UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ PEDAGOGIE INTERACTIVĂ SI EDUCAŢIE

INTEGRATĂ FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ZI

LUCRARE DE DIZERTAŢIE

ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC Conf. Univ. Dr. Alina Roman

ABSOLVENT Gradinariu L. Loredana Voichita

ARAD 2011

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ PEDAGOGIE INTERACTIVĂ SI EDUCAŢIE INTEGRATĂ FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: ZI

DIMENSIUNI PEDAGOGICE SI PSIHOLOGICE ALE ADAPTARII SCOLARE
ÎNDRUMĂTOR ŞTIINŢIFIC Conf. Univ. Dr. Alina Roman ABSOLVENT Gradinariu L. Loredana Voichita

ARAD 2011
2

UNIVERSITATEA “AUREL VLAICU” DIN ARAD
APROBAT FACULTATEA DE ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI, PSIHOLOGIE DECAN ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU PEDAGOGIE INTERACTIVĂ SI EDUCAŢIE INTEGRATĂ Nr. __________ din ___________ VIZAT Îndrumător ştiinţific DATE PERSONALE ALE CANDIDATULUI 1. Date privind identitatea persoanei Numele:______________________________________________________ ____ Numele anterior:_____________________________________________________ Prenumele: _________________________________________________________ 2. Sexul: (M/F) 3. Data şi locul naşterii: Ziua / luna / anul __________ / __________ / __________ Locul (localitate, judeţ) _________________________________ 4. Prenumele părinţilor: Tata: _____________________________________ Mama:____________________________________ 5. Domiciliul permanent: (str., nr.,localitate, judeţ, cod poştal, telefon, e-mail): _____________________________________________________________ ______ 6. Sunt absolvent(ă) promoţia: ______ / ______ 7. Forma de învăţământ pe care am absolvit-o este: (cu frecvenţă, cu frecvenţă redusă, ID), cu taxă/fără taxă

3

..... dacă se doveşte contrariul... Menţionez că susţin examenul de ......... 146 din Legea 1/2011. disertaţie): Sesiunea ________________________________ anul _______________________ 10.. (licenţă.............. 9............ Declar că prezenta lucrare nu este realizată prin mijloace frauduloase.. fiind conştient de faptul că...... Lucrarea de .. SEMNĂTURA _________________________________ 4 ... Solicit înscrierea la examenul de .. finalizare a studiilor (pentru prima oară... a doua oară – după caz) _______________________________ şi declar pe propria-mi răspundere că am luat la cunoştinţă de prevederile art.......... 143 din Legea 1/2011.....8.... diploma obţinută prin fraudă îmi poate fi anulată....... (licenţă...... diplomă.. diplomă........... disertaţie) pe care o susţin are următorul titlu: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________ 11....... conform art............. Îndrumător ştiinţific: ___________________________________________________________________ 12.............

.................................................................................... ................ ................... ... 5............................. complexitate... care sunt acestea…)....................................... ………………………………………................................................................................. …………………………………………………………………………................................................. Concluzii (valoarea lucrării elaborate de absolvent..............................REFERAT PRIVIND LUCRAREA DE DISERTAŢIE A ABSOLVENTULUI/ ABSOLVENTEI …………………………………………................................................... ..................... relevanţa studiului întreprins....................... (licenţă............................................... 1.................................................................................................... ……………………………………………………………………………………………… ……………… 2......... 4...................................... .................................................. ...................................................................................... Titlul lucrării ………………………………………………………………........................................................................................... mod de abordare...... …………………………………………………………………………...................... 5 .......................... Aprecieri asupra conţinutului lucrării de ................ PROMOŢIA …………………….......... actualitate.. ............ consecvenţa şi seriozitatea de care a dat dovadă absolventul pe parcursul documentării şi elaborării lucrării) .................................................................................... 6........................................................................................................ ....... ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………….... ............................ contribuţii originale) ............................................. modul în care absolventul a prelucrat informaţiile din sursele bibliografice................................................ ............................................... frecvenţa notelor de subsol...... …………………………………………………………………………........ disertaţie) ............................................................................. diplomă...……… 3................................................................................................. Structura lucrării …………………………………………………………………………….... .............................................................................. competenţele absolventului............................................... calitatea şi actualitatea surselor consultate................................ Redactarea lucrării respectă/NU respectă normele de redactare ( dacă nu respectă................................... deficienţe ............... DOMENIUL / PROGRAMUL DE STUDIU ……………………………………................................... ....................... organizare logică. ............................ Aprecieri asupra lucrării (se va menţiona: numărul titlurilor bibliografice consultate..........................................................................................

... (licenţă.......7..... 8.. Consider că lucrarea îndeplineşte/ NU îndeplineşte condiţiile pentru susţinere în sesiunea de Examen de ........ disertaţie) din ……………………(dacă nu îndeplineşte. diplomă...... Nu există/ Există suspiciuni de realizare prin fraudă a prezentei lucrări (dacă există........... Data Îndrumător ştiinţific 6 ........... se scrie motivaţia…) Arad... care sunt acestea…).

.2..2.. Rezultate şi discuţii…………………………………………………………….2..19 2. Metodologie şi procedură………………………………………………………58 5.12 1..52 4... Generalităţi…………………………………………………………………….4.3 CAPITOLUL 1 Dezvoltare – concepte şi teorii…………………………………….1. Teoria structuralistă…………………………………………………….1..51 4.16 CAPITOLUL 2 Dezvoltarea copilului de şase ani…………………………………….…………22 2.57 5.1...3..1.1..1..12 1. Dezvoltarea fizică………………………………………………………………21 2...2.5 1..5.1..19 2..35 CAPITOLUL 3 Grădiniţa şi pregătirea copilului pentru şcoală…………………….77 Bibliografie…………………………………………………………………………….6..57 5.…57 5.5 1.. Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic……………………………………..79 Declaraţie………………………………………………………………………………..73 CONCLUZII…………………………………………………………………………….. Formarea aptitudinilor şcolare………………………………………………….4.63 5.CUPRINS Introducere……………………………………………………………………………... Dezvoltarea psihică…………………………………………………..2....38 CAPITOLUL 4 Adaptarea copiilor de şase ani la cerinţele activităţii şcolare………. Teorii sociologice………………………………………………………. Învăţare-dezvoltare………………………………………………………9 1...2. Studii de caz……………………………………………………………………..2. Teorii ale dezvoltării…………………………………………………………..2. Dezvoltarea psihosocială………………………………………………………...82 7 . Obiective……………………………………………………………………….53 CAPITOLUL 5 Cercetare privind adaptarea şcolară a copiilor de şase ani ………....3.5.1. Factorii dezvoltării……………………………………………………………. Factorii favorizanţi ai adaptarii şcolare……………………………………….2.3... Familiarizarea cu cerinţele vieţii şcolare……………………………………….33 2. Ipoteză…………………………………………………………………………..20 2. Educaţie şi dezvoltare……………………………………………... Teoria psihanalitică………………………………………………………14 1...10 1.81 Anexe………………………………………………………………………………….

psiho-moral şi social al elevului. la noile condiţii de viaţă. Nu trebuie uitat că statisticile arată că aproximativ un sfert din copiii României sunt obezi. modul în care vor fi satisfăcute îndatoririle faţă de familie. şcolarizarea. unele aspecte deficitare în anii premergători. să respingă relaţiile cu colegii. actualmente reglementate statutar prin drepturile şi îndatoririle de elev. îi va determina pe aceşti copii să se izoleze. sau să prefigureze evoluţia adaptării viitoare. este recunoscut în lumea ştinţifică rolul pe care îl au factorii dezvoltării fizice. necesară menţinerii şi perfecţionării integrării.INTRODUCERE Pentru un copil. precum şi echilibrului morfo-funcţional. de cele mai multe ori. iar pe de altă parte incapacităţii de a obţine performanţe în anumite activităţi. In plus. Încadrarea copilului în rolul de şcolar implică o nouă formă de adaptare socială care reflectă măsura în care el reuşeşte să răspundă cerinţelor programate cu privire la conduita sa şi la acumularea ascendentă a informaţiilor atât de indispensabile unei integrări socio-profesionale viitoare. Modul în care are loc realizarea adaptării la cerinţele vieţii cotidiene poate fi resimţit atât în sens pozitiv. relevaţi prin măsurători antropometrice în realizarea unor performanţe şcolare adecvate. sport) şi vor deveni obiectul de glume şi râs a colegilor. locul de muncă şi societate. pe de o parte faptului că arată altfel. adaptarea şcolară optimă sau eventualele dificultăţi care pot apare în cursul şcolarizării pot să releve. Acest aspect nu numai că îşi pune amprenta asupra înfăţişării fizice a copilului. să se conformeze acestora fără perturbări biopsihosociale. inexistente anterior. să se retragă. cât şi ca revers. Un 8 . pe parcursul anilor. să refuze anumite programe şi implicit să aibă dificultăţi de adaptare la mediul şcolar. Astfel. constituie un eveniment inedit. revenindu-i în consecinţă o serie de responsabilităţi. Complexele de inferioritate datorate. Adaptarea copilului de şase ani la procesul instructiv-educativ. Poziţia de şcolar marchează intrarea copilului în societate. de mediu fizic şi social din şcoală este o imperioasă cerinţă psiho-pedagogică şi medico-socială. dar are şi o serie de repercusiuni psihice. Psihopedagogul şi psihologul şcolar sunt cei care trebuie să depisteze aceste deficienţe de adaptare şi să utilizeze metodele adecvate pentru remedierea inadaptării. cu deosebire începutul acestui proces. Este important ca fiecare şcolar să se acomodeze rapid şi uşor noilor cerinţe. Copiii aflaţi în această situaţie nu vor putea face faţă cerinţelor unor activităţi fizice (joc.

o nouă sursă de complexe de inferioritate şi inadaptare. 9 . Cercetare personală privind adaptarea şcolară a copiilor de şase ani. Capitolul cuprinde ipoteza şi obiectivele cercetării. ăpentru dezvoltarea sistemului nervos central şi a motricităţii în special. prezentarea şi discutarea rezultatelor. precizează care sunt factorii care influenţează dezvoltarea precum şi diferitele teorii referitoare la aceasta: teoriile structuraliste. Capitolul IV. Adaptarea copilului de şase ani la cerinţele activităţii şcolare. precum şi patru studii de caz. subliniază rolul grădiniţei şi al activităţilor desfăşurate în acest context pentru pregătirea adecvată a copiilor în vederea adaptării optime la activitatea şcolară. Acesta este motivul pentru care mi-am ales titlul lucrării de dizertatie : Dimensiuni pedagogice si psihologice ale adaptarii scolare. în anumite condiţii. pot ajuta la o dezvoltare armonioasă a copilului şi la integrarea lui adecvată în mediul şcolar şi în activităţile impuse de acesta.suport psihologic adecvat. Diferenţa de un an vârstă cronologică în această etapă de viaţă înseamnă un an în plus pentru mielinizarea sistemului nervos. Grădiniţa în pregătirea copilului pentru activitatea şcolară. prezentarea lotului luat în studiu şi a metodelor utilizate. Dezvboltarea copilului de şase ani abordează problematică formării aptitudinilor de şcolaritate. Dezvoltare. . prezintă caracteristicile familiarizării cu viaţa şcolară şi factorii favorizanţi ai adaptării copilului de şase ani la şcoală Capitolul V. Concepte şi teorii. Lucrarea este structurată pe 5 capitole după cum urmează: Capitolul I. Trebuie apoi ţinut cont de faptul că obligativitatea şcolarizării la vârsta de şase ani presupune unele aspecte specifice. este contribuţia personală rezultată din cercetarea efectuată. psihanalitice şi psihosociologice. Capitolul III. face o trecere în revistă a dezvoltării fizice şi psihice a copiilor de şase ani şi analizează în mod critice aspectele pro şi contra şcolarizării la şase ani. un program alimentar bine echilibrat şi controlat. Capitolul II. în general. Comparatia pe care elevii de şase ani o fac cu cei de şapte ani este defavorabilă lor şi poate deveni.

însă nu trebuieşte uitat un aspect esenţial . istoria personală. ca personalitate umană. 2000. însă nu incomparabil cu alţi indivizi ai speciei umane. Allport observa că: “Metoda de reproducere sexuală a naturii garantează la modul superlativ un echipament genetic nou.P. dar şi individuale. pentru fiecare muritor care se naşte. deja la naştere. Individul e unic." 1 După Le Senne. Prin natura sa umană. comune. Factorii dezvoltării Psihologia este ştiinţa preocupată de stabilirea unor trasături generale.unicitatea individului: fiecare om este diferit de celălalt. de pildă. Putem încadra oamenii în tipologii. Datorită acestor factori obiectivi putem afirma că personalitatea nu este un simplu concept. este o unicitate în diversitate. Mediul intern al fiecărui individ care se particularizează prin tendinţe dinstincte. p. provocând coincidenţe anumite. ci constituie o realitate indubitabilă. este detrminată atât de pulsaţiile şi tensiunile interne. a fost bombardat de o anumită sumă de stimuli în momente anumite.1. • personalitatea în sensul strict al termenului. care include aptitudinile extracaracteriale. distincte. prin dinamice combinaţii. dar şi prin determinările favorizate de combinaţiile acestora şi sunt orientate către un ţel sau altul în funcţie de stimulări.Bucuresti 1981 10 . G. Dezvoltarea personalităţii în sensul evoluţiei ei dinamice. mediile favorabile sau nu. a culturii şi a cadrului natural.G. aparţinând. individul posedă trăsături comune speciei. fiecare om este unic. fiecare om dobândeşte o anumită originalitate prin faptul că s-a născut într-o anumită zi sau epocă istorică. W..18). vârsta. „distingem trei nivele de personalitate: • • caracterul. într-un anumit mediu social.. personajul. Structura si dezvoltarea personalitatii . adică puterea de sinteză. de angajare şi de creaţie” (Mucchielli. prin motivaţii 1 Allport. Individul. individualitatea. într-o anumită familie. a dobândit o anumită cultură şi a parcurs un anumit drum în viaţă. unuia dintre cele două sexe. ale personalităţii umane. adică ansamblul de virtualităţi organizate în structură.E. Toate aceste tendinţe sunt determinate de anumite cauze exterioare sau interne şi sunt supuse unor factori obiectivi. W.D. influenţa subculturii.CAPITOLUL 1 DEZVOLTARE – CONCEPTE ŞI TEORII 1.

Allport sublinia că organizarea vieţii omului ca individ socotit unic este determinată de toate componentele ce aparţin doar fiinţei sale.diverse. Orice individualitate. poate. mamele întotdeauna reuşind să distingă diferenţe. Din punct de vedere genetic. ereditatea. împleteşte. oameni vioi sau apatici. parcurs unicat al vieţii ce reprezintă distincţia individuală. aceste trăsături distinctive ale individului. Nici unul dintre aceşti doi factori nu poate fi eliminat. oameni slabi şi oameni puternici. formând ceea ce se cheamă o persoană distinctă şi originală. gemenii monozigoţi). distinctă şi nerepetabilă. parcurge un drum particularizat. oricare ar fi ea. el are caracteristici asemănătoare cu oamenii din grupul său (de ex. oameni înalţi sau scunzi. prin procese cu valoare de motivaţie. trăieşte într-o anumită epocă istorică. stabileşte criterii spre a determina formarea individului ca personalitate distinctă: moştenirea genetică. oameni oneşti sau duplicitari. chiar dacă asemănările sunt aproape confundabile.: vorbeşte o anumită limbă . mai exact. Indiferent de orice metafizică a destinului. distinct faţă de al celorlalţi oameni. În acest sens. Dar ne punem întrebarea firească: ce determină. este o certitudine. chiar şi la gemenii univitelini. ca personalitate unică. se constituie ca o formaţie complexă în care combinaţiile dintre elementele consemnate conturează persoalitatea unică. 11 . care-l transformă într-o personalitate inconfundabilă? Psihologia. Exemplele ar putea continua prin diferenţieri tot mai subtile între grupuri şi tipuri de oameni. diferit de toţi ceilalţi. într-un mod unic. cu acelaşi potenţial de dezvoltare (excepţie făcând. aici distincţia este şi mai evidentă. existenţa individului. oameni harnici sau leneşi. ceea ce se transmite ereditar provine de la ascendenţi. toate trăsăturile. ci. ca individualitate. Dacă ne referim la trăsăturile fizice. primordialitate în timp are însă factorul endogen. Omul. are nişte obiceiuri determinate de tendinţele sociale şi totuşi este unic. Pentru a înţelege omul ca individualitate trebuie să observăm că el este: • • • ca toţi ceilalţi oameni (după normele universale). oameni sensibili ori insensibili. în general. totuşi.limba maternă -. Nu pot exista două fiinţe omeneşti la fel sau. Fiecare om e la fel cu ceilalţi prin simpla lui apartenenţă la specia umană. În marea varietate umană. dimpotrivă. ca unii oameni (după normele de grup). dar el parcurge în viaţă un drum personal distinct de al celorlalţi. distingem diferenţieri de natură psihică şi fizică: genii şi idioţi. ca nici un alt om (după normele idiosincretice). nu este reprezentată prin nişte trăsături universale adăugate la nişte trăsături ale grupului său şi apoi cumulate cu ceva propriu. Organizarea este opera a doi factori: a factorului endogen – mediul intern – şi a factorului exogen – mediul extern.

Editura Universitatii . credinţele şi concepţiile despre lume.. pe momentul impactului. rezidenţial. arta şi limba. două garnituri de variabile: cultura şi societatea. educaţia. pe performanţa receptorilor. termenul de cultură vizează obiecte care exprimă valorile. Kelemen. Din punct de vedere exogen. Uzual. prin structurarea aspiraţiilor. influenţe cu caracter istoric. 41). p. Individul uman are ca bagaj înnăscut genele moştenite de la părinţi. individul socializat.Aurel Vlaicu „2007 12 .Editura Universitatii . Este greu de despărţit cultura de societate.Aurel Vlaicu”2007 Idem. Termenul de societate se referă la instituţii. Aceste influenţe sunt cele pur individuale şi supuse parametrilor dispoziţiei şi ai comportamentului. iar. dar pe lângă această moştenire. total indiferent la mediul social. pe capacitatea asimilării. transformării şi utilizării percepţiilor (Schwartz. cunoştinţele. 2 Mediul acţionează asupra individului uman şi îşi pune amprenta asupra sa prin toate interacţiunnile de ordin material. este vorba de evenimente ce afectează majoritatea oamenilor ce aparţin unei generaţii. de cel continental prin presiunea socială pozitivă. (Deşi până şi la un idiot vegetativ. evenimentele de viaţă fără un caracter specific (cele care afectează dezvoltarea indivizilor în anumite momente sau la anumite vârste. Moldovan. profesional. 2007.) (după Schwartz. vom da de un anume tip de personalitate. cât şi calitativă a stimulilor.3 Influenţa pe care o exercită mediul social asupra individului este extrem de mare. Psihologia copilului. Psihologia copilului . Kelemen. Personalitatea are ca efect. la nivel conştient şi inconştient. legile. Acestea interacţionează voluntar şi involuntar.. el este influenţat de mediul social apropiat lui. Moldovan. La fel cum şi la un abulic vom găsi personalitate. educaţional.mediul socio-cultural. în opinia unor autori. amprentând personalitatea umană. în formarea personalităţii. deoarece ele se subînţeleg una pe alta şi acţionează împreună 2 3 au susţinut existenţa a trei influenţe importante asupra Schwartz. cultural. Baltes şi colaboratorii dezvoltării: • • • influenţe cu caracter de vârstă determinate de etatea cronologică. va fi afectat şi de cerinţele grupului cu care va interrelaţiona pe parcursul vieţii. în primul rând familial. chiar dacă acesta nu se va putea încadra în mediul social…) Literatura sociologică şi antropologică distinge. Kelemen. la relaţiile sociale. Moldovan. obiceiurile. spiritual. 2007). psihologia transversală pune accentul pe diversitatea atât cantitativă. dar şi mediul mai îndepărtat.

asupra individului. Durkheim observă că însuşi mediul fizic al unui individ este în întregime culturalizat în raport cu societatea din care face parte. putându-se vorbi de o personalitate etnică şi de o personalitate individuală unică. În virtutea principiului universalităţii. Cu alte cuvinte. Numai condiţiile concrete determină sfera şi conţinutul personalităţii. fiecare om. care uniformizează într-un fel conduita indivizilor. Grupul social îşi are regulile lui pe care le impune şi care se transmit prin tradiţie. prin caracterele sale anatomice. Toate aspectele precizate fac referinţă la interacţiunea individului cu grupul social de care aparţine. De exemplu perioada de mucă. mesele zilei şi exemplele ar putea continua. omul este animat de aceleaşi trebuinţe biologice generale. Câmpul spaţial al conduitei nu-i este dat individului în sens fizic. Vorbim de un 13 . Dacă ne referim la câmpul psiho-social trebuie să luăm în consideraţie mai mulţi factori care vor determina schimbări profunde în personalitatea şi conştiinţa individului social. cultura ca totalitate amprentează definitoriu şi în profunzime personalitatea umană şi prin modelele social-istorice pe care le impune categoric. prin încorporarea unei anumite tradiţii. prin aptitudinile sale. S-a observat că aceste reguli impuse de cultura socială erau prezente în societatea arhaică. prin moştenirea sa ereditară. dar putem preciza că şi societatea modernă se situează pe aceleaşi reguli. reglementările sociale. fiecare individ din specia umană este un om ca toţi oamenii. de aceeaşi tendinţă spre autorealizare. tradiţia fiind supravieţuire psihologică. clasă socială. orele de odihnă. Personalitatea de bază este legată direct de istorie şi mai ales de istoria înţeleasă ca tradiţie. prin influenţele individuale la care a fost supus. ci cultural. religie. prin nivelul său de inteligenţă. experienţă întreprinsă în cadrul unui câmp psiho-social. Independent de rasă. În înţelesul acesta. În acelaşi timp. printr-o anumită modelare psihologică. Sociologii amintesc şi de un câmp psiho-social reprezentat de spaţiul vital al fiecărui imdivid uman care cuprinde mediul fizic specific fiecărui individ. naţiune. Indiferent dacă modelele operează la nivel interindividual sau la nivel sociologic. ele sunt valabile numai pentru o anumită arie geografică şi epocă şi rezultă din experienţa socialistorică a unui grup. Indivizii se adaptează la societatea şi cultura lor. Fiecare societate şi cultură posedă un model social. să devină părtaş la modelele sociale. E. motivat de satisfacţie. orice om are o personalitate de bază şi o personalitate individuală. alăptarea copilului. prin zestrea sa genetică. S-a dovedit că valorile sociale. din punct de vedere sociologic Finalitatea socială se referă la modul cum reuşeşte individul în obiectivarea tendinţelor sale. toate aceste elemente îl încadrează într-un anumit tip doar până la o anumită limită. se aseamănă numai cu un grup restrâns de oameni. indivizii se supun modelelor aparţinând unor anumite culturi.

gesturile sociale sunt adaptate şi ele: contactul corporal. de nivelul cultural. 1973 14 . Interacţiunea socială reprezintă în ultimă instanţă adaptare şi retroacţiune ca efect al cauzelor care. pe de altă parte. 4Deci. este factorul de socializare. aici el acţionează după scopul urmărit. Învăţarea ocupă un loc central în cadrul dezvoltării psihice şi a formării personalităţii adulte: începând cu deprinderile şi cu priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi cu operaţiile intelectuale. în desfăşurarea ei sunt implicate şi celelalte procese şi activităţi psihice. şi învăţarea este atât premisă. acest câmp este zona în care interacţionează sociocultural fiecare individ. Rolurile mediului social în dezvoltarea fiinţei umane: • • • • este factorul care converteşte adaptativ şi valorizator moştenirea genetică. a sferei afective. Învăţarea determină profunde schimbări individualităţii umane pe linia formării personalităţii. arie geografică într-un anumit grup social. Dată fiind importanţa învăţării. de zona geografică. Spaţiul socio-cultural al fiecărei persoane nu rămâne la stadiul de reprezentare ci fiecare om îl foloseşte în scop personal. În funcţie de epocă. deci formarea sistemului personalităţii. formarea gândirii.1. se poate 4 1. ele însele sunt constituite şi structurate prin actul de învăţare.spaţiu trăit de om şi care se impune conştiinţei umane cu mai multă reprezentare decât spaţiul abstract vehiculat de filozofie. EDP. determinând asumarea de roluri şi a state sociale. cât şi produs. existând relaţii de interdependenţă: pe de o parte. mai mult decât atât. înţelegând prin aceasta asimilarea de informaţii şi. toate procesele şi funcţiile psihice sunt antrenate în cadrul învăţării. toate se dobândesc prin activitatea de învăţare. Leontiev definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei intelectuale de comportare”. Ca şi memoria. Învăţare-dezvoltare Lengrand Paul. Toate aceste elemente de ordin sociocultural sunt învăţate.N. De asemenea tehnicile sociale diferă şi ele în funcţie de perioada istorică . este factorul umanizator şi valorizator. la rândul lor. dar se pot şi adapta în funcţie de diferite aspecte astfel încât să servească intereselor de moment şi determină stări afective complexe. transformând omul singular în om social. mimica şi diferitele aspecte lingvistice şi semantice ale limbajului.Introducere în educaţia permanentă. A. proximitatea fizică. iar. Bucureşti.1. este un factor care poate acţiona şi pozitiv şi negativ. a voinţei. schimbă sensul efectelor. oamenii se manifestă diferit ca replică sau ca mesaj şi atitudine. gestica.

