UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ PEDAGOGIE INTERACTIVĂ SI EDUCAŢIE

INTEGRATĂ FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ZI

LUCRARE DE DIZERTAŢIE

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC Conf. Univ. Dr. Alina Roman

ABSOLVENT Gradinariu L. Loredana Voichita

ARAD 2011

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ PEDAGOGIE INTERACTIVĂ SI EDUCAŢIE INTEGRATĂ FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ZI

DIMENSIUNI PEDAGOGICE SI PSIHOLOGICE ALE ADAPTARII SCOLARE
ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC Conf. Univ. Dr. Alina Roman ABSOLVENT Gradinariu L. Loredana Voichita

ARAD 2011
2

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
APROBAT FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE DECAN ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU PEDAGOGIE INTERACTIVĂ SI EDUCAŢIE INTEGRATĂ Nr. __________ din ___________ VIZAT Îndrumător ştiinţific DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI 1. Date privind identitatea persoanei Numele:______________________________________________________ ____ Numele anterior:_____________________________________________________ Prenumele: _________________________________________________________ 2. Sexul: (M/F) 3. Data şi locul naşterii: Ziua / luna / anul __________ / __________ / __________ Locul (localitate, judeţ) _________________________________ 4. Prenumele părinţilor: Tata: _____________________________________ Mama:____________________________________ 5. Domiciliul permanent: (str., nr.,localitate, judeţ, cod poştal, telefon, e-mail): _____________________________________________________________ ______ 6. Sunt absolvent(ă) promoţia: ______ / ______ 7. Forma de învăţământ pe care am absolvit-o este: (cu frecvenţă, cu frecvenţă redusă, ID), cu taxă/fără taxă

3

....... disertaţie): Sesiunea ________________________________ anul _______________________ 10.. 143 din Legea 1/2011..... 9. Lucrarea de . conform art....... Solicit înscrierea la examenul de . Îndrumător ştiinţific: ___________________________________________________________________ 12........ diplomă...... Menţionez că susţin examenul de .. disertaţie) pe care o susţin are următorul titlu: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________ 11. diplomă.... a doua oară – după caz) _______________________________ şi declar pe propria-mi răspundere că am luat la cunoştinţă de prevederile art.. diploma obţinută prin fraudă îmi poate fi anulată.......8... (licenţă... Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase.... dacă se doveşte contrariul................ SEMNĂTURA _________________________________ 4 ............ 146 din Legea 1/2011....... finalizare a studiilor (pentru prima oară..................... (licenţă... fiind conştient de faptul că...................

...................... mod de abordare............................................................... ..........……… 3............................... ................................................. consecvenţa şi seriozitatea de care a dat dovadă absolventul pe parcursul documentării şi elaborării lucrării) ................................... ....................................................... ................................... …………………………………………………………………………..................................................... 5 ............................................................................... 6......... organizare logică................................................................... ................ ....... 4...... complexitate..... (licenţă................................ ............. Aprecieri asupra conţinutului lucrării de ...................................................... DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU …………………………………….................................................................................................................. .................. frecvenţa notelor de subsol......... …………………………………………………………………………........................................... deficienţe ... actualitate......................................... Aprecieri asupra lucrării (se va menţiona: numărul titlurilor bibliografice consultate......................................................................................... care sunt acestea…)............................................................. ................................................ ...........................................................REFERAT PRIVIND LUCRAREA DE DISERTAŢIE A ABSOLVENTULUI/ ABSOLVENTEI …………………………………………........... ……………………………………………………………………………………………… ……………… 2.................................................... . disertaţie) ........................ modul în care absolventul a prelucrat informaţiile din sursele bibliografice......................................................... relevanţa studiului întreprins..................................................................................................... 1.......... contribuţii originale) ....................................... 5............................... ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………….............................................................. Structura lucrării …………………………………………………………………………….................................................................................... Redactarea lucrării respectă/NU respectă normele de redactare ( dacă nu respectă............................................................................................ ………………………………………........................ competenţele absolventului................... …………………………………………………………………………............................................ Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent............ calitatea şi actualitatea surselor consultate............................................................................. Titlul lucrării ………………………………………………………………........... ...... diplomă................ PROMOŢIA …………………….... ......

..... 8...................... se scrie motivaţia…) Arad. disertaţie) din ……………………(dacă nu îndeplineşte..... care sunt acestea…). Data Îndrumător ştiinţific 6 ... Consider că lucrarea îndeplineşte/ NU îndeplineşte condiţiile pentru susţinere în sesiunea de Examen de ..7...... diplomă..... (licenţă..... Nu există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări (dacă există...

Dezvoltarea psihosocială……………………………………………………….......1..77 Bibliografie……………………………………………………………………………...19 2..2.. Educaţie şi dezvoltare…………………………………………….1. Dezvoltarea psihică………………………………………………….3..5 1. Teorii ale dezvoltării…………………………………………………………..CUPRINS Introducere……………………………………………………………………………... Generalităţi……………………………………………………………………. Rezultate şi discuţii……………………………………………………………..3.19 2.2.79 Declaraţie……………………………………………………………………………….2.10 1.2.. Ipoteză………………………………………………………………………….1... Obiective……………………………………………………………………….…57 5.82 7 .53 CAPITOLUL 5 Cercetare privind adaptarea şcolară a copiilor de şase ani ……….3.. Formarea aptitudinilor şcolare…………………………………………………..2. Factorii favorizanţi ai adaptarii şcolare………………………………………. Teoria psihanalitică………………………………………………………14 1..38 CAPITOLUL 4 Adaptarea copiilor de şase ani la cerinţele activităţii şcolare……….1.20 2. Teorii sociologice………………………………………………………..1..2. Metodologie şi procedură………………………………………………………58 5.4. Dezvoltarea fizică………………………………………………………………21 2..1.1.5 1.5. Familiarizarea cu cerinţele vieţii şcolare………………………………………...4.57 5..73 CONCLUZII…………………………………………………………………………….1..33 2...57 5.51 4.52 4.3 CAPITOLUL 1 Dezvoltare – concepte şi teorii…………………………………….2. Teoria structuralistă…………………………………………………….2...16 CAPITOLUL 2 Dezvoltarea copilului de şase ani…………………………………….12 1.6.35 CAPITOLUL 3 Grădiniţa şi pregătirea copilului pentru şcoală…………………….…………22 2.....2.. Factorii dezvoltării……………………………………………………………. Învăţare-dezvoltare………………………………………………………9 1... Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic……………………………………. Studii de caz……………………………………………………………………..12 1.5.63 5.81 Anexe………………………………………………………………………………….....

Complexele de inferioritate datorate. psiho-moral şi social al elevului. Adaptarea copilului de şase ani la procesul instructiv-educativ. In plus. Este important ca fiecare şcolar să se acomodeze rapid şi uşor noilor cerinţe. Un 8 . modul în care vor fi satisfăcute îndatoririle faţă de familie. sau să prefigureze evoluţia adaptării viitoare. inexistente anterior. actualmente reglementate statutar prin drepturile şi îndatoririle de elev. Nu trebuie uitat că statisticile arată că aproximativ un sfert din copiii României sunt obezi. să se retragă. Modul în care are loc realizarea adaptării la cerinţele vieţii cotidiene poate fi resimţit atât în sens pozitiv. să respingă relaţiile cu colegii. cu deosebire începutul acestui proces. să se conformeze acestora fără perturbări biopsihosociale. precum şi echilibrului morfo-funcţional. Astfel. Copiii aflaţi în această situaţie nu vor putea face faţă cerinţelor unor activităţi fizice (joc. Acest aspect nu numai că îşi pune amprenta asupra înfăţişării fizice a copilului. Încadrarea copilului în rolul de şcolar implică o nouă formă de adaptare socială care reflectă măsura în care el reuşeşte să răspundă cerinţelor programate cu privire la conduita sa şi la acumularea ascendentă a informaţiilor atât de indispensabile unei integrări socio-profesionale viitoare. unele aspecte deficitare în anii premergători. este recunoscut în lumea ştinţifică rolul pe care îl au factorii dezvoltării fizice. pe de o parte faptului că arată altfel. adaptarea şcolară optimă sau eventualele dificultăţi care pot apare în cursul şcolarizării pot să releve. să refuze anumite programe şi implicit să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. la noile condiţii de viaţă. cât şi ca revers. şcolarizarea. de cele mai multe ori. de mediu fizic şi social din şcoală este o imperioasă cerinţă psiho-pedagogică şi medico-socială. îi va determina pe aceşti copii să se izoleze. locul de muncă şi societate. sport) şi vor deveni obiectul de glume şi râs a colegilor. relevaţi prin măsurători antropometrice în realizarea unor performanţe şcolare adecvate. constituie un eveniment inedit. dar are şi o serie de repercusiuni psihice. Psihopedagogul şi psihologul şcolar sunt cei care trebuie să depisteze aceste deficienţe de adaptare şi să utilizeze metodele adecvate pentru remedierea inadaptării.INTRODUCERE Pentru un copil. iar pe de altă parte incapacităţii de a obţine performanţe în anumite activităţi. necesară menţinerii şi perfecţionării integrării. Poziţia de şcolar marchează intrarea copilului în societate. pe parcursul anilor. revenindu-i în consecinţă o serie de responsabilităţi.

Trebuie apoi ţinut cont de faptul că obligativitatea şcolarizării la vârsta de şase ani presupune unele aspecte specifice. în anumite condiţii. o nouă sursă de complexe de inferioritate şi inadaptare. prezintă caracteristicile familiarizării cu viaţa şcolară şi factorii favorizanţi ai adaptării copilului de şase ani la şcoală Capitolul V. subliniază rolul grădiniţei şi al activităţilor desfăşurate în acest context pentru pregătirea adecvată a copiilor în vederea adaptării optime la activitatea şcolară. Acesta este motivul pentru care mi-am ales titlul lucrării de dizertatie : Dimensiuni pedagogice si psihologice ale adaptarii scolare. 9 . Diferenţa de un an vârstă cronologică în această etapă de viaţă înseamnă un an în plus pentru mielinizarea sistemului nervos. ăpentru dezvoltarea sistemului nervos central şi a motricităţii în special.suport psihologic adecvat. . un program alimentar bine echilibrat şi controlat. Grădiniţa în pregătirea copilului pentru activitatea şcolară. Capitolul II. Comparatia pe care elevii de şase ani o fac cu cei de şapte ani este defavorabilă lor şi poate deveni. Capitolul cuprinde ipoteza şi obiectivele cercetării. Dezvoltare. Capitolul III. Dezvboltarea copilului de şase ani abordează problematică formării aptitudinilor de şcolaritate. prezentarea lotului luat în studiu şi a metodelor utilizate. precizează care sunt factorii care influenţează dezvoltarea precum şi diferitele teorii referitoare la aceasta: teoriile structuraliste. psihanalitice şi psihosociologice. precum şi patru studii de caz. Capitolul IV. în general. prezentarea şi discutarea rezultatelor. Cercetare personală privind adaptarea şcolară a copiilor de şase ani. este contribuţia personală rezultată din cercetarea efectuată. Concepte şi teorii. face o trecere în revistă a dezvoltării fizice şi psihice a copiilor de şase ani şi analizează în mod critice aspectele pro şi contra şcolarizării la şase ani. Lucrarea este structurată pe 5 capitole după cum urmează: Capitolul I. Adaptarea copilului de şase ani la cerinţele activităţii şcolare. pot ajuta la o dezvoltare armonioasă a copilului şi la integrarea lui adecvată în mediul şcolar şi în activităţile impuse de acesta.

individul posedă trăsături comune speciei. Dezvoltarea personalităţii în sensul evoluţiei ei dinamice. pentru fiecare muritor care se naşte. provocând coincidenţe anumite. fiecare om dobândeşte o anumită originalitate prin faptul că s-a născut într-o anumită zi sau epocă istorică. a fost bombardat de o anumită sumă de stimuli în momente anumite.P. Individul. ca personalitate umană. personajul. dar şi individuale. care include aptitudinile extracaracteriale. într-un anumit mediu social. aparţinând. dar şi prin determinările favorizate de combinaţiile acestora şi sunt orientate către un ţel sau altul în funcţie de stimulări. distincte. Individul e unic. adică puterea de sinteză. Allport observa că: “Metoda de reproducere sexuală a naturii garantează la modul superlativ un echipament genetic nou. istoria personală. a culturii şi a cadrului natural.. vârsta. mediile favorabile sau nu. comune. însă nu trebuieşte uitat un aspect esenţial . W." 1 După Le Senne.D. „distingem trei nivele de personalitate: • • caracterul. ci constituie o realitate indubitabilă. deja la naştere. Datorită acestor factori obiectivi putem afirma că personalitatea nu este un simplu concept.unicitatea individului: fiecare om este diferit de celălalt. ale personalităţii umane. Mediul intern al fiecărui individ care se particularizează prin tendinţe dinstincte. individualitatea.18).. W. Putem încadra oamenii în tipologii. adică ansamblul de virtualităţi organizate în structură. prin dinamice combinaţii. este o unicitate în diversitate.1.E.G. într-o anumită familie. fiecare om este unic. unuia dintre cele două sexe. Factorii dezvoltării Psihologia este ştiinţa preocupată de stabilirea unor trasături generale. însă nu incomparabil cu alţi indivizi ai speciei umane. prin motivaţii 1 Allport. 2000. p. a dobândit o anumită cultură şi a parcurs un anumit drum în viaţă. • personalitatea în sensul strict al termenului. Structura si dezvoltarea personalitatii .Bucuresti 1981 10 . este detrminată atât de pulsaţiile şi tensiunile interne. de pildă. Prin natura sa umană.CAPITOLUL 1 DEZVOLTARE – CONCEPTE ŞI TEORII 1. G. influenţa subculturii. Toate aceste tendinţe sunt determinate de anumite cauze exterioare sau interne şi sunt supuse unor factori obiectivi. de angajare şi de creaţie” (Mucchielli.

se constituie ca o formaţie complexă în care combinaţiile dintre elementele consemnate conturează persoalitatea unică. oameni harnici sau leneşi. în general.diverse. existenţa individului. este o certitudine. ca unii oameni (după normele de grup). mai exact. Dar ne punem întrebarea firească: ce determină. Dacă ne referim la trăsăturile fizice. Din punct de vedere genetic. În acest sens. dar el parcurge în viaţă un drum personal distinct de al celorlalţi. ereditatea. stabileşte criterii spre a determina formarea individului ca personalitate distinctă: moştenirea genetică. oricare ar fi ea. prin procese cu valoare de motivaţie. toate trăsăturile. distingem diferenţieri de natură psihică şi fizică: genii şi idioţi. care-l transformă într-o personalitate inconfundabilă? Psihologia. Omul. primordialitate în timp are însă factorul endogen. chiar şi la gemenii univitelini. Nu pot exista două fiinţe omeneşti la fel sau. dimpotrivă.limba maternă -. oameni slabi şi oameni puternici. oameni oneşti sau duplicitari. ceea ce se transmite ereditar provine de la ascendenţi. distinct faţă de al celorlalţi oameni. oameni vioi sau apatici. distinctă şi nerepetabilă. totuşi. cu acelaşi potenţial de dezvoltare (excepţie făcând. Indiferent de orice metafizică a destinului. ci. trăieşte într-o anumită epocă istorică. Exemplele ar putea continua prin diferenţieri tot mai subtile între grupuri şi tipuri de oameni. Fiecare om e la fel cu ceilalţi prin simpla lui apartenenţă la specia umană. într-un mod unic. În marea varietate umană. Allport sublinia că organizarea vieţii omului ca individ socotit unic este determinată de toate componentele ce aparţin doar fiinţei sale. 11 . mamele întotdeauna reuşind să distingă diferenţe. formând ceea ce se cheamă o persoană distinctă şi originală.: vorbeşte o anumită limbă . Nici unul dintre aceşti doi factori nu poate fi eliminat. oameni sensibili ori insensibili. aici distincţia este şi mai evidentă. ca personalitate unică. parcurge un drum particularizat. el are caracteristici asemănătoare cu oamenii din grupul său (de ex. diferit de toţi ceilalţi. împleteşte. Pentru a înţelege omul ca individualitate trebuie să observăm că el este: • • • ca toţi ceilalţi oameni (după normele universale). ca individualitate. poate. Organizarea este opera a doi factori: a factorului endogen – mediul intern – şi a factorului exogen – mediul extern. oameni înalţi sau scunzi. nu este reprezentată prin nişte trăsături universale adăugate la nişte trăsături ale grupului său şi apoi cumulate cu ceva propriu. aceste trăsături distinctive ale individului. chiar dacă asemănările sunt aproape confundabile. gemenii monozigoţi). ca nici un alt om (după normele idiosincretice). Orice individualitate. parcurs unicat al vieţii ce reprezintă distincţia individuală. are nişte obiceiuri determinate de tendinţele sociale şi totuşi este unic.

evenimentele de viaţă fără un caracter specific (cele care afectează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la anumite vârste. Moldovan.Editura Universitatii . Moldovan. transformării şi utilizării percepţiilor (Schwartz. arta şi limba. deoarece ele se subînţeleg una pe alta şi acţionează împreună 2 3 au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra Schwartz. Termenul de societate se referă la instituţii. dar pe lângă această moştenire. educaţional. cunoştinţele.. Psihologia copilului . psihologia transversală pune accentul pe diversitatea atât cantitativă. cultural. La fel cum şi la un abulic vom găsi personalitate. educaţia. chiar dacă acesta nu se va putea încadra în mediul social…) Literatura sociologică şi antropologică distinge. Kelemen. la nivel conştient şi inconştient. vom da de un anume tip de personalitate. Este greu de despărţit cultura de societate. iar. va fi afectat şi de cerinţele grupului cu care va interrelaţiona pe parcursul vieţii.3 Influenţa pe care o exercită mediul social asupra individului este extrem de mare. Acestea interacţionează voluntar şi involuntar. p. total indiferent la mediul social.) (după Schwartz. Moldovan. Uzual. spiritual. Kelemen. obiceiurile. două garnituri de variabile: cultura şi societatea. profesional. (Deşi până şi la un idiot vegetativ. influenţe cu caracter istoric. amprentând personalitatea umană. Individul uman are ca bagaj înnăscut genele moştenite de la părinţi.. credinţele şi concepţiile despre lume. Aceste influenţe sunt cele pur individuale şi supuse parametrilor dispoziţiei şi ai comportamentului. Personalitatea are ca efect. 41).Editura Universitatii . pe capacitatea asimilării. 2007). legile. cât şi calitativă a stimulilor. 2007.Aurel Vlaicu „2007 12 . de cel continental prin presiunea socială pozitivă. în formarea personalităţii. individul socializat. dar şi mediul mai îndepărtat. este vorba de evenimente ce afectează majoritatea oamenilor ce aparţin unei generaţii. el este influenţat de mediul social apropiat lui.Aurel Vlaicu”2007 Idem. rezidenţial. 2 Mediul acţionează asupra individului uman şi îşi pune amprenta asupra sa prin toate interacţiunnile de ordin material. termenul de cultură vizează obiecte care exprimă valorile. pe momentul impactului. Din punct de vedere exogen.mediul socio-cultural. în primul rând familial. prin structurarea aspiraţiilor. Baltes şi colaboratorii dezvoltării: • • • influenţe cu caracter de vârstă determinate de etatea cronologică. pe performanţa receptorilor. la relaţiile sociale. Kelemen. Psihologia copilului. în opinia unor autori.

care uniformizează într-un fel conduita indivizilor. tradiţia fiind supravieţuire psihologică. reglementările sociale. clasă socială. Sociologii amintesc şi de un câmp psiho-social reprezentat de spaţiul vital al fiecărui imdivid uman care cuprinde mediul fizic specific fiecărui individ. cultura ca totalitate amprentează definitoriu şi în profunzime personalitatea umană şi prin modelele social-istorice pe care le impune categoric. Indivizii se adaptează la societatea şi cultura lor. indivizii se supun modelelor aparţinând unor anumite culturi. de aceeaşi tendinţă spre autorealizare. În virtutea principiului universalităţii. omul este animat de aceleaşi trebuinţe biologice generale. Durkheim observă că însuşi mediul fizic al unui individ este în întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte. mesele zilei şi exemplele ar putea continua. orice om are o personalitate de bază şi o personalitate individuală. De exemplu perioada de mucă. S-a observat că aceste reguli impuse de cultura socială erau prezente în societatea arhaică. printr-o anumită modelare psihologică. Cu alte cuvinte. S-a dovedit că valorile sociale. alăptarea copilului. Indiferent dacă modelele operează la nivel interindividual sau la nivel sociologic. Câmpul spaţial al conduitei nu-i este dat individului în sens fizic. Toate aspectele precizate fac referinţă la interacţiunea individului cu grupul social de care aparţine. din punct de vedere sociologic Finalitatea socială se referă la modul cum reuşeşte individul în obiectivarea tendinţelor sale. Dacă ne referim la câmpul psiho-social trebuie să luăm în consideraţie mai mulţi factori care vor determina schimbări profunde în personalitatea şi conştiinţa individului social. prin influenţele individuale la care a fost supus. prin încorporarea unei anumite tradiţii. naţiune.asupra individului. Numai condiţiile concrete determină sfera şi conţinutul personalităţii. ci cultural. prin zestrea sa genetică. Grupul social îşi are regulile lui pe care le impune şi care se transmit prin tradiţie. E. ele sunt valabile numai pentru o anumită arie geografică şi epocă şi rezultă din experienţa socialistorică a unui grup. prin moştenirea sa ereditară. Personalitatea de bază este legată direct de istorie şi mai ales de istoria înţeleasă ca tradiţie. se aseamănă numai cu un grup restrâns de oameni. putându-se vorbi de o personalitate etnică şi de o personalitate individuală unică. Vorbim de un 13 . Independent de rasă. În acelaşi timp. orele de odihnă. toate aceste elemente îl încadrează într-un anumit tip doar până la o anumită limită. motivat de satisfacţie. dar putem preciza că şi societatea modernă se situează pe aceleaşi reguli. experienţă întreprinsă în cadrul unui câmp psiho-social. fiecare om. fiecare individ din specia umană este un om ca toţi oamenii. religie. prin aptitudinile sale. În înţelesul acesta. Fiecare societate şi cultură posedă un model social. prin nivelul său de inteligenţă. să devină părtaş la modelele sociale. prin caracterele sale anatomice.

