uma [...] filosofia da ao, entendida como uma teoria que traa os objetivos que a prtica deve aplicar e atingir [...]. Pelo contrrio, prxis [...] atitude humana transformadora da natureza e da sociedade [...] (ibidem, p. 117), emersa do envolvimento do homem com a realidade numa relao cclica e unitria de fazer-pensar. Tratase, ento, de conceb-la como atividade de transformao de posicionamento do educador para a construo e reconstruo cotidiana do conhecimento Transformao e atitude so termos chaves na definio de prxis defendida por Vzquez. Segundo Fernandes et al (1996, s/p), o termo atitude pode significar historicamente [...] maneira, norma de procedimentos que uma pessoa mantm em determinadas conjunturas [...], enquanto que transformao implicaria, por meio do verbo transformar, tornar diferente do que era; mudar a forma de [...]. Note-se que a atitude por si s pode acarretar acomodao diante da realidade, mas especificada pelo termo transformadora assume um posicionamento poltico de quem, diante da realidade, se inquieta e se prope a modific-la. Sve (1989) toma as atitudes como dimenso mais superficial da individualidade humana, reveladora da sua histria de vida (do que o homem fez de sua vida e o que a vida fez do homem), portanto em permanente processo de construo. Em termos marxianos, essa postura

214 significa a possibilidade de construo das condies subjetivas para a derrocada do modo de produo capitalista, para o qu a educao, por meio das interaes e aes pedaggicas desenvolvidas pelos diferentes sujeitos das prticas formativas, principalmente docentes, pode muito contribuir, principalmente quando se promove a integrao entre o fazer e o pensar num todo orgnico frente realidade por eles vivenciadas.. Prxis, nos moldes propostos por Vzquez (1968), no se refere, ento, a uma atitude contemplativa diante da realidade. Pelo contrrio, referese a uma posio poltica que defende a transformao, o mergulho dos homens tanto na esfera material como social, a fim de atender necessidades revolucionrias. Em termos pedaggicos, essa concepo de prxis choca-se com posturas pedaggicas que dicotomizam a unidade teoria-prtica, porque colocam o sujeito frente ao conhecimento como mero receptor de informaes, onde o mestre inscreve um fazer ou um saber dissociado de uma atitude crtica diante do prprio conhecimento. No dizer de Semeraro (2006), h necessidade de intelectuais, na linha gramsciana, que promovam uma nova inteligncia social, capaz de pensar a realidade poltico-social na perspectiva da classe trabalhadora. E isso se faz com atitudes pedaggicas de quem compreende seu papel como dinamizador de (re)descobertas de conhecimentos, fomentador de sujeitos ativos diante do conhecimento e da realidade perante a qual se constitui ou no a verdade tal como a concebe Vzquz (1991) como o carter terreno do pensamento..
O novo intelectual (que no apenas um indivduo, mas tambm constitudo por diversos sujeitos polticos organizados), enquanto analisa criticamente e trabalha para desorganizar os projetos dominantes, se dedica a promover uma nova inteligncia social, capaz de pensar a produo, a cincia, a cultura, a sociedade na ptica da classe subjugada qual pertence (SEMERARO, 2006, p. 19).

Atitude humana transformadora implica postura docente que transcende o simples exerccio do cotidiano escolar, portanto, incorporando-se em um projeto poltico que almeja a transformao da sociedade, para o qu a formao ominilateral do homem condio indispensvel, porque lhe garante tanto os saberes cientficos, como os saberes relacionados a direitos e

215 deveres, necessrios para que todo cidado possa tornar-se dirigente (MANACORDA, 1991). Nesse sentido, a atitude docente frente realidade educativa tambm necessita se adequar a esse projeto de sociedade, desempenhando importante papel o educador que articula em suas atividades a unidade terico-prtica, sem o que mudanas curriculares tornam-se vazias de sentido revolucionrio. Sem essa atitude humana transformadora de que nos fala Vzquez, corre-se o risco de as aes pedaggicas desempenhadas pelos docentes carem ou na pretensa crena de que os conhecimentos por si s transformam a realidade ou que a questo deva se centrar no domnio de um saber que vai nortear as aes no trabalho, na famlia, nas demais esferas sociais. Para Vzquez, prxis implica articulao entre teoria e prtica, no qual o envolver do homem com a realidade vai produzindo saberes que se emolduram medida que se vo gestando no cotidiano dos sujeitos. Em termos pedaggicos, trata-se da postura docente que propicia um ensino em que pensar e fazer se encontram integrados no cotidiano escolar de qualquer disciplina, seja ligada s artes, ao desporto, ao domnio especfico de uma especializao da esfera do trabalho, independente, inclusive, do desenho curricular em que se esteja trabalhando (no que isso no seja importante).

Prxis: atitude humana transformadora um arqutipo propositivo


Se somente a formao docente, aliada qualificao de espaos de aprendizagem e a mudanas curriculares no se constituem em aes suficientes para que o Ensino Mdio Integrado se efetive no cotidiano escolar, porque carece antes de tudo de uma cultura institucional e social integradora revelada nas prticas dos sujeitos que nelas estejam envolvidos e que deveriam assumir uma atitude humana transformadora, tomando, para tanto, a unidade terico-prtica como metodologia de interveno pedaggica, visando munir a classe trabalhadora de condies para intervir integralmente na sociedade. Manacorda (1991), comentando as reflexes gramscianas sobre o trabalho como princpio educativo, tem muito a nos esclarecer nesse sentido.

216 Segundo esse autor, o trabalho se manifesta no ensino por meio do contedo e do mtodo. Em termos de mtodo, advoga-se a unidade terico-prtica como forte elemento a possibilitar que os sujeitos (re)descubram os conhecimentos, por meio do exame da realidade, do refazer experincias, analisando prticas j estabelecidas para, a partir delas, projetar outras formas de compreender a realidade que se materializa cotidianamente. Em termos de contedo, convida os docentes, por exemplo, a tomarem a atitude revolucionria de envolverem os discentes nos diversos conhecimentos resultantes do trabalho humano, o que implica formao integral, politcnica. Nessa perspectiva, um projeto pedaggico integrador, inclusive o projeto do Ensino Mdio Integrado, implica atitude poltica que viabilize o ensino fundado no conhecimento, no que resulta atitude voltada para uma metodologia em que os ensinantes e aprendizes sejam sujeitos ativos do processo pedaggico. Sem essas atitudes corporificadas conscientemente nas prticas pedaggicas, mudanas curriculares podem cair num amlgama de conhecimentos que, na pretensa crena de se integrarem, resultam ainda mais em fragmentaes, porque carecem de uma tomada de conscincia sobre o prprio papel pedaggico a ser desenvolvido no interior dos ambientes escolares. A questo, ento, no se encontra numa docncia em sala de aula em que se fala de tudo um pouco, mas que no domnio de conhecimentos a serem desenvolvidos pelos sujeitos haja o compromisso de se forjar a dinmica de se entender os objetos de aprendizagem em sua totalidade, observandolhes as situaes de uso social, suas estruturas, a refaco dos caminhos que resultaram no conhecimento objeto de estudo. Nos moldes propostos por Vzquez (1968), vai-se ento tornando consciente a relao entre teoria e prxis, com conseqncias revolucionrias, porque ela possibilita aos sujeitos a capacidade de agirem sobre a realidade, pensando-a e fazendo-a ciclicamente, objetivando transform-la, a fim de atender aos seus interesses. J no se trata, assim, de os sujeitos se sujeitarem aos objetos de ensino, mas de esses ltimos tornarem-se moldveis pelas mos dos homens em processo de aprendizagem.

217 A passagem da concepo de Ensino Mdio Integrado a uma prtica efetiva em sala de aula requer, tal qual a Filosofia da Prxis descrita por Vzquez (1968), a mediao de homens e mulheres que assumam a unidade terico-prtica como mtodo de ensino, tomando as prticas sociais humanas que produzem conhecimentos, via trabalho, como elementos de ensino. Tratase de homens e mulheres concretos [...] que, uma vez que fazem sua a crtica, a convertem em ao, em prxis revolucionria (VZQUEZ, 1968, p. 127-128). Essa atitude humana transformadora de que nos fala Vzquez (1968) implica ainda novas posturas frente aos conhecimentos objetos de ensino no interior do Ensino Mdio Integrado. Nessa perspectiva j no cabem posturas moda de Feuerbach, para quem a realidade se transforma pela simples tomada de conscincia de sua existncia. Em moldes marxianos, o conhecimento resulta de um [...] conhecer objetos que se integram na relao entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relao que se estabelece graas atividade prtica humana (VZQUEZ, 1968, p. 153), entendida como unidade teoria-prtica. Essa integrao implica, ento, atitudes pedaggicas que promovam a imerso dos sujeitos com os objetos de conhecimento, fugindo-se, entretanto, a modelos de escolarizao voltados para o inatismo e para o individualismo (MANACORDA, 1991), onde a figura do docente esvai-se no mtodo de relacionar to somente os aprendizes a objetos de aprendizagem, deixando-os merc de um pretenso conhecimento pr-existente que se abrir ao mundo quando as condies ideais para sua manifestao se fizerem acontecer. No dizer de Gramsci (apud MANACORDA, 1991, p. 143): A participao realmente ativa do aluno na escola observa somente pode existir se a escola estiver ligada vida; e completa Manacorda: [...] para ele, a relao educativa no se d entre indivduos singulares, mas sempre entre indivduos que representam todo o complexo social (MANACORDA, 1991, p. 143). Esta condio , inclusive, um limite para o pleno desenvolvimento da individualidade humana que, na sociedade capitalista, a rigor, no existe, pois nela no existe indivduo autnomo. A subjetividade humana, sob o capitalismo, sendo regulada e coagida pelas relaes sociais antagnicas entre

218 capital e trabalho, fica sempre limitada em funo do carter desigual da sociedade. Note-se, ento, que o assumir o Ensino Mdio em sua concepo Integrado, implica acolher paradigmas que tomam os conhecimentos como resultantes da imerso dos homens na realidade, perscrutando-a, analisandoa, indagando-a, bem como valorizar a produo coletiva desses conhecimentos, o que acarreta um tratamento diferente para o que seja verdadeiro, no sentido de se propiciar condies para que os aprendizes mergulhem na realidade social, a fim de (re)descobrirem os objetos de aprendizagem. Mais uma vez refora-se o postulado de se entender o Ensino Mdio Integrado como prxis, atitude humana que transforma a realidade, no sentido de formar sujeitos que articulem as verdades ao exame da realidade. Combatem-se, assim, modelos de ensino conteudistas, em que os conhecimentos so postos como verdadeiros, sem que os aprendizes tenhamnos observados no cotidiano de suas prticas. Esclarecedores so, nesse sentido, os comentrios de Vzquez (1991, p. 155-156) sobre a prxis como critrio de verdade:
Se a prxis fundamento do conhecimento; isto , se o homem s conhece um mundo que objeto ou produto de sua atividade, e se, alm disso, s o conhece porque atua praticamente, e graas a sua atividade real, transformadora, isso significa que o problema da verdade objetiva, ou seja, se nosso pensamento concorda com as coisas que existem antes dele, no um problema que se possa resolver teoricamente, em mero confronto terico de nosso conceito com o objeto, ou de meu pensamento com outros pensamentos. O que significa que a verdade de um pensamento no pode fundamentar se no sair da prpria esfera do pensamento. Para mostrar sua verdade, tem que sair de si mesmo, plasmarse, adquirir corpo na prpria realidade, sob a forma de atividade prtica. S ento, situando-o em relao com a prxis enquanto esta se encontra impregnada por ele, e o pensamento, a seu turno, , na prxis, um pensamento plasmado, realizado, podemos falar de sua verdade ou falsidade. na prtica que se prova e se demonstra a verdade, o carter terreno do pensamento. Fora dela, no verdadeiro nem falso, pois a verdade no existe em si, no puro reino do pensamento, mas sim na prtica.

