UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ PEDAGOGIE INTERACTIVĂ SI EDUCAŢIE

INTEGRATĂ FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ZI

LUCRARE DE DIZERTAŢIE

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC Conf. Univ. Dr. Alina Roman

ABSOLVENT Gradinariu L. Loredana Voichita

ARAD 2011

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ PEDAGOGIE INTERACTIVĂ SI EDUCAŢIE INTEGRATĂ FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ZI

DIMENSIUNI PEDAGOGICE SI PSIHOLOGICE ALE ADAPTARII SCOLARE
ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC Conf. Univ. Dr. Alina Roman ABSOLVENT Gradinariu L. Loredana Voichita

ARAD 2011
2

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
APROBAT FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE DECAN ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU PEDAGOGIE INTERACTIVĂ SI EDUCAŢIE INTEGRATĂ Nr. __________ din ___________ VIZAT Îndrumător ştiinţific DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI 1. Date privind identitatea persoanei Numele:______________________________________________________ ____ Numele anterior:_____________________________________________________ Prenumele: _________________________________________________________ 2. Sexul: (M/F) 3. Data şi locul naşterii: Ziua / luna / anul __________ / __________ / __________ Locul (localitate, judeţ) _________________________________ 4. Prenumele părinţilor: Tata: _____________________________________ Mama:____________________________________ 5. Domiciliul permanent: (str., nr.,localitate, judeţ, cod poştal, telefon, e-mail): _____________________________________________________________ ______ 6. Sunt absolvent(ă) promoţia: ______ / ______ 7. Forma de învăţământ pe care am absolvit-o este: (cu frecvenţă, cu frecvenţă redusă, ID), cu taxă/fără taxă

3

... Lucrarea de ........ diploma obţinută prin fraudă îmi poate fi anulată.................. 146 din Legea 1/2011. (licenţă.... Solicit înscrierea la examenul de ..... diplomă. finalizare a studiilor (pentru prima oară....... conform art....... (licenţă.... disertaţie): Sesiunea ________________________________ anul _______________________ 10. disertaţie) pe care o susţin are următorul titlu: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________ 11......... Îndrumător ştiinţific: ___________________________________________________________________ 12. fiind conştient de faptul că. Menţionez că susţin examenul de ................. dacă se doveşte contrariul... 9........... a doua oară – după caz) _______________________________ şi declar pe propria-mi răspundere că am luat la cunoştinţă de prevederile art.. 143 din Legea 1/2011................. Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase.. diplomă..8........... SEMNĂTURA _________________________________ 4 .......

.......................................REFERAT PRIVIND LUCRAREA DE DISERTAŢIE A ABSOLVENTULUI/ ABSOLVENTEI …………………………………………......... ... ……………………………………….......................... (licenţă.................................... care sunt acestea…).................................................. 5......................... ... 6............................................................................. Structura lucrării ……………………………………………………………………………......... ........................... 5 .............................. PROMOŢIA ……………………................................................... ………………………………………………………………………….................................................................... consecvenţa şi seriozitatea de care a dat dovadă absolventul pe parcursul documentării şi elaborării lucrării) .... organizare logică................................. ......................... ........................................................................................................................................... frecvenţa notelor de subsol..... Aprecieri asupra conţinutului lucrării de .......... Redactarea lucrării respectă/NU respectă normele de redactare ( dacă nu respectă............... ...................... complexitate................................... Titlul lucrării ………………………………………………………………............ modul în care absolventul a prelucrat informaţiile din sursele bibliografice.......................... DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU ……………………………………............................... relevanţa studiului întreprins. 4.... Aprecieri asupra lucrării (se va menţiona: numărul titlurilor bibliografice consultate.................................................. disertaţie) ................................................................................................ actualitate.............................................................. mod de abordare............. contribuţii originale) ........................ …………………………………………………………………………....................................................................................................................................................................... diplomă..................................... Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent............................................................ . ........ ........................ competenţele absolventului....... ........................................ calitatea şi actualitatea surselor consultate...................... …………………………………………………………………………................ 1........................................................................................................................... ........................................................................ ........................................... ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………….......... deficienţe ..........……… 3............................................................................................................................ ……………………………………………………………………………………………… ……………… 2...... ...............................................................................

... diplomă. disertaţie) din ……………………(dacă nu îndeplineşte........... Nu există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări (dacă există. Data Îndrumător ştiinţific 6 ...................... se scrie motivaţia…) Arad. (licenţă.... care sunt acestea…)..7......... Consider că lucrarea îndeplineşte/ NU îndeplineşte condiţiile pentru susţinere în sesiunea de Examen de . 8...

Dezvoltarea fizică………………………………………………………………21 2. Ipoteză………………………………………………………………………….5 1.79 Declaraţie………………………………………………………………………………. Metodologie şi procedură………………………………………………………58 5.2.4..1.. Factorii favorizanţi ai adaptarii şcolare……………………………………….....5.12 1... Teoria structuralistă…………………………………………………….1. Obiective………………………………………………………………………..63 5..38 CAPITOLUL 4 Adaptarea copiilor de şase ani la cerinţele activităţii şcolare……….2. Teoria psihanalitică………………………………………………………14 1..19 2.53 CAPITOLUL 5 Cercetare privind adaptarea şcolară a copiilor de şase ani ………..5 1.2...2.35 CAPITOLUL 3 Grădiniţa şi pregătirea copilului pentru şcoală…………………….. Studii de caz……………………………………………………………………. Educaţie şi dezvoltare……………………………………………. Teorii sociologice………………………………………………………. Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic…………………………………….57 5.5...6.57 5.19 2.1..1.. Familiarizarea cu cerinţele vieţii şcolare……………………………………….12 1. Generalităţi…………………………………………………………………….3.2.. Formarea aptitudinilor şcolare………………………………………………….2..20 2.10 1.3..3. Factorii dezvoltării……………………………………………………………......73 CONCLUZII……………………………………………………………………………. Dezvoltarea psihosocială………………………………………………………..4.. Teorii ale dezvoltării………………………………………………………….. Rezultate şi discuţii……………………………………………………………...2..1...CUPRINS Introducere…………………………………………………………………………….2...77 Bibliografie……………………………………………………………………………..1.2..…57 5.1.3 CAPITOLUL 1 Dezvoltare – concepte şi teorii…………………………………….51 4...1.81 Anexe…………………………………………………………………………………...82 7 . Învăţare-dezvoltare………………………………………………………9 1.52 4.16 CAPITOLUL 2 Dezvoltarea copilului de şase ani…………………………………….. Dezvoltarea psihică………………………………………………….33 2..…………22 2.

psiho-moral şi social al elevului. să refuze anumite programe şi implicit să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. Este important ca fiecare şcolar să se acomodeze rapid şi uşor noilor cerinţe. dar are şi o serie de repercusiuni psihice. iar pe de altă parte incapacităţii de a obţine performanţe în anumite activităţi. modul în care vor fi satisfăcute îndatoririle faţă de familie. Adaptarea copilului de şase ani la procesul instructiv-educativ. Acest aspect nu numai că îşi pune amprenta asupra înfăţişării fizice a copilului. actualmente reglementate statutar prin drepturile şi îndatoririle de elev. îi va determina pe aceşti copii să se izoleze. adaptarea şcolară optimă sau eventualele dificultăţi care pot apare în cursul şcolarizării pot să releve. de cele mai multe ori. Copiii aflaţi în această situaţie nu vor putea face faţă cerinţelor unor activităţi fizice (joc. Psihopedagogul şi psihologul şcolar sunt cei care trebuie să depisteze aceste deficienţe de adaptare şi să utilizeze metodele adecvate pentru remedierea inadaptării. In plus. revenindu-i în consecinţă o serie de responsabilităţi. pe parcursul anilor. Astfel.INTRODUCERE Pentru un copil. sau să prefigureze evoluţia adaptării viitoare. de mediu fizic şi social din şcoală este o imperioasă cerinţă psiho-pedagogică şi medico-socială. la noile condiţii de viaţă. este recunoscut în lumea ştinţifică rolul pe care îl au factorii dezvoltării fizice. Un 8 . locul de muncă şi societate. şcolarizarea. necesară menţinerii şi perfecţionării integrării. Poziţia de şcolar marchează intrarea copilului în societate. să respingă relaţiile cu colegii. precum şi echilibrului morfo-funcţional. cât şi ca revers. Modul în care are loc realizarea adaptării la cerinţele vieţii cotidiene poate fi resimţit atât în sens pozitiv. cu deosebire începutul acestui proces. Încadrarea copilului în rolul de şcolar implică o nouă formă de adaptare socială care reflectă măsura în care el reuşeşte să răspundă cerinţelor programate cu privire la conduita sa şi la acumularea ascendentă a informaţiilor atât de indispensabile unei integrări socio-profesionale viitoare. Nu trebuie uitat că statisticile arată că aproximativ un sfert din copiii României sunt obezi. relevaţi prin măsurători antropometrice în realizarea unor performanţe şcolare adecvate. constituie un eveniment inedit. sport) şi vor deveni obiectul de glume şi râs a colegilor. să se retragă. unele aspecte deficitare în anii premergători. Complexele de inferioritate datorate. să se conformeze acestora fără perturbări biopsihosociale. pe de o parte faptului că arată altfel. inexistente anterior.

prezentarea şi discutarea rezultatelor. face o trecere în revistă a dezvoltării fizice şi psihice a copiilor de şase ani şi analizează în mod critice aspectele pro şi contra şcolarizării la şase ani. Comparatia pe care elevii de şase ani o fac cu cei de şapte ani este defavorabilă lor şi poate deveni. Capitolul IV. un program alimentar bine echilibrat şi controlat. . Dezvboltarea copilului de şase ani abordează problematică formării aptitudinilor de şcolaritate. Grădiniţa în pregătirea copilului pentru activitatea şcolară. Lucrarea este structurată pe 5 capitole după cum urmează: Capitolul I. Dezvoltare. Acesta este motivul pentru care mi-am ales titlul lucrării de dizertatie : Dimensiuni pedagogice si psihologice ale adaptarii scolare. pot ajuta la o dezvoltare armonioasă a copilului şi la integrarea lui adecvată în mediul şcolar şi în activităţile impuse de acesta.suport psihologic adecvat. precizează care sunt factorii care influenţează dezvoltarea precum şi diferitele teorii referitoare la aceasta: teoriile structuraliste. Capitolul cuprinde ipoteza şi obiectivele cercetării. prezentarea lotului luat în studiu şi a metodelor utilizate. subliniază rolul grădiniţei şi al activităţilor desfăşurate în acest context pentru pregătirea adecvată a copiilor în vederea adaptării optime la activitatea şcolară. Capitolul III. Diferenţa de un an vârstă cronologică în această etapă de viaţă înseamnă un an în plus pentru mielinizarea sistemului nervos. prezintă caracteristicile familiarizării cu viaţa şcolară şi factorii favorizanţi ai adaptării copilului de şase ani la şcoală Capitolul V. Concepte şi teorii. 9 . este contribuţia personală rezultată din cercetarea efectuată. ăpentru dezvoltarea sistemului nervos central şi a motricităţii în special. Trebuie apoi ţinut cont de faptul că obligativitatea şcolarizării la vârsta de şase ani presupune unele aspecte specifice. în anumite condiţii. Cercetare personală privind adaptarea şcolară a copiilor de şase ani. în general. psihanalitice şi psihosociologice. Capitolul II. o nouă sursă de complexe de inferioritate şi inadaptare. Adaptarea copilului de şase ani la cerinţele activităţii şcolare. precum şi patru studii de caz.

Individul. Toate aceste tendinţe sunt determinate de anumite cauze exterioare sau interne şi sunt supuse unor factori obiectivi. ale personalităţii umane. deja la naştere. influenţa subculturii. Factorii dezvoltării Psihologia este ştiinţa preocupată de stabilirea unor trasături generale. • personalitatea în sensul strict al termenului. este detrminată atât de pulsaţiile şi tensiunile interne.E. adică puterea de sinteză. într-un anumit mediu social. mediile favorabile sau nu. dar şi prin determinările favorizate de combinaţiile acestora şi sunt orientate către un ţel sau altul în funcţie de stimulări. G. „distingem trei nivele de personalitate: • • caracterul. Individul e unic. însă nu trebuieşte uitat un aspect esenţial .. Structura si dezvoltarea personalitatii . Allport observa că: “Metoda de reproducere sexuală a naturii garantează la modul superlativ un echipament genetic nou. a dobândit o anumită cultură şi a parcurs un anumit drum în viaţă. de pildă. individualitatea. a fost bombardat de o anumită sumă de stimuli în momente anumite. prin motivaţii 1 Allport. dar şi individuale.P. adică ansamblul de virtualităţi organizate în structură.unicitatea individului: fiecare om este diferit de celălalt. comune. Datorită acestor factori obiectivi putem afirma că personalitatea nu este un simplu concept. provocând coincidenţe anumite. Dezvoltarea personalităţii în sensul evoluţiei ei dinamice..18)." 1 După Le Senne. într-o anumită familie. W. individul posedă trăsături comune speciei. aparţinând.1.G. Prin natura sa umană.D.Bucuresti 1981 10 . W. care include aptitudinile extracaracteriale. 2000. fiecare om dobândeşte o anumită originalitate prin faptul că s-a născut într-o anumită zi sau epocă istorică. însă nu incomparabil cu alţi indivizi ai speciei umane. a culturii şi a cadrului natural. ci constituie o realitate indubitabilă. fiecare om este unic. istoria personală. este o unicitate în diversitate. pentru fiecare muritor care se naşte. p. vârsta. ca personalitate umană.CAPITOLUL 1 DEZVOLTARE – CONCEPTE ŞI TEORII 1. prin dinamice combinaţii. Mediul intern al fiecărui individ care se particularizează prin tendinţe dinstincte. Putem încadra oamenii în tipologii. distincte. de angajare şi de creaţie” (Mucchielli. personajul. unuia dintre cele două sexe.

ca nici un alt om (după normele idiosincretice). în general. toate trăsăturile. Nu pot exista două fiinţe omeneşti la fel sau. aici distincţia este şi mai evidentă. oameni vioi sau apatici. ceea ce se transmite ereditar provine de la ascendenţi. oameni slabi şi oameni puternici. prin procese cu valoare de motivaţie. ca individualitate.limba maternă -. primordialitate în timp are însă factorul endogen. Dacă ne referim la trăsăturile fizice. Din punct de vedere genetic. chiar şi la gemenii univitelini. parcurge un drum particularizat. diferit de toţi ceilalţi. într-un mod unic. chiar dacă asemănările sunt aproape confundabile. parcurs unicat al vieţii ce reprezintă distincţia individuală. se constituie ca o formaţie complexă în care combinaţiile dintre elementele consemnate conturează persoalitatea unică. trăieşte într-o anumită epocă istorică. 11 . este o certitudine. are nişte obiceiuri determinate de tendinţele sociale şi totuşi este unic. el are caracteristici asemănătoare cu oamenii din grupul său (de ex. dimpotrivă. mai exact. distinct faţă de al celorlalţi oameni. gemenii monozigoţi). care-l transformă într-o personalitate inconfundabilă? Psihologia. Exemplele ar putea continua prin diferenţieri tot mai subtile între grupuri şi tipuri de oameni. distingem diferenţieri de natură psihică şi fizică: genii şi idioţi. Fiecare om e la fel cu ceilalţi prin simpla lui apartenenţă la specia umană. Omul. Pentru a înţelege omul ca individualitate trebuie să observăm că el este: • • • ca toţi ceilalţi oameni (după normele universale). Nici unul dintre aceşti doi factori nu poate fi eliminat. împleteşte. ereditatea. ci. poate. totuşi. Indiferent de orice metafizică a destinului. Organizarea este opera a doi factori: a factorului endogen – mediul intern – şi a factorului exogen – mediul extern. mamele întotdeauna reuşind să distingă diferenţe. Orice individualitate. oameni oneşti sau duplicitari. cu acelaşi potenţial de dezvoltare (excepţie făcând.: vorbeşte o anumită limbă . dar el parcurge în viaţă un drum personal distinct de al celorlalţi. În marea varietate umană. Allport sublinia că organizarea vieţii omului ca individ socotit unic este determinată de toate componentele ce aparţin doar fiinţei sale. nu este reprezentată prin nişte trăsături universale adăugate la nişte trăsături ale grupului său şi apoi cumulate cu ceva propriu. În acest sens. distinctă şi nerepetabilă. oameni harnici sau leneşi. existenţa individului. ca personalitate unică. stabileşte criterii spre a determina formarea individului ca personalitate distinctă: moştenirea genetică. oricare ar fi ea.diverse. oameni înalţi sau scunzi. Dar ne punem întrebarea firească: ce determină. aceste trăsături distinctive ale individului. ca unii oameni (după normele de grup). oameni sensibili ori insensibili. formând ceea ce se cheamă o persoană distinctă şi originală.

. va fi afectat şi de cerinţele grupului cu care va interrelaţiona pe parcursul vieţii.) (după Schwartz. Moldovan. Psihologia copilului. prin structurarea aspiraţiilor. pe performanţa receptorilor. Din punct de vedere exogen. influenţe cu caracter istoric. educaţional.Editura Universitatii . spiritual. Acestea interacţionează voluntar şi involuntar. iar. de cel continental prin presiunea socială pozitivă. rezidenţial. cât şi calitativă a stimulilor. chiar dacă acesta nu se va putea încadra în mediul social…) Literatura sociologică şi antropologică distinge. La fel cum şi la un abulic vom găsi personalitate. Kelemen.Aurel Vlaicu”2007 Idem. este vorba de evenimente ce afectează majoritatea oamenilor ce aparţin unei generaţii. legile. Kelemen. la nivel conştient şi inconştient. amprentând personalitatea umană. educaţia. pe momentul impactului. Personalitatea are ca efect. (Deşi până şi la un idiot vegetativ. la relaţiile sociale.Editura Universitatii .Aurel Vlaicu „2007 12 . Psihologia copilului . profesional. Kelemen. termenul de cultură vizează obiecte care exprimă valorile. Aceste influenţe sunt cele pur individuale şi supuse parametrilor dispoziţiei şi ai comportamentului. dar pe lângă această moştenire. Individul uman are ca bagaj înnăscut genele moştenite de la părinţi. dar şi mediul mai îndepărtat. total indiferent la mediul social.3 Influenţa pe care o exercită mediul social asupra individului este extrem de mare. în formarea personalităţii. Este greu de despărţit cultura de societate. el este influenţat de mediul social apropiat lui. arta şi limba. cultural. deoarece ele se subînţeleg una pe alta şi acţionează împreună 2 3 au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra Schwartz. în opinia unor autori.. Moldovan. transformării şi utilizării percepţiilor (Schwartz. p. Uzual. în primul rând familial. două garnituri de variabile: cultura şi societatea. Baltes şi colaboratorii dezvoltării: • • • influenţe cu caracter de vârstă determinate de etatea cronologică.mediul socio-cultural. 41). Moldovan. psihologia transversală pune accentul pe diversitatea atât cantitativă. cunoştinţele. individul socializat. pe capacitatea asimilării. credinţele şi concepţiile despre lume. 2007). obiceiurile. 2007. evenimentele de viaţă fără un caracter specific (cele care afectează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la anumite vârste. vom da de un anume tip de personalitate. Termenul de societate se referă la instituţii. 2 Mediul acţionează asupra individului uman şi îşi pune amprenta asupra sa prin toate interacţiunnile de ordin material.

Indivizii se adaptează la societatea şi cultura lor. indivizii se supun modelelor aparţinând unor anumite culturi. Cu alte cuvinte. de aceeaşi tendinţă spre autorealizare. În acelaşi timp. religie. mesele zilei şi exemplele ar putea continua. care uniformizează într-un fel conduita indivizilor. Independent de rasă. prin nivelul său de inteligenţă. putându-se vorbi de o personalitate etnică şi de o personalitate individuală unică. omul este animat de aceleaşi trebuinţe biologice generale. se aseamănă numai cu un grup restrâns de oameni. motivat de satisfacţie. Dacă ne referim la câmpul psiho-social trebuie să luăm în consideraţie mai mulţi factori care vor determina schimbări profunde în personalitatea şi conştiinţa individului social. S-a observat că aceste reguli impuse de cultura socială erau prezente în societatea arhaică. prin încorporarea unei anumite tradiţii. prin aptitudinile sale. În înţelesul acesta. Numai condiţiile concrete determină sfera şi conţinutul personalităţii. E. În virtutea principiului universalităţii. Câmpul spaţial al conduitei nu-i este dat individului în sens fizic. din punct de vedere sociologic Finalitatea socială se referă la modul cum reuşeşte individul în obiectivarea tendinţelor sale. Toate aspectele precizate fac referinţă la interacţiunea individului cu grupul social de care aparţine. experienţă întreprinsă în cadrul unui câmp psiho-social. S-a dovedit că valorile sociale. De exemplu perioada de mucă. cultura ca totalitate amprentează definitoriu şi în profunzime personalitatea umană şi prin modelele social-istorice pe care le impune categoric. dar putem preciza că şi societatea modernă se situează pe aceleaşi reguli. naţiune. fiecare individ din specia umană este un om ca toţi oamenii. prin moştenirea sa ereditară. reglementările sociale. Indiferent dacă modelele operează la nivel interindividual sau la nivel sociologic. ci cultural. Personalitatea de bază este legată direct de istorie şi mai ales de istoria înţeleasă ca tradiţie. să devină părtaş la modelele sociale. alăptarea copilului. prin caracterele sale anatomice. prin influenţele individuale la care a fost supus. Grupul social îşi are regulile lui pe care le impune şi care se transmit prin tradiţie. orele de odihnă. Fiecare societate şi cultură posedă un model social. clasă socială.asupra individului. prin zestrea sa genetică. printr-o anumită modelare psihologică. orice om are o personalitate de bază şi o personalitate individuală. Vorbim de un 13 . fiecare om. Durkheim observă că însuşi mediul fizic al unui individ este în întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte. ele sunt valabile numai pentru o anumită arie geografică şi epocă şi rezultă din experienţa socialistorică a unui grup. tradiţia fiind supravieţuire psihologică. Sociologii amintesc şi de un câmp psiho-social reprezentat de spaţiul vital al fiecărui imdivid uman care cuprinde mediul fizic specific fiecărui individ. toate aceste elemente îl încadrează într-un anumit tip doar până la o anumită limită.

4Deci. Învăţarea ocupă un loc central în cadrul dezvoltării psihice şi a formării personalităţii adulte: începând cu deprinderile şi cu priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi cu operaţiile intelectuale. deci formarea sistemului personalităţii. este factorul de socializare. Învăţarea determină profunde schimbări individualităţii umane pe linia formării personalităţii. Învăţare-dezvoltare Lengrand Paul. Interacţiunea socială reprezintă în ultimă instanţă adaptare şi retroacţiune ca efect al cauzelor care. Ca şi memoria. gestica. EDP. schimbă sensul efectelor. la rândul lor. ele însele sunt constituite şi structurate prin actul de învăţare. iar. mai mult decât atât. gesturile sociale sunt adaptate şi ele: contactul corporal. Rolurile mediului social în dezvoltarea fiinţei umane: • • • • este factorul care converteşte adaptativ şi valorizator moştenirea genetică. dar se pot şi adapta în funcţie de diferite aspecte astfel încât să servească intereselor de moment şi determină stări afective complexe. de nivelul cultural. Dată fiind importanţa învăţării. mimica şi diferitele aspecte lingvistice şi semantice ale limbajului. determinând asumarea de roluri şi a state sociale.1. existând relaţii de interdependenţă: pe de o parte. transformând omul singular în om social. A. aici el acţionează după scopul urmărit. 1973 14 . de zona geografică.1. De asemenea tehnicile sociale diferă şi ele în funcţie de perioada istorică . şi învăţarea este atât premisă. Spaţiul socio-cultural al fiecărei persoane nu rămâne la stadiul de reprezentare ci fiecare om îl foloseşte în scop personal. Bucureşti. se poate 4 1. înţelegând prin aceasta asimilarea de informaţii şi. în desfăşurarea ei sunt implicate şi celelalte procese şi activităţi psihice. formarea gândirii. În funcţie de epocă. este factorul umanizator şi valorizator. a voinţei. a sferei afective. cât şi produs. oamenii se manifestă diferit ca replică sau ca mesaj şi atitudine.spaţiu trăit de om şi care se impune conştiinţei umane cu mai multă reprezentare decât spaţiul abstract vehiculat de filozofie. arie geografică într-un anumit grup social. este un factor care poate acţiona şi pozitiv şi negativ. acest câmp este zona în care interacţionează sociocultural fiecare individ. toate procesele şi funcţiile psihice sunt antrenate în cadrul învăţării. Leontiev definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei intelectuale de comportare”. Toate aceste elemente de ordin sociocultural sunt învăţate.Introducere în educaţia permanentă.N. toate se dobândesc prin activitatea de învăţare. pe de altă parte. proximitatea fizică.

