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FACULDADE EVANGLICA DO MAEIO NORTE FAEME LICENCIATURA PLENA EM FILOSOFIA

O ENSINO DE FILOSOFIO NO ENSINO FUNDAMENTAL

Coroat-MA 2013

MARIA DE JESUS SILVA DA CONCEIO

O ENSINO DE FILOSOFIO NO ENSINO FUNDAMENTAL


Monografia apresentada Faculdade Evanglica do Meio Norte FAEME, para obteno do grau de Licenciatura Plena em Filosofia. Orientadora: Prof Ms Mrcia Solange dos Santos de Arujo

Coroat-MA 2013

MARIA DE JESUS SILVA DA CONCEIO

O ENSINO DE FILOSOFIO NO ENSINO FUNDAMENTAL


Monografia apresentada Faculdade Evanglica do Meio Norte FAEME, para obteno do grau de licenciatura Plena em Filosofia Orientador _____________________

Aprovado em: ____/____/_____

BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________ Presidente da Banca Faculdade Evanglica do Meio Norte FAEME

___________________________________________________________ 1 Examinador Faculdade Evanglica do Meio Norte FAEME

___________________________________________________________ 2 Examinador Faculdade Evanglica do Meio Norte FAEME

Chega sempre a hora em que no basta apenas protestar: aps a filosofia, a ao indispensvel. Victor Hugo

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus por me concedermos esta oportunidade de concluir este curso superior de grande importncia para minha vida, possibilitando o aperfeioando em meus conhecimentos e aprendendo novas habilidades para exercer minha profisso com amor, dedicao eficcia e dignidade. Aos meus pais que incansavelmente contriburam e incentivaram ativamente para o meu desempenho e aprimoramento.... Aos meus familiares, amigos e colegas de turma que direta ou indiretamente contriburam pra concluso.

RESUMO O presente trabalho tem a inteno de elaborar um conjunto de argumentos em defesa do ensino da filosofia no ensino fundamental. Uma disciplina que por muito tempo esteve ausente dos currculos escolares. O ensino da filosofia uma disciplina extremamente importante para o crescimento intelectual dos alunos, pois permitir o despertar do conhecimento transformador e formador de opinio. O ensino de filosofia nas escolas ainda passa por uma serie de problemas pedaggicos no que diz respeito a transmisso de todo o conhecimento filosfico, para isso necessrio uma pratica reflexiva pra que os objetivos sejam realmente alcanados. Tal defesa est ancorada na necessidade de um ensino de qualidade ao alcance de todos os educandos, para se tornem cidados crticos e provocadores de mudanas significativas na sociedade em que vivem. Palavras-chave: Filosofia, ensino, conhecimento, cidados.

ABSTRACT This study intends to develop a set of arguments in defense of philosophy teaching in elementary schools. A discipline that has long been absent from school curricula. The teaching philosophy is a discipline extremely important to the intellectual growth of the students, as allowing the awakening of transformative knowledge and opinion. The teaching of philosophy in schools is still undergoing a series of pedagogical problems regarding the transmission of any philosophical knowledge, this calls for a practical reflective objectives are actually achieved. This defense is anchored on the need for quality education accessible to all learners to become critical citizens and provoking significant changes in the society in which they live. Key words: Philosophy, education, knowledge, citizens

SUMRIO
1 INTRODUO ---------------------------------------------------------------------------------------09 2 CONTEXTO HISTRICO DO ENSINO DE FILOSOFIA NO BRASIL -----------------12 2.1 O Ensino de Filosofia no Brasil Imprio -------------------------------------------------14 2.2 O ensino de filosofia no Brasil Repblica -----------------------------------------------14 3 O ENSINO DE FILOSOFIA NA FORMAO DOS EDUCANDOS --------------------19 4 A FILOSOFIA E AS RELAES INTERATIVAS EM SALA DE AULA --------------22 5 CONCLUSO ----------------------------------------------------------------------------------------27 REFERENCIAS -----------------------------------------------------------------------------------------28

1 INTRODUO
Nas ltimas dcadas a filosofia tem ganhado um espao no campo pedaggico significativos. Sua incorporao nos currculos escolares do ensino fundamental caracteriza um avano bem acentuado na educao brasileira, visto que por muitas dcadas esta disciplina foi deixada de lado, para no incomodar o sistema poltico de nosso pas. Diante dessa nova realidade educacional no campo da filosofia, h a necessidade de analise e reflexo da maneira como essa disciplina estar sendo repassada nas salas de aulas do ensino fundamental. Uma das grandes dificuldades com que se deparam os alunos na escola, estar na prtica pedaggica que os educadores usa para repassar o conhecimento filosfico, essa apresentao deixa a desejar um aprofundamento que possa revelar ao educando o processo por intermdio do qual obteve-se o resultado em questo de determinada temtica. Sendo assim, os alunos so impelidos a decorar frmulas e regras que em si mesmas tm pouco ou nenhum sentido prejudicando a aprendizagem, assim eles recebem um contedo descontextualizado, uma vez que o resultado j pronto priva-os de conhecer o percurso que foi feito para alcan-lo enquanto teoria cientfica e filosfica. Diante dessa situao atual desse ensino, se faz necessrio uma reflexo da importncia de uma educao de base filosfica, no ensino fundamental, para que desde cedo nossos jovens educandos aprendam a questionar, analisar criticamente e das opinies e conceitos pr-estabelecidos. Reconhecendo que um dos grandes problemas da educao tradicional a ausncia da participao dos alunos durante as aulas, temos a ideia do quo desmotivador pode ser o ensino em qualquer rea, quando a contribuio individual de cada aluno no estimulada efetivamente. O aprendizado, em vez de prazeroso, torna-se uma simples obrigao que em muito pouco ir impelir o indivduo a fazer o mximo uso das suas aptides, uma vez que, estar desatento da sua vida cotidiana, sem interesse algum em modificar seu ambiente. De modo anlogo, Martin Buber
Tambm nos diz que quanto mais o professor julga que ele quem ensina, mais ele se afasta da verdadeira educao, pois a essncia da atividade do educador ensinar sem se perceber como tal, uma vez que quem realmente educa o mundo, donde podemos concluir que a educao filosfica , antes de tudo, dilogo investigativo.

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O professor ao lecionar filosofia na educao fundamental, deve estar atendo a sua pratica de ensino, pois mesmos os erros ou coisas aparentemente sem importncia que os alunos dizem durante as aulas, longe de serem tolices, constituem, na verdade, uma etapa importantssima para o desenvolvimento do raciocnio hipottico-dedutivo, uma vez que representam seus pontos de vista pessoais, o educador deve se apropriar desses momentos e transformar o ensino filosfico em sala de aula algo positivo. Nesse contexto Lipman faz a seguinte afirmao:
"Podemos esperar que filosofia para crianas d frutos numa sala de aula heterognea, onde estudantes falem sobre uma variedade de experincias e estilos de vida, onde se explicitem diferentes crenas na importncia das coisas, e onde uma pluralidade de maneiras de pensar, em vez de serem depreciadas, sejam consideradas inteiramente valiosas. Na aula de filosofia para crianas aceitam-se os argumentos procedentes do pensador meticuloso com o mesmo respeito dispensado aos que apresentam seu ponto de vista de modo rpido e articulado." (LIPMAN, p. 35, 1997)

Temos que destacar a importncia da vivncia da filosofia na sala de aula que contribui para que os alunos adquiram segurana prpria e gosto pelo aprendizado, pois quando praticada de maneira dialgica a filosofia acaba desenvolvendo nos alunos uma autoestima equilibrada, tornando-se uma vez que todos passam a reconhecer a importncia e o valor das suas prprias ideias para o enriquecimento do grupo enquanto totalidade. Deste modo, por intermdio da filosofia os alunos so convidados a refletir sobre aquilo que aprendem, desenvolvendo assim o pensamento crtico e o interesse pela pesquisa cientfica. Ela os encoraja a expressar livremente suas opinies sem medo de errar. Para essa situao acontecer, faz necessrio que o professor torne sua sala de aula dinmica e atraente. Esta monografia visa enfatizar a importncia da filosofia inserida no ensino fundamental, bem como analisar e refletir os problemas pedaggicos na sala de aula, com o objetivo precpuo de estimular o pleno desenvolvimento social, afetivo e cognitivo dos alunos. Reconhecendo que a funo primordial da escola capacitar os indivduos para o melhor desempenho possvel nas suas atribuies intelectuais e sociais, julgamos ser fundamental o espao dedicado filosofia na construo da subjetividade dos educandos, uma vez que, sendo cultivadas ainda nos nveis mais elementares da educao formal, as mltiplas habilidades de pensamento promovero mudanas substanciais no desenvolvimento integral do ser.

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Por esta razo, a familiaridade com a filosofia possibilita tanto para professores, quanto aos alunos, refletir sobre a realidade que nos cerca, para ento podermos modific-la. Entretanto, para que uma reflexo deste nvel seja efetuada, necessrio saber interpretar o mundo verbal e no-verbal em que vivemos, para que assim nos seja possvel emitir juzos racionais e intuitivos. Afinal, sobre a importncia da filosofia na educao podemos dizer que:
"(...) no se trata apenas de se instruir numa determinada habilidade nem de se apropriar de um acervo de conhecimentos. Trata-se, ao contrrio, de se instaurar, de se desenvolver e de amadurecer um estilo de reflexo, um modo de pensar, um jeito especial de fazer atuar a subjetividade." (Severino, p.14, 2000)

Atravs dos conceitos de filosofia que norteiam todos os ramos do conhecimento, os alunos tornar-se-o mais crticos, inquiridores e seguros da sua prpria capacidade de aprender, apreender e dar, eles mesmos, suas prprias contribuies aos diferentes domnios do saber humano. E ns, enquanto educadores praticantes de filosofia estaremos sempre refletindo sobre a nossa prtica docente, num mecanismo ininterrupto de autoavaliao e autoaperfeioamento, sobretudo no que tange ao modo como lidamos com os conhecimentos adquiridos. A filosofia tem o poder de potencializar o desenvolvimento das mltiplas habilidades individuais. Entretanto, isto ocorrer to somente mediante uma reformulao pedaggica, onde mesmo a postura do professor em sala de aula seja afetada por uma cada vez mais premente necessidade do dilogo crtico e investigativo na aquisio do conhecimento (este no mais transmitido pelo mestre; antes, porm, compartilhado entre mestre e aprendizes). O ensino da filosofia enquanto disciplina formal cabe estratgia de investigao como prtica sistematizada do pensar, que perpassa todas as demais disciplinas do currculo escolar, dando condies ao alunado de formar suas prprias opinies e torna-se agente critico de sua realidade.

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2 CONTEXTO HISTRICO DO ENSINO DE FILOSOFIS NO BRASIL


O ensino de Filosofia chega no Brasil, com os Jesutas, uma companhia religiosa de Jesus, isso por volta do sculo XVI, pouco tempo depois do descobrimentos do Brasil pelos portugueses. Os jesutas exerceram um enorme influencia na Histria da educao do Brasil, pois eram eles os responsveis pela educao e catequese dos povos das colnias procurando sempre propagar e fortalecer a f crist. O Pe. Anchieta relatou em carta as atividades exercidas no Brasil pelos Jesutas:
...Mas, embora o nosso principal cuidado fosse ensinar e inculcar a e les os rudimentos da f, tambm lhes ensinavam as letras; pois eram de tal modo aficionados a aprender a doutrina, que na mesma ocasio eram levados a aprender a doutrina da salvao; davam conta daquilo que pertencia f, instrudos segundo algumas frmulas de interrogaes (catecismo), alguns at sem elas...(Lukcs,I,1965:614-5 in SCHMITZ.1994. p.48).

Podemos observar neste escrito do padre Anchieta que os jesutas exerciam, de certa forma, uma espcie de teocracismo, que suscitava assim um monoplio do pensamento e afastava Portugal das contribuies do movimento cientfico da poca, com Descartes, Bacon, Galileu e outros, todo o conhecimento repassado pela companhia tinha carter teolgico, apesar de alfabetizarem os colonos.

A educao estava, na poca, segundo CARTOLANO (1985), voltada para os setores da elite dirigente, com contedo livresco, formalista, retrico gramatical, sem base natural e nacional, que servia de deleite ao colono branco, rico e catlico. A cultura filosfica passa a ser mero comentrio teolgico, baseado, principalmente, na renovao da escolstica aristotlica.
A filosofia era assim considerada uma disciplina livresca. Da Europa ela nos vinha j feita. Era sinal de grande cultura o simples fato de saber reproduzir as ideias mais recentemente chegadas. A novidade supria o esprito de anlise, a curiosidade supria a crtica (COSTA, 1967:8).

O ensino da Filosofia consistia mais precisamente como assimilao, registro, comentrio, eco de escolas e correntes estrangeiras (COSTA, p. 202 1967). A Ratio Studiorum foi a mxima expresso do esforo de sistematizao do conhecimento, constituise na organizao e no plano de estudos dos jesutas. Subordinava o ensino superior teologia e ao dogmatismo que se alicerava, por sua vez, na procura de uma ortodoxia definida pelos

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prprios jesutas e que levava a desconsiderar os textos dos autores que se afastassem das ideias de Sto.Toms de Aquino e Aristteles. L-se na terceira regra: os intrpretes de Aristteles que desmerecem da religio crist no sejam lidos nem mencionados na escola, sem grande escolha; e acautele-se que os discpulos se lhes no afeioem (COSTA, p. 54 1960).

A Filosofia servia para incutir a doutrina catlica pronta e acaba sem que os leitores pudessem questionar ou repensar tais doutrinas, no havia possibilidades de dialtica sobre qualquer temtica, prevenir possveis desvios em relao a ela, bem como, defend-la, ou seja, o objetivo os Jesutas eram apenas alienar os colonos a um sistema que atendesse as necessidades da metrpole portuguesa . Isto deia claro o papel militante e teolgico da Filosofia na poca. As escolas existentes na poca destinava-se exclusivamente a elite intelectual marcada pela maneira rida de pensar e de interpretar a realidade. Os estudos se compunham de quatro sries de gramtica, uma de humanidades, e uma de retrica (CARTOLANO, 1985, p. 22).

A poltica estava presente nesse processo de ensino, devido aos mtodos usados pelos Jesutas o ministro da colnia Marqus de Pombal expulsou os jesutas, sob o pretexto de que o ensino deveria preparar o cidado para servir ao estado civil e no igreja. Nesse momento, no Brasil comeam, ento, a chegar ideias modernas da Frana, tais como: de igualdade, de liberdade, defesa de um anticristianismo. A f e as convices tradicionais so fortemente criticadas. A Filosofia procura ultrapassar a questo do escolaticismo visando aos resultados da cincia aplicada. O pensamento era ao mesmo tempo racionalista e revolucionrio. Pretende pr e resolver as questes de uma vez para sempre, matematicamente, sem tomar em considerao as circunstncias histricas; por outro lado, a teoria do conhecimento dominante o empirismo sensualista (CARTOLANO, 1985 p. 23). At a segunda metade do sculo XVIII, a filosofia de Toms de Aquino foi predominante. Com as reformas do Marqus de Pombal surgiu o empirismo que era caracterizado por uma viso cientificista. Silvestre Pinheiro Ferreira introduziu no Brasil o empirismo e inaugurou um movimento de reao anti-escolstica, reinterpretando Aristteles com base no empirismo dando fora e desenvolvendo as correntes filosoficas at ento ensinadas.

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2.1 O ensino de filosofia no Brasil Imprio

N Perodo Imperial na corrente histrica entre os anos de 1822 a 1889, o ensino escolar iniciou um novo processo de mudana. Entre os principais eventos desse perodo, destaca-se a fundao do Colgio Pedro II, no ano de 1837, o qual se tornou a nica escola pblica de ensino secundrio do pas naquele tempo. Este colgio constitua-se em doze disciplinas avulsas, sendo que em uma delas estava presente a Filosofia (HORN, 2000).

Aps o ano 1837, houve diversas reformas no ensino escolar brasileiro. Referindo-se a Filosofia, Horn (Ibid., p. 24) diz que nas dezoito grades curriculares, decorrentes de igual nmero de reformas, cinco delas omitiram essa disciplina. Nos anos de 1856 e 1926 a filosofia era prevista para duas sries, da segunda stima. Em 1850, 1858, 1882, 1929 e 1951 foi alocada em duas sries, e nos restantes, em apenas uma mostrando nesse contexto essa disciplina sempre foi deixada sem segundo plano nos currculos escolares ao longo da histrica da educao bsica brasileira.

2.2 O ensino de filosofia no Brasil Repblica

Com a proclamao Repblica em 1889, a preocupao com a busca de uma sociedade racional tornou-se objetivo prioritrio da elite intelectual brasileira. Com a proclamao surgiram novos centros urbano industriais e um forte processo de desarmonia entre campo e cidade. No ano de 1908, fundava-se a Faculdade Livre de Filosofia e Letras que possua uma orientao puramente neotomista. Nesse perodo tambm apareceram novos livros de ensino da filosofia e quase todos possuam em seus contedos ensinamentos da doutrina catlica.

A partir de 1914, com a primeira grande Guerra, o destaque para o ensino interno passou a ser buscado, pois o patriotismo passa a ser considerado algo prprio dos brasileiros, desse modo acentuou-se o amor terra e s coisas tipicamente nacionais o que at ento no se pensava, pois as portas estavam sempre fixadas nos conhecimentos j prontos vindo de fora. nesse momento que outras modalidades do pensamento europeu representado no Brasil entram a concorrer mais seriamente, com a Filosofia positivista de Augusto Comte. a Sociologia que, aos poucos, toma conta do meio cultural. Comeam a surgir obras e trabalhos que revelam preocupaes sociolgicas. Disso:

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verifica-se que a inteligncia brasileira se d melhor, se assim podemos dizer, melhor condiz, com o trato de problemas concretos. Isto assim, porque as questes mais gerais esto contidas em problemas concretos e vivos, porque tal tarefa se nos impem com insistncia, antes de nos lanarmos a elucubraes mais largas e profundas... E no se diga que essa tarefa inglria... (COSTA, 1967, p.353).

At o incio do sculo XX, as legislao educao redigida no pas aproximava o ensino de filosofia da realidade vivencia pelo Brasil, apesar dos grandes apelos, reivindicaes e do empenho de professores e intelectuais partidrios aos movimentos reivindicatrios, o sistema poltico deixava de lado esse conhecimento apesar das contribuies anteriormente j citadas.

Em 1915, a nova reforma educacional, com o decreto n 11.530, colocou a Filosofia como disciplina facultativa. Ressurgiu ento a disciplina de Filosofia nos currculos, embora sua importncia no fosse relevante para o ensino aprendizagem nas poucas escolas existentes da poca. Essa reforma surgiu num ambiente de mudanas polticas, econmicas e sociais. Mesmo assim a Filosofia despertava pouco ou nenhum interesse, pois, a cincia e as pesquisas, em moda na Europa, eram incompreensveis e de nenhuma importncia no Brasil, j que havia uma cincia a combater. As novas doutrinas estavam ligadas com o novo contexto da poca, ou seja,
... as doutrinas filosficas, no entanto, no surgem por acaso, mas emergem de um determinado nvel de desenvolvimento material; correspondem aos interesses das classes sociais e a um certo estgio das relaes de produo. Neste sentido, as novas doutrinas filosficas tambm em nosso pas surgiram medida que passaram a corresponder aos interesses das classes mdias em ascenso, j descrentes das respostas dadas pelo positivismo e pelo materialismo vulgar aos problemas do homem e da sociedade. Fez-se sentir, naquele momento, a presena da Igreja modernizada que aderiu entusiasticamente Repblica (CARTOLANO, 1985, p.50).

Outras mudanas acontecem em 1930, quando duas reformas foram posta em prtica na educao do Ensino Mdio brasileiro. A primeira se deu em 1931 e determinava que a educao visasse, no somente matrcula nos cursos superiores, mas tambm, formao do homem para todos os setores da vida, isto , uma formao integral que lhe possibilitasse tomar decises claras e seguras em qualquer situao de sua existncia.

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A segunda de 1942, decreto n 4.244, intitulada Lei Orgnica do Ensino Secundrio, dividiu o ensino em dois ciclos: o ginsio que era cursado em quatro anos e o colegial em trs. Ainda o colegial subdividia-se em cientfico e clssico. O cientfico visava ao ensino das cincias, j o clssico, por sua vez, previa uma carga horria de quatro horas semanais para a Filosofia. Seria a formao intelectual A filosofia era disciplina comum aos cursos clssico e cientifica e deveria ser ensinada de acordo com um mesmo programa para ambos os cursos, apenas com maior amplitude no curso clssico (CARTOLANO, 1985, p.59).

Com o tempo reduziram-se as horas-aula da disciplina e as sries que davam um espao para os contedos filosficos demonstrando assim a pouca importncia que a disciplina tinha para o poder pblico educacional. Em 1961, foi editada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 4024, resultado de muito esforo e de muitos debates acerca da temtica da educao brasileira entre os educadores e polticos da poca. A Filosofia foi sugerida como disciplina complementar, perdendo, assim, a sua obrigatoriedade no sistema federal de ensino.
A filosofia constitui o complemento necessrio formao do esprito, como instrumento, que da grande arte do raciocnio. Desenvolvendo o esprito crtico, a capacidade de reflexo pessoal, o senso de liberdade intelectual e o respeito ao pensamento alheio, a Filosofia no apenas abre, para o esprito, uma viso que ultrapassa os limites exguos dos conhecimentos adquiridos atravs do estudo de uma ou de outra disciplina, como lhe permite, ainda, descobrir, acima dos problemas decisivos, que surgem no plano das indagaes metafsicas (CARTOLANO, 1985, p.65).

Chegado o ano de 1964, acontece o golpe militar, a Filosofia foi banida dos currculos, pois a classe dominante entendia que essa disciplina era uma ameaa aquele novo sistema, tornando-se facultativa. Algumas disciplinas de cincias humanas tambm sofreram restries. A educao estava, marcadamente, voltada ao servio dos interesses econmicos do sistema militar.

A expanso econmica, impulsionada pela chegada do capital estrangeiro, bem como a proteo do governo militar e os investimentos dados educao contriburam para a extino da filosofia do currculo das escolas. A educao acabou exercendo um papel ideolgico a servio do Estado, que alienava os estudantes com sua ideologia militar, passouse a copiar modelos educacionais estrangeiros, que infelizmente no atendia as necessidades do povo brasileiros com isso foram impostos valores culturais estrangeiros, como modelos a

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serem seguidos pela educao no Brasil. O modelo educacional a ser seguido era totalmente tcnico e burocrtico.
O ensino de filosofia no atendendo a essas solicitaes tecnoburocrticas e poltico-ideolgicas, j no servia aos objetivos das reformas que se pretendiam instituir na estrutura do ensino brasileiro. A sua extino como disciplina, j optativa no currculo, em 1968, foi pensadamente preparada atravs de uma srie de leis e decretos, pareceres e resolues do Conselho Federal de Educao e do Conselho Estadual de So Paulo, que, neste caso, centralizavam as decises da rea educacional.(CARTOLANO, 1985, P.72).

Com esse modelo de educao se formaria pessoas que executassem as ideias vindas de fora e no pessoas capazes de serem pesquisadoras e que se constitussem em cidados conscientes e crticos para no provocar mudanas no sistema. A educao, nesse momento, passou a ser tratada como uma questo do desenvolvimento do pas e da segurana nacional. A Filosofia foi aos poucos desaparecendo, considerada desnecessria s novas diretrizes dadas pelo sistema.

O regime militar tornou-se mais rgido, em 1968 muitos professores foram cassados e presenciaram-se frequentes perseguies a associaes e instituies e inmeras outras arbitrariedades contra os adeptos da Filosofia, o sistema queria a qualquer custo suprir as ideias de libertao. Em 1971, com a lei n 5692, a Filosofia expulsa por completo dos currculos para, somente no ano de 1986, voltar a ter a sua incluso recomendada nos currculos. Essa reforma de 1971 marcou o ensino brasileiro com uma grande crise de identidade que infelizmente os reflexos se nota at hoje na educao. Pouco profissionaliza, no prepara adequadamente para o ingresso na universidade e no possibilita uma formao humana e social integrada ao aluno. Pela Lei de Diretrizes e Bases, LDB 5692/72, imposta verticalmente, o ensino de Filosofia tornou-se facultativo no Brasil, sendo substitudo por componentes doutrinrios como: Moral e cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil, OSPB. Nesse momento o tecnicismo ganha fora, e a educao visa mais o lado profissionalizante, ou seja, o sistema preparava homens para o mercado de trabalho, no tinham interesses em cabeas pensantes
Ficou muito claro, a partir da, que o pensar crtico e transformador caracterstico da atividade filosfica constitua uma ameaa ao poder e ordem vigentes, medida que se propunha a formar conscincias que refletissem sobre os problemas reais da sociedade. Nesse sentido, procurou-se aniquilar essa atividade reflexiva, substituindo-a por outra de carter mais catequista e ideolgico, a nvel poltico. A educao moral e cvica, sendo tambm moral, estava atendendo ao que se queria que fosse o ensino da filosofia, num perodo de grandes agitaes estudantis e

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operrias: apenas vinculadora de uma ideologia que perpetua a ordem estabelecida e defende o status (CARTOLANO, 1985, p.74).

Nesse contexto o ensino de filosofia no visava formao do esprito crtico, pois assumiu o papel de geradora de status social com pensamentos vindos do estrangeiro, com ideias j prontas, ou seja, tinha funo meramente ideolgica. A Filosofia constituiu-se com a crtica e ornamental, ou seja, como teoria longnqua da prtica, uma repetio de doutrinas obscuras, exercendo seu papel facultativo e nada mais. A redemocratizao do pas e o fim do regime militar, apontaram novas luzes para o ensino de Filosofia no Brasil. A disciplina foi aos poucos retornando aos currculos das escolas de maneira optativa. Com isso renovava-se a esperana de professores, alunos e entidades pela incluso do ensino da disciplina de filosofia dentro da LDB. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a LDB 9394/96, e, na sequencia, em 1999, os Parmetros Curriculares Nacionais, para o ensino brasileiro, a filosofia ganha um destaque melhorado mais ainda pouco tmido dentro dos currculos escolares, que para a decepo de muitos, apenas recomenda que a disciplina de Filosofia complemente os Temas Transversais dos PCNs. A Filosofia recomendada, nos PCNs, como contedo e no como uma disciplina. A ideia norteadora dos PCNs de organizar os currculos por competncias.

Hoje a disciplina estar na grade curricular do ensino fundamental, vem sendo trabalhada ainda de forma muito apagada, a carga horria se resume a duas aulas por semana, os mtodos de ensino deixam a desejar no ensino aprendizagem dos educandos, a disciplina conhecida entre os alunos como sendo uma aula chata, sem importncia, realidade que precisa ser trabalhada, para buscarmos o verdadeiro sentido da LDB quando coloca que a educao bsica deve formar cidados crticos e agentes transformadores de sua realidade.

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3 O ENSINO DE FILOSOFIA NA FORMAO DOS EDUCANDOS


A filosofia pode desenvolver uma maior capacidade de crtica do conhecimento do que outras disciplinas, pois ela considerada a cincia me, dela outros conhecimentos foram construdos, a pratica da investigao em busca da verdade, possibilitou a avano do conhecimento. O contato com teorias contraditrias atravs de leituras e interpretaes propicia um novo olhar para o mundo, entendendo que a verdade no privilgio de um indivduo ou de um grupo social, mas que sua busca depende da interlocuo de sujeitos que se colocam na condio de pesquisadores, conscientes de que no conquistaro o conhecimento definitivamente, mas que, at por isso, esto dispostos a continuar procurando atravs de muito estudo e debate. O conhecimento e a base da ao livre, que implica em responsabilidade, a nossa ateno, como educadores deve estar voltada para os momentos concretos de atitudes livres dos alunos. Assim, a motivao do grupo de alunos para a reflexo da realidade e a tentativa de sua superao merece ser colocada como o centro da ao educativa. Por isso, o ponto de partida a prtica dos alunos e suas aes em sala de aula e na sociedade. A partir da anlise da prtica, a Filosofia aparece como um elemento inovador, porque permite o pensamento por contradio, que inicia um conjunto de reflexes possveis acerca da dimenso concreta dos fatos e sua implicao com a utopia que coletivamente possamos almejar. A construo de sujeitos que, no processo de discusso, possam se assumir como histricos e que, por isso, tm uma contribuio a dar ao mundo, foi a prioridade do nosso trabalho. O pensamento filosfico, entretanto, se coloca no nvel do dever-ser, no se limitando discusso de sua possvel aplicabilidade em d eterminada realidade. O filsofo no v apenas como , mas como deveria ser. Julga o valor da ao, sai em busca do significado dela. Filosofar dar sentido experincia. (...) A Filosofia a possibilidade da transcendncia humana, ou seja, a capacidade que s o homem tem de superar a situao dada e no escolhida. Pela transcendncia o homem surge como ser de projeto, capaz de liberdade e de construir o seu destino. (ARANHA, 1993: 73, 75) A contradio entre o ser e o dever-ser possibilita um processo de gradativa construo da conscincia crtica e da utopia, fortalecendo a participao ativa de alunos que se sentem motivados a contribuir com a discusso. um fato notrio que no momento do debate aparece a indisciplina ou desorganizao da discusso, com a maioria se manifestando ao mesmo tempo. No entanto, esse tambm um fato que merece ser discutido pela Filosofia e a necessidade de sua superao novamente ocorre num processo de contradio, para a

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transformao da atitude, em direo ao que projetamos coletivamente, entre o grupo de alunos, como ideal de dever-ser ao espao de debate. Enquanto o imaginrio reprodutor procura abafar o desejo de transformao, o imaginrio utpico procura criar esse desejo em ns. Pela inveno de uma outra sociedade que no existe em lugar nenhum e em tempo nenhum, a utopia nos ajuda a conhecer a realidade presente e a buscar sua transformao. Em outras palavras, o imaginrio reprodutor opera com iluses, enquanto a imaginao criadora e a imaginao utpica operam com a inveno do novo e da mudana, graas ao conhecimento crtico do presente. (CHAU, 1995: 136) Temos observado, em nossa prtica docente, que a fragmentao do currculo escolar dificulta para os alunos a apreenso da univocidade do conhecimento cientfico em seus aspectos pluridimensionais. As diferentes disciplinas, do modo que so ministradas tradicionalmente nas escolas, no permitem que os alunos visualizem as interrelaes de dilogo e de complementaridade entre elas, pois lhes falta um elo comum: a filosofia inserida no sistema educacional enquanto educao do pensar. Consideramos, guisa de Scrates, Dewey e Lipman, que a filosofia prorrompe a metacognio, por ser ela prpria um exerccio contnuo do pensamento. Desta forma, concebemo-la como sendo a nica disciplina capaz de fazer os alunos pensarem nas outras disciplinas naquilo que elas tm de especfico, sem no entanto abstra-las do conjunto em que esto inseridas. A este respeito, Lipman nos diz que: "A filosofia um pensar autocorretivo. um pensar investigando a si mesmo com o propsito de se tornar um pensar melhor. Isto no quer dizer que a filosofia interessa-se apenas por si mesma, mas que quando ela se volta s outras disciplinas, interessa-lhe primeiramente o pensar que acontece nelas." Acreditando portanto que o exerccio sistemtico da filosofia contribui para um significativo aumento no desempenho dos alunos nas demais disciplinas - uma vez que a base para a compreenso dos diferentes contedos ser sempre lgica - afirmamos tambm que ela tem o poder de incidir sobre o desenvolvimento da inteligncia, maximizando as potencialidades individuais por meio de um dilogo investigativo que viabilize a total apreenso do conhecimento proposto. Entretanto, tal proposta se torna invivel caso esteja desvinculada de uma reformulao pedaggica que possa capacitar os professores para que sejam plenamente motivados a questionar, divergir e ampliar cada vez mais seus conceitos j formados, buscando sempre novos e instigantes desafios sua prpria compreenso. Em outras palavras: para que os alunos sintam verdadeiro gosto por aprender imprescindvel que os professores

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de filosofia, na acepo que estamos dando a esta funo, estejam automotivados ao aprendizado permanente e consistente de novos conceitos, prticas e teorias, tendo sempre em mente a urgncia de um constante aperfeioamento naquilo que concerne ao ato de gerir e compartilhar conhecimentos. Estes so os objetivos de uma prtica sistemtica da filosofia dialgica, mediante a qual os alunos possam desenvolver suas diferentes habilidades cognitivas e relacionais, visando o compartilhamento de saberes para o aprimoramento individual e coletivo. Cremos que tais benefcios recprocos no processo de ensino-aprendizagem o que justifica a insero de filosofia na educao infantil como educao do pensar.

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4 A FILOSOFIA E AS RELAES INTERATIVAS EM SALA DE AULA


A possibilidade de discutir os mais diversos assuntos, com uma base crtica, caracteriza a Filosofia como um espao privilegiado de construo de mudanas na forma de viver e se relacionar. Aliado a isso, o grande incentivo da direo da escola e o apoio de alguns colegas professores e diversos alunos ao nosso trabalho, manifestando uma preocupao com o contexto e abrindo oportunidades para a inovao, nos permitiu uma gradativa reflexo sobre nossa prtica e sua relao com a realidade da escola.

Podemos afirmar que nos sentimos muito motivados a encarar as dificuldades que apareceram no decorrer das aulas por acreditarmos no potencial que a Filosofia possui para a transformao da realidade. A novidade que fomos percebendo, no decorrer das atividades, era o sentido da nossa reflexo com os alunos e sua relao com a forma como as aulas aconteciam. Inicialmente, nos propusemos a discutir o funcionamento do nosso trabalho, as avaliaes, a forma de manifestao de cada sujeito envolvido e o contedo da proposta pedaggica. Para nossa surpresa, os alunos no se manifestavam com relao ao que estvamos propondo, entendendo que a tarefa de planejar as aulas era exclusiva do professor. Quanto ao contedo, havia uma certa aceitao de que esse deveria ser transmitido pelo professor e repetido pelos alunos, uma prtica comum para as aulas de Filosofia at ento.

Consideramos essa postura dos alunos como condicionada pela forma como a educao, em geral, vem desempenhou um papel padronizador do conhecimento e de suas formas de aprendizagem. Com a razo instrumental, a escola moderna ocupa uma funo social de controle do comportamento dos alunos que, por sua vez, esto colocados numa situao de passividade em relao ao saber. Entendemos que o posicionamento de grande parte dos professores no sentido de se utilizarem da razo instrumental como mtodo e orientao bsica para a promoo da aprendizagem, deriva do processo de sua formao em que esses foram inseridos por um longo perodo, pois como afirma Bozzetto: A formao de professores historicamente seguiu um modelo normativo e tcnico a partir da concepo de escola como modeladora de comportamentos e transmissora de conhecimentos. (...) Em conseqncia, o professor sempre foi visto como tcnico executor de rotinas, como planejador, agente isolado das decises e solues de problemas, como transmissor de conhecimentos e modelo de comportamento. Decorreu da a concepo instrumental da atividade profissional do magistrio, tendo em vista o treinamento do professor para resolver

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problemas pela aplicao de teorias e tcnicas manipuladoras, modeladoras e controladoras da vida humana e da sociedade. (BOZZETTO, 1998: 53).

A prtica do planejamento das aulas, a forma de realizar a avaliao e a atividade escolar como um todo, seguem, segundo a razo instrumental, um rgido e sistemtico mtodo de orientao onde se prioriza a obteno de resultados que seguem os objetivos propostos pelo professor. No nosso entender, essa histrica maneira de organizar o trabalho escolar explica, em grande parte, o comportamento indiferente dos alunos em relao a uma proposta diferente com tentativa de envolvimento destes na definio do processo de ensinoaprendizagem. Segundo Marques: organiza-se o ensino-aprendizagem sob a forma de programao sistemtica e minuciosa, orientada por objetivos precisos e quantificveis, com metas escalonadas e padres de desempenho verificveis. O mtodo se reduz a procedimentos tticos de sala de aula. Predominam testes precisos (objetivos) na avaliao do desempe nho comportamental e na mensurao dos resultados da aprendizagem c ognitiva. (MARQUES, 1993: 107).

Compreendemos, ento, que os estudantes esto condicionados aceitao passiva em conseqncia das prticas pedaggicas de seus professores. Com o passar do tempo, enquanto fomos trabalhando atividades que estimulavam o interesse dos alunos, como msicas (com contedo filosfico), figuras que estimulavam o raciocnio e reflexes que buscavam a construo de contradies oportunas para posteriores debates, percebemos que predominava na turma uma enorme alienao poltica, aliada a uma forte influncia da ideologia capitalista, que se manifestava constantemente. Verificamos, tambm, que os valores traduzidos no discurso estavam presentes no cotidiano da vida dos alunos, destacando a competio, o egosmo e a incapacidade de convivncia cooperativa em grupo.

Diante da constatao realizada no decorrer de vrias aulas, comeamos a refletir o significado da ideologia e a sua presena disfarada nas atitudes da turma. Continuamos essa anlise, estabelecendo a relao da Filosofia com a vida concreta das pessoas e sua possvel interferncia nas relaes sociais. Com o objetivo de aumentar a ateno dos alunos, buscamos a polemizao constante das discusses para estimular a participao de todos. Seguidamente utilizamos textos em forma de metforas, construmos interpretaes, comparaes de escritos com outros e com a realidade, chamando a ateno para vrios fatos e atitudes de pessoas. Para exemplificar, podemos citar aqui a relao que fizemos da

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alienao e a realidade em que vivemos, atravs da reconstruo, por parte dos alunos, do poema Perguntas de um trabalhador que l, de autoria de Bertolt Brec ht (2000: 166), com base em acontecimentos da nossa histria. Nessa dinmica foram produzidos muitos escritos, a maioria tratando de fatos ocorridos na cidade de Santa Rosa. Para exemplificar, transcrevemos a seguir uma parte do texto de uma aluna, baseada no estilo do poema de Brecht: Quem construiu o Centro Cvico de Santa Rosa? Nos registros oficiais consta o nome de Antnio Carlos Borges. Quantos tijolos ele carregou? Ser que nenhum outro o ajudou? Onde esto os nomes dos operrios? Tantas perguntas, tantas questes. Essa uma pequena demonstrao do exerccio crtico desenvolvido por uma aluna da turma. Podemos perceber que o entendimento da forma do poema de Brecht serviu de inspirao para analisar diversas distores que aparecem na vida cotidiana dos alunos. Com esse mtodo construmos trabalhos muito bons, que mereceriam, inclusive, serem publicados.

Outro exemplo foi o estudo de pontos de vista divergentes em relao conjuntura social, com textos de liberais e de socialistas, produzindo um debate onde os alunos puderam se posicionar e perceber a importncia da contradio no pensamento humano. Nesse aspecto, tivemos uma grande polmica entre a turma, com uns defendendo socialistas e outros se posicionando em favor de liberais. Com isso, trabalhamos a dimenso da contradio no pensamento humano, as divergncias ideolgicas e a importncia dos diferentes pontos de vista, na anlise da atualidade. O debate entre os alunos foi importante porque demonstrou a motivao que resulta da participao comprometida das pessoas com as ideologias e a forte presena das ideias polticas no imaginrio social.

Podemos citar ainda a utilizao de msicas; o trabalho de anlise de filmes que tratavam a problemtica da educao e a importncia da filosofia na educao; a atividade de vivncia da explorao capitalista e a sua dominao ideolgica, atravs da simulao do funcionamento de uma empresa; o estudo da bitolao que determinadas imagens provocam nas pessoas e constroem o senso comum, com a anlise de figuras; enfim, a utilizao de metforas para o entendimento do conceito de liberdade.

O trabalho com msicas foi um sucesso e despertou a ateno de praticamente todos os alunos. Isso propiciou um bom empenho dos alunos que ficaram muito interessados em debater os contedos das msicas. Com os filmes, tivemos algumas dificuldades, principalmente com a sua interpretao. A experincia de simulao do funcionamento de

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uma empresa capitalista aconteceu da seguinte maneira: a) definio da empresa como fbrica de sapatos; b) constituio das chefias (escolha dos mais crticos da turma para ocupar esses cargos, como forma de coopt-los e dominar o restante da turma) e contratao de operrios, com a definio das condies de trabalho e salrio; c) produo dos sapatos (de forma simblica: cada operrio recebia uma folha de ofcio que deveria ser rasgada em 5 pedaos, como sendo 5 sapatos); d) discursos ideolgicos, defendendo a qualidade e a competitividade (participao das chefias); e) entrega da produo; f) fechamento das contas e questionamento do nvel de satisfao dos operrios; g) debate entre chefias e operrios; h) debate, em plenrio, para anlise da lgica capitalista de acumulao de capital e explorao dos trabalhadores; i) discusso sobre a alienao nas relaes de produo. Como atividade prtica de reproduo da ideologia, a referida simulao foi alvo de debate por vrias aulas, numa retomada articulada sequencialmente com os contedos que vnhamos estudando.

O trabalho com as metforas a que nos referimos acima foi um fechamento das diferentes discusses realizadas sobre a Filosofia e a sua interpretao mostrou que a turma conseguiu construir reflexes significativas sobre o significado do pensamento filosfico. Essa relao das dinmicas que desenvolvemos com os contedos da Filosofia, permitiu a construo, a nvel de cada sujeito, de um conceito para essa disciplina que, no incio dos trabalhos, era to dificilmente compreendida. Podemos afirmar, ainda, que as metforas foram geradoras de dilogo para a turma.
As metforas so mais teis do que a lgica para gerar dilogo. As metforas so criativas; elas nos ajudam a ver o que no vemos. As metforas so abertas, heursticas, geradoras de dilogo. A lgica definicional; ela nos ajuda a ver mais claramente aquilo que j vemos. Ela tem por objetivo o fechamento, a excluso. Nas palavras de Serres, ela mata. Ns precisamos, claro, tanto da imaginao criativa quanto da definio lgica. Ns precisamos de criao e fechamento. A vida nascimento e morte; a realidade, diz Witehead, tambm o . atravs da interao da metfora e da lgica que a vida vivida, experienciada, desenvolvida. Como professores, precisamos trazer esta interao para as nossas construes de currculo. O modo narrativo requer interpretao. Uma boa estria, uma grande estria, encoraja, desafia o leitor a interpretar, a iniciar um dilogo com o texto. Numa boa estria existe exatamente a quantidade suficiente de indeterminncia para incitar o leitor ao dilogo. (DOLL JR., 1997: 185)

Atravs desse processo de discusso, fomos aliando o contedo proposto com atividades que despertavam a ateno da turma e, gradativamente, estabelecendo a relao do que vnhamos debatendo com a organizao dos alunos em sala de aula e seu comportamento. Num segundo momento, a nfase especial foi dada ao estudo das principais ideologias

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polticas contemporneas e estimulamos a defesa e acusao de propostas vigentes para a sociedade. Ao mesmo tempo, fomos relacionando o que os alunos defendiam como valores importantes para a sociedade como a democracia, o respeito, a justia e a solidariedade com as prticas que vinham sendo adotadas em sala de aula. Podemos exemplificar isso, nos referindo s contradies que surgiam da postura dos alunos com relao aos seus colegas, interrompendo suas falas, desmerecendo suas opinies com piadas, criando apelidos contra sua vontade, enfim, incentivando conflitos pessoais, ao mesmo tempo em que continuavam fazendo discursos em favor de valores importantes ao relacionamento entre as pessoas. Inclusive a sugesto que partiu de alguns alunos de que o professor deveria assumir uma prtica autoritria em relao aos alunos (chegando a propor que o professor deveria expulsar alunos da sala de aula para impr respeito), era evidentemente contraditria com o discurso da turma. O fato de termos pautado uma reflexo crtica no sentido de evidenciar a contradio que havia entre discursos e prticas em sala de aula parece ter sido decisivo para iniciar discusses de natureza mais filosfica com a turma.

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5 CONCLUSES
Aps se percorrer, ainda que sucintamente, a trajetria do ensino de Filosofia no Brasil, constata-se que o movimento pendular da disciplina de Filosofia, no contexto educacional brasileiro, foi causado por razes ideolgicas que inibiam o pensar crtico, e que, quando se defende a obrigatoriedade do retorno da disciplina de filosofia no Ensino Mdio, faz-se necessrio pensar que Filosofia aplicar, para que e para quem, tarefa esta que vem sendo tema de pesquisas e debates em nosso pas.

Nesse sentido, acreditamos que o processo de ensino-aprendizagem da Filosofia deve ser crtico-construtivo! Ele deve orientar o indivduo a uma postura consciente, a uma viso ampla e crtica da realidade em que se encontra inserido, pois s assim, poder assumir a sua cidadania com dignidade, liberdade e criticidade. Ento o que representa a Filosofia? Ela uma cincia radical, ou seja, no sentido em que ela vai s razes das questes muito mais profundamente que qualquer outra cincia; la onde as outras se do por satisfeitas, ela continua a indagar e a perscrutar.

A Filosofia , portanto, uma prtica, um cultivo, um modo de aprender, de conhecer e pensar que, em sua autonomia, em sua radicalidade crtica constitui, na verdade, a vigor e a prpria essncia de todo aprender, de todo conhecer, de todo pensar. Quando se defende a obrigatoriedade do retorno da disciplina de Filosofia nos currculos, quer-se justamente, que ela venhe despertar, em cada cidado, o desejo de pensar a realidade com criticidade e vislumbrar, na totalidade, os diferentes aspectos que a compem e, assim, olhar para a sua existncia de uma maneira mais reflexiva.

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