În funcţie de epocă. mimica şi diferitele aspecte lingvistice şi semantice ale limbajului. aici el acţionează după scopul urmărit. a voinţei. 1973 14 . De asemenea tehnicile sociale diferă şi ele în funcţie de perioada istorică . dar se pot şi adapta în funcţie de diferite aspecte astfel încât să servească intereselor de moment şi determină stări afective complexe.1. ele însele sunt constituite şi structurate prin actul de învăţare. Toate aceste elemente de ordin sociocultural sunt învăţate. acest câmp este zona în care interacţionează sociocultural fiecare individ. Ca şi memoria.N.1. toate procesele şi funcţiile psihice sunt antrenate în cadrul învăţării. determinând asumarea de roluri şi a state sociale. existând relaţii de interdependenţă: pe de o parte.spaţiu trăit de om şi care se impune conştiinţei umane cu mai multă reprezentare decât spaţiul abstract vehiculat de filozofie. proximitatea fizică. este un factor care poate acţiona şi pozitiv şi negativ. iar. şi învăţarea este atât premisă. A. Învăţarea determină profunde schimbări individualităţii umane pe linia formării personalităţii. pe de altă parte. formarea gândirii. schimbă sensul efectelor. gesturile sociale sunt adaptate şi ele: contactul corporal. înţelegând prin aceasta asimilarea de informaţii şi. este factorul umanizator şi valorizator. oamenii se manifestă diferit ca replică sau ca mesaj şi atitudine. EDP. Învăţare-dezvoltare Lengrand Paul. Spaţiul socio-cultural al fiecărei persoane nu rămâne la stadiul de reprezentare ci fiecare om îl foloseşte în scop personal. la rândul lor. a sferei afective. Bucureşti. Învăţarea ocupă un loc central în cadrul dezvoltării psihice şi a formării personalităţii adulte: începând cu deprinderile şi cu priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi cu operaţiile intelectuale. cât şi produs. deci formarea sistemului personalităţii. Dată fiind importanţa învăţării. 4Deci. Leontiev definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei intelectuale de comportare”. gestica. de nivelul cultural. Interacţiunea socială reprezintă în ultimă instanţă adaptare şi retroacţiune ca efect al cauzelor care. toate se dobândesc prin activitatea de învăţare. este factorul de socializare. de zona geografică. în desfăşurarea ei sunt implicate şi celelalte procese şi activităţi psihice. arie geografică într-un anumit grup social. Rolurile mediului social în dezvoltarea fiinţei umane: • • • • este factorul care converteşte adaptativ şi valorizator moştenirea genetică. mai mult decât atât. se poate 4 1. transformând omul singular în om social.Introducere în educaţia permanentă.

maturizare.schemei corporale“. adultul tânăr (20 – 40 ani). care reflectă efectul genotipului.12/14 luni). zestrea genetică a speciei. etapa antepreşcolară (1 – 3 ani).Bucuresti 1997 15 .adolescenţa întârziată/postadolescenţa (20 – 25 ani).. etapa preşcolară (3 – 6/7 ani).spune că învăţarea antrenează întreg psihicul şi are un rol generativ. învăţare. motive. endocrine. rezultat din interacţiunea cu mediul. 1. vârste sau stadii: • • • • • • • • • • etapa prenatală (concepţie-naştere). Copilul în dezvoltarea sa parcurge mai multe etape. formativ şi constructiv faţă de acesta. fenotip.Editura didactica si pedagogica . care vizează aspectele fiziologice ale dezvoltării interne.Pedagogie .. ca personalitate umană Dezvoltarea reprezintă ansamblul schimbărilor sistematice care au loc în plan fizic şi psihic şi care vizează o adaptare cât mai bună a persoanei la realitate. Analiza eredităţii din perspectiva educabilităţii presupune interpretarea pedagogică a unor concepte complementare conform Macavei:5 • • • • • genotip. senzoriale.1. vârsta a treia (peste 65 de ani).patrimoniul moştenit“. care antrenează toate aspectele de mai sus într-o activitate conştientă cu rol determinant în evoluţia individului. care vizează aspectele fizice ale . încât fiecare pas este diferit de cel făcut anterior. care reflectă .. biochimice. vârsta şcolară mare/adolescenţa (15 – 18 ani). Stadiul de dezvoltare este o perioadă distinctă dintr-o secvenţă de dezvoltare mai largă („decupaj din dezvoltare”). creştere.2. comportamente sau emoţii – care toate formează împreună o structură coerentă. vârsta şcolară mică (6/7 – 11 ani). Stadialitatea psihică reprezintă un rezultat teoretic direct determinat de caracterul discontinuu al dezvoltării. Caracterul ei discontinuu se referă la faptul că dezvoltarea are loc în salturi. cerebrale.Elena. etapa sugarului (0. adultul matur (40 – 65 ani). vârsta şcolară mijlocie/pubertatea (11 – 15 ani). o perioadă caracterizată printr-un set particular de abilităţi.Educaţie şi dezvoltarea 5 Macavei.

gesturilor etc. pe Goethe să afirme că “dacă ar creşte copiii la fel cum se arată în primii ani de viaţă. să distingă. generale şi speciale. învăţarea conduitelor expresive. • învăţarea euristică (bazată pe explorări şi tatonări). Această dinamică a capacităţii de învăţare l-a determinat.). • verbală (învăţarea limbajullui oral şi scris. • conceptuală (învăţarea conceptelor noţionale. aducând explicaţii pertinebnte privind structura actului de învăţare. între 4-8 ani 30 %.Educaţia ca factor determinant al formării personalităţii umane influenţează evoluţia acesteia prin determinările în plan psihic. • .). rolul lui şi finalitatea lui în viaţa copilului ca educabil. raţionamentelor). a teoriilo. prin influenţarea proceselor psihice de la cele primare la gîndire şi limbaj. între 2-4 ani se achiziţionează jumătate din totalul acumulărilor. • învăţare prin somn (hipnopedie) etc.învăţarea programată (prin trecerea la o nouă secvenţă de învăţare secvenţa anterioară a fost însuşită corect). Capacitatea de învăţare variază în funcţie de vârstă: potrivit cercetărilor psihologice. judecăţilor. probabil. am avea numai genii. precum şi structurarea instituţională a activităţilor orientate în direcţia formăriidezvoltării prin educaţie. Dezvoltarea psihopedagogică a personalităţii umane defineşte esenţa educabilităţii prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor de mediu. acţiunilor motrice. • învăţarea creatoare (inovatoare. a comunicării). Învăţarea ca activitate umană formatoare. • învăţarea de menţinere (pentru a evita un eşec).” doar după ce 16 . participativă şi anticipativă). Dezvoltarea psihopedagogică a personalităţii umane presupune capacitatea de prelucrare socioculturală a predispoziţiilor native. iar restul de 20% între 8 -16 ani. • motorie (învăţarea operaţiilor. • învăţare prin descoperire. să asculte etc. Psihologia învăţării identifică numeroase clasificări ale tipurilor de învăţare în funcţie de criteriile de selectare. Dacă ne ghidăm după conţinutul informativ distingem: • învăţarea algoritmică. activă. cunoaşte mai multe forme: • perceptivă (copilul sub îndrumare pedagogică învaţă să observe. să identifice.

aferentaţia inversă. Vlăsceanu. etapizat. Educaţia a parcurs drumul de la o paradigmă individualistă. – este .. Din punct de vedere pedagogic.). Etapele educaţiei desemnează un potenţial formativ eşalonat progresiv pe . organizat. 1997. la o paradigmă sociologică. de asemenea. în termenii praxiologiei. are atât un caracter spontan. indivizii umani dispun de capacitatea de a fi educaţi. cât şi unul nomotetic (prescrie reguli de urmat şi se conduce după legi şi principii specifice).. drept o formă a practicii sociale: O . specializată. este un proces teleologic. Specialiştii români (S. 6 Ionescu. instituţiile mass-media specializate în educaţie etc. este un proces bidimensional îmbrăcând atât un aspect individual.Sociologia Scolii . depinde la ce nivel se realizează educaţia: părinţii. pornind de la diagnosticul dezvoltării actuale a copilului. Chelcea. cât şi un caracter conştient. p .cel care proiectează şi realizează acţiunea educaţiei în calitate de iniţiator şi emiţător al mesajului educaţional. condiţiile de mediu etc.67). Activitatea educativă indiferent sub ce formă se realizează are în vedere cei doi poli: subiectul educaţiei (educatorul individual şi/sau colectiv) şi obiectul educaţiei (educatul care.. Se măsoară o situaţie standard. sistematică. presupune anumite scopuri care se îndeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace. Diferenţele sunt condiţionate de coeficientul de inteligenţă. poate fi individual şi/sau colectiv). la care se adaugă capacitatea sa de învăţare ajutat de adult.Iasi 1997 17 .6 (Ionescu. în perspectiva unor finalităţi. L.Ion. toate reflectându-se în zona proximei dezvoltări. predominant psihologică..radiografie“ a acestui tip de activitate socială pune în evidenţă următoarele caracteristici: • • • • • • este un proces care începe încă din fragedă copilărie şi care durează toată viaţa (educaţia permanentă).) definesc educaţia. profesorii. care desemnează gradul evoluţiei potenţiale a copilului. cât şi social.Educaţia este o activitate conştientă.treptele şcolarităţii“. desigur. Subiectul educaţiei este reprezentat în pegagogie de categorii diferite. C. calitate conferită de statutul său social“..Editura Polirom . are atât un caracter normativ. organizată care mijloceşte dezvoltarea. Zamfir etc. agenţii sociali. dinspre educator spre educat (aceasta nu exclude. are un caracter unidirecţional. sistematic.

“natura umană”) şi cele ambientaliste. elevul. Psihologii s-au concentrat asupra modalităţilor prin care copiii organizează ceea ce învaţă. Peryer procedează într-un mod pragmatic studiind amănunţit evoluţia copilului. stadiul de organizare şi evaluare şi stadiul de producţie şi muncă. obiectul.. obiectul educaţiei va deveni subiect al educaţiei prin participarea lui activă la învăţare-formare. imitaţia simplă.Pedagogie. adultul. sistemic. evoluţia umană parcurge etape diferite numite stadiul proiectiv. Stern pot fi socotiţi reprezentanţii etapei de început a psihologiei genetice. 1. stadiul subiectiv şi stadiul electiv determinate la rândul lor de alte tipuri de stadii imitative (sugestia preimitativă. observaţii pe care le consemnează ţinând un jurnal. Kelemen. considerând dezvoltarea un proces structurat. Moldovan.Kelemen. Baldwin explica evoluţia inteligenţei pe baza imitaţiei care permite copilului achiziţii favorabile permanente. (2–7 ani) stadiul relaţie. şi Eduard Claparéde descrie un sistem psihogenetic cu trei stadii: stadiul de achiziţie şi experimentare. puterea educaţiei). În centrul atenţiei celor care realizează actul educativ este situat copilul. “subiectul”. Teorii ale dezvoltării 1. Prin valorificarea rolului său de subiect epistemic activ.sRad Cucos Constantin.2. G. Dezvoltarea. Preyer.1.. Wallon elaborează pentru prima dată în istoria studiului evoluţiei umane teoria psihogenetică propriu-zisă.O. Stern vorbeşte despre stadiul substanţă (până la 2 ani) stadiul acţiune.cel care preia mesajul educaţional în calitate de receptor. Baldwin. (7-12) stadiul calitate. teoria lui poartă numele de epigeneză.O.. Iaşi. studentul. 2007). prin formarea unor competenţe şi comportamente dezirabile stipulate de obiectivele educaţiei/instruirii. care atribuiau primul rol factorilor endogeni (“spiritul”. în studiile sale se preocupă de evoluţia fiinţei în totalitatea ei sub toate aspectele psihice.2. Kaspar Friederich Wolff vine cu o nouă teorie privind construcţia organismului uman susţinînd ideea evoluţiei treptate a acestuia prin interacţiunea organism mediu. Moldovan. 7 8 Schwartz. imitaţia persistentă) care organizează întreaga evoluţie psihogeneticăa copilului. preocupările sale au fost îndreptate şi spre studiul privind evoluţia conştiinţei la om. 1998 18 .Psihologia copilului Editura Universitatii Aurel Valicu . 8 În 1759. Polirom. proiectate la nivel de sistem şi la nivel de proces şi care au finalităţi bine stabilite 7 (Schwartz. Teoriile anterioare psihogeneticii moderne sunt: cele ineiste.Obiectul educaţiei.G.Teoria structuralistă Evoluţia istorică a conceptelor. care atribuiau cea mai mare importanţă factorilor exogeni (mediul. La rândul său.

când copilul este preocupat de câştigarea controlului motor şi învăţarea obiectelor fizice. când copilul este preocupat cu calificarea verbală. la orice stadiu de dezvoltare. El a delimitat stadii şi serii de operaţii ale inteligenţei : • • • • stadiul senzorio-motor. J. stadiul preoperaţional. mit etc. • Şcoala de la Harvard. însă a socotit că psihogeneza poate fi explicată numai şi numai prin legile echilibrării intrapsihice. care constituie ceea ce eu numesc habitus. etapa în care copilul începe să raţioneze logic şi sistematic. În acest sens. când copilul începe să se descurce cu conceptele abstracte. a structurilor sociale şi. structuri obiective. Prin constructivism. cel al gândirii magice. Pierre Bourdieu arată că în evoluţia construcţiei personalităţii mai ales privind evoluţia mintală determinările de natură socială sunt cele care vor influenţa dezvoltarea structurilor mintale. i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ. subiectivist-autistă şi. „sau ambianţa culturală. În studiile sale. Într-o altă concepţie. Bucureşti. în fine. al gândirii referenţial egocentrice-sincretice.. el afirma că: “Oricărui copil.Procesul educaţiei intelectuale. 1970 19 . desfăşurat de la naştere până la vârsta de 2 ani. gândire şi acţiune. acestea sunt denumite: stadiul animist infantil. susţine că mediul cultural este determinant în evoluţia intelectuală a copilului. Bruner considera că factorii determinanţi ai psihogenezei au o natură socio-culturală şi. în 1953. a ceea ce eu 9 Bruner J. al constituirii gândirii concrete şi apoi a celei formal-logice. iar. într-o formă adecvată. mai ales.. a schemelor de percepţie. Piaget a elaborat o teorie originală asupra genezei şi a mecanismelor gândirii. pe de altă parte. relaţiile şi înrudirile.S. între 2 şi 7 ani. stadiul formal operaţional. şi nu doar în sistemele simbolice. pe de o parte. între 7 şi 12 ani. independente de conştiinţă şi voinţă. Bourdieu îşi caracterizează propria concepţie astfel: “Prin structuralism sau structuralist vreau să spun că există. Dimpotrivă. Piaget nu a negat rolul ambianţei sociale în dezvoltare.” 9 • Constructivismul structuralist. în lumea socială însăşi. S.Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansată de Jean Piaget. stadiul concret operaţional. una educativă. în particular. care sunt capabile să orienteze şi să constrângă practicile şi reprezentările acestora. limbaj. cum ar fi numerele. între 12 şi 15 ani. Editura Ştiinţifică. Bruner. vreau să spun că există o geneză socială. denumită teoria operaţională.

în conştiinţă -. al cărei scop este procesul cathartic. nu este accesibilă examinării intenţionate. Erikson a susţinut că 10 Sigismund Freud . Ei şi-au concentrat atenţia. mai ales a ceea ce este numit în mod obişnuit clase sociale. structuri mentale care sunt parţial produsul încorporării structurilor sociale şi de analiza procesului în care înseşi aceste structuri sociale iau naştere”. acea parte a personalităţii care este în contact cu realitatea. Inconştientul conţine (şi) amintiri refulate ale experienţelor primei copilării. accentuând că primii cinci ani de viaţă au un efect permanent asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii şi că sexualitatea reprezintă un imbold lăuntric fundamental în dezvoltare. “reprezintă arena unde se înfruntă Erosul şi pulsiunea de moarte”10 Freud a identificat cinci etape de dezvoltare. Freud a constatat că pacienţii săi erau profund marcaţi de amintiri şi asociaţii adânc îngropate în inconştient şi puternic însemnate afectiv. stadii psihosexuale: stadiul oral. ocupându-se de pacienţi bolnavi de isterie – o problemă clinică. aparent fără o bază organică. Acestea sunt situate într-una dintre cele două părţi principale ale inconştientului. care. asupra dezvoltării Eului. stadiul falic. Mai nou.Editura Trei 20 . numită inconştient. Eul şi Supraeul. de obicei. asemenea organismului de o tumoare.) • Teoria lui Erikson. Astfel. permiţând pacientului să se elibereze de ele. Eul.Opere Esentiale Freud .2. stadiul anal. • 1. iar aducerea acestor amintiri la suprafaţă părea să îi ajute. dezvoltă mecanisme de apărare cu scop protector.) Freud consideră că există o parte ascunsă a minţii. Amintirile sunt împiedicate să iasă la suprafaţă . (Primele trei etape au loc în primii cinci ani de viaţă. El denumeşte aceste etape. el a elaborat metoda tehnicii psihanalitice. Teoria psihanalitică Freud şi teoria psihanalitică. în principal. neofreudienii contestă ideea că dezvoltarea emoţională ar fi dependentă de rezolvarea conflictelor dintre pulsiunile biologice şi exigenţele societăţii. (În context putem vorbii despre „tumori psihice”.2. spune Freud. Freud şi-a elaborat teoria începând cu sfârşitul secolului al nouăsprezecelea. pe care l-au considerat un domeniu neglijat de către părintele psihanalizei. perioada de latenţă şi stadiul genital. deoarece Eul.numesc câmpuri şi grupuri.” Ceea ce a adus ca noutate Bourdieu a fost ideea determinării reciproce dintre capacităţile mintale şi structuriturile sociale: “…aş spune că încerc să elaborez un structuralism genetic: analiza structurilor obiective – cele din diferitele câmpuri – este inseparabilă de analiza genezei structurilor mentale în indivizii biologici. prin care traumele emoţionale ascunse adânc în subconştient sunt scoase la suprafaţă. dar care influenţează modalităţile în care acţionează şi simte omul.

mergând către activismul social şi postulând o teorie sociointeracţionistă şi socio-constructivistă. Bowlby credea că este esenţial contactul continuu între copil şi mama sa în timpul primilor cinci ani de viaţă. noi am arătat.3. ataşament complet diferit de celelalte relaţii ale sale şi care. lingvistice şi comunicative. În teoria lui. care constituie un tip special de învăţare. fiecare vârstă confruntându-se cu propriile probleme şi conflicte. mai ales. în mai multe rânduri. având loc în prima etapă a copilăriei. conflictele sunt centrate pe relaţiile individului cu membrii societăţii. Teorii psihosociologice In dezvoltarea copilului interacţiunea socială are un rol important în evoluţia sa. din cazurile de devianţă. perioadă în care se stabileşte un ataşament profund al copilului faţă de părinţii săi. de fapt este promotorul în dezvoltarea copilului. Astfel. • Cercetările lui Damon. (Cu toate acestea.individul uman se confruntă cu o serie de conflicte necesar a fi rezolvate astfel încât să-şi dezvolte o personalitate sănătoasă. aduce şi el argumente în favoarea importanţei interacţiunii sociale. o numeşte factor major în dezvoltare. În cursul prezentării modelului nostru asupra construirii aşteptărilor interacţionale. i-ar cauza o mare suferinţă.2. ceea ce va duce la formarea de noi structuri cognitive.) • Teoria privării materne a lui Bowlby este o concepţie derivată din sublinierea importanţei deosebite a primilor ani de viaţă ai copilului pentru dezvoltarea sa ulterioară. că dezvoltarea cognitivă joacă un rol important în calitate de condiţie 21 . copilul dezvoltând un singur ataşament profund orientat doar către mama sa. Teoria sa reprezintă o abordare diferită de cea a lui Freud: dezvoltarea Eului continuă toată viaţa. Cercetătorul arată importanţa interacţiunii sociale asupra evoluţiei personalităţii însă omite să precizeze şi amprebnta pe care socialul o va lăsa asupra structurilor mintale: “concepţia noastră nu implică deloc că dezvoltarea ontogenetică a competenţei interacţionale s-ar derula independent de dezvoltarea capacităţilor cognitive. Studiul experimental al influenţei interacţiunii sociale în formarea instrumentelor cognitive noi la copii îşi propune explicarea mecanismelor prin care se articulează dinamicile intelectuale şi sociale. Demonstraţiile vin. El a considerat că relaţiile dintre bebeluşi şi mamele lor se dezvoltă pe baza procesului de imprimare. 1. Interacţiunea socială va determina achiziţii importante de naturăcognitivă. în cazul destrămării. Erikson a evidenţiat opt stadii cu care individul uman se confruntă pe rând. Damon (1977). mulţi teoreticieni psihanalişti consideră şi azi că primii cinci ani de viaţă sunt definitorii în dezvoltarea personalităţii.

cu atât capacitatea lui modificabilă va fi mai mare. înţelegerea.antecedentă în elaborarea aşteptărilor interacţionale”11 (Schwartz. S. de limbaj). Vîgotski afirma că ”un proces inter-personal se transformă într11 Idem. acţiunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediată de sisteme semiotice (în primul rând. constând în intervenţia unor mediatori între stimuli şi organism. îşi propune să demonstreze natura psihologică şi socială a conştiinţei. Doise şi Mugny au încercat realizând condiţii optime să observe impactul interacţiunilor sociale asupra copilului urmărind progresele cognitive realizate de acesta prin integrarea structurilor cognitive prezente în structuri cognitive din ce în ce mai complexe. Dacă acţiunea omului asupra naturii este mediată de un instrument. geneza socială a psihicului uman. devine organizatorul experienţelor de învăţare ale copilului. Vîgotski. Dezvoltarea intelectuală a individului ar fi. planificarea. acestea prin valoarea lor opoziţională vor determina restructurări la nivelul funcţiilor cognitive şi vor induce elaborăei de noi structuri mult mai complexe • Constructivismul social. însuşirea acestor instrumente de acţiune şi de gândire se realizează printr-o practică de cooperare socială şi are loc din exterior spre interior. Activitatea umană nu s-ar reduce doar la o înlănţuire de reflexe sau de conduite de adaptare. reamintirea . Efectul medierii este determinat de modificabilitatea structurii cognitive. • Cercetările lui Doise şi Mugny. aşadar. Cel care va accentua rolul socialului asupra intelectului prin modificările structurale pe care le provoacă este Feurestein (1979). Ei explică că capacităţilor cognitive ale individului pot progresa dacă el participă la acţiuni sociale. Moldovan. ca urmare a unei expuneri directe la sarcini de învăţare. Psihologia copilului Editura Universitatii Aurel Valicu . componentă în cursul căreia se transformă şi subiectul.raţionamentul. al cărui reprezentant este L. de la activitatea în cooperare (cu adultul) spre activitatea autonomă. ci ar implica şi o componentă de interacţiune cu mediul. În acest sens. 2007).se dezvoltă din experienţele sociale ale copilului. precum şi mijloacele prin care funcţiile superioare ale intelectului . Kelemen. Pentru Feurestein. rezultatul unei treceri de la funcţionarea interindividuală la o funcţionare intraindividuală. El a realizat experimente de învăţare mediată. cu cât un individ a beneficiat mai mult de experienţe de învăţare mediată. • Cercetările lui Feuerstein. Cei doi cercetători au realizat cercetări privind impactul pe care diferitele condiţii sociale le au asupra evoluţiei intelectuale ale copilului. sisteme elaborate social de experienţa generaţiilor anterioare. părintele sau educatorul.Arad 22 . Mediatorul. calitatea medierii determinând capacitatea de învăţare.

Odată ce aceste procese sunt interiorizate. pe măsură ce copilul se dezvoltă şi se transformă. Pedagogie preşcolară. factorii biologici pot fi forţa principală a schimbării. Activităţile propuse trebuie să asigure o bună relaţionare între educaţia formalănonformală-informală. Vîgotski postulează existenţa unei zone de dezvoltare proximă. În anumite momente ale evoluţiei unui copil. există noi influenţe ce afectează schimbarea. E. El susţine principiul conform căruia este satisfăcătoare numai acea învăţare care împinge înainte dezvoltarea. militează pentru principiul unităţii dintre intelect şi afectivitate. (Acestea din urmă se manifestă doar în situaţiile de conlucrare cu un adult competent în rezolvarea unor sarcini care depăşesc posibilităţile copilului. covârstnici şi 12 Voiculescu. însă. ci poate merge înaintea dezvoltării. 12 În vreme ce Piaget punea accentul pe dezvoltarea individului prin interacţiunile cu mediul extern. progresează. (2003). care determină activitatea intelectuală independentă desfăşurată de copil şi nivelul funcţiilor cognitive. deoarece dezvoltarea intelectuală se află indisolubil legată de cea motivaţională. dezvoltarea continuă să acţioneze într-un cadru biologic dat. nu numai în pas cu ea. dezvoltarea. să opereze numai atunci când copilul interacţionează cu oameni din mediul său şi în cooperare cu copii de aceiaşi vârstă. Cu toate acestea. Vîgotski punea accentul pe efectul pe care îl joacă procesele socioculturale în stimularea dezvoltării individului. pe de alta. în curs de maturizare. stimulând-o pentru formaţii noi”. Fundamental pentru punctul de vedere al lui Vîgotski asupra dezvoltării este faptul că nu există un singur principiu explicativ pentru întreaga dezvoltare.un proces intra-personal. împingând-o mai departe. În acest sens. Teoreticienii postmodernişti ai educaţiei au preluat din opera lui Vîgotski ideea stimulării cognitive prin intermediul relaţiilor dintre copii. pe de o parte. Bucureşti 23 . şi apoi la nivel individual.) Învăţarea “trezeşte astfel o varietate de procese de dezvoltare internă care sunt capabile să acţioneze. lămuririle legate de dezvoltare schimbându-se pe măsură ce ea. Diferiţii factori sociali devin influenţa predominantă pentru dezvoltare şi ne oferă explicaţii pentru modificările apărute. Fiecare funcţie apare de două ori în dezvoltarea culturală a copilului: mai întâi la nivel social. şi.. organizând activităţi care să-i stimuleze către zona proximei dezvoltări. zonă în interiorul căreia copilul obţine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de eficienţă: “Învăţarea poate păşi nu numai pe urmele dezvoltării. Editura Aramis. Evaluarea zonei proximei dezvoltări se face prin determinarea nivelului funcţiilor cognitive maturizate. mai întâi între indivizi (interpsihologic) şi apoi în copil (intra-psihologic)”. ele devin parte a realizării dezvoltării independente a copilului”. de care trebuie să ţinem cont. rolul educatorului este de a încuraja cooperarea dintre elevi şi de a sprijini eforturile acestora.

La un anumit nivel de generalitate. 2007). Respectivele preocupări integrează în mod evident dimensiuni sociale în studiul cogniţiei şi al dezvoltării. relaţii menite să le ofere copiilor oportunităţi de a contact direct cu oamenii şi procesele din mediul lor. este evident că întreaga funcţionare cognitivă este în acelaşi timp biologică. Moldovan. Kelemen. Abilităţile funcţionării intelectuale se dezvoltă prin interacţiuni sociale imediate. psihologică. socială şi structurată logic (Schwartz.adulţi. abilităţile şi relaţiile interpersonale se realizează practic prin organizarea acestor experienţe sociale interacţionale. Relevând importanţa pentru dezvoltarea cognitivă a relaţiilor pe care le stabileşte individul în mediul educativ. Vîgotski consideră că funcţiile psihice superioare sunt rezultatul direct al raporturilor sociale şi interpsihice pe care le-ar interioriza individul: “Toate funcţiile psihice superioare încep ca relaţii efective între indivizi umani”. iar instrumentele cognitive. 24 .

prin care se reproiectează în starea de dinainte de naştere. pe care le oferă. copilul tinde să se integreze în grupuri. iar jocul individual e tot mai mult înlocuit cu jocul colectiv. expunerea la o multitudine de stimuli externi şi interni necunoscute pentru el. dorinţe. Pentru a putea face faţă cu mai multă uşurinţă provocărilor venite din exterior şi din interior copilul este nevoit să se adapteze la situaţiile care îl vor întâmpina pe parcursul întregii sale vieţi. datorate şi comandamentului respectării regulilor şi rolurilor în jocurile copiilor. cât şi grădiniţa. Calitatea interrelaţiilor dintr-o familie se reflectă integral asupra copiilor. prin activităţile sale variate şi multiple. se consolidează prieteniile. a supleţei mişcărilor îndeamnă copilul preşcolar la acţiune. creşterea îndemânării. o atitudine care se evidenţiază prin competenţe de relaţionare.CAPITOLUL 2 DEZVOLTAREA COPILULUI DE ŞASE ANI 2. Familia fiind primul mediu cu care copiii intră în contact. Spre sfârşitul celei de a doua copilării. a forţei. El reproduce în joc evenimente trăite. Generalităţi Încă din primele zile ale vieţii sale. la fel diferenţa de temperatură. Se observă o schimbare a atitudinii faţă de ceilalţi copii sau faţă de adulţi. Atât familia. Procesul vital de adaptare îl epuizează pe sugar. Pe lângă aceasta somnul deţine importante funcţii de restabilire a energiei pierdute ca urmare a epuizării rapide în procesul de adaptare. Fluxul neîntrerupt de senzaţii şi impresii diferite necesită un efort enorm din partea copilului. Acumularea de energie. de creştere a sociabilităţii. nu numai la nivel cognitiv ci şi la nivel emoţional. sociabilitatea se modifică. adică în jurul vârstei de 6-7 ani. Însăşi activitatea ludică se modifică: de la manipularea simplă a obiectelor se trece spre descoperirea cauzalităţii mecanice. copilul este pus în diferite situaţii noi pe care el trebuie să le depăşească: trecerea dintr-un mediu în altul reprezintă pentru el un adevărat şoc. În funcţie de relaţiile dintre părinţi şi a acestora cu copilul depinde în mare măsură dezvoltarea copilului în primii ani de viaţă. contribuie la punerea bazelor unor capacităţi care îl ajută pe copil să achiziţioneze mai uşor informaţiile primite în primii ani de şcoală. o adevărată 25 .1. acesta apărându-se prin somn.

limbajul copilului preşcolar devine mai fluid. replici pline de umor şi scene din poveşti. spiritul de observaţie etc. concretizarea.2. social-morală şi acţională. promptitudinea. Operaţiile gândirii se dezvoltă intens: analiza. motivaţională. Dezvoltare intelectuală cunoaşte noi aspecte. copilul trece de la planul acţiunii la cel al vorbirii. sinteza. flexibilitatea. iar dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferenţierea componentelor structurale ale vorbirii. emoţională. fineţea mişcărilor. (Încetul cu 26 . generalizarea.micţiune inconştientă după 5 ani.viaţă virtuală. ceea ce-i va întări siguranţa. care-i va permite copilului să-şi însuşească diferitele cunoştinţe şi atitudini necesare adaptării şcolare. preşcolarul mare fiind în stare să reproducă cu fidelitate lungi poezii. iar copilul devine din ce în ce mai conştient de sine. sub forma exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică şi grafică. promptitudinea reactualizării. Sensibilitatea auditivă devine tot mai fină. îmbogăţeşte.   Enurezisul (în special enurezisul nocturn) . El va fi apt să dobândească noi experienţe care-i vor aduce o maturizare afectivă. să asocieze imaginea verbală cu cea grafică. permutabilitatea. spiritul imaginativ şi creator intervine permanent. comparaţia. şi anume tendinţa de ordonare / avariţie / meticulozitate / punctualitate. clasificarea. Caracteristici care vor determina trăsături de personalitate anală la vârsta adultă. La vârsta de 6 ani. La fel şi calităţile lor: corectitudinea. distributivitatea.defecaţia în lenjerie după vârsta de 4 ani este de trei ori mai frecventă la băieţi decât la fete. concentrarea. Psihologii au identificat pentru această perioadă câteva posibile caracteristici:   Complexul Oedip / Complexul Electra Encoprezisul . vocabularul se îmbogăţeşte. ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii. Acum copilul este capabil să-şi regleze mai repede şi mai eficient gradul încordării musculare. restructurează. 2. se conturează sub aspecte care determină instalarea capacităţii de învăţare. ceea ce îi va da posibilitatea sistematizării şi ierarhizării mentale a cunoştinţelor. independenţa. Formarea aptitudinilor şcolare În primul rând. personalitatea sa prinzând contur în inter-relaţionarea cu cei din jur. abstractizarea. Depresie infantilă mascată / acută / cronică ( 20 % dintre copiii pre-puberali). Se dezvoltă şi însuşirile atenţiei: stabilitatea.

să o stăpânească şi să se adapteze aceastei realităţi – să se maturizeze. Trăsăturilor de şcolaritate se pot dezvolta în grădiniţă. Procesele intelectuale dobândesc o independenţă relativă şi iau forma unor raţionamente specifice.încetul. Funcţiile de cunoaştere se dezvoltă într-un ritm fără precedent. urmărind uşurinţa realizării asociaţiilor între diferite idei şi obiecte.Dezvoltarea fizică a şcolarului mic 27 . afective. în acelaşi timp. situativ şi sărac al reprezentărilor se va face cu ajutorul desenelor.) Datorită dezvoltării celui de al doilea sistem de semnalizare. care. activitatea predilectă în grădiniţă fiind jocul. învăţarea prin experienţă directă şi învăţare contextualizată prin acţiune şi mişcare realizează o etapă de creştere şi acumulări fundamentale. psihomotorii. fără a intra în activitatea de tip şcolar. se intensifică. creşte caracterul analitic al percepţiei. obiecte şi fapte din mediul înconjurător. Corectarea caracterului confuz. capacităţi şi atitudini. îi pune pe copii în situaţia de a experimenta. în aşa fel încât gândirea copilului se diferenţiază treptat de gândirea intuitiv-acţională spre forme de gândire intuitiv-imaginativă. Jocul. emoţionale. se sistematizează. la grupa pregătitoare. priceperi.3. şi la dezvoltarea personalităţii copilului. la momentul intrării în clasa întâi. copilul să dobândească o maturitate suficientă spre a-l face capabil să se descurce în activitatea şcolară. dispare tirania gumei. 2. oferind posibilitatea dobândirii de noi achiziţii şi contribuind. cât şi din punctul de vedere al formării stării de disponibilitate pentru învăţare. de a respecta reguli. în încercările de transfer ale unor reacţii în situaţii noi. se consolidează astfel încât. ajungând să înţeleagă lumea înconjurătoare. copilul acumulează un important bagaj de cunoştinţe. plus uşoare generalizări. Putem identifica progresele intelectuale. de a-şi asuma roluri. Copilul preşcolar mare devine rezistent la unii stimuli colaterali şi se poate motiva pentru activitatea care-l interesează. în conformitate cu aptitudinile şi cu interesele. nevoia repetată de ascuţitoare. Pe parcursul perioadei preşcolare. ca mobil al dezvoltării cognitive. Caracteristic preşcolarităţii. Maturizarea reprezintă echilibrul realizat de o bună dezvoltare a proceselor psihice. Păstrând specificul preşcolar. dar şi verbală. hârtia sfâşiată de vârful de creion ori de peniţă. la grupa pregătitoare. în nevoia de a primi explicaţii cauzale asupra unor fenomene. atât din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale şi practice. deprinderi. grupa pregătitoare abordează problematica maturizării şcolare printr-o pregătire adecvată. exerciţiilor de comparare şi clasificare a imaginilor. pe baza cărora se vor dezvolta operaţiile intelectuale.

2. sacoşe cu rechizite şi echipament sportiv etc. dar curbura lombară este încă instabilă şi în pericol de a se deforma. cele mai importante perfecţionări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii. Este important să relevăm dominantele în profilul de dezvoltare al 28 .  creşterea în greutate este relativ constantă şi se ajunge. La nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi: • • • • creşte masa creierului până la 1200-1300 g. de epocă şi de nivelul de alimentaţie. Identificăm câteva aspecte definitorii în dezvoltarea fizică a şcolarului mic:  creşterea în înălţime este uşor încetinită între 6 şi 7 ani.).Deşi în această perioadă (6-7 ani) se observă o dezvoltare a musculatorii. sub raport funcţional.  se întăresc articulaţiile şi creşte rezistenţa generală a sistemului osos. Există însă tendinţa ca fetele să aibă. iar la fete de 131 cm..  în zona bazinului. creierul şcolarilor mici este aproape ca al adultului. din punctul de vedere al structurii neuronilor. influenţează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului şi-i dă un relief specific. în medie. un uşor avans faţă de băieţi. la 29 kg la băieţi şi 28 kg la fete (cu aceleaşi observaţii ca şi în cazul înălţimii).. creşte viteza de formare a legăturilor dintre neuroni. totuşi se observă o încetinire a procesului de creştere. Cifrele sunt extrem de relative şi ţin de regiune.   continuarea schimbului dentiţiei provizorii. şcoala. la sfârşitul stadiului. dar apoi ritmul este mai mare şi.  osificările cele mai importante se petrec în următoarele zone:  la nivelul coloanei vertebrale. dacă şcolarii au o poziţie proastă la scris sau duc greutăţi mari (ghiozdane supraîncărcate. pentru prima oară. lobii frontali. Se dezvoltă şi se perfecţionează Activitatea motorie generală cunoaşte o perfecţionare prin dezvoltarea abilităţilor motoriişi creşterea autocontrolului copilului asupra propriilor acţiuni. ceea ce va determina sensibilizarea îndemânării copilului (copilul învaţă să scrie). se dezvoltă în mod deosebit. înălţimea medie este la băieţi de 132 cm. a acelor grupuri musculare implicate în scriere. la mâini (carpiene şi falange).4. Dezvoltarea psihică a şcolarului mic Noul context.

 devine colecţionar (de timbre. Bucureşti 29 . se măreşte plaja de interese. jocuri pe calculator.  către sfârşitul stadiului.. şcoala integrându-l pe copil în aria inteligibilului. E.  se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea. de acolo şi-ar fi ales tovarăşii de joacă şi de vise. Iată care sunt aceste dominante:  învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică şi exercită influenţe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu. (2000) . chiar şi în condiţiile unei priviri critice asupra lui. mereu nemulţumit de ritmul prea încet al creşterii.  preocupat de imitarea „celor mari”. cărţi. a unui cod tainic şi a unui cifru secret pentru comunicare. 13 Verza. (Stabilitatea acestor relaţii poate să dăinuiască. în pod. de şerveţele. de fotografii ale sportivilor. deşi. rigorilor cunoaşterii. a conştiinţei de sine.). simte nevoia de independenţă şi îşi caută „locul său” (în crengile unui copac din grădină.  se însuşesc statutul şi rolurile de elev şi se adaugă noi dimensiuni identităţii de sine.).  prin lărgirea câmpului de acţiune şi a autonomiei deplasării. în oglindă. prieteniile sunt formate în urma hazardului: dacă ar fi locuit în alt cartier. benzi desenate imaginează scenarii în care se include. însă cresc şi riscurile unor asocieri nepotrivite.şcolarului mic pentru a putea diferenţia acest stadiu de cele anterioare şi pentru a reuşi să înţelegem mai bine locul şi contribuţia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinţei umane. se măsoară deseori la perete. în pivniţă etc.  se formează deprinderile de bază pentru scris-citit şi socotit. ale vedetelor etc. de maşinuţe. se împlinesc atributele copilăriei şi se realizează un bun echilibru cu ambianţa. Este vârsta „grupurilor conspirative”. Psihologia vârstelor. în mod firesc. raţionalului. ceea ce îi asigură accesul la conţinuturi din ce în ce mai ample de învăţare. Editura Pro Humanitate. după modelele preluate din filme.13 a expediţiilor în locuri puţin umblate.  apare „Etapa Robinson Crusoe”: odată cu dezvoltarea personalităţii.). Începe să se obişnuiască să trebuiască să facă un lucru.  copilul este extrem de interesat de aventură şi.  creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale. de cele mai multe ori.  subiectul se integrează în grupul din jurul locuinţei şi leagă prietenii cu copiii de acolo.

percepţiile devin mai clare şi mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani. Activitatea motorie se dezvoltă în general şi sub influenţa activităţilor de educaţie fizică. Psihologia copilului şi adolescentului. aprecierile obiective. standardizate. îi "denunţă" mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare. folosesc tehnici intelectuale de învăţare. Lucru firesc. toate influenţează particularităţile psihologice de vârstă şi individuale. În aceste condiţii. În a doua perioadă a ciclului primar. Astfel. tutela egalitară a învăţătoarei asupra elevilor. dacă toţi au suferit influenţe instructiv-educative egale. memorie predominant vizuală. Procesele cognitive  Nivelul senzorial Perioada aceasta stă sub influenţa activităţii de învăţare şcolară. ceea ce denotă o creştere a acceptanţei faţă de rigorile impuse. de mână şi de tipar. diferenţele dintre litere. prin orientarea pe spaţii mici se formează scheme perceptive pentru litere mici şi mari. copiii îi pârăsc pe cei care încalcă regulile. alfabetizarea copilului. cu dexteritate. decât. iar a celei diferenţiale cu 45%. A. fiind trimis după mici cumpărături. instalarea rapidă a oboselii. copiii manifestă interes pentru cunoştinţe. când învaţă să scrie şi să citească. Editura Augusta. şcolarul mic intră în contact cu banii. cu destrămarea credulităţii naive. dar şi o creşterea a spiritului de competiţie. Percepţiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit şi de aceea se remarcă prin:  creşterea sensibilităţii vizuale generale cu 60% faţă de preşcolar. muzeu etc. pentru biletul de cinema. copiii pot stabili rapid simetriile şi asimetriile în imaginile pe care le percep.14 prezintă atracţie pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a mentalităţii realiste. (1998). interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător. copii din medii mai sărace etc. primeşte mici sume spre a-şi cumpăra de mâncare pentru pauză. dubla tutelă (care ar trebui să nu se contrazică). Impactul contactului cu banii este mare şi dezvoltă sinele material: copilul strânge bani pentru a-şi cumpăra ceva. percep cu fineţe semnele grafice de dimensiuni mici. cel mult selecţia din interiorul cartierului: copii din medii culturale mai elevate. faţă de sfârşitul ciclului (clasele a III-a si a IV-a). La începutul ciclului primar vin copii cu caracteristici diferite (clasele I şi a II-a). 14 Muntenu. în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă. se dezvoltă mobilitatea musculaturii mici exersată şi prin activităţile de scriere şi se intensifică autocontrolulde. Educaţia organizată în şcoală. tendinţe spre joc. întrucât nu a existat nici o selecţie prealabilă. Timişoara 30 . Spre sfârşitul clasei a II-a..

Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:  identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt. Cluj-Napoca. La nivelul analizatorului auditiv. mişcările oculare – sacadele . M. apare simţul topografic.  analiza poziţiei unui sunet în cuvânt. Percepţiile se modelează în funcţie de solicitările activităţii de învăţare. Editura Presei Universitare Clujene. înainte. prin funcţionarea mai bună a câmpului periferic al vederii. la început. în ceea ce priveşte viteza. (1998). Percepţia spaţială mai păstrează o notă de situativitate (dificultatea recunoaşterii unor construcţii geometrice a căror poziţie a fost schimbată). Distanţele percepute de copil cresc şi se produc generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta.  de trecere de la un rând la altul (această trecere este. Percepţiile auditive progresează. Auzul muzical progresează şi copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc. 15 15 Roth-Szamoskozy. înapoi). ochii realizează următoarele tipuri de mişcări:  cresc şi celelalte categorii de percepţii referitoare la obiecte. mai ales în ceea ce priveşte auzul fonematic. creşterea preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice.  de regresie. de secundă.cresc..  identificarea cuvintelor într-o propoziţie. la figuri geometrice etc. stânga.  despărţirea în silabe. până la 1-3 sutimi  de fixare a literelor şi silabelor ce se pronunţă în acel moment. Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică.  de anticipare a celor ce vor urma. realizată prin urmărirea cu degetul a literelor).  trecerea corectă de la semnele grafice la pronunţarea sunetelor corespunzătoare. La vârsta de 6-7 ani. Sincretismul (percepţia întregului) se diminuează la şcolarul mic prin creşterea acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput. la simboluri matematice. 31 . se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic. creşte capacitatea de autocontrol a vorbirii şi poate fi apreciată distanţa dintre obiecte după sunetele şi zgomotele pe care le produc.  mai persistă dificultăţile în exprimarea şi recepţionarea (scrisă şi orală) a diftongilor şi a triftongilor.  exerciţii cu cuvinte paronime. adică de întoarcere la cele deja citite pentru control şi întregire a înţelesurilor. În actul citirii.

reprezentările se lărgesc. El fixează. Memoria se referă la stocarea. Percepţiile tactile devin mai fine. Toate acestea sunt însuşiri specific umane şi fac parte din cunoaşterea indirectă. la modul cum se recunoaşte şi reproduce oral sau scris ceea ce a fost fixat. elevul (în primul rând cel ce n-a frecventat grădiniţa) se află sub imperiul gumei. chiar de nu ştie „să citească” ora pe ceas. sub acţiunea învăţării. Copilul de grădiniţă. în care apar şi componente ale atenţiei. uneltele. simbolurile. mai subtile. asigurând deprinderile necesare desenului şi scrisului fluent. Elevul memorează şi reţine date despre obiectele.  Nivelul proceselor psihice  Dezvoltarea memoriei. ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înţeleagă şi să-i descopere cauzalitatea se uită repede. atunci când a sosit vremea pentru aceasta. semnele. în experienţa sa individuală pătrund informaţii şi cunoştinţe despre fenomene şi obiecte pe care nu le-a perceput niciodată direct. în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi.Percepţia timpului înregistrează o etapă nouă de dezvoltare. rupând frecvent vârful de la creion (precum şi hârtia pe care scrie). Însă condiţia de bază rămâne conducerea de către învăţătoare a activităţii lor observative din aproape în aproape. Percepţia timpului face parte din momentul circuitului celular. Dacă la intrarea în scoală reprezentările sunt confuze. memoriei. sensibilitatea tactilchinestezică se dezvoltă. se îmbogăţesc şi încep să fie antrenate în scriere. mecanică. elevul trebuind să se încadreze într-un program mai rigid ca înainte. ca să nu mai vorbim de şcolarul mic. iar orientarea în raport cu secvenţele lui devine o necesitate. În general. puţin sistematizate. dacă nu i se dă dreptul la pauză. atunci când privesc obiecte sau fenomene. termenii. reproduce şi recunoaşte situaţii sub incidenţa principiului realităţii. se îmbogăţesc şi se diversifică. Se dezvoltă un model perceptiv complex numit observaţie. ştergând repetat ceea ce a scris. Are loc şi o creştere a gradului de generalitate al reprezentărilor. Dacă. Memoria şcolarului mic este predominant textuală. dar ea primeşte dimensiuni conştiente prin învăţare. va protesta prin nelinişte. acumularea. complexe. dar şi sub imperiul ascuţitorii. la început. regulile întâlnite în activitatea de 32 . prin exerciţiu. Astfel. părţi pe care le recombină. creând noi imagini. gândirii. Un progres semnificativ se constată şi în ceea ce priveşte capacitatea de observare. Copilul reuşeşte să descompună reprezentarea în părţile sale componente. destocarea şi utilizarea informaţiilor. Timpul devine un stimul ce se impune conştiinţei copilului.

învăţare. Uitarea la şcolarul mic se instalează mai ales pe planul conduitelor, al acţiunilor de efectuat. Este activă, în primul rând memoria de scurtă durată.  Dezvoltarea gândirii. În acest stadiu, are loc o schimbare fundamentală: se trece de la gândirea preoperatorie a preşcolarului la gândirea operatorie. Acţiunile mentale se desprind de conţinuturile informaţionale particulare, se generalizează, se transferă cu uşurinţă în noi conţinuturi şi se automatizează, transformându-se în operaţii. Astfel, elevul mic îşi formează şi utilizează cu succes operaţiile generale ale gândirii (analiză, comparaţie, clasificare, etc.), dar şi cele speciale, implicate în însuşirea cunoştinţelor şcolare, aşa cum sunt operaţiile aritmetice. A doua caracteristică a gândirii şcolarului mic este că încă mai rămâne legată de concret. Accesul la o operaţie nouă sau noţiune nouă este condiţionat de percepţii şi reprezentări care oferă informaţia directă despre obiectele reale; apoi aceasta va fi transformată şi prelucrată complex cu ajutorul operaţiilor dobândite anterior. Operaţiile se caracterizează prin diverse tipuri de transformări pe plan mental: reversibilitate, identitate, compunerea relaţiilor.16 Operaţiile concrete ale şcolarului mic sunt acţiuni efectuate mental, reproducând în gând manipularea obiectelor. Ele vizează cantitatea, dar nu greutatea şi volumul. Reprezentările. Reprezentările şcolarilor mici sunt, şi ele, influenţate de şcoală şi caracteristicile lor principale sunt:  sunt mult mai bogate, întrucât şcoala depăşeşte sursa reprezentată de strict experienţa de viaţă şi asigură condiţii de formare a unor reprezentări legate de cunoştinţele predate;  încep să se formeze şi reprezentări cu un grad mai mare de generalitate, aşa cum sunt cele ale figurilor geometrice şi ale relaţiilor matematice;   se dezvoltă categorii noi de reprezentări, cum sunt cele fonetice şi grafice. concepte (noţiuni): descriptive (din ştiinţele naturii); operative (gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea socială (istorie); filozofice (spaţiu, timp, fiinţe, lucruri, cauzalitate);  operaţii, algoritmi (şiruri precise de operaţii): algoritmi de lucru (formule aritmetice); algoritmi de identificare şi recunoaştere (formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaţiilor);
16

Golu, P., Zlate, M., (1997), Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

33

 

scheme şi simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc.); Stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele activităţii intelectuale.â stilul cognitiv; stilul intuitiv; stilul abstract; stilul primaritate vs. secundaritate (reacţia subiectivă, afectivă la prima impresie vs. reacţia întârziată, elaborată, oportună). Şcolarul mic are o curiozitate nestăpânită, este atras de necunoscut şi de interzis.

Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii:    

Întâlnim şi disonanţa cognitivă (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii), care împreună cu curiozitatea sunt fenomene de condiţionare motivaţională a activităţii intelectuale. Dezvoltarea imaginaţiei cuprinde două stadii: În primele două clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane, sărace în detalii, statice, lipsite de mişcare; Imaginaţia creatoare. Odată cu acumularea experienţei, a cunoştinţelor, se creează un tot mai solid fundament logic, iar creativitatea devine amplă, deşi copilul adoptă faţă de propria-i imaginaţie o atitudine circumspectă, de autocontrol. Pe măsură ce acumulează mai multe informaţii, se îmbogăţesc şi procesele imaginative cu noi elemente. Se dezvoltă scenariile imaginative. Dezvoltarea atenţiei. Ciclul primar exercită câteva influenţe hotărâtoare pentru dezvoltarea atenţiei, astfel că, în acest interval al vieţii, se obţin cele mai importante progrese în domeniu.  şcoala solicită permanent şi sistematic atenţia copilului, dezvoltând-o şi modelând-o după specificul sarcinilor cognitive;  sunt mai bine dezvoltate unele însuşiri ale atenţiei, în vreme ce altele sunt încă abia formate;  este special antrenată atenţia voluntară;  câştigă în pondere atenţia postvoluntară. Tot în această perioadă, are loc dezvoltarea calităţilor atenţiei (stabilitate, concentrare, flexibilitate, distribuţie, volum), calităţi ce nu se dezvoltă nici la fel şi nici deodată. Întâlnim diverse forme de neatenţie: distragerea atenţiei, "stingerile" şi devalorizările atenţiei, stări spontane de neatenţie;

34

Dezvoltarea limbajului. Pătrunderea cu şanse egale în cultură (mai ales în cea lingvistică) se realizează prin învăţarea scris-cititului. Dacă, la intrarea în şcoală, vocabularul copilului cuprinde 2500 de cuvinte, dintre care doar 700-800 în vocabularul activ, la ieşirea din ciclul primar (clasa a IV-a), se ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea întregului vocabular activ al limbii. Are loc, în acelaşi timp, o dezvoltare cantitativă a limbajului, cu utilizarea corectă a sinonimelor, omonimelor, antonimelor şi creşterea capacităţii de pronunţie. Dificultăţi în dezvoltarea limbajului pot apare datorită schimbării dinţilor provizorii, dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau prezenţa unei hipoacuzii nedepistate. Dificultăţi se manifestă şi prin prezenţa în limbajul oral a paraziţilor verbali, iar în cel scris prin omisiuni, înlocuiri, confuzii. În această perioadă apar diferenţe tot mai mari între copii, în ce priveşte bogăţia, consistenţa, claritatea, corectitudinea vorbirii. Creşte debitul verbal oral şi debitul verbal scris. Diferite sunt şi tipurile de compuneri şi genurile de finaluri ale povestirilor. Funcţiile ontogenetice ale limbajului, ajungând la funcţia didactică, şi-au terminat evoluţia. Funcţiile generale ale limbajului îşi schimbă ponderea:  Funcţia ludică) persistă, în special sub forma glumei, a farsei;  Funcţia de comunicare primeşte valenţe noi, prin conţinutul şi forma mesajului. Acesta devine mai elevat şi mai precis;  Funcţia limbajului de suport al gândirii este funcţia generală în cea mai intensă dezvoltare, odată cu acumularea şi sistematizarea numărului tot mai mare de cunoştinţe şi a creşterii calităţii acestora;  Funcţia cathartică. În această perioadă, nevoia de catharsis este imperioasă, dar creşte şi sentimentul de jenă, motiv pentru care cerinţa se canalizează spre un număr tot mai mic de persoane alese drept receptori (părinţii, dar mai ales unul dintre părinţi, o altă rudă, prietenul cel mai bun).  Funcţia persuasivă ţine de caracteristicile vârstei, când dorinţa de a se impune creşte; ea se mulează puternic pe tipul de activitate nervoasă superioară al subiectului;  Funcţia de luare în posesie devine tot mai conştientă, pe măsură ce înţelege că noile cunoştinţe îl fac mai puternic şi îi ridică prestigiul;  Funcţia emoţional-afectivă este din nou foarte accentuată, copilul, în acest stadiu, fiind impresionabil, cu trăiri afective puternice, cu o apreciere dihotomică accentuată faţă de celălalt;

35

 Funcţia de afirmare a personalităţii, foarte presantă şi la această vârstă, depinde de tipul de activitate nervoasă superioară de care aparţine subiectul, de parametrii dispoziţiei şi ai comportamentului, precum şi de importanţa pe care o dă individul situaţiei şi de relaţiile în care se află cu interlocutorul (interlocutorii);  Funcţia evaluativă (orientativă) este în mare expansiune, pe măsură ce copilul dispune de mai multe informaţii şi pe măsură ce creşte simţul său critic. Şi aici, modul dihotomic în care priveşte lumea este la apogeu, superlativele fiind foarte des folosite, iar calificativele acceptă cu greu nuanţele şi calea de mijloc (Moldovan, coord., 2006). De asemenea, funcţiile motivaţionale ale limbajului (limbajul emoţional, limbajul drept afirmare a sinelui şi reacţiile vegetative şi spirala vicioasă) sunt mai evidente decât la celelalte vârste şcolare. Din punctul de vedere al patologiei limbajului, etatea acestui stadiu este cea în care munca logopedului trebuie să fie cea mai intensă. Etapele fiziologice ale tulburărilor de limbaj fiind depăşite, de nu se intervine acum, problemele se pot stabiliza, dar chiar şi adânci, din simple deficienţe riscând să ajungă la nivele de handicap. Pentru prevenire, este nevoie de o muncă de echipă, în care să fie incluşi toţi factorii cu care subiectul intră în contact, altfel activitatea din cabinetul de terapie a tulburărilor de limbaj – desfăşurată două-trei ore pe săptămână – se pierde în lunga perioadă în care copilul se află în mediul său natural. De aceea, este nevoie ca învăţătorul să cunoască problemele elementare ale patologiei limbajului, pentru a putea supraveghea munca în echipă, dar şi pentru a putea răspunde corect la indicaţiile logopedului. Cele mai frecvent întâlnite tulburări de limbaj la venirea în şcoală sunt: dislaliile, paradislaliile (aproape exclusiv rotacisme/pararotacisme şi sigmatisme, mult mai rar parasigmatisme), rinolaliile (în special închise), tulburările de auz fonematic, tulburările de voce, tulburări de scris/citit, orientări deficitare pe spaţii mici, tendinţe de bâlbâială etc. Mai ales debuturile bâlbâielii trebuiesc tratate cu cea mai mare atenţie, înainte ca subiectul să devină logonevrotic, situaţie în care va fi perturbată întreaga sa personalitate, iar corectarea va fi tot mai dificilă. Motivaţia Motivaţia şcolarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la şcoală şi, pe de altă parte, o zonă de progres sprijinită instituţional. La vârsta şcolară mică şi mijlocie acţionează mai mult motivaţia extrinsecă (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este necesar ca acestea să fie acordate pe merit şi să se evite condiţionarea de către copil a primirii lor, ele acordându-se numai în
36

urma activităţii executate. Treptat, se trece la dezvoltarea şi conştientizarea motivelor interioare, cum ar fi setea de cunoaştere, dragostea şi pasiunea pentru învăţătură etc., acestea conferindu-i valenţe superioare evoluţiei psihice.17 Voinţa Voinţa şcolarului mic exprimă noi progrese, consecinţă a dezvoltării generale a comportamentelor supuse controlului. Se observă că acum comportamentele au, în mod constant, raţionalitate şi premeditare, atunci când copilul îşi propune să facă ceva, el spune mai întâi „stai să mă gândesc”. La şcolarul mic se observă o mai bună autoevaluare, astfel încât sunt tot mai rare acţiunile directe în care îşi impunea să realizeze activităţi peste puterile sale. Şi obstacolele sunt mai bine apreciate, copilul angajându-se mai rar la sarcini care îl depăşesc, căutând strategii accesibile de rezolvare a situaţiilor. Asemenea evoluţii dovedesc o creştere evidentă a realismului gândirii. Totuşi, dezvoltarea acestor aprecieri şi autoaprecieri nu este egală la toţi subiecţii, fiind de datoria învăţătorului să limiteze cu tact entuziasmele nejustificate şi să canalizeze energiile spre scopuri valide. Raportul dintre voinţă şi temperament, trăsături de caracter, sentimente şi parametri ai dispoziţiei (comportamentului) dovedeşte complexitatea acestui proces psihic, mai ales în cazul unei personalităţi în formare. La vârsta şcolarităţii mici, sunt mai pregnante trăirile în cazul în care voinţa nu are acces liber de manifestare, sentimentul de frustrare fiind la fel de puternic ca şi la vârstele mai mici, dar mai complex, întrucât acum subiectul este mai conştient de validitatea motivelor pentru care nu-şi poate exprima dorinţa (devenită mai atrăgătoare, pe măsură ce este mai interzisă). Lupta dintre înţelegerea interzicerii şi dorinţă este cenzurată de nivelul de inteligenţă, de caracterul, de educaţia subiectului. Cel puţin pentru acest din urmă aspect, învăţătoarea are un rol deosebit. Trăirile afective. O primă caracteristică a afectivităţii şcolarului mic este evoluţia ei discretă, latentă, mai intimă. Emoţiile, dispoziţiile, sentimentele copilului sunt mai puţin exteriorizate, atât cele pozitive cât şi cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuşi punând pe primul plan felul în care răspunde la cerinţele şcolii. Contactul cu noul mediu - şcoala şi problemele de adaptare - intensifică răspunsurile afective şi le fac să se succeadă uneori cu mare viteză şi la nivele diferite. De asemenea, după fazele iniţiale de adaptare la noul mediu, se constată o creştere a
17

Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

37

principala autoritate din căminul respectiv. realizarea spontană şi realizarea facilă) se succed într-o ordine firească şi se consolidează temeinic. care ne vor da numeroase indicii utile pedagogic pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi pentru metodele de intervenţie necesare. mai ales când doresc să le ascundă ceva părinţilor.. Bălaş-Timar. În cazul acesta trebuie analizate cauzele. Bălaş-Timar.18 Interrelaţiile sociale se împart în cele stabilite în mediul familial şi cele în afara căminului. Să luăm un exemplu: învăţarea scris-cititului: toate etapele formării deprinderilor (reducerea controlului conştient. una dintre cele mai importante meniri ale învăţătoarei. cât şi efecte ale învăţării.capacităţilor de autocontrol asupra condiţiilor emoţional-expresive: copiii se adaptează mai bine la cerinţele de desfăşurare a lecţiilor şi reuşesc să comunice mai bine unii cu alţii.. dar şi ale tuturor celorlalţi factori educativi este să vegheze la acumularea corectă a noilor deprinderi. multe dintre ele formându-se spontan. D. O. Este posibil ca un copil să se integreze foarte bine într-unul dintre aceste medii şi mai puţin bine sau deloc în altul. în special acum. când copiii se confruntă cu sarcini numeroase şi adesea dificile. regulile impuse. 38 . Fiind atât momente. Elemente de pedagogie aplicată. acesta va ţine net partea mamei sau a tatei. deprinderile din învăţământul primar se instalează cu efecte de lungă durată. obiceiurile diferitelor case. Copilul începe să compare mediul de acasă cu mediul din familiile prietenilor pe care îi vizitează: relaţiile afective. chiar dacă. (2008). în majoritatea covârşitoare a cazurilor. Întrucât o deprindere prost articulată se corectează mai greu decât se formează una nouă şi deoarece şcolarul mic are o mare capacitate de însuşire a unor deprinderi noi. din jocurile de pe calculator. Deşi 18 Moldovan. Şerban. 2008).D.. Dragostea necondiţionată a părinţilor este un important factor de securizare şi sprijin pentru a trece peste dificultăţi şi unele insuccese(Moldovan. Relaţia ambilor părinţi trebuie să rămână unitară faţă de copil. de la un anturaj nepotrivit. să tindă spre modele nepotrivite. Mai ales dacă este vorba despre o familie în care părinţii s-au despărţit. Şerban. De mare importanţă rămân legăturile afective cu cei apropiaţi. Pot chiar să simuleze cu succes suferinţa şi tristeţea. multe preluate de la televizor. R. Deprinderile Se formează încă uşor la vârsta şcolarităţii mici. Psihologia copilului cu handicap. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. prin imitare. O problemă specială o poate ridica familia uniparentală. Nu trebuie uitat nici faptul că spiritul de independenţă extrem de puternic exprimat la această vârstă incită copilul ca.

este ales lider. se dezvoltă sentimentele intelectuale. poate să adere 39 . oferindule subiecţilor posibilităţi speciale de studiu. neluat în seamă. apar noi şi noi tentaţii care pot să pară mai interesante decât dezvoltarea aptitudinilor propriu-zise. deprinderi nocive care pot modifica nu numai caracterul. nevoia de rechizite). copilul se caracterizează prin instabilitate emoţională. Cel cu rezultate şcolare foarte bune este preferat de toţi. dar. Înainte de intrarea în şcoală. când plaja de mişcare a copilului devine. altfel rezultatele pot fi chiar contrarii celor aşteptate.mult mai bogată decât cea a preşcolarului – precum şi de noul său statut de elev. îşi dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. Cel cu dificultăţi şcolare este marginalizat. 2. Iniţial. cum ar fi impunerea prin forţă fizică. Ele trebuiesc încurajate. De pildă. Dar compensarea poate să fie căutată şi în conduite de răzbunare. În căutarea acesteia.această particularitate va fi mai pronunţată la puberi şi la adolescenţi. Apoi. doar tactul factorilor educativi poate împiedica formarea unor deprinderi nocive la şcolarii mici. în primul rând. însă. antrenament. Din nou.5. la această vârstă. Dezvoltarea psiho-socială Eul social al şcolarului mic este puternic influenţat de viaţa de grup . să se afirme în sport sau în muzică. una în afara topului şcolar. Se dezvoltă dorinţele şi aspiraţiile. confirmare. Lipsa de tact în acest context atât de sensibil poate avea efecte inverse. foarte mare. Aptitudinile Se dezvoltă din plin în perioada şcolarităţii mici. predominând afectele. Aptitudinile corect dezvoltate duc la satisfacţia afirmării. tentaţiile apar de acum. este luat drept model. ca şi faţă de insucces. El riscă să acumuleze eşecurile şi să-şi găsească în altă parte acceptarea. care-i schimbă poziţia chiar şi în cadrul familiei (părinţii sunt interesaţi de activitatea lui şcolară şi tind săi respecte drepturile privind spaţiul de învăţare. fără. a-l priva de drepturile legitime ale vârstei. este vorba despre o altă formă de afirmare. Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradelor de conştiinţă a propriei activităţi şi a relaţiei cu ceilalţi. ci şi întregul făgaş al vieţii viitorului adolescent. Şcolarul mic are conştiinţa apartenenţei la grupul-clasă şi a locului său între ceilalţi. dezvoltarea sentimentelor şi stărilor afective legate de relaţiile afective impuse de şcoală şi aprecierea socială a acţiunilor. când autocenzura este încă şi mai deficitară. a unor răspunsuri raţionale faţă de succes. Adesea. satisfacţia. Este de datoria familiei şi a învăţătoarei să-l menţină pe copil pe făgaşul maximei posibilităţi de afirmare. poate să cadă sub influenţe nefaste. timpului destinat acestei activităţi. Tot în această perioadă. izolat. brusc. la o justă apreciere a propriilor potenţialităţi. Are loc creşterea sensului moral-afectiv al conduitei generale.

de rejectare a unor părinţi. interesele şi atitudinile. determină modificări în toate planurile activităţii psihice ale copilului. el trebuie să simtă că. anxietate. (1999). la nivelul personalităţii se structurează trebuinţele aspiraţii. Armonizarea relaţiilor părinte-copil. Utile sunt şi cunoştinţele legate de caracteristicile de vârstă. se adaptează uşor vieţii şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional. oricât ar părea de ostentativ independent.chiar la grupuri care să-l îndemne spre furt. a psihologului şi medicului. Ca şi în cazul educatoarei. în particular. Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie. însă. Pentru el sunt semnificative relaţiile pozitive între părinţii. cât şi relaţiile dintre părinţi conduc la structurarea pozitivă a personalităţii. atitudinile de renegare. (Copilul îşi revendică independenţa şi iniţiativele proprii. În această perioadă. hiperemotivitate. instabilitate. certuri. este cea care îl face să înţeleagă mai repede şi mai bine informaţiile transmise. Şcoala şi activitatea de învăţare. conflicte. o viaţă de familie echilibrată şi afectuoasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are încredere în forţele proprii. în general şi de viaţa şcolară. reprezintă o importantă contribuţie a ei atât la reuşita din acest stadiu.) Rolul învăţătoarei este foarte important. lipsa favoritismului) dezvoltă în copil simţul propriei valori. lipsă de comunicare etc). droguri etc. prin cerinţele specifice. Învăţătoarea devine "model" pentru şcolar. Cunoaşterea trebuie să ţină cont şi de părerea celorlaţi. părintele trebuie să îşi studieze foarte bine copilul. Psihologie şcolară. 19 Pentru a alege conduita educaţională corectă. despărţiri. care nu poate fi contrazisă de nimeni. cât şi la pregătirea pentru ciclurile următoare şi pentru integrarea generală în viaţă şi în societate. 19 Anucuţa. atenţia pe care învăţătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini de sine pozitive în limitele cerinţelor şcolare. din spate. cineva îl protejează. L. Editura Excelsior. De aceea. Evoluţia personalităţii se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi cu valorificarea noilor experienţe de viaţă. agresivitate nemăsurată. rude şi între părinţi şi el sau. dimpotrivă. a învăţătorului. Învăţătoarea trebuie să fie conştientă de acest ascendent şi să-l folosească responsabil. cuvântul învăţătoarei (mai ales în primele două clase) dispune de autoritatea absolută. Modul cum apreciază ea şcolarul (corectitudinea. Timişoara 40 . Am văzut că relaţiile defectuoase dintre părinţi şi copii au efecte negative (agresivitate. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaţa socială. Relaţiile afectuoase dintre părinte şi copil. vagabondaj. Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul întregii activităţi şcolare. adecvată.

Ca să fii acceptat şi de ceilalţi competitori. de unii vecini de vârste apropiate etc. de jocuri pe calculator. cu roluri. copiii devenind mai puţin dependenţi de părinţi şi mai interesaţi de colegi. melancolicului să i se acorde permanent sprijin. Copiilor preferă jocurile cu subiect. La acest nivel de vârstă. Una dintre diferenţe ţine de temperamentul copilului: de aceea. se întrezăresc trăsături importante de caracter şi se prefigurează tendinţe pentru viaţa adultă. au aceleaşi păreri despre anumite persoane. jocul capătă valenţe noi. ci trebuie să fie cucerit. faţă de succes şi faţă de eşec. cu aspecte care-l diferenţiază de ceilalţi. rolul nu se mai pretinde pur şi simplu.6. sporeşte tot mai mult caracterul competitiv. Jocul devine mai bine organizat. substratul motivaţional al comportamentului. încurajând şi aplaudându-i pe favoriţi şi găsind satisfacţie în înfrângerea celorlalţi. flegmaticului să i se formeze înclinaţii spre îndeletniciri variate. atitudinea faţă de regulile implicate în jocuri. 2. din punct de vedere social. regulile sunt respectate mai riguros. să urmărească evoluţia caracterului. fără să uite nici o clipă că fiecare copil prezintă o individualitate irepetabilă. identificările cu ceilalţi. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate. Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic Personalitatea şcolarului mic se găseşte în permanentă expansiune. Iniţial. La vârsta micii şcolarităţi (clasele I şi a II-a). De pildă. de literatură.Sociabilitatea şcolarului mic se manifestă evident în activitatea şcolară prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. nu mai încearcă să intervină din sală în acţiunea unui film sau a unei piese de teatru de marionete. apoi ca 41 . se exprimă asemănător. Educatorii trebuie să cultive inteligenţa şi aptitudinile speciale. prin consolidarea prieteniilor. Educatorul va trebui să ţină seama de caracteristicile intrinseci ale materialului uman asupra căruia acţionează.) În felul acesta. proces ce se petrece în interiorul mediului educativ. acceptă convenţiile. Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi comune şi dezvoltă comportamente asemănătoare: preferă acelaşi gen de muzică. totuşi. participând doar afectiv. iar spre finalul acestei perioade. Perioada şcolarului mic se caracterizează. (Uneori ei sunt mai implicaţi afectiv chiar decât protagoniştii – asemănător cu suporterii fideli ai unei echipe sportive. persistă stadiul egocentric.. colericului să i se canalizeze energia în direcţii apropiate utile. copilul respectă regula prin imitaţie. solicitând intens intelectul şi determinând dezvoltarea capacităţilor şi strategiilor de învăţare. creatoare. sangvinicului trebuie să i se formeze interese stabile. Liderul devine respectat şi încearcă să-şi impună voinţa. Unii copii se mulţumesc şi cu postura de spectatori. de programe de televiziune. drept halte ale scopurilor urmărite.

iar cele două stadii referindu-se la orientarea la pedeapsă. impus din exterior. se constată apariţia conştientă. O. mai mult sau mai puţin corect. să se realizeze conştientizarea ei ca realitate obiectivă. Stadiul de cooperare apare la 7-8 ani.. Este foarte sensibil la evaluările învăţătoarei şi la aprecierile şi admiraţia colegilor. Judecata morală durează mai mult în evaluarea conduitei altora decât în evaluarea propriei conduite. Dacă în toate aceste situaţii copilul a avut semnale pozitive. practice. în final. s-ar împărţi în stadiul adaptării la „copilul bun” din mediul cultural şi. de calităţile sale şi acţionează oarecum independent. a aprecierilor şi evaluărilor curente. în acest stadiu. justificarea propriei păreri. când se manifestă loialitatea cu posibilitatea schimbării regulii. la 9 ani. armonizarea relaţiilor părinte-copil. 42 .pe ceva obligatoriu. atingând apogeul la 10 ani. reuşind să-şi identifice punctele forte şi pe cele slabe. aşteptarea elogiilor. respectiv.) (2006). Acum se formează ceea ce în psihologie se numeşte acceptorul acţiunii.D. dar nu prin devalorizarea ei. Judecata morală teoretică a copilului apare în urma judecăţii sale funcţionale. a interesului pentru viaţa interioară proprie. respectiv. la moralitatea menţinută prin autoritate. copilul este conştient.  al doilea nivel.. pentru ca. Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad. Şi în continuare. 2006). îşi construieşte o imagine de sine bună. o viaţă de familie echilibrată şi afectuoasă continuă să dezvolte 20 Moldovan.  al treilea nivel este cel al autorităţii autoacceptate: stadiile se referă la acceptarea regulilor morale ca legi sociale necesare şi. dorinţa de independenţă se manifestă prin rezistenţa la sugestii. 20 Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor şcolare. coord. a tendinţei copilului de a-şi exprima trăirile şi comportamentele: . care-l poate susţine şi în condiţii de insucces trecător. nivelul moralităţii de conformitate. În ceea ce priveşte apartenenţa de sine. Elevul începe să înţeleagă relaţia dintre rezultatele lui şi unele capacităţi de care ştie că dispune. în lipsa căruia subiectul va refuza o comandă (după Moldovan. (coord. respectiv hedonismul naiv.la 7 ani. la morala ca acceptanţă intimă. Kohlberg distinge trei nivele şi şase stadii ale dezvoltării morale:  primul nivel ar fi cel premoral. Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială. Memoria directă acţionează mai puternic decât cea indirectă: o întâmplare trăită poate fi judecată de copil mai corect decât o întâmplare povestită.

De aceea. Chiar şi în formă interioară. doar cu mai multă hărnicie. putem afirma că această perioadă de vârstă (6-7 ani). hotărâtoare asupra întregii dezvoltări a copilului.  afectivitatea: se îmbogăţesc trăirile afective.  atenţia elevului mic este puternic influenţată de şcoală şi modelată după tipul sarcinilor de învăţare.  memoria şi imaginaţia îşi consolidează însuşirile şi se subordonează învăţării şcolare. rezolvarea problemelor de pronunţie. ca şi faţă de cel aflat în dificultate. este reversibilă şi reglată de o logică implicită. în vreme ce eşecul poate fi înlăturat. atât familia. spre deosebire de forma egocentrică anterioară. cât şi şcoala trebuie să păstreze o dreaptă măsură faţă de elevul cu performanţe. în cazul unui copil apt pentru sarcinile şcolare. devine cauzală pentru relaţii mai simple. cea mai importantă achiziţie didactică a acestui stadiu. mai ales cele generate de şcoală. reprezentând o lipsă evidentă de satisfacţie. corectitudinea structurilor de comunicare.  dezvoltarea percepţiilor şi motricităţii fine la şcolarul mic permit însuşirea scriscititului. Ca o concluzie.  se structurează motivaţia învăţării şcolare. care pot deveni. se caracterizează prin următoarele aspecte specifice:  intrarea în şcoală înseamnă exercitarea unor influenţe noi. foloseşte raţionamente inductive adevărate. se adaptează uşor vieţii şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional Una dintre problemele cele mai importante este atitudinea faţă de succes şi faţă de eşec: o „culcare pe lauri” va împiedica performanţele viitoare. eşecul.trăsături de personalitate pozitive: copilul îşi întăreşte încrederea în forţele proprii. În unele cazuri.  imbajul se perfecţionează din toate punctele de vedere: îmbogăţirea vocabularului. urmează panica de a nu fi descoperit sau chiar nevroza declanşată de aceeaşi cauză. limbajul tinde să devină o formă socializată a afirmării personalităţii.  gândirea şcolarului mic devine operatorie. posibilitatea comunicării verbale şi a celei scrise. se formează noi sentimente. este continuat prin chiul şi/sau minciună. se perfecţionează capacităţile de reglare a comportamentelor emoţional-expresive. trecându-se de la motive extrinseci simple şi personale la cele cu semnificaţie socială (învăţarea este cerută de 43 . de multe ori. în timp.

interes cognitiv).integrarea în societate. învăţarea îţi asigură un loc în viaţă) şi se formează motivaţia intrinsecă (curiozitate epistemică.  personalitatea şcolarului mic progresează în sensul consolidării şi formării de noi însuşiri caracteriale şi a cristalizării mai clare a imaginii de sine. 44 .

Nu existau instituţii pentru educarea copiilor. cadrelor didactice. Jocul. 78-86 45 . (2000). psihomotorii. se consolidează astfel încât. care. atât din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale şi practice. grupa pregătitoare abordează problematica maturizării şcolare printr-o pregătire adecvată. toţi copiii erau educaţi pentru activităţi specifice timpurilor. D. Păstrând specificul preşcolar. capacităţi şi atitudini. deprinderi. şcoala va beneficia de un sprijin substanţial. în conformitate cu aptitudinile şi cu interesele.. în conturarea viitoarei personalităţi. nr. învăţarea prin experienţă directă şi învăţare contextualizată prin acţiune şi mişcare realizează o etapă de creştere şi acumulări fundamentale. în acelaşi timp. priceperi. Maturizarea reprezintă echilibrul realizat de o bună dezvoltare a proceselor psihice. activitatea predilectă în grădiniţă fiind jocul.21 Pe parcursul perioadei preşcolare. în comuna primitivă. copilul acumulează un important bagaj de cunoştinţe. Învăţământul preşcolar constituie baza piramidei în planul cunoaşterii. pe care se va clădi mai târziu edificiul complex şi de largă deschidere al profilului tinerilor şi adulţilor mileniului trei. fără a intra în activitatea de tip şcolar. copilul să dobândească o maturitate suficientă spre a-l face capabil să se descurce în activitatea şcolară.CAPITOLUL 3 GRĂDINIŢA ŞI PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ACTIVITATEA ŞCOLARĂ Preocuparea pentru educarea copiilor datează din cele mai vechi timpuri. la momentul intrării în clasa întâi. 4. şi la dezvoltarea personalităţii copilului. (în) Revista didactică. Trăsăturilor de şcolaritate se pot dezvolta în grădiniţă. ca mobil al dezvoltării cognitive. găsind la elevii primelor clase terenul pregătit pentru sarcinile pe care şi le propune. oferind posibilitatea dobândirii de noi achiziţii şi contribuind. îi pune pe copii în situaţia de a 21 Coroescu. se sistematizează. Viaţa tribală impunea diferenţe între educarea fetelor şi a băieţilor. aceasta a fost făcută de adulţi şi consta în îngrijirea fizică şi în dobândirea experienţei de viaţă. cât şi din punctul de vedere al formării stării de disponibilitate pentru învăţare. Caracteristic preşcolarităţii. afective. Limbajul copilului de vârstă mică. emoţionale. la grupa pregătitoare. se intensifică. p. la grupa pregătitoare. Prin generalizarea treptată a învăţământului preşcolar.

educatoarea poate să-şi fixeze strategiile. în care îşi pot încredinţa copii în perioada în care îşi exercită atribuţiile profesionale. participarea la acţiuni comunitare. în cadrul căruia strategiile didactice sunt determinate de modul specific al preşcolarului de a percepe lumea.experimenta. se acceptă ca rivali. grădiniţa de copii îşi poate exercita în bune condiţii rolul de primă etapă de formare şi informare. se pot efectua vizite reciproce. ca urmare a unei comprehensiuni deficiente şi a unor tradiţii îmbătrânite. grădiniţa de copii oferă familiilor locul şi mediul prielnic. de cadre didactice pricepute. calitatea lor se diversifică. Copiii la această vârstă nu pot fi comparaţi cu o „tabula rasa" deoarece ei au deja o individualitate pe care experienţa dobândită ulterior nu o vor schimba. educatoarea trebuie să cunoască în profunzime atât nivelul de dezvoltare psihică al copilului în momentul intrării în colectivitate. Se are în vedere că la acest nivel de vârstă. De aceea. Pentru a intensifica relaţionarea copilului cu alte persoane (adulţi şi copii). Educaţia acţionează în mod organizat. să o stăpânească şi să se adapteze aceastei realităţi – să se maturizeze (Schwartz. organizarea de jocuri distractive). cu scopul de a valorifica cât mai eficient potenţialul de care dispune şi pentru a stimula noile achiziţii. de musafir: sărbătorirea zilei de naştere (cu invitarea unor copii. Moldovan. ajungând să înţeleagă lumea înconjurătoare. cât şi mediul din care provine (Schwartz. Grădiniţa de copii este o prelungire a familiei. educaţia joacă un rol determinant pentru formarea însuşirilor psihice ale personalităţii şi elaborarea de comportamente tot mai integrativ-adaptive. de a-şi asuma roluri. de a respecta reguli. Frecventarea grădiniţei aduce o schimbare în raportarea copilului la mediu: creşte numărul de relaţii cu adulţii şi cu copiii. Moldovan. structura originară a copilului. Având în vedere cunoaşterea programului genetic şi condiţiile de dezvoltare ale fiecărui copil avut în grijă.Kelemen. de temelie a dezvoltării viitoare a personalităţii.22 Dispunând de un cadru organizatoric şi în continuă restructurare. activităţi şi jocuri prin care copiii comunică între ei. în aşa fel încât să devină compatibilă cu cerinţele sociale. respectiv. spre a modifica. cooperează. Activitătiile cu caracter instructiv-educativ din grădiniţa de copii reprezintă un proces de învăţare. Kelemen. Din punct de vedere psiho-social. se ajută unii pe alţii. 2007). conştient şi dirijat asupra copilului. concurează. dezvoltarea 22 Idem.Psihologia copilului . Ea trebuie să corecteze şi să facă ceea ce în familie.Editura Universitatii Aurel Vlaicu 46 . în care copilul să joace rolul de gazdă şi. apare nevoia de adaptare a comportamentului. 2007). nu a fost făcut. la nevoie.

gesturile cotidiene sunt elemente ale ambianţei familiale care influenţează pe mai departe personalitatea copilului.. (1993). rolul pe care copilul îl are în familie şi responsabilităţile sale. Problemele apar atunci când în familia cu un singur copil apare un al doilea copil. respingând-l pe celălalt. De educaţia în familie depinde întregul stil de viaţă al copilului. de obicei se alătură tatălui care se impune prin tonul său autoritar. este necesară cunoaşterea caracteristicilor şi a potenţialului ei educativ. 47 . astfel putându-l ajuta să se adapteze mai uşor la mediu.afectivă a fiecărui copil poate fi diferită. un alt mijloc care îl familiarizează pe părinte sunt discuţiile purtate cu educatoarele. Asemenea manifestări sunt dăunătoare dezvoltării armonioase a copilului. Psihologia copilului şi psihologia pedagogică . iar mediul social şi familial are o mare însemnătate. sunt recunoscute mai uşor motivele atitudinilor şi manifestărilor copilului. înregistrarea succeselor şi a insucceselor părinţilor. Este necesară stabilirea unui sistem unitar de cerinţe în grădiniţă şi în familie. în acest caz copilul este derutat.23 Colaborând cu familia şi cunoscând diferite aspecte ale ei. Editura Didactică. Armonia dintre fraţi este o parte integrată a interrelaţiilor socio-afective din grupul familial. Stefănescu I. părăsit şi frustrat de atenţiile pe cere le cucerise 23 Bogdan. nu prezenţa fizică a părinţilor este precumpănitoare ci conţinutul activităţii şi al acţiunilor desfăşurate în cadrul familiei. Respectarea unui program zilnic de către adulţi în cadrul căruia se fixează sarcini precise pentru fiecare membru al familiei. deoarece el are nevoie de afecţiunea. În acel moment primul se simte neglijat. Bucureşti. relaţiile afective între părinţi şi între aceştia şi copii. Colaborarea grădiniţei cu familia este o condiţie de bază în realizarea eficientă a educaţiei copilului. Apar situaţii în care părinţii nu-şi propun realizarea unei acţiuni educative unitare. Copilul neavând criterii obiective de apreciere a valorilor. în caz contrar rezultatele nu vor fi cele dorite.. T. consultaţiile individuale sau şedinţele. grija şi preocuparea ambilor părinţi. tonalitatea în care se poartă discuţiile. Sunt urmărite aspectele multiple şi variate ale familiei cum ar fi: adaptarea sau inadaptarea ei socială. trecând pe partea unuia dintre părinţi. Pentru ca părintele să poată urmări mai bine evoluţia dezvoltării copilului poate asista la desfăşurarea programului la grădiniţă. convingându-l că este mai puternic.

O greşeală des întâlnită în comportamentul unor părinţi. oferind posibilitatea de exprimare a gândurilor cu ajutorul limbajului. iar cea de-a doua. Scopurile educaţiei preşcolare sunt orientate spre accelerarea formării unor capacităţi ce conturează personalitatea. în limbaj. mai târziu fraze. urmărind deschiderea orizontului cultural şi pregătirea copilului pentru şcoală. Educaţia preşcolară organizată este concepută astfel încât ea să se realizeze în funcţie de două aspecte dominante: prima etapă. Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalităţi dinamice şi creatoare. a pregătirii pentru şcoală care cuprinde grupa mare şi 48 . copilul este deosebit de spontan. Treptat. precum şi memoriei. se trece din planul acţiunii în planul vorbirii. să presteze activităţi ce par să depăşească uneori puterile sale fizice şi intelectuale. pentru adaptarea la condiţiile de viaţă prin constituirea reacţiilor adecvate la stimulii externi şi interni. În perioada preşcolară. copilul preşcolar formulează propoziţii simple. este cea a socializării. constă în exagerarea diferenţierii dintre copiii. ea cuprinde grupa mică şi mijlocie. în raport cu specificul vârstei cronologice şi individuale.atât de uşor al doilea copil. în care educatoarele colaborează împreună cu părinţii pentru ca. spre vârsta preşcolară mare. dans şi în toate celelalte activităţi pe care le desfăşoară. copilul achiziţionează importante capacităţi şi competenţe. a atenţiei. Datorită curiozităţii şi dorinţei de a fi pe placul adulţilor importanţi pentru el. Grădiniţa joacă un rol important în situaţia în care copiii suferă de unele tulburări ale vorbirii. Datorită spiritului de observaţie. să redea în joc activităţile adulţilor. Vârsta preşcolară este o etapă importantă în constituirea motivaţiei învăţării şcolare. Datorită spiritului său limpede. Educaţia intelectuală dobândeşte în grădiniţă o importanţă deosebită pentru că acum se produce începutul deschiderii copilului spre cunoaştere. grădiniţa de copii împreună cu familia şi societatea îşi conectează eforturile pentru asigurarea unui învăţământ de calitate. de exemplu: pe baza unor cuvinte. copii să se exprime cât mai corect. copilul este capabil să execute sarcini. sincer şi creativ în tot ceea ce face. comportamente. Realizarea unui proces de învăţare dirijată prin joc şi bazându-se pe curiozitate şi pe spiritul de imitaţie al copilului ajută la dezvoltarea treptată a intelectului. copilul este capabil să reproducă atitudini. învăţarea dirijată se împleteşte cu cea spontană impulsionând dezvoltarea inteligenţei şi socializarea. bine intenţionaţi de altfel. expresii verbale şi faciale. aceste tulburări sunt eliminate cu ajutorul unor programe speciale organizate. prin care comunică cu cei din jur exprimându-şi gândurile şi trăirile afective.

observabili (sunt de evitat definiţiile vagi) şi utilizarea unor proceduri sistematice. modul său specific de comportare. ci reprezintă mai cu seamă educaţia simţurilor. a voinţei. În ceea ce priveşte conduita copiilor din grădiniţă. a stăpânirii de sine. se dezvoltă capacitatea de a observa. a atitudinii pozitive faţă de semeni şi mediul ambiant. Observaţia parcurge două etape: selectarea şi definirea comportamentului desemnat în termenii concreţi. cât şi în condiţii anume create. stimulat în devenirea sa umană. spre a putea compara evoluţia grupului experimental.cea pregătitoare. educatoarea va putea identifica personalitatea fiecăruia dintre ei. şcolare şi apoi profesionale. Educaţia preşcolară contribuie alături de familie la formarea personalităţii. să-şi materializeze posibilităţile şi să-şi formeze aptitudini care să-i servească integrării sociale. Educaţia preşcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală. a comportării civilizate. Printr-o educare adecvată. educatoarea obţine cea mai mare parte a datelor prin observarea comportamentului. Preşcolarul este o personalitate în devenire. va putea să prevadă conduita sa viitoare. să le completeze şi să creeze un cadru optim de pregătire a copilului pentru şcoală şi viaţă. Pot fi folosite şi mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: casetofon. cameră video.) Totodată. un viitor adult şi nicidecum un adult în miniatură. a creativităţii şi autonomiei personale. parametrii dispoziţiei din momentele experimentului şi de caracteristicile evaluate. standardizate. fiind urmată de educaţia şcolară. perturbatori (de exemplu oboseala. îşi va putea stabili programul cel mai potrivit pentru a forma o personalitate compatibilă cu cerinţele sociale. dacă ne propunem să observăm comportamentul copiilor într-o activitate de cooperare. prelucrare (narativă sau codificată). Pe măsură ce va ajunge să cunoască copiii din grupa pe care o conduce. ambele fiind influenţate pe parcurs de mediul social. de a se exprima corect. vom selecta şi un eşantion de control. (Şi. copilul primeşte informaţii suficiente pentru vârsta sa despre mediul înconjurător. subiectivismul educatoarei). în analiza comportamentului copiilor trebuie să se ţină cont de factorii de distorsiune. sprijinit prin educaţie să-şi dezvolte potenţialul bio-psihic. atunci vom realiza un eşantion reprezentativ de copii care face obiectul studiului. dispunând de metode de înregistrare. El trebuie cunoscut şi educat în consecinţă. atât în condiţii obişnuite. Astfel. desigur. ordonare. Procesul înţelegerii este condiţionat de participarea activă a 49 . Educatoarea are menirea să focalizeze cerinţele şi influenţele sociale externe. de a opera cu mulţimi şi obiecte. aparat de fotografiat etc. Problema eşantionării apare atunci când este dificil să observăm toţi copiii disponibili. Grilele de observaţie utilizate asigură caracterul sistematic al observaţiei.

A reduce jocul la acest factor biologic. jocul nu este o simplă activitate instructivă. (2007). În realitate nu se poate susţine că prin joc copilul s-ar pregăti. Este evident că jocul nu asigură cunoştinţe de specialitate şi nici deprinderi profesionale.. „De ce natură sunt motivele care declanşează activitatea de joc?”. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. chiar dacă sarcinile devin tot mai complexe. Motivele jocului nu „izvorăsc din instinctele ancestrale ale ştrămoşilor îndepărtaţi ai omului. consumul de energie. Este greu de admis că.copilului în procesul de cunoaştere. jocul nu poate fi explicat nici prin necesitatea de a consuma „surplusul de energie” (teoria lui Schiller şi Spencer). . Jocul nu duce şi nici nu ar putea duce la astfel de rezultate. Tot aşa. În viaţa copilului de grădiniţă el ocupă acelaşi loc pe care îl ocupă învăţătura în viaţa şcolarului şi munca productivă în viaţa adultului. Psihopedagogia jocului. copilul recapitulează aceste instincte” – teoria lui St. în dezvoltarea lui psihică generală. G. Condiţia de bază este implicarea copilului la joc. dar acest consum de se produce şi în desfăşurarea altor forme de activitate (învăţătură. De îndată ce se transformă în „exerciţii” jocul încetează de a mai fi joc. natura. deşi nu dispun de un surplus de enegie. pentru activitatea profesională. în sensul strict al cuvântului. În viaţa copilului preşcolar. muncă). 24 Kelemen. Gross). jocul constituie. prin jocurile sale. Din acest motiv se spune adesea că vârsta preşcolară este vârsta jocului. aşa cum susţin adepţii teoriei biologiste. „De ce simte copilul o atât de imperioasă nevoie de a se juca?”. Psihologii au apreciat în diferite feluri originea. O serie de întrebări au preocupat pe pedagogi şi psihologi de-a lungul timpului: „Care este originea jocului?”. Hall. se joacă şi copii convalescenţi. Conform acestei concepţii jocul ar fi activitatea prin care copilul s-ar exersa pentru viaţa de mai târziu (din perioada maturităţii). 50 . La fel de unilaterală este şi teoria după care jocul ar fi un „exerciţiu pregătitor” (după K. De altfel. Fără a fi unica formă de activitate. Desigur. fără ca prin acesta activităţile respective să se identifice cu jocul. pentru viaţă. copilul care se joacă ore de-a rândul consumă multă energie. înseamnă a scăpa din vedere aspectul esenţial: conţinutul psihologic şi originea socială a jocului. jocul ocupă un loc deosebit de important. motivele şi funcţia pe care o îndeplineşte jocul în viaţa copilului. totuşi tipul de activitate specific vârstei preşcolare.24 La aceste probleme deosebit de complexe s-au dat răspusuri diferite. „Ce rol îndeplineşte jocul în viaţa copilului?”. În ceea ce priveşte originea.

medicul veterinar. La acestă vârstă copilul intră într-un sistem cu mult mai complex de relaţii socialumane. De aici apare contradicţia specifică vârstei primare: pe de-o parte dorinţa copilului de a acţina cu obiectele şi de a le stăpâni. (1996). Pedagogie. conduce maşina. iar pe de altă parte. Prin natura sa psihologică şi socială jocul copilului se deosebeşte esenţial de jocul animalelor. Cucoş. aşa cum le foloseşte adultul. expresie naturalizată a muncii social-umane. care în mod firesc caută să le cunoască. Editura Polirom.25 Sub formă de joc. De aceea. datorită noilor condiţii de viată în care începe să trăiască şi să activeze. Prin forma pe care o ia. Aceste obiecte îl atrag în mod deosebit pe copil. să le folosească. în felul acesta copilul se transpune în rolul de „şofer”. de medic veterinat (vindecarea animalelor bolnave). Informaţiile copilului referitoare la ceea ce face pompierul. De exemplu: copilul vrea să conducă automobilul aşa cum îl conduce şoferul. copilului i se dezvăluie trptat o lume nouă. copilul răstoarnă un scaun şi mânuind un obiect rotund (volanul). El nu ajunge la vreun rezultat similar cu acela pe care îl obţine adultul cu profesiunea de pompier (stingerea incendiilor). copilul simte tot mai mult nevoia să acţioneze cu obiectele. Drept urmare. adică a sistemului de acţiuni şi operaţii necesare folosirii obiectelor. precum şi o nouă sferă de activităţi pe cere le desfăşoară adulţii. aceea a obiectelor cu funcţii sociale determinate. deoarece reflectă un bogat şi variat conţinut social. Jocul este o formă de manifestare a copilului care îi satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate. aşa cum acţionează adulţii. în 25 . lipsa deprinderilor. Cunoştinţele copiilor sunt însă limitate. Pe măsură ce se dezvoltă şi pătrunde în sfera relaţiilor cu obiectele şi persoanele din jur. jocul la vârsta preşcolară devine activitate specific umană. Iaşi. lumea obiectelor. iar deprinderile necesare pentru a acţiona cu obiectele aşa cum acţionează adulţii nu sunt încă formate. nici pe departe.. Ele însă nu-l înarmează. C. să se comporte aşa cum acţioneză aceştia. În mod similar. pentru activitatea profesională de mai târziu. copilul îşi apropie realitatea înconjurătoare. dar lui îi lipsesc cunoştinţele şi deprinderile necesare – calea de rezolvare a acestei contradicţii o constituie jocul. etc. 51 .Atunci când îndeplineşte rolul „pompierului” sau al „doctorului veterinar” preşcolarul nu realizează nici un fel de exerciţiu sau activitate pregătitoare. desigur că sunt utile şi necesare. ar dori să facă operaţii aşa cum face doctorul. neputând să conducă un automobil.

Pe aceeaşi cale a jocului se precizează şi se diferenţiază reprezentările.R. limbajul. culoare. copilul îşi reprezintă acţiunile oamenilor. conţinutul şi semnificaţia activităţii se păstrează în mod adecvat. sinteza. imaginaţia. gândirea. folosind beţişorul „seringă” el administează injecţii ca şi asistenţii. dacă procesele de întipărire şi reproducere sunt incluse în activitatea de joc. conduita şi manifestările lor. percepţiile. Cluj-Napoca 52 .pe această cale se face trecerea de la memorare involuntară spre memoria voluntară. Actualizarea reprezentărilor şi recombinarea lor în jocurile cu subiecte contribuie la dezvoltarea omaginaţiei reproductive şi a celei creatoare. sub formă de joc. Editura ASCR. reproducerea) ca şi operaţiile generale ale gândirii (analiza. Mânuind în timpul jocului diverse obiecte şi materiale. pregătindu-se astfel trecerea spre o nouă etapă a dezvoltării ontogenetice a copilului. copilul dobândeşte numeroase şi variate cunoştinţe despre mediul înconjurător. datorită faptului că sub influenţa lui se formează. În procesul jocului.loc să facă injecţii cu seringa el foloseşte un beţişor. De asemenea. Jocul constituie tipul conducător de activitate a copilului preşcolar. Astfel. Datele cercetărilor arată că procesele memoriei (întipărirea. abstractizarea) se realizează la vârsta preşcolară mai uşor şi mai bine în condiţii de joc. Iată cum prin această substituire pe plan imaginar a unor obiecte prin altele accesibile. Se poate spune că acţiunile de joc. sunt situaţii concrete de joc în care copilul face ceea ce face şoferul. Înainte de a interpreta un rol sau altul. constituie instrumentul prin care se realizează analiza şi sinteza înşuşirilor arătate anterior ale obiectelor. nemijlocit. preşcolarii efectuează operaţiile de generalizare şi clasificare cu mult mai uşor dacă semnificaţia acestor operaţii este motivată de cerinţele jocului. copilul „conduce” automobilul aidoma şoferului. copilului i se dezvoltă percepţiile de mărime. funcţia socială a activităţii adulţilor. Prin aceasta i se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă şi mijlocită a realităţii. doctorul. Pentru a construi o casă copilul trebuie să-şi reprezinte în prealabil imaginea ei concretă.. Toate acestea contribuie la îmbogăţirea şi adâncirea reprezentărilor. se dezvoltă şi se restructurează întreaga lui activitate psihică. distanţă. copilul îşi insuşeşte treptat. memoria. ca şi multe altele. H. generalizarea. 26 Schaffer. de natură obiectuală. copilul înţelege mai uşor necesitatea memorării prealabile în vederea reproducerii ulterioare. (2005) Introducere în psihologia copilului. etc. comparaţia.26 Cu toate acestea în acţiunile de joc. recunoaşterea. în mod direct. reprezentările. aceasta. Mânuind discul. să anticipeze pe plan mintal mişcările şi succesiunea lor în actul construcţiei. etc.

gândeşte în timp ce acţionează în joc. Copilul percepe. să persevereze în realizarea rolului. 53 . îşi repartizează rolurile. jocul contribuie la dezvoltarea conduitei voluntare şi a trăsăturilor (incipiente) de caracter. copilul învaţă să-şi fixeze un scop. trei acţiuni elementare într-un lanţ. solicitudinea. Mai mult. Acest lucru se explică prin faptul că nivelul de dezvoltare a vorbirii preşcolarului de vârstă mică şi mijlocie nu permite în suficientă măsură autocontrolul. Diferenţierea între actul cunoaşterii (ca proces intelectual) şi acţiunea obiectuală se realizează treptat prin faze tranzitorii pentru ca în cele din urmă să evolueze până la operaţii mintale interiorizate. Jocul este un mijloc important nu numai de manifestare. colaborarea. să depună eforturi voluntare în vederea realizării lui. jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică complexă a copilului. reglarea propriilor procese psihice. tot aşa nu există jocuri lipsite de reacţii verbale. El a trecut de la faza repetării stereotipie a aceleaşi acţiuni de joc. să-şi controleze dorinţele.În toate aceste cazuri se constată că realizarea sarcinilor intelectuale devine mai accesibilă în joc decât în condiţiile îndrumărilor verbale date de adult. competiţia. etc. În această etapă de dezvoltare a vorbirii soluţionarea problemelor nu se realizează în planul limbajului interior. spre faza unificării a două. În joc. îşi precizează semnificaţia cuvintelor. compasiunea. devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă. După cum nu există jocuri fără mişcare şi acţiune. El învaţă să respecte regulile. Un joc colectiv nu este conceput fără comunicare verbală între copii. îşi dezvoltă limbajul contextual. ci prin reacţii verbale „deschise”. Jocul este tocmai acea formă de activitate prin care analiza şi sinteza directă şi mijlocită a realităţii se realizează mai uşor. În jocurile colective copii se înţeleg asupra subiectului. În acelaşi timp jocul se transformă el însuşi. copilul gândeşte cu voce tare. copilul şi-a acumulat o oarecare experienţă de viaţă. îşi comunică impresiile şi în felul acesta îşi activează vocabularul. În acelaşi timp. să depăşească obstacolele ivite în cale. În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaştere prin joc se dezvoltă şi limbajul preşcolarului. După cum am arătat. copilul vorbeşte chiar şi atunci când se joacă singur. În jurul vârstei de tre ani începe să se contureze subiectul jocului. Lucrul acesta se explică prin faptul că între timp. memorează. Aceasta este faza în care procesele de cunoaştere se dezvoltă pe baza acţiunilor externe desfăşurate sub forma specifică a jocului. dar şi de formare a emoţiilor şi sentimentelor social-etice cum ar fi: prietenia.

în mod deosebit sub aspectul conţinutului. Faptul atestă că preşcolarii s-au familiarizat destul de bine cu funcţiile sociale ale diferitelor profesiuni. Editura Didactivă şi Pedagogică. La vârsta de 5-6 ani subiectul jocul rămâne relativ acelaşi. Bucureşti.Aceste acţiuni încep să se centreze în jurul unui subiect mai mult sau mai puţin unitar al jocului. învăţământul trebuie să fie deschis. La această vârstă.. raportul dintre rolul asumat în joc şi regulile care decurg din el se inversează oarecum. (1995). semnificaţia socială a activităţii omului. Schimbările semnalate se produc în direcţia reflectării relaţiilor socialedintre sociale. U. E. între copii nu se stabilesc relaţii dictate de subiectul jocului. ale semnificaţiei sociale. încă în mos evident relaţiile sociale dintre oameni. Aici copilul face 27 Şchiopu. Această instituţie îl aşează într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul său..27 La vârsta preşcolară jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină. Rolurile pe care şi le asumă preşcolarii mici nu sunt de lungă durată. ci numai aspectul extern al acestei activităţi. Regulile încep să ocupe o poziţie dominantă. jocul nu reflectă. Actul educaţional din învăţământul românesc cunoaşte. Acţiunile externe cu obiectele îşi pierd atracţia pentru copil. care încep să reflecte semnificaţia socială a activităţii adulţilor. Verza. Tinzând spre o societate liberă şi democratică. încă conţinutul lui se îmbogăţeşte simţitor. subiectul lui fiind instabil. Locul lor îl ocupă tot mai mult rolurile. în această fază de dezvoltare. Deosebirea jocului de la un stagiu psihogenetic la altul nu se realizează de la sine ci sub influenţa îndrumării adultului. de nevoile afective şi de activitatea fundamentală a acestei vârste – jocul. Grădiniţa constituie prima experienţă de viaţă a copilului în societate. cu semnificaţia socială care stă la baza activităţilor adulţilor. Prin urmare. care asigură copiilor condiţiile necesare dezvoltării normale întrucât ţine seama de ritmul de dezvoltare al fiecăruia. Aceasta constă în trecerea de la reflectarea aspectului extern al acţiunilor umane spre reflectarea conţinutului lor intern. comparativ cu vârstele precedente. 54 . în ultimul timp. metodologiei şi al strategiilor didactice. Ele trec pe al doilea plan. Psihologia vârstelor. se înţelege cât de important este să fie asigurate condiţii optime pentru dezvoltarea lui la nivelul posibilităţilor fiecărei etape de vârstă. flexibil. Dată fiind însemnătatea educativă a jocului. Acest aspect se realizează într-o măsură mai adecvată în jocurile copiilor de 6-7 ani.La această vârstă conţinutul jocului este relativ sărac. o permanentă tendinţă de căutare şi tranformare. începând cu cel preprimar.

(în) revista Agora . (2008).29 Rolul educatorului în joc este hotărâtor în dezvoltarea intelectuală a copilului. O altă preocupare a educatorului este de a stimula capacitatea de autoanaliză şi autoapreciere. ce-i poate apropia pe viitorii elevi de îndeplinirea cu răspundere a sarcinilor şcolare. 2008). o parcurgere modulară. de sesizare a greşelilor. Valenţele formative ale jocului în învăţământul preşcolar. Prin noul curriculum preşcolar se permite o abordare sistemică. una din activităţile din curriculumul preşcolar este jocul – liber 28 Ardelean. 29 Idem. pp82-87. angajarea în relaţiile sociale de grup. 28 Conform conţinuturilor şi principiilor noii programe.cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care-i stimulează gustul pentru investigaţie şi acţiune. de-lungul activităţii sale în grădiniţă. (în) revista Agora . respectând principiul cross-curricular. spre şcoli cu nevoi speciale sau spre clase speciale. întrucât jocul didactic îmbină elementul distractiv cu cel educativ. pp8287. 6. îl provoacă să se exprime şi îi propune. 6. eventual pentru orientarea spre şcoli de valorificare a unor aptitudini şi talente. incipient. C. şi dirijat sau didactic (Ardelean. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Este importantă completarea fişei psihopedagogice a fiecărui copil în parte. Valenţele formative ale jocului în învăţământul preşcolar. corectarea unor eventuale greşeli ale educaţiei familiale şi mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potenţialului copiilor. Pentru o adaptare cât mai eficientă a copilului în primul an de şcoală sarcina educatoarei este de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncţii în şcoală. nr. de a furniza învăţătorilor date necesare continuităţii acţiunii instructiv-educative pe trepte diferite. 55 . Grădiniţa nu urmăreşte numai pregătirea copiilor pentru şcoală ci şi pregătirea acestuia pentru viaţa socială. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Datele din fişă sunt folosite mai târziu în recomandarea înscrierii la şcoală sau pentru amânarea ei. este considerat activitatea fundamentală a acestuia şi fără îndoială că tipul de activitate care îmbină în mod judicios jocul cu învăţarea la vârsta preşcolară este jocul didactic. elementul de surpriză cu cel de aşteptare. Jocul. anul II. Este de asemenea importantă accentuarea individualizării procesului instructiv-educativ pentru recuperarea unor întârzieri.. anul II. ocupând cea mai mare parte din timpul de veghe al copilului preşcolar. nr. Elementele de joc pe care le conţine jocul didactic dau copilului posibilitatea să asimileze ceea ce este nou fără să conştientizeze efortul şi astfel să înveţe jucându-se. interdisciplinară şi intradisciplinară a conţinutului categoriilor de activităţi.

presupun cunoaşterea particularităţilor individuale ale copiilor. dezvoltarea copilului în decursul perioadei preşcolare. participarea copilului la activităţi obligatorii.Aplicarea proceselor şi metodelor pedagogice. Experienţa procesului educativ arată că formarea cu succes a trăsăturilor omului. Procesul de educaţie urmăreşte dezvoltarea multilaterală a aptitudinilor copilului şi nu sacrificarea originală specifică personalităţii. impulsivi care nu ştiu să se stăpânească se dau anumite sarcini fără a insista asupra îndeplinirii lor imediate. starea de sănătate.  primul contact cu grădiniţa. uneori contrarii. ca şi stabilirea cerinţelor.Cunoscând scopul şi sarcinile educaţiei. Acest plan cuprinde:  Date generale despre copil: -date biografice. Activitatea şi conduita copilului în grădiniţă cu privire la următoarele aspecte: dezvoltarea fizică. cerinţele trebuiesc prezentate într-o formă categorică iar copiilor încăpăţânaţi. Cunoaşterea proceselor şi însuşirilor psihice serveşte la buna desfăşurare a educaţiei. Dezvoltarea presupune cunoaşterea lor timpurie. Este necesară întocmirea unui plan privitor la studierea psihologică şi pedagogică a copiilor. în funcţie de particularităţile copiilor cărora li se aplică. în faţa educatoarelor se conturează în mod clar principalele trăsături ale omului care trebuie cultivate la copii. comportarea copilului în colectiv. comportarea copilului în timpul jocului. Urmărind copilul în procesul activităţii preşcolare sunt descoperite trăsăturile pozitive care sunt dezvoltate şi sprijinindu-se pe acestea este posibilă prevenirea şi înlăturarea trăsăturilor negative. Cunoaşterea psihologică trebuie să se bazeze pe date concrete. Cunoaşterea şi educarea copilului se împletesc foarte strâns în procesul activităţii concrete desfăşurate în grădiniţă. date asupra mediului familial. este importantă cunoaşterea caracterului pentru consolidarea 56 . emperamentul trăsături de temperament care se desprind din observaţia atentă a activităţii şi manifestările copilului.  Trăsături ale individualităţii copilului: interesele şi aptitudinile generale. presupune cunoaşterea temeinică a particularităţilor individuale ale copiilor. Precizarea scopului pe care-l urmăreşte procesul instructiv-educativ nu înseamnă uniformizarea educaţiei. Adesea se constată că aceleaşi măsuri şi procedee educative dau rezultate diferite. educarea şi cultivarea lor sistematică . Necesitatea cunoaşterii psihologice a copilului se face resimţită la tot pasul în procesul educării lor. în problema formulării cerinţelor trebuie să se ţină seama de particularităţile individuale a copiilor răsfăţaţi şi capricioşi. Aceste particularităţi influenţează rezultatele activităţilor şi măsurilor pedagogice.

cu obiecte. să analizeze datele primite. În sprijinul educatoarelor sau elaborat şi noi programe pentru învăţământul preşcolar care pun în centrul atenţiei copilul de astăzi. având un evantai larg de posibilităţi de acţiune. în ideea formării lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sene. prilej cu care. să lucreze independent.trăsăturilor de caracter. La vârsta preşcolară unele din aceste trăsături abia se schiţează. lina continuă ce trebuie abordată de familie şi de grădiniţă în educarea copilului. Drumul parcurs de copil în lumea alfabetului. în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte abilităţi de predicţie şi să-I formeze capacităţi de a-şi exprima liber şi de a-şi argumenta părerile despre aspectele abordate. Caracterizând preşcolarul se desprind trăsăturile stabile ale personalităţii şi perspectivele ei de dezvoltare. şanse egale indiferent de mediul sau unitatea din care provine. va fi sprijinit să manifeste curiozităţi pentru lucruri noi. să fie capabil să experimenteze pe măsura posibilităţilor proprii aspectele care-l interesează în mod deosebit. Ele prevăd: crearea unui mediu educaţional adecvat pentru o stimulare continuă a învăţării spontane ale copilului. CAPITOLUL 4 57 . introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului căruia îi aparţine. este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare. fie cu întreg grupul. care îi conferă în etapa următoare. are un scop bine definit şi anume: achiziţiile pe care acesta le face. analiza rezultatelor activităţii şi convorbirea. în atenţia educatoarei va sta întreaga paletă de activităţi şi modalităţi de organizare a acestora. Pe baza cunoaşterii copilului educatoarea va putea întrezări profilul viitoarei personalităţi. fie cu grupuri mai mici de copii. fiinţe şi fenomene diverse. cu ajutorul educatoarei. să exprime independent opinii şi stări sufleteşti şi să le motiveze. Metodele cel mai des utilizate sunt: observaţia. activităţile libere sau comune. Mijloacele principale prin care educatoarele se înscriu în parcurgerea acestor două tendinţe sunt: jocul liber sau dirijat. copilul. altele sunt deja conturate. Acestea nu se manifestă întâmplător ci au o anumită constanţă în conduita şi activitatea lui. şcolară. Incursiunea copilului în lumea înconjurătoare. În acest sens. să înţeleagă informaţia primită.

a dificultăţilor cu capacitatea elevului. lacob L. Adaptării în sunt conferite o pluritate de sensuri. Adaptarea însă implică acţiunea de modificare. Editura Mirton. Psihologie şcolară. Timişoara Cosmovici. Studii de psihopedagogie şcolară. Ea apare ca una dintre fazele realizării integrării. (1995).. de ajustare. activitatea care reclamă un efort în vederea realizării în mod integral a obiectivelor educaţiei. conceptelor de adaptare şi integrare li se conferă aceeaşi semnificaţie. Adaptarea şcolară este procesul de realizare a echilibrului între personalitatea în evoluţie a elevului pe parcursul formării sale multilaterale şi exigenţele ascendente ale 30 31 Vintilescu. cu probabilitatea subiectivă a realizării sarcinilor şcolare. de a răspunde favorabil solicitărilor şi cerinţelor individuale. înfăptuirea fiind recunoscută şi apreciată de către colectivitate. Adaptarea şcolară exprimă calitatea şi eficienţa realizării concordanţei relaţiei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare. Iaşi.. (1999). Adaptarea apare ca un proces de organizare a relaţiei dintre subiect şi condiţiile ambientale. Copilul se află în această situaţie mai ales la începutul şcolarităţii. de a-şi modifica adecvat funcţiile şi structurile corespunzător schimbărilor cantitative şi calitative ale mediului înconjurător. 58 . Ea presupune compatibilitatea eforturilor. fiind folosit pentru un domeniu extins de fapte şi relaţii. pentru dobândirea cu succes a statutului şi rolului de elev.30 Adaptarea are în vedere reglementarea conduitelor şi ajustarea acestora în raport cu situaţiile cotidiene. Concordanţa dintre cerinţele obiectivelor instructive şi răspunsul comportamentului elevului faţă de ele reprezintă condiţia de bază a adaptării. ea reprezintă expresia ambiantului de activităţi prin care o persoană îşi modifică conduita pentru a se acomoda optim mediului ambiant şi presupune prezenţa capacităţii omului de a face faţă. de transformare a copilului pentru a deveni apt pentru şcoală. datorită faptului că adaptarea are un sens destul de general. D. capabil de a face faţă cerinţelor instructiveducative şi de a fi compatibil sub aspectul disponibilităţilor bio-psiho-sociale în acord cu normele şi regulile prescrise de programa şcolară. Editura Polirom. A. Adaptarea este concepută ca una dintre proprietăţile fundamentale ale organismului. 31Aceasta denotă rezultatul favorabil al procesului de învăţământ.ADAPTAREA COPIILOR DE ŞASE ANI LA CERINŢELE ACTIVITĂŢII ŞCOLARE În vorbirea curentă.

Ei nu au formate principiile de organizare raţională a activităţii de învăţare şi nu folosesc procedee de autocontrol. Elevii cu dificultăţi şcolare nu conştientizează suficient însemnătatea activităţii de învăţare. de un efort continuu şi un ritm de lucru rapid sau mediu. stabilesc asociaţii cu uşurinţă şi au capacitatea de a sintetiza cunoştinţele. în această perioadă se stabilesc „jaloanele" fundamentale ale adaptării. 59 . la modul de organizare a activităţii. pe de o parte şi pe de altă parte a caracterului şi trăsăturilor de personalitate ale elevului. Şcoala. fluctuantă iar odată orientată devine instabilă. poartă răspunderea pentru ca pregătirea lui să fie astfel realizată încât în orice împrejurare el să se poată adapta pentru a răspunde în mod adecvat cu maxim de promtitudine şi eficienţă cerinţelor socio-economice. Familiarizarea cu cerinţele vieţii şcolare Ritmul şi timpul de familiarizare a copiilor cu cerinţele vieţii şcolare depinde de caracteristicile psihopedagogice ale copiilor dintre care unii se adaptează facil. a lacunelor şcolare încercând să le depăşească şi să le înlăture. Pregătirea copilului pentru adaptarea şcolară integrată adaptării sociale începe încă din familie.anturajului. alţii cu dificultăţi. Aceste caracteristici sunt confirmate de cadrele didactice. manifestă originalitate în rezolvarea problemelor. 4. Elevii familiarizaţi şi cu rezultate bune. Le este greu să ţină ritmul cu clasa. Esenţa adaptării şcolare constă în ajustarea informării formative a proceselor instructiv-educative. Copiii cu adaptare corespunzătoare sunt capabili de o atenţie concentrată. apare pasivitatea la lecţie. ca principal factor de educare şi formare a personalităţii copilului şi a viitorului adult.1. Elevii cu dificultăţi şcolare au nevoie de un timp mai îndelungat pentru învăţare şi necesită mai multe repetări pentru a fixa conţinutul informaţional. fiind continuată în grădiniţă. desprind singuri şi facil esenţialul problemelor. Pentru evaluarea adaptării şcolare trebuie raportate particularităţile mediului şcolar la o anumită etapă de dezvoltare a copilului. ele se referă la particularităţile capacităţii de învăţare. în conformitate cu propriile disponibilităţi şi a acomodării la schimburile calitative şi cantitative al ansamblului şi valorilor proprii sistemului de învăţământ. Atenţia este superficială. nivelul deprinderilor sociale. La elevii adaptaţi. ei uită relativ repede cunoştinţele anterior asimilate. însuşirea cunoştinţelor este temeinică şi sunt caracterizaţi printr-o conştientizare a recunoaşterii evenimentelor. Ei prezintă o capacitate ridicată de a-şi elabora tehnici specifice transferului. fiind completată şi aprofundată în următorii ani.

Starea de nesiguranţă îi domină. atenţia. Elevii aspiraţie. D. 78-86 60 . Limbajul elevului adaptat este bogat în expresii. gândirea limbajul. Indiciul cel mai semnificativ al nivelului de adaptare şcolară se apreciază ca fiind calitatea rezultatelor obţinute. Realizarea obiectivelor activităţii şcolare presupune o dezvoltare normală a inteligenţei copilului cunoscută sub denumirea de inteligenţă şcolară care exprimă gradul de adaptare a elevului la activitatea şcolară. concis spre deosebire de elevii care prezintă modificări dezadaptative. se exprimă clar. Adaptarea şcolară presupune implicarea primordială a întregii structuri psihologice a copilului: percepţia. reprezentarea. Reuşita şcolară este evidenţiată de nivelul dezvoltării intelectuale. ca şi nivelul scăzut de Coroescu. factorii determinanţi ai adaptării şcolare sunt consideraţi cei biologici şi cei psihologici.. Factorii favorizanţi ai adaptării şcolare a copilului de şase ani Factorii interni ai adaptării şcolare optime depind în primul rând de personalitatea elevului. sintetizarea este parţială iar în rezolvarea problemelor sunt dirijaţi.Elevii cu dificultăţi şcolare întâmpină obstacole în sesizarea esenţialului. (în) Revista didactică. Limbajul copilului de vârstă mică. aflate în concordanţă cu nivelul inteligenţei sale. 4. (2000). ei prezintă dificultăţi de integrare şi soluţionare optimă în cadrul cerinţelor şcolare din cauza limbajului deficitar blochează mecanismele de adaptare ale copilului. imaginaţia sub acţiunea dinamizatoare a motivaţiei şi cu participarea voinţei fiind mediate de caracter.2. 4. cadrelor didactice. Adaptarea şcolară presupune nu numai obţinerea unor rezultate calitative 32 inadaptaţi sunt sensibili la conflicte tensionale care au efecte dezorganizatoare asupra lor. temperament şi afectivitate ca trăsătură a personalităţi. ei fiind deci condiţii subiective pe când cei externi sunt apreciaţi ca fiind condiţii obiective întrucât sunt independenţi de copil.32 Adaptarea sau inadaptarea (aceasta constă în incapacitatea de cunoaştere şi înţelegere) se realizează în funcţie de inteligenţa fiecăruia. În contextul condiţiilor subiective. p. Ei manifestă o bogată imaginaţie reconstructivă când recurg la rezolvarea unei probleme ei folosesc mai multe variante. nr. Elevul adaptat obţine performanţele scontate. memoria.Adaptarea se apreciază pe baza nivelului la care copilul se realizează sub aspectul reuşitei şcolare şi a conduitei sale în colectivul şcolar. Se poate spune că inteligenţa este o adaptare rapidă şi eficace la cerinţele mediului în transformare şi ale condiţiilor socio-economice.

Un copil se adaptează cu atât mai uşor în clasa I. Primele luni din clasa I sunt cele mai revelatoare din seria dificultăţilor de adaptare şcolară. Astfel. (1995). clasa. poate apărea posibilitatea existenţei unor variate forme de reuşită. Având în vedere complexitatea structurii adaptării şcolare. Bucureşti. În momentul în care apar discordanţe. iar cel de destindere ocupă un spaţiu restrâns. starea lui de sănătate şi adaptare. este de a verifica la început cunoştinţele şi informaţiile transmise. Un copil poate să aibă rezultate şcolare bune. Din această cauză el nu reţine toate sarcinile transmise. E. iar învăţarea scrisului furnizează un indiciu particular de evidenţiere a nivelului performanţelor. În timp ce la grădiniţă domină activitatea liberă. de nivelul dezvoltării psihice. Nivelul adaptării indică modul în care elevul răspunde solicitărilor şcolare. să se urmărească conformarea normelor de conduită socială. Verza. Intrarea în şcoală creează copilului de şase ani situaţii inedite pe diferite planuri.superioare la învăţătură. Este important să se realizeze pe de o parte randamentul şcolar.33 Pentru un copil de şase ani nu este uşor ca în prima zi de scoală să stea nemişcat în bancă. În clasa I diversitatea conduitelor adaptative se resimte în mod integral în funcţie de vârstă. asimilarea unor valori sociale corespunzătoare vârstei. ca urmare a acumulării unor rămâneri în urmă la învăţătură sau chiar a eşecului şcolar. Psihologia vârstelor. El încă nu-şi poate menţine stabilitatea atenţiei pe o durată prelungită. U. ci şi acomodarea copilului cu grupul. cu cât a început să frecventeze mai timpuriu o colectivitate. aceasta la şcoală este neglijată. pot apărea situaţii variate soldate cu insucces. atât rezultatul şcolar. cât şi comportamentul lui sunt indicative ale cotelor superioare. între reuşită şi adaptare există o corelaţie ridicată. Tot la această vârstă se semnalează anumite deficienţe. sex. timpul de muncă este mai lung.. 61 . cărora el trebuie să se adapteze. dar ele nu sunt sinonime. iar pe de altă parte. Editura Didactivă şi Pedagogică. adaptarea este mai puţin satisfăcută decât posibilităţile biopsihosociale. acestea fiind adecvate particularităţilor sale individuale.. Se poate spune că un copil s-a adaptat şcolar optim dacă. care sunt însă relative. o grădiniţă sau creşă. de volumul cunoştinţelor dobândite anterior 33 Şchiopu. Reuşita şcolară are o structură multilaterală. dar poate prezenta dificultăţi de adaptare pentru că se integrează mai greu în colectivul clasei. care pot prognoza modul de adaptare. În grupa mare din grădiniţă există o concordanţă între nivelul dezvoltării psihice a copilului. Sarcina învăţătoarei şi a familiei.

În ansamblul lor. Fetele excelează prin fluiditatea verbală. Ei nu sunt interesaţi de nota şcolară. 62 . atât sub aspectul conduitei. cu un minus de greutate. psihică şi a conduitei sale sociale. foloseşte şi cunoaşte noţiunea de timp şi spaţiu. Unii au cunoştinţe preliminare care le permit să scrie corect din memorie unele cifre. Copilul apt pentru şcoală are memorie bună. dependente de nivelul cultural şi structura educativă a mediului în care a trăit până la şase ani. sau chiar litere. acei copii care sunt dizarmonic dezvoltaţi. nu au constituit un motiv pentru un randament nefavorabil. acestea prezintă premise. Totuşi el îşi poate continua activitatea până la 45 minute la lecţie. Deşi gândirea este analitică. cu condiţia ca aceasta să fie variată şi cu pauze. el reuşeşte să realizeze transferul cunoştinţelor pe care le posedă. În schimb. cât şi al randamentului şcolar. Băieţii pun accent pe calitatea şi eficienţa asimilării cunoştinţelor pentru a le valorifica în domeniul ştiinţelor care îi pasionează. Se pune întrebarea dacă un copil este apt sau inapt pentru începerea şcolarizării. În comparaţie cu fetele. mediocre sau insuficiente a rolului şi statului de elev. băieţii prezintă mai frecvent tulburări de adaptare. Aprecierea pregătirii unui copil pentru şcoală presupune stabilirea nivelului de dezvoltare fizică. prezintă o capacitate redusă în implicarea sarcinilor şcolare. Această situaţie nu este dependentă de particularităţile cognitive. Adaptarea şcolară optimă depinde de dezvoltarea generală armonioasă a tuturor laturilor personalităţii. Stabilitatea atenţiei elevului de şase ani este limitată la aproximativ 20 de minute. imaginaţie iar autocontrolul este mai ridicat. ci sunt mai ales dificultăţi de ordin comportamental. El poate clasifica şi ordona obiecte concrete respectând criterii diferite. îndeosebi cei de creştere. cunoaşte conexiunea dintre genul proxim şi diferenţa specifică a noţiunilor cotidiene. Fetele prezintă la începutul şcolarităţii calităţi de adaptabilitate care corespund nivelului de elev. asimilări în condiţii favorabile. Astfel se explică şi faptul că ei prezintă mai frecvent acte de indisciplină.şcolarizării. S-a constatat că băieţii au o motivaţie şi voinţă mai lentă. care în schimb pentru fete are o valoare incontestabilă. Indici slabi ai dezvoltării fizice. Băieţii sunt cei care pierd în faţa fetelor. Poate opera cu termeni care exprimă raporturile de cantitate şi cunoaşte semnificaţia numărului.

Adaptarea şcolară la clasa I presupune nu numai dezvoltarea psihică şi cognitivă. coordonarea mişcărilor este precisă.. Copiii apţi pentru şcolarizare la vârsta de şase ani prezintă rezistenţă la efort mai prelungit. P. (1998). (2000). Spiritul de observaţie inconstant. precum şi priceperea de a-l interpreta. cât şi prin sprijin în efectuarea temelor şi în organizarea unui program de activitate şi odihnă. adaptarea copiilor de şase ani la cerinţele şcolii este favorizată de modul în care intervin anumiţi factori externi în viaţa acestora. Timişoara. (1997).35 Rolul hotărâtor revine însă învăţământului. şi care reflectă gradul de concordanţă dintre nivelul de dezvoltare şi cerinţele specifice clasei I. le asigură sprijinul necesar celor care întâmpină dificultăţi în adaptarea şcolară. Maturitatea şcolară este văzută ca un rezultat al evoluţiei copilului aflat în programa şcolarizării. care. perspectiva în acţiuni.. urmărind să cunoască particularităţile dezvoltării psihice. V. care ţin de personalitatea şcolarilor. ei trebuie să fie ajutaţi de părinţi. Editura Didactică şi Pedagogică. 34 Adaptarea presupune. încrederea în forţele proprii sunt alte obiective luate în considerare în aprecierea maturităţii copilului. Copilul cu capacitate slabă se deosebeşte prin ritmul încetinit de lucru şi de reacţie. psihologică şi condiţiile sociale.O caracteristică de care dispun copiii de şase ani o reprezintă receptivitatea acestora faţă de materialul nou. Bucureşti Miuţ. distragerea uşoară a atenţiei. 63 . 36 posibilităţile de lucru ale fiecărui copil. memorarea lentă. Astfel. Cluj-Napoca. îndrăzneala. A educa înseamnă a iubi. perceperea schemei corporale. Relatarea în timpul lecţiei reflectă coerenţa gândirii. II. M. La copilul de şase ani apt pentru şcolarizare. mecanică. vol. rechizitele cerute pentru şcoală. Editura Eurostampa. Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică. manuale şi cărţi pentru lectură etc). orientarea spaţiu-temporală sunt asimilate integral şi se operează cu ele. atât prin condiţiile create acasă (cameră liniştită pentru efectuare temelor. Caracteristica esenţială a imaturităţii şcolare constă în existenţa unor discrepanţe între dezvoltarea biologică. Editura Presei Universitare Clujene. fie în ceea ce priveşte 34 35 Prelici. gândirea permanent analitică cu posibilităţi slabe de generalizare constituie unii dintre cei mai des întâlniţi indici diferenţiatori dintre copiii cu prognoza şcolară optimă şi cu cea dificilă. sincronizarea vizual-motrică este corectă. Psihologie Generală.. pe lângă maturitate intelectuală şi socială. În afară de factorii interni. ci şi intervenţia particularităţilor afectiv-motivaţionale şi volitive. care lipseşte la copii cu dificultăţi de adaptare. 36 Roth-Szamoskozy.

fie sub aspectul integrării în viaţa de grup. având mereu în vedere sensibilitatea copiilor de şase ani. Toate acestea însă. Strânsa colaborare dintre învăţător şi părinţi constituie un garant important pentru adaptarea optimă şi rapidă a copiilor de şase ani la cerinţele activităţii şcolare. pe care îl pot valorifica din plin. într-un climat optim de lucru cu clasa. dar şi de potenţialul de care dispun.învăţarea. nevoia lor de afecţiune. CAPITOLUL 5 CERCETARE PRIVIND ADAPTAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR DE ŞASE ANI 64 .

1. se asigură condiţiile necesare pentru integrarea cu succes a acestora în activitatea şcolară. Toţi aceşti subiecţi au vârsta de şase ani 65 . Daca se asigura premisele pregatirii psiho-intelectuale si sociale. Ipoteza cercetării Trecerea la învăţământul cu şcolarizarea de la vârsta de şase ani ridică probleme atât pentru învăţători. deosebite faţă de cele din grădiniţă. Datorită nivelului dezvoltării psihice a copiilor determinată de bogăţia de informaţii primită pe diferite canale. În cercetarea noastră am pornit deci. cât şi pentru copii. socotit). de la ipoteza că vârsta de şase ani.1. stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală a subiecţilor.5. Obiectivele cercetării Ipoteza de mai sus ne-a condus la formularea următoareleor obiective ale cercetării noastre: • • urmărirea nivelului de dezvoltare psiho-motorie a şcolarilor de şase ani. atunci nu exista diferente semnificative din perspectiva adaptarii scolare intre copiii avand varsta biologica de sase ani si cei de sapte ani. Metologie şi procedură 5. ca şcolarizarea copiilor să fie făcută încă de la şase ani. citit. care să le permită efectuarea fără efort deosebit a activităţilor în învăţarea şcolară. în direcţia adaptării la noile condiţii de activitate. 5. care frecventează clasa I. arată că nivelul dezvoltării societăţii permite şi chiar impune.2. cercetările întreprinse în diferite ţări şi la noi. 5. Lotul studiat Pentru realizarea obiectivelor propuse ne-am constituit eşantionul din 40 de elevi cu vârsta de şase ani. care să le asigure achiziţionarea de informaţii conform programei de învăţământ şi formarea de deprinderi intelectuale (scris. • studierea capacităţii de comunicare la nivelul clasei. Cu toate acestea.3. în ceea ce priveşte aspectele adaptăroii şcolare nu diferă de cea de şapte ani.3. condiţie esenţială în adaptarea şcolară.

am examinat şi unele documente şcolare (catalogul. a grupului sau fenomenului fixat. Perfecţionarea continuă a metodelor de cercetare în psihologie şi pedagogie a avut influenţă şi asupra observaţiei. În cadrul cercetării pe care am efectuat-o au fost utilizate ca mijloace de investigaţie următoarele metode:  Observaţia Este o metodă des utilizată în multe cercetări. observarea a avut ca scop analizarea atitudinilor acestor copii în derularea activităţii şcolare şi notarea elevilor de şase ani activi sau mai puţin activi pe parcursul orelor. Adunarea materialului a fost efectuată în strânsă legătură cu învăţătoarele claselor din care au fost selectaţi subiecţii.3. caiete ale elevilor şi produsele lucrărilor practice ale acestora ). În afara urmăririi activităţilor aflate în plină desfăşurare. 66 . Datorită celor două calităţi esenţiale ale observaţiei (posibilitatea urmării fenomenului cercetat în situaţii obişnuite de învăţare variate şi uşurinţa cu care se manipulează). îmbunătăţindu-se procedeele de investigaţie a datelor culese prin această metodă. Activitatea acestora am urmărit-o în semestrul I al anului şcolar 2010-2011 şi parţial în semestrul al-II-lea. această metodă a putut fi utilizată cu succes în studierea comportamentului copiilor de şase ani care au intrat în clasa I. Metode utilizate în cercetare Dată fiind complexitatea fenomenului de adaptare a copiilor de şase ani la activitatea şcolară. Astfel. Surprinderea particularităţilor adaptării elevilor de şase ani este posibilă prin îmbinarea metodelor folosite în această cercetare. ca acţiune de urmărire şi studiere în condiţii obişnuite de activitate a subiectului. trebuie să respecte anumite condiţii. indiferent de natura acestora. Pentru realizarea unei imagini cât mai corecte asupra personalităţii acestora. 5. Este cunoscut faptul că organizarea observaţiei. la baza ei stau două procedee de înregistrare: notarea liberă şi notarea pe baza fracţionării în unităţi de conduită a uneia sau alteia din însuşirile urmărite.2. În această cercetare a fost utilizată notarea liberă a fenomenului urmărit care presupune înregistrarea conduitei subiectului sau a grupului cu întreaga situaţie în care ea are loc. studierea lui necesită utilizarea unor metode variate. Metoda observaţiei a fost utilizată pe tot parcursul acestei cercetări.împlinită şi frecventează orele împreună cu elevi de şapte ani.

După perioada de adaptare a copiilor de la activitatea din grădiniţă la activitatea în cadrul şcolii. sunt asimilate integral. În ceea ce priveşte manifestarea afectivă.. care nu-i diferenţiază net de cei cu vârsta de şapte ani. capacitatea de concentrare fiind în jur de 45 de minute.Cu ajutorul observaţiei am putut surprinde caracteristici generale ale copiilor de şase ani din clasa I. nr. în legătură cu variabilele şi problemele studiate. Convorbirea poate fi utilizată ca metodă principală de cercetare pentru strângerea datelor. Al. dacă au frecventat regulat grădiniţa încă de la vârste mici şi au beneficiat de o educaţie corespunzătoare. după scurt timp ei încep să comunice şi să se joace cu noii colegi de clasă. cadrelor didactice. cât şi ca mijloc de control asupra datelor obţinute prin alte metode. care a durat în medie o lună de zile. pp. schema corporală şi orientarea spaţio-temporală. În ceea ce priveşte percepţia de formă. mărime. Nu intră în dezacord cu regulile stabilite de învăţător.37 37 Săndulescu. Se adaptează circumstanţelor proprii din clasă.Întrebările sunt stabilite dinainte.  Convorbirea Prin intermediul acestei metode cercetătorul urmăreşte să obţină informaţii asupra subiecţilor direct de la ei. După această perioadă ei s-au obişnuit cu învăţătorul şi cu locul străin ( clădirea. în majoritatea cazurilor ei îşi desfăşoară activitatea la nivelul maxim al posibilităţilor lor. (2000). M.. În urma acestei observaţii putem concluziona faptul că nu există diferenţe majore de adaptare la activitatea şcolară între elevii de şase ani şi cei de şapte ani. ca în orice colectiv este prezent sentimentul de simpatie şi antipatie. 4. din acest motiv ei nu au putut să se integreze cu succes până la sfârşitul semestrului I. 60-72 67 . formând-se grupuri de prieteni. Doar la trei copii în vârstă de şase ani am observat că ritmul evoluţiei normale de dezvoltare este mai lent. cantitate. clasa şi curtea în care îşi petrec pauzele ). Dima. Elevii observaţi în timpul activităţilor prezintă rezistenţă la efort prelungit şi sunt coerenţi în gândire şi capabili să reproducă cu uşurinţă conţinutul informaţional. elevii de şase ani sunt activi şi interrelaţionează cu ceilalţi elevi. Spiritul de observaţie se manifestă în plină dezvoltare. copiii acceptă metodele şi mijloacele de învăţământ. (în) Revista didactică. fiind aceleaşi pentru toţi subiecţii şi respectând o anumită ordine. Şcolarul din clasa I în faţă cu solicitările procesului de învăţământ . Atunci când sunt organizate activităţi în grup. greutate.

pentru că pun în evidenţă reacţiile şi diferitele aspecte ale acomodării copilului şi. „îmi place socotitul" etc). Ca şi în cazul convorbirii. „doamna ne învaţă să socotim" etc.  dacă s-ar mai întoarce la grădiniţă („nu mai vreau să mă întorc la grădiniţă. situaţii centrate în jurul aceleiaşi probleme.  care dintre activităţile desfăşurare la plac mai mult („mie îmi place să citesc" „cel mai mult îmi place să desenez". datele pe care ni le oferă această metodă sunt foarte importante în studierea capacităţii de adaptare a copilului de şase ani la clasa I. pentru că ei sunt deja mari şi pentru că ea le oferă alt orizont. la grădiniţă ne-am jucat mai mult". unidimensionale şi clare. aceste întrebări pot fi directe sau indirecte. care asigură un climat de apropiere între cercetător şi subiecţi. activitatea şcolară este mai complexă decât cea din grădiniţă. „îmi place când. în acelaşi timp.În cadrul acestei metode pot fi utilizate întrebări deschise. Răspunsurile copiilor de şase ani au dovedit că ei conştientizează faptul că. acum învăţ să citesc şi să scriu. cât şi cu elevii înşişi.). putând fi folosite ambele în acelaşi chestionar. eu nu mai sunt pitic" etc. (majoritatea elevilor îşi doresc calificativul foarte bine. „vrea să stăm cuminţi în băncile noastre şi să fim atenţi" ). Rezultatele obţinute prin această metodă sunt completate cu informaţiile care reies în urma aplicării chestionarului. „acolo merg piticii. Indiferent de tipul de convorbire. iar eu sunt mare". 68 . „nu. cântăm sau când doamna ne citeşte poveşti". având caracter deschis sau închis. acolo sunt copii mici. şi sistemul întrebărilor închise. Este de preferat ca întrebările să fie scurte.  care este atitudinea învăţătoarei faţă de copii ( „doamna ne explică până înţelegem toţi". în funcţie de răspunsurile posibile. „nu-i greu la şcoală". În cercetarea de faţă am utilizat convorbirea atât pentru obţinerea unor date despre elevi de la învăţătoare. „ne ajută la probleme de matematică ".  ce calificative vor să primească.). „scriu liniile mai uşor". doar câţiva se mulţumesc şi cu calificativul bine).  Chestionarul Acesta constă dintr-un sistem de întrebări care supun judecăţii individuale anumite trăiri. dar care pot crea probleme în cotarea răspunsurilor. dar o preferă. pentru a afla de la ei:  dacă le este mai greu la şcoală decât la grădiniţă ( "acum ne jucăm mai puţin". permit urmărirea directă a manifestărilor comportamentelor lui în timpul discuţiei.

1)  Testul Testele sunt definite ca probe standardizate implicând o sarcină de îndeplinit. fără intervenirea unor probleme majore în derularea procesului. poate contribui la evaluarea maturităţii şcolare. Ele sunt clasificate după mai multe criterii. Testul Raven color. de câte 12 matrici. la cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor auditivi (surzi şi hihoacuzici). raportând rezultatele la cele obţinute de întreg grupul din care face parte. fie Ungureanu. 69 . potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe. Seria Ab nu are corespondent 38 fie cu caracter închis. s-a aplicat Testul Raven. cu excepţia faptului că seriile A şi B din MP(c) sunt prezentate pe un fond colorat. cu concluziile rezultate în urma studiului de caz şi prin intermediul convorbirii cu elevii de şase ani. 38 Testul Matricelor progresive color constă din trei serii: A. Chestionarul cuprinde patru întrebări pretinzând răspunsuri cu alegere multiplă. cât şi ca mijloc de control asupra datelor obţinute prin alte metode. ele au o largă răspândire datorită volumului mare de date obţinut cu ajutorul lor şi posibilităţii rapide de evaluare a individului. în general. Pentru a stabili dacă elevii de şase ani se pot adapta cu uşurinţă la activitatea şcolară. Matricele progresive color examinează. identică pentru tot eşantionul examinat şi având tehnici precise de evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi. la descifrarea etiologiei insucceselor şcolare. la examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie. să surprindă capacitatea sau incapacitatea lor de adaptare la cerinţele şcolare. bâlbâială etc). Editura de vest Timişoara.Datele obţinute cu ajutorul chestionarelor sunt raportate la datele provenite din utilizarea altor metode în cercetarea aceleiaşi variabile. la diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale. este construit pentru examinarea copiilor cu vârsta cuprinsă între 5 şi 11 ani. Chestionarul utilizat de noi s-a adresat învăţătoarelor şi a urmărit ca pe baza analizei elevilor de şase ani.. D. Seriile A şi B din proba MP color şi necolor sunt identice.(vezi Anexa nr. dar cel mai adesea se are în vedere conţinutul lor. cu răspunsurile date de învăţătoare în cadrul chestionarului aplicat. şi B. scopul pe care îl urmăresc. precum şi străinilor care nu cunosc limba ţării noastre. Ab. Ele sunt folosite atât ca mijloc principal de adunare a materialului în cadrul unei cercetări. Educaţia integrată şi şcoala incluzivă. Cu toate că testele ridică numeroase probleme. (2005). Rezultatele acestui test au fost corelate cu datele obţinute prin observare. modul şi condiţiile de rezolvare.

profesional.  desfăşurarea unei situaţii de excepţie într-un context dat. atât adaptarea corespunzătoare a copiilor de şase ani la necesare. figurile sunt desenate pe un fond viu colorat. disfuncţională. Fiecare matrice este formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte.Mucchielli şi R. de viaţă etc.  Studiul de caz Această metodă este utilizată pentru analiza şi discutarea unui caz. având o valoare euristică şi aplicativă.. În cercetarea noastră am selectat patru cazuri. Yin vorbesc despre anumite tipuri de cazuri:  un moment problematic şcolar.  persoană într-o situaţie de impas la un moment dat. În colţul din dreapta jos lipseşte un fragment. Studiul de caz reprezintă o modalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul vieţii.  procurarea informaţiei prezente. Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă. Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară. subiectul înţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare pe parcursul parcurgerii probelor. Segmentul care lipseşte este dat. Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu situaţia reală. Studiul de caz parcurge trei etape:  familiarizarea cu cazul şi cunoaşterea acestuia. sau unul din elementele componente ale matricii. de pildă o situaţie particulară a unui elev. între alte desene. dar ele se rezolvă pe baza aceluiaşi principiu. în partea de jos a foii. subiectul trebuind să-l indice.  incidente semnificative. al practicii. care denotă o stare de fapt neclară. mai mult sau mai puţin asemănătoare.în testul MP Standard.  prelucrarea cazului ce constă în adoptarea unei variante optime. Funcţionalitatea sa se relevă atât în acţiunea de transmitere şi dobândire de noi informaţii. cât şi în investigarea unor stări de fapte concrete luate din practica educaţională sau din conduita umană. care pun în evidenţă prin comportament şi rezultatele şcolare. situaţie ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive. autentică. sistematizarea acesteia şi analiza situaţiei 70 . R. a unui grup de elevi etc. pe care subiectul trebuie să-l descopere. Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor.

primul obiectiv prin care verificăm ipoteza de la care am pornit se referă la:  Urmărirea nivelului de dezvoltare psiho-motorie a şcolarilor de sase ani. M.B G. E.cerinţele şcolii (2 cazuri). caracteristicile dezvoltării fizice ale acestora. care să le permită efectuarea fără efort deosebit a activităţilor în învăţarea şcolară. şi înălţimea 113cm 115 cm 111 cm 117 cm 120 cm 122 cm 131 cm 116 cm 112 cm 123 cm 127 cm 117 cm 130 cm 129 cm 118 cm 127 cm 121 cm 123 cm 117 cm 114 cm 119 cm Greutatea Perimetrul 22 kg 23 kg 20 kg 25 kg 22 kg 24 kg 28 kg 22 kg 20 kg 25 kg 27 kg 24 kg 29 kg 26 kg 25 kg 26 kg 23 kg 23 kg 22 kg 20 kg 21 kg toracic 50 cm 50 cm 49 cm 51 cm 50 cm 51 cm 52 cm 51 cm 50 cm 52 cm 52 cm 51 cm 53 cm 52 cm 51 cm 52 cm 50 cm 51 cm 50 cm 49 cm 50 cm 71 . S. primul pas efectuat a fost de a stabili. Am considerat că stabilirea prin măsurare a înălţimii. În acest sens.R. M. T. B.D. 1): Tabel nr. TI.I.4. S.l. S. pentru a constata dacă ea corespunde vârstei.D. D. Rezultate şi discuţii Interpretarea cantitativă şi calitativă Datele adunate în cadrul cercetării prin diferitele metode utilizate le-am prelucrat conform obiectivelor urmărite.M.D. P.l.D.D.P. evidenţiază în ce măsură ea se situează la nivelul vârstei. greutăţii şi perimetrului toracic pentru fiecare subiect. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Nume prenume A.D.A. C.A. Astfel. împreună cu învăţătoarele claselor I din care am constituit eşantionul elevilor de şase ani. 5. FI.A.1 Dezvoltarea fizică a elevilor de şase ani din clasa I Nr. R. F. S. M. R. G.A. datorită unor cauze diferite. Rezultatele obţinute sunt sintetizate în tabelul următor (tabel nr. cât şi neadaptarea (2 cazuri) unora dintre ei.C.N.

I. ST. să efectueze deplasări şi mişcări conform cerinţelor care i se impun şi să şi le coordoneze. A. B. În afară de aspectele dezvoltării fizice amintite.C.P. A. iar muşchii degetelor îi asigură însuşirea scrisului şi îndeplinirea sarcinilor la desen. Studiile amintite precizează că. A. Ca urmare.M.P. N. Ca urmare.D M.1 cu precizările făcute de diferite studii privind dezvoltarea fizică a copiilor la vârsta de 6 ani. Astfel se precizează că înălţimea copiilor de 6 ani ar trebui să fie de 113 cm (la băieţi) şi 111 cm (la fete).T. T. IO. depăşind valorile precizate de studiile respective în legătură cu dimensiunile măsurate.B.M. B. am considerat că performanţele obţinute de subiecţii noştri la sfârşitul semestrului 72 .M. şi al muşchilor mici de la degetele mâinilor. R. Subiecţii noştri au greutatea între 22 kg şi 30 kg (băieţi şi fete). 118cm 122 cm 122 cm 130 cm 125 cm 124 cm 123 cm 123 cm 116 cm 112 cm 114 cm 115 cm 121 cm 125 cm 118 cm 113 cm 129 cm 120 cm 118 cm 21 kg 23 kg 24 kg 27 kg 25 kg 25 kg 23 kg 22 kg 20 kg 19 kg 20 kg 21 kg 21 kg 22 kg 21 kg 20 kg 26 kg 24 kg 23 kg 49 cm 50 cm 50 cm 52 cm 51 cm 51 cm 50 cm 50 cm 45 cm 49 cm 50 cm 50 cm 50 cm 51 cm 50 cm 49 cm 51 cm 51 cm 50 cm Comparând datele din tabelul nr. Acelaşi lucru îl putem spune şi în legătură cu greutatea.V.L G. K. Aşa cum reiese din tabelul nr. S.A.D.P. vom constata că majoritatea subiecţilor noştri au o bună dezvoltare fizică. un rol important pentru adaptarea la cerinţele activităţii şcolare a copiilor de 6 ani îl are dezvoltarea musculaturii corpului.E.S. unii dintre ei având chiar înălţimea copiilor de 8 ani (129 cm). condiţie importantă pentru depunerea unor eforturi necesare activităţii şcolare. Perimetrul toracic este şi el proporţional cu înălţimea şi greutatea. I.22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 S. în general. B. corespunzând corect înălţimii ce îi caracterizează. putem aprecia că toţi subiecţii noştri prezintă o dezvoltare fizică corespunzătoare şi chiar peste nivelul vârstei unii dintre ei. Musculatura împreună cu scheletul îi dau posibilitatea copilului să adopte poziţia corespunzătoare în bancă. în special. H. greutatea copiilor de 6 ani trebuie să fie de 20 kg (la băieţi) şi 19 kg (la fete).1 doar 7 subiecţi au înălţimea sub 115 cm (băieţi şi fete).L.

Interesant este apoi de remarcat faptul că au obţinut calificativul „Suficient" elevii cu gradul de inteligenţă bună şi foarte având acelaşi calificativ şi la matematică. Pe baza lor putem considera că subiecţii noştri. respectiv educaţie fizică 87.B. Această corelare între performanţele subiecţilor respectivi la disciplinele amintite şi Testul Raven ne semnalează interacţiunea dintre factorii intelectuali şi dezvoltarea lor în procesul adaptării copiilor la cerinţele activităţii şcolare. % 10 Nr.5 % calificativul „B". 11 6 5 B.2 Dezvoltarea motrică a elevilor de şase ani din clasa I reflectată în performanţele şcolare la scris.5 Nr. şcolarii clasei I cu vârsta de şase ani. şi în plus.5% dintre ei au obţinut calificativul „F. Situaţia este firească. coordonarea continuă a mişcărilor mâinii. 4 S. 27. Tabel nr. respectarea unor spaţii între cuvinte. şi 10% numai calificativul „S". % 27. solicitarea intensă a muşchilor degetelor etc. fizică 25 34 35 % 62. adaptarea subiecţilor la cerinţele scrisului s-a realizat ceva mai greu decât la celelalte două discipline. Desen şi Educaţie fizică pot fi considerate un argument privind adaptarea corespunzătoare a acestora la activitatea şcolară. 40 40 40 % 100 100 100 După cum se observă din datele de mai sus.".5 Nr. Explicaţia trebuie căutată în faptul că exigenţa la aceste discipline nu este la fel de mare ca şi faţă de scris. La „desen" şi „educaţie fizică" nici unul dintre subiecţi n-a obţinut la sfârşitul semestrului I calificativul „suficient". desen şi educaţie fizică PERFORMANŢE F.5 85 87.5% şi 15%. Astfel doar 62. respectiv 12. cu câteva excepţii (referitoare la însuşirea scrisului) prezintă 73 . elevilor li se acordă o mai largă libertate de acţiune sub aspectul motricităţii.5 15 12. ţinând seama de faptul că scrisul se bazează pe combinaţii de semne grafice. Procentele pentru „foarte bine" şi „bine" sunt apropiate ( desen: 85%. 2 sintetizează performanţele la disciplinele respective. Scris Desen ed.5%). Tabelul nr. pretinde legarea corectă a literelor între ele.I la Scris.B. Rezultatele discutate mai sus au fost confruntate cu cele obţinute prin observarea subiecţilor în activităţile şcolare. Nr. permiţându-le o adaptare mai facilă.

o bună dezvoltare psiho-motorie.00% 50.00% 40. 74 . 3 Total subiecţi 40 Foarte bun 7.00% 20. Am considerat că pentru realizarea acestui obiectiv semnificative ar fi rezultatele obţinute prin aplicarea testului Raven color subiecţilor noştri. 3) Tabel nr.5%) puţini dintre ei fiind caracterizaţi de grupele valorice ale inteligenţei situate la extreme (foarte buni şi foarte slabi).( Tabel nr.5% Foarte slab 5% Gradul de inteligenţă exprimat în clasa valorică Rezultate la Testul Raven 60.00% 10. 3 majoritatea subiecţilor testaţi prezintă Gradul de inteligenţă bun (32.5%) şi mediu (52.5% Slab 2. socotit) – a fost al doilea obiectiv urmărit în cercetarea noastră. citit. în doar câteva săptămâni după începerea anului şcolar. care le-a permis o integrare şcolară corespunzătoare.5% Bun 32.00% 3 0.00% I II III Gradul de inteligenta IV 1 V 2 21 13 După cum reiese din Tabelul nr.  Stabilirea nivelului intelectual al subiecţilor cuprinşi în cercetare care să le asigure achiziţionarea de informaţii conform programei de învăţământ şi formarea de deprinderi intelectuale (scris. aceştia având toţi vârsta cuprinsă între 6 şi 7 ani.00% 30.5% Mediu 52.

Rezultatele Testului Raven. I (foarte bun) II (bun) III (mediu) II (bun) III (mediu) III (mediu) IV (slab) V (foarte slab) Total Calificativ. 27. 4 evidenţiază relaţiadintre cele două variabile aşa cum a putut fi ea stabilită:: Tabel nr.4 Relaţia grad de inteligenţă şi calificativul la matematică Grad inteligenţă.B. disciplină care solicită cel mai intens capacităţile intelectuale. B.5%) au calificativul „F. S. în obţinerea performanţelor respective au intervenit cu siguranţă mai intens şi unele 75 . aşa cum precizează învăţătoarele. B. Există însă 7. Subiecţi nr. fiecare calificativ dat poate avea două valori: „F.3 ne dă posibilitatea să constatăm distribuţia normală a rezultatelor testului.Graficul alăturat Tabelului nr.5% dintre subiecţi prezintă un grad de inteligenţă care să le permită îndeplinirea sarcinilor şcolare în bune condiţii. „S"= 6 şi 5.5% 30% 7.5% deţin calificativul „F.5% 5% 100% Din analiza conţinutului tabelului de mai sus se constată. deşi prezintă doar un grad de inteligenţă mediu. care au obţinut numai calificativul "B" la matematică.B. cum este şi firesc.B. distribuţie care respectă curba lui Gauss. „B"= 8 şi 7. Aşa cum am observat şi la asistenţele la ore şi după cum au subliniat şi învăţătoarele în convorbirile cu ele. ne demonstrează că 92.5% 15% 5% 2. F." la matematică. Tabelul nr. ceea ce ar însemna şi o adaptare şcolară facilă. subiecţi 3 11 12 3 6 2 1 2 40 % 7. Aceste caracteristici nu le permit să-şi valorifice corespunzător potenţialul lor intelectual.B. au obţinut calificativul „F. există 30% dintre subiecţi care. In acelaşi timp. Un argument în acest sens.B."= 10 şi 9. La aceştia." la matematică. am considerat că poate fi relaţionarea rezultatelor Testului Raven cu performanţele subiecţilor obţinute la sfârşitul semestrului I al anului 2010-2011 la matematică. Dintre cei cu gradul de inteligenţă bună. F. că toţi subiecţii care prezintă grad de inteligenţă ridicat (7.5% dintre subiecţii cu grad de inteligenţă bună. este vorba de copii mai timizi cu insuficientă încredere în forţele proprii. S." putem considera că cele două categorii de subiecţi nu au avut probleme deosebite în procesul de adaptare şcolară. S.5% 27.B. temători. distribuţie întâlnită şi în populaţia generală. F. Nu s-a putut stabili un coeficient de corelaţie calculat matematic. pentru că.B.

Sesizând aceste 76 .variabile psihice nonintelectuale cum ar fi: motivaţia. prin performanţele obţinute de şcolari la matematică ne permite să apreciem că marea majoritate a copiilor de şase ani se adaptează. Cei care prezintă gradul de inteligenţă slb (2. cât şi al fondului de cuvinte. chiar dacă exprimarea lor nu respectă întotdeauna întocmai cerinţele gramaticale şi literare. datorită accesului pe care îl au la mijloacele de informare. situaţii faţă de care vor trebui luate anumite măsuri. La cele două nivele de comunicare există diferenţe semnificative între copii la intrarea în şcoală. ei nu au un program de lucru acasă pe care să-l respecte. Pe aceşti subiecţi îi caracterizează fie o uşoară întârziere în dezvoltarea intelectuală. intervine o comunicare mai complexă a şcolarilor din clasa I. conştiinciozitatea dezvoltată de către părinţi. cu destulă uşurinţă. a fost cel de-al treilea obiectiv al cercetării noastre. Trecerea de la grădiniţă la şcoală pretinde copilului de şase ani să-şi intensifice comunicarea cu cei din grupul (clasa) din care face parte.5%) şi foarte slab (5%) au obţinut doar calificativul „S" la matematică. cerinţelor activităţii şcolare din clasa I. al structurii lexicale şi al corectitudinii din punct de vedere gramatical şi literar. fie în timpul îndeplinirii diferitelor sarcini şcolare. fie în cadrul jocurilor pe care le organizează ei în pauze. Ei au făcut greşeli în exprimare. întrebând şi răspunzând cu plăcere atât în relaţia cu învăţătoarea. Sunt însă unii dintre ei care nu au vocabularul suficient de elevat şi nu înţeleg întotdeauna semnificaţia anumitor cuvinte. având dezvoltarea intelectuală corespunzătoare vârstei. comunică cu destulă uşurinţă. În aceste cazuri învăţătoarele susţin că familia nu se preocupă suficient de pregătirea copiilor pentru şcoală. nu mai comunică din proprie iniţiativă. Ele se manifestă în ceea ce priveşte nivelul exprimării orale sub aspectul ei fonetic. 15% obţin calificativul „B. cu cadrul didactic al clasei respective. ci numai atunci când sunt solicitaţi direct de către învăţătoare. mai ales al vocabularului activ. cât şi cu colegii. fie un ritm foarte lent al activităţii de gândire.  Studierea capacităţii de comunicare la nivelul clasei. condiţie esenţială în adaptarea şcolară si în integrarea vieţii de grup. Urmărirea procesului de comunicare a subiecţilor noştri la clasă (prin observaţie) ne-a permis să constatăm că majoritatea lor doresc să comunice (să răspundă la lecţii). au devinit mai puţin activi. anumite stări afective declanşate de atitudinea învăţătoarei faţă de ei etc. Analiza de mai sus. se implică activ în discuţiile organizate la nivelul clasei. marea majoritate a copiilor de şase ani. Cu toate aceste diferenţe. Dintre cei cu grad de inteligenţă mediu." La matematică dar 5% au calificativul „S". În acelaşi timp.

doar cu ajutorul învăţătoarei.5 total subiecţi Nr. 31 % 77. cât şi în scris.5) Tabel nr. Ei sunt aceiaşi care au gradul de inteligenţă slab şi foarte slab. nu-şi găsesc cuvintele potrivite.B. pentru ca adaptarea lor la cerinţele activităţii să se realizeze măcar la un anumit nivel. Probleme deosebite pun însă subiecţii care au obţinut calificativul „S. Limba română După cum reiese din Tabelul nr. 6 B. În acest sens. fac dezacorduri în vorbire. În ceea ce priveşte comunicarea. şi care au „Suficient" la matematică întâmpinând de fapt greutăţi în asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor în cadrul tuturor disciplinelor prevăzute în programa de învăţământ. Acest fapt evidenţiază că posibilităţile lor crescute de comunicare au constituit o condiţie importantă în realizarea facilă a adaptării la cerinţele activităţii şcolare. Aceşti copii trebuie sprijiniţi permanent la şcoală şi acasă. categoria copiilor de şase ani cu probleme de adaptare.5%) au încheiat semestrul I al anului 2010-2011 obţinând calificativul „F. Rezultatele acestor preocupări sunt reflectate de performanţele obţinute de subiecţii noştri la sfârşitul semestrului I al anului 2010-2011. în direcţia îmbogăţirii vocabularului copiilor şi a exprimărilor corecte. dictare. ajutându-i prin solicitări mai frecvente şi încurajându-i să-şi învingă barierele pe care le trăiesc. Aceeaşi apreciere se poate face şi în legătură cu calificativul „B." la limba română. chiar dacă nivelul performanţelor la categoria acestor copii este mai coborât.aspecte. compunere.5 Nr. % 15 Nr. învăţătoarele se preocupă îndeaproape de copiii respectivi. iar răspunsurile lor ajung să fie finalizate.5%). % 40 100 77 . (vezi Tabelul nr. învăţătoarele valorifică intens orele de dezvoltare a vorbirii. 5 majoritatea subiecţilor (77. Ele sunt conştiente că numai o comunicare lipsită de stres permite copiilor să acţioneze liber şi cu iniţiativă. atât oral.5 Rezultatele obţinute de elevii de şase ani la limba română Performanţe F." (15%). Nr. povestire etc. condiţii care facilitează adaptarea lor la cerinţele activităţii şcolare. Ei constituie aşadar." (7. chiar dacă se implică în acest proces cu destulă uşurinţă uneori. % 7. 3 S.B. (care alcătuiesc obiectul „limba română"). pentru limba română. au un vocabular activ limitat. ei se exprimă greoi.

6 sintetizează răspunsurile învăţătoarelor respective.6 Elevi de şase ani din clasa I cu probleme de adaptare Elevi Şcoala Clasa Total elevi IA Generală 21 Generală 21 Generală 21 Generală 21 Generală 21 Generală 16 Generală 16 Generală 22 Generală 22 Generală 22 IB IC ID IE IA IB IA IB IC 25 26 20 20 26 25 24 21 23 2 3 1 4 3 2 7 5 7 1 2 1 1 28. Acolo unde ei există. numărul lor este limitat (1-2 elevi). cu probleme de adaptare.2% 25. Ceea ce se observă. realitate care confirmă ipoteza de la care am pornit în cercetare. Deci. răspunzând la un chestionar câţi din aceştia au probleme de adaptare şi care sunt manifestările lor specifice în activitate şi în relaţia cu colegii lor de clasă. elevi 2 % 33.0% 14. cerându-le să ne precizeze. au elevi cu probleme de adaptare.6 reies manifestările specifice ale copiilor de şase ani din clasa I. Tabelul nr. ceea ce conduce şi la o 78 . pe parcursul activităţilor şcolare.5% 21 de şase ani 6 Cu probleme adaptare nr. Tabel nr. în primul rând.5% 20. majoritatea copiilor de şase ani care intră în clasa I.3% -atenţie limitată -colaborare greoaie -agitaţie -uită repede -sunt capricioşi -uneori sunt agresivi -comunica mai greu cu colegii -sunt mai retraşi -se desprind greu de părinţi -fixare dificilă a cunoştinţelor de Manifestări specifice După cum se observă în Tabelul nr. Ei se concentrează greu. la aceşti copii este atenţia limitată ca durată.Considerând că această categorie de copii ar avea manifestări specifice în activitatea şcolară. Tot din tabelul nr. aşa cum au fost enunţate de învăţătoarele care au în clasă astfel de copii. nu prezintă probleme de adaptare şcolară. am avut convorbiri cu 10 învăţătoare de la clasa I care au în clasă copii de şase ani (şi altele decât cele de la clasele cărora ne-am selectat subiecţii).6 nu toate clasele în care sunt copii de şase ani.

colaborare greoaie cu aceştia. Bucureşti 79 . iar cunoştinţele pe care şi le însuşesc se fixează greu pentru că le uită repede. În timpul orelor manifestă de multe ori agitaţie. (2004). -raportul formă-culoare 5. Psihologia vârstelor. pentru fiecare. uneori chiar agresivi. –imaginaţia 39 40 Verza. sunt mai retraşi. Editura Paidea.. comunică mai greu cu ei. -posibilităţi de definire a noţiunii 7. cu ei învăţătoarele trebuie să lucreze suplimentar pentru a asigura performanţe cât de cât satisfăcătoare. –memoria 10. G. –pronunţia 6. E. Filosofia limbajului în spiritul psihologiei transversale . Ca urmare. bifându-le în chestionar pe cele întâlnite la copiii din clasele lor. (2000) .7 Tabel nr. cât şi de climatul familial în care trăiesc. -raportul percepţie-reprezentare 4. –atenţia 9. cauzele manifestărilor respective şi să fixeze în mod diferenţiat măsurile care se impun. Bucureşti Schwartz.7 Deficienţe în dezvoltarea psiho-motrică la copiii de şase ani cu probleme de adaptare în clasa I Deficienţe semnalate de învăţăoare 10 învăţătoare chestionate Răspuns % 1 1 2 2 2 4 1 6 3 1 10% 10% 20% 20% 20% 40% 10% 60% 30% 10% 1. -compararea noţiunilor 8.40 Prin chestionarul aplicat li s-a cerut celor 10 învăţătoare să precizeze şi deficienţele semnalate în dezvoltarea psiho-motrică a copiilor de şase ani cu probleme de adaptare în clasa I la activitatea şcolară (întrebarea nr. pentru a-i ajuta să reuşească să se adapteze şi ei la cerinţele vieţii şcolare. În relaţiile cu colegii sunt capricioşi. Editura Pro Humanitate. pot fi determinate atât de caracteristicile personalităţii lor. 3). Simţind nevoia să fie mereu protejaţi ei se desprind greu de părinţi când aceştia îi aduc dimineaţa la şcoală. -dezvoltarea psiho-motrică 2. Manifestările specifice ale categoriei de şcolari discutată. 39Important este ca învăţătoarele să depisteze.. Răspunsurile acestora sunt sintetizate în Tabelul nr. -structura spaţială 3.

copiii respectivi în loc să treacă la realizarea sarcinilor cerute. după ce se scriu la tablă exerciţiile ce urmează să fie rezolvate prin activitate individuală. fie cu creioane. predominând cea involuntară şi nu asigură eficienţă activităţii desfăşurate.11. La fel se fac referiri la greutăţile pe care le întâmpină copiii respectivi în ceea ce priveşte definirea diferitelor noţiuni (40%) şi compararea lor (10%). se joacă în bancă. la atenţia copiilor cu probleme de adaptare (60%). probabil că şi numărul deficienţelor enunţate ar fi fost altul. –comportament adecvat 4 40% Urmărind ponderea deficienţelor semnalate de învăţătoarele chestionate vom constata că majoritatea dintre ele se referă. acestea au precizat că atenţia copiilor respectivi este instabilă. pixuri sau altceva. la fel şi ponderea lor în economia generală a acestora. Cu aceeaşi valoare procentuală sunt amintite deficienţe cu privire la raportul percepţie-reprezentare (20%). fie cu obiecte aduse de acasă. mai întâi. Deficienţele discutate şi ponderea lor pot fi mai uşor urmărite în graficul de mai jos. Locul următor revine lipsei unui comportament adecvat (40%) în situaţiile şcolare cu care se confruntă copiii respectivi. Mai sunt precizate deficienţe ale dezvoltării psiho-motrice privind mişcările fine. Procentajul deficietelor semnalate de învăţătoare 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 60 40 10 8 9 10 11 40 10 1 10 2 20 3 20 4 20 5 6 10 7 30 Dacă numărul cadrelor didactice chestionate care predau la clasa I cu copii de şase ani ar fi fost mai mare. manifestând indiferenţă faţă de ceea ce se petrece în clasă. Considerăm însă important faptul că învăţătoarele care au răspuns chestionarului conştientizează existenţa unor deficienţe în 80 . indiferent cât de simple sunt ele. mai ales cele în cazul scrisului (10%). În convorbirile avute pe marginea răspunsurilor. De exemplu. raportul formă-culoare (20%) şi pronunţia corectă a diferitelor cuvinte care desemnează noţiuni (20%). de scurtă durată.

dezvoltarea psiho-motorie a unor copii de şase ani care au devenit şcolari.8 Perioada de adaptare la activitatea şcolară necesară pentru elevii de şase ani Perioada câteva săptămâni o lună câteva luni un semestru Răspunsul învăţătoarelor 3 7 - Invăţătoarele au avut patru alternative de răspuns: „câteva săptămâni". Pentru a ilustra modul în care subiecţii noştri. ele au posibilitatea de a stabili măsuri prin care să vină în ajutorul copiilor respectivi în direcţia realizării adaptării acestora. Datele obţinute în cercetare. arată că elevii de şase ani cuprinşi în clasa I alături de copiii de şapte ani.4) se referă la perioada necesară adaptării copiilor de şase ani la activitatea şcolară. deficienţe care le îngreunează adaptarea corespunzătoare la cerinţele activităţii şcolare. chiar dacă eşantionul a fost mai limitat. Prin urmare. dacă ei prezintă o dezvoltare psiho-motorie normală pentru vârsta respectivă. fie de climatul familial în care trăiesc acasă. iar 7 învăţătoare. 81 . Tabelul nr. fac faţă sarcinilor şcolare la fel de bine ca şi aceştia. aleg răspunsul „o lună". determinate fie de caracteristicile personalităţii lor (mai ales cele vizând activitatea intelectuală). „câteva luni". Ultima întrebare din chestionar (nr. In consecinţă. „o lună". Un număr de 3 dintre ele consideră că elevii respectivi au nevoie de „câteva săptămâni" pentru a se adapta. pentru ca elevii de şase ani să se adapteze cerinţelor activităţii şcolare. toate învăţătoarele consideră că ajung câteva săptămâni după începerea anului şcolar. datorită noilor condiţii socio-familiale în care ei trăiesc şi se dezvoltă. şi „un semestru". copii de şase ani au realizat adaptarea la cerinţele activităţii şcolare am efectuat patru studii de caz: două se referă la elevi fără probleme de adaptare şi două la elevi cu probleme de adaptare.

S-a adaptat noilor situaţii şi s-a integrat cu uşurinţă în colectivul nou încă din primele zile ale semestrului. Părinţii colaborează cu învăţătoarea şi participă şi la şedinţe. condiţiile de locuit sunt foarte bune iar atmosfera în casă este armonică. Este un elev curios. Cel mai activ este la orele de limba română. în special motricitatea fină necesară la scris şi desen. elev de 6 ani şi 8 luni Provine dintr-o familie organizată.l. Este punctual şi îşi face regulat temele pentru acasă. Limbajul lui este bogat şi pronunţia corectă. Are formată noţiunea de număr şi prezintă deprinderi grafice consolidate care l-au ajutat în însuşirea cu uşurinţă a scris-cititului. părinţii au un loc de muncă stabil. surprinde uşor relaţiile dintre obiecte şi fenomene. Elevul în timpul orelor lucrează independent. Procesele cognitive sunt la nivelul vârstei cronologice. Studii de caz Studiul de caz I G. Efectuarea temelor pentru acasă este supravegheată de către părinţi. Studiul de caz II M. cunoştinţele anterioare însuşite sunt reactualizate cu uşurinţă. A. Are stabilit un program zilnic de către părinţi.5. elev şase ani şi nouă luni 82 . Gândirea elevului este flexibilă. Însuşirea cunoştinţelor prevăzute de programă se realizează în ritm rapid (corespunzător vârstei). Are dezvoltată coordonarea vizual-motrică. Participă activ la ore dar un vorbeşte neîntrebat. manifestând prietenie faţă de mulţi dintre ei. Este atent în timpul exercitării sarcinilor primite pe o perioadă de aproximativ 3540 de minute. în cadrul căruia sunt fixate sarcini precise pentru o bună desfăşurare a activităţilor întreprinse de elev. Comunică cu ceilalţi în timpul pauzei.5.

Controlul şi coordonarea mişcărilor este foarte bună iar ritmul de efectuare a lor este rapid. Percepe foarte bine forma şi mărimea. trăieşte cu mama şi cu ceilalţi doi fraţi ai săi. se plictiseşte repede în timpul activităţii şi se foieşte pe scaun. Face parte din grupul elevilor care sunt notaţi frecvent cu calificativul foarte bine. Motricitatea fină este slab dezvoltată. Vorbeşte mereu cu vecinii din jurul lui. de orientare în spaţiu şi timp. Atenţia este scăzută. Studiul de caz III S. are spirit de observaţie. Nu este punctual şi nu frecventează în mod regulat orele. priveşte pe geam şi nu dă importanţă explicaţilor învăţătorului. Voinţa este slabă în a depune efort intelectual pentru însuşirea noilor cunoştinţe. are spirit de prietenie şi de iniţiativă. mişcă mult din picioare şi mâini când stă în bancă. elev de şase ani şi cinci luni Are o familie dezorganizată în care apar frecvent certuri între părinţi şi între părinţi şi copii.D. Capacitatea de comunicare este crescută. Se implică activ în jocuri de mişcare cu caracter sportiv. Puterea de concentrare a gândirii este scăzută. preferă rolul de conducător. Viteza de memorare este rapidă. cerându-le diferite obiecte. Nu a frecventat înainte de intrarea în şcoală nici o grupă din grădiniţă.Condiţiile de locuit sunt bune. ambii părinţi sunt şomeri iar condiţiile de locuit sunt nesatisfăcătoare. iar durata păstrării cunoştinţelor îndelungată. părinţii fiind divorţaţi. S-a adaptat uşor la grupul de copii din clasă. Temele pentru acasă sunt de multe ori nefinalizate sau rezolvate parţial. Volumul vocabularului este mediu iar exprimarea este incorectă sub aspect gramatical. el nu stăpâneşte deprinderea de a ţine creionul în mână. Pentru că mama nu are timp îşi rezolvă singur şi fără greşeli temele pentru acasă. se lasă uşor distras. El îşi îndeplineşte întotdeauna sarcinile pe care le primeşte. Relaţiile interfamiliale sunt favorabile. Este atent pe tot parcursul activităţilor organizate de învăţătoare. participă la toate orele cu mult interes şi ignoră factorii perturbatori care apar în timpul activităţilor. 83 .

nu participă la activităţi în grup. climatul familial este plăcut iar relaţiile interfamiliale sunt favorabile. liniştită sau chiar timidă. rezultatele la învăţătură sunt slabe. Situaţia financiară este bună. Este caracterizată de ceilalţi copii ca tăcută. retrasă. În timpul pauzelor stă retrasă în banca ei şi nu comunică cu ceilalţi elevi din clasă. Este punctuală la ore. dar cu toate acestea nu reuşeşte să facă faţă cerinţelor şcolare. frecventează regulat şcoala şi orelor. foarte des pentru a nu pierde ritmul cu care înaintează ceilalţi. este ajutată de învăţătoare nu deranjează în timpul 84 . Nu lucrează individual în timpul orelor. nu răspunde dacă este întrebată. L. îi este jenă să-i spună învăţătoarei faţă de colegi că nu a înţeles sarcina. Are putere slabă de receptare a cunoştinţelor. incapacităţii de concentrare. Studiul de caz IV I. La temele pentru acasă este ajutată de părinţi. Este reţinută. nu are fraţi. Vorbeşte foarte puţin. a neatenţiei. îi este greu să se adapteze noului grup.Din caza lipsei unor deprinderi fundamentale. Elevă de şase ani şi nouă luni. nu este atentă la explicaţii. Rezultatele la învăţătură sunt slabe. nu participă activ şi afectiv la lecţii. manifestă pasivism uneori total.

Utilizând metode variate de cercetare (observaţia . nou adoptat. Aceste performanţe dovedesc că ei s-au adaptat cu uşurinţă sarcinilor care decurg din statutul lor de şcolar. Prin cercetarea noastră am urmărit să aducem un argument în plus în această direcţie. studiul de caz) am obţinut date care ne arată că majoritatea copiilor de şase ani au în clasa I performanţe la fel de bune ca şi colegii lor de clasă de şapte ani.convorbirea. impune generalizarea învăţământului începând cu vârsta de şase ani. prin condiţiile create formării personalităţii umane.CONCLUZII Procesul actual de dezvoltare a societăţii noastre. demonstrând că dezvoltarea fizică şi psihică a copilului de şase ani îi permite să se adapteze corespunzător cerinţelor activităţii şcolare în numai câteva săptămâni (o lună) după începerea anului şcolar. S-a ajuns la această decizie având în vedere dezvoltarea generală a copiilor (psihică şi fizică) care le permite efortul necesar pentru desfăşurarea învăţării şcolare. 85 . chestionarul. testul.

este posibilă. prin care îi poate antrena mai intens în desfăşurarea lecţiilor fără ca aceştia să simtă oboseală. mai ales când în clasă există şi un număr însemnat de elevi care au vârsta de şase ani. În al doilea rând. În primul rând. Diferenţele care există între copii la intrarea în şcoală sub aspectul volumului de cunoştinţe. 86 . Aceasta cu atât mai mult cu cât o anumită parte dintre copii vin la şcoală fără să fi frecventat nici una din grupele grădiniţei. dacă sunt conştientizate de către cadrele didactice. Colaborarea cu învăţătoarele claselor din care ne-am constituit eşantionul de subiecţi ne-a dat posibilitatea să sintetizăm şi deficienţele în ceea ce priveşte dezvoltarea psiho-motorie pe care le prezintă copiii cu dificultăţi de adaptare. Aceste deficienţe. venind astfel în sprijinul copiilor respectivi. activitatea desfăşurată cu această categorie de copii trebuie să se bazeze pe sprijinirea continuă a lor în efectuarea sarcinilor şi pe încurajare. Chiar dacă numărul acestor copii este limitat (aproximativ 1-2 într-o clasă).Datele obţinute de noi au evidenţiat şi existenţa unui număr de copii de şase ani care. pentru a asigura clasei nivelul exigenţelor programei şcolare. Asigurarea adaptării copiilor de clasa I la cerinţele activităţii şcolare. pentru ca ei să câştige încredere în forţele proprii şi să-şi depăşească teama care îi caracterizează. al deprinderilor şi al posibilităţilor de comunicare impun cadrului didactic desfăşurarea unei activităţi didactice de la copil la copil. dacă respectivul cadrul didactic introduce suficiente elemente de joc. pot fi atenuate (prin exerciţi suplimentare) sau chiar înlăturate. intrând în clasa I prezintă o serie de dificultăţi privind integrarea lor în noul grup. este necesar ca el să descopere cauzele care determină întârzierea adaptării copilului (dacă depind de caracteristicile personalităţii lui sau de factorii externi) şi în funcţie de acestea să stabilească măsurile care se impun pentru a uşura şi grăbi realizarea procesului respectiv. Acţionând în acest mod cadrul didactic care predă la clasa I asigură de fapt condiţiile necesare pentru o adaptare facilă a copiilor la cerinţele activităţii şcolare. ei ridică o serie de probleme pentru activitatea cadrului didactic la clasă.

Dughi.(2008). Timişoara. Roman. Bogdan. Valenţele formative ale jocului în învăţământul preşcolar.. T.Editura Universitatii AurelVlaicu Arad 2.A. O. 5. 87 . Arad. Editura Gutenberg Univers. pp82-87. Psihologie şcolară.T.. Editura Didactică şi Pedagogică. Robinson. 4.. L. Anucuţa. 6. Psihologia copilului şi psihologia pedagogică. Ardelean. F. Bucureşti. (2008). (2003). Busoiu. Bucureşti. anul II. Învăţarea în şcoală.. (1993). Ausubel. (1999). Psihologia pentru toţi. Editura Didactică. (în) revista Agora . Stefănescu I. Editura Excelsior.... D.. (1981). nr.BIBLIOGRAFIE 1. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Dimensiuni psihologice ale invatarii . C. 3. 6.

Timişoara. 10. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. cadrelor didactice. Schwartz. 16. nr. Schwartz.. (2000). 78-86. O.. ClujNapoca 21. G.. p. Editura Universităţii “AurelVlaicu” Arad. Elemente de pedagogie aplicată. Iaşi..7. (2007). Psihologia copilului cu handicap. Psihologie Generală. A.D. Zlate.. Bucureşti. Roth-Szamoskozy. Mitrofan. (2007). (1998). D. 88 . G. Kelemen. Cosmovici. (1996). 23. Editura Emia. (1997). Bucureşti. 9. Golu. H... Limbajul omului liber şi sănătos în spiritul psihologiei transversale. Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică.. Cluj-Napoca. 60-72 20. Limbajul copilului de vârstă mică.. Timişoara. P. R. (coord. pp.. A. G. 19. O. O. G. . Pedagogie. Şcolarul din clasa I în faţă cu solicitările procesului de învăţământ. Psihologia transversală. Psihologia copilului şi adolescentului . Miuţ. (1997). Editura Didactică şi Pedagogică. (1997). A educa înseamnă a iubi. M.. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. 22. Iaşi. (în) Revista didactică. 24. Kelemen. Schaffer. (2000). C.D. (2005) Introducere în psihologia copilului. Psihologia copilului. (1998). Editura Augusta. Testarea psihologică a copilului mic... (1999). 1997. Editura Eurostampa. vol. 17. (în) Revista didactică. Dima. Bucureşti Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad. P.. Moldovan.R. cadrelor didactice. Editura Presei Universitare Clujene.(2006). Editura Universităţii “AurelVlaicu” Arad.. Schwartz.Săndulescu.) (2006). Coroescu. M.. Moldovan. 12. Prelici.. Editura Polirom. M... Şerban. Editura Press Mihaela. D.D. Cucoş. Al. 14. G. Psihologie şcolară.. (2005). Bucureşti. lacob L. Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială. 8. Editura Polirom. Filosofia limbajului în spiritul psihologiei transversale.. 11. N. nr. (2004). Moldovan. 18. (2000). V. G. II. Schwartz. 15. Bălaş-Timar. Psihopedagogia jocului. Editura Paidea. Psihologia copilului.. Bucureşti 13. 4. Partea generală. Editura ASCR.. 4. (2008).Muntenu.

Editura de vest Timişoara. Editura Didactivă şi Pedagogică. E. Şchiopu. Vintilescu. Psihologia vârstelor. Editura Aramis. Bucureşti. Studii de psihopedagogie şcolară. Timişoara. 89 . Bucureşti.nr. D. (1995). Editura Mirton. 26.. 28. (2000) . D. E. Psihologia vârstelor. 29. Voiculescu. Verza.25. 1 . Dacă da câţi din totalul elevilor de şase ani au fost în această situaţie? Total elevi în clasă: Elevi de şase ani: Din care cu probleme de adaptare...Din inventarul de performanţe pe domenii psiho-motrice strict necesar în activitatea şcolară.. Editura Pro Humanitate. E. 27.Aţi avut în anul şcolar curent cazuri cu elevi de şase ani. (2005). Anexa . care au prezentat probleme de adaptare în clasa I ? Da Nu Care au fost manifestările lor specifice? 2. bifaţi pe cele insuficient dezvoltate şi mai greu adaptate la cerinţele şcolare pentru elevii de şase ani din clasa I: . (1995). U. 3. Ungureanu. Bucureşti.. Educaţia integrată şi şcoala incluzivă. 1 CHESTIONAR Vă rog să aveţi amabilitatea de a răspunde la următoarele întrebări în perspectiva unui studiu privind adaptarea copiilor de şase ani la regimul de activitate şcolară. Pedagogie preşcolară. (2003).dezvoltarea psiho-motrică (mişcări fine în special). Verza..

.raportul precepţie-reperzentare.pronunţia. . b) dezvoltarea limbajului: . .posibilităţi de definire de noţiuni. .atenţia. a) dezvoltarea senzorială : . .structura spaţială ( schema corporală) şi temporală. .. La cât timp estimaţi perioada de adaptare a copiilor de şase ani din clasa I la activitatea de tip şcolar ? săptămâni câteva luni lună un semestru 90 . 4.raportul formă culoare.comportament adecvat.imaginaţia. . .compararea noţiunilor. .alcătuirea de propoziţii.sensibilitate cromatică.memoria.volum vocabular. .perceperea proporţiilor şi formelor. .