219 A concepo marxiana de prxis pressupe, ento, um lao entre filosofia e realidade (VZQUEZ, 1968), de modo que o mergulho nesta ltima vai configurando um conhecimento-saber (terico, portanto) que se molda, medida que o real tambm vai se modificando pela ao do homem, a fim de contribuir para a transformao do real que, na perspectiva da prxis, pressupe a humanizao do homem face ao fetichismo da mercadoria que lhe foi imputado pelo capitalismo. No dizer de Semeraro (2006, p. 17), ao comentar a perspectiva gramsciana de apreenso do real:
[...] no campo das experincias concretas, na interlocuo crtica com a cultura e no embate com os projetos polticos existentes no movimento real da histria que, para Gramsci, se chega progressivamente compreenso de si mesmo, elaborao de uma prpria concepo de mundo, de uma teoria do conhecimento [...]

No menos importante encontra-se o fato de o Ensino Mdio Integrado pressupor educadores que tambm se assumam como aprendizes, no sentido marxiano de que: Na tarefa da transformao social, os homens no podem dividir-se em ativos e passivos, em educadores e educandos, como que se os primeiros fossem os sujeitos da histria e os segundos [...] uma matria passiva que eles devem modelar [...] (VZQUEZ, 1968, p. 159). Desse postulado, percebe-se a necessidade de se assumir uma postura diferente no interior da dinmica escolar, de modo que tanto docente como discente se vejam como sujeitos produtores e desbravadores de conhecimentos, projetando-se entre os mesmos a percepo de [...] seu papel ativo em relao ao meio [...] (ibidem, 1968, p. 159). Do amlgama das reflexes aqui reunidas, destaca-se como marca importantssima a necessidade de os projetos educacionais integradores pressuporem engajamento poltico-social com as mudanas estruturais e culturais da sociedade, na perspectiva da emancipao da classe trabalhadora, e, consequentemente, com a promoo de atitudes docentes e discentes integradoras, que reflitam uma compreenso dos fenmenos fsicos e sociais sob o prisma da sua relao com a totalidade social. Do contrrio, mudanas

220 curriculares continuaro expressando o grande fosso entre a realidade vivida pelos educandos e a propugnada nos ambientes escolares. Sem esse engajamento, que segundo Gramsci (1968) um definidor da identidade dos intelectuais orgnicos a servio da transformao social, propostas de formao docente que articulem diferentes conhecimentos a serem dominados, numa tentativa de se forjar um educador multidisciplinar (ou interdisciplinar, transdisciplinar, etc.), tornar-se-o, mais uma vez,,exemplos de fragmentao da unidade terico-prtica, com sujeitos ministrando mltiplos conhecimentos, mas sem desenvolver uma atitude instigadora frente a seu aprendizado; sem torn-los objetos de aprendizagem que resultam da articulao metodolgica entre o fazer e o pensar realizados concomitantemente. Em moldes gramscianos, importante que o educador inserido no Ensino Mdio Integrado assuma-o como etapa da educao bsica imprescindvel para que os trabalhadores conquistem conhecimentos crticos, autnomos e criativos, conforme Semeraro (2006), que lhes possibilitem as ferramentas para luta por sua emancipao, como sujeito coletivo, e a afirmao de projetos polticos atrelados sua perspectiva de sociedade.

Notas para um norteamento


Polticas tm sido construdas em nome de projetos educacionais integradores, projetos tm sido propostos e implementados, mas a experincia tem revelado muitos de seus limites e da dificuldade de promoverem as mudanas necessrias nas prticas formativas, entre outras coisas, em funo da falta de vontade poltica, da insuficincia dos investimentos e do direcionamento de seu foco para dimenses especficas e pontuais, necessrias, mas no suficientemente fortes para promover aes docentes integradoras, reflexos da compreenso da insero dos fenmenos fsicosociais inseridos na totalidade social. A compreenso das atitudes, inclusive docentes, como elementos mais imediatamente reveladores da individualidade, que esto na superfcie da personalidade humana, revela uma perspectiva histrica da ao humana,

221 objeto das contradies entre capital e trabalho e, portanto, objeto das disputas entre os projetos hegemnicos da sociedade capitalista em seu estgio atua. J afirmvamos anteriormente que
Como a histria biogrfica dos homens e o mundo social so categorias dinmicas, as atitudes no podem ser consideradas inatas. So, portanto, passveis de aprendizado consciente ou incidental no meio social. Revelam, em parte, a capacidade de um indivduo para enfrentar as condies gerais de vida (ARAUJO, 1996: p. 01).

O Ensino Mdio Integrado, enquanto concepo de ensino, constitui j um grande avano no que diz respeito quebra da viso dualista que tem imperado entre ensino mdio de um lado e profissionalizante de outro, mas este avano no assegura, per se, a conquista de um uma nova cultura pedaggica. Contudo, sua efetiva materializao no seio das prticas pedaggicas desencadeadas nos ambientes escolares pressupe, a princpio, muito mais que mudanas curriculares que articulem novos campos de conhecimentos como objetos de ensino, uma nova atitude frente ao prprio ato de ensinar, no sentido de se tomar a apropriao do conhecimento como resultante de aes didticas em torno da unidade teoria-prtica, em que as verdades resultem da imerso dos sujeitos no trato com a realidade. No menos importante encontra-se o fato de que essa nova atitude frente ao prprio conhecimento implica engajamento poltico-social tanto de docentes como discentes, no sentido de, por meio do domnio de diferentes esferas de conhecimentos resultantes do trabalho humano, irem se criando as condies no s para se participar com qualidade social nas esferas do trabalho produtivo, como tambm culturais, familiares, desportivas, sociais, por exemplo, mas tambm de se ir forjando quadros dirigentes, na perspectiva da classe trabalhadora, que possam ir construindo a emancipao humana, o que, em linhas gerais, implica transformao radical da sociedade. Do exposto, no se trata de sujeitos com novos currculos a implementar, mas sem compromisso poltico com a classe trabalhadora. Pelo contrrio, trata-se de sujeitos que assumem uma postura revolucionria em seu

222 fazer educativo, primando pela (re)elaborao do conhecimento por meio da unidade terico-prtica e que, por conseguinte, favorecendo um ensino em que os envolvidos nele tornam-se sujeitos de sua histria, medida que saem da passividade de aulas conteudistas para um mergulho no exame de verdades luz da realidade.

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DESCRIO DAS DESPESAS Os recursos disponibilizados para a pesquisa foram imprescindveis para a realizao de nossa pesquisa, em grupo. Permitiram o desenvolvimento de diferentes atividades de coleta de dados, de triangulao e anlise dos dados e de construo do relatrio. Um elemento que muito dificultou a execuo financeira da pesquisa foi a impossibilidade de contar com um talo de cheque especfico do Banco do Brasil que, diferentes vezes, negou esta possibilidade por estar o CNPq, supostamente, no cadastro de inadimplentes do Serasa. Isso exigiu que os recursos fossem sacados diretamente nos caixas bancrios de modo a serem utilizados conforme os gastos fossem se efetivando. O gasto com material de consumo foi imprescindvel para a realizao das atividades dirias da pesquisa (papel, toner, envelopes, pastas, clips, grampos, canetas, etc.), bem como a constante manuteno dos computadores e da impressora. A despesa com livros foi necessria para alimentar o acervo bibliogrfico referente rea de Trabalho e Educao e Pesquisa Educacional do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao - GEPTE da UFPA. Registre-se sobre isto que conseguimos reunir na sala do grupo um razovel acervo de livros, revistas, anais e documentos acerca da temtica Trabalho e Educao e, em particular, sobre a educao profissional, contando com doaes e com o acervo adquirido com os recursos do CNPq que tem sido muito utilizado pelos estudantes vinculados ao GEPTE e por outros pesquisadores que mantm dilogo com o Grupo (fotos anexas). Desde o incio da organizao do espao de leitura foram feitos 311 emprstimos sem qualquer registro de no devoluo O pagamento com servios prestados foram referentes manuteno de banco de dados mantidos pelo GEPTE, a saber: 1) quadro das entidades executoras de educao profissional sediadas no Estado do Par e 2) catlogo de fontes bibliogrficas em didtica de educao profissional. Tambm foram necessrios servios de catalogao de um grande nmero de livros, revistas e documentos que compem o acervo bibliogrfico do GEPTE;

236 servios de atualizao do site do GEPTE, disponibilizando informaes referentes aos projetos executados ou em execuo: banco de dados, relatrios de pesquisa, eventos, publicaes, etc. Recursos utilizados com passagens areas e dirias permitiram a realizao de eventos de socializao dos resultados da pesquisa, a triangulao de dados e a ao integrada com grupos de pesquisas de outras instituies e grupos de pesquisa consolidados. A participao de integrantes do GEPTE em eventos em outros estados se deu apenas com trabalhos aprovados para apresentao e publicao em anais. Com equipamentos e material permanente foi necessria a compra de 02 computadores Notebook e 02 aparelhos Projetor, bem como aquisio de uma tela de projeo, sendo que 01 notebook e 01 projetor foram furtados, em ocasio j justificados ao CNPq (segue anexo o registro da ocorrncia). importante destacar a relevncia das atividades organizadas pelo GEPTE, em torno dos mtodos e resultados de pesquisa, que tambm foram objeto de despesas realizadas, pois eles proporcionam universidade, entre outras coisas, a contribuio com a formao dos pesquisadores; promoo do dilogo entre pesquisadores e estudantes do campo de trabalho e educao; socializao junto comunidade acadmica dos resultados do projeto e dos sub-projetos vinculados, executados pelos membros da equipe de pesquisa. PRINCIPAIS PRODUTOS DA PESQUISA E FONTES DE GASTOS Eventos realizados e principais gastos: IV SEMINRIO SOBRE TRABALHO E EDUCAO: A Pedagogia da Prxis e a Didtica da Educao Profissional (11 e 12 de setembro de 2008). Este evento teve como despesas o gasto com gasolina para divulgao do evento em diversas Instituies localizadas na cidade de Belm e compra de material para o mesmo (material de divulgao cartazes e folders - pastas, canetas, papel, etiquetas, crachs, material de ornamentao do local do evento, utenslios e descartveis, etc.), bem como para locomoo dos convidados que proferiram as conferncias.

237 Pagamento de servio prestado para realizao de conferncia para: Dra. Marise Ramos (UERJ) Dra. Maria Rita de Oliveira (CEFET-MG) Dr. Justino de Souza Junior (UFMG), com passagem area. Este evento teve como foco a discusso das referncias tericas necessrias para a problematizao e a anlise dos dados levantados. Um dos produtos deste evento a publicao, sem custos, de um livro em fase de impresso pela Editora Autores Associados. I COLQUIO: A Pesquisa em Trabalho, Educao e Polticas Educacionais (15 e 16 de abril de 2009) Neste evento, as despesas so referentes ao gasto com gasolina para divulgao do evento em diversas Instituies localizadas na cidade de Belm e compras de material para o mesmo (material de divulgao: cartazes e folders), bem como para locomoo dos convidados que proferiram as conferncias. Recursos tambm foram gastos com servio de sonorizao e gravao do evento. Pagamento de servio prestado para realizao de conferncia para: Dra. Ana Walesca (PUC-RJ) Dra. Eneida Shiroma (UFSC) Dr. Fernando Fidalgo (UFMG) Dr. Jos Correa (Universidade do Porto), passagem area paga com recursos da CAPES. Dra. Maria Ciavatta Franco (UFF) Dra. Olinda Evangelista (UFSC) Dr. Paolo Nosella (UFSCAR / Uninove) Dr. Ramon de Oliveira (UFPE) Este evento teve como foco a discusso das referncias metodolgicas necessrias para o levantamento e a anlise dos dados levantados. Um dos produtos deste evento a publicao, sem custos, de um livro em fase de impresso pela Editora Autntica.

238 V SEMINRIO SOBRE TRABALHO E EDUCAO: Prxis e Educao Profissional na Amaznia (19 e 20 de novembro de 2009). Pagamento de servio prestado para realizao de conferncia para: Dr. Justino de Souza Junior (UFMG) Este evento teve como foco a apresentao preliminar de alguns dados de pesquisa e a sua triangulao. Principais resultados: Foram concludas 28 orientaes vinculadas ao projeto, dentre elas: 07 de mestrado; 07 monografias de especializao;10 trabalhos de concluso de curso e 04 relatrios de iniciao cientfica. Esto em andamento 11 orientaes, dentre as quais 02 teses de doutorado; 05 dissertaes de mestrado; 02 monografias de especializao e 02 orientaes de iniciao cientfica.

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PRODUTOS ORIENTAES: Foram concludas 28 orientaes vinculadas ao projeto, dentre elas: 07 de mestrado; 07 monografias de especializao, 10 trabalhos de concluso de curso e 04 relatrios de iniciao cientfica. Esto em andamento 15 orientaes, dentre as quais 02 teses de doutorado; 09 dissertaes de mestrado; 02 monografias de especializao e 02 orientaes de iniciao cientfica. Esto divididas da seguinte forma: ORIENTAES CONCLUDAS: (24) 1. MESTRADO (7): Sandra Suely da Silva Gomes. Polticas Educacionais para a Educao Tecnolgica: a proposta do curso superior de tecnologia em gesto de recursos humanos da FAP e o histrico dualismo na educao brasileira (UFPA-2009. Orientador: Ronaldo Araujo) Rosineide de Belm Lourinho dos Santos. Esboo de Leonardos: a experincia da forma integrada de ensino profissional do CEFET/PA (UFPA2008. Orientador: Ronaldo Araujo) Cristiane Silva de Almeida. A Gesto da Educao Profissional no CEFET/PA. (UFPA-2008. Orientador: Ronaldo Araujo) Snia de Ftima Rodrigues Santos. O Plano Nacional de Qualificao do Trabalhador: formulao, implementao e as prticas pedaggicas dos professores do CEFET/PA. (UFPA-2008. Orientador: Ronaldo Araujo) Raimunda do Socorro Rodrigues. A proposta de qualificao profissional da CUT/PA na perspectiva da educao integral: a experincia do Projeto Estadual "Pororoca". (UFPA-2008. Orientador: Ronaldo Araujo) Jos do Egypto Soares Filho. Poltica de Educao profissional no Par: o olhar dos egressos do SENAI (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo) Vernica Lima Carneiro. Polticas de Formao Profissional no SENAI: um estudo da relao entre educao geral e educao profissional nos cursos de aprendizagem industrial no Par (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo)

240 2. ESPECIALIZAO (7): Frederico dos Remdios Corra /Adriana Maria Nazar de Souza. Ensino Mdio integrado Educao Profissional: a formao do trabalhador pelo PROEJA a partir do currculo integrado (CEFET-2008. Orientador: Ronaldo Araujo) Aldenora Martins de Lima & Sabrina Conde Koury. A representao docente sobre a relao teoria e prtica. (CEFET-2007. Orientador: Ronaldo Araujo) Ana Paula Palheta Santana & Laura Helena Barros da Silva. O trabalho como princpio educativo: o caminho da EJA. (CEFET-2007. Orientador: Ronaldo Araujo) Deusa de Nazar Martins Lobato. PROEJA: caminhos e perspectivas(CEFET-2007. Orientador: Ronaldo Araujo) 3. TCC (10): Jaqueline do Nascimento Rodrigues. A Didtica da Educao Profissional: a produo no GT Trabalho e Educao da ANPED (2000 2007) (UFPA2009. Orientador: Ronaldo Araujo) Manuela Tavares Santos. A Didtica da Educao Profissional da ETEMB (UFPA-2009. Orientador: Ronaldo Araujo) Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. A Didtica da Educao Profissional na Revista Trabalho e Educao do NETE-UFMG. (UFPA2009. Orientador: Ronaldo Araujo) Giorgiane de Assis Machado. A ressignificao da noo de competncia. (UFPA-2007) Adriana Maria Nazar de Souza. O ocio criativo: por uma pedagogia do cio. (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo) Viviane Guimares da Silva. A educao profissional livre na cidade de Belm: um estudo de caso da Escola Salesiana do Trabalho (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo) Verena Cristina de Queirz Lopes & Joana D'Arc Gonalvez. A Pedagogia das Competncias nos documentos da reforma da educao profissional: do Governo FHC ao primeiro Governo Lula. (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo)

241 Tatiana Ribeiro dos Reis. Pedagogia empresarial versus Pedagogia do Trabalho: a atuao do pedagogo em foco (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo) Rute Costa Galvo. Os impactos das mutaes do mundo do trabalho sobre a formao profissional do sistema S na cidade de Belm (UFPA-2007. Orientador: Ronaldo Araujo) 4. INICIAO CIENTFICA (2): Jaqueline do Nascimento Rodrigues. A didtica da Educao Profissional de Nvel Tcnico na produo da ANPEd. (UFPA: 2007-2008. Orientador: Ronaldo Araujo) Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. A didtica da educao profissional desvelada na Revista Trabalho e Educao do NETE/UFMG. (UFPA - Incio: 2007-2008. Orientador: Ronaldo Araujo) Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. A Didtica da Educao Profissional: Prticas Formativas Propostas e Experimentadas no Centro de Servios Educacionais do Par - CESEP (UFPA - Incio: 2008-2009. Orientador: Ronaldo Araujo) Manuela Tavares Santos. A didtica da Educao Profissional de Nvel Tcnico na Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata. (UFPA - Incio: 2008-2009. Orientador: Ronaldo Araujo)

ORIENTAES EM ANDAMENTO: (15) 5. DOUTORADO (2): Doriedson do Socorro Rodrigues. Da unidade Trabalho, Educao e Saberes Sociais Conscincia de classe e polticas de empoderamento da Colnia de Pescadores Artesanais Z16 - Camet/Par (UFPA - Incio: 2008. Orientador: Ronaldo Araujo) Elinilze Guedes Teodoro. De Escola Tcnica Estadual do Par (ETEPA) a Escola Tcnica Estadual Magalhes barata (ETEMB): as polticas de educao profissional no Par. (PUC-RJ - Incio: 2006. Co-orientador: Ronaldo Araujo)

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6. MESTRADO (9): Egdio Martins. Educao do Campo e Movimentos Sociais: um estudo das experincias educacionais na Colnia dos Pescadores no municpio de Camet. (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo) Adriana Maria Nazar de Souza. O Ensino Integrado para alm da forma integrada: A Educao Profissional subseqente proposta pela Escola de Educao Tecnolgica do Par Magalhes Barata (ETEMB) para o curso de Edificaes (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo) Ana Cristina Pereira Teixeira de Moraes. Juventude, Trabalho e Educao: a qualificao profissional do Programa Bolsa Trabalho em questo. (UFPA Incio: 2009. Orientador: Gilmar Silva) rbio dos Santos Silva. SENAC: A formao profissional sob novos olhares ma Amaznia. (UFPA Incio: 2009. Orientador: Gilmar Silva) Heloisa Helena Meireles Bahia. Um estudo acerca do Movimento de Mulheres no bairro do Bengui, no municpio de Belm/PA e suas reivindicaes para a Educao. (UFPA Incio: 2009. Orientador: Gilmar Silva) Deusa de Nazar Martins Lobato. Didtica da Educao profissional. (UFPA - Incio: 2008. Orientador: Ronaldo Araujo) Heloisa Helena Barbosa Canali. Trabalho e Educao profissional: o papel da Escola de Aplicao da Universidade Federal do Par como certificadora da qualificao profissional na Amaznia Paraense (UFPA Incio: 2009. Orientador: Gilmar Silva) Rejane do Socorro da Silva Carvalho. Cursos superiores de tecnologia: resgatando a experincia da educao profissional no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par. (UNB - Incio 2008. Orientador: Ronaldo Araujo) Elizabete Batista Ramos. Centro Federal de Educao Tecnolgica do Par: diagnosticando a memria da gesto da educao escolar - desafios para a melhoria da educao no Ensino Profissional Tcnico de Nvel Mdio ao Ensino Mdio. (UNB - Incio 2008. Orientador: Ronaldo Araujo)

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7. ESPECIALIZAO (2): Jaqueline do Nascimento Rodrigues. Os impactos do Programa Brasil Profissionalizado no financiamento da educao profissional no Estado do Par. (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo) Adriane Suely Rodrigues do Nascimento. Financiamento da educao profissional no governo FHC: uma anlise do Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP) (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo) 8. INICIAO CIENTFICA (2): Bruna de Moraes Damasceno. As Prticas Formativas em Educao Profissional na Escola Agrotcnica Federal de Castanhal: experincias didticas. (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo) Lvia Fernanda Nascimento dos Santos. As prticas formativas em educao profissional na Escola a Bosque Professor Eidorfe Moreira: experincias didticas. (UFPA - Incio: 2009. Orientador: Ronaldo Araujo) PRODUO BIBLIOGRFICA DOS INTEGRANTES DO GEPTE Foram realizadas 45 publicaes, sendo que 06 foram de artigos publicados em peridicos; 04 foram de publicaes e/ou organizaes de livros; 03 captulos de livros; 21 foram de trabalhos completos publicados em anais de congresso e 11 resumos expandidos publicados em anais de congresso. Alm destes, sero publicados 02 livros que esto em processo de impresso. PUBLICAOES DE LIVRO A SEREM LANADOS EM 2010 ARAUJO, R. M. L.; RODRIGUES, D. S. (Orgs.). Filosofia da prxis e didtica da educao profissional. SP: Autores Associados, 2010. ARAUJO, R. M. L.; RODRIGUES, D. S. (Orgs.). A pesquisa em Trabalho, Educao e Polticas Educacionais. Campinas: Editora Alnea, 2010.

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ARTIGOS COMPLETOS PUBLICADOS EM PERIDICOS (6): ARAUJO, Ronaldo M. L.; GALVO, Rute. C. A Formao Profissional do Sistema S no contexto paraense. Revista Cientfica da UFPA, v. 06, p. 0115, 2007 ARAUJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Doriedson. A nova demanda do capital por escolaridade: uma anlise do discurso de trabalhadores. Margens (UFPA), v. 4, p. 215-238, 2008. ARAUJO, Ronaldo M. L. Formao de Docentes para a Educao Profissional e Tecnolgica: por uma pedagogia integradora da educao profissional. Trabalho & Educao (UFMG), v. 17, p. 53-64, 2008. ARAUJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Doriedson S. A nova demanda do capital por escolaridade: uma anlise do discurso de trabalhadores. Margens (UFPA), v. 4, p. 215-238, 2008. RODRIGUES, Doriedson S. Escola & Classe: o urbano e o rural no municpio de Camet traos linguageiros de subjetividade do homem e da mulher. Observatrio Educao do Campo, v. 001, p. 01-200, 2008. SILVA, Gilmar P. da; ARAUJO, Ronaldo M. de L.; CANALI, Heloisa. H. B. Pesquisa em educao: uma tentativa de construir um breve estado da arte, tendo como referncia a certificao da educao do trabalhador do campo, em assentamento na Amaznia. Margens (UFPA), v. 1, p. 001-0010, 2009 LIVROS PUBLICADOS E/OU ORGANIZADOS (4): ARAUJO, Ronaldo M. L.; TEODORO, Elinilze G.; SOUZA JUNIOR, Justino de; SILVA, Gilmar P. da; LIMA, Aldenora M. de; GALVO, Rute C.; CARNEIRO, Vernica L.; KOURY, Sabrina C.; GUIMARES, Viviane; RAMOS, A. P. C.; LOBATO, Deusa. M.; SOARES, Jos do E. A educao profissional do Par. 1. ed. Belm: EDUFPA, 2007. v. 1. 192p. ARAUJO, Ronaldo. M. L.; ROSRIO, Maria. J. A. (Org.). Polticas Pblicas Educacionais. Campinas - SP: Editora Alnea, 2008. v. 1. 156 p. TEODORO, Elinilze G. (Org.); SANTOS, Sonia de F. R. (Org.); ALMEIDA, Cristiane S. (Org.); ARAJO, dria M. N. M. (Org.). O Curso de Especializao do PROEJA no CEFET/PA em Debate: experincias,

245 estudos e propostas. Belm: 2008. 284 p. ARAUJO, Ronaldo M. L.; PORTO, Adriana; TEODORO, Elinilze G. (Org.). O Ensino Mdio Integrado no Par como poltica pblica. Belem: 2009. 183 p. CAPTULOS DE LIVROS PUBLICADOS (3): ARAUJO, Ronaldo M. L. Trabalho, Educao, Didtica da educao profissional e formao docente. In: Adelayde Alves Dias; Charlinton Machado; Maria Lcia Nunes. (Org.). Educao, Direitos Humanos e Incluso Social: currculo, formao docente e diversidades socioculturais. 1 ed. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2009, v. 1, p. 153-172. ARAUJO, Ronaldo. M. L. Formao de Docentes para a Educao Profissional e Tecnolgica: por uma pedagogia integradora da educao profissional. In: ROSRIO, M. J. A; ARAUJO, R. M. L. (Org.). Polticas Pblicas Educacionais. 1 ed. Campinas - SP: Editora Alnea, 2008, v. 1, p. 21-35. TEODORO, Elinilze G.; Nosella, Paolo. O Trabalho como principio pedaggico em Marx, Lnin e Gramsci e sua problemtica na atualidade. In: ROSRIO, Maria J. A; ARAUJO, Ronaldo M. L. (Org.). Polticas Pblicas Educacionais. 1a ed.: Alnea Editora, 2008. TRABALHOS COMPLETOS PUBLICADOS EM ANAIS DE EVENTOS (21): ARAUJO, Ronaldo M. L. Os desafios da qualificao dos profissionais servidores. In: XIX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2009, Joo pessoa. XIX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste. Joo Pessoa: Editora universitria da UFPB, 2009. v. 1. p. 01-08 ARAUJO, Ronaldo M. L.; ARAUJO, Maria. A. M. L. Trabalho Docente precarizado versus discurso qualificante no ProJovem de Belm-PA. In: VII Seminrio de La Red de Estudios sobre Trabajo Docente, 2008, Buenos Aires / Argentina. Nuevas regulaciones en Amrica Latina. Buenos Aires: Agencia, 2008. v. 1. p. 99-99.