Stadiul de dezvoltare este o perioadă distinctă dintr-o secvenţă de dezvoltare mai largă („decupaj din dezvoltare”). vârste sau stadii: • • • • • • • • • • etapa prenatală (concepţie-naştere). Analiza eredităţii din perspectiva educabilităţii presupune interpretarea pedagogică a unor concepte complementare conform Macavei:5 • • • • • genotip. rezultat din interacţiunea cu mediul. care antrenează toate aspectele de mai sus într-o activitate conştientă cu rol determinant în evoluţia individului. Stadialitatea psihică reprezintă un rezultat teoretic direct determinat de caracterul discontinuu al dezvoltării.spune că învăţarea antrenează întreg psihicul şi are un rol generativ. fenotip. formativ şi constructiv faţă de acesta. etapa antepreşcolară (1 – 3 ani). comportamente sau emoţii – care toate formează împreună o structură coerentă. care reflectă . cerebrale.patrimoniul moştenit“. 1.2. senzoriale. vârsta a treia (peste 65 de ani). Caracterul ei discontinuu se referă la faptul că dezvoltarea are loc în salturi. adultul matur (40 – 65 ani). vârsta şcolară mică (6/7 – 11 ani).Editura didactica si pedagogica . care vizează aspectele fizice ale .. endocrine.Bucuresti 1997 15 . vârsta şcolară mijlocie/pubertatea (11 – 15 ani).schemei corporale“.adolescenţa întârziată/postadolescenţa (20 – 25 ani). etapa sugarului (0. maturizare. Copilul în dezvoltarea sa parcurge mai multe etape. învăţare. care reflectă efectul genotipului. zestrea genetică a speciei.1. o perioadă caracterizată printr-un set particular de abilităţi. încât fiecare pas este diferit de cel făcut anterior. creştere.Educaţie şi dezvoltarea 5 Macavei..Pedagogie .Elena. etapa preşcolară (3 – 6/7 ani).. biochimice. motive. care vizează aspectele fiziologice ale dezvoltării interne.12/14 luni). adultul tânăr (20 – 40 ani). vârsta şcolară mare/adolescenţa (15 – 18 ani). ca personalitate umană Dezvoltarea reprezintă ansamblul schimbărilor sistematice care au loc în plan fizic şi psihic şi care vizează o adaptare cât mai bună a persoanei la realitate.

• verbală (învăţarea limbajullui oral şi scris. Psihologia învăţării identifică numeroase clasificări ale tipurilor de învăţare în funcţie de criteriile de selectare. aducând explicaţii pertinebnte privind structura actului de învăţare. • învăţarea creatoare (inovatoare. rolul lui şi finalitatea lui în viaţa copilului ca educabil. generale şi speciale. probabil. Dacă ne ghidăm după conţinutul informativ distingem: • învăţarea algoritmică. • învăţare prin somn (hipnopedie) etc. a teoriilo. Dezvoltarea psihopedagogică a personalităţii umane defineşte esenţa educabilităţii prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor de mediu. gesturilor etc. judecăţilor. Dezvoltarea psihopedagogică a personalităţii umane presupune capacitatea de prelucrare socioculturală a predispoziţiilor native. • conceptuală (învăţarea conceptelor noţionale. prin influenţarea proceselor psihice de la cele primare la gîndire şi limbaj.” doar după ce 16 . cunoaşte mai multe forme: • perceptivă (copilul sub îndrumare pedagogică învaţă să observe. să asculte etc.Educaţia ca factor determinant al formării personalităţii umane influenţează evoluţia acesteia prin determinările în plan psihic. învăţarea conduitelor expresive. precum şi structurarea instituţională a activităţilor orientate în direcţia formăriidezvoltării prin educaţie. Capacitatea de învăţare variază în funcţie de vârstă: potrivit cercetărilor psihologice. participativă şi anticipativă). să distingă. raţionamentelor). să identifice. între 4-8 ani 30 %. Învăţarea ca activitate umană formatoare.). • învăţare prin descoperire. • învăţarea euristică (bazată pe explorări şi tatonări). • învăţarea de menţinere (pentru a evita un eşec).). între 2-4 ani se achiziţionează jumătate din totalul acumulărilor. • motorie (învăţarea operaţiilor. acţiunilor motrice. am avea numai genii.învăţarea programată (prin trecerea la o nouă secvenţă de învăţare secvenţa anterioară a fost însuşită corect). • . pe Goethe să afirme că “dacă ar creşte copiii la fel cum se arată în primii ani de viaţă. Această dinamică a capacităţii de învăţare l-a determinat. iar restul de 20% între 8 -16 ani. activă. a comunicării).

p ... sistematică. de asemenea. este un proces teleologic. Zamfir etc.67).6 (Ionescu. Chelcea. etapizat. are atât un caracter spontan.Ion.cel care proiectează şi realizează acţiunea educaţiei în calitate de iniţiator şi emiţător al mesajului educaţional. profesorii. L. Activitatea educativă indiferent sub ce formă se realizează are în vedere cei doi poli: subiectul educaţiei (educatorul individual şi/sau colectiv) şi obiectul educaţiei (educatul care. desigur. are un caracter unidirecţional. în termenii praxiologiei. are atât un caracter normativ. cât şi social. instituţiile mass-media specializate în educaţie etc.) definesc educaţia.Educaţia este o activitate conştientă.radiografie“ a acestui tip de activitate socială pune în evidenţă următoarele caracteristici: • • • • • • este un proces care începe încă din fragedă copilărie şi care durează toată viaţa (educaţia permanentă). la o paradigmă sociologică. toate reflectându-se în zona proximei dezvoltări.). aferentaţia inversă. Diferenţele sunt condiţionate de coeficientul de inteligenţă.. drept o formă a practicii sociale: O . presupune anumite scopuri care se îndeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace. condiţiile de mediu etc.. este un proces bidimensional îmbrăcând atât un aspect individual. Subiectul educaţiei este reprezentat în pegagogie de categorii diferite.. poate fi individual şi/sau colectiv).treptele şcolarităţii“. dinspre educator spre educat (aceasta nu exclude. la care se adaugă capacitatea sa de învăţare ajutat de adult. C. Se măsoară o situaţie standard. Specialiştii români (S. agenţii sociali. cât şi un caracter conştient. organizată care mijloceşte dezvoltarea. sistematic. Din punct de vedere pedagogic. depinde la ce nivel se realizează educaţia: părinţii. care desemnează gradul evoluţiei potenţiale a copilului.Editura Polirom . predominant psihologică. pornind de la diagnosticul dezvoltării actuale a copilului.Iasi 1997 17 .Sociologia Scolii . specializată. indivizii umani dispun de capacitatea de a fi educaţi. cât şi unul nomotetic (prescrie reguli de urmat şi se conduce după legi şi principii specifice). 1997. organizat. Educaţia a parcurs drumul de la o paradigmă individualistă. 6 Ionescu. calitate conferită de statutul său social“. în perspectiva unor finalităţi. Vlăsceanu. Etapele educaţiei desemnează un potenţial formativ eşalonat progresiv pe . – este .

În centrul atenţiei celor care realizează actul educativ este situat copilul. teoria lui poartă numele de epigeneză. Polirom. sistemic. elevul. considerând dezvoltarea un proces structurat. “natura umană”) şi cele ambientaliste.. Baldwin. Moldovan.Pedagogie. 2007).2. (7-12) stadiul calitate. stadiul de organizare şi evaluare şi stadiul de producţie şi muncă. Wallon elaborează pentru prima dată în istoria studiului evoluţiei umane teoria psihogenetică propriu-zisă. Prin valorificarea rolului său de subiect epistemic activ.sRad Cucos Constantin. 1998 18 .2. prin formarea unor competenţe şi comportamente dezirabile stipulate de obiectivele educaţiei/instruirii. care atribuiau primul rol factorilor endogeni (“spiritul”.Obiectul educaţiei.G. La rândul său. observaţii pe care le consemnează ţinând un jurnal. Dezvoltarea.O. proiectate la nivel de sistem şi la nivel de proces şi care au finalităţi bine stabilite 7 (Schwartz. Stern pot fi socotiţi reprezentanţii etapei de început a psihologiei genetice. adultul. obiectul educaţiei va deveni subiect al educaţiei prin participarea lui activă la învăţare-formare.. 7 8 Schwartz. Preyer. Psihologii s-au concentrat asupra modalităţilor prin care copiii organizează ceea ce învaţă.O.. 8 În 1759. Iaşi.Teoria structuralistă Evoluţia istorică a conceptelor. Kaspar Friederich Wolff vine cu o nouă teorie privind construcţia organismului uman susţinînd ideea evoluţiei treptate a acestuia prin interacţiunea organism mediu. puterea educaţiei).cel care preia mesajul educaţional în calitate de receptor. evoluţia umană parcurge etape diferite numite stadiul proiectiv.Kelemen.1. Peryer procedează într-un mod pragmatic studiind amănunţit evoluţia copilului. Kelemen. imitaţia persistentă) care organizează întreaga evoluţie psihogeneticăa copilului. Baldwin explica evoluţia inteligenţei pe baza imitaţiei care permite copilului achiziţii favorabile permanente. care atribuiau cea mai mare importanţă factorilor exogeni (mediul. Teorii ale dezvoltării 1. şi Eduard Claparéde descrie un sistem psihogenetic cu trei stadii: stadiul de achiziţie şi experimentare. în studiile sale se preocupă de evoluţia fiinţei în totalitatea ei sub toate aspectele psihice.Psihologia copilului Editura Universitatii Aurel Valicu . “subiectul”. 1. Stern vorbeşte despre stadiul substanţă (până la 2 ani) stadiul acţiune. G. (2–7 ani) stadiul relaţie. Teoriile anterioare psihogeneticii moderne sunt: cele ineiste. Moldovan. obiectul. imitaţia simplă. stadiul subiectiv şi stadiul electiv determinate la rândul lor de alte tipuri de stadii imitative (sugestia preimitativă. studentul. preocupările sale au fost îndreptate şi spre studiul privind evoluţia conştiinţei la om.

stadiul preoperaţional. Prin constructivism. Bruner. „sau ambianţa culturală. cum ar fi numerele.Procesul educaţiei intelectuale. Într-o altă concepţie.” 9 • Constructivismul structuralist. cel al gândirii magice. etapa în care copilul începe să raţioneze logic şi sistematic.Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansată de Jean Piaget. În acest sens. Bucureşti. una educativă. în particular. stadiul formal operaţional. la orice stadiu de dezvoltare. J. a structurilor sociale şi. pe de o parte. stadiul concret operaţional. Piaget nu a negat rolul ambianţei sociale în dezvoltare. subiectivist-autistă şi. În studiile sale. când copilul este preocupat de câştigarea controlului motor şi învăţarea obiectelor fizice. acestea sunt denumite: stadiul animist infantil. mit etc. relaţiile şi înrudirile. i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ.. între 7 şi 12 ani.S. când copilul este preocupat cu calificarea verbală. în lumea socială însăşi.. al constituirii gândirii concrete şi apoi a celei formal-logice. între 12 şi 15 ani. Pierre Bourdieu arată că în evoluţia construcţiei personalităţii mai ales privind evoluţia mintală determinările de natură socială sunt cele care vor influenţa dezvoltarea structurilor mintale. Piaget a elaborat o teorie originală asupra genezei şi a mecanismelor gândirii. denumită teoria operaţională. în fine. susţine că mediul cultural este determinant în evoluţia intelectuală a copilului. • Şcoala de la Harvard. Bruner considera că factorii determinanţi ai psihogenezei au o natură socio-culturală şi. mai ales. în 1953. a ceea ce eu 9 Bruner J. desfăşurat de la naştere până la vârsta de 2 ani. S. independente de conştiinţă şi voinţă. 1970 19 . iar. vreau să spun că există o geneză socială. structuri obiective. şi nu doar în sistemele simbolice. însă a socotit că psihogeneza poate fi explicată numai şi numai prin legile echilibrării intrapsihice. al gândirii referenţial egocentrice-sincretice. care constituie ceea ce eu numesc habitus. a schemelor de percepţie. într-o formă adecvată. El a delimitat stadii şi serii de operaţii ale inteligenţei : • • • • stadiul senzorio-motor. Dimpotrivă. el afirma că: “Oricărui copil. între 2 şi 7 ani. care sunt capabile să orienteze şi să constrângă practicile şi reprezentările acestora. când copilul începe să se descurce cu conceptele abstracte. limbaj. Editura Ştiinţifică. gândire şi acţiune. pe de altă parte. Bourdieu îşi caracterizează propria concepţie astfel: “Prin structuralism sau structuralist vreau să spun că există.

acea parte a personalităţii care este în contact cu realitatea.2. asupra dezvoltării Eului. “reprezintă arena unde se înfruntă Erosul şi pulsiunea de moarte”10 Freud a identificat cinci etape de dezvoltare.) • Teoria lui Erikson. Eul. de obicei. Ei şi-au concentrat atenţia. Amintirile sunt împiedicate să iasă la suprafaţă . Mai nou.Opere Esentiale Freud . neofreudienii contestă ideea că dezvoltarea emoţională ar fi dependentă de rezolvarea conflictelor dintre pulsiunile biologice şi exigenţele societăţii. deoarece Eul. care. spune Freud. • 1.în conştiinţă -. aparent fără o bază organică. stadiul anal. El denumeşte aceste etape. Freud şi-a elaborat teoria începând cu sfârşitul secolului al nouăsprezecelea.” Ceea ce a adus ca noutate Bourdieu a fost ideea determinării reciproce dintre capacităţile mintale şi structuriturile sociale: “…aş spune că încerc să elaborez un structuralism genetic: analiza structurilor obiective – cele din diferitele câmpuri – este inseparabilă de analiza genezei structurilor mentale în indivizii biologici. asemenea organismului de o tumoare. Astfel. iar aducerea acestor amintiri la suprafaţă părea să îi ajute. Inconştientul conţine (şi) amintiri refulate ale experienţelor primei copilării. dezvoltă mecanisme de apărare cu scop protector. Freud a constatat că pacienţii săi erau profund marcaţi de amintiri şi asociaţii adânc îngropate în inconştient şi puternic însemnate afectiv. mai ales a ceea ce este numit în mod obişnuit clase sociale. al cărei scop este procesul cathartic. Acestea sunt situate într-una dintre cele două părţi principale ale inconştientului. el a elaborat metoda tehnicii psihanalitice. numită inconştient. perioada de latenţă şi stadiul genital. dar care influenţează modalităţile în care acţionează şi simte omul. (Primele trei etape au loc în primii cinci ani de viaţă. stadii psihosexuale: stadiul oral. permiţând pacientului să se elibereze de ele. structuri mentale care sunt parţial produsul încorporării structurilor sociale şi de analiza procesului în care înseşi aceste structuri sociale iau naştere”.Editura Trei 20 . nu este accesibilă examinării intenţionate. accentuând că primii cinci ani de viaţă au un efect permanent asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii şi că sexualitatea reprezintă un imbold lăuntric fundamental în dezvoltare. în principal. Erikson a susţinut că 10 Sigismund Freud .2. Teoria psihanalitică Freud şi teoria psihanalitică.numesc câmpuri şi grupuri. (În context putem vorbii despre „tumori psihice”. prin care traumele emoţionale ascunse adânc în subconştient sunt scoase la suprafaţă. Eul şi Supraeul. pe care l-au considerat un domeniu neglijat de către părintele psihanalizei.) Freud consideră că există o parte ascunsă a minţii. stadiul falic. ocupându-se de pacienţi bolnavi de isterie – o problemă clinică.

Erikson a evidenţiat opt stadii cu care individul uman se confruntă pe rând.individul uman se confruntă cu o serie de conflicte necesar a fi rezolvate astfel încât să-şi dezvolte o personalitate sănătoasă. Bowlby credea că este esenţial contactul continuu între copil şi mama sa în timpul primilor cinci ani de viaţă. aduce şi el argumente în favoarea importanţei interacţiunii sociale. • Cercetările lui Damon. perioadă în care se stabileşte un ataşament profund al copilului faţă de părinţii săi. mai ales. Astfel. Damon (1977). în cazul destrămării. fiecare vârstă confruntându-se cu propriile probleme şi conflicte. Cercetătorul arată importanţa interacţiunii sociale asupra evoluţiei personalităţii însă omite să precizeze şi amprebnta pe care socialul o va lăsa asupra structurilor mintale: “concepţia noastră nu implică deloc că dezvoltarea ontogenetică a competenţei interacţionale s-ar derula independent de dezvoltarea capacităţilor cognitive. mulţi teoreticieni psihanalişti consideră şi azi că primii cinci ani de viaţă sunt definitorii în dezvoltarea personalităţii. Interacţiunea socială va determina achiziţii importante de naturăcognitivă. Teorii psihosociologice In dezvoltarea copilului interacţiunea socială are un rol important în evoluţia sa. i-ar cauza o mare suferinţă. El a considerat că relaţiile dintre bebeluşi şi mamele lor se dezvoltă pe baza procesului de imprimare. care constituie un tip special de învăţare. Demonstraţiile vin. o numeşte factor major în dezvoltare. copilul dezvoltând un singur ataşament profund orientat doar către mama sa.) • Teoria privării materne a lui Bowlby este o concepţie derivată din sublinierea importanţei deosebite a primilor ani de viaţă ai copilului pentru dezvoltarea sa ulterioară.3. că dezvoltarea cognitivă joacă un rol important în calitate de condiţie 21 . ceea ce va duce la formarea de noi structuri cognitive. În teoria lui. în mai multe rânduri. noi am arătat. Teoria sa reprezintă o abordare diferită de cea a lui Freud: dezvoltarea Eului continuă toată viaţa. 1. din cazurile de devianţă. Studiul experimental al influenţei interacţiunii sociale în formarea instrumentelor cognitive noi la copii îşi propune explicarea mecanismelor prin care se articulează dinamicile intelectuale şi sociale.2. ataşament complet diferit de celelalte relaţii ale sale şi care. (Cu toate acestea. lingvistice şi comunicative. având loc în prima etapă a copilăriei. de fapt este promotorul în dezvoltarea copilului. mergând către activismul social şi postulând o teorie sociointeracţionistă şi socio-constructivistă. conflictele sunt centrate pe relaţiile individului cu membrii societăţii. În cursul prezentării modelului nostru asupra construirii aşteptărilor interacţionale.

calitatea medierii determinând capacitatea de învăţare. Psihologia copilului Editura Universitatii Aurel Valicu . În acest sens. • Cercetările lui Doise şi Mugny. Moldovan. geneza socială a psihicului uman. Pentru Feurestein. al cărui reprezentant este L. Cei doi cercetători au realizat cercetări privind impactul pe care diferitele condiţii sociale le au asupra evoluţiei intelectuale ale copilului. acestea prin valoarea lor opoziţională vor determina restructurări la nivelul funcţiilor cognitive şi vor induce elaborăei de noi structuri mult mai complexe • Constructivismul social. S.Arad 22 . îşi propune să demonstreze natura psihologică şi socială a conştiinţei. Kelemen. rezultatul unei treceri de la funcţionarea interindividuală la o funcţionare intraindividuală. înţelegerea. constând în intervenţia unor mediatori între stimuli şi organism. ci ar implica şi o componentă de interacţiune cu mediul. 2007).se dezvoltă din experienţele sociale ale copilului. Mediatorul. Doise şi Mugny au încercat realizând condiţii optime să observe impactul interacţiunilor sociale asupra copilului urmărind progresele cognitive realizate de acesta prin integrarea structurilor cognitive prezente în structuri cognitive din ce în ce mai complexe. însuşirea acestor instrumente de acţiune şi de gândire se realizează printr-o practică de cooperare socială şi are loc din exterior spre interior. devine organizatorul experienţelor de învăţare ale copilului. cu cât un individ a beneficiat mai mult de experienţe de învăţare mediată. El a realizat experimente de învăţare mediată. părintele sau educatorul. precum şi mijloacele prin care funcţiile superioare ale intelectului . componentă în cursul căreia se transformă şi subiectul.antecedentă în elaborarea aşteptărilor interacţionale”11 (Schwartz. Ei explică că capacităţilor cognitive ale individului pot progresa dacă el participă la acţiuni sociale. de limbaj).raţionamentul. ca urmare a unei expuneri directe la sarcini de învăţare. aşadar. de la activitatea în cooperare (cu adultul) spre activitatea autonomă. acţiunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediată de sisteme semiotice (în primul rând. planificarea. sisteme elaborate social de experienţa generaţiilor anterioare. Vîgotski. • Cercetările lui Feuerstein. Cel care va accentua rolul socialului asupra intelectului prin modificările structurale pe care le provoacă este Feurestein (1979). Vîgotski afirma că ”un proces inter-personal se transformă într11 Idem. Dezvoltarea intelectuală a individului ar fi. Dacă acţiunea omului asupra naturii este mediată de un instrument. Efectul medierii este determinat de modificabilitatea structurii cognitive. reamintirea . Activitatea umană nu s-ar reduce doar la o înlănţuire de reflexe sau de conduite de adaptare. cu atât capacitatea lui modificabilă va fi mai mare.

mai întâi între indivizi (interpsihologic) şi apoi în copil (intra-psihologic)”. pe de o parte. rolul educatorului este de a încuraja cooperarea dintre elevi şi de a sprijini eforturile acestora. Fundamental pentru punctul de vedere al lui Vîgotski asupra dezvoltării este faptul că nu există un singur principiu explicativ pentru întreaga dezvoltare. şi apoi la nivel individual. Pedagogie preşcolară. Fiecare funcţie apare de două ori în dezvoltarea culturală a copilului: mai întâi la nivel social. Odată ce aceste procese sunt interiorizate. Teoreticienii postmodernişti ai educaţiei au preluat din opera lui Vîgotski ideea stimulării cognitive prin intermediul relaţiilor dintre copii. Activităţile propuse trebuie să asigure o bună relaţionare între educaţia formalănonformală-informală. există noi influenţe ce afectează schimbarea. În acest sens. progresează. dezvoltarea. Cu toate acestea. care determină activitatea intelectuală independentă desfăşurată de copil şi nivelul funcţiilor cognitive. Editura Aramis. organizând activităţi care să-i stimuleze către zona proximei dezvoltări. factorii biologici pot fi forţa principală a schimbării. În anumite momente ale evoluţiei unui copil. Diferiţii factori sociali devin influenţa predominantă pentru dezvoltare şi ne oferă explicaţii pentru modificările apărute. deoarece dezvoltarea intelectuală se află indisolubil legată de cea motivaţională. ele devin parte a realizării dezvoltării independente a copilului”. pe măsură ce copilul se dezvoltă şi se transformă. militează pentru principiul unităţii dintre intelect şi afectivitate. şi. nu numai în pas cu ea. Vîgotski postulează existenţa unei zone de dezvoltare proximă. 12 În vreme ce Piaget punea accentul pe dezvoltarea individului prin interacţiunile cu mediul extern. stimulând-o pentru formaţii noi”. (2003). Vîgotski punea accentul pe efectul pe care îl joacă procesele socioculturale în stimularea dezvoltării individului. de care trebuie să ţinem cont.un proces intra-personal. E. împingând-o mai departe. însă.. covârstnici şi 12 Voiculescu. zonă în interiorul căreia copilul obţine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de eficienţă: “Învăţarea poate păşi nu numai pe urmele dezvoltării. Evaluarea zonei proximei dezvoltări se face prin determinarea nivelului funcţiilor cognitive maturizate. în curs de maturizare.) Învăţarea “trezeşte astfel o varietate de procese de dezvoltare internă care sunt capabile să acţioneze. El susţine principiul conform căruia este satisfăcătoare numai acea învăţare care împinge înainte dezvoltarea. Bucureşti 23 . să opereze numai atunci când copilul interacţionează cu oameni din mediul său şi în cooperare cu copii de aceiaşi vârstă. dezvoltarea continuă să acţioneze într-un cadru biologic dat. (Acestea din urmă se manifestă doar în situaţiile de conlucrare cu un adult competent în rezolvarea unor sarcini care depăşesc posibilităţile copilului. ci poate merge înaintea dezvoltării. pe de alta. lămuririle legate de dezvoltare schimbându-se pe măsură ce ea.

Abilităţile funcţionării intelectuale se dezvoltă prin interacţiuni sociale imediate. socială şi structurată logic (Schwartz. iar instrumentele cognitive. psihologică. Vîgotski consideră că funcţiile psihice superioare sunt rezultatul direct al raporturilor sociale şi interpsihice pe care le-ar interioriza individul: “Toate funcţiile psihice superioare încep ca relaţii efective între indivizi umani”. este evident că întreaga funcţionare cognitivă este în acelaşi timp biologică. abilităţile şi relaţiile interpersonale se realizează practic prin organizarea acestor experienţe sociale interacţionale.adulţi. Kelemen. Respectivele preocupări integrează în mod evident dimensiuni sociale în studiul cogniţiei şi al dezvoltării. Moldovan. 24 . relaţii menite să le ofere copiilor oportunităţi de a contact direct cu oamenii şi procesele din mediul lor. Relevând importanţa pentru dezvoltarea cognitivă a relaţiilor pe care le stabileşte individul în mediul educativ. 2007). La un anumit nivel de generalitate.

pe care le oferă. contribuie la punerea bazelor unor capacităţi care îl ajută pe copil să achiziţioneze mai uşor informaţiile primite în primii ani de şcoală. expunerea la o multitudine de stimuli externi şi interni necunoscute pentru el. o atitudine care se evidenţiază prin competenţe de relaţionare. Se observă o schimbare a atitudinii faţă de ceilalţi copii sau faţă de adulţi. Acumularea de energie. Generalităţi Încă din primele zile ale vieţii sale. de creştere a sociabilităţii. Atât familia. Calitatea interrelaţiilor dintr-o familie se reflectă integral asupra copiilor. El reproduce în joc evenimente trăite. acesta apărându-se prin somn.CAPITOLUL 2 DEZVOLTAREA COPILULUI DE ŞASE ANI 2. În funcţie de relaţiile dintre părinţi şi a acestora cu copilul depinde în mare măsură dezvoltarea copilului în primii ani de viaţă. adică în jurul vârstei de 6-7 ani. Însăşi activitatea ludică se modifică: de la manipularea simplă a obiectelor se trece spre descoperirea cauzalităţii mecanice. o adevărată 25 . cât şi grădiniţa. Pentru a putea face faţă cu mai multă uşurinţă provocărilor venite din exterior şi din interior copilul este nevoit să se adapteze la situaţiile care îl vor întâmpina pe parcursul întregii sale vieţi.1. prin care se reproiectează în starea de dinainte de naştere. Familia fiind primul mediu cu care copiii intră în contact. a forţei. iar jocul individual e tot mai mult înlocuit cu jocul colectiv. a supleţei mişcărilor îndeamnă copilul preşcolar la acţiune. Fluxul neîntrerupt de senzaţii şi impresii diferite necesită un efort enorm din partea copilului. copilul este pus în diferite situaţii noi pe care el trebuie să le depăşească: trecerea dintr-un mediu în altul reprezintă pentru el un adevărat şoc. copilul tinde să se integreze în grupuri. Spre sfârşitul celei de a doua copilării. dorinţe. Procesul vital de adaptare îl epuizează pe sugar. sociabilitatea se modifică. nu numai la nivel cognitiv ci şi la nivel emoţional. datorate şi comandamentului respectării regulilor şi rolurilor în jocurile copiilor. se consolidează prieteniile. creşterea îndemânării. la fel diferenţa de temperatură. Pe lângă aceasta somnul deţine importante funcţii de restabilire a energiei pierdute ca urmare a epuizării rapide în procesul de adaptare. prin activităţile sale variate şi multiple.

spiritul de observaţie etc. (Încetul cu 26 . concentrarea. La fel şi calităţile lor: corectitudinea. ceea ce îi va da posibilitatea sistematizării şi ierarhizării mentale a cunoştinţelor.   Enurezisul (în special enurezisul nocturn) . Psihologii au identificat pentru această perioadă câteva posibile caracteristici:   Complexul Oedip / Complexul Electra Encoprezisul . La vârsta de 6 ani. generalizarea. Se dezvoltă şi însuşirile atenţiei: stabilitatea. emoţională. abstractizarea. 2. Formarea aptitudinilor şcolare În primul rând. spiritul imaginativ şi creator intervine permanent. concretizarea. fineţea mişcărilor.viaţă virtuală. clasificarea. se conturează sub aspecte care determină instalarea capacităţii de învăţare.2.defecaţia în lenjerie după vârsta de 4 ani este de trei ori mai frecventă la băieţi decât la fete. îmbogăţeşte. sub forma exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică şi grafică. comparaţia. permutabilitatea. social-morală şi acţională. promptitudinea. care-i va permite copilului să-şi însuşească diferitele cunoştinţe şi atitudini necesare adaptării şcolare. Depresie infantilă mascată / acută / cronică ( 20 % dintre copiii pre-puberali). limbajul copilului preşcolar devine mai fluid. motivaţională. El va fi apt să dobândească noi experienţe care-i vor aduce o maturizare afectivă. promptitudinea reactualizării. personalitatea sa prinzând contur în inter-relaţionarea cu cei din jur. Acum copilul este capabil să-şi regleze mai repede şi mai eficient gradul încordării musculare. vocabularul se îmbogăţeşte. ceea ce-i va întări siguranţa. distributivitatea. iar copilul devine din ce în ce mai conştient de sine. copilul trece de la planul acţiunii la cel al vorbirii. independenţa. Dezvoltare intelectuală cunoaşte noi aspecte. şi anume tendinţa de ordonare / avariţie / meticulozitate / punctualitate. iar dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferenţierea componentelor structurale ale vorbirii. Sensibilitatea auditivă devine tot mai fină.micţiune inconştientă după 5 ani. flexibilitatea. replici pline de umor şi scene din poveşti. restructurează. Caracteristici care vor determina trăsături de personalitate anală la vârsta adultă. preşcolarul mare fiind în stare să reproducă cu fidelitate lungi poezii. ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii. Operaţiile gândirii se dezvoltă intens: analiza. sinteza. să asocieze imaginea verbală cu cea grafică.

deprinderi. afective. activitatea predilectă în grădiniţă fiind jocul. dar şi verbală. oferind posibilitatea dobândirii de noi achiziţii şi contribuind. Procesele intelectuale dobândesc o independenţă relativă şi iau forma unor raţionamente specifice. grupa pregătitoare abordează problematica maturizării şcolare printr-o pregătire adecvată. obiecte şi fapte din mediul înconjurător. îi pune pe copii în situaţia de a experimenta. la momentul intrării în clasa întâi. de a-şi asuma roluri. hârtia sfâşiată de vârful de creion ori de peniţă. copilul acumulează un important bagaj de cunoştinţe. exerciţiilor de comparare şi clasificare a imaginilor. creşte caracterul analitic al percepţiei. de a respecta reguli. nevoia repetată de ascuţitoare. emoţionale. în nevoia de a primi explicaţii cauzale asupra unor fenomene. Copilul preşcolar mare devine rezistent la unii stimuli colaterali şi se poate motiva pentru activitatea care-l interesează. Caracteristic preşcolarităţii. situativ şi sărac al reprezentărilor se va face cu ajutorul desenelor. se intensifică. copilul să dobândească o maturitate suficientă spre a-l face capabil să se descurce în activitatea şcolară. Jocul. Corectarea caracterului confuz. în conformitate cu aptitudinile şi cu interesele. în încercările de transfer ale unor reacţii în situaţii noi. fără a intra în activitatea de tip şcolar.încetul. pe baza cărora se vor dezvolta operaţiile intelectuale. Putem identifica progresele intelectuale. în acelaşi timp. urmărind uşurinţa realizării asociaţiilor între diferite idei şi obiecte. şi la dezvoltarea personalităţii copilului. plus uşoare generalizări. priceperi. Maturizarea reprezintă echilibrul realizat de o bună dezvoltare a proceselor psihice. la grupa pregătitoare. ca mobil al dezvoltării cognitive.) Datorită dezvoltării celui de al doilea sistem de semnalizare. se consolidează astfel încât. 2. la grupa pregătitoare. Trăsăturilor de şcolaritate se pot dezvolta în grădiniţă. Păstrând specificul preşcolar. Pe parcursul perioadei preşcolare.3. atât din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale şi practice.Dezvoltarea fizică a şcolarului mic 27 . ajungând să înţeleagă lumea înconjurătoare. în aşa fel încât gândirea copilului se diferenţiază treptat de gândirea intuitiv-acţională spre forme de gândire intuitiv-imaginativă. dispare tirania gumei. învăţarea prin experienţă directă şi învăţare contextualizată prin acţiune şi mişcare realizează o etapă de creştere şi acumulări fundamentale. psihomotorii. care. capacităţi şi atitudini. să o stăpânească şi să se adapteze aceastei realităţi – să se maturizeze. se sistematizează. Funcţiile de cunoaştere se dezvoltă într-un ritm fără precedent. cât şi din punctul de vedere al formării stării de disponibilitate pentru învăţare.

în medie. ceea ce va determina sensibilizarea îndemânării copilului (copilul învaţă să scrie). se dezvoltă în mod deosebit. Dezvoltarea psihică a şcolarului mic Noul context. Este important să relevăm dominantele în profilul de dezvoltare al 28 .  creşterea în greutate este relativ constantă şi se ajunge. dar apoi ritmul este mai mare şi. La nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi: • • • • creşte masa creierului până la 1200-1300 g.  osificările cele mai importante se petrec în următoarele zone:  la nivelul coloanei vertebrale. creierul şcolarilor mici este aproape ca al adultului. şcoala. dacă şcolarii au o poziţie proastă la scris sau duc greutăţi mari (ghiozdane supraîncărcate. la mâini (carpiene şi falange). a acelor grupuri musculare implicate în scriere. lobii frontali. sacoşe cu rechizite şi echipament sportiv etc. influenţează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului şi-i dă un relief specific. din punctul de vedere al structurii neuronilor.4.  se întăresc articulaţiile şi creşte rezistenţa generală a sistemului osos. pentru prima oară. de epocă şi de nivelul de alimentaţie.  în zona bazinului. cele mai importante perfecţionări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii. sub raport funcţional. Cifrele sunt extrem de relative şi ţin de regiune.. iar la fete de 131 cm.   continuarea schimbului dentiţiei provizorii. înălţimea medie este la băieţi de 132 cm. Se dezvoltă şi se perfecţionează Activitatea motorie generală cunoaşte o perfecţionare prin dezvoltarea abilităţilor motoriişi creşterea autocontrolului copilului asupra propriilor acţiuni. dar curbura lombară este încă instabilă şi în pericol de a se deforma. Identificăm câteva aspecte definitorii în dezvoltarea fizică a şcolarului mic:  creşterea în înălţime este uşor încetinită între 6 şi 7 ani. creşte viteza de formare a legăturilor dintre neuroni.). 2. la sfârşitul stadiului. un uşor avans faţă de băieţi.Deşi în această perioadă (6-7 ani) se observă o dezvoltare a musculatorii. Există însă tendinţa ca fetele să aibă.. totuşi se observă o încetinire a procesului de creştere. la 29 kg la băieţi şi 28 kg la fete (cu aceleaşi observaţii ca şi în cazul înălţimii).

jocuri pe calculator.  preocupat de imitarea „celor mari”. ale vedetelor etc. Editura Pro Humanitate. de acolo şi-ar fi ales tovarăşii de joacă şi de vise. rigorilor cunoaşterii. după modelele preluate din filme. Este vârsta „grupurilor conspirative”. însă cresc şi riscurile unor asocieri nepotrivite.. cărţi.  se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea. în oglindă.  subiectul se integrează în grupul din jurul locuinţei şi leagă prietenii cu copiii de acolo.şcolarului mic pentru a putea diferenţia acest stadiu de cele anterioare şi pentru a reuşi să înţelegem mai bine locul şi contribuţia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinţei umane.  devine colecţionar (de timbre. de cele mai multe ori.  creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale. chiar şi în condiţiile unei priviri critice asupra lui. deşi. prieteniile sunt formate în urma hazardului: dacă ar fi locuit în alt cartier. în mod firesc.  se formează deprinderile de bază pentru scris-citit şi socotit.  se însuşesc statutul şi rolurile de elev şi se adaugă noi dimensiuni identităţii de sine. E. de maşinuţe. şcoala integrându-l pe copil în aria inteligibilului. (Stabilitatea acestor relaţii poate să dăinuiască. Începe să se obişnuiască să trebuiască să facă un lucru. se măsoară deseori la perete.13 a expediţiilor în locuri puţin umblate.  prin lărgirea câmpului de acţiune şi a autonomiei deplasării. (2000) .  apare „Etapa Robinson Crusoe”: odată cu dezvoltarea personalităţii. a conştiinţei de sine.  către sfârşitul stadiului.  copilul este extrem de interesat de aventură şi. Psihologia vârstelor. Iată care sunt aceste dominante:  învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică şi exercită influenţe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu. se măreşte plaja de interese. a unui cod tainic şi a unui cifru secret pentru comunicare. mereu nemulţumit de ritmul prea încet al creşterii. de şerveţele. benzi desenate imaginează scenarii în care se include. simte nevoia de independenţă şi îşi caută „locul său” (în crengile unui copac din grădină. raţionalului. Bucureşti 29 . în pivniţă etc.). ceea ce îi asigură accesul la conţinuturi din ce în ce mai ample de învăţare.). de fotografii ale sportivilor. se împlinesc atributele copilăriei şi se realizează un bun echilibru cu ambianţa.). în pod. 13 Verza.

tendinţe spre joc. îi "denunţă" mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare. Educaţia organizată în şcoală. în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă. toate influenţează particularităţile psihologice de vârstă şi individuale. aprecierile obiective. cel mult selecţia din interiorul cartierului: copii din medii culturale mai elevate.14 prezintă atracţie pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a mentalităţii realiste. fiind trimis după mici cumpărături. dacă toţi au suferit influenţe instructiv-educative egale. A. copiii pot stabili rapid simetriile şi asimetriile în imaginile pe care le percep. percepţiile devin mai clare şi mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani. când învaţă să scrie şi să citească. percep cu fineţe semnele grafice de dimensiuni mici. diferenţele dintre litere. instalarea rapidă a oboselii. Spre sfârşitul clasei a II-a. (1998). La începutul ciclului primar vin copii cu caracteristici diferite (clasele I şi a II-a). pentru biletul de cinema. Timişoara 30 . folosesc tehnici intelectuale de învăţare. prin orientarea pe spaţii mici se formează scheme perceptive pentru litere mici şi mari. tutela egalitară a învăţătoarei asupra elevilor. Astfel. Procesele cognitive  Nivelul senzorial Perioada aceasta stă sub influenţa activităţii de învăţare şcolară. memorie predominant vizuală. dar şi o creşterea a spiritului de competiţie. standardizate. faţă de sfârşitul ciclului (clasele a III-a si a IV-a). cu destrămarea credulităţii naive. Editura Augusta. decât. copiii manifestă interes pentru cunoştinţe. În aceste condiţii. Lucru firesc. alfabetizarea copilului.. Impactul contactului cu banii este mare şi dezvoltă sinele material: copilul strânge bani pentru a-şi cumpăra ceva. copii din medii mai sărace etc. Psihologia copilului şi adolescentului. şcolarul mic intră în contact cu banii. ceea ce denotă o creştere a acceptanţei faţă de rigorile impuse. 14 Muntenu. de mână şi de tipar. dubla tutelă (care ar trebui să nu se contrazică). interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător. În a doua perioadă a ciclului primar. întrucât nu a existat nici o selecţie prealabilă. Activitatea motorie se dezvoltă în general şi sub influenţa activităţilor de educaţie fizică. primeşte mici sume spre a-şi cumpăra de mâncare pentru pauză. cu dexteritate. copiii îi pârăsc pe cei care încalcă regulile. muzeu etc. Percepţiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit şi de aceea se remarcă prin:  creşterea sensibilităţii vizuale generale cu 60% faţă de preşcolar. se dezvoltă mobilitatea musculaturii mici exersată şi prin activităţile de scriere şi se intensifică autocontrolulde. iar a celei diferenţiale cu 45%.

Percepţiile auditive progresează. mişcările oculare – sacadele . se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic. Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică. la simboluri matematice. M. Sincretismul (percepţia întregului) se diminuează la şcolarul mic prin creşterea acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput. înapoi).  identificarea cuvintelor într-o propoziţie. apare simţul topografic.  de trecere de la un rând la altul (această trecere este. de secundă.  de regresie. stânga. creşterea preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice.. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:  identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt. Editura Presei Universitare Clujene. adică de întoarcere la cele deja citite pentru control şi întregire a înţelesurilor. Distanţele percepute de copil cresc şi se produc generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta. 15 15 Roth-Szamoskozy. mai ales în ceea ce priveşte auzul fonematic.  mai persistă dificultăţile în exprimarea şi recepţionarea (scrisă şi orală) a diftongilor şi a triftongilor.  despărţirea în silabe. realizată prin urmărirea cu degetul a literelor). La vârsta de 6-7 ani. Auzul muzical progresează şi copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc.  exerciţii cu cuvinte paronime. până la 1-3 sutimi  de fixare a literelor şi silabelor ce se pronunţă în acel moment. ochii realizează următoarele tipuri de mişcări:  cresc şi celelalte categorii de percepţii referitoare la obiecte.  de anticipare a celor ce vor urma. Cluj-Napoca.  analiza poziţiei unui sunet în cuvânt.  trecerea corectă de la semnele grafice la pronunţarea sunetelor corespunzătoare. Percepţia spaţială mai păstrează o notă de situativitate (dificultatea recunoaşterii unor construcţii geometrice a căror poziţie a fost schimbată). înainte. la figuri geometrice etc.cresc. la început. (1998). 31 . în ceea ce priveşte viteza. prin funcţionarea mai bună a câmpului periferic al vederii. La nivelul analizatorului auditiv. creşte capacitatea de autocontrol a vorbirii şi poate fi apreciată distanţa dintre obiecte după sunetele şi zgomotele pe care le produc. Percepţiile se modelează în funcţie de solicitările activităţii de învăţare. În actul citirii.

se îmbogăţesc şi se diversifică. elevul trebuind să se încadreze într-un program mai rigid ca înainte. destocarea şi utilizarea informaţiilor. părţi pe care le recombină. dacă nu i se dă dreptul la pauză. creând noi imagini. reproduce şi recunoaşte situaţii sub incidenţa principiului realităţii. elevul (în primul rând cel ce n-a frecventat grădiniţa) se află sub imperiul gumei. chiar de nu ştie „să citească” ora pe ceas. acumularea. memoriei. dar ea primeşte dimensiuni conştiente prin învăţare. în experienţa sa individuală pătrund informaţii şi cunoştinţe despre fenomene şi obiecte pe care nu le-a perceput niciodată direct. ca să nu mai vorbim de şcolarul mic. Se dezvoltă un model perceptiv complex numit observaţie. termenii. ştergând repetat ceea ce a scris. mecanică. complexe. Astfel. gândirii. prin exerciţiu. El fixează. dar şi sub imperiul ascuţitorii. asigurând deprinderile necesare desenului şi scrisului fluent. în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi. se îmbogăţesc şi încep să fie antrenate în scriere. Elevul memorează şi reţine date despre obiectele. mai subtile. Are loc şi o creştere a gradului de generalitate al reprezentărilor. regulile întâlnite în activitatea de 32 . sub acţiunea învăţării. iar orientarea în raport cu secvenţele lui devine o necesitate. Memoria se referă la stocarea.Percepţia timpului înregistrează o etapă nouă de dezvoltare. În general. Memoria şcolarului mic este predominant textuală. rupând frecvent vârful de la creion (precum şi hârtia pe care scrie). la început. simbolurile. Percepţia timpului face parte din momentul circuitului celular. puţin sistematizate. Copilul de grădiniţă. sensibilitatea tactilchinestezică se dezvoltă. atunci când a sosit vremea pentru aceasta. la modul cum se recunoaşte şi reproduce oral sau scris ceea ce a fost fixat. Toate acestea sunt însuşiri specific umane şi fac parte din cunoaşterea indirectă. Percepţiile tactile devin mai fine. va protesta prin nelinişte. atunci când privesc obiecte sau fenomene. ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înţeleagă şi să-i descopere cauzalitatea se uită repede. Un progres semnificativ se constată şi în ceea ce priveşte capacitatea de observare. Însă condiţia de bază rămâne conducerea de către învăţătoare a activităţii lor observative din aproape în aproape. Copilul reuşeşte să descompună reprezentarea în părţile sale componente. în care apar şi componente ale atenţiei.  Nivelul proceselor psihice  Dezvoltarea memoriei. Dacă la intrarea în scoală reprezentările sunt confuze. semnele. Dacă. uneltele. reprezentările se lărgesc. Timpul devine un stimul ce se impune conştiinţei copilului.

învăţare. Uitarea la şcolarul mic se instalează mai ales pe planul conduitelor, al acţiunilor de efectuat. Este activă, în primul rând memoria de scurtă durată.  Dezvoltarea gândirii. În acest stadiu, are loc o schimbare fundamentală: se trece de la gândirea preoperatorie a preşcolarului la gândirea operatorie. Acţiunile mentale se desprind de conţinuturile informaţionale particulare, se generalizează, se transferă cu uşurinţă în noi conţinuturi şi se automatizează, transformându-se în operaţii. Astfel, elevul mic îşi formează şi utilizează cu succes operaţiile generale ale gândirii (analiză, comparaţie, clasificare, etc.), dar şi cele speciale, implicate în însuşirea cunoştinţelor şcolare, aşa cum sunt operaţiile aritmetice. A doua caracteristică a gândirii şcolarului mic este că încă mai rămâne legată de concret. Accesul la o operaţie nouă sau noţiune nouă este condiţionat de percepţii şi reprezentări care oferă informaţia directă despre obiectele reale; apoi aceasta va fi transformată şi prelucrată complex cu ajutorul operaţiilor dobândite anterior. Operaţiile se caracterizează prin diverse tipuri de transformări pe plan mental: reversibilitate, identitate, compunerea relaţiilor.16 Operaţiile concrete ale şcolarului mic sunt acţiuni efectuate mental, reproducând în gând manipularea obiectelor. Ele vizează cantitatea, dar nu greutatea şi volumul. Reprezentările. Reprezentările şcolarilor mici sunt, şi ele, influenţate de şcoală şi caracteristicile lor principale sunt:  sunt mult mai bogate, întrucât şcoala depăşeşte sursa reprezentată de strict experienţa de viaţă şi asigură condiţii de formare a unor reprezentări legate de cunoştinţele predate;  încep să se formeze şi reprezentări cu un grad mai mare de generalitate, aşa cum sunt cele ale figurilor geometrice şi ale relaţiilor matematice;   se dezvoltă categorii noi de reprezentări, cum sunt cele fonetice şi grafice. concepte (noţiuni): descriptive (din ştiinţele naturii); operative (gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea socială (istorie); filozofice (spaţiu, timp, fiinţe, lucruri, cauzalitate);  operaţii, algoritmi (şiruri precise de operaţii): algoritmi de lucru (formule aritmetice); algoritmi de identificare şi recunoaştere (formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaţiilor);
16

Golu, P., Zlate, M., (1997), Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

33

 

scheme şi simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc.); Stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele activităţii intelectuale.â stilul cognitiv; stilul intuitiv; stilul abstract; stilul primaritate vs. secundaritate (reacţia subiectivă, afectivă la prima impresie vs. reacţia întârziată, elaborată, oportună). Şcolarul mic are o curiozitate nestăpânită, este atras de necunoscut şi de interzis.

Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii:    

Întâlnim şi disonanţa cognitivă (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii), care împreună cu curiozitatea sunt fenomene de condiţionare motivaţională a activităţii intelectuale. Dezvoltarea imaginaţiei cuprinde două stadii: În primele două clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane, sărace în detalii, statice, lipsite de mişcare; Imaginaţia creatoare. Odată cu acumularea experienţei, a cunoştinţelor, se creează un tot mai solid fundament logic, iar creativitatea devine amplă, deşi copilul adoptă faţă de propria-i imaginaţie o atitudine circumspectă, de autocontrol. Pe măsură ce acumulează mai multe informaţii, se îmbogăţesc şi procesele imaginative cu noi elemente. Se dezvoltă scenariile imaginative. Dezvoltarea atenţiei. Ciclul primar exercită câteva influenţe hotărâtoare pentru dezvoltarea atenţiei, astfel că, în acest interval al vieţii, se obţin cele mai importante progrese în domeniu.  şcoala solicită permanent şi sistematic atenţia copilului, dezvoltând-o şi modelând-o după specificul sarcinilor cognitive;  sunt mai bine dezvoltate unele însuşiri ale atenţiei, în vreme ce altele sunt încă abia formate;  este special antrenată atenţia voluntară;  câştigă în pondere atenţia postvoluntară. Tot în această perioadă, are loc dezvoltarea calităţilor atenţiei (stabilitate, concentrare, flexibilitate, distribuţie, volum), calităţi ce nu se dezvoltă nici la fel şi nici deodată. Întâlnim diverse forme de neatenţie: distragerea atenţiei, "stingerile" şi devalorizările atenţiei, stări spontane de neatenţie;

34

Dezvoltarea limbajului. Pătrunderea cu şanse egale în cultură (mai ales în cea lingvistică) se realizează prin învăţarea scris-cititului. Dacă, la intrarea în şcoală, vocabularul copilului cuprinde 2500 de cuvinte, dintre care doar 700-800 în vocabularul activ, la ieşirea din ciclul primar (clasa a IV-a), se ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea întregului vocabular activ al limbii. Are loc, în acelaşi timp, o dezvoltare cantitativă a limbajului, cu utilizarea corectă a sinonimelor, omonimelor, antonimelor şi creşterea capacităţii de pronunţie. Dificultăţi în dezvoltarea limbajului pot apare datorită schimbării dinţilor provizorii, dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau prezenţa unei hipoacuzii nedepistate. Dificultăţi se manifestă şi prin prezenţa în limbajul oral a paraziţilor verbali, iar în cel scris prin omisiuni, înlocuiri, confuzii. În această perioadă apar diferenţe tot mai mari între copii, în ce priveşte bogăţia, consistenţa, claritatea, corectitudinea vorbirii. Creşte debitul verbal oral şi debitul verbal scris. Diferite sunt şi tipurile de compuneri şi genurile de finaluri ale povestirilor. Funcţiile ontogenetice ale limbajului, ajungând la funcţia didactică, şi-au terminat evoluţia. Funcţiile generale ale limbajului îşi schimbă ponderea:  Funcţia ludică) persistă, în special sub forma glumei, a farsei;  Funcţia de comunicare primeşte valenţe noi, prin conţinutul şi forma mesajului. Acesta devine mai elevat şi mai precis;  Funcţia limbajului de suport al gândirii este funcţia generală în cea mai intensă dezvoltare, odată cu acumularea şi sistematizarea numărului tot mai mare de cunoştinţe şi a creşterii calităţii acestora;  Funcţia cathartică. În această perioadă, nevoia de catharsis este imperioasă, dar creşte şi sentimentul de jenă, motiv pentru care cerinţa se canalizează spre un număr tot mai mic de persoane alese drept receptori (părinţii, dar mai ales unul dintre părinţi, o altă rudă, prietenul cel mai bun).  Funcţia persuasivă ţine de caracteristicile vârstei, când dorinţa de a se impune creşte; ea se mulează puternic pe tipul de activitate nervoasă superioară al subiectului;  Funcţia de luare în posesie devine tot mai conştientă, pe măsură ce înţelege că noile cunoştinţe îl fac mai puternic şi îi ridică prestigiul;  Funcţia emoţional-afectivă este din nou foarte accentuată, copilul, în acest stadiu, fiind impresionabil, cu trăiri afective puternice, cu o apreciere dihotomică accentuată faţă de celălalt;

35

 Funcţia de afirmare a personalităţii, foarte presantă şi la această vârstă, depinde de tipul de activitate nervoasă superioară de care aparţine subiectul, de parametrii dispoziţiei şi ai comportamentului, precum şi de importanţa pe care o dă individul situaţiei şi de relaţiile în care se află cu interlocutorul (interlocutorii);  Funcţia evaluativă (orientativă) este în mare expansiune, pe măsură ce copilul dispune de mai multe informaţii şi pe măsură ce creşte simţul său critic. Şi aici, modul dihotomic în care priveşte lumea este la apogeu, superlativele fiind foarte des folosite, iar calificativele acceptă cu greu nuanţele şi calea de mijloc (Moldovan, coord., 2006). De asemenea, funcţiile motivaţionale ale limbajului (limbajul emoţional, limbajul drept afirmare a sinelui şi reacţiile vegetative şi spirala vicioasă) sunt mai evidente decât la celelalte vârste şcolare. Din punctul de vedere al patologiei limbajului, etatea acestui stadiu este cea în care munca logopedului trebuie să fie cea mai intensă. Etapele fiziologice ale tulburărilor de limbaj fiind depăşite, de nu se intervine acum, problemele se pot stabiliza, dar chiar şi adânci, din simple deficienţe riscând să ajungă la nivele de handicap. Pentru prevenire, este nevoie de o muncă de echipă, în care să fie incluşi toţi factorii cu care subiectul intră în contact, altfel activitatea din cabinetul de terapie a tulburărilor de limbaj – desfăşurată două-trei ore pe săptămână – se pierde în lunga perioadă în care copilul se află în mediul său natural. De aceea, este nevoie ca învăţătorul să cunoască problemele elementare ale patologiei limbajului, pentru a putea supraveghea munca în echipă, dar şi pentru a putea răspunde corect la indicaţiile logopedului. Cele mai frecvent întâlnite tulburări de limbaj la venirea în şcoală sunt: dislaliile, paradislaliile (aproape exclusiv rotacisme/pararotacisme şi sigmatisme, mult mai rar parasigmatisme), rinolaliile (în special închise), tulburările de auz fonematic, tulburările de voce, tulburări de scris/citit, orientări deficitare pe spaţii mici, tendinţe de bâlbâială etc. Mai ales debuturile bâlbâielii trebuiesc tratate cu cea mai mare atenţie, înainte ca subiectul să devină logonevrotic, situaţie în care va fi perturbată întreaga sa personalitate, iar corectarea va fi tot mai dificilă. Motivaţia Motivaţia şcolarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la şcoală şi, pe de altă parte, o zonă de progres sprijinită instituţional. La vârsta şcolară mică şi mijlocie acţionează mai mult motivaţia extrinsecă (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este necesar ca acestea să fie acordate pe merit şi să se evite condiţionarea de către copil a primirii lor, ele acordându-se numai în
36

urma activităţii executate. Treptat, se trece la dezvoltarea şi conştientizarea motivelor interioare, cum ar fi setea de cunoaştere, dragostea şi pasiunea pentru învăţătură etc., acestea conferindu-i valenţe superioare evoluţiei psihice.17 Voinţa Voinţa şcolarului mic exprimă noi progrese, consecinţă a dezvoltării generale a comportamentelor supuse controlului. Se observă că acum comportamentele au, în mod constant, raţionalitate şi premeditare, atunci când copilul îşi propune să facă ceva, el spune mai întâi „stai să mă gândesc”. La şcolarul mic se observă o mai bună autoevaluare, astfel încât sunt tot mai rare acţiunile directe în care îşi impunea să realizeze activităţi peste puterile sale. Şi obstacolele sunt mai bine apreciate, copilul angajându-se mai rar la sarcini care îl depăşesc, căutând strategii accesibile de rezolvare a situaţiilor. Asemenea evoluţii dovedesc o creştere evidentă a realismului gândirii. Totuşi, dezvoltarea acestor aprecieri şi autoaprecieri nu este egală la toţi subiecţii, fiind de datoria învăţătorului să limiteze cu tact entuziasmele nejustificate şi să canalizeze energiile spre scopuri valide. Raportul dintre voinţă şi temperament, trăsături de caracter, sentimente şi parametri ai dispoziţiei (comportamentului) dovedeşte complexitatea acestui proces psihic, mai ales în cazul unei personalităţi în formare. La vârsta şcolarităţii mici, sunt mai pregnante trăirile în cazul în care voinţa nu are acces liber de manifestare, sentimentul de frustrare fiind la fel de puternic ca şi la vârstele mai mici, dar mai complex, întrucât acum subiectul este mai conştient de validitatea motivelor pentru care nu-şi poate exprima dorinţa (devenită mai atrăgătoare, pe măsură ce este mai interzisă). Lupta dintre înţelegerea interzicerii şi dorinţă este cenzurată de nivelul de inteligenţă, de caracterul, de educaţia subiectului. Cel puţin pentru acest din urmă aspect, învăţătoarea are un rol deosebit. Trăirile afective. O primă caracteristică a afectivităţii şcolarului mic este evoluţia ei discretă, latentă, mai intimă. Emoţiile, dispoziţiile, sentimentele copilului sunt mai puţin exteriorizate, atât cele pozitive cât şi cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuşi punând pe primul plan felul în care răspunde la cerinţele şcolii. Contactul cu noul mediu - şcoala şi problemele de adaptare - intensifică răspunsurile afective şi le fac să se succeadă uneori cu mare viteză şi la nivele diferite. De asemenea, după fazele iniţiale de adaptare la noul mediu, se constată o creştere a
17

Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

37

Bălaş-Timar. O problemă specială o poate ridica familia uniparentală. Şerban.capacităţilor de autocontrol asupra condiţiilor emoţional-expresive: copiii se adaptează mai bine la cerinţele de desfăşurare a lecţiilor şi reuşesc să comunice mai bine unii cu alţii. Elemente de pedagogie aplicată. din jocurile de pe calculator. Nu trebuie uitat nici faptul că spiritul de independenţă extrem de puternic exprimat la această vârstă incită copilul ca. în special acum.. (2008). Să luăm un exemplu: învăţarea scris-cititului: toate etapele formării deprinderilor (reducerea controlului conştient. obiceiurile diferitelor case. D. realizarea spontană şi realizarea facilă) se succed într-o ordine firească şi se consolidează temeinic. Întrucât o deprindere prost articulată se corectează mai greu decât se formează una nouă şi deoarece şcolarul mic are o mare capacitate de însuşire a unor deprinderi noi. mai ales când doresc să le ascundă ceva părinţilor. Deprinderile Se formează încă uşor la vârsta şcolarităţii mici. Copilul începe să compare mediul de acasă cu mediul din familiile prietenilor pe care îi vizitează: relaţiile afective.. multe dintre ele formându-se spontan. când copiii se confruntă cu sarcini numeroase şi adesea dificile. prin imitare. cât şi efecte ale învăţării. de la un anturaj nepotrivit. una dintre cele mai importante meniri ale învăţătoarei. Dragostea necondiţionată a părinţilor este un important factor de securizare şi sprijin pentru a trece peste dificultăţi şi unele insuccese(Moldovan. care ne vor da numeroase indicii utile pedagogic pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi pentru metodele de intervenţie necesare.18 Interrelaţiile sociale se împart în cele stabilite în mediul familial şi cele în afara căminului. deprinderile din învăţământul primar se instalează cu efecte de lungă durată. Fiind atât momente. Bălaş-Timar. În cazul acesta trebuie analizate cauzele. De mare importanţă rămân legăturile afective cu cei apropiaţi. R. acesta va ţine net partea mamei sau a tatei. regulile impuse. Relaţia ambilor părinţi trebuie să rămână unitară faţă de copil. Este posibil ca un copil să se integreze foarte bine într-unul dintre aceste medii şi mai puţin bine sau deloc în altul. Psihologia copilului cu handicap. 38 . Pot chiar să simuleze cu succes suferinţa şi tristeţea. chiar dacă. 2008). O. dar şi ale tuturor celorlalţi factori educativi este să vegheze la acumularea corectă a noilor deprinderi. Deşi 18 Moldovan. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. principala autoritate din căminul respectiv. în majoritatea covârşitoare a cazurilor.. multe preluate de la televizor. să tindă spre modele nepotrivite.D. Mai ales dacă este vorba despre o familie în care părinţii s-au despărţit. Şerban.

care-i schimbă poziţia chiar şi în cadrul familiei (părinţii sunt interesaţi de activitatea lui şcolară şi tind săi respecte drepturile privind spaţiul de învăţare. Cel cu rezultate şcolare foarte bune este preferat de toţi. Are loc creşterea sensului moral-afectiv al conduitei generale. îşi dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. predominând afectele. Adesea. poate să adere 39 . Se dezvoltă dorinţele şi aspiraţiile. Lipsa de tact în acest context atât de sensibil poate avea efecte inverse. a-l priva de drepturile legitime ale vârstei. la o justă apreciere a propriilor potenţialităţi. altfel rezultatele pot fi chiar contrarii celor aşteptate. ci şi întregul făgaş al vieţii viitorului adolescent. În căutarea acesteia. Este de datoria familiei şi a învăţătoarei să-l menţină pe copil pe făgaşul maximei posibilităţi de afirmare. însă. satisfacţia. ca şi faţă de insucces. Aptitudinile corect dezvoltate duc la satisfacţia afirmării. una în afara topului şcolar.mult mai bogată decât cea a preşcolarului – precum şi de noul său statut de elev. Tot în această perioadă. dar. Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradelor de conştiinţă a propriei activităţi şi a relaţiei cu ceilalţi. brusc. cum ar fi impunerea prin forţă fizică. Apoi. la această vârstă. a unor răspunsuri raţionale faţă de succes. Înainte de intrarea în şcoală. Dezvoltarea psiho-socială Eul social al şcolarului mic este puternic influenţat de viaţa de grup . Cel cu dificultăţi şcolare este marginalizat. fără. când plaja de mişcare a copilului devine. este vorba despre o altă formă de afirmare. este luat drept model. este ales lider. Iniţial. 2. să se afirme în sport sau în muzică. Din nou. oferindule subiecţilor posibilităţi speciale de studiu. timpului destinat acestei activităţi.această particularitate va fi mai pronunţată la puberi şi la adolescenţi. se dezvoltă sentimentele intelectuale. antrenament. dezvoltarea sentimentelor şi stărilor afective legate de relaţiile afective impuse de şcoală şi aprecierea socială a acţiunilor. nevoia de rechizite). izolat. doar tactul factorilor educativi poate împiedica formarea unor deprinderi nocive la şcolarii mici. Şcolarul mic are conştiinţa apartenenţei la grupul-clasă şi a locului său între ceilalţi. deprinderi nocive care pot modifica nu numai caracterul. în primul rând. El riscă să acumuleze eşecurile şi să-şi găsească în altă parte acceptarea. Ele trebuiesc încurajate. confirmare. Aptitudinile Se dezvoltă din plin în perioada şcolarităţii mici. Dar compensarea poate să fie căutată şi în conduite de răzbunare. foarte mare.5. poate să cadă sub influenţe nefaste. când autocenzura este încă şi mai deficitară. De pildă. neluat în seamă. apar noi şi noi tentaţii care pot să pară mai interesante decât dezvoltarea aptitudinilor propriu-zise. tentaţiile apar de acum. copilul se caracterizează prin instabilitate emoţională.

certuri. atitudinile de renegare. oricât ar părea de ostentativ independent. care nu poate fi contrazisă de nimeni. dimpotrivă. anxietate. În această perioadă. el trebuie să simtă că. lipsa favoritismului) dezvoltă în copil simţul propriei valori. Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul întregii activităţi şcolare. cât şi relaţiile dintre părinţi conduc la structurarea pozitivă a personalităţii. rude şi între părinţi şi el sau. însă. interesele şi atitudinile. Am văzut că relaţiile defectuoase dintre părinţi şi copii au efecte negative (agresivitate. la nivelul personalităţii se structurează trebuinţele aspiraţii. a psihologului şi medicului. de rejectare a unor părinţi. droguri etc. o viaţă de familie echilibrată şi afectuoasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are încredere în forţele proprii. a învăţătorului. Ca şi în cazul educatoarei. din spate. Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie. se adaptează uşor vieţii şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional. Evoluţia personalităţii se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi cu valorificarea noilor experienţe de viaţă. agresivitate nemăsurată. conflicte. Psihologie şcolară. în general şi de viaţa şcolară. hiperemotivitate. Cunoaşterea trebuie să ţină cont şi de părerea celorlaţi. (1999). atenţia pe care învăţătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini de sine pozitive în limitele cerinţelor şcolare. prin cerinţele specifice. Învăţătoarea devine "model" pentru şcolar. 19 Anucuţa. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaţa socială. Armonizarea relaţiilor părinte-copil. Pentru el sunt semnificative relaţiile pozitive între părinţii. adecvată. cineva îl protejează. în particular. Relaţiile afectuoase dintre părinte şi copil. lipsă de comunicare etc).) Rolul învăţătoarei este foarte important. părintele trebuie să îşi studieze foarte bine copilul. instabilitate. vagabondaj. Editura Excelsior. este cea care îl face să înţeleagă mai repede şi mai bine informaţiile transmise. Modul cum apreciază ea şcolarul (corectitudinea. Timişoara 40 . (Copilul îşi revendică independenţa şi iniţiativele proprii. L. despărţiri. Şcoala şi activitatea de învăţare.chiar la grupuri care să-l îndemne spre furt. cuvântul învăţătoarei (mai ales în primele două clase) dispune de autoritatea absolută. De aceea. 19 Pentru a alege conduita educaţională corectă. reprezintă o importantă contribuţie a ei atât la reuşita din acest stadiu. Utile sunt şi cunoştinţele legate de caracteristicile de vârstă. cât şi la pregătirea pentru ciclurile următoare şi pentru integrarea generală în viaţă şi în societate. Învăţătoarea trebuie să fie conştientă de acest ascendent şi să-l folosească responsabil. determină modificări în toate planurile activităţii psihice ale copilului.

solicitând intens intelectul şi determinând dezvoltarea capacităţilor şi strategiilor de învăţare. totuşi. Ca să fii acceptat şi de ceilalţi competitori. Jocul devine mai bine organizat. fără să uite nici o clipă că fiecare copil prezintă o individualitate irepetabilă. 2. se exprimă asemănător. La vârsta micii şcolarităţi (clasele I şi a II-a). faţă de succes şi faţă de eşec. cu aspecte care-l diferenţiază de ceilalţi. copilul respectă regula prin imitaţie. să urmărească evoluţia caracterului. Liderul devine respectat şi încearcă să-şi impună voinţa. Unii copii se mulţumesc şi cu postura de spectatori. copiii devenind mai puţin dependenţi de părinţi şi mai interesaţi de colegi. flegmaticului să i se formeze înclinaţii spre îndeletniciri variate. De pildă. apoi ca 41 . creatoare. Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi comune şi dezvoltă comportamente asemănătoare: preferă acelaşi gen de muzică. se întrezăresc trăsături importante de caracter şi se prefigurează tendinţe pentru viaţa adultă. participând doar afectiv. Iniţial. încurajând şi aplaudându-i pe favoriţi şi găsind satisfacţie în înfrângerea celorlalţi. proces ce se petrece în interiorul mediului educativ. Copiilor preferă jocurile cu subiect. Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic Personalitatea şcolarului mic se găseşte în permanentă expansiune. de programe de televiziune. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate. persistă stadiul egocentric. substratul motivaţional al comportamentului. iar spre finalul acestei perioade.. regulile sunt respectate mai riguros. de jocuri pe calculator. sporeşte tot mai mult caracterul competitiv. Educatorul va trebui să ţină seama de caracteristicile intrinseci ale materialului uman asupra căruia acţionează. de unii vecini de vârste apropiate etc. ci trebuie să fie cucerit. colericului să i se canalizeze energia în direcţii apropiate utile. sangvinicului trebuie să i se formeze interese stabile.Sociabilitatea şcolarului mic se manifestă evident în activitatea şcolară prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. cu roluri. rolul nu se mai pretinde pur şi simplu. identificările cu ceilalţi. jocul capătă valenţe noi. Educatorii trebuie să cultive inteligenţa şi aptitudinile speciale. (Uneori ei sunt mai implicaţi afectiv chiar decât protagoniştii – asemănător cu suporterii fideli ai unei echipe sportive. Una dintre diferenţe ţine de temperamentul copilului: de aceea. de literatură.6. drept halte ale scopurilor urmărite. prin consolidarea prieteniilor. melancolicului să i se acorde permanent sprijin. acceptă convenţiile. din punct de vedere social.) În felul acesta. au aceleaşi păreri despre anumite persoane. La acest nivel de vârstă. nu mai încearcă să intervină din sală în acţiunea unui film sau a unei piese de teatru de marionete. atitudinea faţă de regulile implicate în jocuri. Perioada şcolarului mic se caracterizează.

îşi construieşte o imagine de sine bună.pe ceva obligatoriu. iar cele două stadii referindu-se la orientarea la pedeapsă. Acum se formează ceea ce în psihologie se numeşte acceptorul acţiunii. impus din exterior. la morala ca acceptanţă intimă. respectiv. coord. practice. respectiv hedonismul naiv. nivelul moralităţii de conformitate. în final. a tendinţei copilului de a-şi exprima trăirile şi comportamentele: . Judecata morală durează mai mult în evaluarea conduitei altora decât în evaluarea propriei conduite. să se realizeze conştientizarea ei ca realitate obiectivă.. reuşind să-şi identifice punctele forte şi pe cele slabe. Judecata morală teoretică a copilului apare în urma judecăţii sale funcţionale. O.  al doilea nivel. pentru ca. mai mult sau mai puţin corect. justificarea propriei păreri. În ceea ce priveşte apartenenţa de sine. o viaţă de familie echilibrată şi afectuoasă continuă să dezvolte 20 Moldovan. Şi în continuare.  al treilea nivel este cel al autorităţii autoacceptate: stadiile se referă la acceptarea regulilor morale ca legi sociale necesare şi.D. a interesului pentru viaţa interioară proprie. când se manifestă loialitatea cu posibilitatea schimbării regulii. s-ar împărţi în stadiul adaptării la „copilul bun” din mediul cultural şi. Stadiul de cooperare apare la 7-8 ani. dar nu prin devalorizarea ei. armonizarea relaţiilor părinte-copil. dorinţa de independenţă se manifestă prin rezistenţa la sugestii. 20 Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor şcolare. (coord.la 7 ani. aşteptarea elogiilor. atingând apogeul la 10 ani. Memoria directă acţionează mai puternic decât cea indirectă: o întâmplare trăită poate fi judecată de copil mai corect decât o întâmplare povestită. în acest stadiu. 2006). care-l poate susţine şi în condiţii de insucces trecător. copilul este conştient. Dacă în toate aceste situaţii copilul a avut semnale pozitive. Kohlberg distinge trei nivele şi şase stadii ale dezvoltării morale:  primul nivel ar fi cel premoral. a aprecierilor şi evaluărilor curente. Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială. Este foarte sensibil la evaluările învăţătoarei şi la aprecierile şi admiraţia colegilor. de calităţile sale şi acţionează oarecum independent. la 9 ani. Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad. se constată apariţia conştientă. 42 . în lipsa căruia subiectul va refuza o comandă (după Moldovan. Elevul începe să înţeleagă relaţia dintre rezultatele lui şi unele capacităţi de care ştie că dispune.) (2006). respectiv.. la moralitatea menţinută prin autoritate.

 dezvoltarea percepţiilor şi motricităţii fine la şcolarul mic permit însuşirea scriscititului. foloseşte raţionamente inductive adevărate. corectitudinea structurilor de comunicare.  imbajul se perfecţionează din toate punctele de vedere: îmbogăţirea vocabularului. posibilitatea comunicării verbale şi a celei scrise. este reversibilă şi reglată de o logică implicită. care pot deveni. se formează noi sentimente. spre deosebire de forma egocentrică anterioară. doar cu mai multă hărnicie.  gândirea şcolarului mic devine operatorie. de multe ori.  afectivitatea: se îmbogăţesc trăirile afective. urmează panica de a nu fi descoperit sau chiar nevroza declanşată de aceeaşi cauză. în vreme ce eşecul poate fi înlăturat. se perfecţionează capacităţile de reglare a comportamentelor emoţional-expresive. limbajul tinde să devină o formă socializată a afirmării personalităţii. în timp. De aceea. este continuat prin chiul şi/sau minciună. Chiar şi în formă interioară. rezolvarea problemelor de pronunţie. se adaptează uşor vieţii şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional Una dintre problemele cele mai importante este atitudinea faţă de succes şi faţă de eşec: o „culcare pe lauri” va împiedica performanţele viitoare. reprezentând o lipsă evidentă de satisfacţie. În unele cazuri. mai ales cele generate de şcoală. putem afirma că această perioadă de vârstă (6-7 ani). se caracterizează prin următoarele aspecte specifice:  intrarea în şcoală înseamnă exercitarea unor influenţe noi. devine cauzală pentru relaţii mai simple. atât familia.  memoria şi imaginaţia îşi consolidează însuşirile şi se subordonează învăţării şcolare.  atenţia elevului mic este puternic influenţată de şcoală şi modelată după tipul sarcinilor de învăţare.trăsături de personalitate pozitive: copilul îşi întăreşte încrederea în forţele proprii. ca şi faţă de cel aflat în dificultate. trecându-se de la motive extrinseci simple şi personale la cele cu semnificaţie socială (învăţarea este cerută de 43 . Ca o concluzie. eşecul. hotărâtoare asupra întregii dezvoltări a copilului. cea mai importantă achiziţie didactică a acestui stadiu. în cazul unui copil apt pentru sarcinile şcolare.  se structurează motivaţia învăţării şcolare. cât şi şcoala trebuie să păstreze o dreaptă măsură faţă de elevul cu performanţe.

interes cognitiv).  personalitatea şcolarului mic progresează în sensul consolidării şi formării de noi însuşiri caracteriale şi a cristalizării mai clare a imaginii de sine. 44 .integrarea în societate. învăţarea îţi asigură un loc în viaţă) şi se formează motivaţia intrinsecă (curiozitate epistemică.

aceasta a fost făcută de adulţi şi consta în îngrijirea fizică şi în dobândirea experienţei de viaţă. ca mobil al dezvoltării cognitive. Nu existau instituţii pentru educarea copiilor. în conturarea viitoarei personalităţi. capacităţi şi atitudini. 78-86 45 . atât din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale şi practice. toţi copiii erau educaţi pentru activităţi specifice timpurilor. copilul să dobândească o maturitate suficientă spre a-l face capabil să se descurce în activitatea şcolară. pe care se va clădi mai târziu edificiul complex şi de largă deschidere al profilului tinerilor şi adulţilor mileniului trei. grupa pregătitoare abordează problematica maturizării şcolare printr-o pregătire adecvată. emoţionale. Păstrând specificul preşcolar. Jocul. Trăsăturilor de şcolaritate se pot dezvolta în grădiniţă. care. activitatea predilectă în grădiniţă fiind jocul. învăţarea prin experienţă directă şi învăţare contextualizată prin acţiune şi mişcare realizează o etapă de creştere şi acumulări fundamentale.21 Pe parcursul perioadei preşcolare. psihomotorii. cât şi din punctul de vedere al formării stării de disponibilitate pentru învăţare. D. găsind la elevii primelor clase terenul pregătit pentru sarcinile pe care şi le propune. (în) Revista didactică. la momentul intrării în clasa întâi. se intensifică. 4. îi pune pe copii în situaţia de a 21 Coroescu.. se consolidează astfel încât. copilul acumulează un important bagaj de cunoştinţe. la grupa pregătitoare. nr. Viaţa tribală impunea diferenţe între educarea fetelor şi a băieţilor. se sistematizează. Maturizarea reprezintă echilibrul realizat de o bună dezvoltare a proceselor psihice. (2000). priceperi. în comuna primitivă. Caracteristic preşcolarităţii. Limbajul copilului de vârstă mică. cadrelor didactice. în acelaşi timp. Învăţământul preşcolar constituie baza piramidei în planul cunoaşterii. la grupa pregătitoare. şcoala va beneficia de un sprijin substanţial. deprinderi. Prin generalizarea treptată a învăţământului preşcolar. p. oferind posibilitatea dobândirii de noi achiziţii şi contribuind. şi la dezvoltarea personalităţii copilului. fără a intra în activitatea de tip şcolar.CAPITOLUL 3 GRĂDINIŢA ŞI PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ACTIVITATEA ŞCOLARĂ Preocuparea pentru educarea copiilor datează din cele mai vechi timpuri. afective. în conformitate cu aptitudinile şi cu interesele.