încât fiecare pas este diferit de cel făcut anterior. vârsta şcolară mare/adolescenţa (15 – 18 ani).spune că învăţarea antrenează întreg psihicul şi are un rol generativ.patrimoniul moştenit“. care reflectă . Stadialitatea psihică reprezintă un rezultat teoretic direct determinat de caracterul discontinuu al dezvoltării. vârste sau stadii: • • • • • • • • • • etapa prenatală (concepţie-naştere). adultul matur (40 – 65 ani). care vizează aspectele fiziologice ale dezvoltării interne. adultul tânăr (20 – 40 ani).Pedagogie . Analiza eredităţii din perspectiva educabilităţii presupune interpretarea pedagogică a unor concepte complementare conform Macavei:5 • • • • • genotip.12/14 luni).Elena.. zestrea genetică a speciei. creştere.Educaţie şi dezvoltarea 5 Macavei. senzoriale. biochimice. ca personalitate umană Dezvoltarea reprezintă ansamblul schimbărilor sistematice care au loc în plan fizic şi psihic şi care vizează o adaptare cât mai bună a persoanei la realitate. cerebrale. Stadiul de dezvoltare este o perioadă distinctă dintr-o secvenţă de dezvoltare mai largă („decupaj din dezvoltare”). Copilul în dezvoltarea sa parcurge mai multe etape. etapa sugarului (0. motive.1.schemei corporale“.adolescenţa întârziată/postadolescenţa (20 – 25 ani). o perioadă caracterizată printr-un set particular de abilităţi. care antrenează toate aspectele de mai sus într-o activitate conştientă cu rol determinant în evoluţia individului. etapa antepreşcolară (1 – 3 ani).Bucuresti 1997 15 . rezultat din interacţiunea cu mediul.2. fenotip. vârsta şcolară mijlocie/pubertatea (11 – 15 ani).Editura didactica si pedagogica .. care vizează aspectele fizice ale . formativ şi constructiv faţă de acesta. învăţare. endocrine. vârsta şcolară mică (6/7 – 11 ani). care reflectă efectul genotipului. maturizare. etapa preşcolară (3 – 6/7 ani). vârsta a treia (peste 65 de ani).. Caracterul ei discontinuu se referă la faptul că dezvoltarea are loc în salturi. comportamente sau emoţii – care toate formează împreună o structură coerentă. 1.

între 2-4 ani se achiziţionează jumătate din totalul acumulărilor. gesturilor etc. judecăţilor. acţiunilor motrice. rolul lui şi finalitatea lui în viaţa copilului ca educabil. raţionamentelor). învăţarea conduitelor expresive. • învăţarea de menţinere (pentru a evita un eşec). Dezvoltarea psihopedagogică a personalităţii umane defineşte esenţa educabilităţii prin valorificarea deplină a premiselor ereditare şi a condiţiilor de mediu. să identifice.învăţarea programată (prin trecerea la o nouă secvenţă de învăţare secvenţa anterioară a fost însuşită corect). • conceptuală (învăţarea conceptelor noţionale. să distingă. iar restul de 20% între 8 -16 ani. Învăţarea ca activitate umană formatoare. să asculte etc. între 4-8 ani 30 %. prin influenţarea proceselor psihice de la cele primare la gîndire şi limbaj. am avea numai genii. cunoaşte mai multe forme: • perceptivă (copilul sub îndrumare pedagogică învaţă să observe. • învăţarea creatoare (inovatoare. • motorie (învăţarea operaţiilor. aducând explicaţii pertinebnte privind structura actului de învăţare. Capacitatea de învăţare variază în funcţie de vârstă: potrivit cercetărilor psihologice. Această dinamică a capacităţii de învăţare l-a determinat. Dacă ne ghidăm după conţinutul informativ distingem: • învăţarea algoritmică. activă. generale şi speciale. a teoriilo. • învăţare prin descoperire.Educaţia ca factor determinant al formării personalităţii umane influenţează evoluţia acesteia prin determinările în plan psihic. a comunicării). Psihologia învăţării identifică numeroase clasificări ale tipurilor de învăţare în funcţie de criteriile de selectare. participativă şi anticipativă). pe Goethe să afirme că “dacă ar creşte copiii la fel cum se arată în primii ani de viaţă.). • învăţare prin somn (hipnopedie) etc. • verbală (învăţarea limbajullui oral şi scris.). • . precum şi structurarea instituţională a activităţilor orientate în direcţia formăriidezvoltării prin educaţie. • învăţarea euristică (bazată pe explorări şi tatonări). Dezvoltarea psihopedagogică a personalităţii umane presupune capacitatea de prelucrare socioculturală a predispoziţiilor native. probabil.” doar după ce 16 .

. dinspre educator spre educat (aceasta nu exclude.Editura Polirom . – este . Educaţia a parcurs drumul de la o paradigmă individualistă. calitate conferită de statutul său social“. de asemenea. Zamfir etc.. poate fi individual şi/sau colectiv). organizată care mijloceşte dezvoltarea. în perspectiva unor finalităţi. indivizii umani dispun de capacitatea de a fi educaţi. este un proces teleologic. are atât un caracter spontan. toate reflectându-se în zona proximei dezvoltări. instituţiile mass-media specializate în educaţie etc. presupune anumite scopuri care se îndeplinesc cu ajutorul anumitor mijloace. cât şi un caracter conştient. agenţii sociali. Diferenţele sunt condiţionate de coeficientul de inteligenţă. aferentaţia inversă.Iasi 1997 17 . desigur. depinde la ce nivel se realizează educaţia: părinţii.6 (Ionescu. condiţiile de mediu etc. la care se adaugă capacitatea sa de învăţare ajutat de adult. organizat. este un proces bidimensional îmbrăcând atât un aspect individual. cât şi unul nomotetic (prescrie reguli de urmat şi se conduce după legi şi principii specifice)..).treptele şcolarităţii“. L. Subiectul educaţiei este reprezentat în pegagogie de categorii diferite.. C. profesorii. p .. specializată. predominant psihologică. care desemnează gradul evoluţiei potenţiale a copilului. Din punct de vedere pedagogic. la o paradigmă sociologică. Chelcea. are atât un caracter normativ. Vlăsceanu. drept o formă a practicii sociale: O . etapizat.Ion. pornind de la diagnosticul dezvoltării actuale a copilului. sistematic. 6 Ionescu.radiografie“ a acestui tip de activitate socială pune în evidenţă următoarele caracteristici: • • • • • • este un proces care începe încă din fragedă copilărie şi care durează toată viaţa (educaţia permanentă).67). 1997. Etapele educaţiei desemnează un potenţial formativ eşalonat progresiv pe . are un caracter unidirecţional. Specialiştii români (S.) definesc educaţia. Activitatea educativă indiferent sub ce formă se realizează are în vedere cei doi poli: subiectul educaţiei (educatorul individual şi/sau colectiv) şi obiectul educaţiei (educatul care. cât şi social.cel care proiectează şi realizează acţiunea educaţiei în calitate de iniţiator şi emiţător al mesajului educaţional. Se măsoară o situaţie standard. sistematică. în termenii praxiologiei.Sociologia Scolii .Educaţia este o activitate conştientă.

2.O. adultul. 7 8 Schwartz. (2–7 ani) stadiul relaţie. considerând dezvoltarea un proces structurat. teoria lui poartă numele de epigeneză. Kaspar Friederich Wolff vine cu o nouă teorie privind construcţia organismului uman susţinînd ideea evoluţiei treptate a acestuia prin interacţiunea organism mediu. puterea educaţiei).sRad Cucos Constantin. La rândul său. în studiile sale se preocupă de evoluţia fiinţei în totalitatea ei sub toate aspectele psihice. studentul. Kelemen. Preyer. evoluţia umană parcurge etape diferite numite stadiul proiectiv. Wallon elaborează pentru prima dată în istoria studiului evoluţiei umane teoria psihogenetică propriu-zisă. Teoriile anterioare psihogeneticii moderne sunt: cele ineiste. stadiul subiectiv şi stadiul electiv determinate la rândul lor de alte tipuri de stadii imitative (sugestia preimitativă. imitaţia simplă. Baldwin. G.G.. Moldovan. Dezvoltarea.Psihologia copilului Editura Universitatii Aurel Valicu .. Polirom. obiectul..O. 1998 18 . Iaşi. observaţii pe care le consemnează ţinând un jurnal. În centrul atenţiei celor care realizează actul educativ este situat copilul. obiectul educaţiei va deveni subiect al educaţiei prin participarea lui activă la învăţare-formare. Stern vorbeşte despre stadiul substanţă (până la 2 ani) stadiul acţiune.Teoria structuralistă Evoluţia istorică a conceptelor. (7-12) stadiul calitate.cel care preia mesajul educaţional în calitate de receptor. preocupările sale au fost îndreptate şi spre studiul privind evoluţia conştiinţei la om. “subiectul”. sistemic. Peryer procedează într-un mod pragmatic studiind amănunţit evoluţia copilului. imitaţia persistentă) care organizează întreaga evoluţie psihogeneticăa copilului.Pedagogie. care atribuiau cea mai mare importanţă factorilor exogeni (mediul. Psihologii s-au concentrat asupra modalităţilor prin care copiii organizează ceea ce învaţă. Teorii ale dezvoltării 1.1. “natura umană”) şi cele ambientaliste. Moldovan. proiectate la nivel de sistem şi la nivel de proces şi care au finalităţi bine stabilite 7 (Schwartz. Stern pot fi socotiţi reprezentanţii etapei de început a psihologiei genetice. şi Eduard Claparéde descrie un sistem psihogenetic cu trei stadii: stadiul de achiziţie şi experimentare. Baldwin explica evoluţia inteligenţei pe baza imitaţiei care permite copilului achiziţii favorabile permanente.Kelemen. prin formarea unor competenţe şi comportamente dezirabile stipulate de obiectivele educaţiei/instruirii. stadiul de organizare şi evaluare şi stadiul de producţie şi muncă. 1. care atribuiau primul rol factorilor endogeni (“spiritul”. 2007). Prin valorificarea rolului său de subiect epistemic activ. 8 În 1759. elevul.Obiectul educaţiei.2.

. care constituie ceea ce eu numesc habitus. când copilul este preocupat de câştigarea controlului motor şi învăţarea obiectelor fizice. a schemelor de percepţie. independente de conştiinţă şi voinţă. în fine. relaţiile şi înrudirile. şi nu doar în sistemele simbolice. limbaj. între 12 şi 15 ani. Bruner. Bourdieu îşi caracterizează propria concepţie astfel: “Prin structuralism sau structuralist vreau să spun că există. a ceea ce eu 9 Bruner J.Una dintre cele mai valoroase teorii structuraliste a fost avansată de Jean Piaget. în lumea socială însăşi. însă a socotit că psihogeneza poate fi explicată numai şi numai prin legile echilibrării intrapsihice. Piaget a elaborat o teorie originală asupra genezei şi a mecanismelor gândirii. când copilul începe să se descurce cu conceptele abstracte. susţine că mediul cultural este determinant în evoluţia intelectuală a copilului. pe de altă parte. mai ales. a structurilor sociale şi. la orice stadiu de dezvoltare. În acest sens. desfăşurat de la naştere până la vârsta de 2 ani. într-o formă adecvată.S. una educativă. gândire şi acţiune. denumită teoria operaţională. El a delimitat stadii şi serii de operaţii ale inteligenţei : • • • • stadiul senzorio-motor. mit etc. vreau să spun că există o geneză socială. Într-o altă concepţie. în 1953.. • Şcoala de la Harvard. cel al gândirii magice. stadiul formal operaţional. al constituirii gândirii concrete şi apoi a celei formal-logice. Piaget nu a negat rolul ambianţei sociale în dezvoltare. cum ar fi numerele. structuri obiective. 1970 19 . el afirma că: “Oricărui copil. stadiul preoperaţional. iar. stadiul concret operaţional. Pierre Bourdieu arată că în evoluţia construcţiei personalităţii mai ales privind evoluţia mintală determinările de natură socială sunt cele care vor influenţa dezvoltarea structurilor mintale. pe de o parte. între 7 şi 12 ani. „sau ambianţa culturală.Procesul educaţiei intelectuale. i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ. între 2 şi 7 ani. în particular. Dimpotrivă. Editura Ştiinţifică. Prin constructivism. Bruner considera că factorii determinanţi ai psihogenezei au o natură socio-culturală şi. J. etapa în care copilul începe să raţioneze logic şi sistematic.” 9 • Constructivismul structuralist. al gândirii referenţial egocentrice-sincretice. când copilul este preocupat cu calificarea verbală. S. În studiile sale. care sunt capabile să orienteze şi să constrângă practicile şi reprezentările acestora. Bucureşti. acestea sunt denumite: stadiul animist infantil. subiectivist-autistă şi.

nu este accesibilă examinării intenţionate. Inconştientul conţine (şi) amintiri refulate ale experienţelor primei copilării. pe care l-au considerat un domeniu neglijat de către părintele psihanalizei. al cărei scop este procesul cathartic. structuri mentale care sunt parţial produsul încorporării structurilor sociale şi de analiza procesului în care înseşi aceste structuri sociale iau naştere”. ocupându-se de pacienţi bolnavi de isterie – o problemă clinică. mai ales a ceea ce este numit în mod obişnuit clase sociale. neofreudienii contestă ideea că dezvoltarea emoţională ar fi dependentă de rezolvarea conflictelor dintre pulsiunile biologice şi exigenţele societăţii. (Primele trei etape au loc în primii cinci ani de viaţă. dar care influenţează modalităţile în care acţionează şi simte omul. care.Opere Esentiale Freud . stadii psihosexuale: stadiul oral. Teoria psihanalitică Freud şi teoria psihanalitică. acea parte a personalităţii care este în contact cu realitatea.” Ceea ce a adus ca noutate Bourdieu a fost ideea determinării reciproce dintre capacităţile mintale şi structuriturile sociale: “…aş spune că încerc să elaborez un structuralism genetic: analiza structurilor obiective – cele din diferitele câmpuri – este inseparabilă de analiza genezei structurilor mentale în indivizii biologici. dezvoltă mecanisme de apărare cu scop protector.în conştiinţă -. Eul şi Supraeul. Freud a constatat că pacienţii săi erau profund marcaţi de amintiri şi asociaţii adânc îngropate în inconştient şi puternic însemnate afectiv. Ei şi-au concentrat atenţia. iar aducerea acestor amintiri la suprafaţă părea să îi ajute.Editura Trei 20 . Erikson a susţinut că 10 Sigismund Freud .2. de obicei. El denumeşte aceste etape. Eul. numită inconştient. (În context putem vorbii despre „tumori psihice”. Amintirile sunt împiedicate să iasă la suprafaţă . stadiul anal. el a elaborat metoda tehnicii psihanalitice.) Freud consideră că există o parte ascunsă a minţii. Mai nou.) • Teoria lui Erikson. Freud şi-a elaborat teoria începând cu sfârşitul secolului al nouăsprezecelea.numesc câmpuri şi grupuri. asupra dezvoltării Eului. spune Freud. deoarece Eul. asemenea organismului de o tumoare. perioada de latenţă şi stadiul genital. permiţând pacientului să se elibereze de ele. stadiul falic. în principal. Acestea sunt situate într-una dintre cele două părţi principale ale inconştientului. aparent fără o bază organică. Astfel. “reprezintă arena unde se înfruntă Erosul şi pulsiunea de moarte”10 Freud a identificat cinci etape de dezvoltare. accentuând că primii cinci ani de viaţă au un efect permanent asupra dezvoltării ulterioare a personalităţii şi că sexualitatea reprezintă un imbold lăuntric fundamental în dezvoltare. prin care traumele emoţionale ascunse adânc în subconştient sunt scoase la suprafaţă. • 1.2.

lingvistice şi comunicative.2. copilul dezvoltând un singur ataşament profund orientat doar către mama sa. o numeşte factor major în dezvoltare. El a considerat că relaţiile dintre bebeluşi şi mamele lor se dezvoltă pe baza procesului de imprimare. noi am arătat. Studiul experimental al influenţei interacţiunii sociale în formarea instrumentelor cognitive noi la copii îşi propune explicarea mecanismelor prin care se articulează dinamicile intelectuale şi sociale. care constituie un tip special de învăţare. Teoria sa reprezintă o abordare diferită de cea a lui Freud: dezvoltarea Eului continuă toată viaţa. Demonstraţiile vin. mergând către activismul social şi postulând o teorie sociointeracţionistă şi socio-constructivistă. de fapt este promotorul în dezvoltarea copilului. mai ales. perioadă în care se stabileşte un ataşament profund al copilului faţă de părinţii săi. 1. În teoria lui. Bowlby credea că este esenţial contactul continuu între copil şi mama sa în timpul primilor cinci ani de viaţă. ataşament complet diferit de celelalte relaţii ale sale şi care. Cercetătorul arată importanţa interacţiunii sociale asupra evoluţiei personalităţii însă omite să precizeze şi amprebnta pe care socialul o va lăsa asupra structurilor mintale: “concepţia noastră nu implică deloc că dezvoltarea ontogenetică a competenţei interacţionale s-ar derula independent de dezvoltarea capacităţilor cognitive. Erikson a evidenţiat opt stadii cu care individul uman se confruntă pe rând. în mai multe rânduri. conflictele sunt centrate pe relaţiile individului cu membrii societăţii. Damon (1977). mulţi teoreticieni psihanalişti consideră şi azi că primii cinci ani de viaţă sunt definitorii în dezvoltarea personalităţii. În cursul prezentării modelului nostru asupra construirii aşteptărilor interacţionale. din cazurile de devianţă. Astfel. aduce şi el argumente în favoarea importanţei interacţiunii sociale. în cazul destrămării. că dezvoltarea cognitivă joacă un rol important în calitate de condiţie 21 . • Cercetările lui Damon.individul uman se confruntă cu o serie de conflicte necesar a fi rezolvate astfel încât să-şi dezvolte o personalitate sănătoasă. Interacţiunea socială va determina achiziţii importante de naturăcognitivă. i-ar cauza o mare suferinţă.3. Teorii psihosociologice In dezvoltarea copilului interacţiunea socială are un rol important în evoluţia sa. având loc în prima etapă a copilăriei. ceea ce va duce la formarea de noi structuri cognitive. (Cu toate acestea.) • Teoria privării materne a lui Bowlby este o concepţie derivată din sublinierea importanţei deosebite a primilor ani de viaţă ai copilului pentru dezvoltarea sa ulterioară. fiecare vârstă confruntându-se cu propriile probleme şi conflicte.

raţionamentul. Psihologia copilului Editura Universitatii Aurel Valicu . acestea prin valoarea lor opoziţională vor determina restructurări la nivelul funcţiilor cognitive şi vor induce elaborăei de noi structuri mult mai complexe • Constructivismul social. • Cercetările lui Feuerstein. constând în intervenţia unor mediatori între stimuli şi organism. Doise şi Mugny au încercat realizând condiţii optime să observe impactul interacţiunilor sociale asupra copilului urmărind progresele cognitive realizate de acesta prin integrarea structurilor cognitive prezente în structuri cognitive din ce în ce mai complexe. devine organizatorul experienţelor de învăţare ale copilului. cu atât capacitatea lui modificabilă va fi mai mare. Dezvoltarea intelectuală a individului ar fi. Efectul medierii este determinat de modificabilitatea structurii cognitive. al cărui reprezentant este L. rezultatul unei treceri de la funcţionarea interindividuală la o funcţionare intraindividuală.antecedentă în elaborarea aşteptărilor interacţionale”11 (Schwartz. îşi propune să demonstreze natura psihologică şi socială a conştiinţei. însuşirea acestor instrumente de acţiune şi de gândire se realizează printr-o practică de cooperare socială şi are loc din exterior spre interior. Vîgotski. sisteme elaborate social de experienţa generaţiilor anterioare. • Cercetările lui Doise şi Mugny. El a realizat experimente de învăţare mediată. ci ar implica şi o componentă de interacţiune cu mediul. acţiunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este mediată de sisteme semiotice (în primul rând. Moldovan. aşadar. În acest sens. Dacă acţiunea omului asupra naturii este mediată de un instrument. ca urmare a unei expuneri directe la sarcini de învăţare. Kelemen. înţelegerea. părintele sau educatorul.se dezvoltă din experienţele sociale ale copilului. de limbaj). de la activitatea în cooperare (cu adultul) spre activitatea autonomă. Pentru Feurestein. reamintirea . Ei explică că capacităţilor cognitive ale individului pot progresa dacă el participă la acţiuni sociale. geneza socială a psihicului uman. Activitatea umană nu s-ar reduce doar la o înlănţuire de reflexe sau de conduite de adaptare.Arad 22 . precum şi mijloacele prin care funcţiile superioare ale intelectului . S. Mediatorul. 2007). Cel care va accentua rolul socialului asupra intelectului prin modificările structurale pe care le provoacă este Feurestein (1979). Cei doi cercetători au realizat cercetări privind impactul pe care diferitele condiţii sociale le au asupra evoluţiei intelectuale ale copilului. cu cât un individ a beneficiat mai mult de experienţe de învăţare mediată. componentă în cursul căreia se transformă şi subiectul. calitatea medierii determinând capacitatea de învăţare. planificarea. Vîgotski afirma că ”un proces inter-personal se transformă într11 Idem.

El susţine principiul conform căruia este satisfăcătoare numai acea învăţare care împinge înainte dezvoltarea. şi apoi la nivel individual. factorii biologici pot fi forţa principală a schimbării. dezvoltarea continuă să acţioneze într-un cadru biologic dat. deoarece dezvoltarea intelectuală se află indisolubil legată de cea motivaţională.) Învăţarea “trezeşte astfel o varietate de procese de dezvoltare internă care sunt capabile să acţioneze. însă. covârstnici şi 12 Voiculescu. Fiecare funcţie apare de două ori în dezvoltarea culturală a copilului: mai întâi la nivel social. Editura Aramis. stimulând-o pentru formaţii noi”. Vîgotski postulează existenţa unei zone de dezvoltare proximă. ci poate merge înaintea dezvoltării. lămuririle legate de dezvoltare schimbându-se pe măsură ce ea. există noi influenţe ce afectează schimbarea. Diferiţii factori sociali devin influenţa predominantă pentru dezvoltare şi ne oferă explicaţii pentru modificările apărute. (Acestea din urmă se manifestă doar în situaţiile de conlucrare cu un adult competent în rezolvarea unor sarcini care depăşesc posibilităţile copilului. Vîgotski punea accentul pe efectul pe care îl joacă procesele socioculturale în stimularea dezvoltării individului. Odată ce aceste procese sunt interiorizate. Fundamental pentru punctul de vedere al lui Vîgotski asupra dezvoltării este faptul că nu există un singur principiu explicativ pentru întreaga dezvoltare. pe măsură ce copilul se dezvoltă şi se transformă. În acest sens. E. Pedagogie preşcolară. să opereze numai atunci când copilul interacţionează cu oameni din mediul său şi în cooperare cu copii de aceiaşi vârstă. militează pentru principiul unităţii dintre intelect şi afectivitate. Teoreticienii postmodernişti ai educaţiei au preluat din opera lui Vîgotski ideea stimulării cognitive prin intermediul relaţiilor dintre copii. Bucureşti 23 . ele devin parte a realizării dezvoltării independente a copilului”. 12 În vreme ce Piaget punea accentul pe dezvoltarea individului prin interacţiunile cu mediul extern. în curs de maturizare. zonă în interiorul căreia copilul obţine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de eficienţă: “Învăţarea poate păşi nu numai pe urmele dezvoltării. dezvoltarea. rolul educatorului este de a încuraja cooperarea dintre elevi şi de a sprijini eforturile acestora. de care trebuie să ţinem cont. pe de o parte. şi. împingând-o mai departe. Activităţile propuse trebuie să asigure o bună relaţionare între educaţia formalănonformală-informală. progresează.un proces intra-personal. care determină activitatea intelectuală independentă desfăşurată de copil şi nivelul funcţiilor cognitive. În anumite momente ale evoluţiei unui copil. (2003). Cu toate acestea. organizând activităţi care să-i stimuleze către zona proximei dezvoltări. Evaluarea zonei proximei dezvoltări se face prin determinarea nivelului funcţiilor cognitive maturizate. pe de alta. nu numai în pas cu ea. mai întâi între indivizi (interpsihologic) şi apoi în copil (intra-psihologic)”..

iar instrumentele cognitive. Kelemen. Relevând importanţa pentru dezvoltarea cognitivă a relaţiilor pe care le stabileşte individul în mediul educativ. La un anumit nivel de generalitate. Respectivele preocupări integrează în mod evident dimensiuni sociale în studiul cogniţiei şi al dezvoltării. abilităţile şi relaţiile interpersonale se realizează practic prin organizarea acestor experienţe sociale interacţionale. 24 . Moldovan. relaţii menite să le ofere copiilor oportunităţi de a contact direct cu oamenii şi procesele din mediul lor. socială şi structurată logic (Schwartz. 2007). Vîgotski consideră că funcţiile psihice superioare sunt rezultatul direct al raporturilor sociale şi interpsihice pe care le-ar interioriza individul: “Toate funcţiile psihice superioare încep ca relaţii efective între indivizi umani”.adulţi. psihologică. Abilităţile funcţionării intelectuale se dezvoltă prin interacţiuni sociale imediate. este evident că întreaga funcţionare cognitivă este în acelaşi timp biologică.