246 ARAUJO, Ronaldo M. L. Instituies de Formao Profissional Histria e Perspectivas: o projeto da nova institucionalidade da educao profissional brasileira dos anos 1990. In: V Colquio de Pesquisa Sobre Instituies Escolares: Entre o Individual e o Coletivo, 2008, So Paulo. V Colquio de Pesquisa Sobre Instituies Escolares: Entre o Individual e o Coletivo (anais). So Paulo: Editora da Uninove, 2008. v. 1. p. 01-17. LOBATO, Deusa N. M. A. A educao do trabalhador: entre os interesses do capital e os da classe trabalhadora. In: VIII Seminrio Nacional de Polticas Educacionais e Currculo: tica e regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009, Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao. Belm : Editora Universitria UFPA, 2009. LOBATO, Deusa N. M. A Construo do Pensamento Educacional Crtico no Brasil sob as Bases do Materialismo Histrico e Dialtico. In: V Simpsio sobre Trabalho e Educao: Homenagem aos 150 anos da publicao da Introduo Critica da Economia Poltica, 2009, Belo Horizonte. Marx, Teoria e Interlocuo com a Educao. Belo Horizonte, 2009. LOBATO, Deusa N. M. O Trabalho como Matria e Meio de Ensino na Construo de uma Revoluo Cultural. In: XI Encontro Nacional da ABET, 2009, Campinas- SP. A Crise Mundial e os Dilemas do Trabalho, 2009. MORAES, Ana C. P. T. de. A re-organizao das prticas educativas e sua articulao com a preparao para o trabalho: desafios atuais para a atividade docente In: VIII Seminrio Nacional de Polticas Educacionais e Currculo: tica e regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009, Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao. Belm: Editora Universitria UFPA, 2009. NASCIMENTO, Adriane S. R. Prticas formativas em educao profissional: um olhar sobre o contedo da revista Trabalho & Educao do NETE. In: VIII Seminrio Nacional de Polticas Educacionais e Currculo: tica e regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009, Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao. Belm: Editora Universitria UFPA, 2009.

247 NASCIMENTO, Adriane S. R.; ARAUJO, Ronaldo M. L. A Didtica da Educao Profissional: Prticas Formativas Propostas e Experimentadas no Centro de Servios Educacionais do Par - CESEP. IN: XIX Seminrio de Iniciao Cientfica da UFPA. 2008. Belm. XIX Seminrio de Iniciao Cientfica da UFPA. Belm: EDUFPA, 2008. RODRIGUES, Doriedson S. Trabalhadores e capital e o acesso, permanncia e sucesso escolar. In: VIII Seminrio Nacional de Polticas Educacionais e Currculo: tica e regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009, Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao. Belm: Editora Universitria UFPA, 2009. RODRIGUES, Doriedson S. Escola e Capital: uma reflexo sobre humanizao e objetivao. In: 19 EPENN, 2009. Joo Pessoa. Anais do 19 EPENN - Educao, Direitos Humanos e Incluso Social. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2009. RODRIGUES, Doriedson S. O trabalho humano: elemento central de identidade, organizao e luta de classes. In: V simpsio sobre trabalho e educao promovido pelo NETE - UFMG, 2009, Belo horizonte. V simpsio sobre trabalho e educao: homenagem aos 150 anos da publicao da introduo crtica da economia poltica. Belo Horizonte : EDITORA DA UFMG, 2009. RODRIGUES, Doriedson S. Escola & Classe: o urbano e o rural no municpio de Camet traos linguageiros de subjetividade do homem e da mulher ribeirinhos. In: I Encontro de Pesquisa em Educao do Campo do estado do Par, 2008, Belm. CD-ROM. Belm, 2008. RODRIGUES, Jaqueline N.; ARAUJO, Ronaldo M. L. A produo do GT Trabalho e Educao da ANPED (2000 2007). In: 19 Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2009, Joo Pessoa / PB. Educao, Direitos Humanos e Incluso Social, 2009. SILVA, G. P. da. Trabalhadores e Educao: a experincia da CUT na Amaznia. In: V Simpsio sobre Trabalho e Educao, 2009. Belo Horizonte - MG. V Simpsio sobre Trabalho e Educao. Minas Gerais : Anais do evento, 2009. v. 1. p. 1-3000. SILVA, G. P. da ; COSTA, A. P ; MARTINS, E. ; ALFAIA, F. J. C. Educao

248 do Trabalhador do Campo: um estudo das experincias educacionais da colnia dos pescadores z-16 de Camet - PA. In: Encontro Nacional de Educao, Cultura e Desenvolvimento Sustentvel na Amaznia, 2008. Bragana-PA. Encontro Nacional de Educao, Cultura e Desenvolvimento Sustentvel na Amaznia. Belm: EDUFPA, 2008. v. 1. p. 1-224. SILVA, Erbio dos S. A Formao Profissional: Reflexes sobre as Unidades Mveis do SENAC/PA na Amaznia Paraense. In: VIII Seminrio Nacional de Polticas Educacionais e Currculo: tica e regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009, Belm. Avaliao da PsGraduao em Educao. Belm: Editora Universitria UFPA, 2009. SOUZA, Adriana M. N. Fundamentos e princpios do ensino mdio integrado educao profissional: as bases terico-metodolgicas na produo da ANPED de 2005-2008. In: VIII Seminrio Nacional de Polticas Educacionais e Currculo: tica e regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009. Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao. Belm : Editora Universitria UFPA, 2009. SOUZA, Adriana M. N. Currculo Integrado e PROEJA: Por uma outra Educao do Trabalhador.. Anais do I Seminrio Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica CEFET-MG, 2008. TEODORO, Elinilze G. O jovem e as escolhas profissionais. In: I Seminrio Internacional sobre Juventude na Amaznia: construo de subjetividades e saberes, 2009, Belm. I Seminrio Internacional sobre Juventude na Amaznia: construo de subjetividades e saberes. Belm : Amaznia Editora, 2009. TEODORO, Elinilze G. Polticas Educacionais para o Ensino Tcnico no Par: as Escolas de Trabalho e Produo. In: VII Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao, 2008, Porto - Portugal. Cultura Escolar, migraes e cidadania. Porto: Porto Editora, 2008.

RESUMOS EXPANDIDOS PUBLICADOS EM ANAIS DE EVENTOS (11):

249 ARAUJO, Ronaldo. M. L.; RODRIGUES, Jaqueline. N. A Didtica da Educao Profissional: a produo do GT Trabalho e Educao da ANPED. In: XIX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2009, Joo Pessoa. XIX Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste. Joo Pessoa: Editora Universitria da UFPB, 2009. v. 1. p. 01-08. ARAUJO, Ronaldo M. L.; NASCIMENTO, Adriane S. R. Prticas Formativas na Educao Profissional: Perspectivas de um Estudo Na Revista Trabalho & Educao do NETE/UFMG. In: I Seminrio Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica, 2008, Belo Horizonte. I Seminrio Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica - Anais ON-LINE, 2008. ARAUJO, Ronaldo M. L.; RODRIGUES, Jaqueline N.; A didtica da educao profissional na produo da ANPED. In: V Simpsio Trabalho e Educao, 2009, Belo Horizonte / MG. Homenagem aos 150 anos da publicao da Introduo Crtica da Economia Poltica, 2009. ARAUJO, Ronaldo M. L.; NASCIMENTO, Adriane S. R. A Didtica da Educao Profissional: Prticas Formativas Propostas e Experimentadas no Centro de Servios Educacionais do Par CESEP. In: Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA. Resumos do XIX Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA, Belm: EDUFPA, 2008. ARAUJO, Ronaldo M. L.; SANTOS, Manuela T. As Prticas Formativas em Educao Profissional na Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata ETEMB. In: Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA. Resumos do XIX Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA, Belm: EDUFPA, 2008. ARAUJO, Ronaldo M. L.; SANTOS, Lvia F. N. dos. As Prticas Formativas em Educao Profissional no Centro de Servios Educacionais do Par CESEP. In: Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA. Resumos do XX Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA, Belm: EDUFPA, 2009. ARAUJO, Ronaldo M. L.; DAMASCENO, Bruna de M. As Prticas Formativas em Educao Profissional na Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata ETEMB. In: Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA. Resumos do XX Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA, Belm: EDUFPA, 2009.

250 SANTOS, Manuela. T. A Avaliao Educacional em Educao

Profissional na Escola Tcnica Estadual Magalhes Barata ETEMB In: VIII Seminrio Nacional de Polticas Educacionais e Currculo: tica e regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009, Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao. Belm: Editora Universitria UFPA, 2009. SANTOS. Lvia F. N. dos; DAMASCENO, Bruna de M. As Prticas Formativa da Educao Profissional desveladas nos peridicos do Boletim Tcnico do SENAC In: VIII Seminrio Nacional de Pol ticas Educacionais e Currculo: tica e regulao no currculo e nas polticas educacionais. 2009, Belm. Avaliao da Ps-Graduao em Educao. Belm : Editora Universitria UFPA, 2009. SILVA, Gilmar P. da. Trabalhadores e Educao: a experincia da CUT na Amaznia. In: V Simpsio sobre Trabalho e Educao, 2009. Belo Horizonte - MG. V simpsio sobre trabalho e educao. Minas Gerais: Anais do evento, 2009. V. 1. P. 1-300 SILVA, Gilmar P. da; COSTA, A. P.; MARTINS, E. ; ALFAIA, F J C. Educao do Trabalhador do campo: um estudo das experincias educacionais da colnia dos pescadores z-16 de Camet - PA. In: Encontro Nacional de Educao, Cultura e Desenvolvimento Sustentvel na Amaznia, 2008, Bragana-PA. Encontro Nacional de Educao, Cultura e Desenvolvimento Sustentvel na Amaznia, 2008. v. 1. p. 1-223. PREMIAO SANTOS, LIVIA F. N. dos. As Prticas Formativas em Educao Profissional no Centro de Servios Educacionais do Par CESEP. Premiao de melhor trabalho de Iniciao Cientfica na rea de educao da Universidade Federal do Par. PIBIC/CNPQ, UFPA. Apresentado no XX Seminrio de Iniciao Cientfica a UFPA, 2009.

251 ANEXOS Anexo I Modelo de fichamento UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR INSTITUTODE CINCIAS DA EDUCAO GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE TRABALHO E EDUCAO GEPTE FICHAMENTO IDENTIFICAO: TEMA: OBJETO: PROBLEMA: TESE: ARGUMENTOS: BASE METODOLGICA: REFERENCIAL TERICO: CONCLUSES: DEFINIO DE... OBJETIVOS DE ENSINO CONTEDO DE ENSINO MTODOS DE ENSINO E DE AVALIAO

252

Anexo II Acervo bibliogrfico do GEPTE, catalogado, adquirido com recursos do CNPq e outras fontes

COD 1. 2. 3. 4. 5.

TITULO

AUTORES ABRAMOWICZ, Anete; SILVA, Ademar da; BITTAR, Marisa (org) ABRAMOWICZ, A.; OLIVEIRA, R. M.M. A AGUIAR, Mrcia ngela da S.

EDITORA RIMA PEDRO & JOO EDITORES PLANO EDITORA

0.01001 Educao e Pesquisa: Diferentes percursos, diferentes contextos 0.01002 Desafios e perspectivas das prticas em educao e da formao de professores. 0.01003 O Ensino Mdio e a reforma da educao bsica 0.01004 Alternativas no Ensino de Didtica

ANDR, Marli E. D. A.; OLIVEIRA, Maria PAPIRUS Rita Neto Sales de. (orgs.) Ed. Uniju

0.01005 Trabalho Coletivo e Educao: um estudo das prticas cooperativas do PCE- ANDRIOLI, Antnio Incio Programa de Cooperativismo nas Escolas- na regio Fronteira Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul 0.01006 Adeus ao trabalho?: Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho 0.01007 Adeus ao trabalho?: Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho 0.01008 Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do trabalho 0.01009 Riqueza e Misria do Trabalho no Brasil ANTUNES, Ricardo ANTUNES, Ricardo ANTUNES, Ricardo ANTUNES, Ricardo ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima (org.)

6. 7. 8. 9.

CORTEZ CORTEZ BOITEMPO BOITEMPO EDUFPA

10. 0.01010 Pesquisa em Educao no Par 11. 0.01011 Educao, Pesquisa e Desenvolvimento Social 12. 0.01012 A Educao Profissional no Par 13. 0.01013 O Ensino Mdio Integrado no Par como Poltica Pblica

ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima et al EDUFPA ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima et al EDUFPA ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima; PORTO, Adriana Maria Nazar de Souza; TEODORO, Elinilze Guedes ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima; ROSRIO, Maria Jos Aviz do. SEDUC

14. 0.01014 Polticas Pblicas Educacionais

ALNEA

253

15. 0.01015 Educao e Modernizao Conservadora 16. 0.01016 Trabalho e Conhecimento: dilemas na educao do trabalhador 17. 0.01017 Traos do Trabalho Coletivo 18. 0.02001 A Periferia do Capital na Cadeia Produtiva de Eletroeletrnicos

ARRAIS NETO, Enas ARROYO, Miguel et al AUED, Bernardete Wrublevski BAAL, Selma

EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO EDITORA SENAC SO PAULO EDITORA SENAC SO PAULO DP&A Grfica e Editora Prelazia EDUSC EXPRESSO POPULAR CORTEZ VOZES PEDRO & JOO EDITORES -

19. 0.02002 Escritos sobre Tecnologia educacional & Educao profissional

BARATO, Jarbas Novelino

20. 0.02003 Educao Profissional: saberes do cio ou saberes do trabalho?

BARATO, Jarbas Novelino

21. 0.02004 Experincias de educao integral da CUT: prticas em construo 22. 0.02005 Trabalhadores do comrcio no movimento sindical paraense: um estudo sobre os 80 anos do sindicato dos empregados no Comrcio do Par (19262006). Coleo Leitura popular Vol. II 23. 0.02006 Educao Distncia e o Universo do Trabalho 24. 0.02008 Joo Batista mrtir na luta pela reforma agrria: violncia e impunidade no Par. 25. 0.02009 Teoria da Didtica 26. 0.02010 Da chave de fenda ao laptop: Tecnologia digital e novas qualificaes: desafios educao 27. 0.02011 Formao do Educador e avaliao educacional: organizao da escola e trabalho pedaggico. 28. 0.02012 Estudos em Fundamentos da Educao 29. 0.02013 Cultura de massa e cultura popular: leitura de operrias 30. 0.02014 A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino 31. 0.02015 Anlise do Contedo

BARBARA, Maristela Miranda BARROS, J.H.

BARROS, Daniela Melar Vieira BATISTA, Pedro Csar BECCHI, Egle et al BIANCHETTI, Lucdio. BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JNIOR, Celestino Alves da. BITTAR, Marisa; LOPES, R. E. BOSI, Ecla. BOURDIEU, Pierre; PASSERON, JeanClaude BARDIN, Laurence

254

32. 0.03001 Polticas para a Educao Superior no Brasil: velhos temas e novos desafios CABRAL NETO, Antnio; CHAVES, Vera XAM Lcia Jacob; NASCIMENTO, Ilma Vieira 33. 0.03002 Desvio Social e Delinqncia Juvenil: teorias e fundamentos da excluso social. 34. 0.03003 Experincias inovadoras de educao profissional: memria em construo de experincias inovadoras na qualificao do trabalhador 35. 0.03004 Experincias inovadoras de educao profissional: memria em construo de experincias inovadoras na qualificao do trabalhador 36. 0.03005 A Ideologia do Trabalho 37. 0.03006 Educao e Formao Profissional - trabalho e tempo livre 38. 0.03007 Educao e Empregabilidade: novos caminhos do mundo do trabalho 39. 0.03008 Trabalho e Autonomia 40. 0.03009 Trabalho e Tecnologia: Dicionrio Crtico 41. 0.03010 Dicionrio de Trabalho e Tecnologia 42. 0.03011 Memria e temporalidade do trabalho e da Educao 43. 0.03012 O Mundo do Trabalho em Imagens: a Fotografia como Fonte Histrica. 44. 0.03013 A Experincia do Trabalho e a Educao Bsica 45. 0.03014 Indivduo, trabalho e sofrimento: uma abordagem interdisciplinar 46. 0.03015 Educao:carinho e trabalho 48. 0.03017 Polticas Educacionais, Reformas Curriculares e Formao de Professores nas produes cientficas dos ps-graduandos em educao da UFPA 49. 0.03018 Estatstica Aplicada Pesquisa em Educao CALIMAN, Geraldo CAMARGO, Clia Reis CAMARGO, Clia Reis CARMO, Paulo Srgio do CARVALHO, Olgamir Francisco de CASALI, Alpio et al CATTANI, Antnio David CATTANI, Antnio David (Org.) CATTANI, Antnio David; HOLZMANN, Lorena CIAVATTA, Maria (org.) CIAVATTA, Maria (org.) CIAVATTA, Maria (org.) CODO, Wanderley et al CODO, Wanderley CORRA, Paulo Srgio Almeida COSTA, Srgio Francisco UNIVERSA EDITORA UNESP EDITORA UNESP MODERNA PLANO EDITORA EDUC VOZES VOZES ED. DA UFRGS FAPERY DP&A DP&A VOZES Paka-Tatu EDUFPA PLANO EDITORA ANNABLUME -

47. 0.03016 A Estrela de Vrias Pontas: o debate inicial sobre as polticas sociais no Par COELHO, Maria do Socorro da Costa

50. 0.03019 Annimas odissias : a dupla destituio do direito educao e ao trabalho COSTA, urea de Castro na infncia e na vida adulta 51. 0.03020 Educao Integral e Sistema de certificao educacional e profissional COSTA, Hlio; CONCEIO, Martinho

255

da. 52. 0.03021 O Ensino de Ofcios Artesanais e Manufatureiros no Brasil escravocrata 53. 0.03022 O Ensino de Ofcios nos Primrdios da Industrializao 54. 0.03023 Projeto de Educao de Trabalhadores: pontos, vrgulas e reticncias-um olhar de alguns elementos da EJA atravs dos ensimentos do PET 55. 0.03024 Ensino e Formao Docente: propostas, reflexes e prticas 56. 0.03025 O Imperial Collegio de Pedro II e o ensino secundrio da boa sociedade brasileira. 57. 0.03026 Trabalho, Educao Profissional e Empregabilidade 58. 0.03027 Instituto Federal do Par: 100 anos de Educao Profissional 59. 0.03028 Instituto Federal do Par: 100 anos de Educao Profissional 60. 0.03029 Formao do Pesquisador em educao: profisisonalizao docente, polticas pblicas, trabalho e pesquisa 61. 0.03030 O Estado da Arte da Formao do Trabalhador no Brasil 62. 0.04001 Instrumentos de apoio ao setor produtivo: onde buscar apoio para o seu empreendimento 63. 0.04002 Recursos Humanos e subjetividade 64. 0.04003 Formao do Trabalhador: produtividade & cidadania 65. 0.04004 Educao, Direitos Humanos e Incluso Social: currculo, formao docente e diversidades socioculturais 66. 0.04005 Educao, Direitos Humanos e Incluso Social: currculo, formao docente e diversidades socioculturais 67. 0.04006 Negociao e contratao coletiva da qualificao Socioprofissional nas CUNHA, Luiz Antnio CUNHA, Luiz Antnio CUNHA, Charles Moreira; NUNES, Adrilene Marize Muradas. CUNHA, Emanuel Ribeiro (org.) EDITORA UNESP EDITORA UNESP -

CUNHA JR, Carlos Fernando Ferreira da APICURI COSTA, Maria Jos Jackson (org.) COSTA, Lairson (org.) COSTA, Lairson (org.) CAVALCANTE, Maria Auxiliadora da Silva; MERCADO, Luis Paulo Leopoldo EDUFPA GTR GRFICA E EDITORA GTR Grfica e Editora -

CONTERNO, Solange de Ftima Reis et al. DANTAS, Jos Guaraci DAVEL, Eduardo Paes Barreto (org.) DELUIZ, Neise. DIAS, Adelaide Alves; MACHADO, Charliton Jos dos Santos; NUNES, Maria Lcia da Silva (orgs.) DIAS, Adelaide Alves; MACHADO, Charliton Jos dos Santos; NUNES, Maria Lcia da Silva (orgs) DOMINGUES, Marta Regina; SDP VOZES -

256

Relaes capital-trabalho 68. 0.04007 De caminhoneira a professora do Paraguai Amaznia 69. 0.05001 A origem da famlia, da propriedade privada e do Estado 70. 0.05002 O papel do trabalhador na transformao do macaco em homem 71. 0.05003 Trabalho, escola e ideologia: Marx e a crtica da educao 72. 0.05004 Como se faz uma tese 73. 0.06001 Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crticocomparativo da teoria do professor reflexivo, construtivismo e da psicologia vigotskiana. 74. 0.06002 Poltica Educacional no Brasil: introduo histrica.

LADOWSKY, Mrio Henrique; TEXEIRA, Marilane DUTRA. Loreni Bruch ENGELS, Friedrich ENGELS, Friedrich ENGUITA, Mariano Fernndez ECO, Umberto. FACCI, Marilda Gonalves Dias GLOBAL GLOBAL ARTES MDICAS AUTORES ASSOCIADOS Lber Livro Editora EDITORA UNESP LIBER LIVRO EDITORA CORTEZ CORTEZ XAM

FARIAS, Isabel Maria Sabino de; VIEIRA, Sofia Lerche

75. 0.06003 Planejando com foco na demanda do mercado de trabalho: apoio FAUSTO, Ayton; GARCIA, Cid; elaborao dos Planos Estaduais de Qualificao Profissional - PEQs (1999- ACKERMANN, Werner. (Orgs) 2002) 76. 0.06004 Polticas Pblicas e Gesto da Educao: polmicas, fundamentos e anlises FERREIRA, Naura Syria Carapeto 77. 0.06005 Uma nova proposta de orientao profissional 78. 0.06006 Opo: Trabalho: Trajetrias ocupacionais de trabalhadores das classes subalternas 79. 0.06007 Trabalho, formao e currculo: para onde vai a escola? FERRETI, Celso Joo FERRETI, Celso Joo FERRETI, Celso Joo; SILVA JUNIOR,Joao dos Reis; OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales de.

80. 0.06008 Dicionrio da Educao Profissional 81. 0.06009 Controle de qualidade total: uma nova pedagogia do capital

FIDALGO, Fernando; MACHADO, Luclia NETE FIDALGO, Fernando; MACHADO, Luclia MOVIMENTO DE CULTURA MARXISTA FIDALGO, Fernando FLEURY, Afonso VOZES ATLAS

82. 0.06010 Educao Profissional e a Lgica das Competncias 83. 0.06011 Estratgias empresariais e formao de competncias: um quebra-cabea

257

caleidoscpio da indstria brasileira 84. 0.06012 A escola do trabalho e o trabalho da escola 85. 0.06013 Analise do contedo 86. 0.06014 A educao do Trabalho 87. 0.06015 Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo 88. 0.06016 Ensino mdio: cincia, cultura e trabalho 89. 0.06017 A formao do cidado produtivo: a cultura de mercado no ensino mdio tcnico 90. 0.06018 A produtividade da escola improdutiva 91. 0.06019 Educao e a crise do capitalismo real 92. 0.06020 A Reinveno do Futuro: trabalho, educao, poltica na globalizao do capitalismo. 93. 0.06021 Trabalho por qu? Sistematizao da experincia do programa gerao de trabalho 94. 0.06022 A formao profissional negociada: Frana e Brasil, anos 90 95. 0.07000 Avaliao na escola de 2 grau 96. 0.07001 Currculo: pensar, sentir e diferir 97. 0.07002 Uma Didtica para a Pedagogia histrico-crtica 98. 0.07003 A construo da pesquisa em educao no Brasil 99. 0.07004 Polticas pblicas educacionais: o governo Lula em questo. 100.0.07005 Neoliberalismo. Qualidade total e educao: vises crticas' 101.0.07006 O trabalho no sculo XXI: consideraes para o futuro do trabalho FRANCO, Luiz Antonio de Carvalho FRANCO, Maria Laura P. Barbosa FREINET, Clestin FRIGOTTO, Gaudncio (org.) FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA,Maria.(Orgs) FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA,Maria.(orgs) FRIGOTTO, Gaudncio FRIGOTTO, Gaudncio FREITAS, Marcos Cezar. FERREIRA, Tnia; SANTOS, Elosa Helena. FIDALGO, Fernando. GAMA, Zacarias Jaerge GARCIA, Regina Leite GASPARIN, Joo Luiz GATTI, Bernardete A. GEMAQUE, Rosana Maria Oliveira; LIMA, Rosngela Novaes GENTILLI, Pablo A. A.; SILVA, Tomaz Tadeu da GOMES, lvaro (org.) CORTEZ PLANO EDITORA Martins Fontes VOZES SEMTEC INEP PAPIRUS DT&A AUTORES ASSOCIADOS PLANO EDITORA CEJUP VOZES ANITA GARIBALDI

258

102.0.07007 A Ao Docente na Educao Profissional

GOMES, Heloisa Maria

EDITORA SENAC SO PAULO EDITORA UFMG AUTNTICA Lber Livro Editora Lber Livro Editora CIVILIZAO BRASILEIRA S.A. CIVIILZAO BRASILEIRA CIVIILZAO BRASILEIRA CIVIILZAO BRASILEIRA AUTORES ASSOCIADOS CIVIILZAO BRASILEIRA CIVILIZAO BRASILEIRA S.A. CIVIILZAO BRASILEIRA CIVIILZAO

103.0.07008 Lazer, Trabalho e Educao: relaes histricas, questes contemporneas 104.0.07009 Currculo e Polticas Pblicas 105.0.07010 Educao a distncia na formao de professores: viabilidades, potencialidades e limites. 106.0.07011 Educao como exerccio de diversidade: estudos em campos de desigualdades scio-educacionais-vol 1 107.0.07012 Educao como exerccio de diversidade: estudos em campos de desigualdades scio-educacionais-vol 2 108.0.07013 Os Intelectuais e a Organizao da Cultura

GOMES, Christianne Luce GONALVES, Luiz Alberto Oliveira GOUVA, Guaracira; OLIVEIRA, Carmen Irene GRACINDO, Regina Vinhaes (org) et al GRACINDO, Regina Vinhaes (org) et al GRAMSCI, Antonio

109.0.07014 Cadernos do Crcere. Vol 01 110.0.07015 Cadernos do Crcere. Vol 02 111.0.07016 Cadernos do Crcere. Vol 03 112.0.07017 Cadernos do Crcere. Vol 04 113.0.07018 Cadernos do Crcere. Vol 05 114.0.07019 Escritos Polticos.Vol 01

GRAMSCI, Antonio GRAMSCI, Antonio GRAMSCI, Antonio GRAMSCI, Antonio GRAMSCI, Antonio GRAMSCI, Antonio

115.0.07020 Escritos Polticos.Vol 02 116.0.07021 Cartas do Crcere.Vol 01: 1926-1930

GRAMSCI, Antonio GRAMSCI, Antonio

259

BRASILEIRA 117.0.07022 Cartas do Crcere.Vol 02: 1931-1937 GRAMSCI, Antonio CIVIILZAO BRASILEIRA CORTEZ GRFICA E EDITORA GUTENBERG LOYOLA EDUSP Editora Uniplac ABET CORTEZ CORTEZ CORTEZ -

118.0.07023 Atlas da nova estratificao social no Brasil: classe mdia , desenvolvimento GUERRA, Alexandre e crise. 119.0.07024 Pesquisa Educacional: quantidade-qualidade 120.0.07025 Dimenses e horizontes da Educao no Brasil 121.0.08001 Educao do campo na Amaznia: retratos de realidade das escolas multisseriadas no Par GAMBOA,Silvio Snchez; SANTOS FILHO, Jos Camilo dos. GOULART, Ceclia (org) et al HAGE, Salomo Mufarrej.

122.0.08002 Condio Ps-moderna: uma pesquisa sobre as origens da mudana cultural HARVEY, David 123.0.08003 Sobre o "modelo" japons: automatizao, novas formas de organizao e de relaes de trabalho 124.0.09001 Repensando a escola: um estudo sobre os desafios de aprender, ler e escrever. 125.0.10001 Mestrado em Educao: experincias interinstitucionais na regio Sul 126.0.11001 Desenvolvimento regional e trabalho no Brasil 128.0.11003 O Ensino Mdio e Profissional: as polticas do Estado neoliberal 129.0.11004 Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 130.0.11005 Ensino de 2 Grau: o trabalho como princpio educativo 131.0.11006 Trabalho e Educao 132.0.11007 Orientao profissional: um diagnstico emancipador 133.0.12001 O Futuro do trabalho: novas tecnologias e subjetividade operria HIRATA, Helena S. (org.) HIRATA, Helena Sumiko (org.) JANTSH, Ari Paulo (org) KON, Anita KUENZER, Accia Zeneida KUENZER, Accia Zeneida KUENZER, Accia Zeneida KUENZER, Accia Zeneida et al

127.0.11002 Pedagogia da fbrica: as relaes de produo e a educao do trabalhador KUENZER, Accia Zeneida

KAWASHITA, Nobuco; PIMENTA, Selma Garrido. LEITE, Mrcia de Paula EDITORA PGINA ABERTA PAPIRUS

134.0.12002 O Trabalho em movimento: reestruturao produtiva e sindicatos no Brasil.

LEITE, Mrcia de Paula

260

135.0.12003 Os Equvocos da Excelncia 136.0.12004 Educao Popular na Amaznia: as experincias da CUT em qualificao profissional. 137.0.12005 Educao e contemporaneidade: desafios para a pesquisa e a psgraduao 138.0.12006 Qualidade da produo, produo dos homens: aspectos sociais, culturais e subjetivos da qualidade da produtividade 139.0.12007 Capitalismo, Trabalho e Educao. 140.0.12008 Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies 141.0.12009 Planejamento de pesquisa: uma introduo 142.0.12010 Didtica 143.0.12011 Capitalismo, Trabalho e Educao 144.0.12012 Marxismo e Educao: debates contemporneos 145.0.13001 Educao e diviso social do trabalho: contribuio para o estudo do ensino tcnico industria 146.0.13002 Politecnia, Escola Unitria e Trabalho 147.0.13003 Memrias quase pstumas de um ex-torturador 148.0.13004 Olhai por ns 149.0.13005 O Princpio Educativo em Gramsci 150.0.13006 Trabalho, qualificao e politecnia 151.0.13007 Trabalho, comunicao e competncia: contribuies para a construo crtica de um conceito para a formao do profissional transformativo 152.0.13008 Manuscritos econmicos filosficos

LIMA, Maria Elizabeth Antunes LIMA, Antnio Almerico Biondi (org.)

VOZES EDITORA GRFICA IMEDIATA

LIMA JNIOR, A. S; HETKOWSKI, T. M. QUARTET (Orgs) LIMA, Francisco de Paula Antunes; NORMAND, Juracy Elizabeth. LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Demerval; SANFELICE, J.L. LUCKESI; Cipriano Carlos LUNA, Srgio Vasconcelos de. LIBNEO, Jos Carlos. LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Demerval; SANFELICE, J.L. LOMBARDI, Jos Claudinei; SAVIANI, Demerval. MACHADO, Luclia Regina de Souza MACHADO, Luclia Regina de Souza MAIA, Joo Bosco MAIA, Joo Bosco MANACORDA, Mario MARKET, Werner MARKET, Werner MARX, Karl. UFMG/DEP AUTORES ASSOCIADOS CORTEZ EDUC CORTEZ CORTEZ IAP GTR Grfica e Editora ARTES MDICAS PAPIRUS AUTORES ASSOCIADOS EDIES 70

261

153.0.13009 A ideologia alem (1 captulo): seguido das "TESES SOBRE FEUERBACH" MARX, Karl; ENGELS, Friedrich 154.0.13010 O cio criativo / Domenico de Mais: entrevista a Maria Serena Palieri traduo de Lea Manzi 155.0.13011 A Desordem do Trabalho MASI, Domenico de. MATTOSO, Jorge

EDIES AVANTE SEXTANTE EDITORA PGINA ABERTA EDUFPA ARTMED ABET EDUFAL EXPRESSO POPULAR BOITEMPO BOITEMPO EDITORA CENTAURO INEP JURU CORTEZ

156.0.13012 A lgica das competncias na formao docente 157.0.13013 Gramsci, Freire e a Educao de adultos: possibilidades para uma ao transformadora. 158.0.13014 Negociao coletiva e relaes de trabalho: o debate atual.

MAUS, Olgases; ARAUJO, Ronaldo Marcos de Lima. MAYO, Peter MELO, M. C. O. L; CARVALHO NETO, A. M. (Orgs)

159.0.13015 A mundializao da educao: consolidao do projeto neoliberal na Amrica MELO, Adriana Almeida Sales de. Latina. 160.0.13016 O olho da barbrie 161.0.13017 A Educao para alm do Capital 162.0.13018 Estrutura social e formas de conscincia: a determinao social do mtodo 163.0.13019 Educao para o trabalho: sondagens de aptides e iniciao profissional. 164.0.13020 Enciclopdia de Pedagogia Universitria - vol 2. 165.0.13021 A origem e as transformaes do Estado 166.0.13022 Educao Profissional no Brasil 167.0.13023 Marx e a Pedagogia Moderna 168.0.13024 Em busca da teoria: Polticas de Assistncia Pblica 169.0.14001 A Educao e o trabalho do adolescente 170.0.14002 Educao, saber, produo em Marx e Engels MENEGAT, Marildo MSZROS, Istvn MSZROS, Istvn MINICUCCI, Agostinho MOROSINI, Marilia Costa MORAES, Emanuel MANFREDI, Silvia Maria MANACORDA, Mario MENEZES, Maria Thereza C. G. de. NASCIMENTO, Grasiele Augusta Ferreira NOGUEIRA, Maria Alice

262

171.0.14003 O trabalho duplicado: a diviso sexual no trabalho e na reproduo: um estudo das trabalhadoras do telemarketing 172.0.14004 Ideologia, Trabalho e Educao 173.0.14005 A Escola de Gramsci 174.0.14006 Qual compromisso poltico? : ensaios sobre a educao brasileira psditadura 175.0.14007 Escola & Dependncia: o ensino secundrio e a manuteno da ordem. 176.0.15001 Problemas estruturais do Estado 177.0.15002 Capitalismo desorganizado

NOGUEIRA, Claudia Mazzei NORONHA, Olinda Maria NOSELLA, Paolo. NOSELLA, Paolo. NUNES, C OFFE, Claus OFFE, Claus

EXPRESSO POPULAR EDITORA ALNEA ARTES MDICAS SUL EDUSF ACHIAM TEMPO BRASILEIRO EDITORA PGINA ABERTA PAPIRUS PAPIRUS EDITORA ALNEA ATLAS LTR LOYOLA

178.0.15003 A reconstruo da didtica: elementos tericos-metodolgicos 179.0.15004 Polticas Pblicas para o ensino profissional: o processo de desmantelamento dos CEFETS 180.0.15005 Agncias Multinacionais e a Educao Profissional Brasileira 181.0.15006 A (des)qualificao da educao profissional brasileira

OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales de. OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro OLIVEIRA, Ramon de OLIVEIRA, Ramon de.

182.0.15007 Toyotismo no Brasil: desencantamento da fbrica, envolvimento e resistncia OLIVEIRA, Eurenice de. 183.0.15008 Efetividade em treinamentos: como dar treinamentos, fazer palestras e atuar ONOFRE, Nair. com grupos, de forma agradvel, dinmica e produtiva 184.0.15009 O debate sobre a centralidade do trabalho 185.0.16001 O Poder das Organizaes 186.0.16002 Ensino Mdio e Ensino Tcnico no Brasil e em Portugal: razes histricas e panorama atual 187.0.16003 As mudanas no mundo do trabalho: leituras de sociologia do trabalho 188.0.16004 Educao e Mercado de trabalho: anlise crtica dos cursos de tecnologia ORGANISTA, Jos Henrique Carvalho PAGS, Max PARDAL, Lus; VENTURA, Alexandre; DIAS, Carlos. PASTORE, Jos PETEROSSI, Helena Gemignani

263

189.0.16005 Orientao vocacional e deciso: estudo crtico da situao no Brasil 190.0.16006 Lukcs e a atualidade do marxismo 191.0.16007 Sete lies sobre educao de adultos 192.0.16008 O Conceito de Tecnologia-Vol 1 193.0.16009 O Conceito de Tecnologia Vol 2 194.0.16010 A Organizao do Trabalho no sculo 20: taylorismo, fordismo e toyotismo 195.0.16011 Fundamentos da Escola do Trabalho 196.0.16012 O emprego na globalizao: a nova diviso internacional do trabalho e os caminhos que o Brasil escolheu 197.0.16013 Outra cidade possvel: alternativas de incluso social em So Paulo

PIMENTA, Selma Garrido PINTO, Alvaro Vieira PINTO, Alvaro Vieira PINTO, Alvaro Vieira PINTO, Geraldo Augusto Pinto PISTRAK POCHMANN, Marcio POCHMANN, Marcio

LOYOLA CORTEZ CONTRAPONTO CONTRAPONTO EXPRESSO POPULAR EXPRESSO POPULAR BOITEMPO CORTEZ

PINASSI, Maria Orlanda; LESSA, Srgio BOITEMPO

198.0.17001 Educao corporativa: mundo do trabalho e do conhecimento: aproximaes QUARTIERO, Elisa Maria; BIANCHETTI, CORTEZ Lucdio 199.0.18001 Excelncia na educao: a escola de qualidade total 200.0.18002 A Pedagogia das Competncias: autonomia ou adaptao? 201.0.18003 Introduo ao Microcrdito 202.0.18004 Epistemologia Qualitativa y subjetividade 203.0.18005 Educao Inclusiva: Tecendo Gnero e Diversidade Sexual nas Redes de Proteo 204.0.18006 30 anos de ps-graduao na UFSCar: multiplicando conhecimento 205.0.18007 Saberes e competncias: o uso de tais noes na escola e na empresa 206.0.18008 Trabalho, subjetividade e poder 207.0.18009 Capitalismo e Educao: contribuio ao estudo crtico da economia 208.0.18010 Pedagogia do Trabalho: caminho da educao socialista 209.0.18011 As polticas de Educao Bsica na Espanha Democrtica RAMOS, Cosete RAMOS, Marise Nogueira REZENDE, Valria et al (org.) REY, Fernando Gonzalez RIBEIRO, Cludia Maria; SOUZA, Ila Maria Silva de. ROCHA FILHO, Romeo C.; KIMINAMI, Claudio Shyinti; PEZZO, Mariana R ROP, Franoise ROSA, Maria Ins ROSSI, Wagner Gonalves ROSSI, Wagner Gonalves. RUIZ, Antonio Ibnez. QUALITYMARK CORTEZ Editora Pueblo y Educacion ED. UFLA EDUFSCar -

264

210.0.18012 La personalidad su educacion y desarrollo 211.0.18013 Avaliao de Polticas Sociais: uma questo em debate 212.0.19001 Escravo nem pensar!Como abordar o tem do trabalho escravo na sala de aula e na comunidade 213.0.19002 O curso de especializao do PROEJA no CEFET/PA em debate: experincias, estudos e propostas 214.0.19003 Memria e Histria da Vila de Alacilndia 215.0.19004 Memria e Histria no Rio Vermelho 216.0.19005 Globalizao e interdisplinaridade: o currculo integrado. 217.0.19006 Trabalho por que? Sistematizao da experincia do programa gerao de trabalho 218.0.19007 Educao:territrios em contato 219.0.19008 Reforma agrria e gerao de emprego e renda no meio rural.

REY, F. Gonzlez; MARTNEZ, A. Mitjns. RICO, Elizabeth Melo. SAKAMOTO, Leandro

Grfica IGIL

SANTOS, Sonia de Ftima Rodrigues et CEFET-PA al. SANTOS, Raimundo Nonato M SANTOS, Raimundo Nonato M SANTOM, Jurjo Torres SANTOS, Elosa Helena (org.) SANTOS, Alexandre Nunes dos et al. SAUER, Srgio Grfica Carajs Grfica Araguaia ARTES MDICAS SUL SEGRAC ABET AUTORES ASSOCIADOS AUTORES ASSOCIADOS AUTORES ASSOCIADOS AUTORES ASSOCIADOS AUTORES ASSOCIADOS EDIES PROGRESSO ABG GRFICA EDITORA

220.0.19009 Saber escolar, currculo e didtica: problemas da unidade contedo / mtodo SAVIANI, Nereide no processo pedaggico 221.0.19010 Da nova LDB ao FUNDEB: por uma outra poltica educacional 222.0.19011 Escola e Democracia 223.0.19012 Educao Brasileira: estrutura e sistema 224.0.19013 O Legado Educacional do Sculo XIX 225.0.19014 O que trabalho? 226.0.19015 Trabalho e desenvolvimento na Amaznia: as experincias formativas da CUT SAVIANI, Demerval SAVIANI, Demerval SAVIANI, Demerval SAVIANI, Demerval SAVTCHENKO, P. SCALABRIN, Rosemeire (org.)

265

227.0.19016 A sociedade informtica: as conseqncias sociais da segunda revoluo industrial. 228.0.19017 Automao, competitividade e trabalho: a experincia internacional. 229.0.19018 Novos paradigmas, cultura e subjetividade 230.0.19019 Metodologia do trabalho cientfico 231.0.19020 Formao e trabalho: uma abordagem ontolgica da sociabilidade 232.0.19021 Pragmatismo e populismo na educao superior: nos governos FHC e Lula 233.0.19022 O Institucional, a Organizao e a Cultura da escola. 234.0.19023 O pragmatismo como fundamentos das reformas educacionais no Brasil. 235.0.19024 Elementos para uma teoria marxista da subjetividade 236.0.19025 O Trabalhador estudante: um perfil do aluno do curso superior noturno. 237.0.19026 Avaliao do Rendimento escolar 238.0.19027 Educao profissional: anlise contextualizada 239.0.19028 Educao profissional na esfera municipal 240.0.19029 Trabalho, educao e sindicalismo no Brasil: anos 90.

SCHAFF, Adam. SCHMITZ, Hubert ; CARVALHO, Ruy Quadros de. SCHNITMAN, Dora Fried (org.) SEVERINO, Antnio Joaquim SILVA JNIOR, Joo dos Reis da. SILVA JNIOR, Joo dos Reis da. SILVA JNIOR, Joo dos Reis da; FERRETI, Celso Joo. SILVA JNIOR, Joo dos Reis da. SILVA, Paulo; DORAY, Bernardo. SPSITO, Marlia Pontes. SOUSA, Clarilza Prado de. SOUSA, Antonia de A; OLIVEIRA Elenice G de. (orgs.) SOUZA, Donaldo Bello de. SOUZA, Jos dos Santos.

BRASILIENSE EDITORA HUCITEC ARTES MDICAS CORTEZ XAM XAM XAM EDITORA ALNEA Editora Revista dos Tribunais LOYOLA PAPIRUS CEFET-CE XAM AUTORES ASSOCIADOS CENTAURO PLANO EDITORA XAM AUTORES

241.0.19030 A Pedagogia e as grandes correntes filosficas: a pedagogia da essncia e a SUCHODOLSKI, Bogdan. pedagogia da existncia 242.0.19031 A entrevista na pesquisa em educao: a prtica reflexiva 243.0.19032 Trabalho intensificado nas federais: ps-graduao e produtivismo acadmico. 244.0.19033 Histria e Histria da Educao: o debate terico-metodolgico atual SZYMANSKI, Heloisa. (Org.) SGUISSARDI, Valdemar; SILVA JNIOR, Joo dos Reis da. SAVIANI, Demerval; LOMBARDI, Jos

266

Claudinei; SANFELICE, Jos Lus (orgs.) ASSOCIADOS 245.0.19034 A Pedagogia no Brasil: histria e teoria 246.0.19035 Histria das Idias Pedaggicas no Brasil 247.0.19036 Pedagogia histrico-crtica 248.0.19037 Avaliao Emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. 249.0.19038 Histria e Verdade 250.0.19039 Educao do Campo na Amaznia: uma experincia 251.0.20001 Pequena Introduo filosofia da educao: a escola progressiva ou a transformao da escola SAVIANI, Demerval SAVIANI, Demerval. SAVIANI, Demerval SAUL, Ana Maria. SCHAFF, Adam. SILVA, Gilmar Pereira da et al. TEIXEIRA, Ansio Spnola AUTORES ASSOCIADOS Editora UFRJ ORTIZ CAMPO DA COMUNICAO EXPRESSO POPULAR EDIES UFC EXPRESSO POPULAR PAPIRUS UNIJUI -

252.0.20002 Subjetividade e Trabalho: a experincia no trabalho e sua expresso na vida TITTONI, Jaqueline. do trabalhador fora da fbrica 253.0.20003 Reflexes sobre o socialismo 254.0.21001 O Capitalismo ps-moderno: elementos para uma crtica sociolgica. 255.0.21002 O Trabalho atpico e a precariedade TRAGTENBERG, Maurcio. VAKALOULIS, Michel. VASAPOLLO, Luciano.

256.0.21003 Avaliao: concepo dialtica-libertadora do processo de avaliao escolar. VASCONCELOS, Celso dos Santos 257.0.21004 Histria da educao no nordeste brasileiro. 258.0.21005 Filosofia da Prxis 259.0.21006 Tcnicas de ensino: por que no? 260.0.21007 Terra, trabalho e educao: experincias scio-educativas em assentamentos do MST 261.0.21008 A Droga, a Escola e a Preveno 262.0.21009 Polticas pblicas de trabalho e renda e controle democrtico: a qualificao dos conselheiros estaduais de trabalho no Brasil VASCONCELOS, J. G; NASCIMENTO, J. C. (Orgs) VZQUEZ, Adolfo Snchez VEIGA, Ilma Passos A. (Org.) VENDRAMINI, Clia Regina VIZZOLTO, Salete Maria VOGEL, Arno.; YANNOULAS, Silvia C. (orgs.)

267

263.0.21010 Trabalhando com diversidade no Planfor: raa/cor, gnero e pessoas portadoras de necessidades especiais. 264.0.22001 O Mtodo Dialtico da Didtica

VOGEL, Arno (org.) WACHOWICZ, Lilian Anna

PAPIRUS

268

Anexo III Resumo da Movimentao Financeira


Movimentao Financeira - Processo 477173/2007-1 Dados do Coordenador Nome: Ronaldo Marcos de Lima Araujo CPF: 235.586.282-68 Tipo de Despesa: Custeio Natureza de Despesa Material de consumo Favorecido Estrangeiro ? N CPF / CNPJ Favorecido Computer Store Comrcio Ltda. Computer Store Comrcio Ltda. Computer Store Comrcio Ltda. Livraria Didtica C. R. Nascimento Mangas Livraria Didtica C. R. Nascimento Mangas Cartrio Fatura Cheque Nro. Nota Fiscal Data Comercial Nro. / Fatura Emisso (Invoice) 001 048417 03/04/2008 Especificao Valor Total (R$) 294,14

83.383.950/000170

Fone de ouvido microfone/Web Cam

Material de consumo

83.383.950/000170

002

054181

26/05/2008

Toner (02)/Papel A4 (1)/Case anti choque notebook

499,56

Custeio (Total)

83.383.950/000170

004

054629

14/07/2008

HD IDE 160 GB

210,00

Custeio (Total)

05.666.454/000110

005

01403

30/07/2008

(12) Livros

458,10

Custeio (Total) Terceiros

05.666.454/000110 04.696.308/0001-

006

01404

30/07/2008

(04) Livros

126,90

007

00097

04/08/2008

Servio de Autenticao

10,80

269

(Pessoa jurdica) Custeio (Total)

74

05.666.454/000110

Material de consumo Material de consumo Material de consumo Material de consumo Material de consumo Material de consumo Terceiros (Pessoa jurdica) Passagens Terceiros (Pessoa fsica) Terceiros (Pessoa

08.537.555/000189 83.383.950/000170 05.458.851/000104 02.835.414/000166 84.145.283/000150 84.145.283/000150 05.641.235/000186 07.575.651/000159 829.778.607-20 443.192.153-20

Queiroz Santos Livraria Didtica C. R. Nascimento Mangas Meg@ink Cartuchos e Toner Computer Store Comrcio Ltda. Formosa Belm Importados Ltda Braz Braz Distribuidora Braz Braz Distribuidora Grfica e Editora Prelazia Gol Linhas Areas S.A. Marise Nogueira Ramos Justino de Souza Junior

008

557

05/08/2008

(10) Livros

400,00

009

0056

06/08/2008

Regarca de toner e cartuchos/ manut. impressora

500,00

010

062571

18/08/2008

Papel A4 (10 pac) Gasolina para apoio ao IV Seminrio do GEPTE Material para evento Caneta / Papel Verge / etiquetas / crach Pasta / crach / canetas / papel verge Confeco de Cartazes e Folderes p/ o Seminrio Passagem para Justino de Souza Junior Conferencia no IV Seminrio Trabalho e Educao Conferencia no IV Seminrio Trabalho e Educao

155,00

N N N N N N N N

011 012 013 014 015 016 017 018

292759 409491 87636 87822 295 077752495

28/08/2008 29/08/2008 29/08/2008 04/09/2008 08/09/2008 10/09/2008

111,47 110,76 71,20 299,00 150,00 658,62 300,00 600,00

477173/2007-1 11/09/2008 477173/2007-1 11/09/2008

270

fsica) Terceiros (Pessoa fsica) Material de consumo Material de consumo Custeio (Total)

110.399.906-06

83.383.950/000170 01.155.227/000179 05.666.454/000110

Custeio (Total)

05.666.454/000110

Custeio (Total)

05.666.454/000110

Custeio (Total)

05.666.454/000110

Terceiros (Pessoa fsica)

930.532.822-91

Maria Rita Neto Sales de Oliveira Computer Store Comrcio Ltda. Foto Keuffer Ltda. Livraria Didtica C. R. Nascimento Mangas Livraria Didtica C. R. Nascimento Mangas Livraria Didtica C. R. Nascimento Mangas Livrria Didtica C. R. Nascimento Mangas Adriane Suely Rodrigues do Nascimento

019

477173/2007-1 11/09/2008

Conferncia no IV Seminrio Trabalho e Educao

600,00

020

075635

24/01/2009

Carto de memria para filmadora

179,90

021

63069

29/01/2009

Bolsa TBA para filmadora

45,00

022

0704

09/02/2009

(14) Livros

676,80

023

0705

09/02/2009

(14) Livros

383,40

024

0706

09/02/2009

(15) Livros

503,10

025

0707

09/02/2009

(7) Livros

221,40

026

477173/2007-1 20/02/2009

Manuteno de banco de dados

300,00

271

Material de consumo Passagens Custeio (Total) Material de consumo Material de consumo Material de consumo Terceiros (Pessoa fsica) Terceiros (Pessoa fsica) Terceiros (Pessoa fsica) Terceiros (Pessoa fsica) Terceiros (Pessoa fsica) Material de

N N N N N N

10.265.620/000106 02.012.862/000160 34.104.257/000105 03.486.544/000101 05.452.754/000104 04.657.250/000150 071.644.458-50

Peaulista Center Tam Linhas Areas Sebo Brando e Ltda. Artec Artigos Tip Eletrnica Norte Revendedora Ltda. Eneida Oto Shiroma Olinda Evangelista Paolo Nosella Ana Waleska Pollo Campos Mendona Maria Aparecida Ciavatta Pantoja Franco Norte Re

027 028 029 030 031 032

000290

24/03/2009

Gravador Panasonic Passagem para Jose Alberto Correia (01) Livro Envelopes Cabos para internet Gasolina para deslocamento do Paolo Nosella Conferencia no I Colquio Trabalho e Educao Conferencia no I Colquio Trabalho e Educao Conferencia no I Colquio Trabalho e Educao Conferencia no I Colquio Trabalho e Educao

315,00 899,12 142,00 40,00 30,00 50,00

95723613930593 01/04/2009 10824 4826 033750 021993 02/04/2009 09/04/2009 11/04/2009 15/04/2009

033

477173/2007-1 15/04/2009

300,00

678.908.148-87

034

477173/2007-1 15/04/2009

300,00

678.908.148-87

035

477173/2007-1 15/04/2009

450,00

090.195.027-00

036

477173/2007-1 15/04/2009

300,00

101.583.167-20

037

477173/2007-1 15/04/2009

Conferncia no I Colquio Trabalho e Educao

300,00

04.657.250/0001-

038

022025

16/04/2009 Gasolina (apoio I Colquio Trab. e Educ.)

20,00

272

consumo Terceiros (Pessoa fsica) Terceiros (Pessoa fsica) Terceiros (Pessoa jurdica) Terceiros (Pessoa jurdica) Passagens Terceiros (Pessoa jurdica) Passagens Passagens Material de consumo Material de consumo Material de consumo Custeio

50

039.617.702-63

841.756.302-44 08.439.292/000175 83.268.573/000128 11.960.325/000132 83.268.573/000128 02.012.862/000160 07.575.651/000159 83.383.950/000170 63.864.771/000147 83.349.563/000117 00.817.951/0001-

vendedora Ltda Pedro Jorge Mescouto Carvalho Waldinor Printes Batista Junior Premium Rent a car Emp. Bras. Correios e telegrafos Mirella Turismo Emp. Bras. Correios e telegrafos Tam Linhas Areas Gol Linhas Areas Computer Store Comrcio Ltda. Formosa Portugal Ltda William

039

477173/2007-1 16/04/2009 Servio Prestado de sonorizao do evento

250,00

040

477173/2007-1 16/04/2009

Servio Prestado de apoio ao evento Locao de automvel para apoio ao evento Carta registrada Passagem para Ana Waleska Pollo Mendona Sedex convencional Passagem para Cludio Roberto Gurgel Passagem para Cludio Roberto Gurgel toner/etiqueta/canetas marca texto/pilhas/etc clipe/pastas/fitas adesivas/grampos

80,00

041

001/2009

17/04/2009

138,00

N N N N N

042 043 044 045 046

28900421 1170 401985157 95723608989 092439805

24/04/2009 06/05/2009 20/05/2009 27/05/2009 29/05/2009

3,60 680,00 68,20 599,50 838,62

047

087644

15/08/2009

1.037,63

N N N

048 049 050

084304 335096 001319

15/08/2009 17/08/2009

98,06 162,63 320,00

Pasta arquivo/carregador/copos/caneta/apontador/ 28/08/2009 (06) Livros

273

(Total) Material de consumo Dirias N

58 03.486.544/000101 235.586.282-68

Passagens

004.204.252-68

Dirias

305.423.592-00

Dirias

905.379.712-20

Dirias

046.161.542-87

Dirias

800.093.102-82

Terceiros (Pessoa jurdica) Terceiros (Pessoa jurdica)

83.268.573/000128

83.268.573/000128

Livros Ltda. Artec Artigos Tec. e Proj. Visual Ronaldo Marcos de Lima Araujo Terezinha Ftima A. M. dos Santos Deusa de Nazar Martins Lobato Jaqueline do Nascimento Rodrigues Heloisa Helena Barbosa Canali Adriana Maria Nazar de Souza Porto ECT - Emp. Bras. Correios e Telegrfos ECT - Emp. Bras. Correios e Telegrfos

051

4914

29/08/2009

Portas Arquivos/ lpis

37,50

052

477173/2007-1 31/08/2009

03 Dirias

657,40

053

246401

31/08/2009

02 passagem (Terezinha Santos e Ronaldo 2.762,48 Araujo) Participao no V Simpsio do NETE em MG Participao no V Simpsio do NETE em MG Participao no V Simpsio do NETE em MG

054

477173/2007-1 01/09/2009

281,74

055

477173/2007-1 01/09/2009

281,74

056

477173/2007-1 01/09/2009

281,74

057

477173/2007-1 01/09/2009

Participao no V Simpsio do NETE em MG

281,74

058

0018

21/10/2009

Carta registrada

16,50

059

0032

05/11/2009

SEDEX

32,50

274

Terceiros (Pessoa jurdica) Material de consumo Material de consumo Terceiros (Pessoa fsica) Terceiros (Pessoa fsica) Custeio (Total) Terceiros (Pessoa fsica) Terceiros (Pessoa fsica) Terceiros (Pessoa fsica) Material de consumo Terceiros (Pessoa

N N N N

63.800.890/000136 84.145.283/000150 84.145.283/000150 443.192.153-20

Minicpia Ltda Brazz Brazz Brazz Brazz Justino de Souza Junior Manuela Tavares Santos Livraria Didtica C.R do Nascimento Mangas Carmem Lcia Santos Eliza Marione Tourinho da Silva Alves Pedro Henrique Guedes Nascimento Sol Informtica Ltda Edimilson Miranda

060 061 062 063

29994 065551 020560

06/11/2009 18/11/2009 20/11/2009

Impresses coloridas Canetas / Papel / Envelopes Papel VG Conferncia no V Seminrio sobre Trabalho e Educa Catalogao de 1500 livros

510,00 67,70 5,70 450,00

477173/2007-1 20/11/2009

883.839.202-10

064

477173/2007-1 18/12/2009

2.157,00

05.666.454/000110

065

0850

16/12/2009

Livros

411,00

931.569.795-20

066

477173/2007-1 23/12/2009 Atualizao do site e org. do catlogo online 1.200,00

519.059.492-00

067

62582

29/12/2009

Servios de xerografia

360,00

884.889.692-87

068

447173/2007-1 31/12/2009

Manuteno de microcomputadores do GEPTE

600,00

N N

34.624.379/000122 278.650.022-20

069 003

000000100 5614

04/01/2010 05/06/2008

Toner Lexmark E120 Servio de manuteno de 02 armrios

478,00 1.920,00

275

fsica) Foram encontrados 69 registros. Sub-Total Custeio: (R$) Tipo de Despesa: Capital Natureza de Despesa Favorecido Estrangeiro ? CPF / CNPJ 83.383.950/000170 Favorecido Cheque Nro. 01 Fatura Comercial (Invoice) Nro. Nota Fiscal / Fatura 045935 Data Emisso Especificao Valor QTDE Unitrio (R$) 1 5.617,50 28.080,25

Equipamentos e Material N permanente Equipamentos e Material N permanente Equipamentos e Material N permanente Foram encontrados 3 registros. Sub-Total Capital: (R$) Total pago pelo CNPq (R$) Total das despesas (R$) Saldo (R$)

Computer Store Comrcio Ltda Sol 34.624.379/0001Informtica 22 Ltda Computer 83.383.950/0001Store 70 Comrcio Ltda

Notebook / 10/03/2008 Projetor / proteo de notebook 28/07/2008 Notebook/ MS Office 2007 Projetor/ Tela de Projeo

02

0216364

2.958,00

03

068673

24/10/2008

2.945,00

11.520,50 39.948,00 39.600,75 347,25

276 Anexo IV Imagem com o registro das ocorrncias de furto dos equipamentos adquiridos com recursos do Projeto.

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