în cadrul căruia strategiile didactice sunt determinate de modul specific al preşcolarului de a percepe lumea. să o stăpânească şi să se adapteze aceastei realităţi – să se maturizeze (Schwartz.Psihologia copilului . educaţia joacă un rol determinant pentru formarea însuşirilor psihice ale personalităţii şi elaborarea de comportamente tot mai integrativ-adaptive.Editura Universitatii Aurel Vlaicu 46 . conştient şi dirijat asupra copilului. cu scopul de a valorifica cât mai eficient potenţialul de care dispune şi pentru a stimula noile achiziţii. 2007). organizarea de jocuri distractive). Copiii la această vârstă nu pot fi comparaţi cu o „tabula rasa" deoarece ei au deja o individualitate pe care experienţa dobândită ulterior nu o vor schimba. Pentru a intensifica relaţionarea copilului cu alte persoane (adulţi şi copii). de musafir: sărbătorirea zilei de naştere (cu invitarea unor copii. spre a modifica. ajungând să înţeleagă lumea înconjurătoare. în care îşi pot încredinţa copii în perioada în care îşi exercită atribuţiile profesionale. educatoarea trebuie să cunoască în profunzime atât nivelul de dezvoltare psihică al copilului în momentul intrării în colectivitate.22 Dispunând de un cadru organizatoric şi în continuă restructurare. nu a fost făcut. activităţi şi jocuri prin care copiii comunică între ei. se ajută unii pe alţii. calitatea lor se diversifică. Kelemen. în care copilul să joace rolul de gazdă şi. grădiniţa de copii îşi poate exercita în bune condiţii rolul de primă etapă de formare şi informare. Se are în vedere că la acest nivel de vârstă. ca urmare a unei comprehensiuni deficiente şi a unor tradiţii îmbătrânite.Kelemen. în aşa fel încât să devină compatibilă cu cerinţele sociale. De aceea. Având în vedere cunoaşterea programului genetic şi condiţiile de dezvoltare ale fiecărui copil avut în grijă.experimenta. de a respecta reguli. participarea la acţiuni comunitare. concurează. respectiv. apare nevoia de adaptare a comportamentului. Moldovan. Frecventarea grădiniţei aduce o schimbare în raportarea copilului la mediu: creşte numărul de relaţii cu adulţii şi cu copiii. dezvoltarea 22 Idem. Din punct de vedere psiho-social. educatoarea poate să-şi fixeze strategiile. cât şi mediul din care provine (Schwartz. Activitătiile cu caracter instructiv-educativ din grădiniţa de copii reprezintă un proces de învăţare. Educaţia acţionează în mod organizat. la nevoie. grădiniţa de copii oferă familiilor locul şi mediul prielnic. de cadre didactice pricepute. de temelie a dezvoltării viitoare a personalităţii. se pot efectua vizite reciproce. Moldovan. structura originară a copilului. 2007). se acceptă ca rivali. Ea trebuie să corecteze şi să facă ceea ce în familie. de a-şi asuma roluri. cooperează. Grădiniţa de copii este o prelungire a familiei.

în caz contrar rezultatele nu vor fi cele dorite. tonalitatea în care se poartă discuţiile. rolul pe care copilul îl are în familie şi responsabilităţile sale. Copilul neavând criterii obiective de apreciere a valorilor. respingând-l pe celălalt. nu prezenţa fizică a părinţilor este precumpănitoare ci conţinutul activităţii şi al acţiunilor desfăşurate în cadrul familiei.. Respectarea unui program zilnic de către adulţi în cadrul căruia se fixează sarcini precise pentru fiecare membru al familiei. Stefănescu I. grija şi preocuparea ambilor părinţi. Este necesară stabilirea unui sistem unitar de cerinţe în grădiniţă şi în familie. Apar situaţii în care părinţii nu-şi propun realizarea unei acţiuni educative unitare. consultaţiile individuale sau şedinţele. Editura Didactică. convingându-l că este mai puternic. De educaţia în familie depinde întregul stil de viaţă al copilului. deoarece el are nevoie de afecţiunea. trecând pe partea unuia dintre părinţi.. Sunt urmărite aspectele multiple şi variate ale familiei cum ar fi: adaptarea sau inadaptarea ei socială. Pentru ca părintele să poată urmări mai bine evoluţia dezvoltării copilului poate asista la desfăşurarea programului la grădiniţă. înregistrarea succeselor şi a insucceselor părinţilor. iar mediul social şi familial are o mare însemnătate. Problemele apar atunci când în familia cu un singur copil apare un al doilea copil. sunt recunoscute mai uşor motivele atitudinilor şi manifestărilor copilului. este necesară cunoaşterea caracteristicilor şi a potenţialului ei educativ.23 Colaborând cu familia şi cunoscând diferite aspecte ale ei. Asemenea manifestări sunt dăunătoare dezvoltării armonioase a copilului. astfel putându-l ajuta să se adapteze mai uşor la mediu. (1993). relaţiile afective între părinţi şi între aceştia şi copii. un alt mijloc care îl familiarizează pe părinte sunt discuţiile purtate cu educatoarele. În acel moment primul se simte neglijat. 47 . Bucureşti. Armonia dintre fraţi este o parte integrată a interrelaţiilor socio-afective din grupul familial. T. Psihologia copilului şi psihologia pedagogică .afectivă a fiecărui copil poate fi diferită. de obicei se alătură tatălui care se impune prin tonul său autoritar. în acest caz copilul este derutat. părăsit şi frustrat de atenţiile pe cere le cucerise 23 Bogdan. Colaborarea grădiniţei cu familia este o condiţie de bază în realizarea eficientă a educaţiei copilului. gesturile cotidiene sunt elemente ale ambianţei familiale care influenţează pe mai departe personalitatea copilului.

copilul achiziţionează importante capacităţi şi competenţe. a atenţiei. Grădiniţa joacă un rol important în situaţia în care copiii suferă de unele tulburări ale vorbirii. Datorită spiritului de observaţie. copilul este capabil să reproducă atitudini. copii să se exprime cât mai corect. a pregătirii pentru şcoală care cuprinde grupa mare şi 48 . Datorită curiozităţii şi dorinţei de a fi pe placul adulţilor importanţi pentru el. Educaţia preşcolară organizată este concepută astfel încât ea să se realizeze în funcţie de două aspecte dominante: prima etapă. mai târziu fraze. O greşeală des întâlnită în comportamentul unor părinţi.atât de uşor al doilea copil. oferind posibilitatea de exprimare a gândurilor cu ajutorul limbajului. grădiniţa de copii împreună cu familia şi societatea îşi conectează eforturile pentru asigurarea unui învăţământ de calitate. copilul preşcolar formulează propoziţii simple. comportamente. în raport cu specificul vârstei cronologice şi individuale. învăţarea dirijată se împleteşte cu cea spontană impulsionând dezvoltarea inteligenţei şi socializarea. Educaţia intelectuală dobândeşte în grădiniţă o importanţă deosebită pentru că acum se produce începutul deschiderii copilului spre cunoaştere. Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalităţi dinamice şi creatoare. în limbaj. pentru adaptarea la condiţiile de viaţă prin constituirea reacţiilor adecvate la stimulii externi şi interni. precum şi memoriei. expresii verbale şi faciale. Scopurile educaţiei preşcolare sunt orientate spre accelerarea formării unor capacităţi ce conturează personalitatea. urmărind deschiderea orizontului cultural şi pregătirea copilului pentru şcoală. bine intenţionaţi de altfel. spre vârsta preşcolară mare. copilul este capabil să execute sarcini. Vârsta preşcolară este o etapă importantă în constituirea motivaţiei învăţării şcolare. aceste tulburări sunt eliminate cu ajutorul unor programe speciale organizate. de exemplu: pe baza unor cuvinte. Datorită spiritului său limpede. sincer şi creativ în tot ceea ce face. se trece din planul acţiunii în planul vorbirii. dans şi în toate celelalte activităţi pe care le desfăşoară. să redea în joc activităţile adulţilor. Treptat. ea cuprinde grupa mică şi mijlocie. să presteze activităţi ce par să depăşească uneori puterile sale fizice şi intelectuale. este cea a socializării. constă în exagerarea diferenţierii dintre copiii. copilul este deosebit de spontan. iar cea de-a doua. Realizarea unui proces de învăţare dirijată prin joc şi bazându-se pe curiozitate şi pe spiritul de imitaţie al copilului ajută la dezvoltarea treptată a intelectului. În perioada preşcolară. în care educatoarele colaborează împreună cu părinţii pentru ca. prin care comunică cu cei din jur exprimându-şi gândurile şi trăirile afective.

standardizate. Astfel. educatoarea va putea identifica personalitatea fiecăruia dintre ei. un viitor adult şi nicidecum un adult în miniatură. să-şi materializeze posibilităţile şi să-şi formeze aptitudini care să-i servească integrării sociale. de a se exprima corect.) Totodată. ci reprezintă mai cu seamă educaţia simţurilor. stimulat în devenirea sa umană. cât şi în condiţii anume create. modul său specific de comportare. a atitudinii pozitive faţă de semeni şi mediul ambiant. dispunând de metode de înregistrare. a creativităţii şi autonomiei personale. Educaţia preşcolară contribuie alături de familie la formarea personalităţii. Preşcolarul este o personalitate în devenire. ordonare. în analiza comportamentului copiilor trebuie să se ţină cont de factorii de distorsiune. subiectivismul educatoarei). Pe măsură ce va ajunge să cunoască copiii din grupa pe care o conduce. parametrii dispoziţiei din momentele experimentului şi de caracteristicile evaluate. observabili (sunt de evitat definiţiile vagi) şi utilizarea unor proceduri sistematice. ambele fiind influenţate pe parcurs de mediul social. sprijinit prin educaţie să-şi dezvolte potenţialul bio-psihic. atât în condiţii obişnuite. În ceea ce priveşte conduita copiilor din grădiniţă. atunci vom realiza un eşantion reprezentativ de copii care face obiectul studiului. El trebuie cunoscut şi educat în consecinţă. Educaţia preşcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală. fiind urmată de educaţia şcolară. a voinţei. perturbatori (de exemplu oboseala. prelucrare (narativă sau codificată). de a opera cu mulţimi şi obiecte. se dezvoltă capacitatea de a observa. să le completeze şi să creeze un cadru optim de pregătire a copilului pentru şcoală şi viaţă. îşi va putea stabili programul cel mai potrivit pentru a forma o personalitate compatibilă cu cerinţele sociale. a comportării civilizate. cameră video. aparat de fotografiat etc. vom selecta şi un eşantion de control. Educatoarea are menirea să focalizeze cerinţele şi influenţele sociale externe. şcolare şi apoi profesionale. Grilele de observaţie utilizate asigură caracterul sistematic al observaţiei. Printr-o educare adecvată. spre a putea compara evoluţia grupului experimental. (Şi. desigur. va putea să prevadă conduita sa viitoare. Problema eşantionării apare atunci când este dificil să observăm toţi copiii disponibili. Procesul înţelegerii este condiţionat de participarea activă a 49 .cea pregătitoare. Pot fi folosite şi mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: casetofon. a stăpânirii de sine. dacă ne propunem să observăm comportamentul copiilor într-o activitate de cooperare. educatoarea obţine cea mai mare parte a datelor prin observarea comportamentului. Observaţia parcurge două etape: selectarea şi definirea comportamentului desemnat în termenii concreţi. copilul primeşte informaţii suficiente pentru vârsta sa despre mediul înconjurător.

. consumul de energie. înseamnă a scăpa din vedere aspectul esenţial: conţinutul psihologic şi originea socială a jocului. În realitate nu se poate susţine că prin joc copilul s-ar pregăti. Este evident că jocul nu asigură cunoştinţe de specialitate şi nici deprinderi profesionale. „De ce simte copilul o atât de imperioasă nevoie de a se juca?”. totuşi tipul de activitate specific vârstei preşcolare. muncă). jocul ocupă un loc deosebit de important. Psihologii au apreciat în diferite feluri originea. Din acest motiv se spune adesea că vârsta preşcolară este vârsta jocului. „De ce natură sunt motivele care declanşează activitatea de joc?”. natura. Conform acestei concepţii jocul ar fi activitatea prin care copilul s-ar exersa pentru viaţa de mai târziu (din perioada maturităţii). jocul nu este o simplă activitate instructivă. În ceea ce priveşte originea. se joacă şi copii convalescenţi. (2007).24 La aceste probleme deosebit de complexe s-au dat răspusuri diferite. jocul constituie. fără ca prin acesta activităţile respective să se identifice cu jocul. Fără a fi unica formă de activitate. dar acest consum de se produce şi în desfăşurarea altor forme de activitate (învăţătură. prin jocurile sale. în dezvoltarea lui psihică generală.copilului în procesul de cunoaştere. copilul care se joacă ore de-a rândul consumă multă energie. jocul nu poate fi explicat nici prin necesitatea de a consuma „surplusul de energie” (teoria lui Schiller şi Spencer). copilul recapitulează aceste instincte” – teoria lui St. Este greu de admis că. motivele şi funcţia pe care o îndeplineşte jocul în viaţa copilului. O serie de întrebări au preocupat pe pedagogi şi psihologi de-a lungul timpului: „Care este originea jocului?”. G. chiar dacă sarcinile devin tot mai complexe. Tot aşa. pentru activitatea profesională. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. 50 . aşa cum susţin adepţii teoriei biologiste. În viaţa copilului preşcolar. Psihopedagogia jocului. Gross). „Ce rol îndeplineşte jocul în viaţa copilului?”. Jocul nu duce şi nici nu ar putea duce la astfel de rezultate. Condiţia de bază este implicarea copilului la joc. De altfel. De îndată ce se transformă în „exerciţii” jocul încetează de a mai fi joc. A reduce jocul la acest factor biologic. . deşi nu dispun de un surplus de enegie. pentru viaţă. Desigur. Motivele jocului nu „izvorăsc din instinctele ancestrale ale ştrămoşilor îndepărtaţi ai omului. La fel de unilaterală este şi teoria după care jocul ar fi un „exerciţiu pregătitor” (după K. în sensul strict al cuvântului. Hall. În viaţa copilului de grădiniţă el ocupă acelaşi loc pe care îl ocupă învăţătura în viaţa şcolarului şi munca productivă în viaţa adultului. 24 Kelemen.

Drept urmare. în felul acesta copilul se transpune în rolul de „şofer”. De aceea.25 Sub formă de joc. copilul răstoarnă un scaun şi mânuind un obiect rotund (volanul). medicul veterinar. (1996). Editura Polirom. jocul la vârsta preşcolară devine activitate specific umană. expresie naturalizată a muncii social-umane. Pe măsură ce se dezvoltă şi pătrunde în sfera relaţiilor cu obiectele şi persoanele din jur. De aici apare contradicţia specifică vârstei primare: pe de-o parte dorinţa copilului de a acţina cu obiectele şi de a le stăpâni. Iaşi. copilului i se dezvăluie trptat o lume nouă. ar dori să facă operaţii aşa cum face doctorul. pentru activitatea profesională de mai târziu. în 25 . copilul simte tot mai mult nevoia să acţioneze cu obiectele. De exemplu: copilul vrea să conducă automobilul aşa cum îl conduce şoferul. 51 . Jocul este o formă de manifestare a copilului care îi satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate. Cunoştinţele copiilor sunt însă limitate. iar pe de altă parte. Pedagogie. lumea obiectelor.. Aceste obiecte îl atrag în mod deosebit pe copil. aceea a obiectelor cu funcţii sociale determinate. Informaţiile copilului referitoare la ceea ce face pompierul.Atunci când îndeplineşte rolul „pompierului” sau al „doctorului veterinar” preşcolarul nu realizează nici un fel de exerciţiu sau activitate pregătitoare. iar deprinderile necesare pentru a acţiona cu obiectele aşa cum acţionează adulţii nu sunt încă formate. C. nici pe departe. care în mod firesc caută să le cunoască. lipsa deprinderilor. etc. de medic veterinat (vindecarea animalelor bolnave). precum şi o nouă sferă de activităţi pe cere le desfăşoară adulţii. desigur că sunt utile şi necesare. dar lui îi lipsesc cunoştinţele şi deprinderile necesare – calea de rezolvare a acestei contradicţii o constituie jocul. aşa cum acţionează adulţii. La acestă vârstă copilul intră într-un sistem cu mult mai complex de relaţii socialumane. El nu ajunge la vreun rezultat similar cu acela pe care îl obţine adultul cu profesiunea de pompier (stingerea incendiilor). Prin forma pe care o ia. datorită noilor condiţii de viată în care începe să trăiască şi să activeze. să se comporte aşa cum acţioneză aceştia. conduce maşina. aşa cum le foloseşte adultul. deoarece reflectă un bogat şi variat conţinut social. să le folosească. Cucoş. Ele însă nu-l înarmează. adică a sistemului de acţiuni şi operaţii necesare folosirii obiectelor. copilul îşi apropie realitatea înconjurătoare. În mod similar. Prin natura sa psihologică şi socială jocul copilului se deosebeşte esenţial de jocul animalelor. neputând să conducă un automobil.

recunoaşterea. culoare.. etc. ca şi multe altele. percepţiile. Jocul constituie tipul conducător de activitate a copilului preşcolar. Mânuind în timpul jocului diverse obiecte şi materiale. distanţă. reprezentările. în mod direct. de natură obiectuală. doctorul. copilul îşi insuşeşte treptat. limbajul. Pentru a construi o casă copilul trebuie să-şi reprezinte în prealabil imaginea ei concretă. copilul îşi reprezintă acţiunile oamenilor.loc să facă injecţii cu seringa el foloseşte un beţişor. etc. copilul înţelege mai uşor necesitatea memorării prealabile în vederea reproducerii ulterioare. imaginaţia. Iată cum prin această substituire pe plan imaginar a unor obiecte prin altele accesibile. De asemenea. 26 Schaffer. folosind beţişorul „seringă” el administează injecţii ca şi asistenţii. memoria. se dezvoltă şi se restructurează întreaga lui activitate psihică. copilului i se dezvoltă percepţiile de mărime. conţinutul şi semnificaţia activităţii se păstrează în mod adecvat. (2005) Introducere în psihologia copilului. gândirea. Editura ASCR. Toate acestea contribuie la îmbogăţirea şi adâncirea reprezentărilor.pe această cale se face trecerea de la memorare involuntară spre memoria voluntară. sinteza. Astfel. Cluj-Napoca 52 . dacă procesele de întipărire şi reproducere sunt incluse în activitatea de joc. sunt situaţii concrete de joc în care copilul face ceea ce face şoferul. copilul „conduce” automobilul aidoma şoferului. reproducerea) ca şi operaţiile generale ale gândirii (analiza. Înainte de a interpreta un rol sau altul. conduita şi manifestările lor. Mânuind discul. Prin aceasta i se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă şi mijlocită a realităţii. aceasta. H. sub formă de joc.26 Cu toate acestea în acţiunile de joc. În procesul jocului. generalizarea. comparaţia. nemijlocit. abstractizarea) se realizează la vârsta preşcolară mai uşor şi mai bine în condiţii de joc. să anticipeze pe plan mintal mişcările şi succesiunea lor în actul construcţiei. pregătindu-se astfel trecerea spre o nouă etapă a dezvoltării ontogenetice a copilului. preşcolarii efectuează operaţiile de generalizare şi clasificare cu mult mai uşor dacă semnificaţia acestor operaţii este motivată de cerinţele jocului. Actualizarea reprezentărilor şi recombinarea lor în jocurile cu subiecte contribuie la dezvoltarea omaginaţiei reproductive şi a celei creatoare. copilul dobândeşte numeroase şi variate cunoştinţe despre mediul înconjurător. Se poate spune că acţiunile de joc.R. constituie instrumentul prin care se realizează analiza şi sinteza înşuşirilor arătate anterior ale obiectelor. datorită faptului că sub influenţa lui se formează. funcţia socială a activităţii adulţilor. Pe aceeaşi cale a jocului se precizează şi se diferenţiază reprezentările. Datele cercetărilor arată că procesele memoriei (întipărirea.

În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaştere prin joc se dezvoltă şi limbajul preşcolarului. În jurul vârstei de tre ani începe să se contureze subiectul jocului. gândeşte în timp ce acţionează în joc. trei acţiuni elementare într-un lanţ. copilul şi-a acumulat o oarecare experienţă de viaţă. îşi precizează semnificaţia cuvintelor. În acelaşi timp jocul se transformă el însuşi. memorează. Lucrul acesta se explică prin faptul că între timp. După cum nu există jocuri fără mişcare şi acţiune. să depună eforturi voluntare în vederea realizării lui. îşi comunică impresiile şi în felul acesta îşi activează vocabularul.În toate aceste cazuri se constată că realizarea sarcinilor intelectuale devine mai accesibilă în joc decât în condiţiile îndrumărilor verbale date de adult. În această etapă de dezvoltare a vorbirii soluţionarea problemelor nu se realizează în planul limbajului interior. jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică complexă a copilului. Aceasta este faza în care procesele de cunoaştere se dezvoltă pe baza acţiunilor externe desfăşurate sub forma specifică a jocului. După cum am arătat. copilul învaţă să-şi fixeze un scop. competiţia. să depăşească obstacolele ivite în cale. etc. Copilul percepe. să-şi controleze dorinţele. În jocurile colective copii se înţeleg asupra subiectului. jocul contribuie la dezvoltarea conduitei voluntare şi a trăsăturilor (incipiente) de caracter. În joc. Jocul este un mijloc important nu numai de manifestare. dar şi de formare a emoţiilor şi sentimentelor social-etice cum ar fi: prietenia. Diferenţierea între actul cunoaşterii (ca proces intelectual) şi acţiunea obiectuală se realizează treptat prin faze tranzitorii pentru ca în cele din urmă să evolueze până la operaţii mintale interiorizate. compasiunea. Mai mult. devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă. solicitudinea. ci prin reacţii verbale „deschise”. îşi repartizează rolurile. să persevereze în realizarea rolului. Un joc colectiv nu este conceput fără comunicare verbală între copii. Acest lucru se explică prin faptul că nivelul de dezvoltare a vorbirii preşcolarului de vârstă mică şi mijlocie nu permite în suficientă măsură autocontrolul. tot aşa nu există jocuri lipsite de reacţii verbale. El a trecut de la faza repetării stereotipie a aceleaşi acţiuni de joc. spre faza unificării a două. copilul gândeşte cu voce tare. Jocul este tocmai acea formă de activitate prin care analiza şi sinteza directă şi mijlocită a realităţii se realizează mai uşor. reglarea propriilor procese psihice. îşi dezvoltă limbajul contextual. copilul vorbeşte chiar şi atunci când se joacă singur. 53 . El învaţă să respecte regulile. În acelaşi timp. colaborarea.

între copii nu se stabilesc relaţii dictate de subiectul jocului. La vârsta de 5-6 ani subiectul jocul rămâne relativ acelaşi. ale semnificaţiei sociale. Acţiunile externe cu obiectele îşi pierd atracţia pentru copil. Schimbările semnalate se produc în direcţia reflectării relaţiilor socialedintre sociale. o permanentă tendinţă de căutare şi tranformare. Deosebirea jocului de la un stagiu psihogenetic la altul nu se realizează de la sine ci sub influenţa îndrumării adultului. Grădiniţa constituie prima experienţă de viaţă a copilului în societate. învăţământul trebuie să fie deschis. Locul lor îl ocupă tot mai mult rolurile. care asigură copiilor condiţiile necesare dezvoltării normale întrucât ţine seama de ritmul de dezvoltare al fiecăruia. în mod deosebit sub aspectul conţinutului. Psihologia vârstelor. jocul nu reflectă. care încep să reflecte semnificaţia socială a activităţii adulţilor. Dată fiind însemnătatea educativă a jocului. încă în mos evident relaţiile sociale dintre oameni. Rolurile pe care şi le asumă preşcolarii mici nu sunt de lungă durată. Prin urmare. 54 . în această fază de dezvoltare. Tinzând spre o societate liberă şi democratică.La această vârstă conţinutul jocului este relativ sărac. Verza. metodologiei şi al strategiilor didactice.. E. Acest aspect se realizează într-o măsură mai adecvată în jocurile copiilor de 6-7 ani. Faptul atestă că preşcolarii s-au familiarizat destul de bine cu funcţiile sociale ale diferitelor profesiuni. în ultimul timp. se înţelege cât de important este să fie asigurate condiţii optime pentru dezvoltarea lui la nivelul posibilităţilor fiecărei etape de vârstă. comparativ cu vârstele precedente. Aici copilul face 27 Şchiopu. de nevoile afective şi de activitatea fundamentală a acestei vârste – jocul. La această vârstă. (1995). Editura Didactivă şi Pedagogică. cu semnificaţia socială care stă la baza activităţilor adulţilor. flexibil. subiectul lui fiind instabil. începând cu cel preprimar. Regulile încep să ocupe o poziţie dominantă.Aceste acţiuni încep să se centreze în jurul unui subiect mai mult sau mai puţin unitar al jocului. Ele trec pe al doilea plan. U.27 La vârsta preşcolară jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină. încă conţinutul lui se îmbogăţeşte simţitor.. semnificaţia socială a activităţii omului. raportul dintre rolul asumat în joc şi regulile care decurg din el se inversează oarecum. Această instituţie îl aşează într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul său. Aceasta constă în trecerea de la reflectarea aspectului extern al acţiunilor umane spre reflectarea conţinutului lor intern. ci numai aspectul extern al acestei activităţi. Bucureşti. Actul educaţional din învăţământul românesc cunoaşte.

angajarea în relaţiile sociale de grup. 6. C. Jocul. 2008). (în) revista Agora . ce-i poate apropia pe viitorii elevi de îndeplinirea cu răspundere a sarcinilor şcolare. Este importantă completarea fişei psihopedagogice a fiecărui copil în parte. Grădiniţa nu urmăreşte numai pregătirea copiilor pentru şcoală ci şi pregătirea acestuia pentru viaţa socială. pp8287. Pentru o adaptare cât mai eficientă a copilului în primul an de şcoală sarcina educatoarei este de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncţii în şcoală. Este de asemenea importantă accentuarea individualizării procesului instructiv-educativ pentru recuperarea unor întârzieri. O altă preocupare a educatorului este de a stimula capacitatea de autoanaliză şi autoapreciere. spre şcoli cu nevoi speciale sau spre clase speciale. este considerat activitatea fundamentală a acestuia şi fără îndoială că tipul de activitate care îmbină în mod judicios jocul cu învăţarea la vârsta preşcolară este jocul didactic. de a furniza învăţătorilor date necesare continuităţii acţiunii instructiv-educative pe trepte diferite. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad.29 Rolul educatorului în joc este hotărâtor în dezvoltarea intelectuală a copilului. Valenţele formative ale jocului în învăţământul preşcolar. Datele din fişă sunt folosite mai târziu în recomandarea înscrierii la şcoală sau pentru amânarea ei. şi dirijat sau didactic (Ardelean.cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care-i stimulează gustul pentru investigaţie şi acţiune.. întrucât jocul didactic îmbină elementul distractiv cu cel educativ. ocupând cea mai mare parte din timpul de veghe al copilului preşcolar. Valenţele formative ale jocului în învăţământul preşcolar. eventual pentru orientarea spre şcoli de valorificare a unor aptitudini şi talente. nr. de sesizare a greşelilor. anul II. 28 Conform conţinuturilor şi principiilor noii programe. incipient. elementul de surpriză cu cel de aşteptare. una din activităţile din curriculumul preşcolar este jocul – liber 28 Ardelean. pp82-87. nr. anul II. Prin noul curriculum preşcolar se permite o abordare sistemică. interdisciplinară şi intradisciplinară a conţinutului categoriilor de activităţi. de-lungul activităţii sale în grădiniţă. îl provoacă să se exprime şi îi propune. (2008). 29 Idem. corectarea unor eventuale greşeli ale educaţiei familiale şi mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potenţialului copiilor. (în) revista Agora . Elementele de joc pe care le conţine jocul didactic dau copilului posibilitatea să asimileze ceea ce este nou fără să conştientizeze efortul şi astfel să înveţe jucându-se. respectând principiul cross-curricular. 6. 55 . o parcurgere modulară.