1. Generalităţi Încă din primele zile ale vieţii sale. a supleţei mişcărilor îndeamnă copilul preşcolar la acţiune. acesta apărându-se prin somn. contribuie la punerea bazelor unor capacităţi care îl ajută pe copil să achiziţioneze mai uşor informaţiile primite în primii ani de şcoală. Atât familia. la fel diferenţa de temperatură. În funcţie de relaţiile dintre părinţi şi a acestora cu copilul depinde în mare măsură dezvoltarea copilului în primii ani de viaţă. iar jocul individual e tot mai mult înlocuit cu jocul colectiv. de creştere a sociabilităţii. Însăşi activitatea ludică se modifică: de la manipularea simplă a obiectelor se trece spre descoperirea cauzalităţii mecanice. Familia fiind primul mediu cu care copiii intră în contact. nu numai la nivel cognitiv ci şi la nivel emoţional. Fluxul neîntrerupt de senzaţii şi impresii diferite necesită un efort enorm din partea copilului. Se observă o schimbare a atitudinii faţă de ceilalţi copii sau faţă de adulţi.CAPITOLUL 2 DEZVOLTAREA COPILULUI DE ŞASE ANI 2. datorate şi comandamentului respectării regulilor şi rolurilor în jocurile copiilor. se consolidează prieteniile. dorinţe. cât şi grădiniţa. o adevărată 25 . pe care le oferă. Pentru a putea face faţă cu mai multă uşurinţă provocărilor venite din exterior şi din interior copilul este nevoit să se adapteze la situaţiile care îl vor întâmpina pe parcursul întregii sale vieţi. Spre sfârşitul celei de a doua copilării. Acumularea de energie. adică în jurul vârstei de 6-7 ani. Pe lângă aceasta somnul deţine importante funcţii de restabilire a energiei pierdute ca urmare a epuizării rapide în procesul de adaptare. expunerea la o multitudine de stimuli externi şi interni necunoscute pentru el. prin activităţile sale variate şi multiple. El reproduce în joc evenimente trăite. a forţei. creşterea îndemânării. o atitudine care se evidenţiază prin competenţe de relaţionare. copilul este pus în diferite situaţii noi pe care el trebuie să le depăşească: trecerea dintr-un mediu în altul reprezintă pentru el un adevărat şoc. prin care se reproiectează în starea de dinainte de naştere. Procesul vital de adaptare îl epuizează pe sugar. sociabilitatea se modifică. Calitatea interrelaţiilor dintr-o familie se reflectă integral asupra copiilor. copilul tinde să se integreze în grupuri.

social-morală şi acţională. La vârsta de 6 ani. preşcolarul mare fiind în stare să reproducă cu fidelitate lungi poezii. ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii. 2. permutabilitatea. abstractizarea. distributivitatea. iar copilul devine din ce în ce mai conştient de sine. spiritul de observaţie etc. flexibilitatea. îmbogăţeşte. clasificarea. iar dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferenţierea componentelor structurale ale vorbirii. independenţa. spiritul imaginativ şi creator intervine permanent. ceea ce îi va da posibilitatea sistematizării şi ierarhizării mentale a cunoştinţelor.   Enurezisul (în special enurezisul nocturn) . comparaţia. generalizarea. vocabularul se îmbogăţeşte. Sensibilitatea auditivă devine tot mai fină. Se dezvoltă şi însuşirile atenţiei: stabilitatea.2. care-i va permite copilului să-şi însuşească diferitele cunoştinţe şi atitudini necesare adaptării şcolare. ceea ce-i va întări siguranţa. concentrarea. (Încetul cu 26 . concretizarea. Caracteristici care vor determina trăsături de personalitate anală la vârsta adultă.defecaţia în lenjerie după vârsta de 4 ani este de trei ori mai frecventă la băieţi decât la fete. promptitudinea. Acum copilul este capabil să-şi regleze mai repede şi mai eficient gradul încordării musculare. Dezvoltare intelectuală cunoaşte noi aspecte. se conturează sub aspecte care determină instalarea capacităţii de învăţare.viaţă virtuală. Psihologii au identificat pentru această perioadă câteva posibile caracteristici:   Complexul Oedip / Complexul Electra Encoprezisul . personalitatea sa prinzând contur în inter-relaţionarea cu cei din jur. şi anume tendinţa de ordonare / avariţie / meticulozitate / punctualitate. replici pline de umor şi scene din poveşti. emoţională. sinteza. să asocieze imaginea verbală cu cea grafică.micţiune inconştientă după 5 ani. Operaţiile gândirii se dezvoltă intens: analiza. La fel şi calităţile lor: corectitudinea. Depresie infantilă mascată / acută / cronică ( 20 % dintre copiii pre-puberali). motivaţională. promptitudinea reactualizării. Formarea aptitudinilor şcolare În primul rând. sub forma exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică şi grafică. El va fi apt să dobândească noi experienţe care-i vor aduce o maturizare afectivă. restructurează. fineţea mişcărilor. copilul trece de la planul acţiunii la cel al vorbirii. limbajul copilului preşcolar devine mai fluid.

exerciţiilor de comparare şi clasificare a imaginilor. cât şi din punctul de vedere al formării stării de disponibilitate pentru învăţare. creşte caracterul analitic al percepţiei. şi la dezvoltarea personalităţii copilului. obiecte şi fapte din mediul înconjurător. în conformitate cu aptitudinile şi cu interesele. la grupa pregătitoare. deprinderi. Corectarea caracterului confuz. ca mobil al dezvoltării cognitive. oferind posibilitatea dobândirii de noi achiziţii şi contribuind. se consolidează astfel încât. copilul acumulează un important bagaj de cunoştinţe. care. Păstrând specificul preşcolar. în acelaşi timp. priceperi. fără a intra în activitatea de tip şcolar. dispare tirania gumei. să o stăpânească şi să se adapteze aceastei realităţi – să se maturizeze. copilul să dobândească o maturitate suficientă spre a-l face capabil să se descurce în activitatea şcolară. Caracteristic preşcolarităţii.3. Jocul. Funcţiile de cunoaştere se dezvoltă într-un ritm fără precedent. în nevoia de a primi explicaţii cauzale asupra unor fenomene. în aşa fel încât gândirea copilului se diferenţiază treptat de gândirea intuitiv-acţională spre forme de gândire intuitiv-imaginativă. capacităţi şi atitudini. psihomotorii. Trăsăturilor de şcolaritate se pot dezvolta în grădiniţă. grupa pregătitoare abordează problematica maturizării şcolare printr-o pregătire adecvată. situativ şi sărac al reprezentărilor se va face cu ajutorul desenelor. afective. Putem identifica progresele intelectuale. Copilul preşcolar mare devine rezistent la unii stimuli colaterali şi se poate motiva pentru activitatea care-l interesează. activitatea predilectă în grădiniţă fiind jocul. Procesele intelectuale dobândesc o independenţă relativă şi iau forma unor raţionamente specifice. dar şi verbală. urmărind uşurinţa realizării asociaţiilor între diferite idei şi obiecte. la momentul intrării în clasa întâi. 2.încetul. atât din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale şi practice. Maturizarea reprezintă echilibrul realizat de o bună dezvoltare a proceselor psihice.Dezvoltarea fizică a şcolarului mic 27 . plus uşoare generalizări. îi pune pe copii în situaţia de a experimenta. hârtia sfâşiată de vârful de creion ori de peniţă. de a respecta reguli. învăţarea prin experienţă directă şi învăţare contextualizată prin acţiune şi mişcare realizează o etapă de creştere şi acumulări fundamentale. se sistematizează. Pe parcursul perioadei preşcolare. pe baza cărora se vor dezvolta operaţiile intelectuale. se intensifică. de a-şi asuma roluri. în încercările de transfer ale unor reacţii în situaţii noi. emoţionale. nevoia repetată de ascuţitoare. la grupa pregătitoare.) Datorită dezvoltării celui de al doilea sistem de semnalizare. ajungând să înţeleagă lumea înconjurătoare.

  continuarea schimbului dentiţiei provizorii. un uşor avans faţă de băieţi. cele mai importante perfecţionări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii. lobii frontali.  se întăresc articulaţiile şi creşte rezistenţa generală a sistemului osos.Deşi în această perioadă (6-7 ani) se observă o dezvoltare a musculatorii. de epocă şi de nivelul de alimentaţie. în medie.  în zona bazinului.4. şcoala. Cifrele sunt extrem de relative şi ţin de regiune. se dezvoltă în mod deosebit. Se dezvoltă şi se perfecţionează Activitatea motorie generală cunoaşte o perfecţionare prin dezvoltarea abilităţilor motoriişi creşterea autocontrolului copilului asupra propriilor acţiuni. dar curbura lombară este încă instabilă şi în pericol de a se deforma. 2. dar apoi ritmul este mai mare şi. la mâini (carpiene şi falange). Identificăm câteva aspecte definitorii în dezvoltarea fizică a şcolarului mic:  creşterea în înălţime este uşor încetinită între 6 şi 7 ani. a acelor grupuri musculare implicate în scriere. Dezvoltarea psihică a şcolarului mic Noul context. Este important să relevăm dominantele în profilul de dezvoltare al 28 . iar la fete de 131 cm. totuşi se observă o încetinire a procesului de creştere.. pentru prima oară. creşte viteza de formare a legăturilor dintre neuroni. înălţimea medie este la băieţi de 132 cm. influenţează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului şi-i dă un relief specific..). sacoşe cu rechizite şi echipament sportiv etc. sub raport funcţional. dacă şcolarii au o poziţie proastă la scris sau duc greutăţi mari (ghiozdane supraîncărcate. ceea ce va determina sensibilizarea îndemânării copilului (copilul învaţă să scrie).  creşterea în greutate este relativ constantă şi se ajunge. din punctul de vedere al structurii neuronilor. Există însă tendinţa ca fetele să aibă. la sfârşitul stadiului. la 29 kg la băieţi şi 28 kg la fete (cu aceleaşi observaţii ca şi în cazul înălţimii). creierul şcolarilor mici este aproape ca al adultului.  osificările cele mai importante se petrec în următoarele zone:  la nivelul coloanei vertebrale. La nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi: • • • • creşte masa creierului până la 1200-1300 g.

Este vârsta „grupurilor conspirative”.  se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea. deşi. chiar şi în condiţiile unei priviri critice asupra lui. (2000) . simte nevoia de independenţă şi îşi caută „locul său” (în crengile unui copac din grădină. în pivniţă etc.  subiectul se integrează în grupul din jurul locuinţei şi leagă prietenii cu copiii de acolo. ale vedetelor etc.  apare „Etapa Robinson Crusoe”: odată cu dezvoltarea personalităţii.  către sfârşitul stadiului.  se însuşesc statutul şi rolurile de elev şi se adaugă noi dimensiuni identităţii de sine.  copilul este extrem de interesat de aventură şi. Editura Pro Humanitate. raţionalului. a unui cod tainic şi a unui cifru secret pentru comunicare. 13 Verza. de acolo şi-ar fi ales tovarăşii de joacă şi de vise. de şerveţele. mereu nemulţumit de ritmul prea încet al creşterii. Psihologia vârstelor. în oglindă.).  preocupat de imitarea „celor mari”. rigorilor cunoaşterii.. se măsoară deseori la perete. de maşinuţe.13 a expediţiilor în locuri puţin umblate. benzi desenate imaginează scenarii în care se include.  se formează deprinderile de bază pentru scris-citit şi socotit. în pod. de fotografii ale sportivilor. prieteniile sunt formate în urma hazardului: dacă ar fi locuit în alt cartier. a conştiinţei de sine.  creşte caracterul voluntar şi conştient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale. se împlinesc atributele copilăriei şi se realizează un bun echilibru cu ambianţa. E. în mod firesc. după modelele preluate din filme.). cărţi.  devine colecţionar (de timbre.şcolarului mic pentru a putea diferenţia acest stadiu de cele anterioare şi pentru a reuşi să înţelegem mai bine locul şi contribuţia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiinţei umane.  prin lărgirea câmpului de acţiune şi a autonomiei deplasării. Începe să se obişnuiască să trebuiască să facă un lucru. de cele mai multe ori. jocuri pe calculator. (Stabilitatea acestor relaţii poate să dăinuiască. se măreşte plaja de interese.). Bucureşti 29 . ceea ce îi asigură accesul la conţinuturi din ce în ce mai ample de învăţare. Iată care sunt aceste dominante:  învăţarea şcolară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică şi exercită influenţe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu. însă cresc şi riscurile unor asocieri nepotrivite. şcoala integrându-l pe copil în aria inteligibilului.

aprecierile obiective. decât. instalarea rapidă a oboselii. Psihologia copilului şi adolescentului. cu dexteritate. prin orientarea pe spaţii mici se formează scheme perceptive pentru litere mici şi mari. întrucât nu a existat nici o selecţie prealabilă. Activitatea motorie se dezvoltă în general şi sub influenţa activităţilor de educaţie fizică. Spre sfârşitul clasei a II-a. În a doua perioadă a ciclului primar. tendinţe spre joc. A. cu destrămarea credulităţii naive. percepţiile devin mai clare şi mai precise: începând chiar cu vârsta de 6 ani.14 prezintă atracţie pentru jocurile de competiţie şi o conturare treptată a mentalităţii realiste. interes crescut pentru evenimentele concrete din mediul înconjurător. cel mult selecţia din interiorul cartierului: copii din medii culturale mai elevate. folosesc tehnici intelectuale de învăţare. se dezvoltă mobilitatea musculaturii mici exersată şi prin activităţile de scriere şi se intensifică autocontrolulde. Procesele cognitive  Nivelul senzorial Perioada aceasta stă sub influenţa activităţii de învăţare şcolară. (1998). copiii manifestă interes pentru cunoştinţe. Percepţiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit şi de aceea se remarcă prin:  creşterea sensibilităţii vizuale generale cu 60% faţă de preşcolar. copii din medii mai sărace etc. iar a celei diferenţiale cu 45%. faţă de sfârşitul ciclului (clasele a III-a si a IV-a).. şcolarul mic intră în contact cu banii. Timişoara 30 . 14 Muntenu. tutela egalitară a învăţătoarei asupra elevilor. de mână şi de tipar. primeşte mici sume spre a-şi cumpăra de mâncare pentru pauză. La începutul ciclului primar vin copii cu caracteristici diferite (clasele I şi a II-a). în prima perioadă a ciclului primar se întâlnesc următoarele caracteristici ale dezvoltării psihice: atenţie fluctuantă. memorie predominant vizuală. copiii îi pârăsc pe cei care încalcă regulile. Astfel. toate influenţează particularităţile psihologice de vârstă şi individuale. dacă toţi au suferit influenţe instructiv-educative egale. muzeu etc. Lucru firesc. ceea ce denotă o creştere a acceptanţei faţă de rigorile impuse. alfabetizarea copilului. dubla tutelă (care ar trebui să nu se contrazică). diferenţele dintre litere. În aceste condiţii. Editura Augusta. copiii pot stabili rapid simetriile şi asimetriile în imaginile pe care le percep. îi "denunţă" mai rar pe cei care încalcă regulile de comportare. fiind trimis după mici cumpărături. dar şi o creşterea a spiritului de competiţie. când învaţă să scrie şi să citească. Educaţia organizată în şcoală. pentru biletul de cinema. Impactul contactului cu banii este mare şi dezvoltă sinele material: copilul strânge bani pentru a-şi cumpăra ceva. percep cu fineţe semnele grafice de dimensiuni mici. standardizate.

 analiza poziţiei unui sunet în cuvânt. (1998).cresc. Sincretismul (percepţia întregului) se diminuează la şcolarul mic prin creşterea acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput. mai ales în ceea ce priveşte auzul fonematic. la simboluri matematice. 15 15 Roth-Szamoskozy.. La vârsta de 6-7 ani. la început. Distanţele percepute de copil cresc şi se produc generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta. Percepţia spaţială mai păstrează o notă de situativitate (dificultatea recunoaşterii unor construcţii geometrice a căror poziţie a fost schimbată). 31 . stânga. Percepţiile auditive progresează.  trecerea corectă de la semnele grafice la pronunţarea sunetelor corespunzătoare. în ceea ce priveşte viteza. creşterea preciziei în diferenţierea nuanţelor cromatice. apare simţul topografic.  de trecere de la un rând la altul (această trecere este. înapoi). adică de întoarcere la cele deja citite pentru control şi întregire a înţelesurilor. ochii realizează următoarele tipuri de mişcări:  cresc şi celelalte categorii de percepţii referitoare la obiecte. Auzul muzical progresează şi copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:  identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt. la figuri geometrice etc.  de anticipare a celor ce vor urma. realizată prin urmărirea cu degetul a literelor). Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică. M. până la 1-3 sutimi  de fixare a literelor şi silabelor ce se pronunţă în acel moment.  mai persistă dificultăţile în exprimarea şi recepţionarea (scrisă şi orală) a diftongilor şi a triftongilor.  de regresie.  exerciţii cu cuvinte paronime. Percepţiile se modelează în funcţie de solicitările activităţii de învăţare. Editura Presei Universitare Clujene. de secundă. Cluj-Napoca. prin funcţionarea mai bună a câmpului periferic al vederii. creşte capacitatea de autocontrol a vorbirii şi poate fi apreciată distanţa dintre obiecte după sunetele şi zgomotele pe care le produc. În actul citirii.  despărţirea în silabe. se constată lărgirea câmpului vizual central şi periferic. La nivelul analizatorului auditiv.  identificarea cuvintelor într-o propoziţie. mişcările oculare – sacadele . înainte.

elevul (în primul rând cel ce n-a frecventat grădiniţa) se află sub imperiul gumei. Dacă. complexe. simbolurile. în care apar şi componente ale atenţiei. memoriei. termenii. mecanică. El fixează. Are loc şi o creştere a gradului de generalitate al reprezentărilor. Toate acestea sunt însuşiri specific umane şi fac parte din cunoaşterea indirectă. dar şi sub imperiul ascuţitorii. acumularea. Memoria şcolarului mic este predominant textuală. Copilul de grădiniţă. se îmbogăţesc şi încep să fie antrenate în scriere. gândirii. elevul trebuind să se încadreze într-un program mai rigid ca înainte. dacă nu i se dă dreptul la pauză. în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi. Percepţia timpului face parte din momentul circuitului celular. se îmbogăţesc şi se diversifică. În general. chiar de nu ştie „să citească” ora pe ceas. sub acţiunea învăţării. Dacă la intrarea în scoală reprezentările sunt confuze. ca să nu mai vorbim de şcolarul mic. ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înţeleagă şi să-i descopere cauzalitatea se uită repede. la început. asigurând deprinderile necesare desenului şi scrisului fluent. prin exerciţiu. Elevul memorează şi reţine date despre obiectele. destocarea şi utilizarea informaţiilor. atunci când privesc obiecte sau fenomene.  Nivelul proceselor psihice  Dezvoltarea memoriei. Însă condiţia de bază rămâne conducerea de către învăţătoare a activităţii lor observative din aproape în aproape.Percepţia timpului înregistrează o etapă nouă de dezvoltare. dar ea primeşte dimensiuni conştiente prin învăţare. Copilul reuşeşte să descompună reprezentarea în părţile sale componente. Percepţiile tactile devin mai fine. reprezentările se lărgesc. mai subtile. la modul cum se recunoaşte şi reproduce oral sau scris ceea ce a fost fixat. creând noi imagini. semnele. rupând frecvent vârful de la creion (precum şi hârtia pe care scrie). Se dezvoltă un model perceptiv complex numit observaţie. va protesta prin nelinişte. Timpul devine un stimul ce se impune conştiinţei copilului. Memoria se referă la stocarea. Astfel. reproduce şi recunoaşte situaţii sub incidenţa principiului realităţii. iar orientarea în raport cu secvenţele lui devine o necesitate. regulile întâlnite în activitatea de 32 . sensibilitatea tactilchinestezică se dezvoltă. ştergând repetat ceea ce a scris. puţin sistematizate. uneltele. în experienţa sa individuală pătrund informaţii şi cunoştinţe despre fenomene şi obiecte pe care nu le-a perceput niciodată direct. părţi pe care le recombină. Un progres semnificativ se constată şi în ceea ce priveşte capacitatea de observare. atunci când a sosit vremea pentru aceasta.

învăţare. Uitarea la şcolarul mic se instalează mai ales pe planul conduitelor, al acţiunilor de efectuat. Este activă, în primul rând memoria de scurtă durată.  Dezvoltarea gândirii. În acest stadiu, are loc o schimbare fundamentală: se trece de la gândirea preoperatorie a preşcolarului la gândirea operatorie. Acţiunile mentale se desprind de conţinuturile informaţionale particulare, se generalizează, se transferă cu uşurinţă în noi conţinuturi şi se automatizează, transformându-se în operaţii. Astfel, elevul mic îşi formează şi utilizează cu succes operaţiile generale ale gândirii (analiză, comparaţie, clasificare, etc.), dar şi cele speciale, implicate în însuşirea cunoştinţelor şcolare, aşa cum sunt operaţiile aritmetice. A doua caracteristică a gândirii şcolarului mic este că încă mai rămâne legată de concret. Accesul la o operaţie nouă sau noţiune nouă este condiţionat de percepţii şi reprezentări care oferă informaţia directă despre obiectele reale; apoi aceasta va fi transformată şi prelucrată complex cu ajutorul operaţiilor dobândite anterior. Operaţiile se caracterizează prin diverse tipuri de transformări pe plan mental: reversibilitate, identitate, compunerea relaţiilor.16 Operaţiile concrete ale şcolarului mic sunt acţiuni efectuate mental, reproducând în gând manipularea obiectelor. Ele vizează cantitatea, dar nu greutatea şi volumul. Reprezentările. Reprezentările şcolarilor mici sunt, şi ele, influenţate de şcoală şi caracteristicile lor principale sunt:  sunt mult mai bogate, întrucât şcoala depăşeşte sursa reprezentată de strict experienţa de viaţă şi asigură condiţii de formare a unor reprezentări legate de cunoştinţele predate;  încep să se formeze şi reprezentări cu un grad mai mare de generalitate, aşa cum sunt cele ale figurilor geometrice şi ale relaţiilor matematice;   se dezvoltă categorii noi de reprezentări, cum sunt cele fonetice şi grafice. concepte (noţiuni): descriptive (din ştiinţele naturii); operative (gramaticale, aritmetice); referitoare la realitatea socială (istorie); filozofice (spaţiu, timp, fiinţe, lucruri, cauzalitate);  operaţii, algoritmi (şiruri precise de operaţii): algoritmi de lucru (formule aritmetice); algoritmi de identificare şi recunoaştere (formule gramaticale); algoritmi de control (proba operaţiilor);
16

Golu, P., Zlate, M., (1997), Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

33

 

scheme şi simboluri (gramaticale, topografice, litere, cifre etc.); Stilul gândirii reprezintă amprenta personală în rezultatele activităţii intelectuale.â stilul cognitiv; stilul intuitiv; stilul abstract; stilul primaritate vs. secundaritate (reacţia subiectivă, afectivă la prima impresie vs. reacţia întârziată, elaborată, oportună). Şcolarul mic are o curiozitate nestăpânită, este atras de necunoscut şi de interzis.

Se cunosc mai multe stiluri ale gândirii:    

Întâlnim şi disonanţa cognitivă (disconfort psihic prin dezvoltarea unei opinii), care împreună cu curiozitatea sunt fenomene de condiţionare motivaţională a activităţii intelectuale. Dezvoltarea imaginaţiei cuprinde două stadii: În primele două clase, imaginile create sunt imperfecte, superficiale, spontane, sărace în detalii, statice, lipsite de mişcare; Imaginaţia creatoare. Odată cu acumularea experienţei, a cunoştinţelor, se creează un tot mai solid fundament logic, iar creativitatea devine amplă, deşi copilul adoptă faţă de propria-i imaginaţie o atitudine circumspectă, de autocontrol. Pe măsură ce acumulează mai multe informaţii, se îmbogăţesc şi procesele imaginative cu noi elemente. Se dezvoltă scenariile imaginative. Dezvoltarea atenţiei. Ciclul primar exercită câteva influenţe hotărâtoare pentru dezvoltarea atenţiei, astfel că, în acest interval al vieţii, se obţin cele mai importante progrese în domeniu.  şcoala solicită permanent şi sistematic atenţia copilului, dezvoltând-o şi modelând-o după specificul sarcinilor cognitive;  sunt mai bine dezvoltate unele însuşiri ale atenţiei, în vreme ce altele sunt încă abia formate;  este special antrenată atenţia voluntară;  câştigă în pondere atenţia postvoluntară. Tot în această perioadă, are loc dezvoltarea calităţilor atenţiei (stabilitate, concentrare, flexibilitate, distribuţie, volum), calităţi ce nu se dezvoltă nici la fel şi nici deodată. Întâlnim diverse forme de neatenţie: distragerea atenţiei, "stingerile" şi devalorizările atenţiei, stări spontane de neatenţie;

34

Dezvoltarea limbajului. Pătrunderea cu şanse egale în cultură (mai ales în cea lingvistică) se realizează prin învăţarea scris-cititului. Dacă, la intrarea în şcoală, vocabularul copilului cuprinde 2500 de cuvinte, dintre care doar 700-800 în vocabularul activ, la ieşirea din ciclul primar (clasa a IV-a), se ajunge la 4000-4500 cuvinte cu folosirea întregului vocabular activ al limbii. Are loc, în acelaşi timp, o dezvoltare cantitativă a limbajului, cu utilizarea corectă a sinonimelor, omonimelor, antonimelor şi creşterea capacităţii de pronunţie. Dificultăţi în dezvoltarea limbajului pot apare datorită schimbării dinţilor provizorii, dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau prezenţa unei hipoacuzii nedepistate. Dificultăţi se manifestă şi prin prezenţa în limbajul oral a paraziţilor verbali, iar în cel scris prin omisiuni, înlocuiri, confuzii. În această perioadă apar diferenţe tot mai mari între copii, în ce priveşte bogăţia, consistenţa, claritatea, corectitudinea vorbirii. Creşte debitul verbal oral şi debitul verbal scris. Diferite sunt şi tipurile de compuneri şi genurile de finaluri ale povestirilor. Funcţiile ontogenetice ale limbajului, ajungând la funcţia didactică, şi-au terminat evoluţia. Funcţiile generale ale limbajului îşi schimbă ponderea:  Funcţia ludică) persistă, în special sub forma glumei, a farsei;  Funcţia de comunicare primeşte valenţe noi, prin conţinutul şi forma mesajului. Acesta devine mai elevat şi mai precis;  Funcţia limbajului de suport al gândirii este funcţia generală în cea mai intensă dezvoltare, odată cu acumularea şi sistematizarea numărului tot mai mare de cunoştinţe şi a creşterii calităţii acestora;  Funcţia cathartică. În această perioadă, nevoia de catharsis este imperioasă, dar creşte şi sentimentul de jenă, motiv pentru care cerinţa se canalizează spre un număr tot mai mic de persoane alese drept receptori (părinţii, dar mai ales unul dintre părinţi, o altă rudă, prietenul cel mai bun).  Funcţia persuasivă ţine de caracteristicile vârstei, când dorinţa de a se impune creşte; ea se mulează puternic pe tipul de activitate nervoasă superioară al subiectului;  Funcţia de luare în posesie devine tot mai conştientă, pe măsură ce înţelege că noile cunoştinţe îl fac mai puternic şi îi ridică prestigiul;  Funcţia emoţional-afectivă este din nou foarte accentuată, copilul, în acest stadiu, fiind impresionabil, cu trăiri afective puternice, cu o apreciere dihotomică accentuată faţă de celălalt;

35

 Funcţia de afirmare a personalităţii, foarte presantă şi la această vârstă, depinde de tipul de activitate nervoasă superioară de care aparţine subiectul, de parametrii dispoziţiei şi ai comportamentului, precum şi de importanţa pe care o dă individul situaţiei şi de relaţiile în care se află cu interlocutorul (interlocutorii);  Funcţia evaluativă (orientativă) este în mare expansiune, pe măsură ce copilul dispune de mai multe informaţii şi pe măsură ce creşte simţul său critic. Şi aici, modul dihotomic în care priveşte lumea este la apogeu, superlativele fiind foarte des folosite, iar calificativele acceptă cu greu nuanţele şi calea de mijloc (Moldovan, coord., 2006). De asemenea, funcţiile motivaţionale ale limbajului (limbajul emoţional, limbajul drept afirmare a sinelui şi reacţiile vegetative şi spirala vicioasă) sunt mai evidente decât la celelalte vârste şcolare. Din punctul de vedere al patologiei limbajului, etatea acestui stadiu este cea în care munca logopedului trebuie să fie cea mai intensă. Etapele fiziologice ale tulburărilor de limbaj fiind depăşite, de nu se intervine acum, problemele se pot stabiliza, dar chiar şi adânci, din simple deficienţe riscând să ajungă la nivele de handicap. Pentru prevenire, este nevoie de o muncă de echipă, în care să fie incluşi toţi factorii cu care subiectul intră în contact, altfel activitatea din cabinetul de terapie a tulburărilor de limbaj – desfăşurată două-trei ore pe săptămână – se pierde în lunga perioadă în care copilul se află în mediul său natural. De aceea, este nevoie ca învăţătorul să cunoască problemele elementare ale patologiei limbajului, pentru a putea supraveghea munca în echipă, dar şi pentru a putea răspunde corect la indicaţiile logopedului. Cele mai frecvent întâlnite tulburări de limbaj la venirea în şcoală sunt: dislaliile, paradislaliile (aproape exclusiv rotacisme/pararotacisme şi sigmatisme, mult mai rar parasigmatisme), rinolaliile (în special închise), tulburările de auz fonematic, tulburările de voce, tulburări de scris/citit, orientări deficitare pe spaţii mici, tendinţe de bâlbâială etc. Mai ales debuturile bâlbâielii trebuiesc tratate cu cea mai mare atenţie, înainte ca subiectul să devină logonevrotic, situaţie în care va fi perturbată întreaga sa personalitate, iar corectarea va fi tot mai dificilă. Motivaţia Motivaţia şcolarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la şcoală şi, pe de altă parte, o zonă de progres sprijinită instituţional. La vârsta şcolară mică şi mijlocie acţionează mai mult motivaţia extrinsecă (notele, recompensele morale, recompensele materiale). Este necesar ca acestea să fie acordate pe merit şi să se evite condiţionarea de către copil a primirii lor, ele acordându-se numai în
36

urma activităţii executate. Treptat, se trece la dezvoltarea şi conştientizarea motivelor interioare, cum ar fi setea de cunoaştere, dragostea şi pasiunea pentru învăţătură etc., acestea conferindu-i valenţe superioare evoluţiei psihice.17 Voinţa Voinţa şcolarului mic exprimă noi progrese, consecinţă a dezvoltării generale a comportamentelor supuse controlului. Se observă că acum comportamentele au, în mod constant, raţionalitate şi premeditare, atunci când copilul îşi propune să facă ceva, el spune mai întâi „stai să mă gândesc”. La şcolarul mic se observă o mai bună autoevaluare, astfel încât sunt tot mai rare acţiunile directe în care îşi impunea să realizeze activităţi peste puterile sale. Şi obstacolele sunt mai bine apreciate, copilul angajându-se mai rar la sarcini care îl depăşesc, căutând strategii accesibile de rezolvare a situaţiilor. Asemenea evoluţii dovedesc o creştere evidentă a realismului gândirii. Totuşi, dezvoltarea acestor aprecieri şi autoaprecieri nu este egală la toţi subiecţii, fiind de datoria învăţătorului să limiteze cu tact entuziasmele nejustificate şi să canalizeze energiile spre scopuri valide. Raportul dintre voinţă şi temperament, trăsături de caracter, sentimente şi parametri ai dispoziţiei (comportamentului) dovedeşte complexitatea acestui proces psihic, mai ales în cazul unei personalităţi în formare. La vârsta şcolarităţii mici, sunt mai pregnante trăirile în cazul în care voinţa nu are acces liber de manifestare, sentimentul de frustrare fiind la fel de puternic ca şi la vârstele mai mici, dar mai complex, întrucât acum subiectul este mai conştient de validitatea motivelor pentru care nu-şi poate exprima dorinţa (devenită mai atrăgătoare, pe măsură ce este mai interzisă). Lupta dintre înţelegerea interzicerii şi dorinţă este cenzurată de nivelul de inteligenţă, de caracterul, de educaţia subiectului. Cel puţin pentru acest din urmă aspect, învăţătoarea are un rol deosebit. Trăirile afective. O primă caracteristică a afectivităţii şcolarului mic este evoluţia ei discretă, latentă, mai intimă. Emoţiile, dispoziţiile, sentimentele copilului sunt mai puţin exteriorizate, atât cele pozitive cât şi cele negative. Cu privire la acestea din urmă, se constată că tind să fie mai mult trăite în tăcere, copilul însuşi punând pe primul plan felul în care răspunde la cerinţele şcolii. Contactul cu noul mediu - şcoala şi problemele de adaptare - intensifică răspunsurile afective şi le fac să se succeadă uneori cu mare viteză şi la nivele diferite. De asemenea, după fazele iniţiale de adaptare la noul mediu, se constată o creştere a
17

Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

37

Bălaş-Timar. Elemente de pedagogie aplicată. (2008). să tindă spre modele nepotrivite. Să luăm un exemplu: învăţarea scris-cititului: toate etapele formării deprinderilor (reducerea controlului conştient. realizarea spontană şi realizarea facilă) se succed într-o ordine firească şi se consolidează temeinic. Nu trebuie uitat nici faptul că spiritul de independenţă extrem de puternic exprimat la această vârstă incită copilul ca. principala autoritate din căminul respectiv. din jocurile de pe calculator. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. dar şi ale tuturor celorlalţi factori educativi este să vegheze la acumularea corectă a noilor deprinderi. În cazul acesta trebuie analizate cauzele. Deşi 18 Moldovan. una dintre cele mai importante meniri ale învăţătoarei. de la un anturaj nepotrivit. multe dintre ele formându-se spontan. Psihologia copilului cu handicap. când copiii se confruntă cu sarcini numeroase şi adesea dificile. Fiind atât momente. Este posibil ca un copil să se integreze foarte bine într-unul dintre aceste medii şi mai puţin bine sau deloc în altul. Dragostea necondiţionată a părinţilor este un important factor de securizare şi sprijin pentru a trece peste dificultăţi şi unele insuccese(Moldovan. Mai ales dacă este vorba despre o familie în care părinţii s-au despărţit. cât şi efecte ale învăţării. Întrucât o deprindere prost articulată se corectează mai greu decât se formează una nouă şi deoarece şcolarul mic are o mare capacitate de însuşire a unor deprinderi noi.capacităţilor de autocontrol asupra condiţiilor emoţional-expresive: copiii se adaptează mai bine la cerinţele de desfăşurare a lecţiilor şi reuşesc să comunice mai bine unii cu alţii. mai ales când doresc să le ascundă ceva părinţilor. Şerban.18 Interrelaţiile sociale se împart în cele stabilite în mediul familial şi cele în afara căminului. 2008). obiceiurile diferitelor case. Deprinderile Se formează încă uşor la vârsta şcolarităţii mici. chiar dacă. Relaţia ambilor părinţi trebuie să rămână unitară faţă de copil. Pot chiar să simuleze cu succes suferinţa şi tristeţea.D.. Copilul începe să compare mediul de acasă cu mediul din familiile prietenilor pe care îi vizitează: relaţiile afective.. regulile impuse. acesta va ţine net partea mamei sau a tatei. D. O. 38 . prin imitare. în special acum. O problemă specială o poate ridica familia uniparentală. Şerban. care ne vor da numeroase indicii utile pedagogic pentru dezvoltarea ulterioară a copilului şi pentru metodele de intervenţie necesare. Bălaş-Timar.. R. în majoritatea covârşitoare a cazurilor. De mare importanţă rămân legăturile afective cu cei apropiaţi. deprinderile din învăţământul primar se instalează cu efecte de lungă durată. multe preluate de la televizor.

a unor răspunsuri raţionale faţă de succes.mult mai bogată decât cea a preşcolarului – precum şi de noul său statut de elev. Tot în această perioadă. altfel rezultatele pot fi chiar contrarii celor aşteptate. predominând afectele. ci şi întregul făgaş al vieţii viitorului adolescent. confirmare. antrenament.5. Înainte de intrarea în şcoală. El riscă să acumuleze eşecurile şi să-şi găsească în altă parte acceptarea. Este de datoria familiei şi a învăţătoarei să-l menţină pe copil pe făgaşul maximei posibilităţi de afirmare. se dezvoltă sentimentele intelectuale. Aptitudinile corect dezvoltate duc la satisfacţia afirmării. la o justă apreciere a propriilor potenţialităţi. însă. satisfacţia. este luat drept model. Lipsa de tact în acest context atât de sensibil poate avea efecte inverse. dar. Din nou. brusc. În căutarea acesteia. tentaţiile apar de acum. poate să cadă sub influenţe nefaste. este vorba despre o altă formă de afirmare. izolat. deprinderi nocive care pot modifica nu numai caracterul. foarte mare. Dinamica sentimentelor este legată de creşterea gradelor de conştiinţă a propriei activităţi şi a relaţiei cu ceilalţi. 2. fără. Se dezvoltă dorinţele şi aspiraţiile. oferindule subiecţilor posibilităţi speciale de studiu. când autocenzura este încă şi mai deficitară. Dezvoltarea psiho-socială Eul social al şcolarului mic este puternic influenţat de viaţa de grup . Cel cu dificultăţi şcolare este marginalizat. Iniţial. este ales lider. când plaja de mişcare a copilului devine. neluat în seamă. Dar compensarea poate să fie căutată şi în conduite de răzbunare. Şcolarul mic are conştiinţa apartenenţei la grupul-clasă şi a locului său între ceilalţi. poate să adere 39 . Aptitudinile Se dezvoltă din plin în perioada şcolarităţii mici. ca şi faţă de insucces. doar tactul factorilor educativi poate împiedica formarea unor deprinderi nocive la şcolarii mici. nevoia de rechizite). Cel cu rezultate şcolare foarte bune este preferat de toţi. a-l priva de drepturile legitime ale vârstei. De pildă. cum ar fi impunerea prin forţă fizică. copilul se caracterizează prin instabilitate emoţională. să se afirme în sport sau în muzică. îşi dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu. una în afara topului şcolar. care-i schimbă poziţia chiar şi în cadrul familiei (părinţii sunt interesaţi de activitatea lui şcolară şi tind săi respecte drepturile privind spaţiul de învăţare. Are loc creşterea sensului moral-afectiv al conduitei generale. apar noi şi noi tentaţii care pot să pară mai interesante decât dezvoltarea aptitudinilor propriu-zise. Adesea. Apoi. dezvoltarea sentimentelor şi stărilor afective legate de relaţiile afective impuse de şcoală şi aprecierea socială a acţiunilor. timpului destinat acestei activităţi. Ele trebuiesc încurajate. la această vârstă.această particularitate va fi mai pronunţată la puberi şi la adolescenţi. în primul rând.

rude şi între părinţi şi el sau. de rejectare a unor părinţi. determină modificări în toate planurile activităţii psihice ale copilului. În această perioadă. Timişoara 40 . lipsa favoritismului) dezvoltă în copil simţul propriei valori. conflicte. la nivelul personalităţii se structurează trebuinţele aspiraţii. anxietate. lipsă de comunicare etc). oricât ar părea de ostentativ independent. cineva îl protejează. Modul cum apreciază ea şcolarul (corectitudinea. se adaptează uşor vieţii şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional. Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul întregii activităţi şcolare. care nu poate fi contrazisă de nimeni. 19 Pentru a alege conduita educaţională corectă. Relaţiile afectuoase dintre părinte şi copil. hiperemotivitate. droguri etc. cât şi la pregătirea pentru ciclurile următoare şi pentru integrarea generală în viaţă şi în societate.) Rolul învăţătoarei este foarte important. despărţiri. adecvată. prin cerinţele specifice. este cea care îl face să înţeleagă mai repede şi mai bine informaţiile transmise. vagabondaj. Evoluţia personalităţii se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelaţiilor sociale şi cu valorificarea noilor experienţe de viaţă. Şcoala şi activitatea de învăţare. însă. Învăţătoarea devine "model" pentru şcolar. Copilul înţelege şi resimte tot ceea ce se întâmplă în familie. Învăţătoarea trebuie să fie conştientă de acest ascendent şi să-l folosească responsabil. în general şi de viaţa şcolară.chiar la grupuri care să-l îndemne spre furt. 19 Anucuţa. din spate. cuvântul învăţătoarei (mai ales în primele două clase) dispune de autoritatea absolută. Psihologie şcolară. părintele trebuie să îşi studieze foarte bine copilul. a învăţătorului. o viaţă de familie echilibrată şi afectuoasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are încredere în forţele proprii. Editura Excelsior. (Copilul îşi revendică independenţa şi iniţiativele proprii. Pentru el sunt semnificative relaţiile pozitive între părinţii. (1999). certuri. cât şi relaţiile dintre părinţi conduc la structurarea pozitivă a personalităţii. în particular. instabilitate. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viaţa socială. atitudinile de renegare. Am văzut că relaţiile defectuoase dintre părinţi şi copii au efecte negative (agresivitate. el trebuie să simtă că. De aceea. reprezintă o importantă contribuţie a ei atât la reuşita din acest stadiu. Utile sunt şi cunoştinţele legate de caracteristicile de vârstă. interesele şi atitudinile. L. dimpotrivă. Cunoaşterea trebuie să ţină cont şi de părerea celorlaţi. Ca şi în cazul educatoarei. atenţia pe care învăţătoarea trebuie să o acorde dezvoltării unei imagini de sine pozitive în limitele cerinţelor şcolare. Armonizarea relaţiilor părinte-copil. a psihologului şi medicului. agresivitate nemăsurată.

iar spre finalul acestei perioade. Prietenia se leagă prin apariţia unor interese şi activităţi comune şi dezvoltă comportamente asemănătoare: preferă acelaşi gen de muzică. copilul respectă regula prin imitaţie. totuşi. Educatorul va trebui să ţină seama de caracteristicile intrinseci ale materialului uman asupra căruia acţionează. de literatură. sporeşte tot mai mult caracterul competitiv. faţă de succes şi faţă de eşec. (Uneori ei sunt mai implicaţi afectiv chiar decât protagoniştii – asemănător cu suporterii fideli ai unei echipe sportive. Educatorii trebuie să cultive inteligenţa şi aptitudinile speciale. drept halte ale scopurilor urmărite. se exprimă asemănător. acceptă convenţiile. Liderul devine respectat şi încearcă să-şi impună voinţa. sangvinicului trebuie să i se formeze interese stabile. să urmărească evoluţia caracterului. de unii vecini de vârste apropiate etc. creatoare. participând doar afectiv. Una dintre diferenţe ţine de temperamentul copilului: de aceea. Copiilor preferă jocurile cu subiect. La acest nivel de vârstă. de programe de televiziune. substratul motivaţional al comportamentului. 2. Perioada şcolarului mic se caracterizează. Jocul devine mai bine organizat. Dezvoltarea personalităţii şcolarului mic Personalitatea şcolarului mic se găseşte în permanentă expansiune.) În felul acesta. cu roluri. cu aspecte care-l diferenţiază de ceilalţi. La vârsta micii şcolarităţi (clasele I şi a II-a). nu mai încearcă să intervină din sală în acţiunea unui film sau a unei piese de teatru de marionete. proces ce se petrece în interiorul mediului educativ. fără să uite nici o clipă că fiecare copil prezintă o individualitate irepetabilă. Iniţial. apoi ca 41 . jocul capătă valenţe noi. copiii devenind mai puţin dependenţi de părinţi şi mai interesaţi de colegi.Sociabilitatea şcolarului mic se manifestă evident în activitatea şcolară prin relaţiile cu ceilalţi copii şi se dezvoltă prin joc. au aceleaşi păreri despre anumite persoane. prin consolidarea prieteniilor. solicitând intens intelectul şi determinând dezvoltarea capacităţilor şi strategiilor de învăţare. încurajând şi aplaudându-i pe favoriţi şi găsind satisfacţie în înfrângerea celorlalţi. melancolicului să i se acorde permanent sprijin..6. persistă stadiul egocentric. flegmaticului să i se formeze înclinaţii spre îndeletniciri variate. atitudinea faţă de regulile implicate în jocuri. Ca să fii acceptat şi de ceilalţi competitori. de jocuri pe calculator. din punct de vedere social. regulile sunt respectate mai riguros. se întrezăresc trăsături importante de caracter şi se prefigurează tendinţe pentru viaţa adultă. De pildă. Unii copii se mulţumesc şi cu postura de spectatori. identificările cu ceilalţi. rolul nu se mai pretinde pur şi simplu. colericului să i se canalizeze energia în direcţii apropiate utile. ci trebuie să fie cucerit. Învăţarea devine tipul fundamental de activitate.

nivelul moralităţii de conformitate. Kohlberg distinge trei nivele şi şase stadii ale dezvoltării morale:  primul nivel ar fi cel premoral. se constată apariţia conştientă. de calităţile sale şi acţionează oarecum independent.  al doilea nivel. coord. atingând apogeul la 10 ani. reuşind să-şi identifice punctele forte şi pe cele slabe. a tendinţei copilului de a-şi exprima trăirile şi comportamentele: . pentru ca. armonizarea relaţiilor părinte-copil. Judecata morală teoretică a copilului apare în urma judecăţii sale funcţionale. Elevul începe să înţeleagă relaţia dintre rezultatele lui şi unele capacităţi de care ştie că dispune. în lipsa căruia subiectul va refuza o comandă (după Moldovan. a interesului pentru viaţa interioară proprie. iar cele două stadii referindu-se la orientarea la pedeapsă. Judecata morală durează mai mult în evaluarea conduitei altora decât în evaluarea propriei conduite. Este foarte sensibil la evaluările învăţătoarei şi la aprecierile şi admiraţia colegilor. Stadiul de cooperare apare la 7-8 ani. respectiv. Dacă în toate aceste situaţii copilul a avut semnale pozitive. respectiv.la 7 ani. Memoria directă acţionează mai puternic decât cea indirectă: o întâmplare trăită poate fi judecată de copil mai corect decât o întâmplare povestită.. 2006). Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială. (coord. Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad. În ceea ce priveşte apartenenţa de sine. s-ar împărţi în stadiul adaptării la „copilul bun” din mediul cultural şi. aşteptarea elogiilor. când se manifestă loialitatea cu posibilitatea schimbării regulii. respectiv hedonismul naiv. dorinţa de independenţă se manifestă prin rezistenţa la sugestii. impus din exterior. practice.) (2006). copilul este conştient.  al treilea nivel este cel al autorităţii autoacceptate: stadiile se referă la acceptarea regulilor morale ca legi sociale necesare şi. 42 . 20 Eul spiritual se conturează clar în contextul confruntărilor şcolare.pe ceva obligatoriu. îşi construieşte o imagine de sine bună. Acum se formează ceea ce în psihologie se numeşte acceptorul acţiunii. în final. justificarea propriei păreri. a aprecierilor şi evaluărilor curente. o viaţă de familie echilibrată şi afectuoasă continuă să dezvolte 20 Moldovan. în acest stadiu. O. la moralitatea menţinută prin autoritate.D. să se realizeze conştientizarea ei ca realitate obiectivă. la morala ca acceptanţă intimă.. mai mult sau mai puţin corect. la 9 ani. Şi în continuare. care-l poate susţine şi în condiţii de insucces trecător. dar nu prin devalorizarea ei.

Ca o concluzie.  imbajul se perfecţionează din toate punctele de vedere: îmbogăţirea vocabularului. care pot deveni. se formează noi sentimente. limbajul tinde să devină o formă socializată a afirmării personalităţii. devine cauzală pentru relaţii mai simple. este reversibilă şi reglată de o logică implicită. eşecul.trăsături de personalitate pozitive: copilul îşi întăreşte încrederea în forţele proprii. trecându-se de la motive extrinseci simple şi personale la cele cu semnificaţie socială (învăţarea este cerută de 43 .  memoria şi imaginaţia îşi consolidează însuşirile şi se subordonează învăţării şcolare. De aceea. rezolvarea problemelor de pronunţie. atât familia. este continuat prin chiul şi/sau minciună. de multe ori. posibilitatea comunicării verbale şi a celei scrise. Chiar şi în formă interioară. în vreme ce eşecul poate fi înlăturat. spre deosebire de forma egocentrică anterioară.  dezvoltarea percepţiilor şi motricităţii fine la şcolarul mic permit însuşirea scriscititului.  afectivitatea: se îmbogăţesc trăirile afective. se adaptează uşor vieţii şcolare şi dobândeşte un real echilibru emoţional Una dintre problemele cele mai importante este atitudinea faţă de succes şi faţă de eşec: o „culcare pe lauri” va împiedica performanţele viitoare. foloseşte raţionamente inductive adevărate. reprezentând o lipsă evidentă de satisfacţie. se perfecţionează capacităţile de reglare a comportamentelor emoţional-expresive. în cazul unui copil apt pentru sarcinile şcolare.  se structurează motivaţia învăţării şcolare. cea mai importantă achiziţie didactică a acestui stadiu. în timp. hotărâtoare asupra întregii dezvoltări a copilului. corectitudinea structurilor de comunicare. cât şi şcoala trebuie să păstreze o dreaptă măsură faţă de elevul cu performanţe. mai ales cele generate de şcoală. ca şi faţă de cel aflat în dificultate.  atenţia elevului mic este puternic influenţată de şcoală şi modelată după tipul sarcinilor de învăţare.  gândirea şcolarului mic devine operatorie. urmează panica de a nu fi descoperit sau chiar nevroza declanşată de aceeaşi cauză. doar cu mai multă hărnicie. putem afirma că această perioadă de vârstă (6-7 ani). În unele cazuri. se caracterizează prin următoarele aspecte specifice:  intrarea în şcoală înseamnă exercitarea unor influenţe noi.

învăţarea îţi asigură un loc în viaţă) şi se formează motivaţia intrinsecă (curiozitate epistemică. 44 .  personalitatea şcolarului mic progresează în sensul consolidării şi formării de noi însuşiri caracteriale şi a cristalizării mai clare a imaginii de sine. interes cognitiv).integrarea în societate.

găsind la elevii primelor clase terenul pregătit pentru sarcinile pe care şi le propune. Jocul. în acelaşi timp. ca mobil al dezvoltării cognitive. oferind posibilitatea dobândirii de noi achiziţii şi contribuind. p. emoţionale. care. Nu existau instituţii pentru educarea copiilor. în conformitate cu aptitudinile şi cu interesele. Învăţământul preşcolar constituie baza piramidei în planul cunoaşterii. Prin generalizarea treptată a învăţământului preşcolar. D. îi pune pe copii în situaţia de a 21 Coroescu. capacităţi şi atitudini. copilul să dobândească o maturitate suficientă spre a-l face capabil să se descurce în activitatea şcolară.21 Pe parcursul perioadei preşcolare. Păstrând specificul preşcolar. la grupa pregătitoare.CAPITOLUL 3 GRĂDINIŢA ŞI PREGĂTIREA COPILULUI PENTRU ACTIVITATEA ŞCOLARĂ Preocuparea pentru educarea copiilor datează din cele mai vechi timpuri. se consolidează astfel încât. nr. cât şi din punctul de vedere al formării stării de disponibilitate pentru învăţare. pe care se va clădi mai târziu edificiul complex şi de largă deschidere al profilului tinerilor şi adulţilor mileniului trei. copilul acumulează un important bagaj de cunoştinţe. cadrelor didactice. Caracteristic preşcolarităţii. atât din punctul de vedere al achiziţiilor intelectuale şi practice. Maturizarea reprezintă echilibrul realizat de o bună dezvoltare a proceselor psihice. toţi copiii erau educaţi pentru activităţi specifice timpurilor. afective. în conturarea viitoarei personalităţi.. fără a intra în activitatea de tip şcolar. şi la dezvoltarea personalităţii copilului. în comuna primitivă. activitatea predilectă în grădiniţă fiind jocul. 4. şcoala va beneficia de un sprijin substanţial. 78-86 45 . la momentul intrării în clasa întâi. se intensifică. grupa pregătitoare abordează problematica maturizării şcolare printr-o pregătire adecvată. învăţarea prin experienţă directă şi învăţare contextualizată prin acţiune şi mişcare realizează o etapă de creştere şi acumulări fundamentale. Limbajul copilului de vârstă mică. la grupa pregătitoare. priceperi. aceasta a fost făcută de adulţi şi consta în îngrijirea fizică şi în dobândirea experienţei de viaţă. deprinderi. psihomotorii. (în) Revista didactică. (2000). Viaţa tribală impunea diferenţe între educarea fetelor şi a băieţilor. se sistematizează. Trăsăturilor de şcolaritate se pot dezvolta în grădiniţă.

organizarea de jocuri distractive). se pot efectua vizite reciproce. educaţia joacă un rol determinant pentru formarea însuşirilor psihice ale personalităţii şi elaborarea de comportamente tot mai integrativ-adaptive. grădiniţa de copii îşi poate exercita în bune condiţii rolul de primă etapă de formare şi informare. 2007). de temelie a dezvoltării viitoare a personalităţii. Grădiniţa de copii este o prelungire a familiei. participarea la acţiuni comunitare. conştient şi dirijat asupra copilului.experimenta. Moldovan. nu a fost făcut. Din punct de vedere psiho-social. respectiv. Se are în vedere că la acest nivel de vârstă.Kelemen. în cadrul căruia strategiile didactice sunt determinate de modul specific al preşcolarului de a percepe lumea. 2007). grădiniţa de copii oferă familiilor locul şi mediul prielnic. Ea trebuie să corecteze şi să facă ceea ce în familie. ajungând să înţeleagă lumea înconjurătoare. educatoarea trebuie să cunoască în profunzime atât nivelul de dezvoltare psihică al copilului în momentul intrării în colectivitate. Educaţia acţionează în mod organizat. Pentru a intensifica relaţionarea copilului cu alte persoane (adulţi şi copii). de a-şi asuma roluri. de a respecta reguli. ca urmare a unei comprehensiuni deficiente şi a unor tradiţii îmbătrânite. în care îşi pot încredinţa copii în perioada în care îşi exercită atribuţiile profesionale. dezvoltarea 22 Idem. cât şi mediul din care provine (Schwartz. la nevoie. spre a modifica. se ajută unii pe alţii. în care copilul să joace rolul de gazdă şi. structura originară a copilului. Frecventarea grădiniţei aduce o schimbare în raportarea copilului la mediu: creşte numărul de relaţii cu adulţii şi cu copiii.Editura Universitatii Aurel Vlaicu 46 . Având în vedere cunoaşterea programului genetic şi condiţiile de dezvoltare ale fiecărui copil avut în grijă. Activitătiile cu caracter instructiv-educativ din grădiniţa de copii reprezintă un proces de învăţare. de cadre didactice pricepute. Moldovan. De aceea. cooperează. Copiii la această vârstă nu pot fi comparaţi cu o „tabula rasa" deoarece ei au deja o individualitate pe care experienţa dobândită ulterior nu o vor schimba. de musafir: sărbătorirea zilei de naştere (cu invitarea unor copii. să o stăpânească şi să se adapteze aceastei realităţi – să se maturizeze (Schwartz. Kelemen. activităţi şi jocuri prin care copiii comunică între ei.22 Dispunând de un cadru organizatoric şi în continuă restructurare. cu scopul de a valorifica cât mai eficient potenţialul de care dispune şi pentru a stimula noile achiziţii. concurează.Psihologia copilului . calitatea lor se diversifică. în aşa fel încât să devină compatibilă cu cerinţele sociale. apare nevoia de adaptare a comportamentului. se acceptă ca rivali. educatoarea poate să-şi fixeze strategiile.

Armonia dintre fraţi este o parte integrată a interrelaţiilor socio-afective din grupul familial. relaţiile afective între părinţi şi între aceştia şi copii.23 Colaborând cu familia şi cunoscând diferite aspecte ale ei. Asemenea manifestări sunt dăunătoare dezvoltării armonioase a copilului. înregistrarea succeselor şi a insucceselor părinţilor. este necesară cunoaşterea caracteristicilor şi a potenţialului ei educativ. gesturile cotidiene sunt elemente ale ambianţei familiale care influenţează pe mai departe personalitatea copilului. respingând-l pe celălalt. Bucureşti. Respectarea unui program zilnic de către adulţi în cadrul căruia se fixează sarcini precise pentru fiecare membru al familiei. nu prezenţa fizică a părinţilor este precumpănitoare ci conţinutul activităţii şi al acţiunilor desfăşurate în cadrul familiei. convingându-l că este mai puternic. consultaţiile individuale sau şedinţele. (1993). iar mediul social şi familial are o mare însemnătate. Psihologia copilului şi psihologia pedagogică . Sunt urmărite aspectele multiple şi variate ale familiei cum ar fi: adaptarea sau inadaptarea ei socială. în acest caz copilul este derutat. în caz contrar rezultatele nu vor fi cele dorite. părăsit şi frustrat de atenţiile pe cere le cucerise 23 Bogdan.. de obicei se alătură tatălui care se impune prin tonul său autoritar. Apar situaţii în care părinţii nu-şi propun realizarea unei acţiuni educative unitare. trecând pe partea unuia dintre părinţi.. deoarece el are nevoie de afecţiunea. T. sunt recunoscute mai uşor motivele atitudinilor şi manifestărilor copilului. Stefănescu I. Problemele apar atunci când în familia cu un singur copil apare un al doilea copil.afectivă a fiecărui copil poate fi diferită. tonalitatea în care se poartă discuţiile. De educaţia în familie depinde întregul stil de viaţă al copilului. Pentru ca părintele să poată urmări mai bine evoluţia dezvoltării copilului poate asista la desfăşurarea programului la grădiniţă. Este necesară stabilirea unui sistem unitar de cerinţe în grădiniţă şi în familie. Copilul neavând criterii obiective de apreciere a valorilor. astfel putându-l ajuta să se adapteze mai uşor la mediu. În acel moment primul se simte neglijat. grija şi preocuparea ambilor părinţi. Colaborarea grădiniţei cu familia este o condiţie de bază în realizarea eficientă a educaţiei copilului. rolul pe care copilul îl are în familie şi responsabilităţile sale. 47 . Editura Didactică. un alt mijloc care îl familiarizează pe părinte sunt discuţiile purtate cu educatoarele.

copilul preşcolar formulează propoziţii simple. iar cea de-a doua. Treptat. urmărind deschiderea orizontului cultural şi pregătirea copilului pentru şcoală. oferind posibilitatea de exprimare a gândurilor cu ajutorul limbajului. să redea în joc activităţile adulţilor. Datorită curiozităţii şi dorinţei de a fi pe placul adulţilor importanţi pentru el. Datorită spiritului de observaţie.atât de uşor al doilea copil. prin care comunică cu cei din jur exprimându-şi gândurile şi trăirile afective. a pregătirii pentru şcoală care cuprinde grupa mare şi 48 . Vârsta preşcolară este o etapă importantă în constituirea motivaţiei învăţării şcolare. copilul este deosebit de spontan. pentru adaptarea la condiţiile de viaţă prin constituirea reacţiilor adecvate la stimulii externi şi interni. învăţarea dirijată se împleteşte cu cea spontană impulsionând dezvoltarea inteligenţei şi socializarea. Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalităţi dinamice şi creatoare. sincer şi creativ în tot ceea ce face. dans şi în toate celelalte activităţi pe care le desfăşoară. grădiniţa de copii împreună cu familia şi societatea îşi conectează eforturile pentru asigurarea unui învăţământ de calitate. Scopurile educaţiei preşcolare sunt orientate spre accelerarea formării unor capacităţi ce conturează personalitatea. de exemplu: pe baza unor cuvinte. în limbaj. O greşeală des întâlnită în comportamentul unor părinţi. Realizarea unui proces de învăţare dirijată prin joc şi bazându-se pe curiozitate şi pe spiritul de imitaţie al copilului ajută la dezvoltarea treptată a intelectului. comportamente. se trece din planul acţiunii în planul vorbirii. Datorită spiritului său limpede. ea cuprinde grupa mică şi mijlocie. copilul este capabil să execute sarcini. Educaţia preşcolară organizată este concepută astfel încât ea să se realizeze în funcţie de două aspecte dominante: prima etapă. spre vârsta preşcolară mare. în care educatoarele colaborează împreună cu părinţii pentru ca. constă în exagerarea diferenţierii dintre copiii. copii să se exprime cât mai corect. bine intenţionaţi de altfel. Grădiniţa joacă un rol important în situaţia în care copiii suferă de unele tulburări ale vorbirii. să presteze activităţi ce par să depăşească uneori puterile sale fizice şi intelectuale. aceste tulburări sunt eliminate cu ajutorul unor programe speciale organizate. copilul achiziţionează importante capacităţi şi competenţe. precum şi memoriei. în raport cu specificul vârstei cronologice şi individuale. copilul este capabil să reproducă atitudini. În perioada preşcolară. Educaţia intelectuală dobândeşte în grădiniţă o importanţă deosebită pentru că acum se produce începutul deschiderii copilului spre cunoaştere. a atenţiei. expresii verbale şi faciale. mai târziu fraze. este cea a socializării.

stimulat în devenirea sa umană. cât şi în condiţii anume create. Pot fi folosite şi mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor: casetofon. va putea să prevadă conduita sa viitoare. să le completeze şi să creeze un cadru optim de pregătire a copilului pentru şcoală şi viaţă. sprijinit prin educaţie să-şi dezvolte potenţialul bio-psihic. fiind urmată de educaţia şcolară. modul său specific de comportare. Grilele de observaţie utilizate asigură caracterul sistematic al observaţiei. ci reprezintă mai cu seamă educaţia simţurilor. Printr-o educare adecvată. El trebuie cunoscut şi educat în consecinţă. Educatoarea are menirea să focalizeze cerinţele şi influenţele sociale externe. în analiza comportamentului copiilor trebuie să se ţină cont de factorii de distorsiune. aparat de fotografiat etc. dispunând de metode de înregistrare. perturbatori (de exemplu oboseala. Problema eşantionării apare atunci când este dificil să observăm toţi copiii disponibili. spre a putea compara evoluţia grupului experimental. a creativităţii şi autonomiei personale. şcolare şi apoi profesionale. a atitudinii pozitive faţă de semeni şi mediul ambiant. Pe măsură ce va ajunge să cunoască copiii din grupa pe care o conduce. îşi va putea stabili programul cel mai potrivit pentru a forma o personalitate compatibilă cu cerinţele sociale. ordonare. să-şi materializeze posibilităţile şi să-şi formeze aptitudini care să-i servească integrării sociale. de a se exprima corect. ambele fiind influenţate pe parcurs de mediul social. Preşcolarul este o personalitate în devenire. Procesul înţelegerii este condiţionat de participarea activă a 49 . atât în condiţii obişnuite. de a opera cu mulţimi şi obiecte.) Totodată.cea pregătitoare. desigur. standardizate. a stăpânirii de sine. Educaţia preşcolară nu se reduce la pregătirea intelectuală. Astfel. vom selecta şi un eşantion de control. observabili (sunt de evitat definiţiile vagi) şi utilizarea unor proceduri sistematice. Observaţia parcurge două etape: selectarea şi definirea comportamentului desemnat în termenii concreţi. (Şi. În ceea ce priveşte conduita copiilor din grădiniţă. prelucrare (narativă sau codificată). copilul primeşte informaţii suficiente pentru vârsta sa despre mediul înconjurător. se dezvoltă capacitatea de a observa. a comportării civilizate. dacă ne propunem să observăm comportamentul copiilor într-o activitate de cooperare. educatoarea va putea identifica personalitatea fiecăruia dintre ei. educatoarea obţine cea mai mare parte a datelor prin observarea comportamentului. atunci vom realiza un eşantion reprezentativ de copii care face obiectul studiului. subiectivismul educatoarei). Educaţia preşcolară contribuie alături de familie la formarea personalităţii. a voinţei. cameră video. parametrii dispoziţiei din momentele experimentului şi de caracteristicile evaluate. un viitor adult şi nicidecum un adult în miniatură.

Motivele jocului nu „izvorăsc din instinctele ancestrale ale ştrămoşilor îndepărtaţi ai omului. La fel de unilaterală este şi teoria după care jocul ar fi un „exerciţiu pregătitor” (după K. jocul nu este o simplă activitate instructivă. consumul de energie. Condiţia de bază este implicarea copilului la joc. G.24 La aceste probleme deosebit de complexe s-au dat răspusuri diferite. Tot aşa. De altfel.copilului în procesul de cunoaştere. jocul nu poate fi explicat nici prin necesitatea de a consuma „surplusul de energie” (teoria lui Schiller şi Spencer). „Ce rol îndeplineşte jocul în viaţa copilului?”. „De ce simte copilul o atât de imperioasă nevoie de a se juca?”. (2007). prin jocurile sale. În realitate nu se poate susţine că prin joc copilul s-ar pregăti. fără ca prin acesta activităţile respective să se identifice cu jocul. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Psihopedagogia jocului.. pentru activitatea profesională. Conform acestei concepţii jocul ar fi activitatea prin care copilul s-ar exersa pentru viaţa de mai târziu (din perioada maturităţii). Este evident că jocul nu asigură cunoştinţe de specialitate şi nici deprinderi profesionale. jocul constituie. Jocul nu duce şi nici nu ar putea duce la astfel de rezultate. A reduce jocul la acest factor biologic. Este greu de admis că. În ceea ce priveşte originea. „De ce natură sunt motivele care declanşează activitatea de joc?”. De îndată ce se transformă în „exerciţii” jocul încetează de a mai fi joc. . Hall. totuşi tipul de activitate specific vârstei preşcolare. Din acest motiv se spune adesea că vârsta preşcolară este vârsta jocului. 24 Kelemen. motivele şi funcţia pe care o îndeplineşte jocul în viaţa copilului. deşi nu dispun de un surplus de enegie. În viaţa copilului preşcolar. în sensul strict al cuvântului. înseamnă a scăpa din vedere aspectul esenţial: conţinutul psihologic şi originea socială a jocului. Psihologii au apreciat în diferite feluri originea. pentru viaţă. Gross). se joacă şi copii convalescenţi. Desigur. în dezvoltarea lui psihică generală. jocul ocupă un loc deosebit de important. aşa cum susţin adepţii teoriei biologiste. natura. O serie de întrebări au preocupat pe pedagogi şi psihologi de-a lungul timpului: „Care este originea jocului?”. Fără a fi unica formă de activitate. copilul care se joacă ore de-a rândul consumă multă energie. chiar dacă sarcinile devin tot mai complexe. copilul recapitulează aceste instincte” – teoria lui St. dar acest consum de se produce şi în desfăşurarea altor forme de activitate (învăţătură. muncă). 50 . În viaţa copilului de grădiniţă el ocupă acelaşi loc pe care îl ocupă învăţătura în viaţa şcolarului şi munca productivă în viaţa adultului.

Atunci când îndeplineşte rolul „pompierului” sau al „doctorului veterinar” preşcolarul nu realizează nici un fel de exerciţiu sau activitate pregătitoare. precum şi o nouă sferă de activităţi pe cere le desfăşoară adulţii. etc. aşa cum acţionează adulţii. care în mod firesc caută să le cunoască. Pe măsură ce se dezvoltă şi pătrunde în sfera relaţiilor cu obiectele şi persoanele din jur. conduce maşina. jocul la vârsta preşcolară devine activitate specific umană. De aici apare contradicţia specifică vârstei primare: pe de-o parte dorinţa copilului de a acţina cu obiectele şi de a le stăpâni. Drept urmare. Prin natura sa psihologică şi socială jocul copilului se deosebeşte esenţial de jocul animalelor. expresie naturalizată a muncii social-umane. copilul simte tot mai mult nevoia să acţioneze cu obiectele. lipsa deprinderilor. Pedagogie. să le folosească. deoarece reflectă un bogat şi variat conţinut social. în 25 . Cunoştinţele copiilor sunt însă limitate. La acestă vârstă copilul intră într-un sistem cu mult mai complex de relaţii socialumane. copilul îşi apropie realitatea înconjurătoare. lumea obiectelor. Cucoş. iar pe de altă parte. copilului i se dezvăluie trptat o lume nouă. aceea a obiectelor cu funcţii sociale determinate. neputând să conducă un automobil. nici pe departe. desigur că sunt utile şi necesare. medicul veterinar. ar dori să facă operaţii aşa cum face doctorul. aşa cum le foloseşte adultul. pentru activitatea profesională de mai târziu.25 Sub formă de joc.. El nu ajunge la vreun rezultat similar cu acela pe care îl obţine adultul cu profesiunea de pompier (stingerea incendiilor). Iaşi. În mod similar. în felul acesta copilul se transpune în rolul de „şofer”. Prin forma pe care o ia. Editura Polirom. 51 . de medic veterinat (vindecarea animalelor bolnave). adică a sistemului de acţiuni şi operaţii necesare folosirii obiectelor. C. iar deprinderile necesare pentru a acţiona cu obiectele aşa cum acţionează adulţii nu sunt încă formate. Ele însă nu-l înarmează. Informaţiile copilului referitoare la ceea ce face pompierul. dar lui îi lipsesc cunoştinţele şi deprinderile necesare – calea de rezolvare a acestei contradicţii o constituie jocul. Aceste obiecte îl atrag în mod deosebit pe copil. De aceea. copilul răstoarnă un scaun şi mânuind un obiect rotund (volanul). Jocul este o formă de manifestare a copilului care îi satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate. datorită noilor condiţii de viată în care începe să trăiască şi să activeze. (1996). să se comporte aşa cum acţioneză aceştia. De exemplu: copilul vrea să conducă automobilul aşa cum îl conduce şoferul.

sub formă de joc. dacă procesele de întipărire şi reproducere sunt incluse în activitatea de joc. copilul îşi reprezintă acţiunile oamenilor.pe această cale se face trecerea de la memorare involuntară spre memoria voluntară. memoria. Se poate spune că acţiunile de joc.loc să facă injecţii cu seringa el foloseşte un beţişor. Pe aceeaşi cale a jocului se precizează şi se diferenţiază reprezentările.26 Cu toate acestea în acţiunile de joc. copilului i se dezvoltă percepţiile de mărime. În procesul jocului. pregătindu-se astfel trecerea spre o nouă etapă a dezvoltării ontogenetice a copilului. generalizarea. Jocul constituie tipul conducător de activitate a copilului preşcolar. recunoaşterea. Actualizarea reprezentărilor şi recombinarea lor în jocurile cu subiecte contribuie la dezvoltarea omaginaţiei reproductive şi a celei creatoare. preşcolarii efectuează operaţiile de generalizare şi clasificare cu mult mai uşor dacă semnificaţia acestor operaţii este motivată de cerinţele jocului. distanţă. Toate acestea contribuie la îmbogăţirea şi adâncirea reprezentărilor. 26 Schaffer. abstractizarea) se realizează la vârsta preşcolară mai uşor şi mai bine în condiţii de joc. Iată cum prin această substituire pe plan imaginar a unor obiecte prin altele accesibile. limbajul. gândirea. datorită faptului că sub influenţa lui se formează. conduita şi manifestările lor. să anticipeze pe plan mintal mişcările şi succesiunea lor în actul construcţiei. Înainte de a interpreta un rol sau altul. Pentru a construi o casă copilul trebuie să-şi reprezinte în prealabil imaginea ei concretă. culoare. copilul „conduce” automobilul aidoma şoferului. aceasta. Editura ASCR. de natură obiectuală. imaginaţia. în mod direct. nemijlocit. copilul dobândeşte numeroase şi variate cunoştinţe despre mediul înconjurător. Astfel. copilul înţelege mai uşor necesitatea memorării prealabile în vederea reproducerii ulterioare. percepţiile. (2005) Introducere în psihologia copilului. etc. se dezvoltă şi se restructurează întreaga lui activitate psihică. H.. copilul îşi insuşeşte treptat. constituie instrumentul prin care se realizează analiza şi sinteza înşuşirilor arătate anterior ale obiectelor. Datele cercetărilor arată că procesele memoriei (întipărirea. Cluj-Napoca 52 . doctorul. comparaţia. ca şi multe altele. Prin aceasta i se dezvoltă procesele psihice de reflectare directă şi mijlocită a realităţii. sunt situaţii concrete de joc în care copilul face ceea ce face şoferul. folosind beţişorul „seringă” el administează injecţii ca şi asistenţii. Mânuind discul. conţinutul şi semnificaţia activităţii se păstrează în mod adecvat. De asemenea. sinteza.R. funcţia socială a activităţii adulţilor. reproducerea) ca şi operaţiile generale ale gândirii (analiza. reprezentările. Mânuind în timpul jocului diverse obiecte şi materiale. etc.

îşi precizează semnificaţia cuvintelor. Aceasta este faza în care procesele de cunoaştere se dezvoltă pe baza acţiunilor externe desfăşurate sub forma specifică a jocului. În joc. să-şi controleze dorinţele. reglarea propriilor procese psihice. să depună eforturi voluntare în vederea realizării lui. Acest lucru se explică prin faptul că nivelul de dezvoltare a vorbirii preşcolarului de vârstă mică şi mijlocie nu permite în suficientă măsură autocontrolul. Lucrul acesta se explică prin faptul că între timp. copilul şi-a acumulat o oarecare experienţă de viaţă. etc.În toate aceste cazuri se constată că realizarea sarcinilor intelectuale devine mai accesibilă în joc decât în condiţiile îndrumărilor verbale date de adult. copilul gândeşte cu voce tare. jocul este un mijloc foarte important de dezvoltare psihică complexă a copilului. În această etapă de dezvoltare a vorbirii soluţionarea problemelor nu se realizează în planul limbajului interior. copilul învaţă să-şi fixeze un scop. După cum am arătat. devenind pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă. dar şi de formare a emoţiilor şi sentimentelor social-etice cum ar fi: prietenia. 53 . competiţia. îşi comunică impresiile şi în felul acesta îşi activează vocabularul. ci prin reacţii verbale „deschise”. În jocurile colective copii se înţeleg asupra subiectului. Diferenţierea între actul cunoaşterii (ca proces intelectual) şi acţiunea obiectuală se realizează treptat prin faze tranzitorii pentru ca în cele din urmă să evolueze până la operaţii mintale interiorizate. să depăşească obstacolele ivite în cale. copilul vorbeşte chiar şi atunci când se joacă singur. În strânsă unitate cu celelalte procese de cunoaştere prin joc se dezvoltă şi limbajul preşcolarului. îşi repartizează rolurile. Jocul este un mijloc important nu numai de manifestare. În acelaşi timp jocul se transformă el însuşi. spre faza unificării a două. solicitudinea. să persevereze în realizarea rolului. El a trecut de la faza repetării stereotipie a aceleaşi acţiuni de joc. gândeşte în timp ce acţionează în joc. Un joc colectiv nu este conceput fără comunicare verbală între copii. îşi dezvoltă limbajul contextual. jocul contribuie la dezvoltarea conduitei voluntare şi a trăsăturilor (incipiente) de caracter. colaborarea. Mai mult. trei acţiuni elementare într-un lanţ. compasiunea. Copilul percepe. El învaţă să respecte regulile. În jurul vârstei de tre ani începe să se contureze subiectul jocului. După cum nu există jocuri fără mişcare şi acţiune. În acelaşi timp. tot aşa nu există jocuri lipsite de reacţii verbale. memorează. Jocul este tocmai acea formă de activitate prin care analiza şi sinteza directă şi mijlocită a realităţii se realizează mai uşor.

(1995). Grădiniţa constituie prima experienţă de viaţă a copilului în societate. ci numai aspectul extern al acestei activităţi. cu semnificaţia socială care stă la baza activităţilor adulţilor. Rolurile pe care şi le asumă preşcolarii mici nu sunt de lungă durată. Ele trec pe al doilea plan. La această vârstă. Regulile încep să ocupe o poziţie dominantă. Această instituţie îl aşează într-un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul său. Locul lor îl ocupă tot mai mult rolurile. flexibil. 54 . în ultimul timp.Aceste acţiuni încep să se centreze în jurul unui subiect mai mult sau mai puţin unitar al jocului. Aici copilul face 27 Şchiopu. între copii nu se stabilesc relaţii dictate de subiectul jocului. Tinzând spre o societate liberă şi democratică. raportul dintre rolul asumat în joc şi regulile care decurg din el se inversează oarecum. La vârsta de 5-6 ani subiectul jocul rămâne relativ acelaşi. Verza.. Aceasta constă în trecerea de la reflectarea aspectului extern al acţiunilor umane spre reflectarea conţinutului lor intern. de nevoile afective şi de activitatea fundamentală a acestei vârste – jocul. comparativ cu vârstele precedente. Deosebirea jocului de la un stagiu psihogenetic la altul nu se realizează de la sine ci sub influenţa îndrumării adultului. încă conţinutul lui se îmbogăţeşte simţitor. Bucureşti.27 La vârsta preşcolară jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină. Schimbările semnalate se produc în direcţia reflectării relaţiilor socialedintre sociale. ale semnificaţiei sociale. care asigură copiilor condiţiile necesare dezvoltării normale întrucât ţine seama de ritmul de dezvoltare al fiecăruia..La această vârstă conţinutul jocului este relativ sărac. metodologiei şi al strategiilor didactice. care încep să reflecte semnificaţia socială a activităţii adulţilor. semnificaţia socială a activităţii omului. subiectul lui fiind instabil. începând cu cel preprimar. încă în mos evident relaţiile sociale dintre oameni. se înţelege cât de important este să fie asigurate condiţii optime pentru dezvoltarea lui la nivelul posibilităţilor fiecărei etape de vârstă. jocul nu reflectă. învăţământul trebuie să fie deschis. Actul educaţional din învăţământul românesc cunoaşte. Acţiunile externe cu obiectele îşi pierd atracţia pentru copil. în această fază de dezvoltare. Acest aspect se realizează într-o măsură mai adecvată în jocurile copiilor de 6-7 ani. E. Dată fiind însemnătatea educativă a jocului. Editura Didactivă şi Pedagogică. în mod deosebit sub aspectul conţinutului. Faptul atestă că preşcolarii s-au familiarizat destul de bine cu funcţiile sociale ale diferitelor profesiuni. Prin urmare. Psihologia vârstelor. U. o permanentă tendinţă de căutare şi tranformare.

. de-lungul activităţii sale în grădiniţă. 28 Conform conţinuturilor şi principiilor noii programe. spre şcoli cu nevoi speciale sau spre clase speciale. de sesizare a greşelilor. Elementele de joc pe care le conţine jocul didactic dau copilului posibilitatea să asimileze ceea ce este nou fără să conştientizeze efortul şi astfel să înveţe jucându-se. angajarea în relaţiile sociale de grup. anul II. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. incipient. ocupând cea mai mare parte din timpul de veghe al copilului preşcolar. corectarea unor eventuale greşeli ale educaţiei familiale şi mai ales pentru dezvoltarea la nivel maximal a potenţialului copiilor. nr. Pentru o adaptare cât mai eficientă a copilului în primul an de şcoală sarcina educatoarei este de a pregăti copilul pentru o integrare fără disfuncţii în şcoală. Este de asemenea importantă accentuarea individualizării procesului instructiv-educativ pentru recuperarea unor întârzieri. interdisciplinară şi intradisciplinară a conţinutului categoriilor de activităţi. (în) revista Agora . este considerat activitatea fundamentală a acestuia şi fără îndoială că tipul de activitate care îmbină în mod judicios jocul cu învăţarea la vârsta preşcolară este jocul didactic. Valenţele formative ale jocului în învăţământul preşcolar. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Valenţele formative ale jocului în învăţământul preşcolar. 6. respectând principiul cross-curricular. (în) revista Agora . 55 . una din activităţile din curriculumul preşcolar este jocul – liber 28 Ardelean. 6. Datele din fişă sunt folosite mai târziu în recomandarea înscrierii la şcoală sau pentru amânarea ei. nr. Jocul. O altă preocupare a educatorului este de a stimula capacitatea de autoanaliză şi autoapreciere. 29 Idem. o parcurgere modulară. C. de a furniza învăţătorilor date necesare continuităţii acţiunii instructiv-educative pe trepte diferite. pp8287. Grădiniţa nu urmăreşte numai pregătirea copiilor pentru şcoală ci şi pregătirea acestuia pentru viaţa socială. elementul de surpriză cu cel de aşteptare. (2008). îl provoacă să se exprime şi îi propune. Prin noul curriculum preşcolar se permite o abordare sistemică.29 Rolul educatorului în joc este hotărâtor în dezvoltarea intelectuală a copilului.cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care-i stimulează gustul pentru investigaţie şi acţiune. Este importantă completarea fişei psihopedagogice a fiecărui copil în parte. întrucât jocul didactic îmbină elementul distractiv cu cel educativ. ce-i poate apropia pe viitorii elevi de îndeplinirea cu răspundere a sarcinilor şcolare. eventual pentru orientarea spre şcoli de valorificare a unor aptitudini şi talente. anul II. pp82-87. 2008). şi dirijat sau didactic (Ardelean.

Acest plan cuprinde:  Date generale despre copil: -date biografice.Aplicarea proceselor şi metodelor pedagogice.  primul contact cu grădiniţa. comportarea copilului în colectiv. date asupra mediului familial. uneori contrarii. presupune cunoaşterea temeinică a particularităţilor individuale ale copiilor. starea de sănătate. Cunoaşterea proceselor şi însuşirilor psihice serveşte la buna desfăşurare a educaţiei. participarea copilului la activităţi obligatorii. în problema formulării cerinţelor trebuie să se ţină seama de particularităţile individuale a copiilor răsfăţaţi şi capricioşi. presupun cunoaşterea particularităţilor individuale ale copiilor. emperamentul trăsături de temperament care se desprind din observaţia atentă a activităţii şi manifestările copilului. Activitatea şi conduita copilului în grădiniţă cu privire la următoarele aspecte: dezvoltarea fizică. Necesitatea cunoaşterii psihologice a copilului se face resimţită la tot pasul în procesul educării lor. comportarea copilului în timpul jocului. impulsivi care nu ştiu să se stăpânească se dau anumite sarcini fără a insista asupra îndeplinirii lor imediate. cerinţele trebuiesc prezentate într-o formă categorică iar copiilor încăpăţânaţi. Urmărind copilul în procesul activităţii preşcolare sunt descoperite trăsăturile pozitive care sunt dezvoltate şi sprijinindu-se pe acestea este posibilă prevenirea şi înlăturarea trăsăturilor negative. Procesul de educaţie urmăreşte dezvoltarea multilaterală a aptitudinilor copilului şi nu sacrificarea originală specifică personalităţii. Precizarea scopului pe care-l urmăreşte procesul instructiv-educativ nu înseamnă uniformizarea educaţiei.  Trăsături ale individualităţii copilului: interesele şi aptitudinile generale. Adesea se constată că aceleaşi măsuri şi procedee educative dau rezultate diferite. Experienţa procesului educativ arată că formarea cu succes a trăsăturilor omului. este importantă cunoaşterea caracterului pentru consolidarea 56 . Dezvoltarea presupune cunoaşterea lor timpurie. dezvoltarea copilului în decursul perioadei preşcolare. în funcţie de particularităţile copiilor cărora li se aplică. în faţa educatoarelor se conturează în mod clar principalele trăsături ale omului care trebuie cultivate la copii.Cunoscând scopul şi sarcinile educaţiei. educarea şi cultivarea lor sistematică . ca şi stabilirea cerinţelor. Este necesară întocmirea unui plan privitor la studierea psihologică şi pedagogică a copiilor. Cunoaşterea şi educarea copilului se împletesc foarte strâns în procesul activităţii concrete desfăşurate în grădiniţă. Aceste particularităţi influenţează rezultatele activităţilor şi măsurilor pedagogice. Cunoaşterea psihologică trebuie să se bazeze pe date concrete.

Caracterizând preşcolarul se desprind trăsăturile stabile ale personalităţii şi perspectivele ei de dezvoltare. La vârsta preşcolară unele din aceste trăsături abia se schiţează. lina continuă ce trebuie abordată de familie şi de grădiniţă în educarea copilului. CAPITOLUL 4 57 . Mijloacele principale prin care educatoarele se înscriu în parcurgerea acestor două tendinţe sunt: jocul liber sau dirijat.trăsăturilor de caracter. analiza rezultatelor activităţii şi convorbirea. să exprime independent opinii şi stări sufleteşti şi să le motiveze. Metodele cel mai des utilizate sunt: observaţia. introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului căruia îi aparţine. are un scop bine definit şi anume: achiziţiile pe care acesta le face. şcolară. Pe baza cunoaşterii copilului educatoarea va putea întrezări profilul viitoarei personalităţi. având un evantai larg de posibilităţi de acţiune. în ideea formării lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sene. şanse egale indiferent de mediul sau unitatea din care provine. activităţile libere sau comune. este un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare. va fi sprijinit să manifeste curiozităţi pentru lucruri noi. Incursiunea copilului în lumea înconjurătoare. fiinţe şi fenomene diverse. copilul. Acestea nu se manifestă întâmplător ci au o anumită constanţă în conduita şi activitatea lui. să fie capabil să experimenteze pe măsura posibilităţilor proprii aspectele care-l interesează în mod deosebit. care îi conferă în etapa următoare. În acest sens. altele sunt deja conturate. Drumul parcurs de copil în lumea alfabetului. cu ajutorul educatoarei. să înţeleagă informaţia primită. în atenţia educatoarei va sta întreaga paletă de activităţi şi modalităţi de organizare a acestora. să lucreze independent. fie cu întreg grupul. să analizeze datele primite. în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte abilităţi de predicţie şi să-I formeze capacităţi de a-şi exprima liber şi de a-şi argumenta părerile despre aspectele abordate. cu obiecte. În sprijinul educatoarelor sau elaborat şi noi programe pentru învăţământul preşcolar care pun în centrul atenţiei copilul de astăzi. fie cu grupuri mai mici de copii. prilej cu care. Ele prevăd: crearea unui mediu educaţional adecvat pentru o stimulare continuă a învăţării spontane ale copilului.

. Ea presupune compatibilitatea eforturilor. capabil de a face faţă cerinţelor instructiveducative şi de a fi compatibil sub aspectul disponibilităţilor bio-psiho-sociale în acord cu normele şi regulile prescrise de programa şcolară. Adaptarea apare ca un proces de organizare a relaţiei dintre subiect şi condiţiile ambientale. activitatea care reclamă un efort în vederea realizării în mod integral a obiectivelor educaţiei. ea reprezintă expresia ambiantului de activităţi prin care o persoană îşi modifică conduita pentru a se acomoda optim mediului ambiant şi presupune prezenţa capacităţii omului de a face faţă. a dificultăţilor cu capacitatea elevului. Adaptarea este concepută ca una dintre proprietăţile fundamentale ale organismului. Copilul se află în această situaţie mai ales la începutul şcolarităţii.. (1999). de transformare a copilului pentru a deveni apt pentru şcoală. Psihologie şcolară. Editura Mirton. Adaptării în sunt conferite o pluritate de sensuri. A. de a-şi modifica adecvat funcţiile şi structurile corespunzător schimbărilor cantitative şi calitative ale mediului înconjurător. Editura Polirom. de ajustare. datorită faptului că adaptarea are un sens destul de general. conceptelor de adaptare şi integrare li se conferă aceeaşi semnificaţie. Adaptarea şcolară exprimă calitatea şi eficienţa realizării concordanţei relaţiei dintre personalitatea elevului şi cerinţele şcolare. (1995). Concordanţa dintre cerinţele obiectivelor instructive şi răspunsul comportamentului elevului faţă de ele reprezintă condiţia de bază a adaptării. Ea apare ca una dintre fazele realizării integrării. 31Aceasta denotă rezultatul favorabil al procesului de învăţământ. Adaptarea însă implică acţiunea de modificare. D. înfăptuirea fiind recunoscută şi apreciată de către colectivitate. 58 . pentru dobândirea cu succes a statutului şi rolului de elev. Adaptarea şcolară este procesul de realizare a echilibrului între personalitatea în evoluţie a elevului pe parcursul formării sale multilaterale şi exigenţele ascendente ale 30 31 Vintilescu.30 Adaptarea are în vedere reglementarea conduitelor şi ajustarea acestora în raport cu situaţiile cotidiene. fiind folosit pentru un domeniu extins de fapte şi relaţii. Iaşi. de a răspunde favorabil solicitărilor şi cerinţelor individuale. Timişoara Cosmovici. Studii de psihopedagogie şcolară. cu probabilitatea subiectivă a realizării sarcinilor şcolare.ADAPTAREA COPIILOR DE ŞASE ANI LA CERINŢELE ACTIVITĂŢII ŞCOLARE În vorbirea curentă. lacob L.

1. Atenţia este superficială. 59 . poartă răspunderea pentru ca pregătirea lui să fie astfel realizată încât în orice împrejurare el să se poată adapta pentru a răspunde în mod adecvat cu maxim de promtitudine şi eficienţă cerinţelor socio-economice. desprind singuri şi facil esenţialul problemelor. Elevii cu dificultăţi şcolare nu conştientizează suficient însemnătatea activităţii de învăţare. la modul de organizare a activităţii. de un efort continuu şi un ritm de lucru rapid sau mediu. Elevii cu dificultăţi şcolare au nevoie de un timp mai îndelungat pentru învăţare şi necesită mai multe repetări pentru a fixa conţinutul informaţional. ca principal factor de educare şi formare a personalităţii copilului şi a viitorului adult. 4. a lacunelor şcolare încercând să le depăşească şi să le înlăture. fiind continuată în grădiniţă. Le este greu să ţină ritmul cu clasa. pe de o parte şi pe de altă parte a caracterului şi trăsăturilor de personalitate ale elevului. fiind completată şi aprofundată în următorii ani. Familiarizarea cu cerinţele vieţii şcolare Ritmul şi timpul de familiarizare a copiilor cu cerinţele vieţii şcolare depinde de caracteristicile psihopedagogice ale copiilor dintre care unii se adaptează facil. în conformitate cu propriile disponibilităţi şi a acomodării la schimburile calitative şi cantitative al ansamblului şi valorilor proprii sistemului de învăţământ. Şcoala. manifestă originalitate în rezolvarea problemelor. în această perioadă se stabilesc „jaloanele" fundamentale ale adaptării. ele se referă la particularităţile capacităţii de învăţare. nivelul deprinderilor sociale.anturajului. alţii cu dificultăţi. Esenţa adaptării şcolare constă în ajustarea informării formative a proceselor instructiv-educative. La elevii adaptaţi. apare pasivitatea la lecţie. fluctuantă iar odată orientată devine instabilă. Pregătirea copilului pentru adaptarea şcolară integrată adaptării sociale începe încă din familie. Pentru evaluarea adaptării şcolare trebuie raportate particularităţile mediului şcolar la o anumită etapă de dezvoltare a copilului. Ei nu au formate principiile de organizare raţională a activităţii de învăţare şi nu folosesc procedee de autocontrol. Ei prezintă o capacitate ridicată de a-şi elabora tehnici specifice transferului. Elevii familiarizaţi şi cu rezultate bune. Copiii cu adaptare corespunzătoare sunt capabili de o atenţie concentrată. ei uită relativ repede cunoştinţele anterior asimilate. stabilesc asociaţii cu uşurinţă şi au capacitatea de a sintetiza cunoştinţele. însuşirea cunoştinţelor este temeinică şi sunt caracterizaţi printr-o conştientizare a recunoaşterii evenimentelor. Aceste caracteristici sunt confirmate de cadrele didactice.

cadrelor didactice. Indiciul cel mai semnificativ al nivelului de adaptare şcolară se apreciază ca fiind calitatea rezultatelor obţinute. concis spre deosebire de elevii care prezintă modificări dezadaptative. (2000).Adaptarea se apreciază pe baza nivelului la care copilul se realizează sub aspectul reuşitei şcolare şi a conduitei sale în colectivul şcolar. se exprimă clar. 4. Reuşita şcolară este evidenţiată de nivelul dezvoltării intelectuale. Starea de nesiguranţă îi domină.32 Adaptarea sau inadaptarea (aceasta constă în incapacitatea de cunoaştere şi înţelegere) se realizează în funcţie de inteligenţa fiecăruia. D. 78-86 60 . (în) Revista didactică. gândirea limbajul. atenţia. p. nr. 4.Elevii cu dificultăţi şcolare întâmpină obstacole în sesizarea esenţialului. ei prezintă dificultăţi de integrare şi soluţionare optimă în cadrul cerinţelor şcolare din cauza limbajului deficitar blochează mecanismele de adaptare ale copilului. Factorii favorizanţi ai adaptării şcolare a copilului de şase ani Factorii interni ai adaptării şcolare optime depind în primul rând de personalitatea elevului. Elevii aspiraţie. Elevul adaptat obţine performanţele scontate. Adaptarea şcolară presupune implicarea primordială a întregii structuri psihologice a copilului: percepţia. ei fiind deci condiţii subiective pe când cei externi sunt apreciaţi ca fiind condiţii obiective întrucât sunt independenţi de copil. Ei manifestă o bogată imaginaţie reconstructivă când recurg la rezolvarea unei probleme ei folosesc mai multe variante. imaginaţia sub acţiunea dinamizatoare a motivaţiei şi cu participarea voinţei fiind mediate de caracter. În contextul condiţiilor subiective. Realizarea obiectivelor activităţii şcolare presupune o dezvoltare normală a inteligenţei copilului cunoscută sub denumirea de inteligenţă şcolară care exprimă gradul de adaptare a elevului la activitatea şcolară. memoria. Limbajul copilului de vârstă mică.2. Se poate spune că inteligenţa este o adaptare rapidă şi eficace la cerinţele mediului în transformare şi ale condiţiilor socio-economice. Adaptarea şcolară presupune nu numai obţinerea unor rezultate calitative 32 inadaptaţi sunt sensibili la conflicte tensionale care au efecte dezorganizatoare asupra lor. factorii determinanţi ai adaptării şcolare sunt consideraţi cei biologici şi cei psihologici. ca şi nivelul scăzut de Coroescu. Limbajul elevului adaptat este bogat în expresii. temperament şi afectivitate ca trăsătură a personalităţi. sintetizarea este parţială iar în rezolvarea problemelor sunt dirijaţi. aflate în concordanţă cu nivelul inteligenţei sale. reprezentarea..

clasa. E. este de a verifica la început cunoştinţele şi informaţiile transmise. Bucureşti. În grupa mare din grădiniţă există o concordanţă între nivelul dezvoltării psihice a copilului. Un copil poate să aibă rezultate şcolare bune. (1995). Din această cauză el nu reţine toate sarcinile transmise. Intrarea în şcoală creează copilului de şase ani situaţii inedite pe diferite planuri. de volumul cunoştinţelor dobândite anterior 33 Şchiopu. între reuşită şi adaptare există o corelaţie ridicată. Se poate spune că un copil s-a adaptat şcolar optim dacă. Astfel. poate apărea posibilitatea existenţei unor variate forme de reuşită. Reuşita şcolară are o structură multilaterală. Nivelul adaptării indică modul în care elevul răspunde solicitărilor şcolare. Este important să se realizeze pe de o parte randamentul şcolar. iar învăţarea scrisului furnizează un indiciu particular de evidenţiere a nivelului performanţelor. acestea fiind adecvate particularităţilor sale individuale.33 Pentru un copil de şase ani nu este uşor ca în prima zi de scoală să stea nemişcat în bancă. sex.superioare la învăţătură. Editura Didactivă şi Pedagogică. Un copil se adaptează cu atât mai uşor în clasa I.. cărora el trebuie să se adapteze. o grădiniţă sau creşă. Sarcina învăţătoarei şi a familiei. Având în vedere complexitatea structurii adaptării şcolare. ci şi acomodarea copilului cu grupul. cât şi comportamentul lui sunt indicative ale cotelor superioare.. timpul de muncă este mai lung. asimilarea unor valori sociale corespunzătoare vârstei. El încă nu-şi poate menţine stabilitatea atenţiei pe o durată prelungită. U. Tot la această vârstă se semnalează anumite deficienţe. care sunt însă relative. să se urmărească conformarea normelor de conduită socială. pot apărea situaţii variate soldate cu insucces. 61 . de nivelul dezvoltării psihice. iar cel de destindere ocupă un spaţiu restrâns. dar ele nu sunt sinonime. Primele luni din clasa I sunt cele mai revelatoare din seria dificultăţilor de adaptare şcolară. În momentul în care apar discordanţe. În timp ce la grădiniţă domină activitatea liberă. cu cât a început să frecventeze mai timpuriu o colectivitate. Verza. adaptarea este mai puţin satisfăcută decât posibilităţile biopsihosociale. aceasta la şcoală este neglijată. starea lui de sănătate şi adaptare. atât rezultatul şcolar. În clasa I diversitatea conduitelor adaptative se resimte în mod integral în funcţie de vârstă. ca urmare a acumulării unor rămâneri în urmă la învăţătură sau chiar a eşecului şcolar. iar pe de altă parte. Psihologia vârstelor. dar poate prezenta dificultăţi de adaptare pentru că se integrează mai greu în colectivul clasei. care pot prognoza modul de adaptare.

Aprecierea pregătirii unui copil pentru şcoală presupune stabilirea nivelului de dezvoltare fizică. sau chiar litere. cât şi al randamentului şcolar. S-a constatat că băieţii au o motivaţie şi voinţă mai lentă. care în schimb pentru fete are o valoare incontestabilă. Deşi gândirea este analitică. el reuşeşte să realizeze transferul cunoştinţelor pe care le posedă. atât sub aspectul conduitei. Această situaţie nu este dependentă de particularităţile cognitive. Copilul apt pentru şcoală are memorie bună. foloseşte şi cunoaşte noţiunea de timp şi spaţiu. psihică şi a conduitei sale sociale. Astfel se explică şi faptul că ei prezintă mai frecvent acte de indisciplină. Fetele prezintă la începutul şcolarităţii calităţi de adaptabilitate care corespund nivelului de elev. Totuşi el îşi poate continua activitatea până la 45 minute la lecţie. Se pune întrebarea dacă un copil este apt sau inapt pentru începerea şcolarizării. imaginaţie iar autocontrolul este mai ridicat. ci sunt mai ales dificultăţi de ordin comportamental. Băieţii pun accent pe calitatea şi eficienţa asimilării cunoştinţelor pentru a le valorifica în domeniul ştiinţelor care îi pasionează. El poate clasifica şi ordona obiecte concrete respectând criterii diferite. 62 . Poate opera cu termeni care exprimă raporturile de cantitate şi cunoaşte semnificaţia numărului. Ei nu sunt interesaţi de nota şcolară. asimilări în condiţii favorabile. Adaptarea şcolară optimă depinde de dezvoltarea generală armonioasă a tuturor laturilor personalităţii. acestea prezintă premise. acei copii care sunt dizarmonic dezvoltaţi. În schimb. mediocre sau insuficiente a rolului şi statului de elev. nu au constituit un motiv pentru un randament nefavorabil. cu un minus de greutate. Stabilitatea atenţiei elevului de şase ani este limitată la aproximativ 20 de minute. cunoaşte conexiunea dintre genul proxim şi diferenţa specifică a noţiunilor cotidiene. Indici slabi ai dezvoltării fizice. băieţii prezintă mai frecvent tulburări de adaptare. În ansamblul lor. îndeosebi cei de creştere. dependente de nivelul cultural şi structura educativă a mediului în care a trăit până la şase ani. prezintă o capacitate redusă în implicarea sarcinilor şcolare. În comparaţie cu fetele.şcolarizării. cu condiţia ca aceasta să fie variată şi cu pauze. Fetele excelează prin fluiditatea verbală. Băieţii sunt cei care pierd în faţa fetelor. Unii au cunoştinţe preliminare care le permit să scrie corect din memorie unele cifre.

psihologică şi condiţiile sociale. M. Relatarea în timpul lecţiei reflectă coerenţa gândirii. mecanică. Bucureşti Miuţ.O caracteristică de care dispun copiii de şase ani o reprezintă receptivitatea acestora faţă de materialul nou. vol. (1997). memorarea lentă.35 Rolul hotărâtor revine însă învăţământului. Astfel. adaptarea copiilor de şase ani la cerinţele şcolii este favorizată de modul în care intervin anumiţi factori externi în viaţa acestora. îndrăzneala. manuale şi cărţi pentru lectură etc). gândirea permanent analitică cu posibilităţi slabe de generalizare constituie unii dintre cei mai des întâlniţi indici diferenţiatori dintre copiii cu prognoza şcolară optimă şi cu cea dificilă. Editura Presei Universitare Clujene.. Caracteristica esenţială a imaturităţii şcolare constă în existenţa unor discrepanţe între dezvoltarea biologică. P. şi care reflectă gradul de concordanţă dintre nivelul de dezvoltare şi cerinţele specifice clasei I. precum şi priceperea de a-l interpreta. încrederea în forţele proprii sunt alte obiective luate în considerare în aprecierea maturităţii copilului. Editura Didactică şi Pedagogică. Psihologie Generală. Maturitatea şcolară este văzută ca un rezultat al evoluţiei copilului aflat în programa şcolarizării. Copilul cu capacitate slabă se deosebeşte prin ritmul încetinit de lucru şi de reacţie. Cluj-Napoca. II. V. Spiritul de observaţie inconstant. orientarea spaţiu-temporală sunt asimilate integral şi se operează cu ele. urmărind să cunoască particularităţile dezvoltării psihice. La copilul de şase ani apt pentru şcolarizare. Adaptarea şcolară la clasa I presupune nu numai dezvoltarea psihică şi cognitivă. Copiii apţi pentru şcolarizare la vârsta de şase ani prezintă rezistenţă la efort mai prelungit. care. care ţin de personalitatea şcolarilor. 34 Adaptarea presupune. fie în ceea ce priveşte 34 35 Prelici. 36 Roth-Szamoskozy. Editura Eurostampa.. care lipseşte la copii cu dificultăţi de adaptare. ci şi intervenţia particularităţilor afectiv-motivaţionale şi volitive. Timişoara. 63 . perspectiva în acţiuni. coordonarea mişcărilor este precisă. ei trebuie să fie ajutaţi de părinţi.. rechizitele cerute pentru şcoală. perceperea schemei corporale. A educa înseamnă a iubi. 36 posibilităţile de lucru ale fiecărui copil. cât şi prin sprijin în efectuarea temelor şi în organizarea unui program de activitate şi odihnă. (1998). În afară de factorii interni. sincronizarea vizual-motrică este corectă. le asigură sprijinul necesar celor care întâmpină dificultăţi în adaptarea şcolară. (2000). Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică. pe lângă maturitate intelectuală şi socială. distragerea uşoară a atenţiei. atât prin condiţiile create acasă (cameră liniştită pentru efectuare temelor.

învăţarea. într-un climat optim de lucru cu clasa. Strânsa colaborare dintre învăţător şi părinţi constituie un garant important pentru adaptarea optimă şi rapidă a copiilor de şase ani la cerinţele activităţii şcolare. având mereu în vedere sensibilitatea copiilor de şase ani. CAPITOLUL 5 CERCETARE PRIVIND ADAPTAREA ŞCOLARĂ A COPIILOR DE ŞASE ANI 64 . nevoia lor de afecţiune. fie sub aspectul integrării în viaţa de grup. dar şi de potenţialul de care dispun. pe care îl pot valorifica din plin. Toate acestea însă.

arată că nivelul dezvoltării societăţii permite şi chiar impune. 5. atunci nu exista diferente semnificative din perspectiva adaptarii scolare intre copiii avand varsta biologica de sase ani si cei de sapte ani. condiţie esenţială în adaptarea şcolară. Metologie şi procedură 5.3. se asigură condiţiile necesare pentru integrarea cu succes a acestora în activitatea şcolară. Cu toate acestea. Ipoteza cercetării Trecerea la învăţământul cu şcolarizarea de la vârsta de şase ani ridică probleme atât pentru învăţători. ca şcolarizarea copiilor să fie făcută încă de la şase ani. cercetările întreprinse în diferite ţări şi la noi. În cercetarea noastră am pornit deci. Lotul studiat Pentru realizarea obiectivelor propuse ne-am constituit eşantionul din 40 de elevi cu vârsta de şase ani. în direcţia adaptării la noile condiţii de activitate.5. care să le asigure achiziţionarea de informaţii conform programei de învăţământ şi formarea de deprinderi intelectuale (scris.1. Toţi aceşti subiecţi au vârsta de şase ani 65 . • studierea capacităţii de comunicare la nivelul clasei. de la ipoteza că vârsta de şase ani. Obiectivele cercetării Ipoteza de mai sus ne-a condus la formularea următoareleor obiective ale cercetării noastre: • • urmărirea nivelului de dezvoltare psiho-motorie a şcolarilor de şase ani. Daca se asigura premisele pregatirii psiho-intelectuale si sociale.2. care frecventează clasa I. citit.3. în ceea ce priveşte aspectele adaptăroii şcolare nu diferă de cea de şapte ani. stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală a subiecţilor. care să le permită efectuarea fără efort deosebit a activităţilor în învăţarea şcolară. deosebite faţă de cele din grădiniţă. cât şi pentru copii. socotit). Datorită nivelului dezvoltării psihice a copiilor determinată de bogăţia de informaţii primită pe diferite canale.1. 5.

a grupului sau fenomenului fixat.3. 66 . observarea a avut ca scop analizarea atitudinilor acestor copii în derularea activităţii şcolare şi notarea elevilor de şase ani activi sau mai puţin activi pe parcursul orelor. În cadrul cercetării pe care am efectuat-o au fost utilizate ca mijloace de investigaţie următoarele metode:  Observaţia Este o metodă des utilizată în multe cercetări. Pentru realizarea unei imagini cât mai corecte asupra personalităţii acestora. am examinat şi unele documente şcolare (catalogul. indiferent de natura acestora. caiete ale elevilor şi produsele lucrărilor practice ale acestora ). Metoda observaţiei a fost utilizată pe tot parcursul acestei cercetări. această metodă a putut fi utilizată cu succes în studierea comportamentului copiilor de şase ani care au intrat în clasa I. Activitatea acestora am urmărit-o în semestrul I al anului şcolar 2010-2011 şi parţial în semestrul al-II-lea. ca acţiune de urmărire şi studiere în condiţii obişnuite de activitate a subiectului.2. îmbunătăţindu-se procedeele de investigaţie a datelor culese prin această metodă. Este cunoscut faptul că organizarea observaţiei. Surprinderea particularităţilor adaptării elevilor de şase ani este posibilă prin îmbinarea metodelor folosite în această cercetare. Astfel. În afara urmăririi activităţilor aflate în plină desfăşurare.împlinită şi frecventează orele împreună cu elevi de şapte ani. studierea lui necesită utilizarea unor metode variate. Datorită celor două calităţi esenţiale ale observaţiei (posibilitatea urmării fenomenului cercetat în situaţii obişnuite de învăţare variate şi uşurinţa cu care se manipulează). trebuie să respecte anumite condiţii. Perfecţionarea continuă a metodelor de cercetare în psihologie şi pedagogie a avut influenţă şi asupra observaţiei. la baza ei stau două procedee de înregistrare: notarea liberă şi notarea pe baza fracţionării în unităţi de conduită a uneia sau alteia din însuşirile urmărite. Metode utilizate în cercetare Dată fiind complexitatea fenomenului de adaptare a copiilor de şase ani la activitatea şcolară. În această cercetare a fost utilizată notarea liberă a fenomenului urmărit care presupune înregistrarea conduitei subiectului sau a grupului cu întreaga situaţie în care ea are loc. Adunarea materialului a fost efectuată în strânsă legătură cu învăţătoarele claselor din care au fost selectaţi subiecţii. 5.

Nu intră în dezacord cu regulile stabilite de învăţător. în majoritatea cazurilor ei îşi desfăşoară activitatea la nivelul maxim al posibilităţilor lor. ca în orice colectiv este prezent sentimentul de simpatie şi antipatie. mărime. dacă au frecventat regulat grădiniţa încă de la vârste mici şi au beneficiat de o educaţie corespunzătoare. 60-72 67 . Elevii observaţi în timpul activităţilor prezintă rezistenţă la efort prelungit şi sunt coerenţi în gândire şi capabili să reproducă cu uşurinţă conţinutul informaţional. După perioada de adaptare a copiilor de la activitatea din grădiniţă la activitatea în cadrul şcolii.Cu ajutorul observaţiei am putut surprinde caracteristici generale ale copiilor de şase ani din clasa I. capacitatea de concentrare fiind în jur de 45 de minute. care nu-i diferenţiază net de cei cu vârsta de şapte ani. Spiritul de observaţie se manifestă în plină dezvoltare. Atunci când sunt organizate activităţi în grup. din acest motiv ei nu au putut să se integreze cu succes până la sfârşitul semestrului I. cantitate. Şcolarul din clasa I în faţă cu solicitările procesului de învăţământ . 4. M. fiind aceleaşi pentru toţi subiecţii şi respectând o anumită ordine. greutate. În urma acestei observaţii putem concluziona faptul că nu există diferenţe majore de adaptare la activitatea şcolară între elevii de şase ani şi cei de şapte ani. în legătură cu variabilele şi problemele studiate. copiii acceptă metodele şi mijloacele de învăţământ. În ceea ce priveşte manifestarea afectivă... Se adaptează circumstanţelor proprii din clasă. Al.Întrebările sunt stabilite dinainte. elevii de şase ani sunt activi şi interrelaţionează cu ceilalţi elevi. pp. cât şi ca mijloc de control asupra datelor obţinute prin alte metode. (2000). nr. formând-se grupuri de prieteni. (în) Revista didactică. După această perioadă ei s-au obişnuit cu învăţătorul şi cu locul străin ( clădirea. Doar la trei copii în vârstă de şase ani am observat că ritmul evoluţiei normale de dezvoltare este mai lent. Convorbirea poate fi utilizată ca metodă principală de cercetare pentru strângerea datelor. sunt asimilate integral. cadrelor didactice. clasa şi curtea în care îşi petrec pauzele ).37 37 Săndulescu. Dima. după scurt timp ei încep să comunice şi să se joace cu noii colegi de clasă.  Convorbirea Prin intermediul acestei metode cercetătorul urmăreşte să obţină informaţii asupra subiecţilor direct de la ei. schema corporală şi orientarea spaţio-temporală. care a durat în medie o lună de zile. În ceea ce priveşte percepţia de formă.

„acolo merg piticii. „îmi place socotitul" etc). „nu-i greu la şcoală". Este de preferat ca întrebările să fie scurte.  Chestionarul Acesta constă dintr-un sistem de întrebări care supun judecăţii individuale anumite trăiri.În cadrul acestei metode pot fi utilizate întrebări deschise.  care dintre activităţile desfăşurare la plac mai mult („mie îmi place să citesc" „cel mai mult îmi place să desenez". şi sistemul întrebărilor închise. cât şi cu elevii înşişi. acolo sunt copii mici. „îmi place când. dar care pot crea probleme în cotarea răspunsurilor. eu nu mai sunt pitic" etc. putând fi folosite ambele în acelaşi chestionar.).  care este atitudinea învăţătoarei faţă de copii ( „doamna ne explică până înţelegem toţi". 68 . „doamna ne învaţă să socotim" etc. Răspunsurile copiilor de şase ani au dovedit că ei conştientizează faptul că. în funcţie de răspunsurile posibile. având caracter deschis sau închis. „nu.  dacă s-ar mai întoarce la grădiniţă („nu mai vreau să mă întorc la grădiniţă. doar câţiva se mulţumesc şi cu calificativul bine). activitatea şcolară este mai complexă decât cea din grădiniţă. pentru că pun în evidenţă reacţiile şi diferitele aspecte ale acomodării copilului şi. iar eu sunt mare". permit urmărirea directă a manifestărilor comportamentelor lui în timpul discuţiei. Ca şi în cazul convorbirii. cântăm sau când doamna ne citeşte poveşti". în acelaşi timp. Rezultatele obţinute prin această metodă sunt completate cu informaţiile care reies în urma aplicării chestionarului. În cercetarea de faţă am utilizat convorbirea atât pentru obţinerea unor date despre elevi de la învăţătoare. datele pe care ni le oferă această metodă sunt foarte importante în studierea capacităţii de adaptare a copilului de şase ani la clasa I. „scriu liniile mai uşor". pentru a afla de la ei:  dacă le este mai greu la şcoală decât la grădiniţă ( "acum ne jucăm mai puţin". (majoritatea elevilor îşi doresc calificativul foarte bine. aceste întrebări pot fi directe sau indirecte. la grădiniţă ne-am jucat mai mult". care asigură un climat de apropiere între cercetător şi subiecţi. „vrea să stăm cuminţi în băncile noastre şi să fim atenţi" ). pentru că ei sunt deja mari şi pentru că ea le oferă alt orizont. situaţii centrate în jurul aceleiaşi probleme.). acum învăţ să citesc şi să scriu. dar o preferă. unidimensionale şi clare. Indiferent de tipul de convorbire. „ne ajută la probleme de matematică ".  ce calificative vor să primească.

Educaţia integrată şi şcoala incluzivă. fie Ungureanu. şi B. la cunoaşterea abilităţii mintale a deficienţilor auditivi (surzi şi hihoacuzici). să surprindă capacitatea sau incapacitatea lor de adaptare la cerinţele şcolare. de câte 12 matrici. 69 . D. precum şi străinilor care nu cunosc limba ţării noastre. ele au o largă răspândire datorită volumului mare de date obţinut cu ajutorul lor şi posibilităţii rapide de evaluare a individului. Editura de vest Timişoara. potenţialul intelectual şi mai puţin volumul de cunoştinţe. poate contribui la evaluarea maturităţii şcolare. Seria Ab nu are corespondent 38 fie cu caracter închis. Ele sunt folosite atât ca mijloc principal de adunare a materialului în cadrul unei cercetări. la examinarea persoanelor cu tulburări grave de vorbire (afazie. Ab. în general. raportând rezultatele la cele obţinute de întreg grupul din care face parte. cu răspunsurile date de învăţătoare în cadrul chestionarului aplicat. bâlbâială etc). Chestionarul cuprinde patru întrebări pretinzând răspunsuri cu alegere multiplă. cât şi ca mijloc de control asupra datelor obţinute prin alte metode. fără intervenirea unor probleme majore în derularea procesului. la descifrarea etiologiei insucceselor şcolare.Datele obţinute cu ajutorul chestionarelor sunt raportate la datele provenite din utilizarea altor metode în cercetarea aceleiaşi variabile. Chestionarul utilizat de noi s-a adresat învăţătoarelor şi a urmărit ca pe baza analizei elevilor de şase ani. cu concluziile rezultate în urma studiului de caz şi prin intermediul convorbirii cu elevii de şase ani. Cu toate că testele ridică numeroase probleme. s-a aplicat Testul Raven. scopul pe care îl urmăresc. 1)  Testul Testele sunt definite ca probe standardizate implicând o sarcină de îndeplinit. modul şi condiţiile de rezolvare. (2005). Seriile A şi B din proba MP color şi necolor sunt identice.(vezi Anexa nr. 38 Testul Matricelor progresive color constă din trei serii: A. dar cel mai adesea se are în vedere conţinutul lor. Pentru a stabili dacă elevii de şase ani se pot adapta cu uşurinţă la activitatea şcolară. Matricele progresive color examinează. Rezultatele acestui test au fost corelate cu datele obţinute prin observare.. la diagnosticarea timpurie a deficienţei mintale. Testul Raven color. este construit pentru examinarea copiilor cu vârsta cuprinsă între 5 şi 11 ani. cu excepţia faptului că seriile A şi B din MP(c) sunt prezentate pe un fond colorat. Ele sunt clasificate după mai multe criterii. identică pentru tot eşantionul examinat şi având tehnici precise de evaluare a rezultatelor obţinute de subiecţi.

în testul MP Standard. Datorită faptului că rezolvarea primelor probe este deosebit de uşoară. Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu situaţia reală. figurile sunt desenate pe un fond viu colorat. Studiul de caz reprezintă o modalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul vieţii.. între alte desene. Yin vorbesc despre anumite tipuri de cazuri:  un moment problematic şcolar. situaţie ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive. disfuncţională. Pentru ca proba să fie mai atractivă şi să menţină atenţia copiilor. dar ele se rezolvă pe baza aceluiaşi principiu. în partea de jos a foii. Probele din cadrul unei serii sunt de dificultate crescândă. sistematizarea acesteia şi analiza situaţiei 70 . cât şi în investigarea unor stări de fapte concrete luate din practica educaţională sau din conduita umană. autentică. subiectul trebuind să-l indice. a unui grup de elevi etc. pe care subiectul trebuie să-l descopere. mai mult sau mai puţin asemănătoare. R.  desfăşurarea unei situaţii de excepţie într-un context dat. Studiul de caz parcurge trei etape:  familiarizarea cu cazul şi cunoaşterea acestuia.  Studiul de caz Această metodă este utilizată pentru analiza şi discutarea unui caz. având o valoare euristică şi aplicativă.Mucchielli şi R.  persoană într-o situaţie de impas la un moment dat. al practicii. care pun în evidenţă prin comportament şi rezultatele şcolare.  incidente semnificative. care denotă o stare de fapt neclară. În colţul din dreapta jos lipseşte un fragment.  prelucrarea cazului ce constă în adoptarea unei variante optime. de viaţă etc. Funcţionalitatea sa se relevă atât în acţiunea de transmitere şi dobândire de noi informaţii. subiectul înţelege sarcina cu o instrucţie prealabilă minimă şi-şi exersează tehnica de rezolvare pe parcursul parcurgerii probelor. profesional. În cercetarea noastră am selectat patru cazuri. Fiecare matrice este formată dintr-o figură sau o succesiune de figuri abstracte.  procurarea informaţiei prezente. atât adaptarea corespunzătoare a copiilor de şase ani la necesare. sau unul din elementele componente ale matricii. Segmentul care lipseşte este dat. de pildă o situaţie particulară a unui elev.

cerinţele şcolii (2 cazuri). Rezultate şi discuţii Interpretarea cantitativă şi calitativă Datele adunate în cadrul cercetării prin diferitele metode utilizate le-am prelucrat conform obiectivelor urmărite.A. S. datorită unor cauze diferite. evidenţiază în ce măsură ea se situează la nivelul vârstei. împreună cu învăţătoarele claselor I din care am constituit eşantionul elevilor de şase ani.D.l. S. În acest sens. greutăţii şi perimetrului toracic pentru fiecare subiect.D.M. S. S. TI. primul pas efectuat a fost de a stabili.4.C. cât şi neadaptarea (2 cazuri) unora dintre ei. Rezultatele obţinute sunt sintetizate în tabelul următor (tabel nr.D. P.I. T.A.N. 1): Tabel nr. primul obiectiv prin care verificăm ipoteza de la care am pornit se referă la:  Urmărirea nivelului de dezvoltare psiho-motorie a şcolarilor de sase ani. Am considerat că stabilirea prin măsurare a înălţimii.R. R.P. D. M.1 Dezvoltarea fizică a elevilor de şase ani din clasa I Nr. M.D.D. F.A. FI. R. Astfel. caracteristicile dezvoltării fizice ale acestora.l. E. M. şi înălţimea 113cm 115 cm 111 cm 117 cm 120 cm 122 cm 131 cm 116 cm 112 cm 123 cm 127 cm 117 cm 130 cm 129 cm 118 cm 127 cm 121 cm 123 cm 117 cm 114 cm 119 cm Greutatea Perimetrul 22 kg 23 kg 20 kg 25 kg 22 kg 24 kg 28 kg 22 kg 20 kg 25 kg 27 kg 24 kg 29 kg 26 kg 25 kg 26 kg 23 kg 23 kg 22 kg 20 kg 21 kg toracic 50 cm 50 cm 49 cm 51 cm 50 cm 51 cm 52 cm 51 cm 50 cm 52 cm 52 cm 51 cm 53 cm 52 cm 51 cm 52 cm 50 cm 51 cm 50 cm 49 cm 50 cm 71 . G. C. pentru a constata dacă ea corespunde vârstei. 5.A.D. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Nume prenume A. B. care să le permită efectuarea fără efort deosebit a activităţilor în învăţarea şcolară.B G.

ST. corespunzând corect înălţimii ce îi caracterizează.A. T.T. vom constata că majoritatea subiecţilor noştri au o bună dezvoltare fizică.M.D M. IO. iar muşchii degetelor îi asigură însuşirea scrisului şi îndeplinirea sarcinilor la desen. B. 118cm 122 cm 122 cm 130 cm 125 cm 124 cm 123 cm 123 cm 116 cm 112 cm 114 cm 115 cm 121 cm 125 cm 118 cm 113 cm 129 cm 120 cm 118 cm 21 kg 23 kg 24 kg 27 kg 25 kg 25 kg 23 kg 22 kg 20 kg 19 kg 20 kg 21 kg 21 kg 22 kg 21 kg 20 kg 26 kg 24 kg 23 kg 49 cm 50 cm 50 cm 52 cm 51 cm 51 cm 50 cm 50 cm 45 cm 49 cm 50 cm 50 cm 50 cm 51 cm 50 cm 49 cm 51 cm 51 cm 50 cm Comparând datele din tabelul nr.22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 S.V. Studiile amintite precizează că. Ca urmare. unii dintre ei având chiar înălţimea copiilor de 8 ani (129 cm).B.1 doar 7 subiecţi au înălţimea sub 115 cm (băieţi şi fete). să efectueze deplasări şi mişcări conform cerinţelor care i se impun şi să şi le coordoneze. N. Ca urmare. K. A. Perimetrul toracic este şi el proporţional cu înălţimea şi greutatea. Aşa cum reiese din tabelul nr. condiţie importantă pentru depunerea unor eforturi necesare activităţii şcolare. am considerat că performanţele obţinute de subiecţii noştri la sfârşitul semestrului 72 . Astfel se precizează că înălţimea copiilor de 6 ani ar trebui să fie de 113 cm (la băieţi) şi 111 cm (la fete). şi al muşchilor mici de la degetele mâinilor.C. R. În afară de aspectele dezvoltării fizice amintite. Acelaşi lucru îl putem spune şi în legătură cu greutatea. B.E. Subiecţii noştri au greutatea între 22 kg şi 30 kg (băieţi şi fete). în special. în general.P.1 cu precizările făcute de diferite studii privind dezvoltarea fizică a copiilor la vârsta de 6 ani. un rol important pentru adaptarea la cerinţele activităţii şcolare a copiilor de 6 ani îl are dezvoltarea musculaturii corpului. greutatea copiilor de 6 ani trebuie să fie de 20 kg (la băieţi) şi 19 kg (la fete).S.P.L. A. depăşind valorile precizate de studiile respective în legătură cu dimensiunile măsurate. S.P. I. Musculatura împreună cu scheletul îi dau posibilitatea copilului să adopte poziţia corespunzătoare în bancă. putem aprecia că toţi subiecţii noştri prezintă o dezvoltare fizică corespunzătoare şi chiar peste nivelul vârstei unii dintre ei.D.M. A.M.L G. H. I. B.

fizică 25 34 35 % 62. 40 40 40 % 100 100 100 După cum se observă din datele de mai sus.5 85 87. Scris Desen ed.5%). şi 10% numai calificativul „S". 11 6 5 B. Tabelul nr. adaptarea subiecţilor la cerinţele scrisului s-a realizat ceva mai greu decât la celelalte două discipline.5 Nr. Tabel nr. Nr.B. Explicaţia trebuie căutată în faptul că exigenţa la aceste discipline nu este la fel de mare ca şi faţă de scris. % 27. respectiv educaţie fizică 87. şi în plus. Desen şi Educaţie fizică pot fi considerate un argument privind adaptarea corespunzătoare a acestora la activitatea şcolară.5% şi 15%.". 4 S.5 15 12. respectarea unor spaţii între cuvinte. 27. Astfel doar 62. pretinde legarea corectă a literelor între ele. La „desen" şi „educaţie fizică" nici unul dintre subiecţi n-a obţinut la sfârşitul semestrului I calificativul „suficient". ţinând seama de faptul că scrisul se bazează pe combinaţii de semne grafice. şcolarii clasei I cu vârsta de şase ani.5% dintre ei au obţinut calificativul „F. coordonarea continuă a mişcărilor mâinii. Pe baza lor putem considera că subiecţii noştri. Această corelare între performanţele subiecţilor respectivi la disciplinele amintite şi Testul Raven ne semnalează interacţiunea dintre factorii intelectuali şi dezvoltarea lor în procesul adaptării copiilor la cerinţele activităţii şcolare. Rezultatele discutate mai sus au fost confruntate cu cele obţinute prin observarea subiecţilor în activităţile şcolare. Interesant este apoi de remarcat faptul că au obţinut calificativul „Suficient" elevii cu gradul de inteligenţă bună şi foarte având acelaşi calificativ şi la matematică. Situaţia este firească. 2 sintetizează performanţele la disciplinele respective.5 % calificativul „B". solicitarea intensă a muşchilor degetelor etc.B.5 Nr. cu câteva excepţii (referitoare la însuşirea scrisului) prezintă 73 . respectiv 12. permiţându-le o adaptare mai facilă. desen şi educaţie fizică PERFORMANŢE F.I la Scris. Procentele pentru „foarte bine" şi „bine" sunt apropiate ( desen: 85%. elevilor li se acordă o mai largă libertate de acţiune sub aspectul motricităţii.2 Dezvoltarea motrică a elevilor de şase ani din clasa I reflectată în performanţele şcolare la scris. % 10 Nr.

5% Mediu 52. 3 Total subiecţi 40 Foarte bun 7.5%) puţini dintre ei fiind caracterizaţi de grupele valorice ale inteligenţei situate la extreme (foarte buni şi foarte slabi).00% 3 0.00% 30. socotit) – a fost al doilea obiectiv urmărit în cercetarea noastră.5% Bun 32.00% 10. în doar câteva săptămâni după începerea anului şcolar.( Tabel nr.5% Foarte slab 5% Gradul de inteligenţă exprimat în clasa valorică Rezultate la Testul Raven 60. 74 . 3) Tabel nr.00% I II III Gradul de inteligenta IV 1 V 2 21 13 După cum reiese din Tabelul nr.00% 50.00% 20. 3 majoritatea subiecţilor testaţi prezintă Gradul de inteligenţă bun (32.5% Slab 2.o bună dezvoltare psiho-motorie. care le-a permis o integrare şcolară corespunzătoare.5%) şi mediu (52.  Stabilirea nivelului intelectual al subiecţilor cuprinşi în cercetare care să le asigure achiziţionarea de informaţii conform programei de învăţământ şi formarea de deprinderi intelectuale (scris.00% 40. Am considerat că pentru realizarea acestui obiectiv semnificative ar fi rezultatele obţinute prin aplicarea testului Raven color subiecţilor noştri. citit. aceştia având toţi vârsta cuprinsă între 6 şi 7 ani.

5% deţin calificativul „F. subiecţi 3 11 12 3 6 2 1 2 40 % 7. aşa cum precizează învăţătoarele.4 Relaţia grad de inteligenţă şi calificativul la matematică Grad inteligenţă. în obţinerea performanţelor respective au intervenit cu siguranţă mai intens şi unele 75 . S. distribuţie care respectă curba lui Gauss. Subiecţi nr.B. Dintre cei cu gradul de inteligenţă bună. distribuţie întâlnită şi în populaţia generală. 27. pentru că.B."= 10 şi 9.B. am considerat că poate fi relaţionarea rezultatelor Testului Raven cu performanţele subiecţilor obţinute la sfârşitul semestrului I al anului 2010-2011 la matematică. F." putem considera că cele două categorii de subiecţi nu au avut probleme deosebite în procesul de adaptare şcolară.B. Există însă 7.3 ne dă posibilitatea să constatăm distribuţia normală a rezultatelor testului. ne demonstrează că 92. „S"= 6 şi 5. disciplină care solicită cel mai intens capacităţile intelectuale. B. B. cum este şi firesc. există 30% dintre subiecţi care. Aceste caracteristici nu le permit să-şi valorifice corespunzător potenţialul lor intelectual. Rezultatele Testului Raven. Un argument în acest sens. F. „B"= 8 şi 7.Graficul alăturat Tabelului nr.5% 15% 5% 2. temători. deşi prezintă doar un grad de inteligenţă mediu. La aceştia. Aşa cum am observat şi la asistenţele la ore şi după cum au subliniat şi învăţătoarele în convorbirile cu ele. I (foarte bun) II (bun) III (mediu) II (bun) III (mediu) III (mediu) IV (slab) V (foarte slab) Total Calificativ. că toţi subiecţii care prezintă grad de inteligenţă ridicat (7.5%) au calificativul „F. care au obţinut numai calificativul "B" la matematică. fiecare calificativ dat poate avea două valori: „F. S. au obţinut calificativul „F. F. 4 evidenţiază relaţiadintre cele două variabile aşa cum a putut fi ea stabilită:: Tabel nr.B." la matematică.5% 5% 100% Din analiza conţinutului tabelului de mai sus se constată.B. Tabelul nr.5% dintre subiecţi prezintă un grad de inteligenţă care să le permită îndeplinirea sarcinilor şcolare în bune condiţii.5% 30% 7. este vorba de copii mai timizi cu insuficientă încredere în forţele proprii. ceea ce ar însemna şi o adaptare şcolară facilă.B. S.5% 27.5% dintre subiecţii cu grad de inteligenţă bună." la matematică. Nu s-a putut stabili un coeficient de corelaţie calculat matematic. In acelaşi timp.

Ei au făcut greşeli în exprimare.variabile psihice nonintelectuale cum ar fi: motivaţia. ei nu au un program de lucru acasă pe care să-l respecte. situaţii faţă de care vor trebui luate anumite măsuri. având dezvoltarea intelectuală corespunzătoare vârstei. datorită accesului pe care îl au la mijloacele de informare. Sunt însă unii dintre ei care nu au vocabularul suficient de elevat şi nu înţeleg întotdeauna semnificaţia anumitor cuvinte. fie în timpul îndeplinirii diferitelor sarcini şcolare. Cei care prezintă gradul de inteligenţă slb (2. 15% obţin calificativul „B. La cele două nivele de comunicare există diferenţe semnificative între copii la intrarea în şcoală. întrebând şi răspunzând cu plăcere atât în relaţia cu învăţătoarea. ci numai atunci când sunt solicitaţi direct de către învăţătoare. Trecerea de la grădiniţă la şcoală pretinde copilului de şase ani să-şi intensifice comunicarea cu cei din grupul (clasa) din care face parte. al structurii lexicale şi al corectitudinii din punct de vedere gramatical şi literar. chiar dacă exprimarea lor nu respectă întotdeauna întocmai cerinţele gramaticale şi literare. Cu toate aceste diferenţe. fie un ritm foarte lent al activităţii de gândire. cu cadrul didactic al clasei respective. Analiza de mai sus. comunică cu destulă uşurinţă. Sesizând aceste 76 . conştiinciozitatea dezvoltată de către părinţi. anumite stări afective declanşate de atitudinea învăţătoarei faţă de ei etc. marea majoritate a copiilor de şase ani. În acelaşi timp. cerinţelor activităţii şcolare din clasa I.  Studierea capacităţii de comunicare la nivelul clasei. intervine o comunicare mai complexă a şcolarilor din clasa I.5%) şi foarte slab (5%) au obţinut doar calificativul „S" la matematică. nu mai comunică din proprie iniţiativă. condiţie esenţială în adaptarea şcolară si în integrarea vieţii de grup. Urmărirea procesului de comunicare a subiecţilor noştri la clasă (prin observaţie) ne-a permis să constatăm că majoritatea lor doresc să comunice (să răspundă la lecţii). prin performanţele obţinute de şcolari la matematică ne permite să apreciem că marea majoritate a copiilor de şase ani se adaptează. mai ales al vocabularului activ. Ele se manifestă în ceea ce priveşte nivelul exprimării orale sub aspectul ei fonetic. au devinit mai puţin activi. În aceste cazuri învăţătoarele susţin că familia nu se preocupă suficient de pregătirea copiilor pentru şcoală. cu destulă uşurinţă. cât şi cu colegii. fie în cadrul jocurilor pe care le organizează ei în pauze. cât şi al fondului de cuvinte. se implică activ în discuţiile organizate la nivelul clasei. Pe aceşti subiecţi îi caracterizează fie o uşoară întârziere în dezvoltarea intelectuală." La matematică dar 5% au calificativul „S". Dintre cei cu grad de inteligenţă mediu. a fost cel de-al treilea obiectiv al cercetării noastre.

Ei sunt aceiaşi care au gradul de inteligenţă slab şi foarte slab. % 15 Nr. Acest fapt evidenţiază că posibilităţile lor crescute de comunicare au constituit o condiţie importantă în realizarea facilă a adaptării la cerinţele activităţii şcolare.5) Tabel nr.B. doar cu ajutorul învăţătoarei. categoria copiilor de şase ani cu probleme de adaptare. învăţătoarele se preocupă îndeaproape de copiii respectivi." (7. pentru ca adaptarea lor la cerinţele activităţii să se realizeze măcar la un anumit nivel. iar răspunsurile lor ajung să fie finalizate. % 40 100 77 . dictare. cât şi în scris. Probleme deosebite pun însă subiecţii care au obţinut calificativul „S. ajutându-i prin solicitări mai frecvente şi încurajându-i să-şi învingă barierele pe care le trăiesc. Limba română După cum reiese din Tabelul nr. (care alcătuiesc obiectul „limba română").5%) au încheiat semestrul I al anului 2010-2011 obţinând calificativul „F. ei se exprimă greoi. 31 % 77. atât oral." (15%). condiţii care facilitează adaptarea lor la cerinţele activităţii şcolare. 6 B. povestire etc. Nr. chiar dacă se implică în acest proces cu destulă uşurinţă uneori. pentru limba română. au un vocabular activ limitat. Rezultatele acestor preocupări sunt reflectate de performanţele obţinute de subiecţii noştri la sfârşitul semestrului I al anului 2010-2011. Aceşti copii trebuie sprijiniţi permanent la şcoală şi acasă. 5 majoritatea subiecţilor (77. În ceea ce priveşte comunicarea.B.5 Nr. şi care au „Suficient" la matematică întâmpinând de fapt greutăţi în asimilarea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor în cadrul tuturor disciplinelor prevăzute în programa de învăţământ.5%). Ele sunt conştiente că numai o comunicare lipsită de stres permite copiilor să acţioneze liber şi cu iniţiativă. învăţătoarele valorifică intens orele de dezvoltare a vorbirii. % 7. În acest sens.5 Rezultatele obţinute de elevii de şase ani la limba română Performanţe F. compunere. nu-şi găsesc cuvintele potrivite." la limba română. Ei constituie aşadar. Aceeaşi apreciere se poate face şi în legătură cu calificativul „B. 3 S. în direcţia îmbogăţirii vocabularului copiilor şi a exprimărilor corecte. (vezi Tabelul nr.5 total subiecţi Nr. fac dezacorduri în vorbire.aspecte. chiar dacă nivelul performanţelor la categoria acestor copii este mai coborât.

aşa cum au fost enunţate de învăţătoarele care au în clasă astfel de copii. realitate care confirmă ipoteza de la care am pornit în cercetare. ceea ce conduce şi la o 78 . elevi 2 % 33. nu prezintă probleme de adaptare şcolară. răspunzând la un chestionar câţi din aceştia au probleme de adaptare şi care sunt manifestările lor specifice în activitate şi în relaţia cu colegii lor de clasă. cerându-le să ne precizeze. pe parcursul activităţilor şcolare. la aceşti copii este atenţia limitată ca durată. Tabelul nr. numărul lor este limitat (1-2 elevi).6 Elevi de şase ani din clasa I cu probleme de adaptare Elevi Şcoala Clasa Total elevi IA Generală 21 Generală 21 Generală 21 Generală 21 Generală 21 Generală 16 Generală 16 Generală 22 Generală 22 Generală 22 IB IC ID IE IA IB IA IB IC 25 26 20 20 26 25 24 21 23 2 3 1 4 3 2 7 5 7 1 2 1 1 28. Deci. Tabel nr. am avut convorbiri cu 10 învăţătoare de la clasa I care au în clasă copii de şase ani (şi altele decât cele de la clasele cărora ne-am selectat subiecţii). Acolo unde ei există.Considerând că această categorie de copii ar avea manifestări specifice în activitatea şcolară.3% -atenţie limitată -colaborare greoaie -agitaţie -uită repede -sunt capricioşi -uneori sunt agresivi -comunica mai greu cu colegii -sunt mai retraşi -se desprind greu de părinţi -fixare dificilă a cunoştinţelor de Manifestări specifice După cum se observă în Tabelul nr. cu probleme de adaptare.5% 20. au elevi cu probleme de adaptare.6 reies manifestările specifice ale copiilor de şase ani din clasa I.6 nu toate clasele în care sunt copii de şase ani.0% 14.2% 25.6 sintetizează răspunsurile învăţătoarelor respective.5% 21 de şase ani 6 Cu probleme adaptare nr. în primul rând. Tot din tabelul nr. Ei se concentrează greu. majoritatea copiilor de şase ani care intră în clasa I. Ceea ce se observă.

pentru fiecare.40 Prin chestionarul aplicat li s-a cerut celor 10 învăţătoare să precizeze şi deficienţele semnalate în dezvoltarea psiho-motrică a copiilor de şase ani cu probleme de adaptare în clasa I la activitatea şcolară (întrebarea nr.. Ca urmare. 39Important este ca învăţătoarele să depisteze. -structura spaţială 3. iar cunoştinţele pe care şi le însuşesc se fixează greu pentru că le uită repede. Filosofia limbajului în spiritul psihologiei transversale . pentru a-i ajuta să reuşească să se adapteze şi ei la cerinţele vieţii şcolare. cauzele manifestărilor respective şi să fixeze în mod diferenţiat măsurile care se impun. -dezvoltarea psiho-motrică 2. –memoria 10. Răspunsurile acestora sunt sintetizate în Tabelul nr. În timpul orelor manifestă de multe ori agitaţie. uneori chiar agresivi.. –pronunţia 6. -compararea noţiunilor 8.colaborare greoaie cu aceştia. -posibilităţi de definire a noţiunii 7. comunică mai greu cu ei. pot fi determinate atât de caracteristicile personalităţii lor. 3). -raportul formă-culoare 5. E. sunt mai retraşi. Simţind nevoia să fie mereu protejaţi ei se desprind greu de părinţi când aceştia îi aduc dimineaţa la şcoală.7 Deficienţe în dezvoltarea psiho-motrică la copiii de şase ani cu probleme de adaptare în clasa I Deficienţe semnalate de învăţăoare 10 învăţătoare chestionate Răspuns % 1 1 2 2 2 4 1 6 3 1 10% 10% 20% 20% 20% 40% 10% 60% 30% 10% 1. -raportul percepţie-reprezentare 4. Manifestările specifice ale categoriei de şcolari discutată. cu ei învăţătoarele trebuie să lucreze suplimentar pentru a asigura performanţe cât de cât satisfăcătoare. (2004). Bucureşti Schwartz. Editura Pro Humanitate. În relaţiile cu colegii sunt capricioşi. G. –atenţia 9. Psihologia vârstelor.7 Tabel nr. –imaginaţia 39 40 Verza. Editura Paidea. cât şi de climatul familial în care trăiesc. bifându-le în chestionar pe cele întâlnite la copiii din clasele lor. Bucureşti 79 . (2000) .

pixuri sau altceva. Deficienţele discutate şi ponderea lor pot fi mai uşor urmărite în graficul de mai jos. fie cu creioane. În convorbirile avute pe marginea răspunsurilor. se joacă în bancă. indiferent cât de simple sunt ele. de scurtă durată.11. raportul formă-culoare (20%) şi pronunţia corectă a diferitelor cuvinte care desemnează noţiuni (20%). Mai sunt precizate deficienţe ale dezvoltării psiho-motrice privind mişcările fine. probabil că şi numărul deficienţelor enunţate ar fi fost altul. la atenţia copiilor cu probleme de adaptare (60%). La fel se fac referiri la greutăţile pe care le întâmpină copiii respectivi în ceea ce priveşte definirea diferitelor noţiuni (40%) şi compararea lor (10%). –comportament adecvat 4 40% Urmărind ponderea deficienţelor semnalate de învăţătoarele chestionate vom constata că majoritatea dintre ele se referă. mai ales cele în cazul scrisului (10%). la fel şi ponderea lor în economia generală a acestora. acestea au precizat că atenţia copiilor respectivi este instabilă. Considerăm însă important faptul că învăţătoarele care au răspuns chestionarului conştientizează existenţa unor deficienţe în 80 . mai întâi. predominând cea involuntară şi nu asigură eficienţă activităţii desfăşurate. Procentajul deficietelor semnalate de învăţătoare 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 60 40 10 8 9 10 11 40 10 1 10 2 20 3 20 4 20 5 6 10 7 30 Dacă numărul cadrelor didactice chestionate care predau la clasa I cu copii de şase ani ar fi fost mai mare. fie cu obiecte aduse de acasă. De exemplu. copiii respectivi în loc să treacă la realizarea sarcinilor cerute. Cu aceeaşi valoare procentuală sunt amintite deficienţe cu privire la raportul percepţie-reprezentare (20%). manifestând indiferenţă faţă de ceea ce se petrece în clasă. după ce se scriu la tablă exerciţiile ce urmează să fie rezolvate prin activitate individuală. Locul următor revine lipsei unui comportament adecvat (40%) în situaţiile şcolare cu care se confruntă copiii respectivi.

Tabelul nr. In consecinţă. Pentru a ilustra modul în care subiecţii noştri. datorită noilor condiţii socio-familiale în care ei trăiesc şi se dezvoltă. arată că elevii de şase ani cuprinşi în clasa I alături de copiii de şapte ani. aleg răspunsul „o lună". deficienţe care le îngreunează adaptarea corespunzătoare la cerinţele activităţii şcolare. fie de climatul familial în care trăiesc acasă. Datele obţinute în cercetare. „o lună". pentru ca elevii de şase ani să se adapteze cerinţelor activităţii şcolare. 81 . Prin urmare. fac faţă sarcinilor şcolare la fel de bine ca şi aceştia. chiar dacă eşantionul a fost mai limitat. toate învăţătoarele consideră că ajung câteva săptămâni după începerea anului şcolar.dezvoltarea psiho-motorie a unor copii de şase ani care au devenit şcolari. Un număr de 3 dintre ele consideră că elevii respectivi au nevoie de „câteva săptămâni" pentru a se adapta. „câteva luni".8 Perioada de adaptare la activitatea şcolară necesară pentru elevii de şase ani Perioada câteva săptămâni o lună câteva luni un semestru Răspunsul învăţătoarelor 3 7 - Invăţătoarele au avut patru alternative de răspuns: „câteva săptămâni". şi „un semestru". ele au posibilitatea de a stabili măsuri prin care să vină în ajutorul copiilor respectivi în direcţia realizării adaptării acestora. copii de şase ani au realizat adaptarea la cerinţele activităţii şcolare am efectuat patru studii de caz: două se referă la elevi fără probleme de adaptare şi două la elevi cu probleme de adaptare.4) se referă la perioada necesară adaptării copiilor de şase ani la activitatea şcolară. Ultima întrebare din chestionar (nr. determinate fie de caracteristicile personalităţii lor (mai ales cele vizând activitatea intelectuală). dacă ei prezintă o dezvoltare psiho-motorie normală pentru vârsta respectivă. iar 7 învăţătoare.

Însuşirea cunoştinţelor prevăzute de programă se realizează în ritm rapid (corespunzător vârstei). surprinde uşor relaţiile dintre obiecte şi fenomene. cunoştinţele anterioare însuşite sunt reactualizate cu uşurinţă. manifestând prietenie faţă de mulţi dintre ei. în cadrul căruia sunt fixate sarcini precise pentru o bună desfăşurare a activităţilor întreprinse de elev. Comunică cu ceilalţi în timpul pauzei. elev de 6 ani şi 8 luni Provine dintr-o familie organizată. S-a adaptat noilor situaţii şi s-a integrat cu uşurinţă în colectivul nou încă din primele zile ale semestrului. Gândirea elevului este flexibilă. condiţiile de locuit sunt foarte bune iar atmosfera în casă este armonică. părinţii au un loc de muncă stabil. Cel mai activ este la orele de limba română. Studii de caz Studiul de caz I G. Are dezvoltată coordonarea vizual-motrică. Limbajul lui este bogat şi pronunţia corectă. Participă activ la ore dar un vorbeşte neîntrebat. Procesele cognitive sunt la nivelul vârstei cronologice. elev şase ani şi nouă luni 82 . în special motricitatea fină necesară la scris şi desen. Este atent în timpul exercitării sarcinilor primite pe o perioadă de aproximativ 3540 de minute.l. Părinţii colaborează cu învăţătoarea şi participă şi la şedinţe. Este punctual şi îşi face regulat temele pentru acasă. Are stabilit un program zilnic de către părinţi. Elevul în timpul orelor lucrează independent. Efectuarea temelor pentru acasă este supravegheată de către părinţi. Studiul de caz II M. A.5.5. Are formată noţiunea de număr şi prezintă deprinderi grafice consolidate care l-au ajutat în însuşirea cu uşurinţă a scris-cititului. Este un elev curios.

Puterea de concentrare a gândirii este scăzută. Volumul vocabularului este mediu iar exprimarea este incorectă sub aspect gramatical. Atenţia este scăzută. Este atent pe tot parcursul activităţilor organizate de învăţătoare. participă la toate orele cu mult interes şi ignoră factorii perturbatori care apar în timpul activităţilor. priveşte pe geam şi nu dă importanţă explicaţilor învăţătorului. Studiul de caz III S. Face parte din grupul elevilor care sunt notaţi frecvent cu calificativul foarte bine. ambii părinţi sunt şomeri iar condiţiile de locuit sunt nesatisfăcătoare. Viteza de memorare este rapidă. Nu a frecventat înainte de intrarea în şcoală nici o grupă din grădiniţă. mişcă mult din picioare şi mâini când stă în bancă. trăieşte cu mama şi cu ceilalţi doi fraţi ai săi. are spirit de prietenie şi de iniţiativă.D. preferă rolul de conducător. de orientare în spaţiu şi timp. are spirit de observaţie. Temele pentru acasă sunt de multe ori nefinalizate sau rezolvate parţial. se lasă uşor distras. Pentru că mama nu are timp îşi rezolvă singur şi fără greşeli temele pentru acasă. Percepe foarte bine forma şi mărimea. Se implică activ în jocuri de mişcare cu caracter sportiv. El îşi îndeplineşte întotdeauna sarcinile pe care le primeşte. Voinţa este slabă în a depune efort intelectual pentru însuşirea noilor cunoştinţe. Controlul şi coordonarea mişcărilor este foarte bună iar ritmul de efectuare a lor este rapid. Capacitatea de comunicare este crescută. el nu stăpâneşte deprinderea de a ţine creionul în mână. Motricitatea fină este slab dezvoltată. 83 .Condiţiile de locuit sunt bune. Relaţiile interfamiliale sunt favorabile. elev de şase ani şi cinci luni Are o familie dezorganizată în care apar frecvent certuri între părinţi şi între părinţi şi copii. se plictiseşte repede în timpul activităţii şi se foieşte pe scaun. iar durata păstrării cunoştinţelor îndelungată. Vorbeşte mereu cu vecinii din jurul lui. cerându-le diferite obiecte. Nu este punctual şi nu frecventează în mod regulat orele. S-a adaptat uşor la grupul de copii din clasă. părinţii fiind divorţaţi.

Studiul de caz IV I. Nu lucrează individual în timpul orelor. Este caracterizată de ceilalţi copii ca tăcută. Vorbeşte foarte puţin. Este reţinută. îi este greu să se adapteze noului grup. Rezultatele la învăţătură sunt slabe. liniştită sau chiar timidă. Este punctuală la ore. incapacităţii de concentrare. L. frecventează regulat şcoala şi orelor. În timpul pauzelor stă retrasă în banca ei şi nu comunică cu ceilalţi elevi din clasă. foarte des pentru a nu pierde ritmul cu care înaintează ceilalţi. nu participă la activităţi în grup. manifestă pasivism uneori total. Situaţia financiară este bună. La temele pentru acasă este ajutată de părinţi. îi este jenă să-i spună învăţătoarei faţă de colegi că nu a înţeles sarcina. nu participă activ şi afectiv la lecţii. Are putere slabă de receptare a cunoştinţelor. a neatenţiei. dar cu toate acestea nu reuşeşte să facă faţă cerinţelor şcolare. retrasă. rezultatele la învăţătură sunt slabe. nu răspunde dacă este întrebată. Elevă de şase ani şi nouă luni. nu are fraţi. este ajutată de învăţătoare nu deranjează în timpul 84 .Din caza lipsei unor deprinderi fundamentale. nu este atentă la explicaţii. climatul familial este plăcut iar relaţiile interfamiliale sunt favorabile.

chestionarul. impune generalizarea învăţământului începând cu vârsta de şase ani.CONCLUZII Procesul actual de dezvoltare a societăţii noastre. studiul de caz) am obţinut date care ne arată că majoritatea copiilor de şase ani au în clasa I performanţe la fel de bune ca şi colegii lor de clasă de şapte ani. Aceste performanţe dovedesc că ei s-au adaptat cu uşurinţă sarcinilor care decurg din statutul lor de şcolar.convorbirea. S-a ajuns la această decizie având în vedere dezvoltarea generală a copiilor (psihică şi fizică) care le permite efortul necesar pentru desfăşurarea învăţării şcolare. nou adoptat. prin condiţiile create formării personalităţii umane. Utilizând metode variate de cercetare (observaţia . testul. demonstrând că dezvoltarea fizică şi psihică a copilului de şase ani îi permite să se adapteze corespunzător cerinţelor activităţii şcolare în numai câteva săptămâni (o lună) după începerea anului şcolar. 85 . Prin cercetarea noastră am urmărit să aducem un argument în plus în această direcţie.

venind astfel în sprijinul copiilor respectivi. Aceasta cu atât mai mult cu cât o anumită parte dintre copii vin la şcoală fără să fi frecventat nici una din grupele grădiniţei. În primul rând. este necesar ca el să descopere cauzele care determină întârzierea adaptării copilului (dacă depind de caracteristicile personalităţii lui sau de factorii externi) şi în funcţie de acestea să stabilească măsurile care se impun pentru a uşura şi grăbi realizarea procesului respectiv. dacă sunt conştientizate de către cadrele didactice. prin care îi poate antrena mai intens în desfăşurarea lecţiilor fără ca aceştia să simtă oboseală. 86 . Colaborarea cu învăţătoarele claselor din care ne-am constituit eşantionul de subiecţi ne-a dat posibilitatea să sintetizăm şi deficienţele în ceea ce priveşte dezvoltarea psiho-motorie pe care le prezintă copiii cu dificultăţi de adaptare. Diferenţele care există între copii la intrarea în şcoală sub aspectul volumului de cunoştinţe. pentru ca ei să câştige încredere în forţele proprii şi să-şi depăşească teama care îi caracterizează. Asigurarea adaptării copiilor de clasa I la cerinţele activităţii şcolare. ei ridică o serie de probleme pentru activitatea cadrului didactic la clasă. Chiar dacă numărul acestor copii este limitat (aproximativ 1-2 într-o clasă). activitatea desfăşurată cu această categorie de copii trebuie să se bazeze pe sprijinirea continuă a lor în efectuarea sarcinilor şi pe încurajare.Datele obţinute de noi au evidenţiat şi existenţa unui număr de copii de şase ani care. În al doilea rând. este posibilă. al deprinderilor şi al posibilităţilor de comunicare impun cadrului didactic desfăşurarea unei activităţi didactice de la copil la copil. intrând în clasa I prezintă o serie de dificultăţi privind integrarea lor în noul grup. dacă respectivul cadrul didactic introduce suficiente elemente de joc. Acţionând în acest mod cadrul didactic care predă la clasa I asigură de fapt condiţiile necesare pentru o adaptare facilă a copiilor la cerinţele activităţii şcolare. mai ales când în clasă există şi un număr însemnat de elevi care au vârsta de şase ani. Aceste deficienţe. pentru a asigura clasei nivelul exigenţelor programei şcolare. pot fi atenuate (prin exerciţi suplimentare) sau chiar înlăturate.

Valenţele formative ale jocului în învăţământul preşcolar. (1981). Arad. 6.. Busoiu. (1993). D. Dimensiuni psihologice ale invatarii . T. Editura Gutenberg Univers. 87 . Anucuţa.. Psihologia pentru toţi.BIBLIOGRAFIE 1.. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. Editura Didactică şi Pedagogică.Dughi. (2008).A. Învăţarea în şcoală. 4. 6. F..(2008). pp82-87.. Roman. (1999). Timişoara. C. 3. Psihologie şcolară. Bogdan. 5.. Bucureşti. anul II. Editura Didactică. nr. (2003). Ardelean. Editura Excelsior.T.. Stefănescu I. (în) revista Agora . Ausubel. Robinson. Bucureşti. O. Psihologia copilului şi psihologia pedagogică. L.Editura Universitatii AurelVlaicu Arad 2..

. A educa înseamnă a iubi.(2006). nr. Schwartz. Schaffer.. 78-86. 19. H. Moldovan. Editura Didactică şi Pedagogică. Editura Eurostampa. V. II. 16. Timişoara.) (2006). (în) Revista didactică. G.. Editura ASCR.. Schwartz. M. Editura Polirom. 10. Psihologia copilului cu handicap. cadrelor didactice. Schwartz. 9. Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială. Editura Universităţii “AurelVlaicu” Arad. Bucureşti. Elemente de pedagogie aplicată.... Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. O. Zlate. Şcolarul din clasa I în faţă cu solicitările procesului de învăţământ.Muntenu. (2000). nr. A. (2004). ClujNapoca 21. Filosofia limbajului în spiritul psihologiei transversale. Al. 8. Kelemen. (2007). vol.. Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică.R. (2000). Editura Universităţii “AurelVlaicu” Arad. O.D. C. Miuţ. 4. D. Partea generală. Editura Presei Universitare Clujene. G. Golu.. (2008). (2005).D. G. Testarea psihologică a copilului mic. (1996). Editura Augusta. 60-72 20. (1998). 15. Cluj-Napoca. Editura Polirom.. 1997. Bălaş-Timar.. R. Psihologie şcolară. Moldovan. G. Psihologie Generală. Editura Universităţii Aurel Vlaicu Arad. (1997). Editura Press Mihaela. . O. M.Săndulescu.. (2005) Introducere în psihologia copilului. Moldovan.. 24. 23. Coroescu. Psihologia copilului şi adolescentului . Psihologia copilului. Schwartz. P.. Editura Emia.. Bucureşti 13.. 11. Timişoara. Dima. 18. G. 14... cadrelor didactice. Bucureşti. Psihopedagogia jocului. A. Bucureşti Editura Didactică şi Pedagogică. 12. 22. Psihologia transversală. p. Prelici.. Kelemen.. (1999). Roth-Szamoskozy. Mitrofan.. Limbajul omului liber şi sănătos în spiritul psihologiei transversale. (coord. (2000). Şerban. Limbajul copilului de vârstă mică. Editura Paidea. Bucureşti. pp. Iaşi.. N. G. (2007). Editura Universităţii “Aurel Vlaicu” Arad.7. Psihologia copilului. 88 .D. (în) Revista didactică. Pedagogie. D. P. (1997). Cosmovici. 17.. M. lacob L. Iaşi. (1998). Cucoş. 4. (1997).

Voiculescu. E. (1995).dezvoltarea psiho-motrică (mişcări fine în special). Bucureşti. Editura Mirton. Psihologia vârstelor. D. 1 . E.. Educaţia integrată şi şcoala incluzivă. D. 28. Timişoara. Anexa .Din inventarul de performanţe pe domenii psiho-motrice strict necesar în activitatea şcolară.. U. Editura de vest Timişoara. Dacă da câţi din totalul elevilor de şase ani au fost în această situaţie? Total elevi în clasă: Elevi de şase ani: Din care cu probleme de adaptare.nr. Studii de psihopedagogie şcolară. Psihologia vârstelor. 1 CHESTIONAR Vă rog să aveţi amabilitatea de a răspunde la următoarele întrebări în perspectiva unui studiu privind adaptarea copiilor de şase ani la regimul de activitate şcolară. 3. (1995). (2003). 89 . 26. Editura Aramis. Ungureanu. bifaţi pe cele insuficient dezvoltate şi mai greu adaptate la cerinţele şcolare pentru elevii de şase ani din clasa I: . 29. Editura Didactivă şi Pedagogică. Pedagogie preşcolară.... Vintilescu.25. (2000) . 27. Şchiopu. Verza. E. Verza. Editura Pro Humanitate. (2005). care au prezentat probleme de adaptare în clasa I ? Da Nu Care au fost manifestările lor specifice? 2.Aţi avut în anul şcolar curent cazuri cu elevi de şase ani.. Bucureşti. Bucureşti.

sensibilitate cromatică. .structura spaţială ( schema corporală) şi temporală. b) dezvoltarea limbajului: . .comportament adecvat. . .perceperea proporţiilor şi formelor. 4. .posibilităţi de definire de noţiuni.imaginaţia.alcătuirea de propoziţii.raportul formă culoare. a) dezvoltarea senzorială : .atenţia. .. La cât timp estimaţi perioada de adaptare a copiilor de şase ani din clasa I la activitatea de tip şcolar ? săptămâni câteva luni lună un semestru 90 . . . .volum vocabular.memoria.compararea noţiunilor.raportul precepţie-reperzentare. .pronunţia. .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful