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ELABORACIN DE PROYECTOS CARTILLA

Salta, 2013

ndice Presentacin3 Mdulo 1: Dimensin Curricular.4 1. Disposiciones legales..4 2. Teora pedaggica..5 3. Principios psicopedaggicos.5 4. Proyecto curricular institucional6 Mdulo 2: Dimensin didctico pedaggica8 1. a. c. Componentes de la propuesta8 Fundamentacin y arco terico pedaggico8 Aspectos innovadores.16

b. La relevancia social y disciplinar..11 d. Expectativas de logro.17 e. Capacidades que se desarrollaran.18 f. Contenidos pedaggicos19 g. Metodologa de trabajo20 h. Evaluacin22 i. Bibliografa25

2. Elaboracin de la propuesta25 a. c. Preparacin de los temas25 Opciones metodolgicas y estrategias educativas.26 b. Actividades25 d. Secuenciacin de actividades29 e. Material y textos a utilizar.31 f. Recursos didcticos.32

Mdulo 3: Dimensin evaluativa.33 1. Evaluacin de los aprendizajes: enfoque centrado en competencias. Definicin de la evaluacin por competencias.33 2. Propsito, actores y momentos37 3. Mtodos y tcnicas..39 4. Evaluacin de los recursos didcticos41 5. Autoevaluacin42
1

Mdulo 4: Dimensin administrativa. Proceso de los concursos para horas ctedras y cargos: convocatoria y presentacin de la documentacin. Actores intervinientes: directivos, administrativos, supervisores y veedores gremiales. Roles.44

Bibliografa consultada45 Anexo.46

Presentacin Considerando las ventajas del empleo del texto didctico en una situacin de aprendizaje, la presente cartilla constituye un material de apoyo para el afianzamiento de los contenidos del curso. Est organizada en base a cuatro mdulos de manera de conservar una coherencia interna y lgica de la presentacin de los contenidos. En estos mdulos se sintetizan a base de esquemas y cuadros los ejes centrales de la propuesta para promover la manipulacin y construccin de conceptos. Al final de la cartilla se presenta la bibliografa empleada a modo de material de consulta para la ampliacin de los temas expuestos en este trabajo. Se espera una lectura amena y motivadora que predisponga al aprendizaje y a la crtica constructiva.

MDULO 1: DIMENSIN CURRICULAR Teniendo en cuenta los aportes de Ander-Egg1, en esta dimensin abordamos y describimos los elementos de la planificacin de la actividad educativa y, de manera ms especfica, aquellos relacionados con las actuaciones de los docentes. Debemos destacar que a la hora de programar el trabajo en el aula se ha de tener en cuenta una serie de cuestiones de modo de articular los contenidos y actividades concretas a llevar a cabo: 1. Disposiciones legales Existen elementos subyacentes en la mente de cada persona que tienen que ver con la situacionalidad y condicionamientos particulares de cada caso. Estos actan como marco de referencia de la prctica educativa derivando en un posicionamiento particular (de cada docente), frente a determinadas opciones.
Disposiciones legales
Disposiciones legales Disposiciones legales

ELEMENTOS SUBYACENTES

MARCO DE REFERENCIA

PRCTICA DOCENTE

En este nivel situamos las pautas, normas y reglas de actuacin que de una u otra manera condicionan la manera de pensar y de hacer. Se trata de las prescripciones y de los principios operativos que se derivan en las disposiciones legales:

Todo profesor, como miembro del sistema educativo, tiene que ajustarse a las normas legales vigentes en materia educativa. Esto supone que tiene que conocer los preceptos establecidos en dichas normas para desde all elaborar una propuesta coherente con tales principios.
Estas disposiciones tienen un carcter prescriptivo y orientativo en lo que se refiere a:
1

Ander-Egg, E. La Planificacin Educativa. Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Bs. As., Argentina, 1996.

Los objetivos generales de la educacin. Los contenidos bsicos. Las orientaciones generales y especficas. Las prescripciones curriculares bsicas y los criterios para llevar a cabo el diseo curricular. En este sentido, es conveniente mencionar que es en el proyecto curricular institucional en donde se contextualizan estas normas prescriptivas adaptndolas y concretndolas en una realidad educativa determinada. 2. Teora pedaggica Toda pedagoga, y en consecuencia todo proyecto curricular, se apoya en algunos supuestos o fundamentos que la trascienden. Las fuentes pedaggicas tienen que ver bsicamente con la teora o modelo educativo que sirve como marco referencial a todo el sistema educativo.

Es decir: comprenden las teoras o principios educacionales, que sirven de

fundamento a la prctica del docente, y que se expresan a travs de diferentes disciplinas pedaggicas (didctica, filosofa de la educacin,
etc.). Consecuentemente, cuanto mayor sea el conocimiento sobre estas teoras, ser ms coherente a su vez la concepcin educativa expresada en todo proyecto curricular. 3. Principios psicopedaggicos En este punto influyen fundamentalmente la concepcin que tiene el docente del proceso de enseanza/aprendizaje y, de manera especial, la teora del aprendizaje que subyace en su prctica educativa. Las fuentes psicopedaggicas incluyen los aportes que proporcionan tanto la psicologa como la pedagoga y que sirven para dar marco a toda la estrategia del proceso de enseanza/aprendizaje.

De manera explcita o implcita, todo proyecto curricular se apoya en una TEORA DEL APRENDIZAJE

de la cual se deducen los ASPECTOS OPERACIONALES que orientan la forma que se considera ms eficaz

para el logro de los OBJETIVOS EDUCACIONALES 4. Proyecto curricular institucional Partiendo de la concepcin de Bixio2 del proyecto curricular institucional, podemos definirlo como el encargado de guiar y orientar las planificaciones de los docentes. El PCI tiene como objetivo principal organizar la seleccin, secuenciacin y adecuacin de contenidos curriculares. Incluye: Fundamentacin: Concepcin de currculum, del proceso de enseanza y aprendizaje

Bixio, C. Contenidos procedimentales. Su enseanza, aprendizaje y planificacin . Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 1997.

Concepcin de evaluacin, tipos de contenidos a trabajar, modalidad de trabajo de los contenidos actitudinales, modalidades de planificacin por secuencias de estrategias didcticas y de proyectos Objetivos y expectativas mnimas de logro (por rea y por ciclo): De mxima: lo que desearamos lograr De mnima: lo ms bsico que el alumno debe saber Contenidos conceptuales: Por rea y por ciclo Operaciones de pensamiento que implican los contenidos procedimentales Evaluacin: Tipos de evaluacin Momentos de la evaluacin, instrumentos posibles y criterios Proyectos por rea y por ciclo El PCI se inicia con

Una toma de posicin terica e ideolgica acerca de lo que se entiende por currculum, evaluacin y procesos de enseanza y aprendizaje.
Es una propuesta de seleccin, secuenciacin y jerarquizacin de los contenidos curriculares definidos en los diseos curriculares provinciales. Conviene destacar que para su elaboracin se deben definir acuerdos globales y bsicos en relacin a las siguientes cuestiones:

El PCI permite: Eliminar las repeticiones y superposiciones de contenidos Asegurar los aprendizajes bsicos Organizar de manera clara y sencilla algunas secuencias didcticas generales Generar proyectos por rea o inter-rea En sntesis:

El proyecto curricular es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuacin, concretando el diseo curricular de base en propuestas globales de intervencin didctica, adecuadas a su contexto especfico3.

MDULO 2: DIMENSIN DIDCTICO PEDAGGICA 1. Componentes de la propuesta a. Fundamentacin y marco terico pedaggico Pensemos en una de las primeras preguntas que surgen a la hora de disear una propuesta

Del Carmen, L. y Zabala, A., Gua para la elaboracin, seguimiento y valoracin de Proyectos Curriculares de Centro, Madrid, Cide, 1991.

Qu se quiere hacer y por qu?


Partiendo de un anlisis de la realidad previo a nuestro diseo, podemos razonar la accin en funcin de las necesidades y posibilidades detectadas. Este diagnstico nos permite definir el origen y la fundamentacin de dicha accin. Una vez formulado el por qu-la necesidad de la realizacin de nuestra propuesta-, debemos elaborar un marco conceptual

Grupo central de conceptos y teoras que se utiliza para formular y desarrollar un argumento
En este nivel tres cuestiones son fundamentales: 1. Fundamentacin pedaggica Desde la reflexin y desde la teora existen ciertas condiciones bsicas para conformar el referente pedaggico:

competencia

formacin del docente con respecto a los saberes pedaggicos y propios del campo disciplinar que debe ensear

coherencia

vinculacin directa, en lo posible sin contradicciones, entre lo que el educador sostiene en su discurso terico y lo que hace efectivamente en su prctica docente

Ahora bien, concebir el conocimiento, desde el/la docente:

Hace referencia a la asuncin de una actitud reflexiva frente al conocimiento, frente a los/as otros/as docentes y alumnos, frente a la propia accin situada.

Significa apropiarse de los conocimientos cientficos y tecnolgicos referidos al objeto a ensear y a los saberes pedaggicos necesarios para ello. Una apropiacinreconstruccin crtica para poder recrearlos en la accin educadora.

Significa tambin que el docente site su tarea, cuestione la relevancia social de lo que ensea, se pregunte acerca de las estrategias y metodologas que implementa, los procesos evaluativos y los dispositivos tecnolgicos que utiliza como mediadores en su funcin de ensear.

2. Fundamentacin psicolgica En tanto los objetivos de los proyectos, la planificacin en general y la evaluacin, estn relacionados a la conducta de los/as alumnos/as como eje de los procesos de enseanza y de aprendizaje, psicologa. El marco psicolgico de referencia permitir: estn vinculados a la

En primera instancia, adecuar esos procesos a las caractersticas evolutivas de los/as alumnos/as y a la teora del aprendizaje que lo sustente.

En segunda instancia -respecto a los contenidos y tareas que debern llevarse a cabo para conseguir lo propuesto-, la seleccin y secuenciacin de los objetivos, considerando el punto de partida del/la alumno/a. .

3. Fundamentacin sociolgica Para interpretar los fenmenos educativos a partir del marco sociolgico debemos puntualizar tres niveles de anlisis:

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Tiene en cuenta el contexto sociocultural, las relaciones educacin-sociedad, las funciones de la educacin y las relaciones entre el sistema educativo y la estructura social con la economa

intermedio
Analiza la composicin y caractersticas de los factores, actores y agentes que integran el sistema educativo. Aqu se identifican las estratificaciones, gnero, clase social y etnia cultural

macrosociolgico

Le interesa comprender lo que sucede en la institucin educativa, qu pasa en las aulas, sala de profesores, las interacciones que se producen dentro de las instituciones y su correspondencia con aspectos de las estructuras sociales, las diferentes culturas de los/as alumnos/as, docentes, etc.

microsociolgico

La realidad educativa est conformada por una trama social, poltica y de poder, donde intervienen distintos actores sociales con diferentes instancias de decisin. El aula se convierte en un espacio social atravesado

por lo ideolgico, las miradas tericas y la propia historia de la institucin.

A travs de las prcticas educativas, pueden potenciarse las posibilidades al abordar la tarea desde la pedagoga, la psicologa y la sociologa, esclareciendo el para qu de la institucin y los marcos tericos que le dan sentido. b. La relevancia social y disciplinar La relevancia social y disciplinar es uno de los criterios de seleccin de contenidos. En ltima instancia lo que se hace es dar respuestas a una pregunta formulada muchas veces por los/as docentes: Qu contenidos debera ensear en este campo de conocimientos y en este contexto?

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Para dar respuesta a esta pregunta, a continuacin, abordamos algunos de los criterios que ayudan a orientar la seleccin de los contenidos. 1) LA PERSPECTIVA DEL CAMPO DISCIPLINAR seala el papel que juegan en la seleccin de los contenidos, la concepcin de ciencia del docente y el saber que posee sobre su materia especfica. La RELEVANCIA CIENTFICA es el criterio de seleccin de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del campo disciplinar, y la finalidad que desde ella se adjudica a la enseanza. Un contenido escolar es cientficamente relevante cuando:

tiene alto poder explicativo. La mayor relevancia reside en aquellos conceptos, principios y/o teoras que permiten comprender la mayor cantidad de casos particulares o en los procedimientos que tienen aplicabilidad en situaciones diversas

2) LA PERSPECTIVA DE LOS/AS ALUMNOS/AS seala el papel que juega en la seleccin de los contenidos escolares el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones cognoscitivas, de sus necesidades, intereses y expectativas. Requiere que los/as alumnos/as puedan realizar una real aproximacin de los contenidos, un aprendizaje significativo en lugar de un aprendizaje memorstico o mecnico, suficiente para superar el problema inmediato de la evaluacin y que luego es rpidamente olvidado.

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Es fundamental que el/la alumno/a pueda adjudicarle sentido a lo que aprende, es decir, comprende la realidad de la cual trata de dar cuenta ese contenido y para qu lo aprende. La FUNCIONALIDAD es uno de los criterios de seleccin de contenidos que se derivan de considerar la perspectiva de los/as alumnos/as y la finalidad que desde ella se adjudica a la enseanza. Un contenido es funcional cuando:

tiene aplicabilidad en situaciones actuales o futuras que puedan presentrseles a los/as alumnos/as

favorece la comprensin de otros contenidos

propicia una respuesta satisfactoria a la pregunta para qu sirve?

Pensamos en un contenido funcional en el mismo sentido en que es funcional la ciencia, cuyo quehacer tiene por objeto dar respuestas a problemas planteados por situaciones concretas o bien por las mismas construcciones cientficas. La SIGNIFICATIVIDAD de los contenidos es otro de los criterios a considerar desde esta perspectiva. Un contenido resulta significativo cuando:

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se relaciona de forma sustantiva con lo que los/as alumnos/as ya saben, permitindoles desarrollar un proceso de construccin del conocimiento, en lugar de apelar a la memorizacin mecnica porque no pueden acceder a su comprensin

la forma en que es presentado motiva a los/as alumnos/as a su adquisicin para resolver algn problema concreto, satisfacer alguna curiosidad, etc.
3) LA PERSPECTIVA DEL CONTEXTO seala el papel que juega en la seleccin de los contenidos escolares la concepcin que se tenga de las demandas que plantea el entorno extraescolar. La finalidad de la enseanza desde esta perspectiva, consiste en dar respuestas a dichas demandas, que son diversas porque el entorno de las situaciones de enseanza est constituido por mltiples contextos interrelacionados. Uno de estos contextos es el de la institucin escolar. La finalidad de la enseanza debe plantearse entonces desde el proyecto pedaggico de cada

escuela.
La PERTINENCIA es el criterio pedaggico de seleccin de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del contexto institucional. Un contenido es pertinente cuando:

responde a los objetivos que se plantea cada institucin, conforme a su modalidad de estudios, caractersticas de la poblacin que atiende, perfil del egresado que se ha definido, etc.

se enmarca en las lneas generales de la propuesta elaborada por los organismos centrales

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Entonces, la seleccin de contenidos que hace el/la docente debe tener en cuenta: El requerimiento de articulacin interinstitucional que posibilita la movilidad de los/as alumnos/as de una escuela a otra y garantiza una formacin equitativa. El contexto sociocultural (abarca desde el entorno barrial en que se encuentra ubicada la escuela hasta la sociedad global), en cuyo marco deben interpretarse las problemticas locales. La finalidad de la enseanza desde la perspectiva del contexto sociocultural, debe consistir en brindar a los/as alumnos/as aquellos conocimientos que tienen valor para la vida de las personas y grupos que forman parte de una comunidad y que pueden ejercer efectos positivos sobre la calidad de vida individual y colectiva. La RELEVANCIA SOCIO-CULTURAL de los contenidos es el criterio de seleccin de contenidos que se deriva de considerar la perspectiva del contexto social. Un contenido tiene relevancia socio-cultural cuando:

su asimilacin es necesaria para que el/la alumno/a pueda transformarse en un miembro activo de la sociedad y en un agente de creacin cultural

posibilita la comprensin de los problemas crticos de cada comunidad

promueve la mejora de la calidad de vida humana

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c. Aspectos innovadores Desde la perspectiva de Angulo Rasco4 la innovacin como proceso y como prctica supone:

la creacin de algo no conocido

la percepcin de lo creado como algo nuevo

la asimilacin de ese algo novedoso

Por lo tanto, cuando hablamos de innovacin educativa nos estamos refiriendo a que tanto la institucin como los/as docentes tienen algo nuevo para ofrecer desde las prcticas pedaggicas a alguien que asimila la novedad. Los proyectos innovadores necesariamente estn ligados a la idea de novedad. La innovacin es un proceso que exige desde y para la prctica docente reflexionar sobre: La cotidianeidad Las situaciones conflictivas Los problemas y necesidades

Para imaginar, disear e inventar acciones novedosas que permitan incorporar en las propuestas pedaggicas nuevos elementos o modificar los existentes con el propsito de enriquecerla y mejorarla.

Angulo Rasco, F. Innovacin, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que est ocurriendo . En J. F. Angulo Rasco y N. Blanco (Coord.) Teora y desarrollo del curriculum (pp.357-367). Editorial Aljibe, Madrid, 1994.

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Los proyectos que se plantean desde un modelo innovador o superador proponen explcita o implcitamente, algunos de los siguientes propsitos:

Propsitos innovadores

Favorecer la construccin de aprendizajes significativos Propiciar la partiendo de Ajustar la Adecuar la articulacin los Mejorar la Recuperar el ayuda complejidad entre la teora interaccin conocimientos y la prctica pedaggica al error como del previos de docenteproceso de conocimiento mediante la parte del los/as alumno/a, alumnos/as y proceso de construccin a las insercin alumno/ade las del/a construccin posibilidades del alumno/a y condiciones estudiante en conocimiento de los nuevos intelectuales alumno/aque debe conceptos del/la de los/as el futuro conocimiento presentar el campo alumno/a alumnos/as material de profesional estudio y las experiencias de aprendizaje

d. Expectativas de logro Son la expresin de las competencias que se espera que los/as alumnos/as logren despus de un trayecto formativo en una determinada rea o disciplina, respetando el contexto socio cultural y las particularidades individuales. El concepto de expectativa de logro, nace para caracterizar el conjunto de competencias o condiciones de finalizacin de los ciclos y niveles del sistema educativo. Expresa: Metas mnimas a alcanzar al concluir cada etapa de aprendizaje. Qu se espera (EXPECTATIVA) y hacia dnde se dirige el proceso de aprendizaje.

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En cuanto al LOGRO se lo considera como una meta a la cual arribar despus de haber trabajado determinados contenidos con estrategias didcticas que garantizan la adquisicin de competencias. e. Capacidades que se desarrollaran

Hacen referencia a aspectos que son inherentes al desarrollo cognitivo de las personas

capacidades
Implican una cualidad o conjunto de cualidades de las personas
Se trata de una actividad intelectual que se manifiesta a travs de un contenido, y constituye, en este sentido una plataforma desde la cual se siguen desarrollando nuevas capacidades, procesando, incorporando y produciendo nueva informacin y nuevos conocimientos

Si tenemos en cuenta que uno de los objetivos en la formacin integral de la persona es el desarrollo de sus capacidades bsicas, podemos pensar el diseo de una propuesta de trabajo considerando la siguiente clasificacin:

Capacidades referidas al desarrollo cognitivo o intelectual. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal o
afectivo.

Capacidades referidas al desarrollo de la actuacin, de la relacin y


de la integracin social.

Capacidades referidas al desarrollo moral o tico.


Las capacidades no se ejercitan de forma aislada, sino apoyadas unas en otras

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f. Contenidos pedaggicos Una pregunta clave surge en este nivel de la propuesta: Qu ensear? En el encuadre pedaggico didctico del proceso educativo, podemos diferenciarlos en:

CONTENIDOS

CONCEPTUALES

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

Comprenden el conjunto de hechos, conceptos y teoras que configuran los diferentes campos del conocimiento, sistematizados y organizados para explicar objetos y fenmenos

Comprenden estrategias, habilidades, reglas tcnicas, mtodos, etc. que se emplean para producir el conocimiento en cada una de las reas, o para operar sobre objetos y conceptos

Comprenden actitudes, valoraciones y disposiciones significativas para el desarrollo de las personas, la interaccin social y el aprendizaje

Acerca de la seleccin de los contenidos: La seleccin de los contenidos propuestos de diseos curriculares nacionales, provinciales o institucionales debe tener los siguientes criterios de seleccin Relevancia sociocultural Funcionalidad Actualizacin disciplinar Significatividad psicolgica

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Acerca de la transversalidad: Son transversales aquellos contenidos que recogen demandas y problemas sociales, comunitarios y/o laborales relacionados con temas, procedimientos y/o actitudes de inters general. Su tratamiento requiere del aporte de distintas disciplinas y de una lgica espira lada. La transversalidad requiere un abordaje en tres sentidos

complementarios: Sentido curricular

TRANSVERSALIDAD

Sentido institucional

Sentido social

g. Metodologa de trabajo En este nivel la pregunta que surge es CMO ensear? Existen diferentes tipos de estrategias que pueden utilizarse el en congruencia de con los objetivos, relacionndolas con los contenidos y promoviendo empleo diferentes habilidades, conocimientos y destrezas. Debemos destacar que es importante que las propuestas didcticas incluyan: A. Estrategias motivadoras y adecuadas. B. Actividades que tiendan a la formacin de un pensamiento crtico. Una manera prctica y adecuada para llevar a cabo este tipo de estrategias y actividades es partir de situaciones problemticas como disparadores de los ejes temticos. En este sentido, los proyectos
Resulta necesario planearlas con anticipacin y definir cul es el momento adecuado para realizarlas

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tecnolgicos y el anlisis de producto, son procedimientos valorados como accionar central en las experiencias educativas de las disciplinas tcnicas. En este marco podemos puntualizar algunos modos de abordaje de los contenidos:

Desarrollo de proyectos tecnolgicos involucra varias etapas (resulta importante llevar adelante las mismas en su totalidad) como as tambin trabajos sobre proyectos parciales que involucran algunas etapas da lugar a que se aborden problemas reales aun cuando no se den las condiciones para hacer efectiva la solucin propuesta

Aula taller conforma un modelo didctico de aula activa, en la cual se desarrollan los aprendizajes socialmente significativos, privilegiando el trabajo en equipo -en pequeos y grandes grupos-, y la tarea creativa independiente

Trabajo independiente se estimula la valoracin personal, las lecturas individuales de la realidad, la creatividad, los procesos de autocrtica y el reconocimiento del error

Actividad en grupos es imprescindible ya que permite el desarrollo de aprendizajes cognitivos, estructuras de colaboracin mutua, distribuir tareas, definir responsabilidades y asumirlas, realizar controles, saber dialogar, respetar la opinin ajena y lograr acuerdo entre todos

Continuando en esta lnea de anlisis podemos destacar que el aprendizaje por la accin no es un mtodo sino un principio metodolgico. A partir de este principio, es posible desarrollar competencias profesionales para aprender a resolver problemas. Para ello:

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Se plantea una situacin problemtica concreta pertinente con una cierta complejidad

Se formulan tareas a resolver. Desde el punto de vista didctico, las tareas de aprendizaje-trabajo son la instrumentacin de la estrategia docente

Se sitan los problemas especficos brindando el marco de referencia dentro del cual se debern resolver

Las posibilidades de intervencin docente consisten entonces en la formulacin de problemas y tareas ms o menos complejos segn los conocimientos y competencias preexistentes de los/as alumnos/as.
Partiendo de este principio metodolgico es posible aprender a actuar con autonoma para luego poder enfrentar los desafos mediante la resolucin estratgica, creativa y exitosa de los problemas.

h. Evaluacin La evaluacin es un componente esencial y complejo de los procesos de enseanza y de aprendizaje que implica la emisin de un juicio de valor. Para

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alcanzar ese propsito final, se recogen datos que, analizados y valorados sobre la base de criterios pedaggicamente adecuados y ticamente valiosos, producen informacin relevante para diversos objetivos: Para que los/as alumnos/as tengan oportunidades de reflexionar sobre sus logros y dificultades. Para que los/as docentes puedan conocer los logros y las dificultades de los/as estudiantes con el fin de ayudarlos/as a ampliar y profundizar sus aprendizajes. Para que los/as docentes y escuela puedan:

a) Revisar sus fortalezas y debilidades a fin de mejorar la calidad de las acciones de enseanza y de gestin institucional. b) Tomar decisiones sobre la calificacin, la acreditacin, la promocin y la graduacin de los/as alumnos/as. c) Informar a los/as estudiantes y/o familias de los/as mismos/as sobre su desempeo en la escuela. Las evaluaciones debern ser coherentes, complementarias e integradoras de todo proceso de enseanza y de aprendizaje Para su construccin debemos tener en cuenta una serie de pasos:

La finalidad de la evaluacin (de acuerdo a los tiempos en que esta se desarrolla) Al inicio del proceso de enseanza y de aprendizaje, para indagar acerca de los conocimientos previos que posee el/la alumno/a. Durante el proceso, para constatar los aprendizajes alcanzados por los/as alumnos/as y realizar los reajustes necesarios en la prctica docente. Al finalizar una etapa de aprendizaje, para obtener informacin sobre la integracin de saberes en funcin de los contenidos desarrollados y en caso de no lograr dicha integracin, elaborar proyectos de recuperacin. Al final, para que el/la alumno/a pueda dar cuenta de los aprendizajes construidos y obtener informacin para la acreditacin y la promocin.

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Los criterios de referencia El momento clave de la evaluacin es la elaboracin de un juicio de valor para la toma de decisiones. Los juicios evaluativos se basan en algn tipo de comparacin y para ejercerla, precisan de la determinacin previa de un referente, un parmetro de exigencia referido al nivel de logro de los aprendizajes. Los referentes podran ser:

*El conjunto de objetivos educativos especficos, establecidos en la planificacin


ulica de cada espacio curricular.

*Las expectativas de logro especificadas por rea, ciclos y/o nivel establecidas en
los diseos curriculares provinciales. Estos orientan la formulacin de los criterios de evaluacin. Su determinacin es un requerimiento imprescindible e indispensable para la elaboracin de los instrumentos y para el anlisis de la informacin. Para la redaccin de los criterios se tienen en cuenta:

*Objetivos del espacio curricular y la etapa, ao o ciclo segn corresponda. *Tipos de capacidades y habilidades que se han priorizado para la evaluacin.

*Tipos de contenido a los que se refiere el criterio y con los que se vinculan las
capacidades.

*Nivel o grado de aprendizaje esperado en el momento en que se realiza la


evaluacin. Por ltimo se seleccionan los indicadores de logro que constituyen una seal reveladora del nivel de los aprendizajes alcanzados en relacin con los contenidos trabajados.

Los instrumentos de evaluacin Son todos los recursos concretos que el/la docente utiliza para reunir informacin sobre el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as y sus resultados. Esta concepcin incluye el uso de distintos instrumentos; tanto los tradicionales (pruebas escritas, orales, etc), como los que se consideran dentro de un enfoque alternativo de evaluacin.

La devolucin y ayuda pedaggica Permiten mostrar la valoracin de los resultados y compartirlos significativamente. Es un momento cuyo objetivo es contribuir a la reflexin meta cognitiva sobre la propia accin y sus resultados.

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Aprovechamiento de los resultados de la evaluacin y elaboracin de informes Los resultados de la evaluacin constituyen una oportunidad para la reflexin sobre la prctica pedaggica. Un instrumento til para favorecer este anlisis puede ser sistematizar en un mapa de logros la informacin obtenida de la evaluacin. El mismo constituye una herramienta til par ayudar a orientar el replanteo de las estrategias de enseanza y la planificacin de las instancias de recuperacin. Este instrumento se construye en un cuadro de doble entrada que contiene criterios de evaluacin, indicadores de logro y situacin de cada alumno/a y del grupo en general segn la lectura que se haga en forma vertical u horizontal.

i. Bibliografa Son los textos que dan apoyo terico tanto a la planificacin como al desarrollo de la propuesta. Es importante definir qu textos/libros son considerados bsicos y cules son considerados complementarios. Se constituyen en el material de consulta del docente y alumnos. Debe incluir: apellido y nombre del autor, ao de edicin, nombre del libro, nombre del captulo, editorial, lugar, nmero de edicin. En el caso de revistas debe tener los mismos datos, con la nica diferencia que el ttulo del artculo debe estar subrayado, se debe agregar el nombre de la revista y su numeracin respectiva. 2. Elaboracin de la propuesta a. Preparacin de los temas Existe un ncleo alrededor del cual se forma el andamiaje de los diferentes componentes del proyecto curricular: objetivos, contenidos, actividades, secuenciacin, etc. Este ncleo, tradicionalmente llamado tema, es el eje organizador de la propuesta que relaciona y articula entre s a los diferentes componentes. b. Actividades La programacin del aula, y la preparacin de actividades como Debemos estar preparados para lo imprevisto y estar dispuestos a seguir caminos no esperados, a involucrarnos en lo que no se haba considerado de antemano. Hay que saber hacer frente a las diferentes posibilidades que se 25 abren (o se pueden abrir).

parte de ella, NO debe ser realizada conforme a un modelo predeterminado, con un riguroso desarrollo lineal, sino de acuerdo con un modelo orientado

por un arco direccional y no por vas rgidas.


Una vez realizada esta salvedad podemos hacer referencia a los criterios para escoger las actividades haciendo hincapi en una cuestin fundamental como lo es la de saber disear las actividades ms pertinentes para el logro de los objetivos propuestos. En este sentido, algunos criterios generales para tal fin son los siguientes: LAS ACTIVIDADES tienen que:

Tener coherencia con el PEI y con el proyecto curricular, y estar interrelacionadas con los contenidos y objetivos

Posibilitar la adquisicin de nuevos conocimientos y reorganizar y afianzar los que ya se tienen

Desarrollar valores, pautas de comportamiento y actitudes que signifiquen un proceso de personalizacin (autonoma, responsabilidad y libertad) y de solidaridad (convivencia e integracin con los otros)

c. Opciones metodolgicas y estrategias educativas Continuando en la lnea de anlisis de Ander-Egg (1996) pueden definirse las OPCIONES METODOLGICAS como las formas de actuar en el proceso escogida.
Opciones metodolgicas

de

enseanza/aprendizaje

las

ESTRATEGIAS

EDUCATIVAS como las formas de operacionalizar la metodologa

son un aspecto o respuesta particular a la cuestin de


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Estrategias educativas

CMO ENSEAR

Ander-Egg destaca que al hablar de opciones metodolgicas aludimos a la seleccin/eleccin de uno/s mtodo/s con preferencia a otros y menciona dos definiciones importantes a tener en cuenta:

Mtodo
es un camino hacia algo para alcanzar un cierto objetivo o meta propuesta de antemano

Mtodo pedaggico
alude al camino que se sigue para ensear algo, fundamentado en principios psicolgicos, pedaggicos y socio-antropolgicos.

Antes de describir las formas de ensear debemos tener en cuenta que lo que se ensea debe adecuarse a los conocimientos previos de los alumnos/as, a su desarrollo evolutivo y a las caractersticas del contexto en donde se va a realizar la enseanza/aprendizaje. Ahora bien, existe ms de un camino en el campo de la didctica, los mtodos estn condicionados por las variables didcticas: asignatura, objetivos propuestos, aptitudes didcticas del docente, etc. Frecuentemente conviene utilizar de manera combinada diferentes formas y procedimientos

Alternar, por ejemplo:

Formas didcticas expositivas con modalidades activas

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Exposiciones sistemticas y estrategias didcticas de indagacin


Los mtodos deben complementarse e integrarse dentro de un proceso dialctico

Algunas formas de ensear o modalidades que suelen ser utilizadas son las siguientes:

leccin magistral

puede ser utilizada (si el/la docente tiene capacidad para hacer una buena exposicin) para dar abundante informacin en poco tiempo y para proporcionar claves de interpretacin de una determinada ciencia o disciplina se sugiere la introduccin de apoyatura visual: el uso de la pizarra, del proyector de diapositivas, del retroproyector, del video, y/o todo otro medio que ayude a transmitir y recibir informacin medio activo que permite el refuerzo inmediato y continuo del aprendizaje puede utilizarse de diferentes formas: para sesiones de intercambio y de reflexin en grupo, para realizar un trabajo en equipo o bien para elaborar conjuntamente un tema monogrfico un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado es tambin una forma de pedagoga activa es una tcnica de aprendizaje y de solucin de problemas en la cual los participantes asumen la responsabilidad de manera conjunta frecuentemente utilizada e el mbito universitario son una forma de aprender desde la accin prctica y de la reflexin sobre esa misma prctica se realizan sobre terreno utilizando estrategias cognitivas o estrategias de accin forma educativa para orientar las prcticas y para la integracin entre teora y prctica. conjunto de acciones de ayuda u orientacin que el/la docente realiza en paralelo a su actividad docente

aprendizaje en pequeos grupos

taller

seminario

trabajos prcticos prcticas de campo supervisin orientacin tutorial

LA DISTINCIN ENTRE UNA BUENA O MALA OPCIN METODOLGICA NO EST EN EL PROCEDIMIENTO QUE SE UTILIZA, SINO EN LA FORMA EN QUE SE UTILIZA UN DETERMINADO PROCEDIMIENTO

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En cuanto a las estrategias educativas Martnez Cern y Martnez Soto 5 proponen un tratamiento globalizado e interdisciplinar y de integracin de contenidos. Tratamiento globalizado: Presentacin de contenidos muy generales que permiten una interpretacin global de la realidad. Propuesta metodolgica de articulacin de los contenidos de enseanza segn los intereses de los/as alumnos/as. Tratamiento interdisciplinar: Estructuracin de los contenidos en torno a cuestiones complejas relacionadas con diversas aplicaciones. Propuesta metodolgica de articulacin de contenidos especficos de ms de una disciplina. Integracin de contenidos: Estructuracin de los contenidos en torno a ejes organizadores o integradores. Propuesta metodolgica de articulacin de los contenidos de enseanza de varias disciplinas.

d. Secuenciacin de actividades Para el desarrollo didctico debemos preparar un guion, esquema o plan expositivo: un hilo conductor. Para ello, en las presentaciones de los temas es importante comenzar por una exposicin de tipo general-global de lo que se quiere ensear para despus ir considerando la parte y los detalles del conjunto, para volver luego a la visin del conjunto. Entonces, la organizacin y secuenciacin de los contenidos y actividades, debe incluir: Fase de introduccin (en esta fase inicial, se ha de
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a. Situar a los/as alumnos/as intelectualmente en el tema o

Martnez Cern, V. y Martnez Soto, A., La unidad didctica en la educacin primaria , Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1994.

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explicar cules sern los procedimientos que van a ser utilizados: clase terica, trabajo grupal, etc., y las actividades concretas a travs de las cuales se han de presentar y desarrollar los diferentes contenidos)

en la comprensin del eje organizador. b. Contextualizar el tema o eje organizador en relacin a cuestiones ya tratadas y enmarcarlo en la problemtica general de la que forma parte. c. Interesarlos/as y motivarlos/as hacia el tema. Cumplir con requisitos de: a. Unidad: todo lo que se diga o haga debe estar relacionado de algn modo en torno al eje organizador. b. Orden: asegurar una secuencia lgica en el desarrollo del tema. c. Progresin: supone que cada cuestin ha de ser articulada con la que le precede. Esta forma de avanzar por aproximaciones sucesivas es una estrategia pedaggica que permite avanzar de lo ms simple a lo ms complejo. d. Transicin: clara y diferenciada cuando se pasa de un asunto o de un tema a otro.

Desarrollo

Finalmente, cabe destacar:

La secuenciacin es una gua, una orientacin: da margen no slo a la improvisacin y a la espontaneidad, sino tambin a lo aleatorio y a lo imprevisto.

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e. Material y textos a utilizar Son los medios e instrumentos de soporte didctico que permiten llevar a cabo una prctica educativa. Del mayor o menor acierto en escoger los textos que se van a utilizar depende, en alguna medida, lo que se puede aprender.

En este apartado podemos mencionar que, adems del libro de texto, se pueden considerar como parte del material de apoyo que puede utilizarse para la prctica educativa, los siguientes medios tcnicos: Grficos (manuales, folletos, guas didcticas, cartillas, etc.) Visuales (dibujos, fotografas, etc.) Orales (cd, programa radial, etc.) Audiovisuales (dvd, pelculas, programas de TV)

Resulta conveniente y necesario saber integrar los distintos medios y materiales de apoyo.

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f. Recursos didcticos Para materializar las actividades el/la docente debe tener en cuenta las siguientes cuestiones a la hora de elegir los medios o instrumentos ms eficaces:

los alumnos/as y la realidad en la que estn inmersos

tipo de actividad, prctica, aprendizaje o reflexin que se pretende generar

posibilidades prcticas de utilizar el material de apoyo

Recursos
Los recursos didcticos permiten: Que cada grupo -o, incluso, cada uno- tenga su consigna de trabajo. Diversificar y multiplicar tareas.

Los recursos didcticos pueden brindar: Oportunidades de que cada uno se confronte con sus errores, los analice y tome decisiones. Informaciones actualizadas y organizadas.

Consecuentemente podemos mencionar tres funciones importantes:

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Traducir un contenido o una consigna a diferentes lenguajes ayudando a la comprensin. Proporcionar informacin organizada. Facilitar prcticas y ejercitaciones.
Ahora bien, dado que ningn recurso sirve siempre, ni para todo, se trata de combinarlos de manera de aprovechar la ventaja o aporte de cada uno. En cada caso, y para cada grupo:

El desafo es encontrar la combinacin adecuada que ayude a generar las mejores condiciones para ensear y aprender

MDULO 3: DIMENSIN EVALUATIVA 1. Evaluacin de los aprendizajes: enfoque centrado en

competencias. Definicin de la evaluacin por competencias. A partir de los aportes tericos de Catalano Ana M.6 se puede definir las competencias, como capacidades:

Catalano Ana M. y otros. Diseo curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodolgicas. CINTERFOR-OIT, Buenos Aires, 2004.

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De accin eficaz y reflexiva que las personas despliegan en diversos mbitos De transferencia de habilidades y conocimientos aprendidos en un contexto determinado a otras situaciones o contextos Cuyo desarrollo comprende mltiples procesos de aprendizaje Que les permiten a las personas trazarse estrategias cognitivas y resolutivas ante las situaciones problemticas que se les presentan

En sntesis, podemos resumir la definicin y las caractersticas principales de las competencias en el siguiente esquema:

Capacidades complejas e integradas puestas en juego en la resolucin de situaciones

Se construyen sobre la base de los saberes previos y las aptitudes y rasgos de personalidad

COMPETENCIAS

Implican la utilizacin de conocimientos, procedimientos, y modelos de accin en el momento oportuno y sin necesidad de consultar instrucciones

Se desarrollan mediante procesos de aprendizaje en los que adquieren importancia la reflexin sobre la propia prctica y el trabajo con otros

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La evaluacin, desde esta perspectiva, busca establecer las competencias que realmente se poseen: Se realiza un proceso de evaluacin de competencias a travs del cual se reconocen formalmente las competencias de una persona para realizar una actividad normalizada La evaluacin de competencias toma en consideracin el nivel de dominio alcanzado en la adquisicin y desarrollo de la competencia, teniendo en cuenta que la competencia no es visible y que por eso debemos aplicar estrategias de evaluacin encaminadas a conocer sus manifestaciones, evidencias, realizaciones o logro. En este sentido algunas de las caractersticas de este tipo de evaluacin son las siguientes:

Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados de aprendizaje. Ofrece resultados de retroalimentacin tanto cuantitativa como cualitativa. Tiene como horizonte servir al proyecto de vida (necesidades y fines, etc.) de los/as alumnos/as. Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo adems la dimensin subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluacin. Se vincula con la mejora de la calidad de la educacin ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisicin y dominio de las competencias y adems informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas. Es un proceso dinmico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docentes, estudiantes, institucin y la propia sociedad).

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LA EVALUACIN CON BASE EN COMPETENCIAS

Se orienta a evaluar las competencias teniendo como referencia el desempeo de los/as alumnos/as ante las actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar, investigativo, etc.

Toma como referencia evidencias e indicadores, buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional)

Brinda retroalimentacin en torno a fortalezas y aspectos a mejorar, por eso siempre tiene carcter formativo, independientemente del contexto en que se lleve a cabo (inicial, final o en un determinado proceso de certificacin) por eso siempre debe ser participativa, reflexiva y crtica (de ah el valor de los proceso de autorregulacin y de la evaluacin en diferentes momentos de la propuesta)

Aun cuando la evaluacin se hace con fines de promocin y certificacin, debe tener presente la posibilidad de revisarla para que se ajuste a las evidencias del proceso y de los aprendizajes obtenidos, siempre teniendo como referencia los indicadores previamente concertados

La evaluacin con base en competencias es un proceso que implica:

Definir con exactitud las competencias a evaluar con sus respectivas


dimensiones.

Construir los indicadores para evaluar las competencias de forma


integral con criterios acadmicos y profesionales.

Definir el tipo de evidencias que se deben presentar para llevar a


cabo la evaluacin.

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Establecer las estrategias e instrumentos con los cuales se llevar a


cabo la evaluacin.

Analizar la informacin con base en los indicadores. Determinar fortalezas y aspectos a mejorar. Retroalimentar de forma oportuna a los/as alumnos/s y generar un
espacio de reflexin en ellos tanto sobre el proceso como en torno a los resultados de la evaluacin, con la posibilidad de cambiar los resultados de acuerdo a los argumentos que presenten. 2. Propsito, actores y momentos Cuando buscamos dar respuesta a la pregunta PARA QU EVALUAR? estamos haciendo referencia a los propsitos de la evaluacin. Algunos de los que podemos destacar son los siguientes:
Brindar a los/as alumnos/as una retroalimentacin adecuada. Recolectar evidencias de aprendizaje y de los progresos hacia los desempeos. Desarrollar la capacidad de autoevaluacin a lo largo de la vida profesional del/la alumno/a.

Validar competencias adquiridas en un contexto especfico.

Permitir conocer el grado de dominio de las competencias.

Tomar decisiones administrativas, informacin para el/la alumno/a, para el/la docente, pronstico sobre el desarrollo o motivacin de estudio. Ayudar a los/as alumnos/as a comprender claramente lo que se espera de ellos/as si quieren tener xito en la materia.

Ahora bien QUIN EVALA? Actores de la evaluacin: Quin evala Alumno/a Tipo de evaluacin Autoevaluacin Caractersticas Valoracin realizada

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por los propios alumnos/as. Reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje. Desarrollo positivo sobre s mismos. Aprender a regular emociones, actos y responsabilidades. Entre alumnos/as Co-evaluacin Evaluacin entre pares. Especial para trabajos colaborativos. Genera una valoracin crtica. Contribuye en el proceso de aprendizaje. Valoracin de una persona sobre otra. Valoracin entre alumnos/as o de alumnos/as al/la docente y viceversa.

Alumnos/as docente/s

y/o Hetero-evaluacin

Y, CUNDO EVALUAR? Si concebimos a la evaluacin como estmulo en el aprendizaje, que da importancia a los proceso de formacin ms que a los productos, la misma debe ser continua atendiendo a diferentes tiempos e cada situacin especfica.

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inicial

fin diagnstico

retroalimentacin sobre avances o dificultades

momentos de la evaluacin

procesual (durante el proceso)

valoracin continua

evaluacin de actitudes

formativa y/o sumativa final reflexin sobre el cumplimiento de los propsitos del programa

3. Mtodos y tcnicas A continuacin se presenta de manera resumida una serie de mtodos y tcnicas de evaluacin con sus respectivos propsitos:

MTODOS
Proyectos: mtodo para evaluar el desempeo. Ampla el aprendizaje previo, desarrolla mltiples habilidades para obtener informacin, innovar, organizar, crear, gestionar y evaluar ideas. Mtodo de casos: mtodo para evaluar el desempeo. Evaluar la profundidad de anlisis, la toma decisiones, habilidades comunicativas y la forma de aplicar lo aprendido en situaciones reales que sucedieron en un contexto particular.

TCNICAS

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Entrevista: tcnica para evaluar el desempeo. til en reas donde el juicio y los valores son importantes puede ser estructurada, semiestructurada o no estructurada. Debate: tcnica para evaluar el desempeo. Confirmar la capacidad para sostener un argumento demostrando un conocimiento amplio y adecuado sobre la materia. Presentacin: tcnica para evaluar el desempeo. Chequear la habilidad para presentar informacin de manera adecuada a la materia y a la audiencia. Examen: tcnica para evaluar el desempeo. Evaluar los conceptos y habilidades bsicas y aplicarlos usando ejemplos prcticos. Examen oral: tcnica para evaluar el desempeo. Revisar la

profundidad de la comprensin de temas complejos explicarlos en trminos simples.

y habilidad para

Ensayo: tcnica para evaluar el desempeo. Identificar la calidad y el estndar de escritura acadmica y el uso de referencias, habilidad para desarrollar un argumento coherente, y confirmar la extensin, comprensin, y transferencia de conocimiento y evaluacin crtica de ideas. Informes, crticas o artculos: tcnica para evaluar el desempeo. Para identificar el nivel de conocimiento y evaluar habilidades para el anlisis y la escritura y temas de actualidad en un rea. Portafolio: tcnica para evaluar el desempeo. Refleja el aprendizaje anterior y los logros, incluye el trabajo propio, las reflexiones sobre la propia prctica y la evidencia indirecta de otros que estn calificados para comentarlo. Solucin de problemas: tcnica para evaluar el desempeo. Pone en evidencia habilidades cognitivas al exponer una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situacin. Diario: tcnica para evaluar el desempeo. Se utiliza principalmente para la autoevaluacin, la reflexin, la autovaloracin y la critica a s mismo.

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Rbrica: tcnica de observacin. Permite compartir con el/la alumno/a la responsabilidad de su aprendizaje y de su calificacin. Evala niveles cognitivos altos donde la produccin y la organizacin de las ideas son importantes. til para que los/as alumnos/as muestren su capacidad de integracin y sus habilidades creadoras. Escala de rango o categora: tcnica de observacin. Consiste en un grupo de caractersticas que se deben juzgar mediante un tipo de escala. Sirven para observar comportamientos especficos y definidos y permite una forma comn de comparacin entre alumnos/as. Lista de cotejo: tcnica de observacin. Permite al/la docente identificar comportamientos con respecto a actitudes, habilidades y contenidos de asignaturas especficas. 4. Evaluacin de los recursos didcticos Sabemos que no necesariamente todos los recursos son tiles para cada caso o adecuados para lo que se desea ensear. Por ello, debemos realizar un proceso de seleccin por medio del cual se puedan reconocer los materiales que presenten aportes a la clase. Conviene analizar si ayuda a solucionar algn problema o limitacin, por ejemplo: Actividades difciles de llevar adelante por falta de equipamiento o por la cantidad de alumnos, etc. Contenidos relevantes que frecuentemente generan dificultades para ser comprendidos.

Existe una necesidad de evaluar permanentemente las herramientas de trabajo con las que se dar una clase: las elegidas para ensear a un grupo pueden no ser las mejores para hacerlo con otro o para ensear otro tema

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A la hora de evaluar los recursos didcticos podemos aplicar el siguiente procedimiento7:

Comenzar analizando si el material en cuestin responde a las necesidades de enseanza y de aprendizaje de la propuesta. En esta evaluacin se debe considerar el contexto en el que se llevar a cabo y quines participarn.

Luego, evaluar los contenidos que aparecen en el material. Es muy importante tener presente la relacin que existe entre los contenidos y cmo estn presentados: por ello se debe evaluar en qu medida la forma en la que son comunicados facilita o dificulta la comprensin de los mismos y su aprendizaje significativo.

Finalmente, analizar el aprovechamiento de las caractersticas tcnicas del formato del material en cuestin. Se debe evaluar las posibilidades que ofrece cada formato independientemente del abordaje y del tratamiento que se realice de los contenidos.

Este procedimiento favorece la bsqueda de los recursos didcticos al destacar la utilidad de uno/s en desmedro de otro/s. 5. Autoevaluacin La autoevaluacin es una actuacin didctica que: a. Favorece los procesos autnomos. b. Posibilita la toma de conciencia de los resultados del esfuerzo. c. Ayuda a tener un autoconcepto adecuado a la realidad. d. Contribuye a la autorregulacin del trabajo. La autoevaluacin tambin es un proceso que permite al participante:

Spiegel, A. Recursos didcticos y formacin profesional por competencias: Orientaciones metodolgicas para su seleccin y diseo. Ministerio de Trabajo, 2006.

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Este proceso abre las puertas para emitir juicios de valor sobre el propio comportamiento emocional y cognitivo y realimenta el proceso de aprendizaje. Acta como un proceso clarificador que facilita la identidad educativa de la actuacin didctica:

Define la situacin del/la alumno/a frente al aprendizaje y, a la par, pone de manifiesto la eficiencia de la accin docente.
La autoevaluacin tiene una funcin formativa cuando es utilizada para evaluar contenidos actitudinales, ya que induce a la persona a un proceso de anlisis y reflexin sobre lo ms profundo de cada uno. Este proceso de reflexin debe desembocar en una actitud de autocrtica evaluativa en la medida en que cada persona perciba la necesidad de cambiar alguno de los valores asumidos y alguna de las actitudes manifestadas, por otros valores que le satisfagan ms y que encajen mejor con su forma de concebir la vida y las relaciones interpersonales. La autoevaluacin de contenidos actitudinales facilita que cada persona encuentre su propia jerarqua de valores como parte esencial de su identidad individual. Esto le va a permitir saber fundamentar y defender

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sus propias opiniones, criterios y valores en un contexto plural respetando a quienes puedan tener criterios y valores diferentes. En el aula es donde se puede y debe ayudar al avance en la reflexin y valoracin del propio proceso de aprendizaje. Con el fomento de la autoevaluacin hemos de fijar lo ms claro posible cules son las metas del aprendizaje y en qu momento del proceso de aprendizaje nos situamos.

La autoevaluacin es un medio fundamental para el progreso en la autonoma personal y en la responsabilidad de las propias actuaciones, y es tambin una estrategia psicopedaggica de autoestima y motivacin.

MDULO 4: DIMENSIN ADMINISTRATIVA8: Proceso de los concursos para horas ctedras y cargos: convocatoria y presentacin de la documentacin. Actores intervinientes: directivos, administrativos, supervisores y veedores gremiales. Roles.

Ver normativa correspondiente en anexo.

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BIBLIOGRAFA Ander-Egg, E. La Planificacin Educativa. Editorial Magisterio del Ro de la Plata, Bs. As., Argentina, 1996. Angulo Rasco, F. Innovacin, cambio y reforma: algunas ideas para analizar lo que est ocurriendo. En J. F. Angulo Rasco y N. Blanco (Coord.) Teora y desarrollo del curriculum (pp.357-367). Editorial

Aljibe, Madrid, 1994. Bixio, C. Contenidos procedimentales. Su enseanza, aprendizaje y

planificacin. Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 1997.


Catalano Ana M. y otros. Diseo curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodolgicas. CINTERFOR-OIT, Buenos Aires, 2004. Del Carmen, L. y Zabala, A., Gua para la elaboracin, seguimiento y

valoracin de Proyectos Curriculares de Centro, Madrid, Cide, 1991.


Martnez Cern, V. y Martnez Soto, A., La unidad didctica en la

educacin primaria, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1994.


Spiegel, A. Recursos didcticos y formacin profesional por competencias: Orientaciones metodolgicas para su seleccin y diseo. Ministerio de Trabajo, 2006. Sistema de Educacin Media Superior. Direccin de Educacin Tcnica. Documento: Evaluacin del Aprendizaje. Enfoque centrado en Competencias, Universidad de Guadalajara, 2009.

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ANEXO

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