participarea copilului la activităţi obligatorii. cerinţele trebuiesc prezentate într-o formă categorică iar copiilor încăpăţânaţi. date asupra mediului familial. Experienţa procesului educativ arată că formarea cu succes a trăsăturilor omului. Cunoaşterea proceselor şi însuşirilor psihice serveşte la buna desfăşurare a educaţiei.Aplicarea proceselor şi metodelor pedagogice. în funcţie de particularităţile copiilor cărora li se aplică. Activitatea şi conduita copilului în grădiniţă cu privire la următoarele aspecte: dezvoltarea fizică. ca şi stabilirea cerinţelor. comportarea copilului în colectiv.  primul contact cu grădiniţa. Adesea se constată că aceleaşi măsuri şi procedee educative dau rezultate diferite.Cunoscând scopul şi sarcinile educaţiei. impulsivi care nu ştiu să se stăpânească se dau anumite sarcini fără a insista asupra îndeplinirii lor imediate. presupun cunoaşterea particularităţilor individuale ale copiilor. uneori contrarii. Necesitatea cunoaşterii psihologice a copilului se face resimţită la tot pasul în procesul educării lor. este importantă cunoaşterea caracterului pentru consolidarea 56 . Cunoaşterea şi educarea copilului se împletesc foarte strâns în procesul activităţii concrete desfăşurate în grădiniţă. dezvoltarea copilului în decursul perioadei preşcolare. starea de sănătate. Procesul de educaţie urmăreşte dezvoltarea multilaterală a aptitudinilor copilului şi nu sacrificarea originală specifică personalităţii. în faţa educatoarelor se conturează în mod clar principalele trăsături ale omului care trebuie cultivate la copii. în problema formulării cerinţelor trebuie să se ţină seama de particularităţile individuale a copiilor răsfăţaţi şi capricioşi. presupune cunoaşterea temeinică a particularităţilor individuale ale copiilor. Dezvoltarea presupune cunoaşterea lor timpurie. Este necesară întocmirea unui plan privitor la studierea psihologică şi pedagogică a copiilor. emperamentul trăsături de temperament care se desprind din observaţia atentă a activităţii şi manifestările copilului. Aceste particularităţi influenţează rezultatele activităţilor şi măsurilor pedagogice.  Trăsături ale individualităţii copilului: interesele şi aptitudinile generale. Precizarea scopului pe care-l urmăreşte procesul instructiv-educativ nu înseamnă uniformizarea educaţiei. Urmărind copilul în procesul activităţii preşcolare sunt descoperite trăsăturile pozitive care sunt dezvoltate şi sprijinindu-se pe acestea este posibilă prevenirea şi înlăturarea trăsăturilor negative. comportarea copilului în timpul jocului. Acest plan cuprinde:  Date generale despre copil: -date biografice. educarea şi cultivarea lor sistematică . Cunoaşterea psihologică trebuie să se bazeze pe date concrete.

copilul. în ideea formării lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sene. să înţeleagă informaţia primită. şcolară. CAPITOLUL 4 57 . fie cu întreg grupul. să lucreze independent. lina continuă ce trebuie abordată de familie şi de grădiniţă în educarea copilului. cu obiecte. în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte abilităţi de predicţie şi să-I formeze capacităţi de a-şi exprima liber şi de a-şi argumenta părerile despre aspectele abordate. fiinţe şi fenomene diverse. în atenţia educatoarei va sta întreaga paletă de activităţi şi modalităţi de organizare a acestora. să exprime independent opinii şi stări sufleteşti şi să le motiveze. care îi conferă în etapa următoare. În sprijinul educatoarelor sau elaborat şi noi programe pentru învăţământul preşcolar care pun în centrul atenţiei copilul de astăzi. Pe baza cunoaşterii copilului educatoarea va putea întrezări profilul viitoarei personalităţi. activităţile libere sau comune. La vârsta preşcolară unele din aceste trăsături abia se schiţează. şanse egale indiferent de mediul sau unitatea din care provine. Mijloacele principale prin care educatoarele se înscriu în parcurgerea acestor două tendinţe sunt: jocul liber sau dirijat. introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului căruia îi aparţine. În acest sens. va fi sprijinit să manifeste curiozităţi pentru lucruri noi. fie cu grupuri mai mici de copii. Drumul parcurs de copil în lumea alfabetului. prilej cu care. având un evantai larg de posibilităţi de acţiune. Acestea nu se manifestă întâmplător ci au o anumită constanţă în conduita şi activitatea lui. altele sunt deja conturate. are un scop bine definit şi anume: achiziţiile pe care acesta le face. Caracterizând preşcolarul se desprind trăsăturile stabile ale personalităţii şi perspectivele ei de dezvoltare. să fie capabil să experimenteze pe măsura posibilităţilor proprii aspectele care-l interesează în mod deosebit. Metodele cel mai des utilizate sunt: observaţia. Incursiunea copilului în lumea înconjurătoare. să analizeze datele primite. Ele prevăd: crearea unui mediu educaţional adecvat pentru o stimulare continuă a învăţării spontane ale copilului. este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare. cu ajutorul educatoarei.trăsăturilor de caracter. analiza rezultatelor activităţii şi convorbirea.

Adaptării în sunt conferite o pluritate de sensuri. de transformare a copilului pentru a deveni apt pentru şcoală. 31Aceasta denotă rezultatul favorabil al procesului de învăţământ. a dificultăţilor cu capacitatea elevului. Adaptarea însă implică acţiunea de modificare. fiind folosit pentru un domeniu extins de fapte şi relaţii. de a-şi modifica adecvat funcţiile şi structurile corespunzător schimbărilor cantitative şi calitative ale mediului înconjurător. Copilul se află în această situaţie mai ales la începutul şcolarităţii. Studii de psihopedagogie şcolară. lacob L. Adaptarea şcolară este procesul de realizare a echilibrului între personalitatea în evoluţie a elevului pe parcursul formării sale multilaterale şi exigenţele ascendente ale 30 31 Vintilescu. Editura Polirom. capabil de a face faţă cerinţelor instructiveducative şi de a fi compatibil sub aspectul disponibilităţilor bio-psiho-sociale în acord cu normele şi regulile prescrise de programa şcolară. Ea apare ca una dintre fazele realizării integrării. activitatea care reclamă un efort în vederea realizării în mod integral a obiectivelor educaţiei. Ea presupune compatibilitatea eforturilor. pentru dobândirea cu succes a statutului şi rolului de elev. conceptelor de adaptare şi integrare li se conferă aceeaşi semnificaţie. Concordanţa dintre cerinţele obiectivelor instructive şi răspunsul comportamentului elevului faţă de ele reprezintă condiţia de bază a adaptării. ea reprezintă expresia ambiantului de activităţi prin care o persoană îşi modifică conduita pentru a se acomoda optim mediului ambiant şi presupune prezenţa capacităţii omului de a face faţă. de ajustare.. Adaptarea şcolară exprimă calitatea şi eficienţa realizării concordanţei relaţiei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare. D. înfăptuirea fiind recunoscută şi apreciată de către colectivitate. (1999). datorită faptului că adaptarea are un sens destul de general.ADAPTAREA COPIILOR DE ŞASE ANI LA CERINŢELE ACTIVITĂŢII ŞCOLARE În vorbirea curentă. Adaptarea apare ca un proces de organizare a relaţiei dintre subiect şi condiţiile ambientale. 58 .30 Adaptarea are în vedere reglementarea conduitelor şi ajustarea acestora în raport cu situaţiile cotidiene. Iaşi. Psihologie şcolară. A. de a răspunde favorabil solicitărilor şi cerinţelor individuale. cu probabilitatea subiectivă a realizării sarcinilor şcolare. (1995). Editura Mirton. Timişoara Cosmovici.. Adaptarea este concepută ca una dintre proprietăţile fundamentale ale organismului.

Familiarizarea cu cerinţele vieţii şcolare Ritmul şi timpul de familiarizare a copiilor cu cerinţele vieţii şcolare depinde de caracteristicile psihopedagogice ale copiilor dintre care unii se adaptează facil. ei uită relativ repede cunoştinţele anterior asimilate. Le este greu să ţină ritmul cu clasa. în conformitate cu propriile disponibilităţi şi a acomodării la schimburile calitative şi cantitative al ansamblului şi valorilor proprii sistemului de învăţământ. Elevii cu dificultăţi şcolare au nevoie de un timp mai îndelungat pentru învăţare şi necesită mai multe repetări pentru a fixa conţinutul informaţional. fiind completată şi aprofundată în următorii ani. Copiii cu adaptare corespunzătoare sunt capabili de o atenţie concentrată. 4. stabilesc asociaţii cu uşurinţă şi au capacitatea de a sintetiza cunoştinţele. fiind continuată în grădiniţă. în această perioadă se stabilesc „jaloanele" fundamentale ale adaptării. Atenţia este superficială. a lacunelor şcolare încercând să le depăşească şi să le înlăture. ele se referă la particularităţile capacităţii de învăţare. de un efort continuu şi un ritm de lucru rapid sau mediu. la modul de organizare a activităţii. alţii cu dificultăţi. Şcoala.1.anturajului. Pregătirea copilului pentru adaptarea şcolară integrată adaptării sociale începe încă din familie. 59 . desprind singuri şi facil esenţialul problemelor. pe de o parte şi pe de altă parte a caracterului şi trăsăturilor de personalitate ale elevului. însuşirea cunoştinţelor este temeinică şi sunt caracterizaţi printr-o conştientizare a recunoaşterii evenimentelor. Esenţa adaptării şcolare constă în ajustarea informării formative a proceselor instructiv-educative. Ei prezintă o capacitate ridicată de a-şi elabora tehnici specifice transferului. apare pasivitatea la lecţie. La elevii adaptaţi. Aceste caracteristici sunt confirmate de cadrele didactice. Elevii familiarizaţi şi cu rezultate bune. nivelul deprinderilor sociale. Ei nu au formate principiile de organizare raţională a activităţii de învăţare şi nu folosesc procedee de autocontrol. manifestă originalitate în rezolvarea problemelor. Elevii cu dificultăţi şcolare nu conştientizează suficient însemnătatea activităţii de învăţare. Pentru evaluarea adaptării şcolare trebuie raportate particularităţile mediului şcolar la o anumită etapă de dezvoltare a copilului. ca principal factor de educare şi formare a personalităţii copilului şi a viitorului adult. poartă răspunderea pentru ca pregătirea lui să fie astfel realizată încât în orice împrejurare el să se poată adapta pentru a răspunde în mod adecvat cu maxim de promtitudine şi eficienţă cerinţelor socio-economice. fluctuantă iar odată orientată devine instabilă.

Adaptarea şcolară presupune implicarea primordială a întregii structuri psihologice a copilului: percepţia. sintetizarea este parţială iar în rezolvarea problemelor sunt dirijaţi. ei prezintă dificultăţi de integrare şi soluţionare optimă în cadrul cerinţelor şcolare din cauza limbajului deficitar blochează mecanismele de adaptare ale copilului. Starea de nesiguranţă îi domină.. (în) Revista didactică. Adaptarea şcolară presupune nu numai obţinerea unor rezultate calitative 32 inadaptaţi sunt sensibili la conflicte tensionale care au efecte dezorganizatoare asupra lor.Adaptarea se apreciază pe baza nivelului la care copilul se realizează sub aspectul reuşitei şcolare şi a conduitei sale în colectivul şcolar. În contextul condiţiilor subiective. Elevii aspiraţie. Factorii favorizanţi ai adaptării şcolare a copilului de şase ani Factorii interni ai adaptării şcolare optime depind în primul rând de personalitatea elevului. ca şi nivelul scăzut de Coroescu. Limbajul copilului de vârstă mică. Limbajul elevului adaptat este bogat în expresii. 4.32 Adaptarea sau inadaptarea (aceasta constă în incapacitatea de cunoaştere şi înţelegere) se realizează în funcţie de inteligenţa fiecăruia.Elevii cu dificultăţi şcolare întâmpină obstacole în sesizarea esenţialului. nr. temperament şi afectivitate ca trăsătură a personalităţi. Se poate spune că inteligenţa este o adaptare rapidă şi eficace la cerinţele mediului în transformare şi ale condiţiilor socio-economice. Ei manifestă o bogată imaginaţie reconstructivă când recurg la rezolvarea unei probleme ei folosesc mai multe variante. atenţia. cadrelor didactice. aflate în concordanţă cu nivelul inteligenţei sale. ei fiind deci condiţii subiective pe când cei externi sunt apreciaţi ca fiind condiţii obiective întrucât sunt independenţi de copil. factorii determinanţi ai adaptării şcolare sunt consideraţi cei biologici şi cei psihologici. Indiciul cel mai semnificativ al nivelului de adaptare şcolară se apreciază ca fiind calitatea rezultatelor obţinute.2. 78-86 60 . Realizarea obiectivelor activităţii şcolare presupune o dezvoltare normală a inteligenţei copilului cunoscută sub denumirea de inteligenţă şcolară care exprimă gradul de adaptare a elevului la activitatea şcolară. reprezentarea. se exprimă clar. Elevul adaptat obţine performanţele scontate. (2000). concis spre deosebire de elevii care prezintă modificări dezadaptative. memoria. Reuşita şcolară este evidenţiată de nivelul dezvoltării intelectuale. D. p. gândirea limbajul. imaginaţia sub acţiunea dinamizatoare a motivaţiei şi cu participarea voinţei fiind mediate de caracter. 4.

ca urmare a acumulării unor rămâneri în urmă la învăţătură sau chiar a eşecului şcolar. În grupa mare din grădiniţă există o concordanţă între nivelul dezvoltării psihice a copilului. atât rezultatul şcolar. iar învăţarea scrisului furnizează un indiciu particular de evidenţiere a nivelului performanţelor. În momentul în care apar discordanţe. cu cât a început să frecventeze mai timpuriu o colectivitate. Un copil se adaptează cu atât mai uşor în clasa I. asimilarea unor valori sociale corespunzătoare vârstei. este de a verifica la început cunoştinţele şi informaţiile transmise. E. aceasta la şcoală este neglijată. cât şi comportamentul lui sunt indicative ale cotelor superioare. Editura Didactivă şi Pedagogică. clasa. de volumul cunoştinţelor dobândite anterior 33 Şchiopu.. (1995). o grădiniţă sau creşă. între reuşită şi adaptare există o corelaţie ridicată. adaptarea este mai puţin satisfăcută decât posibilităţile biopsihosociale. Verza. Tot la această vârstă se semnalează anumite deficienţe. pot apărea situaţii variate soldate cu insucces. ci şi acomodarea copilului cu grupul. Primele luni din clasa I sunt cele mai revelatoare din seria dificultăţilor de adaptare şcolară. Astfel. Nivelul adaptării indică modul în care elevul răspunde solicitărilor şcolare. Psihologia vârstelor. timpul de muncă este mai lung. El încă nu-şi poate menţine stabilitatea atenţiei pe o durată prelungită. iar cel de destindere ocupă un spaţiu restrâns. acestea fiind adecvate particularităţilor sale individuale. U. Din această cauză el nu reţine toate sarcinile transmise.superioare la învăţătură.. care pot prognoza modul de adaptare. dar ele nu sunt sinonime. de nivelul dezvoltării psihice. Intrarea în şcoală creează copilului de şase ani situaţii inedite pe diferite planuri. care sunt însă relative. Bucureşti. Sarcina învăţătoarei şi a familiei. starea lui de sănătate şi adaptare. să se urmărească conformarea normelor de conduită socială. 61 . sex. dar poate prezenta dificultăţi de adaptare pentru că se integrează mai greu în colectivul clasei. În clasa I diversitatea conduitelor adaptative se resimte în mod integral în funcţie de vârstă. Un copil poate să aibă rezultate şcolare bune. În timp ce la grădiniţă domină activitatea liberă. iar pe de altă parte.33 Pentru un copil de şase ani nu este uşor ca în prima zi de scoală să stea nemişcat în bancă. Având în vedere complexitatea structurii adaptării şcolare. Se poate spune că un copil s-a adaptat şcolar optim dacă. cărora el trebuie să se adapteze. Este important să se realizeze pe de o parte randamentul şcolar. poate apărea posibilitatea existenţei unor variate forme de reuşită. Reuşita şcolară are o structură multilaterală.

cu condiţia ca aceasta să fie variată şi cu pauze. Fetele excelează prin fluiditatea verbală. În comparaţie cu fetele. psihică şi a conduitei sale sociale. atât sub aspectul conduitei. băieţii prezintă mai frecvent tulburări de adaptare. Aprecierea pregătirii unui copil pentru şcoală presupune stabilirea nivelului de dezvoltare fizică. El poate clasifica şi ordona obiecte concrete respectând criterii diferite. Această situaţie nu este dependentă de particularităţile cognitive. cât şi al randamentului şcolar. 62 . Copilul apt pentru şcoală are memorie bună. sau chiar litere. imaginaţie iar autocontrolul este mai ridicat. Se pune întrebarea dacă un copil este apt sau inapt pentru începerea şcolarizării. Totuşi el îşi poate continua activitatea până la 45 minute la lecţie. Fetele prezintă la începutul şcolarităţii calităţi de adaptabilitate care corespund nivelului de elev. cunoaşte conexiunea dintre genul proxim şi diferenţa specifică a noţiunilor cotidiene. S-a constatat că băieţii au o motivaţie şi voinţă mai lentă. prezintă o capacitate redusă în implicarea sarcinilor şcolare. mediocre sau insuficiente a rolului şi statului de elev. Ei nu sunt interesaţi de nota şcolară. Indici slabi ai dezvoltării fizice. acestea prezintă premise. care în schimb pentru fete are o valoare incontestabilă. acei copii care sunt dizarmonic dezvoltaţi. Băieţii sunt cei care pierd în faţa fetelor. Astfel se explică şi faptul că ei prezintă mai frecvent acte de indisciplină. Deşi gândirea este analitică. Băieţii pun accent pe calitatea şi eficienţa asimilării cunoştinţelor pentru a le valorifica în domeniul ştiinţelor care îi pasionează. Poate opera cu termeni care exprimă raporturile de cantitate şi cunoaşte semnificaţia numărului. ci sunt mai ales dificultăţi de ordin comportamental. asimilări în condiţii favorabile. În ansamblul lor. îndeosebi cei de creştere. nu au constituit un motiv pentru un randament nefavorabil. Stabilitatea atenţiei elevului de şase ani este limitată la aproximativ 20 de minute. el reuşeşte să realizeze transferul cunoştinţelor pe care le posedă. Adaptarea şcolară optimă depinde de dezvoltarea generală armonioasă a tuturor laturilor personalităţii. foloseşte şi cunoaşte noţiunea de timp şi spaţiu. Unii au cunoştinţe preliminare care le permit să scrie corect din memorie unele cifre. cu un minus de greutate.şcolarizării. dependente de nivelul cultural şi structura educativă a mediului în care a trăit până la şase ani. În schimb.

Editura Presei Universitare Clujene. 63 . le asigură sprijinul necesar celor care întâmpină dificultăţi în adaptarea şcolară. care. urmărind să cunoască particularităţile dezvoltării psihice. şi care reflectă gradul de concordanţă dintre nivelul de dezvoltare şi cerinţele specifice clasei I. Editura Eurostampa. Astfel. care lipseşte la copii cu dificultăţi de adaptare.. memorarea lentă. manuale şi cărţi pentru lectură etc). fie în ceea ce priveşte 34 35 Prelici. (2000).. distragerea uşoară a atenţiei. Relatarea în timpul lecţiei reflectă coerenţa gândirii. În afară de factorii interni. precum şi priceperea de a-l interpreta. 34 Adaptarea presupune. A educa înseamnă a iubi. adaptarea copiilor de şase ani la cerinţele şcolii este favorizată de modul în care intervin anumiţi factori externi în viaţa acestora. Editura Didactică şi Pedagogică. ci şi intervenţia particularităţilor afectiv-motivaţionale şi volitive. coordonarea mişcărilor este precisă. încrederea în forţele proprii sunt alte obiective luate în considerare în aprecierea maturităţii copilului. Adaptarea şcolară la clasa I presupune nu numai dezvoltarea psihică şi cognitivă. II. Bucureşti Miuţ. psihologică şi condiţiile sociale. mecanică. Psihologie Generală. Maturitatea şcolară este văzută ca un rezultat al evoluţiei copilului aflat în programa şcolarizării. rechizitele cerute pentru şcoală. vol. atât prin condiţiile create acasă (cameră liniştită pentru efectuare temelor. sincronizarea vizual-motrică este corectă. perceperea schemei corporale. care ţin de personalitatea şcolarilor.O caracteristică de care dispun copiii de şase ani o reprezintă receptivitatea acestora faţă de materialul nou. pe lângă maturitate intelectuală şi socială.. Caracteristica esenţială a imaturităţii şcolare constă în existenţa unor discrepanţe între dezvoltarea biologică. (1998). îndrăzneala.35 Rolul hotărâtor revine însă învăţământului. gândirea permanent analitică cu posibilităţi slabe de generalizare constituie unii dintre cei mai des întâlniţi indici diferenţiatori dintre copiii cu prognoza şcolară optimă şi cu cea dificilă. (1997). M. P. Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică. 36 Roth-Szamoskozy. orientarea spaţiu-temporală sunt asimilate integral şi se operează cu ele. cât şi prin sprijin în efectuarea temelor şi în organizarea unui program de activitate şi odihnă. Copilul cu capacitate slabă se deosebeşte prin ritmul încetinit de lucru şi de reacţie. 36 posibilităţile de lucru ale fiecărui copil. V. perspectiva în acţiuni. ei trebuie să fie ajutaţi de părinţi. Copiii apţi pentru şcolarizare la vârsta de şase ani prezintă rezistenţă la efort mai prelungit. Timişoara. Spiritul de observaţie inconstant. La copilul de şase ani apt pentru şcolarizare. Cluj-Napoca.

CAPITOLUL 5 CERCETARE PRIVIND ADAPTAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR DE ŞASE ANI 64 . dar şi de potenţialul de care dispun. într-un climat optim de lucru cu clasa. Strânsa colaborare dintre învăţător şi părinţi constituie un garant important pentru adaptarea optimă şi rapidă a copiilor de şase ani la cerinţele activităţii şcolare. Toate acestea însă. fie sub aspectul integrării în viaţa de grup. având mereu în vedere sensibilitatea copiilor de şase ani.învăţarea. nevoia lor de afecţiune. pe care îl pot valorifica din plin.

care frecventează clasa I. arată că nivelul dezvoltării societăţii permite şi chiar impune. de la ipoteza că vârsta de şase ani. • studierea capacităţii de comunicare la nivelul clasei. 5. atunci nu exista diferente semnificative din perspectiva adaptarii scolare intre copiii avand varsta biologica de sase ani si cei de sapte ani. Cu toate acestea. care să le permită efectuarea fără efort deosebit a activităţilor în învăţarea şcolară. Ipoteza cercetării Trecerea la învăţământul cu şcolarizarea de la vârsta de şase ani ridică probleme atât pentru învăţători.1. Daca se asigura premisele pregatirii psiho-intelectuale si sociale. se asigură condiţiile necesare pentru integrarea cu succes a acestora în activitatea şcolară. socotit). condiţie esenţială în adaptarea şcolară. care să le asigure achiziţionarea de informaţii conform programei de învăţământ şi formarea de deprinderi intelectuale (scris. Metologie şi procedură 5. în ceea ce priveşte aspectele adaptăroii şcolare nu diferă de cea de şapte ani. 5. Toţi aceşti subiecţi au vârsta de şase ani 65 . stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală a subiecţilor. în direcţia adaptării la noile condiţii de activitate. citit. cât şi pentru copii. Datorită nivelului dezvoltării psihice a copiilor determinată de bogăţia de informaţii primită pe diferite canale. cercetările întreprinse în diferite ţări şi la noi. Obiectivele cercetării Ipoteza de mai sus ne-a condus la formularea următoareleor obiective ale cercetării noastre: • • urmărirea nivelului de dezvoltare psiho-motorie a şcolarilor de şase ani.3. deosebite faţă de cele din grădiniţă. ca şcolarizarea copiilor să fie făcută încă de la şase ani.3.2.1. În cercetarea noastră am pornit deci.5. Lotul studiat Pentru realizarea obiectivelor propuse ne-am constituit eşantionul din 40 de elevi cu vârsta de şase ani.

3. ca acţiune de urmărire şi studiere în condiţii obişnuite de activitate a subiectului. 5. Activitatea acestora am urmărit-o în semestrul I al anului şcolar 2010-2011 şi parţial în semestrul al-II-lea. la baza ei stau două procedee de înregistrare: notarea liberă şi notarea pe baza fracţionării în unităţi de conduită a uneia sau alteia din însuşirile urmărite. 66 . În cadrul cercetării pe care am efectuat-o au fost utilizate ca mijloace de investigaţie următoarele metode:  Observaţia Este o metodă des utilizată în multe cercetări. În afara urmăririi activităţilor aflate în plină desfăşurare. Surprinderea particularităţilor adaptării elevilor de şase ani este posibilă prin îmbinarea metodelor folosite în această cercetare. indiferent de natura acestora. studierea lui necesită utilizarea unor metode variate.2. îmbunătăţindu-se procedeele de investigaţie a datelor culese prin această metodă. Datorită celor două calităţi esenţiale ale observaţiei (posibilitatea urmării fenomenului cercetat în situaţii obişnuite de învăţare variate şi uşurinţa cu care se manipulează). am examinat şi unele documente şcolare (catalogul. Adunarea materialului a fost efectuată în strânsă legătură cu învăţătoarele claselor din care au fost selectaţi subiecţii. Astfel. Este cunoscut faptul că organizarea observaţiei. caiete ale elevilor şi produsele lucrărilor practice ale acestora ). Perfecţionarea continuă a metodelor de cercetare în psihologie şi pedagogie a avut influenţă şi asupra observaţiei. această metodă a putut fi utilizată cu succes în studierea comportamentului copiilor de şase ani care au intrat în clasa I. a grupului sau fenomenului fixat. Pentru realizarea unei imagini cât mai corecte asupra personalităţii acestora. În această cercetare a fost utilizată notarea liberă a fenomenului urmărit care presupune înregistrarea conduitei subiectului sau a grupului cu întreaga situaţie în care ea are loc. observarea a avut ca scop analizarea atitudinilor acestor copii în derularea activităţii şcolare şi notarea elevilor de şase ani activi sau mai puţin activi pe parcursul orelor. Metode utilizate în cercetare Dată fiind complexitatea fenomenului de adaptare a copiilor de şase ani la activitatea şcolară.împlinită şi frecventează orele împreună cu elevi de şapte ani. Metoda observaţiei a fost utilizată pe tot parcursul acestei cercetări. trebuie să respecte anumite condiţii.

care a durat în medie o lună de zile.  Convorbirea Prin intermediul acestei metode cercetătorul urmăreşte să obţină informaţii asupra subiecţilor direct de la ei. cadrelor didactice. fiind aceleaşi pentru toţi subiecţii şi respectând o anumită ordine. cantitate. schema corporală şi orientarea spaţio-temporală. După această perioadă ei s-au obişnuit cu învăţătorul şi cu locul străin ( clădirea.. mărime. 4. cât şi ca mijloc de control asupra datelor obţinute prin alte metode.Întrebările sunt stabilite dinainte. Elevii observaţi în timpul activităţilor prezintă rezistenţă la efort prelungit şi sunt coerenţi în gândire şi capabili să reproducă cu uşurinţă conţinutul informaţional. În ceea ce priveşte manifestarea afectivă. Şcolarul din clasa I în faţă cu solicitările procesului de învăţământ . Convorbirea poate fi utilizată ca metodă principală de cercetare pentru strângerea datelor. nr. dacă au frecventat regulat grădiniţa încă de la vârste mici şi au beneficiat de o educaţie corespunzătoare. formând-se grupuri de prieteni. Atunci când sunt organizate activităţi în grup. în majoritatea cazurilor ei îşi desfăşoară activitatea la nivelul maxim al posibilităţilor lor. În ceea ce priveşte percepţia de formă. M. din acest motiv ei nu au putut să se integreze cu succes până la sfârşitul semestrului I. greutate. (în) Revista didactică. după scurt timp ei încep să comunice şi să se joace cu noii colegi de clasă. În urma acestei observaţii putem concluziona faptul că nu există diferenţe majore de adaptare la activitatea şcolară între elevii de şase ani şi cei de şapte ani.Cu ajutorul observaţiei am putut surprinde caracteristici generale ale copiilor de şase ani din clasa I. care nu-i diferenţiază net de cei cu vârsta de şapte ani. elevii de şase ani sunt activi şi interrelaţionează cu ceilalţi elevi. 60-72 67 . După perioada de adaptare a copiilor de la activitatea din grădiniţă la activitatea în cadrul şcolii. Nu intră în dezacord cu regulile stabilite de învăţător.37 37 Săndulescu. (2000). ca în orice colectiv este prezent sentimentul de simpatie şi antipatie. sunt asimilate integral. clasa şi curtea în care îşi petrec pauzele ). pp. Doar la trei copii în vârstă de şase ani am observat că ritmul evoluţiei normale de dezvoltare este mai lent. Dima.. în legătură cu variabilele şi problemele studiate. Al. copiii acceptă metodele şi mijloacele de învăţământ. Se adaptează circumstanţelor proprii din clasă. Spiritul de observaţie se manifestă în plină dezvoltare. capacitatea de concentrare fiind în jur de 45 de minute.

doar câţiva se mulţumesc şi cu calificativul bine). putând fi folosite ambele în acelaşi chestionar. în funcţie de răspunsurile posibile. „doamna ne învaţă să socotim" etc. „nu-i greu la şcoală". permit urmărirea directă a manifestărilor comportamentelor lui în timpul discuţiei. acum învăţ să citesc şi să scriu. „scriu liniile mai uşor". la grădiniţă ne-am jucat mai mult". „ne ajută la probleme de matematică ".  dacă s-ar mai întoarce la grădiniţă („nu mai vreau să mă întorc la grădiniţă. pentru că ei sunt deja mari şi pentru că ea le oferă alt orizont.  ce calificative vor să primească.). iar eu sunt mare". acolo sunt copii mici. (majoritatea elevilor îşi doresc calificativul foarte bine. pentru a afla de la ei:  dacă le este mai greu la şcoală decât la grădiniţă ( "acum ne jucăm mai puţin". pentru că pun în evidenţă reacţiile şi diferitele aspecte ale acomodării copilului şi. aceste întrebări pot fi directe sau indirecte. Este de preferat ca întrebările să fie scurte. care asigură un climat de apropiere între cercetător şi subiecţi. şi sistemul întrebărilor închise. „nu. unidimensionale şi clare. cât şi cu elevii înşişi. având caracter deschis sau închis.  Chestionarul Acesta constă dintr-un sistem de întrebări care supun judecăţii individuale anumite trăiri. activitatea şcolară este mai complexă decât cea din grădiniţă. dar o preferă. datele pe care ni le oferă această metodă sunt foarte importante în studierea capacităţii de adaptare a copilului de şase ani la clasa I. „vrea să stăm cuminţi în băncile noastre şi să fim atenţi" ). în acelaşi timp. Rezultatele obţinute prin această metodă sunt completate cu informaţiile care reies în urma aplicării chestionarului. eu nu mai sunt pitic" etc. Ca şi în cazul convorbirii.  care este atitudinea învăţătoarei faţă de copii ( „doamna ne explică până înţelegem toţi". situaţii centrate în jurul aceleiaşi probleme. „îmi place socotitul" etc). 68 . „acolo merg piticii.). cântăm sau când doamna ne citeşte poveşti". Indiferent de tipul de convorbire.  care dintre activităţile desfăşurare la plac mai mult („mie îmi place să citesc" „cel mai mult îmi place să desenez". Răspunsurile copiilor de şase ani au dovedit că ei conştientizează faptul că. dar care pot crea probleme în cotarea răspunsurilor. În cercetarea de faţă am utilizat convorbirea atât pentru obţinerea unor date despre elevi de la învăţătoare.În cadrul acestei metode pot fi utilizate întrebări deschise. „îmi place când.

fie Ungureanu. Pentru a stabili dacă elevii de şase ani se pot adapta cu uşurinţă la activitatea şcolară. la cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor auditivi (surzi şi hihoacuzici). este construit pentru examinarea copiilor cu vârsta cuprinsă între 5 şi 11 ani. identică pentru tot eşantionul examinat şi având tehnici precise de evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi. Editura de vest Timişoara. dar cel mai adesea se are în vedere conţinutul lor. (2005). 38 Testul Matricelor progresive color constă din trei serii: A. cu concluziile rezultate în urma studiului de caz şi prin intermediul convorbirii cu elevii de şase ani. de câte 12 matrici. s-a aplicat Testul Raven. potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe. raportând rezultatele la cele obţinute de întreg grupul din care face parte. Educaţia integrată şi şcoala incluzivă. bâlbâială etc). Rezultatele acestui test au fost corelate cu datele obţinute prin observare. Seriile A şi B din proba MP color şi necolor sunt identice. Chestionarul utilizat de noi s-a adresat învăţătoarelor şi a urmărit ca pe baza analizei elevilor de şase ani. D. Cu toate că testele ridică numeroase probleme. 69 . modul şi condiţiile de rezolvare. fără intervenirea unor probleme majore în derularea procesului. cu răspunsurile date de învăţătoare în cadrul chestionarului aplicat.Datele obţinute cu ajutorul chestionarelor sunt raportate la datele provenite din utilizarea altor metode în cercetarea aceleiaşi variabile. precum şi străinilor care nu cunosc limba ţării noastre. Ele sunt folosite atât ca mijloc principal de adunare a materialului în cadrul unei cercetări. la descifrarea etiologiei insucceselor şcolare. cât şi ca mijloc de control asupra datelor obţinute prin alte metode. şi B.(vezi Anexa nr. ele au o largă răspândire datorită volumului mare de date obţinut cu ajutorul lor şi posibilităţii rapide de evaluare a individului. Chestionarul cuprinde patru întrebări pretinzând răspunsuri cu alegere multiplă. cu excepţia faptului că seriile A şi B din MP(c) sunt prezentate pe un fond colorat. scopul pe care îl urmăresc. la examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie. Seria Ab nu are corespondent 38 fie cu caracter închis. Matricele progresive color examinează. la diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale. Testul Raven color. poate contribui la evaluarea maturităţii şcolare. 1)  Testul Testele sunt definite ca probe standardizate implicând o sarcină de îndeplinit.. Ab. Ele sunt clasificate după mai multe criterii. în general. să surprindă capacitatea sau incapacitatea lor de adaptare la cerinţele şcolare.

a unui grup de elevi etc. Yin vorbesc despre anumite tipuri de cazuri:  un moment problematic şcolar.  persoană într-o situaţie de impas la un moment dat. care pun în evidenţă prin comportament şi rezultatele şcolare.. sau unul din elementele componente ale matricii. figurile sunt desenate pe un fond viu colorat. dar ele se rezolvă pe baza aceluiaşi principiu. R. mai mult sau mai puţin asemănătoare. Fiecare matrice este formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte. de viaţă etc. Funcţionalitatea sa se relevă atât în acţiunea de transmitere şi dobândire de noi informaţii. situaţie ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive. În colţul din dreapta jos lipseşte un fragment. în partea de jos a foii. Studiul de caz parcurge trei etape:  familiarizarea cu cazul şi cunoaşterea acestuia. Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor. sistematizarea acesteia şi analiza situaţiei 70 .  prelucrarea cazului ce constă în adoptarea unei variante optime. autentică.  incidente semnificative. atât adaptarea corespunzătoare a copiilor de şase ani la necesare.în testul MP Standard. al practicii.  procurarea informaţiei prezente. între alte desene. cât şi în investigarea unor stări de fapte concrete luate din practica educaţională sau din conduita umană. profesional. Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară. de pildă o situaţie particulară a unui elev. disfuncţională. Studiul de caz reprezintă o modalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul vieţii. care denotă o stare de fapt neclară. Segmentul care lipseşte este dat. subiectul trebuind să-l indice. subiectul înţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare pe parcursul parcurgerii probelor.  desfăşurarea unei situaţii de excepţie într-un context dat. având o valoare euristică şi aplicativă.  Studiul de caz Această metodă este utilizată pentru analiza şi discutarea unui caz.Mucchielli şi R. Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu situaţia reală. pe care subiectul trebuie să-l descopere. Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă. În cercetarea noastră am selectat patru cazuri.

cât şi neadaptarea (2 cazuri) unora dintre ei.A. 1): Tabel nr.R. În acest sens. M. 5.cerinţele şcolii (2 cazuri).M. B.D. S.B G. Astfel.P. FI. G.D.D. primul pas efectuat a fost de a stabili.4. S. care să le permită efectuarea fără efort deosebit a activităţilor în învăţarea şcolară. împreună cu învăţătoarele claselor I din care am constituit eşantionul elevilor de şase ani. pentru a constata dacă ea corespunde vârstei.I.A. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Nume prenume A. S.C. greutăţii şi perimetrului toracic pentru fiecare subiect. E. şi înălţimea 113cm 115 cm 111 cm 117 cm 120 cm 122 cm 131 cm 116 cm 112 cm 123 cm 127 cm 117 cm 130 cm 129 cm 118 cm 127 cm 121 cm 123 cm 117 cm 114 cm 119 cm Greutatea Perimetrul 22 kg 23 kg 20 kg 25 kg 22 kg 24 kg 28 kg 22 kg 20 kg 25 kg 27 kg 24 kg 29 kg 26 kg 25 kg 26 kg 23 kg 23 kg 22 kg 20 kg 21 kg toracic 50 cm 50 cm 49 cm 51 cm 50 cm 51 cm 52 cm 51 cm 50 cm 52 cm 52 cm 51 cm 53 cm 52 cm 51 cm 52 cm 50 cm 51 cm 50 cm 49 cm 50 cm 71 . datorită unor cauze diferite. F. M. D.l. T. M. C. Am considerat că stabilirea prin măsurare a înălţimii. R.1 Dezvoltarea fizică a elevilor de şase ani din clasa I Nr.l.D. S.D.N. evidenţiază în ce măsură ea se situează la nivelul vârstei. caracteristicile dezvoltării fizice ale acestora. R.A. primul obiectiv prin care verificăm ipoteza de la care am pornit se referă la:  Urmărirea nivelului de dezvoltare psiho-motorie a şcolarilor de sase ani. P.D. Rezultate şi discuţii Interpretarea cantitativă şi calitativă Datele adunate în cadrul cercetării prin diferitele metode utilizate le-am prelucrat conform obiectivelor urmărite. TI. Rezultatele obţinute sunt sintetizate în tabelul următor (tabel nr.A.

B. Musculatura împreună cu scheletul îi dau posibilitatea copilului să adopte poziţia corespunzătoare în bancă. A. putem aprecia că toţi subiecţii noştri prezintă o dezvoltare fizică corespunzătoare şi chiar peste nivelul vârstei unii dintre ei. am considerat că performanţele obţinute de subiecţii noştri la sfârşitul semestrului 72 . şi al muşchilor mici de la degetele mâinilor.P. depăşind valorile precizate de studiile respective în legătură cu dimensiunile măsurate. în special. Ca urmare.P.B. Ca urmare. condiţie importantă pentru depunerea unor eforturi necesare activităţii şcolare. S. Acelaşi lucru îl putem spune şi în legătură cu greutatea. corespunzând corect înălţimii ce îi caracterizează. să efectueze deplasări şi mişcări conform cerinţelor care i se impun şi să şi le coordoneze.L G. un rol important pentru adaptarea la cerinţele activităţii şcolare a copiilor de 6 ani îl are dezvoltarea musculaturii corpului. Aşa cum reiese din tabelul nr.L. B. I. A.22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 S.T.M. Perimetrul toracic este şi el proporţional cu înălţimea şi greutatea.1 doar 7 subiecţi au înălţimea sub 115 cm (băieţi şi fete). B.D. ST. vom constata că majoritatea subiecţilor noştri au o bună dezvoltare fizică. R. Subiecţii noştri au greutatea între 22 kg şi 30 kg (băieţi şi fete). unii dintre ei având chiar înălţimea copiilor de 8 ani (129 cm). greutatea copiilor de 6 ani trebuie să fie de 20 kg (la băieţi) şi 19 kg (la fete).S.C. iar muşchii degetelor îi asigură însuşirea scrisului şi îndeplinirea sarcinilor la desen. 118cm 122 cm 122 cm 130 cm 125 cm 124 cm 123 cm 123 cm 116 cm 112 cm 114 cm 115 cm 121 cm 125 cm 118 cm 113 cm 129 cm 120 cm 118 cm 21 kg 23 kg 24 kg 27 kg 25 kg 25 kg 23 kg 22 kg 20 kg 19 kg 20 kg 21 kg 21 kg 22 kg 21 kg 20 kg 26 kg 24 kg 23 kg 49 cm 50 cm 50 cm 52 cm 51 cm 51 cm 50 cm 50 cm 45 cm 49 cm 50 cm 50 cm 50 cm 51 cm 50 cm 49 cm 51 cm 51 cm 50 cm Comparând datele din tabelul nr.E.D M. K. în general. I.V. N.M. A. T.P. IO. În afară de aspectele dezvoltării fizice amintite. Studiile amintite precizează că. H.M.A.1 cu precizările făcute de diferite studii privind dezvoltarea fizică a copiilor la vârsta de 6 ani. Astfel se precizează că înălţimea copiilor de 6 ani ar trebui să fie de 113 cm (la băieţi) şi 111 cm (la fete).

5 Nr. Interesant este apoi de remarcat faptul că au obţinut calificativul „Suficient" elevii cu gradul de inteligenţă bună şi foarte având acelaşi calificativ şi la matematică. şi 10% numai calificativul „S". % 10 Nr. permiţându-le o adaptare mai facilă.I la Scris. % 27. solicitarea intensă a muşchilor degetelor etc. 4 S. Procentele pentru „foarte bine" şi „bine" sunt apropiate ( desen: 85%. ţinând seama de faptul că scrisul se bazează pe combinaţii de semne grafice.". cu câteva excepţii (referitoare la însuşirea scrisului) prezintă 73 .2 Dezvoltarea motrică a elevilor de şase ani din clasa I reflectată în performanţele şcolare la scris. Desen şi Educaţie fizică pot fi considerate un argument privind adaptarea corespunzătoare a acestora la activitatea şcolară.5% şi 15%.B. respectiv educaţie fizică 87. Explicaţia trebuie căutată în faptul că exigenţa la aceste discipline nu este la fel de mare ca şi faţă de scris. respectarea unor spaţii între cuvinte. fizică 25 34 35 % 62. Astfel doar 62. desen şi educaţie fizică PERFORMANŢE F. 40 40 40 % 100 100 100 După cum se observă din datele de mai sus. Tabel nr. respectiv 12.5%). şi în plus. adaptarea subiecţilor la cerinţele scrisului s-a realizat ceva mai greu decât la celelalte două discipline. pretinde legarea corectă a literelor între ele. Nr. 27. Pe baza lor putem considera că subiecţii noştri. 2 sintetizează performanţele la disciplinele respective. Această corelare între performanţele subiecţilor respectivi la disciplinele amintite şi Testul Raven ne semnalează interacţiunea dintre factorii intelectuali şi dezvoltarea lor în procesul adaptării copiilor la cerinţele activităţii şcolare.5 85 87.B. coordonarea continuă a mişcărilor mâinii.5% dintre ei au obţinut calificativul „F.5 % calificativul „B".5 15 12.5 Nr. Rezultatele discutate mai sus au fost confruntate cu cele obţinute prin observarea subiecţilor în activităţile şcolare. Scris Desen ed. Tabelul nr. elevilor li se acordă o mai largă libertate de acţiune sub aspectul motricităţii. şcolarii clasei I cu vârsta de şase ani. 11 6 5 B. Situaţia este firească. La „desen" şi „educaţie fizică" nici unul dintre subiecţi n-a obţinut la sfârşitul semestrului I calificativul „suficient".

5% Foarte slab 5% Gradul de inteligenţă exprimat în clasa valorică Rezultate la Testul Raven 60.  Stabilirea nivelului intelectual al subiecţilor cuprinşi în cercetare care să le asigure achiziţionarea de informaţii conform programei de învăţământ şi formarea de deprinderi intelectuale (scris.( Tabel nr.00% 10. care le-a permis o integrare şcolară corespunzătoare.00% 3 0. 74 . socotit) – a fost al doilea obiectiv urmărit în cercetarea noastră.00% 40.5% Slab 2. aceştia având toţi vârsta cuprinsă între 6 şi 7 ani. 3 majoritatea subiecţilor testaţi prezintă Gradul de inteligenţă bun (32.5%) şi mediu (52.00% 20. 3) Tabel nr.5% Bun 32.00% 50.5%) puţini dintre ei fiind caracterizaţi de grupele valorice ale inteligenţei situate la extreme (foarte buni şi foarte slabi).5% Mediu 52. 3 Total subiecţi 40 Foarte bun 7.o bună dezvoltare psiho-motorie.00% 30.00% I II III Gradul de inteligenta IV 1 V 2 21 13 După cum reiese din Tabelul nr. Am considerat că pentru realizarea acestui obiectiv semnificative ar fi rezultatele obţinute prin aplicarea testului Raven color subiecţilor noştri. citit. în doar câteva săptămâni după începerea anului şcolar.

subiecţi 3 11 12 3 6 2 1 2 40 % 7. pentru că." putem considera că cele două categorii de subiecţi nu au avut probleme deosebite în procesul de adaptare şcolară.5% 30% 7. care au obţinut numai calificativul "B" la matematică.B. disciplină care solicită cel mai intens capacităţile intelectuale. S. „B"= 8 şi 7. F. cum este şi firesc. este vorba de copii mai timizi cu insuficientă încredere în forţele proprii. „S"= 6 şi 5. fiecare calificativ dat poate avea două valori: „F. B. In acelaşi timp.B." la matematică.B." la matematică. temători. aşa cum precizează învăţătoarele. Un argument în acest sens.5% dintre subiecţi prezintă un grad de inteligenţă care să le permită îndeplinirea sarcinilor şcolare în bune condiţii. distribuţie care respectă curba lui Gauss. 27. Dintre cei cu gradul de inteligenţă bună. că toţi subiecţii care prezintă grad de inteligenţă ridicat (7.B.5% 15% 5% 2. F.3 ne dă posibilitatea să constatăm distribuţia normală a rezultatelor testului. F.5%) au calificativul „F. distribuţie întâlnită şi în populaţia generală.B. La aceştia. Nu s-a putut stabili un coeficient de corelaţie calculat matematic. 4 evidenţiază relaţiadintre cele două variabile aşa cum a putut fi ea stabilită:: Tabel nr. Rezultatele Testului Raven. există 30% dintre subiecţi care. Aceste caracteristici nu le permit să-şi valorifice corespunzător potenţialul lor intelectual. ceea ce ar însemna şi o adaptare şcolară facilă. am considerat că poate fi relaţionarea rezultatelor Testului Raven cu performanţele subiecţilor obţinute la sfârşitul semestrului I al anului 2010-2011 la matematică. I (foarte bun) II (bun) III (mediu) II (bun) III (mediu) III (mediu) IV (slab) V (foarte slab) Total Calificativ.4 Relaţia grad de inteligenţă şi calificativul la matematică Grad inteligenţă.Graficul alăturat Tabelului nr. au obţinut calificativul „F. B. Subiecţi nr. Există însă 7.5% 27. deşi prezintă doar un grad de inteligenţă mediu.5% 5% 100% Din analiza conţinutului tabelului de mai sus se constată. ne demonstrează că 92."= 10 şi 9.B.B. S.5% deţin calificativul „F. Aşa cum am observat şi la asistenţele la ore şi după cum au subliniat şi învăţătoarele în convorbirile cu ele. S. în obţinerea performanţelor respective au intervenit cu siguranţă mai intens şi unele 75 .5% dintre subiecţii cu grad de inteligenţă bună. Tabelul nr.

chiar dacă exprimarea lor nu respectă întotdeauna întocmai cerinţele gramaticale şi literare. a fost cel de-al treilea obiectiv al cercetării noastre. cerinţelor activităţii şcolare din clasa I. mai ales al vocabularului activ. cât şi cu colegii. având dezvoltarea intelectuală corespunzătoare vârstei. Pe aceşti subiecţi îi caracterizează fie o uşoară întârziere în dezvoltarea intelectuală. Cei care prezintă gradul de inteligenţă slb (2. În acelaşi timp. marea majoritate a copiilor de şase ani. Dintre cei cu grad de inteligenţă mediu. cu destulă uşurinţă. al structurii lexicale şi al corectitudinii din punct de vedere gramatical şi literar. conştiinciozitatea dezvoltată de către părinţi. cu cadrul didactic al clasei respective. se implică activ în discuţiile organizate la nivelul clasei. condiţie esenţială în adaptarea şcolară si în integrarea vieţii de grup.5%) şi foarte slab (5%) au obţinut doar calificativul „S" la matematică. fie în timpul îndeplinirii diferitelor sarcini şcolare. Trecerea de la grădiniţă la şcoală pretinde copilului de şase ani să-şi intensifice comunicarea cu cei din grupul (clasa) din care face parte. ci numai atunci când sunt solicitaţi direct de către învăţătoare. fie în cadrul jocurilor pe care le organizează ei în pauze. Analiza de mai sus. Ele se manifestă în ceea ce priveşte nivelul exprimării orale sub aspectul ei fonetic. intervine o comunicare mai complexă a şcolarilor din clasa I. Sunt însă unii dintre ei care nu au vocabularul suficient de elevat şi nu înţeleg întotdeauna semnificaţia anumitor cuvinte. anumite stări afective declanşate de atitudinea învăţătoarei faţă de ei etc. 15% obţin calificativul „B." La matematică dar 5% au calificativul „S". întrebând şi răspunzând cu plăcere atât în relaţia cu învăţătoarea. ei nu au un program de lucru acasă pe care să-l respecte.  Studierea capacităţii de comunicare la nivelul clasei. La cele două nivele de comunicare există diferenţe semnificative între copii la intrarea în şcoală. Urmărirea procesului de comunicare a subiecţilor noştri la clasă (prin observaţie) ne-a permis să constatăm că majoritatea lor doresc să comunice (să răspundă la lecţii). În aceste cazuri învăţătoarele susţin că familia nu se preocupă suficient de pregătirea copiilor pentru şcoală.variabile psihice nonintelectuale cum ar fi: motivaţia. cât şi al fondului de cuvinte. Sesizând aceste 76 . prin performanţele obţinute de şcolari la matematică ne permite să apreciem că marea majoritate a copiilor de şase ani se adaptează. datorită accesului pe care îl au la mijloacele de informare. situaţii faţă de care vor trebui luate anumite măsuri. fie un ritm foarte lent al activităţii de gândire. nu mai comunică din proprie iniţiativă. Cu toate aceste diferenţe. comunică cu destulă uşurinţă. au devinit mai puţin activi. Ei au făcut greşeli în exprimare.

şi care au „Suficient" la matematică întâmpinând de fapt greutăţi în asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor în cadrul tuturor disciplinelor prevăzute în programa de învăţământ. pentru limba română. categoria copiilor de şase ani cu probleme de adaptare.aspecte. % 15 Nr. Ei constituie aşadar. Limba română După cum reiese din Tabelul nr.B. Nr. ajutându-i prin solicitări mai frecvente şi încurajându-i să-şi învingă barierele pe care le trăiesc. atât oral. iar răspunsurile lor ajung să fie finalizate. au un vocabular activ limitat. % 40 100 77 .5 total subiecţi Nr. compunere. fac dezacorduri în vorbire. În acest sens. În ceea ce priveşte comunicarea. cât şi în scris. Probleme deosebite pun însă subiecţii care au obţinut calificativul „S.B. chiar dacă nivelul performanţelor la categoria acestor copii este mai coborât. învăţătoarele se preocupă îndeaproape de copiii respectivi." (7. chiar dacă se implică în acest proces cu destulă uşurinţă uneori. (care alcătuiesc obiectul „limba română"). Rezultatele acestor preocupări sunt reflectate de performanţele obţinute de subiecţii noştri la sfârşitul semestrului I al anului 2010-2011. Aceeaşi apreciere se poate face şi în legătură cu calificativul „B. povestire etc.5 Nr. pentru ca adaptarea lor la cerinţele activităţii să se realizeze măcar la un anumit nivel.5 Rezultatele obţinute de elevii de şase ani la limba română Performanţe F. 3 S. % 7. ei se exprimă greoi. dictare.5) Tabel nr. 31 % 77. în direcţia îmbogăţirii vocabularului copiilor şi a exprimărilor corecte.5%) au încheiat semestrul I al anului 2010-2011 obţinând calificativul „F. doar cu ajutorul învăţătoarei." la limba română." (15%). 5 majoritatea subiecţilor (77. condiţii care facilitează adaptarea lor la cerinţele activităţii şcolare. (vezi Tabelul nr. Acest fapt evidenţiază că posibilităţile lor crescute de comunicare au constituit o condiţie importantă în realizarea facilă a adaptării la cerinţele activităţii şcolare.5%). Ei sunt aceiaşi care au gradul de inteligenţă slab şi foarte slab. Ele sunt conştiente că numai o comunicare lipsită de stres permite copiilor să acţioneze liber şi cu iniţiativă. Aceşti copii trebuie sprijiniţi permanent la şcoală şi acasă. 6 B. nu-şi găsesc cuvintele potrivite. învăţătoarele valorifică intens orele de dezvoltare a vorbirii.

3% -atenţie limitată -colaborare greoaie -agitaţie -uită repede -sunt capricioşi -uneori sunt agresivi -comunica mai greu cu colegii -sunt mai retraşi -se desprind greu de părinţi -fixare dificilă a cunoştinţelor de Manifestări specifice După cum se observă în Tabelul nr. elevi 2 % 33. ceea ce conduce şi la o 78 .6 sintetizează răspunsurile învăţătoarelor respective. în primul rând. pe parcursul activităţilor şcolare.6 Elevi de şase ani din clasa I cu probleme de adaptare Elevi Şcoala Clasa Total elevi IA Generală 21 Generală 21 Generală 21 Generală 21 Generală 21 Generală 16 Generală 16 Generală 22 Generală 22 Generală 22 IB IC ID IE IA IB IA IB IC 25 26 20 20 26 25 24 21 23 2 3 1 4 3 2 7 5 7 1 2 1 1 28. cerându-le să ne precizeze. Ceea ce se observă. am avut convorbiri cu 10 învăţătoare de la clasa I care au în clasă copii de şase ani (şi altele decât cele de la clasele cărora ne-am selectat subiecţii).0% 14.5% 21 de şase ani 6 Cu probleme adaptare nr. la aceşti copii este atenţia limitată ca durată. numărul lor este limitat (1-2 elevi). au elevi cu probleme de adaptare. majoritatea copiilor de şase ani care intră în clasa I.6 nu toate clasele în care sunt copii de şase ani. realitate care confirmă ipoteza de la care am pornit în cercetare.Considerând că această categorie de copii ar avea manifestări specifice în activitatea şcolară. Tabelul nr. Tot din tabelul nr.5% 20. nu prezintă probleme de adaptare şcolară. cu probleme de adaptare.6 reies manifestările specifice ale copiilor de şase ani din clasa I. Acolo unde ei există. Tabel nr. Deci. Ei se concentrează greu. răspunzând la un chestionar câţi din aceştia au probleme de adaptare şi care sunt manifestările lor specifice în activitate şi în relaţia cu colegii lor de clasă.2% 25. aşa cum au fost enunţate de învăţătoarele care au în clasă astfel de copii.

iar cunoştinţele pe care şi le însuşesc se fixează greu pentru că le uită repede. În timpul orelor manifestă de multe ori agitaţie. Editura Pro Humanitate. –imaginaţia 39 40 Verza. Simţind nevoia să fie mereu protejaţi ei se desprind greu de părinţi când aceştia îi aduc dimineaţa la şcoală. pot fi determinate atât de caracteristicile personalităţii lor. cu ei învăţătoarele trebuie să lucreze suplimentar pentru a asigura performanţe cât de cât satisfăcătoare. Răspunsurile acestora sunt sintetizate în Tabelul nr. Bucureşti Schwartz. bifându-le în chestionar pe cele întâlnite la copiii din clasele lor. 39Important este ca învăţătoarele să depisteze. cauzele manifestărilor respective şi să fixeze în mod diferenţiat măsurile care se impun.colaborare greoaie cu aceştia. -structura spaţială 3.. -posibilităţi de definire a noţiunii 7. pentru a-i ajuta să reuşească să se adapteze şi ei la cerinţele vieţii şcolare. Editura Paidea.. Ca urmare. -dezvoltarea psiho-motrică 2. -raportul formă-culoare 5. În relaţiile cu colegii sunt capricioşi. Psihologia vârstelor. -raportul percepţie-reprezentare 4. cât şi de climatul familial în care trăiesc.7 Tabel nr. -compararea noţiunilor 8. uneori chiar agresivi. –atenţia 9. comunică mai greu cu ei. Manifestările specifice ale categoriei de şcolari discutată. 3). pentru fiecare. (2004). Filosofia limbajului în spiritul psihologiei transversale . G.40 Prin chestionarul aplicat li s-a cerut celor 10 învăţătoare să precizeze şi deficienţele semnalate în dezvoltarea psiho-motrică a copiilor de şase ani cu probleme de adaptare în clasa I la activitatea şcolară (întrebarea nr. –pronunţia 6. Bucureşti 79 . sunt mai retraşi.7 Deficienţe în dezvoltarea psiho-motrică la copiii de şase ani cu probleme de adaptare în clasa I Deficienţe semnalate de învăţăoare 10 învăţătoare chestionate Răspuns % 1 1 2 2 2 4 1 6 3 1 10% 10% 20% 20% 20% 40% 10% 60% 30% 10% 1. –memoria 10. (2000) . E.

mai ales cele în cazul scrisului (10%). Considerăm însă important faptul că învăţătoarele care au răspuns chestionarului conştientizează existenţa unor deficienţe în 80 . mai întâi. la fel şi ponderea lor în economia generală a acestora. predominând cea involuntară şi nu asigură eficienţă activităţii desfăşurate. după ce se scriu la tablă exerciţiile ce urmează să fie rezolvate prin activitate individuală.11. Cu aceeaşi valoare procentuală sunt amintite deficienţe cu privire la raportul percepţie-reprezentare (20%). la atenţia copiilor cu probleme de adaptare (60%). –comportament adecvat 4 40% Urmărind ponderea deficienţelor semnalate de învăţătoarele chestionate vom constata că majoritatea dintre ele se referă. Mai sunt precizate deficienţe ale dezvoltării psiho-motrice privind mişcările fine. manifestând indiferenţă faţă de ceea ce se petrece în clasă. copiii respectivi în loc să treacă la realizarea sarcinilor cerute. se joacă în bancă. raportul formă-culoare (20%) şi pronunţia corectă a diferitelor cuvinte care desemnează noţiuni (20%). acestea au precizat că atenţia copiilor respectivi este instabilă. Deficienţele discutate şi ponderea lor pot fi mai uşor urmărite în graficul de mai jos. fie cu creioane. probabil că şi numărul deficienţelor enunţate ar fi fost altul. La fel se fac referiri la greutăţile pe care le întâmpină copiii respectivi în ceea ce priveşte definirea diferitelor noţiuni (40%) şi compararea lor (10%). fie cu obiecte aduse de acasă. Procentajul deficietelor semnalate de învăţătoare 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 60 40 10 8 9 10 11 40 10 1 10 2 20 3 20 4 20 5 6 10 7 30 Dacă numărul cadrelor didactice chestionate care predau la clasa I cu copii de şase ani ar fi fost mai mare. De exemplu. indiferent cât de simple sunt ele. În convorbirile avute pe marginea răspunsurilor. de scurtă durată. Locul următor revine lipsei unui comportament adecvat (40%) în situaţiile şcolare cu care se confruntă copiii respectivi. pixuri sau altceva.

determinate fie de caracteristicile personalităţii lor (mai ales cele vizând activitatea intelectuală). şi „un semestru". Prin urmare. „o lună". copii de şase ani au realizat adaptarea la cerinţele activităţii şcolare am efectuat patru studii de caz: două se referă la elevi fără probleme de adaptare şi două la elevi cu probleme de adaptare. pentru ca elevii de şase ani să se adapteze cerinţelor activităţii şcolare. In consecinţă. Ultima întrebare din chestionar (nr. Un număr de 3 dintre ele consideră că elevii respectivi au nevoie de „câteva săptămâni" pentru a se adapta. arată că elevii de şase ani cuprinşi în clasa I alături de copiii de şapte ani. deficienţe care le îngreunează adaptarea corespunzătoare la cerinţele activităţii şcolare.4) se referă la perioada necesară adaptării copiilor de şase ani la activitatea şcolară. Datele obţinute în cercetare. ele au posibilitatea de a stabili măsuri prin care să vină în ajutorul copiilor respectivi în direcţia realizării adaptării acestora. Pentru a ilustra modul în care subiecţii noştri. dacă ei prezintă o dezvoltare psiho-motorie normală pentru vârsta respectivă. 81 . Tabelul nr. toate învăţătoarele consideră că ajung câteva săptămâni după începerea anului şcolar. fie de climatul familial în care trăiesc acasă. datorită noilor condiţii socio-familiale în care ei trăiesc şi se dezvoltă.8 Perioada de adaptare la activitatea şcolară necesară pentru elevii de şase ani Perioada câteva săptămâni o lună câteva luni un semestru Răspunsul învăţătoarelor 3 7 - Invăţătoarele au avut patru alternative de răspuns: „câteva săptămâni". chiar dacă eşantionul a fost mai limitat. iar 7 învăţătoare. „câteva luni".dezvoltarea psiho-motorie a unor copii de şase ani care au devenit şcolari. fac faţă sarcinilor şcolare la fel de bine ca şi aceştia. aleg răspunsul „o lună".

Limbajul lui este bogat şi pronunţia corectă. Procesele cognitive sunt la nivelul vârstei cronologice. în special motricitatea fină necesară la scris şi desen. A. Însuşirea cunoştinţelor prevăzute de programă se realizează în ritm rapid (corespunzător vârstei). Studiul de caz II M. cunoştinţele anterioare însuşite sunt reactualizate cu uşurinţă.l. Părinţii colaborează cu învăţătoarea şi participă şi la şedinţe. Are stabilit un program zilnic de către părinţi. Este un elev curios. Are dezvoltată coordonarea vizual-motrică. Comunică cu ceilalţi în timpul pauzei. părinţii au un loc de muncă stabil. Este punctual şi îşi face regulat temele pentru acasă. S-a adaptat noilor situaţii şi s-a integrat cu uşurinţă în colectivul nou încă din primele zile ale semestrului. Elevul în timpul orelor lucrează independent. în cadrul căruia sunt fixate sarcini precise pentru o bună desfăşurare a activităţilor întreprinse de elev. Are formată noţiunea de număr şi prezintă deprinderi grafice consolidate care l-au ajutat în însuşirea cu uşurinţă a scris-cititului. Este atent în timpul exercitării sarcinilor primite pe o perioadă de aproximativ 3540 de minute. Gândirea elevului este flexibilă. elev de 6 ani şi 8 luni Provine dintr-o familie organizată.5. manifestând prietenie faţă de mulţi dintre ei. elev şase ani şi nouă luni 82 . Efectuarea temelor pentru acasă este supravegheată de către părinţi. Participă activ la ore dar un vorbeşte neîntrebat.5. condiţiile de locuit sunt foarte bune iar atmosfera în casă este armonică. Studii de caz Studiul de caz I G. Cel mai activ este la orele de limba română. surprinde uşor relaţiile dintre obiecte şi fenomene.

participă la toate orele cu mult interes şi ignoră factorii perturbatori care apar în timpul activităţilor. Percepe foarte bine forma şi mărimea. Este atent pe tot parcursul activităţilor organizate de învăţătoare. are spirit de prietenie şi de iniţiativă. Pentru că mama nu are timp îşi rezolvă singur şi fără greşeli temele pentru acasă. S-a adaptat uşor la grupul de copii din clasă. Controlul şi coordonarea mişcărilor este foarte bună iar ritmul de efectuare a lor este rapid. părinţii fiind divorţaţi.Condiţiile de locuit sunt bune. mişcă mult din picioare şi mâini când stă în bancă. Voinţa este slabă în a depune efort intelectual pentru însuşirea noilor cunoştinţe. cerându-le diferite obiecte. Vorbeşte mereu cu vecinii din jurul lui. el nu stăpâneşte deprinderea de a ţine creionul în mână. Face parte din grupul elevilor care sunt notaţi frecvent cu calificativul foarte bine.D. El îşi îndeplineşte întotdeauna sarcinile pe care le primeşte. priveşte pe geam şi nu dă importanţă explicaţilor învăţătorului. Relaţiile interfamiliale sunt favorabile. Temele pentru acasă sunt de multe ori nefinalizate sau rezolvate parţial. trăieşte cu mama şi cu ceilalţi doi fraţi ai săi. de orientare în spaţiu şi timp. se plictiseşte repede în timpul activităţii şi se foieşte pe scaun. Motricitatea fină este slab dezvoltată. Volumul vocabularului este mediu iar exprimarea este incorectă sub aspect gramatical. se lasă uşor distras. are spirit de observaţie. iar durata păstrării cunoştinţelor îndelungată. preferă rolul de conducător. Viteza de memorare este rapidă. Se implică activ în jocuri de mişcare cu caracter sportiv. ambii părinţi sunt şomeri iar condiţiile de locuit sunt nesatisfăcătoare. Nu este punctual şi nu frecventează în mod regulat orele. Puterea de concentrare a gândirii este scăzută. Atenţia este scăzută. Nu a frecventat înainte de intrarea în şcoală nici o grupă din grădiniţă. Capacitatea de comunicare este crescută. 83 . elev de şase ani şi cinci luni Are o familie dezorganizată în care apar frecvent certuri între părinţi şi între părinţi şi copii. Studiul de caz III S.

dar cu toate acestea nu reuşeşte să facă faţă cerinţelor şcolare. Este punctuală la ore. Nu lucrează individual în timpul orelor. climatul familial este plăcut iar relaţiile interfamiliale sunt favorabile. nu este atentă la explicaţii. nu are fraţi. nu răspunde dacă este întrebată. retrasă. este ajutată de învăţătoare nu deranjează în timpul 84 . În timpul pauzelor stă retrasă în banca ei şi nu comunică cu ceilalţi elevi din clasă.Din caza lipsei unor deprinderi fundamentale. nu participă activ şi afectiv la lecţii. manifestă pasivism uneori total. rezultatele la învăţătură sunt slabe. Vorbeşte foarte puţin. Are putere slabă de receptare a cunoştinţelor. incapacităţii de concentrare. Rezultatele la învăţătură sunt slabe. Situaţia financiară este bună. îi este jenă să-i spună învăţătoarei faţă de colegi că nu a înţeles sarcina. liniştită sau chiar timidă. La temele pentru acasă este ajutată de părinţi. îi este greu să se adapteze noului grup. a neatenţiei. foarte des pentru a nu pierde ritmul cu care înaintează ceilalţi. L. frecventează regulat şcoala şi orelor. Este caracterizată de ceilalţi copii ca tăcută. nu participă la activităţi în grup. Este reţinută. Elevă de şase ani şi nouă luni. Studiul de caz IV I.

prin condiţiile create formării personalităţii umane. chestionarul. testul. Aceste performanţe dovedesc că ei s-au adaptat cu uşurinţă sarcinilor care decurg din statutul lor de şcolar. demonstrând că dezvoltarea fizică şi psihică a copilului de şase ani îi permite să se adapteze corespunzător cerinţelor activităţii şcolare în numai câteva săptămâni (o lună) după începerea anului şcolar.convorbirea.CONCLUZII Procesul actual de dezvoltare a societăţii noastre. 85 . S-a ajuns la această decizie având în vedere dezvoltarea generală a copiilor (psihică şi fizică) care le permite efortul necesar pentru desfăşurarea învăţării şcolare. impune generalizarea învăţământului începând cu vârsta de şase ani. Prin cercetarea noastră am urmărit să aducem un argument în plus în această direcţie. studiul de caz) am obţinut date care ne arată că majoritatea copiilor de şase ani au în clasa I performanţe la fel de bune ca şi colegii lor de clasă de şapte ani. Utilizând metode variate de cercetare (observaţia . nou adoptat.

este necesar ca el să descopere cauzele care determină întârzierea adaptării copilului (dacă depind de caracteristicile personalităţii lui sau de factorii externi) şi în funcţie de acestea să stabilească măsurile care se impun pentru a uşura şi grăbi realizarea procesului respectiv. Aceasta cu atât mai mult cu cât o anumită parte dintre copii vin la şcoală fără să fi frecventat nici una din grupele grădiniţei. În primul rând. 86 . al deprinderilor şi al posibilităţilor de comunicare impun cadrului didactic desfăşurarea unei activităţi didactice de la copil la copil. intrând în clasa I prezintă o serie de dificultăţi privind integrarea lor în noul grup. activitatea desfăşurată cu această categorie de copii trebuie să se bazeze pe sprijinirea continuă a lor în efectuarea sarcinilor şi pe încurajare. Acţionând în acest mod cadrul didactic care predă la clasa I asigură de fapt condiţiile necesare pentru o adaptare facilă a copiilor la cerinţele activităţii şcolare. Diferenţele care există între copii la intrarea în şcoală sub aspectul volumului de cunoştinţe. Asigurarea adaptării copiilor de clasa I la cerinţele activităţii şcolare. prin care îi poate antrena mai intens în desfăşurarea lecţiilor fără ca aceştia să simtă oboseală. pentru a asigura clasei nivelul exigenţelor programei şcolare. venind astfel în sprijinul copiilor respectivi. ei ridică o serie de probleme pentru activitatea cadrului didactic la clasă.Datele obţinute de noi au evidenţiat şi existenţa unui număr de copii de şase ani care. Colaborarea cu învăţătoarele claselor din care ne-am constituit eşantionul de subiecţi ne-a dat posibilitatea să sintetizăm şi deficienţele în ceea ce priveşte dezvoltarea psiho-motorie pe care le prezintă copiii cu dificultăţi de adaptare. În al doilea rând. pot fi atenuate (prin exerciţi suplimentare) sau chiar înlăturate. este posibilă. Chiar dacă numărul acestor copii este limitat (aproximativ 1-2 într-o clasă). dacă respectivul cadrul didactic introduce suficiente elemente de joc. dacă sunt conştientizate de către cadrele didactice. pentru ca ei să câştige încredere în forţele proprii şi să-şi depăşească teama care îi caracterizează. mai ales când în clasă există şi un număr însemnat de elevi care au vârsta de şase ani. Aceste deficienţe.

Timişoara.. Psihologia copilului şi psihologia pedagogică. nr. 6. (1981). 6. (2008).(2008). (1999).. 3. Ausubel.. Anucuţa. 5. C. 4.T. Bucureşti. Roman.Editura Universitatii AurelVlaicu Arad 2.. (în) revista Agora .A.. Editura Didactică şi Pedagogică. Bucureşti. Psihologia pentru toţi. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Editura Excelsior..Dughi. Psihologie şcolară. pp82-87.. Valenţele formative ale jocului în învăţământul preşcolar. Editura Didactică. Ardelean. L. Robinson. anul II. O. T. (2003). 87 . Învăţarea în şcoală. (1993). Arad. Editura Gutenberg Univers. Busoiu.BIBLIOGRAFIE 1. Dimensiuni psihologice ale invatarii . Stefănescu I.. Bogdan. D. F.

Cosmovici. Bucureşti. 23. vol.. Schwartz. (1999). R. Editura Press Mihaela. A educa înseamnă a iubi.R. Şcolarul din clasa I în faţă cu solicitările procesului de învăţământ.D. Iaşi. Prelici. Şerban.. Psihopedagogia jocului. Golu.(2006). (2008). A. Psihologie Generală. Schwartz. Limbajul omului liber şi sănătos în spiritul psihologiei transversale. Editura Augusta. 14. M. 9. (1997). 4. (în) Revista didactică. 78-86. Roth-Szamoskozy. cadrelor didactice.. Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială. 15.. G... Editura ASCR. P. Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică. Psihologia copilului... Editura Polirom. G. Moldovan. . A.. pp. (2000). Psihologia copilului şi adolescentului . 60-72 20. Moldovan.. 10. (1997). 12. G. (coord. (2007).. Cluj-Napoca. D. II. V. Psihologia transversală.. (2005) Introducere în psihologia copilului. C. 24. 16.. Coroescu. Timişoara. nr. Miuţ. M. Editura Paidea. G. (1997). G. 18. Editura Presei Universitare Clujene. (2005). Editura Didactică şi Pedagogică.D. ClujNapoca 21. O. (în) Revista didactică.. 1997. (2007). nr. P.Muntenu. Psihologia copilului cu handicap. 4. Schaffer.. Editura Polirom. lacob L.. Kelemen.Săndulescu. Psihologia copilului. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad.7. Filosofia limbajului în spiritul psihologiei transversale. Testarea psihologică a copilului mic. Timişoara. Iaşi. O. N... Dima. Bucureşti Editura Didactică şi Pedagogică. Schwartz. Bălaş-Timar. (2000). Kelemen. Bucureşti 13. 22. 88 . Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad. 19. (1998). Partea generală. Mitrofan. H. O. (1996). Psihologie şcolară. Editura Universităţii “AurelVlaicu” Arad. D. Al. Editura Universităţii “AurelVlaicu” Arad.. 8. Editura Eurostampa. Limbajul copilului de vârstă mică.) (2006). Bucureşti. (1998).. Zlate. p.. Moldovan. Elemente de pedagogie aplicată.D. Pedagogie. G. Schwartz. 11. 17. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. M... Bucureşti. Editura Emia. cadrelor didactice. (2004). Cucoş. (2000).

.Aţi avut în anul şcolar curent cazuri cu elevi de şase ani.. care au prezentat probleme de adaptare în clasa I ? Da Nu Care au fost manifestările lor specifice? 2.25.. 26. (2003).dezvoltarea psiho-motrică (mişcări fine în special). (1995). Editura de vest Timişoara. E. D. 89 . Editura Didactivă şi Pedagogică. Educaţia integrată şi şcoala incluzivă. Vintilescu. Verza. D. 27. (1995). (2005). Editura Pro Humanitate. 1 CHESTIONAR Vă rog să aveţi amabilitatea de a răspunde la următoarele întrebări în perspectiva unui studiu privind adaptarea copiilor de şase ani la regimul de activitate şcolară.. Bucureşti. 29. Timişoara. Editura Aramis. U. 28.. E. 3. Pedagogie preşcolară. Bucureşti. Dacă da câţi din totalul elevilor de şase ani au fost în această situaţie? Total elevi în clasă: Elevi de şase ani: Din care cu probleme de adaptare. Psihologia vârstelor.Din inventarul de performanţe pe domenii psiho-motrice strict necesar în activitatea şcolară. Editura Mirton. 1 . Şchiopu. (2000) . bifaţi pe cele insuficient dezvoltate şi mai greu adaptate la cerinţele şcolare pentru elevii de şase ani din clasa I: . E. Anexa .nr. Ungureanu. Bucureşti. Studii de psihopedagogie şcolară. Voiculescu. Verza. Psihologia vârstelor..

sensibilitate cromatică. .raportul precepţie-reperzentare.alcătuirea de propoziţii. .memoria.volum vocabular.raportul formă culoare.perceperea proporţiilor şi formelor. . . . .posibilităţi de definire de noţiuni. . .atenţia.structura spaţială ( schema corporală) şi temporală. b) dezvoltarea limbajului: . La cât timp estimaţi perioada de adaptare a copiilor de şase ani din clasa I la activitatea de tip şcolar ? săptămâni câteva luni lună un semestru 90 .compararea noţiunilor.comportament adecvat..imaginaţia.pronunţia. . a) dezvoltarea senzorială : . . . 4.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful