Formación de Formadores

Material didáctico

Formación de Formadores. Módulo I

Educación y trabajo: el rol del docente en la formación basada en competencias laborales
Lic. María Dolores Iacolutti

Material didáctico
El propósito de este Módulo es el de posibilitar la construcción de un marco de referencia que permita enriquecer los conceptos vinculados con la enseñaza y el aprendizaje, teniendo en cuenta las particularidades de sus destinatarios y los contextos propios de la Formación Profesional (FP). Asimismo, comprender las características distintivas del enfoque de Formación basada en competencias.

Este material constituye un aporte del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social -MTEySS- a la capacitación de los responsables directos de la implementación de las acciones de formación continua. Los contenidos de esta publicación fueron desarrollados por la Lic. María Dolores Iacolutti , con la asistencia técnica de los consultores de la Dirección de Fortalecimiento Institucional -DFI-, en el marco de la creación del Sistema Nacional de Certificación de Competencias y Formación Continua.

INTRODUCCIÓN

Módulo I
INTRODUCCIÓN
El propósito de este Módulo es el de posibilitar la construcción de un marco de referencia que permita enriquecer los conceptos vinculados con la enseñaza y el aprendizaje, teniendo en cuenta las particularidades de sus destinatarios y los contextos propios de la Formación Profesional (FP). Asimismo, comprender las características distintivas del enfoque de Formación basada en competencias. La consideración de estos aspectos resulta fundamental porque, para organizar y desarrollar cursos de FP, es necesario tener en cuenta: 1. Qué se espera del trabajador para un buen desempeño en el oficio. Es decir, las competencias que pondrá en juego en su trabajo; ya que éstas se constituirán en un referente para elaborar los diseños y para formular los objetivos del curso, expresados en términos de capacidades. Estas competencias pueden estar definidas previamente por el sector productivo. Si no es así, podremos elaborar una propuesta que, sin llegar a ser una investigación exhaustiva del rol ocupacional, nos pueda servir como punto de partida para reflexionar sobre para qué, qué y cómo enseñar. 2. Las características de las personas que constituyen los grupos, las peculiaridades de sus procesos de aprendizaje y las condiciones de los contextos específicos en los que se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Al finalizar este Módulo se pretende que usted sea capaz de: ▪▪Comprender los conceptos fundamentales asociados a los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de la Formación basada en competencias, que sirvan de referencia y fundamento de las prácticas docentes.

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▪▪Enriquecer la práctica reflexiva, teniendo en cuenta los aspectos a considerar para organizar la tarea; las características y heterogeneidad de los cursantes y los contextos propios de FP. Para ello, abordaremos los siguientes bloques: Bloque 1: Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formación profesional. Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en Formación Profesional. Bloque 3: Los procesos de enseñanza y aprendizaje en Formación por competencias En el esquema, se presentan los contenidos que se van a incluir en cada uno de los bloques. A continuación se enuncian los materiales didácticos que se van a emplear designados con el número 1 por pertenecer a este Módulo y un segundo número referido a su ubicación en el desarrollo del Módulo:

1.1. Evaluación diagnóstica. 1.2. Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formación profesional. 1.3. ¿Qué significa preparar para un buen desempeño en el oficio? 1.4. Las competencias laborales. 1.5. Funciones y actividades profesionales representativas del oficio. 1.6. Características distintivas de la FBC. 1.7. Los sujetos de aprendizaje en FP. 1.8. El proceso de aprendizaje. 1.9. Características de la relación educativa en contextos propios de FP. 1.10. El proceso de enseñanza.

Bloque 1: Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formación profesional.

La Formación Profesional. Concepto y aspectos que la caracterizan en la actualidad. La relación educación- trabajo. Las competencias laborales. Funciones y actividades profesionales representativas del o cio: el mapa funcional. La norma de competencia. Formación basada en competencias: características distintivas.

Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en F.P.

Características de los jóvenes y adultos, sujetos de aprendizaje en F.P. El aprendizaje. Concepto, enfoques y rasgos que caracterizan un buen aprendizaje. Características del aprendizaje signi cativo. Aspectos que inciden en los procesos de aprendizaje; entre otros: las concepciones previas; la motivación; las expectativas y la autoestima de los cursantes.

Bloque 3: Los procesos de enseñanza y aprendizaje en formación por competencias.

Características de la relación educativa en contextos propios de F.P. La enseñanza: concepto y relaciones con el aprendizaje. Componentes de la situación de enseñanza y fases del proceso.

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EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

1.1. EVALUACION DIAGNÓSTICA
Le proponemos realizar las siguientes actividades. Sus respuestas serán de gran utilidad para trabajar este Módulo; por tal razón, es importante que sean personales. Asimismo, tendrá la posibilidad de contrastarlas -en el desarrollo del curso- para introducir los cambios que considere necesarios. 1. ¿Qué palabras asocia con enseñanza? En el día de hoy

En el desarrollo del Curso (coloque las modificaciones o cambios que va haciendo)

2. ¿Qué palabras asocia con aprendizaje? En el día de hoy

En el desarrollo del Curso (coloque las modificaciones o cambios que va haciendo)

3. ¿Qué palabras asocia con competencia? y ¿con competencia laboral?

4. ¿Algún docente, a lo largo de su vida, lo impactó positivamente? ¿Por qué cree que le ocurrió esto?

5. ¿Algún docente, a través del tiempo lo impactó negativamente? ¿Por qué cree que le ocurrió esto?

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6. ¿En qué situación/es considera que ha aprendido realmente? Descríbala/s sintéticamente.

7. ¿Qué cree que esperan sus alumnos de usted como docente?

8. ¿Qué espera usted de sus alumnos?

9. ¿Cuáles, a su juicio, son las principales situaciones problemáticas que se le presentan como docente?

En relación con Las características de los alumnos.

Situaciones que se pueden presentar

La relación/comunicación con sus alumnos.

Aquello que tiene que enseñar.

Los materiales y medios de enseñanza que necesita.

Los espacios en que trabaja o va a trabajar.

Los tiempos de los que dispone.

Los colegas y directivos del Centro.

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LAS DEMANDAS ACTUALES

1.2. Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formación profesional
En este bloque (I) se abordan las relaciones que existen entre el mundo del trabajo, con sus requerimientos y exigencias, y la formación profesional que se realiza en los respectivos Centros. Los desafíos del mundo del trabajo requieren procesos de cambio en las instituciones y centros de formación, que invitan a generar espacios de reflexión para quienes enseñan con el propósito de tomar decisiones y llevar a cabo acciones concretas que contribuyan a la mejora del proceso de formación de quienes concurren a los centros. Algunas cuestiones que vamos a considerar: ▪▪¿Cuáles son las demandas actuales del mundo del trabajo? ▪▪¿Cómo dar respuesta a estas demandas desde la Formación Profesional? ▪▪¿Qué son las competencias laborales? ▪▪¿Cuáles son las características distintivas de la Formación basada en competencias?

Bloque 1: Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formación profesional.

La Formación Profesional. Concepto y aspectos que la caracterizan en la actualidad. La relación educación- trabajo. Las competencias laborales. Funciones y actividades profesionales representativas del o cio: el mapa funcional. La norma de competencia. Formación basada en competencias: características distintivas.

Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en FP.

Bloque 3: Los procesos de enseñanza y aprendizaje en formación por competencias.

▪▪¿Cuáles son las demandas actuales del mundo del trabajo y la FP? Veamos algunas expresiones que tomamos de los medios en relación con esta problemática: ▪▪ “La escasez de mano de obra capacitada se da en todas las categorías”. ▪▪“La caída de la actividad que tuvo el sector provocó que haya menos gente especializada”. ▪▪“Hay un salto generacional entre los que tienen más de 50 y los que tienen menos de 35, porque no tuvieron la posibilidad de trabajar en forma sostenida”.

▪▪“Sin procesos educativos formales de base, se dificulta la formación específica”. ▪▪Surgen programas de formación por demanda de los distintos sectores. El objetivo es mejorar la empleabilidad de los trabajadores, tanto ocupados como desocupados…” Todas estas expresiones nos remiten al vínculo entre educación y trabajo y se relacionan con lo que podemos hacer desde la Formación Profesional.

El propósito de la siguiente actividad es el de reflexionar a partir de diversas actividades -rela-

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cionadas con situaciones de la vida real- sobre las exigencias que se le plantean al trabajador para un buen desempeño en el oficio y los vínculos con la Formación Profesional. Para su realización, el grupo se organizará en subgrupos. Cada uno de ellos tiene que elegir, en función de los intereses y experiencias previas de sus integrantes, una de las distintas actividades que se proponen y organizarse para presentar las conclusiones al grupo total. En la preparación y presentación podrá disponer de toda la información y recursos que considere de utilidad. Las situaciones, entre las cuales se podrá optar, son las siguientes: Situación 1 Ustedes tienen una pequeña empresa (opten por una del sector con el que se vincula el grupo) y necesitan contratar trabajadores en algún/nos roles determinados. Se reúnen para ponerse de acuerdo sobre las características que tienen que tener los que van a elegir. Este proceso tiene que culminar en las siguientes actividades: ▪▪Listado de las características o requisitos para los roles que se han considerado. ▪▪Presentación de las razones que los llevaron a confeccionar dicho listado. Situación 2 Ustedes son docentes de un Centro de Formación y han sido invitados por un empresario que necesita albañiles para trabajar en la construcción de un barrio que se va a realizar. (En función del grupo pueden variarse el sector y el rol a considerar) ▪▪¿Cuáles son las características del albañil que solicita? ▪▪¿Cuáles son las que le pueden ofrecer? ▪▪¿Qué cambios tienen que introducir para dar respuesta a la demanda, sin descuidar el desarrollo personal y la calidad de vida de los cursantes?

Situación 3 Ustedes constituyen el equipo docente de un Centro de Formación y se reúnen para discutir ¿Qué cambios introducir en la formación para que quienes cursan puedan integrarse mejor al mundo laboral? ▪▪Intercambio de opiniones. ▪▪Elaboración de conclusiones. Situación 4 Ustedes han sido convocados por la Comunidad para analizar la posible apertura de un Centro de Formación Profesional en un lugar determinado de la provincia. ▪▪Discusión sobre los posibles requerimientos de la comunidad. ▪▪Listado de los mismos. ▪▪Posibilidades del Centro de responder a esas demandas.

La expresión Formación Profesional se utiliza corrientemente para hacer referencia a un tipo de formación que tiene por finalidad principal el preparar a las personas para el trabajo. Si avanzamos un poco más podemos señalar que el concepto de formación profesional y su aplicación práctica ha variado a través de la historia y lo continúa haciendo. No obstante, su signo distintivo -a pesar de los cambios- continúa siendo su vínculo cercano con el mundo del trabajo. En la medida en que el mercado de trabajo, como la tecnología y las formas de organizar el trabajo y la producción se modifican, la formación profesional tiende a actualizarse conceptual y prácticamente. Veamos algunos rasgos que la caracterizan en la actualidad: ▪▪La formación profesional se ha transformado en un factor de suma importancia ante el surgimiento de nuevas formas de organizar y gestionar la

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PREPARAR PARA UN BUEN DESEMPEÑO EN EL OFICIO

producción y el trabajo. Esto ocurre porque resulta clave para acceder y difundir este conocimiento. ▪▪Se orienta a promover competencias aplicables a una variedad de situaciones laborales y áreas de ocupación y no tanto a la calificación para desempeñarse en un puesto de trabajo específico. ▪▪Se concibe como parte de un proceso permanente de formación a lo largo de la vida de las personas -en conjunción con otras formas de educación- y no como una etapa previa y acotada a la vida activa. ▪▪La responsabilidad por la formación profesional se comparte entre diversos actores (Estado, sector empresario, sindicatos, ONG, trabajadores) constituyéndose en un desafío para toda la sociedad. ▪▪La formación profesional se concibe como un tema propio de los sistemas de relaciones laborales y, en virtud de ello, un tema que es objeto de negociación. ▪▪La formación profesional es una vía para recuperar espacios de negociación y participación en otros temas laborales. ¿Cuáles son las demandas actuales del mundo del trabajo? Dada la rápida evolución del mercado del trabajo y la consecuente movilidad del trabajador en su actividad laboral, el objetivo clave de la formación profesional será el desarrollo de capacidades que permitan cubrir distintos roles dentro de un área laboral y de otras áreas. Para hacer referencia a ello se emplean términos tales como: ▪▪Polivalencia (trabajo con distintos equipos o con diversos productos, por ejemplo). ▪▪Polifuncionalidad (diversas funciones: operación, mantenimiento, gestión, etc.). El acento no está dado en la adquisición destrezas que hagan posible la ejecución de una tarea típica, sino en la preparación que debe tener el trabajador para desempeñarse en un sistema productivo cambiante.

En la actualidad, se requiere que el trabajador pueda: ▪▪Adaptarse y anticipar los cambios de su entorno. ▪▪Comprometerse con su propio aprendizaje. ▪▪Responder reflexivamente ante situaciones imprevistas y no sólo con rutinas. ▪▪Ejecutar trabajos más complejos y de mayor dominio técnico. ▪▪Intervenir en funciones de gestión. ▪▪Participar en procesos de calidad. ▪▪Interactuar y comunicarse con sus pares y con las líneas jerárquicas. ▪▪Liderar equipos de trabajo. ▪▪Contribuir en los procesos de mejora continua. ▪▪Interpretar documentación técnica, de gestión y la relativa a las demandas de clientes. En consecuencia, cambia el perfil profesional que se demanda a los trabajadores: ▪▪Se requiere un trabajador competente en el rol para el que fue seleccionado y no uno que sólo maneje rutinas. ▪▪Se pone el acento en su desempeño en el trabajo, en el que necesariamente tiene que interrelacionar criterios, conocimientos, razonamientos, decisiones y acciones a medida que surgen contingencias, que no siempre pueden ser previstas con anticipación.

1.3. ¿Qué significa preparar para un buen desempeño en el oficio?

Se sugiere la proyección de 4 videos de corta duración seleccionados de Historias de vida de alumnos de Centros de FP con el propósito de intercambiar opiniones sobre qué se entiende por desempeño competente en un oficio o una profesión; como así también, las inquietudes e interrogantes de cursantes y docentes en relación con la problemática en cuestión.
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Historias de vida http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=73 (Lidio/ Luis y Angel) http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=64 (Terminaciones) Carlos y Prof. Guillermo.

Sintéticamente, podemos decir que la formación profesional es simultáneamente una formación para el trabajo y una formación para la ciudadanía.

¿Cómo dar respuesta desde la Formación Profesional? Las transformaciones sociales, científicas y tecnológicas y, fundamentalmente, las que se verificaron en el sistema productivo en los últimos años, plantean al sistema de Formación Profesional nuevos desafíos, ya que el mundo del trabajo presenta fuertes exigencias a los trabajadores en términos de aprendizaje, de responsabilidad y de autonomía. A veces, la respuesta a estos desafíos no tiene la calidad deseada y sus causas pueden ser diversas. Algunas pueden derivarse de la formación; cuando, por ejemplo, al planificar y desarrollar un curso no se consideran las exigencias que se le plantean al trabajador para un buen desempeño en el oficio y, en consecuencia, no se desarrollan las capacidades relacionadas con los distintos tipos de competencias que se le requieren en su trabajo. Para ello, no sólo es necesario que el participante de los cursos aprenda los conocimientos y destrezas específicos de su trabajo; sino que, por ejemplo, sepa comunicarse; trabajar con otros: organizarse; dar cuenta de las razones por las cuales procede de determinada manera; resolver las situaciones propias de su nivel de responsabilidad y adoptar criterios de seguridad. A su vez, la formación profesional debiera preparar no sólo para el trabajo en todas sus formas y modalidades, sino también para la vida en comunidad, para comprender las relaciones sociales y de trabajo y actuar en forma transformadora. Todos debieran tener acceso a una formación laboral que les “permita integrarse a la sociedad y tienda a eliminar los circuitos de exclusión y privilegio existentes, que se pueden visualizar en las trayectorias educativas y laborales de tantos compatriotas nuestros” 1
1 Gallart, M (2006). Los desafíos de la Formación Profesional. Anales de educación. Educación y Trabajo. Dirección General de Cultura y Educ. de la Pcia. de Buenos Aires.

Reflexione sobre los cambios que ha introducido en su curso en los últimos años: ▪▪¿Cuáles fueron esos cambios? ▪▪¿Por qué los incorporó? ▪▪¿Fueron producto de una decisión: ▫▫ individual ▫▫del equipo docente ▫▫del Centro ▫▫de la jurisdicción ▫▫del sector? ▪▪¿Con qué limitaciones se encontró? ▪▪¿Qué aspectos positivos rescata?

1.4. Las competencias laborales
Antes de avanzar, en las características propias de la Formación basada en competencias, necesitamos precisar qué entendemos por competencia laboral. ¿Qué son las competencias laborales? ¿A qué nos referimos cuando hablamos de desempeño competente? Si volvemos a leer el listado de requerimientos que el mundo del trabajo hace a los trabajadores, observamos que lo que se pide no son simples destrezas o técnicas a aplicar, sino una interrelación de capacidades que configuran un desempeño satisfactorio. En otras palabras, se requiere que el trabajador posea las competencias propias de su rol.

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LAS COMPETENCIAS LABORALES

vida: saber ser, saber hacer, saber ser con otro, saber. ▪▪Reflexione sobre el alcance que le da al término competencia. ¿A qué llamamos competencias laborales? ▪▪A qué nos referimos cuando hablamos de desempeño competente? ▪▪Comparta experiencias sobre situaciones vinculadas con los trabajadores de servicios para el hogar, y relacione las formas de actuar con lo que se denomina competencia en el oficio. ▪▪De transferencia de habilidades y conocimientos aprendidos en un contexto determinado a otras situaciones o contextos. ▪▪Que les permiten a las personas trazarse estrategias cognitivas y resolutivas ante las situaciones problemáticas que se les presentan en el decurso de su accionar laboral o social. ▪▪Cuyo desarrollo comprende múltiples procesos de aprendizaje. La competencia laboral es: ¿A qué llamamos competencia? El diccionario de la Real Academia Española nos dice: Competencia. (Del lat. Competentĭa; cf. competente). Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Los especialistas en el tema expresan que las competencias laborales son: ▪▪Capacidades complejas e integradas puestas en juego en la resolución de situaciones. ▪▪Se construyen sobre la base de los saberes previos, las aptitudes y los rasgos de personalidad ▪▪Implican la movilización de conocimientos, procedimientos, y modelos de acción en el momento oportuno y sin necesidad de consultar instrucciones. ▪▪Se desarrollan mediante procesos de aprendizaje en los que adquieren importancia la reflexión sobre la propia práctica y el trabajo colaborativo. Las competencias son capacidades en acto, efectivas expresa la Lic. Ana Catalano (Seminario taller “Especialización en procesos de normalización de competencias laborales”. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social-OIT. Octubre del 2006) Son capacidades: ▪▪De acción eficaz y reflexiva que las personas despliegan en los diversos ámbitos del mundo de la “…la puesta en juego de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, relacionadas entre sí, que hacen posible el buen desempeño en situaciones reales de trabajo, respondiendo a requerimientos y exigencias de cada área profesional”. “Las competencias se adquieren y desarrollan y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto” (Vargas Zúñiga). El siguiente texto de Philippe Perrenoud (Construir competencias desde la escuela; Dolmen ediciones; Santiago de Chile, 1999, pág. 8) presenta un ejemplo que nos va a permitir enriquecer el concepto de competencia laboral. “Aunque el abogado conozca la teoría del Derecho, su competencia va más allá de esta erudición, puesto que no le basta con conocer todos los textos para llevar a buen término el caso en cuestión. Su competencia consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los procedimientos con la representación del problema por resolver, utilizando un razonamiento y una intuición propiamente jurídicos. De la misma manera, un buen médico llega a identificar y a movilizar los saberes científicos pertinentes, en el momento adecuado, en una situación concreta que, evidentemente, no se presenta en general como un caso teórico, para el cual bastaría encontrar la página adecuada de un gran libro y aplicar la solución recomendada. El que el médico practicante disponga de amplios saberes (en física, biología, anatomía, fisiología, patología, farmacología, radiología, tecnología, etc.), es sólo una condición necesaria de su competencia. Si ésta se redujera a una simple aplicación de conocimientos memorizados en casos concretos, le bastaría,

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a partir de algunos síntomas típicos, identificar una patología detallada, después de encontrar, en su memoria, en un tratado o una base de datos, las indicaciones terapéuticas. Las competencias clínicas de un médico van mucho más allá de una memorización segura y de recordar oportunamente las teorías pertinentes, al menos cada vez que la situación sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organización sólo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto así como según su visión de la situación”.

1.5. Funciones y actividades profesionales representativas del oficio
En síntesis, se considera con competencia laboral a quien: ▪▪Puede movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera significativa con el propósito de operar sobre una situación problemática de trabajo y resolverla dentro de los parámetros previstos. ▪▪Está capacitado para organizar su propia tarea y vincularse con otros roles. ▪▪Puede resolver los incidentes que aparecen en su desempeño laboral de modo autónomo y flexible. ▪▪Deriva los problemas que requieren decisión en otros niveles de responsabilidad. ▪▪Realiza consultas pertinentes reconoce y encara su formación como un proceso continuo a lo largo de su vida. En la organización y desarrollo de un curso, nuestro desafío es preparar a los futuros trabajadores para un nivel de desempeño adecuado, considerando las características de los cursantes y los contextos (condiciones de infraestructura, los recursos disponibles, las características del docente y las del centro de formación profesional, entre otras) en los que se desarrollan los procesos de formación. Si sabemos cuáles son las competencias requeridas en determinado rol (albañil, cocinero, plomero, mecánico, mozo, entre otros) tenemos una referencia sumamente valiosa para seleccionar los objetivos (las capacidades que es necesario desarrollar), los contenidos y la metodología que consideremos más convenientes en cada caso. En determinados sectores (automotríz; calzado; contrucciones; estaciones de servicio; frigorífico; frutícola; gráfico; hortícola; indumentaria; lanero; madera; mecánica del automotor; metalmecánico; metalúrgico; naval; pastelero; petróleo; rural; software; teletrabajo; turismo; pastelero y vitivinícola) ha realizado un proceso que, con la participación de los distintos actores del mundo del trabajo, ha permitido consensuar y acordar normas de competencia que regulan las buenas prácticas o los desempeños competentes en un rol determinado. La norma de competencia “es la especificación de un desempeño laboral que ha sido acordado entre los actores del mundo del trabajo para ser utilizado en procesos de certificación, evaluación, información, orientación, formación y proyección de carrera profesional” (El marco conceptual de la normalización y certificación de competencias laborales. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad

¿Cuáles considera que son valiosas o importantes en relación con su oficio? Escríbalas, no importa la forma en que lo hace. Lo fundamental es que exprese con sus palabras aquello que quiere decir. A medida que avance en la lectura, análisis y discusión introduzca todas las modificaciones que crea necesarias.

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FUNCIONES Y ACTIVIDADES DEL OFICIO

Social. Programa de calidad del empleo. Unidad Técnica de Certificación de competencias). Contiene una serie de descriptores a partir de los cuales se pretende reflejar las buenas prácticas profesionales esperables de un determinado rol laboral. Las actividades se pueden expresar en funciones a través de un mapa funcional. El mapa funcional: representa, de manera integral, las distintas funciones y subfunciones que el trabajador debe desarrollar para alcanzar el propósito clave de su rol. Por ejemplo, en el caso del albañil en construcciones tradicionales, algunas de ellas son: ▪▪Construir cimientos y muros según las indicaciones del responsable de la obra, respetando las medidas de seguridad establecidas por el sector. ▪▪Construir estructuras sencillas de hormigón armado, respetando las medidas de seguridad; ▪▪Construir terminaciones según los requerimientos de proyecto. Si bien, el mapa funcional es un instrumento valioso para diseñar un curso coherente con las demandas del buen desempeño en el oficio, los objetivos y contenidos del curso no se desprenden directamente de las funciones y actividades que el trabajador deberá desempeñar. Éstas constituyen una referencia para inferir la naturaleza de las capacidades profesionales que se deben desarrollar. Este proceso se realiza en la elaboración de los respectivos Diseños Curriculares.

larmente, en las capacidades que se deberán considerar para contribuir al desarrollo de las competencias laborales requeridas en cada rol. ▪▪No disponer de la citada documentación. En este caso, los docentes (preferentemente en equipos de trabajo) podrán elaborar una propuesta que, sin llegar a ser una investigación exhaustiva del rol ocupacional, puede servir como punto de partida para reflexionar sobre el qué y cómo enseñar.

En la siguiente dirección encontrará los mapas funcionales de diversos roles correspondientes a los sectores que se enuncian. http://www.trabajo.gov.ar/calidad/certificacion/manual.asp#sauto Programa de Certificación de Competencias Laborales ▪▪Sector automotríz ▪▪Sector calzado ▪▪Sector construcciones ▪▪Sector contact center ▪▪Sector madera ▪▪Sector metalmecánico ▪▪Sector naval ▪▪Sector rural

En síntesis, lo primero que tenemos que tener en cuenta al diseñar el curso son las actividades representativas que deberán realizar los trabajadores en su futuro desempeño laboral. Nos podemos encontrar con diversas situaciones, tales como: ▪▪Disponer de la documentación consensuada: mapa funcional / norma de competencia. ▪▪Contar con Diseños Curriculares que los tienen en cuenta y lo orientan en su tarea docente. Particu-

▪▪Sector software ▪▪Sector vitivinícola ▪▪Sector turísmo ▪▪Sector gráfico ▪▪Sector mantenimiento del automotor ▪▪Sector metalúrgico ▪▪Sector pastelero

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Actividad grupal 1. Elija y analice uno de los mapas funcionales que se presentan (Auxiliar/mandadero de línea para tejido plano- pesado y semipesado; Instalador electricista domiciliario y albañil en construcciones tradicionales) u otro que considere más vinculado con el rol de los integrantes del grupo.

2. Identifique las funciones y subfunciones (Unidad y elemento de competencia, respectivamente) que propone el mapa funcional que ha sido elaborado por los respectivos actores representativos del sector. 3. Seleccione un rol ocupacional cualquiera (preferentemente el que corresponde al curso que tiene habitualmente a cargo) e identifique sus funciones y subfunciones.

Sector: Indumentaria / Ocupación: Auxiliar/mandadero de linea para tejido plano- pesado y semipesado Mapa funcional Propósito clave: Colaborar con el supervisor atendiendo sus indicaciones en la organización del equipo de trabajo de la línea a su cargo, evitando interrupciones en la línea de producción y preservando la seguridad e higiene laboral, las herramientas e insumos a su cargo. Unidades y Elementos de Competencia 1. Asistir a la línea de producción a su cargo de acuerdo a los procedimientos del establecimiento, las especificaciones de la ficha técnica, prototipo y/o información verbal, preservando la seguridad e higiene laboral, herramientas e insumos a su cargo. 1.1. Verificar y proveer insumos, accesorios y herramientas auxiliares teniendo en cuenta la secuencia de trabajo acordada previamente con el encargado preservando la seguridad e higiene laboral y las herramientas e insumos a su cargo. 1.2. Prever que en las distintas etapas de la producción no se registren faltantes ni incidentes comunes con el fin de evitar interrupciones en el proceso de confección, preservando la seguridad e higiene laboral, herramientas e insumos a su cargo. 2. Colaborar con el supervisor atendiendo sus indicaciones e informándole acerca del avance del proceso de confección del equipo de trabajo a su cargo, preservando la seguridad e higiene laboral, insumos y herramientas a su cargo. 2.1. Colaborar con el encargado en la coordinación de las actividades de los operarios de la línea a su cargo e informarle sobre el rendimiento de los mismos, teniendo en cuenta los estándares de producción y calidad del proceso de confección. 2.2. Identificar anomalías en el proceso de producción e informar al encargado sobre su desarrollo a fin de anticipar posibles incumplimientos en la producción solicitada.

Sector: Construcción / Ocupación: Instalador electricista domiciliario. Nivel de competencia II Mapa funcional Propósito clave: ejecutar y controlar la instalación eléctrica en inmuebles de acuerdo a las normativas y requerimientos de los organismos de control y/o empresas de distribución eléctrica. Unidades y Elementos de Competencia 1. Organizar los recursos y tiempos para las actividades de instalaciones eléctricas acorde a la planificación predeterminada. 1.1. Organizar las actividades propias y las del ayudante considerando la planificación de la obra eléctrica. 1.2. Solicitar y controlar los materiales considerando el estado, la cantidad y el tipo según la actividad. 1.3. Solicitar y controlar herramientas, maquinas y equipos considerando su cantidad, operatividad y tipo según la actividad. 2. Tender las canalizaciones de la instalaciones eléctricas de baja y muy baja tensión de acuerdo al plano y/o croquis. 2.1 Tender cañerías y elementos de la instalación eléctrica de baja y de muy baja tensión, en muros, pisos, entrepisos o cubiertas aplicando la normativa vigente.

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FUNCIONES Y ACTIVIDADES DEL OFICIO

2.2. Tender bandejas portacables en instalaciones eléctrica de baja tensión a la vista aplicando la normativa vigente. 2.3. Tender canalizaciones subterráneas (conductores aislados con vaina de protección) aplicando la normativa vigente. 3. Tender conductores en instalaciones eléctricas de baja y muy baja tensión de acuerdo al plano y/o croquis. 3.1 Cablear la instalación eléctrica de baja tensión, aplicando la normativa vigente. 3.2. Cablear la instalación eléctrica de muy baja tensión, aplicando la normativa vigente. 3.3. Instalar conductores aislados con vaina de protección en bandejas portacables, aplicando la normativa vigente. 4. Montar y conectar los componentes de instalaciones eléctricas de baja y muy baja tensión de acuerdo al plano y /o croquis. 4.1 Montar y conectar componentes de la instalación eléctrica de baja tensión aplicando la normativa vigente. 4.2. Montar y conectar componentes de la instalación eléctrica de muy baja tensión aplicando la normativa vigente. 4.3. Preparar, montar y conectar artefactos y equipos de la instalación eléctrica de baja tensión aplicando la normativa vigente. 4.4. Montar los tableros principales y secundarios aplicando la normativa vigente. 4.5. Instalar la toma de tierra aplicando la normativa vigente. 5. Verificar instalaciones eléctricas de acuerdo al plano y /o croquis y aplicando la normativa vigente. 5.1. Controlar conexiones entre los componentes eléctricos o partes de una instalación eléctrica aplicando normativa vigente. 5.2. Medir indicadores de funcionamiento de una instalación eléctrica de baja tensión aplicando normativa vigente. 6. Acordar servicios específicos relacionados con las actividades del instalador eléctrico domiciliario. 6.1. Convenir los propios servicios acordando la jornada laboral. 6.2. Acordar monto y forma de liquidación de su salario según las actividades encomendadas.

Sector: Construcción / Ocupación: Albañil en construcciones tradicionales. Nivel de competencia II Mapa funcional Propósito clave: Construir los elementos específicos de albañilería tradicional, de acuerdo a la orden de trabajo, respetando los requerimientos de seguridad y calidad de trabajo, establecidas por el Sector. Unidades y Elementos de Competencia 1. Organizar las actividades de albañilería tradicional, recursos y tiempos, según lo determinado por el responsable de la obra. 1.1. Organizar las actividades propias y del ayudante, según la planificación programada. 1.2. Solicitar y controlar los materiales e insumos necesarios según las actividades. 1.3. Solicitar y controlar las herramientas, máquinas y equipos, según las actividades encomendadas. 1.4. Armar andamios fijos, tubulares y de caballetes, contemplando los estándares de seguridad vigentes y los espacios para la realización de las tareas. 2. Construir cimientos y muros según las indicaciones del responsable de la obra, respetando las medidas de seguridad establecidas por el sector. 2.1. Construir cimientos en mampostería y/o en hormigón pobre según las indicaciones del replanteo. 2.2. Construir vigas de fundación respetando la orden de trabajo. 2.3. Construir muros de elevación, manteniendo la nivelación y verticalidad. 2.4. Colocar marcos de aberturas, conforme a la nivelación y fijación requerida. 2.5. Construir dinteles para dar terminación a los vanos. 3. Construir estructuras sencillas de hormigón armado, respetando las medidas de seguridad. 3.1. Construir columnas y vigas de encadenado, verificando la posición y firmeza de la estructuras. 3.2. Construir techos de losa cerámica manteniendo la alineación de la estructura. 4. Construir terminaciones según los requerimientos de proyecto. 4.1. Revocar la superficie manteniendo la prolijidad en las terminaciones. 4.2. Construir carpetas y contrapisos, manteniendo la nivelación según las indicaciones recibidas. 5 Acordar condiciones de trabajo según las actividades encomendadas. 5.1 Convenir los propios servicios acordando categoría y jornada laboral. 5.2. Acordar monto y forma de liquidación de su salario en función de la actividad.

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1.6. Características distintivas de la Formación basada en competencias

presentan; las posibles causas; los criterios a tener en cuenta y los procedimientos a seguir para lograr un trabajo de calidad. ▫▫Las vinculadas con los problemas que surgen al elegir y efectuar los cortes, las decisiones sobre el tipo de corte a realizar, cómo hacerlos en forma segura; las contingencias más frecuentes, la forma de superar los inconvenientes de acuerdo con las posibles causas, etc. ▪▪La organización curricular prevé la articulación entre práctica y teoría a través del diseño de módulos (forma de organizar y orientar el aprendizaje) centrados en torno a situaciones problemáticas derivadas del contexto laboral y expresadas para su tratamiento en proyectos, simulaciones, análisis de casos, actividades de mejora continua o búsqueda de soluciones apropiadas, entre otras alternativas. ▪▪La organización modular posibilita la integración de distintas dimensiones tales como: capacidades-contenidos-actividades; teoría-práctica; formación-trabajo y modalidades de evaluación. ▫▫Los módulos varían en función del rol. Así tenemos, siguiendo el ejemplo del colocador módulos tales como: Colocar cerámicos en paredes, pisos y escaleras; Colocar materiales pétreos; Gestionar el propio proceso de trabajo en la colocación de revestimientos de base húmeda. ▪▪Los procesos de enseñanza y de aprendizaje tienen que articular práctica- teoría- práctica, partiendo de la reflexión en torno a las acciones de trabajo. ▪▪El énfasis se coloca en el desarrollo de las capacidades, no en los contenidos como un fin en sí mismo. Estos pueden ampliarse a aquellos demandados por la situación problemática que se esté resolviendo. ▪▪Se tienen en cuenta los ritmos del aprendizaje individual en la planificación de actividades formativas alternativas, seleccionadas a partir del conocimiento de la heterogeneidad de los cursantes, permitiendo adecuar el avance al desarrollo de cada persona y del grupo de aprendizaje. ▪▪La evaluación y acreditación se realiza por módulos en forma independiente.

“El objetivo fundamental de una formación basada en competencias profesionales es el de estimular y gestionar el aprendizaje de los sujetos a partir de desempeños relevados en un área ocupacional. Y aquí es importante no confundir unos con otros, los desempeños sirven de base para las acciones de formación pero no son las acciones de formación mismas…el desempeño relevado tampoco es la competencia profesional”.
(Sladogna Mónica -2000- La recentralización del diseño curricular. El perfil profesional y la definición de competencias profesionales. INET. Bs As.)

La Formación basada en competencias (FBC), se caracteriza por: ▪▪Las actividades deben propiciar la integración del saber hacer reflexivo al saber hacer y al saber ser un profesional en su ocupación o área de trabajo. Estos saberes se vinculan con las situaciones problemáticas que se derivan de la práctica profesional y son inferidos -por quienes realizan los Diseños curriculares- a partir de los descriptores de la norma de competencia. ▪▪Las estrategias formativas se centran en la resolución de situaciones problemáticas habituales de la cotidianeidad profesional y en la construcción de un entorno didáctico que contemple las distintas variables interrelacionadas habitualmente en los ámbitos de trabajo. La práctica profesional. Situaciones problemáticas en el Curso de Formación ▪▪Las situaciones problemáticas en el Curso de Formación surgen de los problemas que se le plantean al trabajador en la práctica y que se consideran valiosos para la formación. Por ejemplo, en el caso del colocador de revestimientos; podemos incluir, entre otras: ▫▫Las derivadas de la falta de un control previo de los materiales (color, calibre o dimensión; rectitud y ortogonalidad de los lados y/o planitud de la superficie) para analizar las dificultades que se

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Formación de formadores Módulo I

CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

y duplicaciones de esfuerzos. A su vez, posibilita un mejor aprovechamiento del tiempo.

▪▪Se enfatiza la evaluación de los procesos con el propósito de sistematizar la observación y reflexión de la actividad habitual para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

En síntesis, podemos decir que la FBC tiene en cuenta las ideas básicas de una formación orientada hacia la profesionalización y la práctica reflexiva, enunciadas por Perrenoud (2004). Entre ellas: ▪▪Un conjunto de competencias claves. ▪▪Un plan de formación organizado alrededor de competencias. ▪▪Un aprendizaje mediante el enfrentamiento de los problemas. ▪▪Una verdadera articulación entre teoría y práctica. ▪▪Una organización modular y diferenciada. ▪▪Una evaluación formativa de competencias.

▪▪Se otorga importancia a la organización de equipos docentes en el ámbito de los Centros de formación para posibilitar un mejor aprovechamiento del tiempo dedicado a la enseñanza. Esta interacción enriquece la experiencia de cada participante y permite reducir los vacíos, zonas grises

1.7. Los sujetos de aprendizaje en formación profesional
Hasta el momento hemos abordado el Bloque 1. Las actividades siguientes se relacionan con el Bloque 2.

Bloque 1: Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formación profesional.

Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en FP.

Características de los jóvenes y adultos, sujetos de aprendizaje en FP. El aprendizaje. Concepto, enfoques y rasgos que caracterizan un buen aprendizaje. Características del aprendizaje signi cativo. Aspectos que inciden en los procesos de aprendizaje; entre otros: las concepciones previas; la motivación; las expectativas y la autoestima de los cursantes.

Bloque 3: Los procesos de enseñanza y aprendizaje en formación por competencias.

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Hasta el momento hemos desarrollado uno de los dos puntos de referencia que consideramos para organizar un curso: la necesidad de tener en cuenta qué se espera del trabajador para un buen desempeño en el oficio. Esto nos va a ser útil para reflexionar sobre los objetivos, contenidos y metodología que seleccionemos. Asimismo, como docentes tenemos, también, que considerar otro punto de referencia: las características de los jóvenes y adultos que concurren a los FP y los contextos específicos en los que se aprende y se enseña. En otras palabras, nos referimos a la adecuación de nuestra propuesta formativa al sujeto de aprendizaje de la Formación Profesional. En este bloque pretendemos promover el desarrollo de capacidades para comprender, a partir de la reflexión de nuestras experiencias como docentes, las características particulares de los adultos con los que trabajamos, sus procesos de aprendizaje, las dificultades u obstáculos que puedan afectarlos en su calidad, sus posibles causas y algunas alternativas para optimizar la tarea. Por esta razón, vamos a tratar de respuesta a las siguientes cuestiones:

▪▪Presente las conclusiones del subgrupo a todo el grupo.

Lea la siguiente síntesis que realiza la Dra. Antonia Rodríguez Fernández (1997)2 sobre las características de los adultos. ▪▪ “Los adultos necesitan sentir cómo se integran las nuevas adquisiciones en el conjunto de sus conocimientos. Desean ser informados, además, de las implicaciones y consecuencias prácticas de dichas adquisiciones, establecer vinculaciones continuas entre la teoría y la práctica. Aprenderán con gusto si ven beneficio inmediato para sus vidas cotidianas, si se tratan aspectos concretos y prácticos para ellos. ▪▪ Como consecuencia, poseen mayor capacidad que los jóvenes para aprender estableciendo relaciones: no sólo memorizan hechos o comprenden ideas, sino que saben percibir mejor cómo estos hechos les afectan o influyen sobre otros. ▪▪ Los procesos de aprendizaje se aceleran y mejoran si se conocen los resultados que se esperan obtener y el tiempo que se prevé para su consecución. ▪▪ Las características propias de la edad adulta, como la coherencia, la responsabilidad, la amplitud de la experiencia, la adaptación social y profesional, influyen favorablemente en el interés por el aprendizaje y, consecuentemente, en la capacidad. ▪▪ La concentración de la atención aumenta al sentir la necesidad de asumir responsabilidades nuevas. ▪▪ El “horizonte temporal”, entendido como “el grado de extensión de la representación de los acontecimientos pasados y futuros que han marcado o que afectarán la existencia de los individuos”, tiene un mayor desarrollo en función de la edad; en el adulto esto facilita la voluntad de perseverar”. ▪▪ Experimentan urgencia por aprender. Sienten que sufren escasez de tiempo y no les gustan situaciones que retrasan -a su juicio- injustificadamente el aprendizaje.

▪▪¿Cuáles son las características de los alumnos de los Centros de FP? ▪▪¿En qué consiste un buen aprendizaje? ¿Cómo aprenden los adultos? ▪▪¿Qué tenemos que tener en cuenta como docentes para que logren aprendizajes significativos? ▪▪¿Cómo podemos atender a la diversidad en el aprendizaje y en la enseñanza? ▪▪¿Cuáles son las características de los alumnos de los Centros de FP?

▪▪Intercambie opiniones con su grupo y realice un listado con las características que, a juicio de los distintos integrantes, tienen quienes cursan Formación Profesional.

Dra. Antonia Rodríguez Fernández
2 Rodríguez Fernández, A. (1997) Una perspectiva psicológica: aprendizaje de personas adultas- enseñanza entre personas adultas en Didáctica y Educación de personas adultas. Aljibe. Málaga.

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Formación de formadores Módulo I

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Intercambie opiniones con los colegas del curso. El propósito es el de enriquecer el conocimiento de las características de los adultos con los que trabajamos.

Los cursantes adultos participan o han participado del mundo del trabajo; llegan a los Centros de Formación con “un capital cultural” compuesto de prácticas aprendidas en sus experiencias laborales, conocimientos adquiridos a lo largo de la vida y diversas formas de encarar las tareas y de relacionarse con su entorno de trabajo. Algunas características influyen favorablemente en el aprendizaje, tales como la amplitud de experiencias, la responsabilidad y la “urgencia” por aprender. En cambio, otras pueden obstaculizarlo, tales como la tensión entre los saberes teóricos adquiridos en los procesos de aprendizaje formal y no formal y los saberes construidos en el mundo del trabajo. En otras palabras, suelen resultarles poco adaptables los conocimientos teóricos para encarar las situaciones concretas de trabajo. Por lo tanto, priorizan los saberes prácticos, producto de la experiencia laboral, porque garantizan mayores posibilidades de desarrollo efectivo del trabajo.

Sin duda, resulta clave para el docente conocer las características de sus alumnos dado que sus diversas situaciones vitales y sociales, sus responsabilidades y sus modos de aprender inciden en sus intereses y motivaciones. En consecuencia, conocerlos nos posibilita seleccionar actividades y medios a través de los cuales mantengan su motivación y puedan lograr aprendizajes significativos. En realidad, no se puede hablar en abstracto de las características de los cursantes; dado que difieren en función de la zona del país en que se encuentre el Centro; el rol en el que deseen formarse (albañil; electricista; gasista, mecánico, soldador, combatiente de incendios forestales, etc.) y la situación económico social, entre otras variables. Por ejemplo, se da la paradoja que algunos se inscriben en un curso porque en la zona se necesitan personas para desempeñarse en determinado oficio. Pero, a su vez, dejan de estudiar cuando consiguen trabajo y vuelven a hacerlo cuando lo pierden. Los cursantes suelen ser jóvenes de 18 a 25 años y/o adultos con o sin trabajo en busca de capacitación laboral. En este último grupo se encuentran también amas de casa que se acercan para incursionar en el mundo de la Informática o para buscar soluciones a sus problemas domésticos. Los jóvenes, pueden provenir de barrios periféricos, con alto riesgo social. Algunos, asisten obligados por sus padres, por ende demuestran poco interés por aprender, evidencian escasa responsabilidad y motivación personal, resultando sumamente difícil involucrarlos en los procesos de aprendizaje y retenerlos en el sistema. Otros, se encuentran en mejores condiciones sociales, pero es escaso su compromiso y perseverancia con el estudio de una Carrera. Esta es la razón por la que buscan una salida laboral en el aprendizaje de un oficio. En general, podemos decir que, un alto porcentaje de ellos culmina el curso.

1.8. El proceso de aprendizaje
En la actividad anterior, al hacer referencia a las características del adulto, señalamos algunas vinculadas con el aprendizaje: ▪▪Sea cual fuere su nivel de estudios es responsable de un proyecto de vida en el presente. ▪▪El aprendizaje para él es una actividad paralela a otras relacionadas con la vida social y política, el trabajo, la familia y el tiempo libre. ▪▪Asiste voluntariamente a cursos y estudios organizados por intereses, necesidades, niveles de conocimiento y no por edades. ▪▪Sus capacidades y actitudes para aprender se relacionan más con sus experiencias, que con la edad. ▪▪Está acostumbrado a asumir la responsabilidad de sus acciones, a ser autónomo. ▪▪No vive una etapa uniforme, sino un periodo de cambios en los que experimenta transformaciones en su educación, rol social y motivación, entre otros aspectos.

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¿Qué es aprender? ¿En qué consiste un buen aprendizaje? Todos no pensamos lo mismo cuando usamos la palabra aprender. En otros términos ¿qué es aprender para cada uno de nosotros? Los docentes, permanentemente hacemos referencia al aprendizaje. Cuántas veces colegas nuestros expresan: ▪▪Se los expliqué una y otra vez y no lo entienden. No terminan de aprender el concepto. ▪▪Les demuestro cómo se hace, incluso varias veces, pero sólo muy pocos lo pueden hacer. ▪▪Lo saben decir, pero no lo pueden aplicar. Para mí sólo aprenden cuando lo pueden aplicar. En los alumnos también solemos encontrar expresiones vinculadas con el aprendizaje, tales como: ▪▪Acá lo aprendo de esta manera, pero en el trabajo lo hago como me lo enseñó mi papá que es mecánico y tiene experiencia. ▪▪No me sale como quiere él, hay cosas que no entiendo.

¿Qué es el aprendizaje? Las distintas teorías del aprendizaje humano coinciden en que aprender implica cambiar lo que ya se sabe o se hace; aunque no todos los cambios tienen la misma naturaleza, ni similar intensidad o duración. El cambio que se produce por el aprendizaje, a diferencia de otros cambios, se caracteriza porque: Se logra por las actividades que realiza el sujeto que aprende, o sea, es producto de su experiencia. Por lo tanto, como docente tengo que pensar qué actividades tienen que hacer los participantes y no centrarme sólo en lo que tengo que explicar o demostrar. Tiene cierta permanencia o duración en el tiempo. El cambio, producto del aprendizaje, se diferencia de otros que desaparecen en función de la causa que los origina (cansancio o el efecto de un medicamento, por ejemplo). Se puede generalizar o transferir a otras situaciones. Por lo tanto, lo que se aprende debiera poder utilizarse en distintas situaciones que se relacionen con esa información, concepto, procedimiento, etc. que se ha aprendido.

¿Qué es aprender para usted? ▪▪Evoque una situación de su experiencia (escolarizada o no) en la que considere que haya aprendido “realmente”. ¿Cuáles son los rasgos que caracterizan un buen aprendizaje? Si analizamos las características que hemos visto hasta el momento podemos apreciar que un aprendizaje puede ser valioso para la formación de la persona y la convivencia en la sociedad o no; ya que también se puede aprender a engañar, estafar y robar, por ejemplo. Nuestro propósito como docentes es formativo, deseamos que todos los participantes de un curso adquieran buenos aprendizajes, es decir que desarrollen capacidades que les permitan ser competentes en su desempeño profesional futuro.

Comparta su experiencia con los integrantes del grupo. ▪▪Realice un listado con aquellas características que se reiteran en los relatos y que constituirían - a juicio del grupo – un buen aprendizaje.

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Formación de formadores Módulo I

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Sin embargo, son diversas las respuestas a las preguntas ¿Qué es aprender? y ¿Cómo aprendemos? En otras palabras, existen distintas posturas. No hay ninguna teoría que nos permita explicar integralmente el proceso de aprendizaje. Además, existen distintos tipos de aprendizaje. No se aprende del mismo modo, por ejemplo, un concepto que un procedimiento. Puedo identificar un componente y no comprender cuál es su función en el sistema. Tal vez, haya interpretado su función, pero no sea capaz de manejar los procedimientos que me permitan reemplazarlo o repararlo. Para poder realizar estas últimas acciones, necesariamente, tengo que realizar determinada práctica, saber por qué hago lo que hago y probablemente, también tenga que observar una demostración previa y/ o seguir un instructivo.

▪▪La persona que aprende no es una “tábula rasa” (vacía) en la que se graba lo que se enseña, ya que al comenzar un nuevo aprendizaje posee esquemas de conocimiento y experiencias que ha adquirido con anterioridad y de ellos depende cómo interpreta y elabora sus respuestas. ▪▪El proceso de aprendizaje tiene lugar cuando la persona percibe un conflicto cognitivo, los esquemas de los que dispone no le permiten comprender/actuar sobre determinada realidad y se “moviliza” para buscar / proponer otras explicaciones. ▪▪En el aprendizaje influyen factores propios - ideas previas, estilos de aprendizaje, modos de comprensión, motivaciones, intereses, capacidades y ritmos diferentes- y factores sociales, o sea el grupo de aprendizaje, el entorno familiar, grupo social y cultural. Cada persona se vincula con sus pares, con el docente y con los contenidos a partir de una historia previa que ha transcurrido y transcurre en contextos diversos. ▪▪En los procesos de aprendizaje se dan múltiples interacciones entre quien aprende y el ambiente. Por ello, resultan fundamentales: ▫▫los contextos sociales en los que se aprende,

Confeccione un listado de los aprendizajes de distinto tipo que considera tienen que lograr los participantes de su curso. Escríbalo con sus palabras, no se preocupe por clasificarlos.

Las explicaciones sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje son dadas por distintas teorías y cada una de ellas, a su vez incluye distintas corrientes. No es nuestro propósito desarrollarlas, sino tomar algunos aportes que nos pueden servir de base para enseñar. Entre ellos, podemos expresar que: ▪▪El aprendizaje es un proceso que depende de la actividad que realiza la persona y no sólo de estímulos externos, incluyendo aspectos cognitivos (relativos al conocimiento), sociales, afectivos y físicos. ▪▪Este proceso requiere la interacción entre el sujeto que aprende y su medio (el docente, los pares, los materiales didácticos y los elementos del contexto, entre otros) a través de distintas actividades. ▪▪Implica avances y retrocesos, reestructuraciones de formas de pensar y de hacer cada vez más complejas y adecuadas, no es un proceso lineal o una suma de conocimientos o de capacidades.

▫▫la interrelación con los otros integrantes del grupo que pueden aportar información que “sintonice” fácilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se le plantean y ▫▫la “ayuda” del docente, en función de las posibilidades de cada uno. ▪▪Los procesos de aprendizaje implican avances y retrocesos y en ellos pueden aparecer errores. Dado que aprender significa superar errores, es necesario considerarlos “constructivamente” porque brindan información muy rica para reconocer qué y cómo mejorar. En otras palabras, no hay que dar al error una connotación negativa. ▪▪El aprendizaje tiene que ser significativo: tener sentido para el sujeto de aprendizaje; adecuado a su nivel y conocimientos previos. Asimismo, el contenido y los materiales con los que interactúe tienen que tener una estructura clara y organizada.

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▪▪El aprendizaje humano puede realizarse a través de diversos procesos que pueden sintetizarse en dos tipos. ▫▫Por un lado: los procesos basados en la repetición, acumulativos, propios del aprendizaje por asociación (estímulo-respuesta). Cada nueva conducta o conocimiento se basa en el desplazamiento o sustitución de otro previamente adquirido. El cambio, por lo tanto, es puntual y acumulativo, con una duración que se limita al mantenimiento de la práctica. El aprendizaje asociativo puede resultar valioso en algún tipo de situación, como puede ser el uso de una técnica que requiera el cumplimiento estricto de determinadas fases, pero no debiera generalizarse a distintas situaciones y, a su vez, necesariamente debe complementarse con otros aprendizajes. ▫▫Por el otro, procesos que la persona construye a partir de sus estructuras previas, o sea integrando lo previo con lo nuevo. Este cambio no se explica por asociación y acumulación, sino porque se producen reestructuraciones o reorganizaciones de formas de pensar y de hacer cada vez más complejas. Este tipo de cambio es el que se pretende fundamentalmente promover en el enfoque de formación basado en competencias en el que resulta relevante, siguiendo con el ejemplo anterior, cómo la nueva técnica se integra con otras y posibilita un cambio en la manera de preparar el trabajo, no limitándose el aprendizaje a una ejecución puntual. Asimismo, interesan los motivos de las distintas acciones, los criterios éticos y técnicos que orientan las actividades y los fundamentos que sustentan la práctica; en fin, aprendizajes vinculados con la capacidad para reflexionar sobre la práctica, resolver problemas, comunicarse y tomar decisiones en los contextos específicos o particulares en los que la persona desarrolla su actividad. Asociar y construir pueden ser dos formas complementarias de aprender. “..De hecho en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje ambos procesos actúan de forma complementaria. Aunque jugar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, éste se ve muy facilitado si memorizamos series completas de movimiento, normalmente las aperturas. Igualmente, aunque dejar de fumar sea sobre todo una tarea de aprendizaje asociativo, puede ayudar el que comprendamos los efectos del tabaco sobre nuestra salud o el conoci-

miento y control que tengamos de nosotros mismos, aspectos ligados al aprendizaje constructivo”. (Pozo, Juan Ignacio. Aprendices y maestras. Alianza Editorial, Madrid. (1998) ¿En qué consiste el aprendizaje significativo? Este término se suele usar con bastante frecuencia en la actualidad, sin embargo su origen se encuentra bastantes años atrás, cuando Ausubel (Psicólogo estadounidense (nacido en 1918) que originó y difundió la teoría del aprendizaje significativo) lo usó para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Las investigaciones de este especialista, a diferencia de otros que también podemos ubicar en enfoques cognitivos, tienen gran importancia para la tarea del docente, porque se refieren específicamente al aprendizaje realizado en un contexto educativo, en el marco de una situación de enseñanza. En el aprendizaje significativo: ▪▪El sujeto que aprende establece relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los nuevos conocimientos y los que ya posee. ▪▪Cada aprendizaje puede retenerse por más tiempo y sirve de base para otros posteriores vinculados a conceptos relacionados. Este autor diferenció el aprendizaje significativo del aprendizaje memorístico o por repetición. No los considera excluyentes, dado que pueden coexistir. Sin embargo Ausubel sólo tiene en cuenta a la repetición en la medida que puede intervenir en la adquisición de nuevos significados. Señala que lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado. Este tipo de memorización tiene poco que ver con una memoria mecánica, que permite la reproducción exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En síntesis, un aprendizaje es significativo cuando: ▪▪Es funcional, es decir, puede emplearse en otros contextos y transferirse a otras situaciones. ▪▪El nuevo contenido puede ser asimilado por el participante, se encuentra a su alcance y nivel. ▪▪Genera una disposición para la reflexión, para la pregunta, para la problematización.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE

resulten “atractivos”, “posibles” y atiendan a la diversidad de nuestros cursantes. Le proponemos analizar el siguiente párrafo que hemos extraído de una entrevista realizada a Jesús Palacios por Juan de Pablos Pons. Palacios señala que entre las cosas que diferencian a un buen profesor de otro que no lo es tanto se pueden destacar cuatro claves: ▪▪ Hacer el aprendizaje atractivo, es decir, ser capaz de movilizar el interés, de despertar la atención, de atraer. Es algo que tiene que ver con la capacidad para transmitir entusiasmo, curiosidad, ganas de saber más. ▪▪ Hacer el aprendizaje significativo, es decir, mostrar que tiene algo que ver con uno mismo y con sus intereses a corto, medio o argo plazo. Mostrar que tiene algo que ver con lo que el alumno ya sabe, porque no hay conocimiento que no parta de algún conocimiento previo; mostrar también que ese conocimiento se puede llevar más allá, pero permaneciendo con sentido y dando mejor respuesta a preguntas significativas que el conocimiento anterior. ▪▪ Hacer el aprendizaje posible, es decir, saber adecuarlo a las necesidades y capacidades de quienes aprenden, saber engarzarlo con conocimientos previos, pero haciéndolos avanzar y progresar a un nivel más complejo; saber utilizar los instrumentos y las estrategias que están más al alcance de quienes aprenden, de forma que el aprendizaje sea, por una parte asimilable a los conocimientos que ya se tienen, pero por otra parte haga que esos conocimientos se amplien, diversifiquen y progresen. ▪▪ Atender a las diferencias individuales de quienes aprenden, pues las tres condiciones anteriores no pueden cumplirse sin un cierto grado de atención a las diferencias individuales tanto en intereses, como en conocimientos previos, como en capacidades y aptitudes. De Pablos Pons (coord.) (2003) La tarea de educar. Biblioteca Nueva: Madrid. Este breve texto, sintetiza varios conceptos que vamos a considerar. Ya hemos señalado cuándo y por qué un aprendizaje es significativo. Ahora vamos a reflexionar sobre qué tenemos que tener en cuenta para posibilitar aprendizajes que Para ello, consideraremos: ▪▪Concepciones previas de los cursantes. ▪▪Otros aspectos que inciden en el aprendizaje: ▫▫Motivación. ▫▫Expectativas. ▫▫Autoestima.

¿Por qué considerar las concepciones previas de los cursantes? “…de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe” . (Ausubel,1976) Veamos esto desde anécdotas de la vida diaria: Edgard viajó a Roma y para recordar su viaje tomó fotografías de los lugares que le llamaron la atención. Al regresar, se encontró con su amigo Alfredo y le contó los pormenores del viaje, mientras le mostraba las fotografías. Al ver el Coliseo Romano, Alfredo exclamó: ¡Que linda plaza de toros! Más de una persona relaciona La Gioconda con una lata de dulce de batata. Otras, con la Escuela Panamericana de Arte. Desde los comentarios de los docentes: ▪▪“En el grupo tengo gente con mucha experiencia y otros que no conocen nada de esto y quieren empezar a trabajar en el sector”. ▪▪“Me parece muy difícil que algunos aprueben ya que no tienen competencias básicas de comunicación y matemática que son imprescindibles para las tareas propias de nuestro rol”. Desde la bibliografía : ▪▪“Aprender implica siempre de alguna forma desaprender. Muchas veces lo difícil no es adquirir

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una conducta o un hábito, sino dejar de tenerlo” Pozo, J. I. (1998). ▪▪“El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos”. Santos Guerra (1993). Los docentes comenzamos a trabajar en un Curso y nos encontramos que los participantes tienen diferencias que pueden ser muy significativas en cuanto a concepciones y experiencias previas, motivaciones, expectativas y antecedentes culturales y sociales. Esta diversidad en la situación inicial es la que plantea la necesidad de realizar la evaluación diagnóstica y organizar un proceso de enseñanza en el que no queden al margen. Si enseñamos al margen de ellas no se producirá una verdadera asimilación y sólo se logrará una separación entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento cotidiano o intuitivo que al respecto tienen quienes realizan el curso. Veamos algunos testimonios de los/las docentes: ▪▪“En el grupo tengo gente con mucha experiencia y otros que no conocen nada de esto y quieren empezar a trabajar en el sector”. ▪▪“Me parece muy difícil que algunos aprueben ya que no tienen competencias básicas de comunicación y matemática que son imprescindibles para las tareas propias de nuestro rol”.

necesario conocer aquello que saben porque sólo pueden implicarse en un proceso de aprendizaje si los nuevos contenidos provocan la activación de sus esquemas habituales de pensar y actuar. Ya expresamos que una característica común a todas las teorías del aprendizaje es concebirlo como cambio; por ello, es necesario tener en cuenta -en las diversas fases de la enseñanza- el bagaje de conocimientos previos de los alumnos. Tenemos que indagar las concepciones previas de nuestros cursantes porque sólo a partir de su reflexión es posible que se produzca el cambio esperado, producto del aprendizaje. Con bastante frecuencia nuestro esfuerzo por enseñar determinado concepto o procedimiento tropieza con los obstáculos derivados de aquello que el cursante aprendió con anterioridad y sin ser consciente de ello, en algunos casos. En la formación profesional, como ya dijimos, nos encontramos con adultos que tienen experiencia y hábitos de trabajo; pero, que tal vez, no sepan por qué hacen lo que hacen. Asimismo, cuando aprenden sobre todo conceptos complejos suelen tener dificultades en relación con sus conocimientos previos (teorías implícitas como las denomina Pozo J. I., 1998) que resultan incompatibles con esos nuevos conceptos que se les presentan. Existen distintas denominaciones para hacer referencia a ello: ideas espontáneas; implícitas; concepciones equivocadas o erróneas. Hemos visto: la necesidad de tener en cuenta las concepciones previas de los cursantes. Seguidamente vamos a considerar otros aspectos que inciden en el aprendizaje: ▪▪Motivación ▪▪Expectativas ▪▪ Autoestima.

Estas expresiones de los docentes son propias de procesos en los que, por distintos motivos, al momento de la inscripción no se ha realizado una buena evaluación diagnóstica para determinar si el postulante tiene el perfil de ingreso requerido en función de la instancia de formación en la que desea inscribirse. Por ello, el docente se encuentra con un grupo muy heterogéneo, con la consecuente diversidad de puntos de partida que debe considerar para iniciar un nuevo proceso de aprendizaje. Pero aún en el caso en que no sea tanta la heterogeneidad, los cursantes difieren en cuanto a lo que ya saben en relación con las capacidades y contenidos incluidos en un curso determinado. Es

¿Por qué queremos aprender? (Motivación) ▪▪“Vino al curso porque lo obligaron para poder continuar con su trabajo” Otro, “porque sólo así puede seguir cobrando el plan”.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE

▪▪“Dos del grupo están en el curso porque los envió la empresa en la que trabajan como auxiliares y otro quiere comenzar a trabajar en mecánica. Estos comentarios están directamente relacionados con los distintos motivos por los cuales los cursantes han decidido comenzar una instancia de formación. La motivación es lo que mueve a la persona en una dirección, la orienta en relación con una meta determinada y mantiene el esfuerzo para conseguirla. Por lo tanto, la motivación es un proceso que incide en la capacidad de aprender. Ahora bien, cuáles pueden ser los motivos, los móviles para actuar que pueden tener quienes comienzan un proceso de aprendizaje determinado?. En algunos casos, la única razón que moviliza a la persona puede ser conseguir solamente algo que está fuera, es decir, que es externo a la actividad misma, por ejemplo, un ascenso, la mejora de sueldo o un premio. Estos son motivos extrínsecos, ya que no se relacionan directamente con el deseo de aprender lo que se está aprendiendo. En estas situaciones se utiliza la expresión motivación extrínseca. Por el contrario, cuando una persona hace algo porque tiene un interés directo en esa actividad, cuando la meta que persigue es el deseo de aprender, la motivación es intrínseca. Los motivos intrínsecos o el deseo de aprender se vinculan más a un aprendizaje constructivo, a la búsqueda de significado y sentido de lo que hacemos. Puede ocurrir que nuestros móviles para comenzar un proceso de aprendizaje puedan ser inicialmente extrínsecos o intrínsecos. Esto no es bueno, ni malo por sí mismo. Lo más frecuente es que se produzca una mezcla o combinación de ambos. Cuántos ejemplos tenemos de situaciones en que fuimos “obligados” y terminamos disfrutando lo que hacíamos. También, de otras en que nos movilizó la satisfacción por la realización misma de la tarea y terminamos “desertando” por alguna causa ajena a nosotros mismos.

Esto es todo un desafío para nosotros como docentes porque deberíamos contribuir a que nuestros alumnos tengan el deseo de aprender aquello que aprenden, ya que ésta es la motivación más eficaz y duradera.

La motivación puede considerarse como un requisito, una condición previa del aprendizaje. Sin motivación no hay aprendizaje; pero, tal vez, aún habiendo motivación tampoco haya aprendizaje, en cuyo caso acabará por perderse también la motivación. Como docentes, tenemos la posibilidad de generar contextos de aprendizaje que propicien: ▪▪El desarrollo de una motivación más intrínseca. ▪▪La autonomía. ▪▪La capacidad para determinar metas y medios para el aprendizaje. ▪▪La participación en procesos de autoevaluación y evaluación grupal. Asimismo, para que nuestros alumnos mantengan la motivación es fundamental que les brindemos información oportuna sobre los logros y dificultades que se presenten en el desarrollo de sus actividades.

¿Qué son las expectativas ? Veamos estos testimonios: “Algunos quieren saber lo básico y otros conocer las nuevas tecnologías con las que se trabaja”. “Uno me dijo que quiere ponerle nombre a las cosas que hace”. “Otro, quiere saber lo básico para empezar a trabajar” Estas expresiones nos remiten a la necesidad de considerar las expectativas, ya que si un resultado no nos interesa no nos esforzaremos por alcanzarlo y, aunque nos interese, nos esforzaremos muy poco si pensamos que no vamos a alcanzarlo.

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Las expectativas no dependen sólo de nuestra historia de éxitos y fracasos en la tarea, sino sobre todo de cómo los interpretemos y, también, de a qué atribuimos nuestra dificultad. Esta atribución, y con ella la motivación, son una interpretación, o si se quiere una construcción, muy ligada a las teorías que tenemos sobre nuestras capacidades intelectuales y la autoestima. Según a qué tipo de causas atribuya mis éxitos y fracasos, mis expectativas para el futuro y con ellas mi motivación, cambiarán. Si atribuyo mi fracaso a un factor estable, que no va a cambiar inmediatamente como puede ser el docente, se reduce mi expectativa de éxito y con ella mi motivación. En cambio, si considero que he fallado en la prueba porque estaba cansado/a o no estudié lo suficiente, éstas son causas que puedo modificar si me lo propongo. (Pozo J. 1998) Una sugerencia que podemos tener en cuenta para contribuir a incrementar el éxito de los participantes es la de orientar a quien quiera inscribirse en un curso, para que pueda considerar sus expectativas en relación con sus capacidades para cursarlo satisfactoriamente u optar por otra instancia formativa que le resulte más conveniente; reduciendo, de este modo, la posibilidad de fracaso.

toestima implica un juicio de valor. La dimensión afectiva y evaluativa de la representación de sí mismo constituye la base de la autoestima. Una autoestima débil se expresa en insatisfacción general y en una falta de confianza en sí mismo que puede ser desmotivadora y conducir a la persona hacia el fracaso. La autoestima fluctúa y la podemos mejorar, influyendo en esto las personas que valoramos; entre ellas pueden ser los docentes.

El docente contribuye a fortalecer de algún modo la autoestima de sus alumnos cuando: ▪▪Los acepta incondicionalmente tal como son. ▪▪Genera oportunidades para que expresen sus capacidades. ▪▪Brinda información de retroalimentación (feedback) reforzando lo positivo. ▪▪Genera espacios de autonomía y libertad. ▪▪Fomenta la responsabilidad. ▪▪Evita un trato desconsiderado hacia el otro como persona o magnifica los errores, entre otros aspectos.

¿Qué es la autoestima? Además de los aspectos considerados hasta el momento, es necesario tener en cuenta cómo la imagen de si mismo y la autoestima pueden favorecer o crear obstáculos para el logro de los aprendizajes. Nuestro propósito en relación con esta temática es el de reflexionar como docentes sobre la incidencia de estos aspectos en los procesos de aprendizaje y de enseñanza; de ningún modo pretendemos realizar un abordaje teórico que corresponde a especialistas en el tema. Una autoestima elevada, vinculada a un concepto positivo de sí mismo, es muy probable que potencie a la persona para desarrollar sus capacidades; aumente su nivel de seguridad personal; conlleve la satisfacción, el bienestar psicológico y un sentimiento general de competencia que anticipa éxitos futuros. La imagen de si mismo es un retrato de uno mismo tal como se percibe, mientras que la au-

Relate una experiencia de su trabajo con cursantes de formación profesional, que le haya impactado y que la recuerde hasta el día de hoy. Rescate y destaque en la experiencia que escribirá algún aspecto relacionado con: ▪▪El aprendizaje significativo. ▪▪La motivación para aprender. ▪▪Las expectativas. ▪▪La autoestima de los participantes.

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LA RELACION EDUCATIVA EN FORMACION PROFESIONAL

Cuando finalice el relato, comente como reflexión personal: ¿Por qué esa experiencia le ha resultado tan valiosa y le ha impactado hasta el día de hoy? ¿Qué le ha aportado esa vivencia a su trabajo en formación profesional?

1.9. Características de la relación educativa en contextos propios de F.P.
Hasta el momento hemos abordado los Bloques 1 y 2 desarrollando dos de los puntos de referencia que consideramos para organizar un curso: ▪▪La necesidad de tener en cuenta qué se espera del trabajador para un buen desempeño en el oficio. ▪▪Las características de los jóvenes y adultos que concurren a los FP. Las actividades siguientes se relacionan con el Bloque 3. En éste, además de retomar y ampliar los conceptos abordados en el Bloque 2, incluímos otros que se relacionan tales como las características de la relación educativa en contextos propios de FP; el proceso de enseñanza y sus vínculos con el aprendizaje; las principaless cuestiones que se plantean y alternativas para mejorar la práctica docente.

Los procesos de aprendizaje, en los cuales tenemos responsabilidad como docentes, se enmarcan en una relación educativa que se concreta en determinado contexto institucional, social, cultural e histórico y se caracteriza por: 1. Ser intencional Ya que se orienta hacia el logro de finalidades o intenciones educativas. En toda propuesta docente el docente toma una serie de decisiones; entre otras, aquello que deberían aprender los cursantes y las mejores condiciones y medios para concretarlo. Si bien la intencionalidad da una orientación a la acción docente, en ésta también inciden otras variables, tales como los procesos cognitivos; las variables situacionales; los factores externos e internos; las representaciones de docente y las de los alumnos, por ejemplo. 2. Requerir un proceso de comunicación Requerir un proceso de comunicación en el seno de un grupo e involucrar un encuentro humano.

Bloque 1: Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formación profesional.

Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en FP.

Bloque 3: Los procesos de enseñanza y aprendizaje en formación por competencias.

Características de la relación educativa en contextos propios de FP. La enseñanza: concepto y relaciones con el aprendizaje. Componentes de la situación de enseñanza y fases del proceso.

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La comunicación en la vida diaria

jes. O sea, que en el aprendizaje hay una interacción de significados entre el docente y los alumnos, de modo que lo que éstos se “llevan” es en parte compartido y en parte único para cada uno. Tenemos que tener en cuenta tanto la comunicación verbal, como la no verbal. El contexto resulta fundamental en estos procesos y aquí hacemos referencia tanto al del aula, como al institucional, organizativo, ya que éste último engloba al primero y lo condiciona. 3. Facilitar el acceso de los alumnos a determinados saberes Facilitar el acceso de los alumnos a determinados saberes; considerando las diversas y complejas interrelaciones que se dan entre el docente, los esquemas de aprendizaje de los participantes y el contenido educativo. Se suele hacer referencia a esto como tríada de componentes; triángulo pedagógico; triada didáctica; relación ternaria y otras formas semejantes: ▪▪Un sujeto que enseña. (A) ▪▪Un sujeto que aprende. (B) ▪▪Un contenido o saber a enseñar. (C)

“La naturaleza del acto didáctico es esencialmente comunicativa.” (Dr. Pere Marquès Graells, 2001. Ultima revisión: 27/08/08) La comunicación didáctica La comunicación que establece un docente con un grupo de aprendizaje tiene características propias en cuanto a sus propósitos y componentes; nos referimos a las fuentes de información; los mensajes didácticos; los destinatarios y el contexto. Si bien, las fuentes e incluso los emisores pueden ser distintos (libros, mapas, películas, etc.), Pérez Gómez (1985) considera que la fuente integradora y cercana del proceso de comunicación escolar es el docente, al cual le corresponde “regular” el sistema de comunicación para facilitar el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades. El docente no sólo organiza y regula los procesos de comunicación, sino que también participa en ellos. Los mensajes que pone en juego en el intercambio concretan sus intencionalidades y tienen el propósito de hacer posible el aprendizaje. Los alumnos son los destinatarios de los mensajes intencionales y tienen, a su vez, su propia forma de entender el sistema de comunicación en el que participan. En el proceso de interacción entre docente y alumnos, simultáneamente negocian, acuerdan las pautas de intercambio y el significado de los mensa-

Diversos autores (Chevallard, Vergnaud, entre otros) han señalado la importancia de la figura del triángulo didáctico con sus vértices ocupados por el docente, el alumno y el conocimiento o saber a enseñar. Más que hablar de polos del triángulo es necesario resaltar las relaciones que se ponen en evidencia en la situación de enseñanza.

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Formación de formadores Módulo I

EL PROCESO DE ENSEÑANZA

Esta figura suele criticarse por diversas razones; entre otras, porque es esquemática y no incluye el contexto. Pero, en un primer momento, nos puede resultar útil para reflexionar sobre las múltiples relaciones que del mismo se derivan. Por supuesto, cada uno de estos tres polos es abordado por distintas disciplinas. El alumno podrá ser uno o un grupo más o menos numeroso, el docente podrá ser una persona o algún objeto que lo presente, esto de acuerdo con el tipo de situación. Entre ellos se dan relaciones de reciprocidad y cada uno actúa en distintos momentos como mediador, entre los otros dos. 4. Ser asimétrica Ser asimétrica, dado que el docente se encuentra en desigualdad de condiciones respecto del alumno. Posee algo más que el alumno, domina un campo determinado del saber; ha transitado por una formación específica para el ejercicio de la docencia y tiene la responsabilidad de promover el aprendizaje de los participantes, teniendo en cuenta sus características peculiares. Probablemente tenga más edad y autoridad. La relación entre ellos es una relación de poder más allá de cómo se desenvuelva luego en cada situación. Tener en cuenta esto es clave para desterrar el autoritarismo y para que no termine encontrando terreno fértil desde lo oculto para su reproducción. 5. Requerir la organización, desarrollo y evaluación Requerir la organización, desarrollo y evaluación de situaciones que posibiliten el logro de los aprendizajes y el mejoramiento de los procesos.

catar aspectos vinculados con la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. ▪▪Realice un listado de las características positivas y negativas extraídas de los casos considerados.

▪▪Lea este fragmento extraído del artículo “El saltamontes no oye” de Miguel Angel Santos Guerra (2008). Blog El Adarve. ▪▪Intercambie opiniones con los integrantes de su subgrupo. ▪▪Presente al grupo total las reflexiones, inquietudes e interrogantes que surgieron como producto del trabajo realizado. “…No es lo mismo conocer una asignatura que saber enseñarla. Y no es lo mismo saber enseñarla que saber despertar el amor al conocimiento sobre ella. Además, para que haya aprendizaje significativo y relevante no hace falta sólo que el conocimiento tenga una coherencia interna y otra externa para que case con lo que el aprendiz ya sabe. Hace falta que haya una disposición emocional favorable y abierta hacia el aprendizaje.¿ Cómo se consigue? El profesor es un miembro de una comunidad que enseña. Mejor sería decir que educa. El profesor necesita saber su materia. Pero necesita otros saberes y otras destrezas para realizar su tarea. ¿Quién no ha vivido la experiencia de un docente sabedor de la materia que ha inculcado un odio inquebrantable a la misma por su modo de enseñarla? Parece haberse llegado a un consenso en el que todos coinciden en la necesidad de unos saberes específicos: qué es enseñar y aprender, quién es y cómo es el alumno, qué metodologías son las más pertinentes, cómo conseguir la motivación por el aprendizaje, cómo hacer una evaluación formativa, cómo responder a la diversidad infinita del alumnado, cómo educar en valores, qué características tiene la institución en la que se enseña…. Tenemos que aprender, ¿cómo podremos hacerlo? ¿Por qué no aprendemos juntos? ¿Dónde podemos encontrar el conocimiento? ¿Cómo sabemos si lo hemos aprendido? ¿Cómo saber si lo hemos aprendido? Lo terrible es tener una actitud que viene a decir lo siguiente: ¨yo soy el que sé, yo explicaré lo que sé y el que no lo entienda o no lo quiera aprender, peor para él. Cuando los alumnos expresan sus quejas sobre el

1.10. El proceso de enseñanza

¿Qué es enseñar para usted? ▪▪Evoque una situación de su experiencia en la que considere que el docente enseñaba muy bien. ▪▪Intercambie experiencias con el propósito de res-

Formación de formadores Módulo I

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profesorado no suelen decir que les faltan conocimientos. Suelen hablar de otras carencias. Muchas de ellas están cifradas en las limitaciones pedagógicas. Qué decir de las dimensiones éticas del proceso de enseñanza/aprendizaje. No se trata sólo de enseñar conocimientos sino de enseñar a utilizarlos de forma positiva. Es decir, al servicio de la sociedad y del prójimo. Porque si todo lo que aprendemos lo utilizásemos para oprimir, engañar y explotar a los demás, ¿qué interés tendría la enseñanza?...

▪▪¿Qué es lo que más les gustaba de las clases de sus docentes? ▪▪¿Qué era lo que menos apreciaba? ▪▪¿Qué palabras o frases le han disgustado escuchar en los labios de sus docentes?

En esta actividad le proponemos que relate su biografía escolar. Es decir diversas situaciones de aprendizaje que ha vivido en los años en que fue alumno. “...La biografía escolar, es decir, el período vivido en la escuela por los maestros siendo éstos alumnos, constituye una fase formativa “clave” y su abordaje resulta enriquecedor para entender la práctica profesional...” Concretamente, nos estamos refiriendo a lo que los maestros han aprendido “en situación”, en todos los años en que fueron alumnos. Es aquello que se vive y experimenta en determinadas circunstancias en las que se producen los aprendizajes de contenidos formalizados. Es lo aprendido “informal” o “implícitamente” en la prolongada estadía que uno pasa por las instituciones escolares…” Para algunos autores, “la biografía escolar” pasa a ser la primera fase de la formación docente” en Alliaud, Andrea (2004) La experiencia escolar de maestros “inexpertos”, biografías, trayectorias y práctica profesional” Revista Iberoamericana de Educación N º34/3. El desempeño profesional se concibe como una instancia en la que se pone en juego no sólo lo que formalmente se aprendió sino y fundamentalmente lo que se vivió y protagonizó en la experiencia escolar que los docentes han tenido como alumnos. Cuando finalice el relato, comente como reflexión personal: ¿Qué le ha aportado esa vivencia a su trabajo como docente en Formación Profesional? Sugerencias para realizar la actividad: ▪▪¿Qué recuerdos tiene de las clases en que “siente” que el docente enseñaba muy bien? ▪▪¿Qué recuerdos tiene de aquellas clases en que considera que no aprendió algo valioso?

En grupo pequeño de no más de tres o cuatro personas, cada integrante del grupo, comentará a sus compañeros las respuestas y contribuirá a elaborar una síntesis grupal con los aspectos comunes de las respuestas.

Enseñar es hacer posible el aprendizaje, crear las condiciones favorables, guiar, orientar y preparar las mejores situaciones para favorecer el logro de aprendizajes significativos en los participantes. El concepto de enseñanza y su práctica está indisolublemente ligado al de aprendizaje y su concreción. Sin embargo, ambos conceptos son diferentes ya que la práctica de enseñar y la práctica de aprender también lo son. La actividad del docente no produce por sí misma el aprendizaje; éste depende de las actividades que realice cada uno y de las interacciones e intercambios que se generen en el grupo de aprendizaje y en los contextos en los que se desarrolla la formación. No siempre coinciden lo que se enseña y lo que se aprende. Como docentes intentamos que nuestros alumnos aprendan, pero su actividad tiene límites que dependen de distintas variables. Entre otras: los conocimientos previos y el compromiso de quienes cursan; como así también, los medios, espacios y tiempos disponibles. Nuestra tarea como docentes no se reduce a la aplicación de fórmulas y técnicas concebidas como universales y verdaderas ya que la enseñanza es fundamentalmente una actividad de naturaleza práctica. Diariamente, nos encontramos con situaciones diversas, complejas y, a veces, poco definidas que nos exigen reflexión y toma de decisiones

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Formación de formadores Módulo I

EL PROCESO DE ENSEÑANZA

rápidas; las que no solemos encontrar del mismo modo en “los libros”. Esto no implica que el docente no deba formarse; al contrario, lo compromete aún más en la comprensión y reflexión de las distintas variables que inciden en las acciones educativas. Asimismo, los enfoques de investigaciones actuales muestran que el docente no es un sujeto “neutro” que se aboca a aplicar técnicas, sino que sus supuestos, creencias, valoraciones e ideas inciden en la forma en que enseña y en los resultados de la enseñanza. Por ello, consideramos imprescindible, en nuestra actividad y en el desarrollo del curso, reflexionar sobre nuestra práctica como docentes y, a partir de ella, analizar y revisar nuestros vínculos con las tareas y los cursantes, integrando los distintos aportes teóricos que nos permitan mejorarla.

Dice el filósofo Emilio Lledó: “Enseñar es una forma de ganarse la vida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros”. No se gana la vida de los otros metiendo en su cabeza datos y conocimientos inertes sino enseñándoles a pensar y a convivir. “Excelente maestro es aquel que, enseñando poco, hace nacer en el alumno un deseo grande de aprender” dice Arturo Graf. Esta es una tarea que, arrastrada como un castigo, resulta insoportable y que, vivida con entusiasmo, resulta apasionante. Para vivirla con alegría hay que tener sobre ella un conocimiento especializado y amarla profundamente. Hay, sobre todo, que amar a los alumnos. Esta es una tarea de cabeza y de corazón. Los alumnos tienen un radar que les permite saber qué profesores y profesoras se preocupan de verdad por ellos…” (Santos Guerra. 2008) …”Los alumnos, por otra parte, son muy capaces de variar su comportamiento según el contexto, y el orden en un aula dependerá del grado en que el profesor establezca unas reglas claras, cumpla su parte en ellas o simplemente haga su trabajo” (Fernández Enguita. 2009) En el proceso de enseñanza podemos diferenciar e interrelacionar, a su vez, tres fases o etapas que tienen propósitos y actividades diferenciadas en función de estos; a saber: 1. El planeamiento que realiza el docente que analizaremos en el Módulo II. 2. La gestión del proceso que abordaremos en el Módulo II. 3. La evaluación de los procesos y resultados del aprendizaje que analizaremos en el Módulo III.

Lea el artículo Enseñar o el oficio de aprender de Miguel Angel Santos Guerra e intercambie sus apreciaciones con el grupo. El autor hace referencia a mitos y errores sobre la profesión docente. Recuerde que el mito es la persona o cosa a las que se atribuyen cualidades o excelencias que no tienen, o bien una realidad de la que carecen. www.santillana.com.ar/03/congresos/7/94.pdf Fases del proceso de enseñanza Antes de señalar las fases de la enseñanza, reflexionemos nuevamente, a partir de estos textos, sobre la importancia del rol docente en este proceso.

Formación de formadores Módulo I

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BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA
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Formación de formadores Módulo I

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Formación de Formadores. Módulo II

La Formación basada en competencias laborales en la práctica del docente de Formación Profesional
Lic. María Dolores Iacolutti

Material didáctico
El propósito de este módulo es el de enriquecer la práctica reflexiva de los docentes en relación con la elaboración de propuestas de enseñanza y la dinámica de las clases, teniendo en cuenta los principios de la Formación basada en competencias, las características y heterogeneidad de los cursantes y los contextos propios de la Formación Profesional.

Este material constituye un aporte del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social -MTEySS- a la capacitación de los responsables directos de la implementación de las acciones de formación continua. Los contenidos de esta publicación fueron desarrollados por la Lic. María Dolores Iacolutti , con la asistencia técnica de los consultores de la Dirección de Fortalecimiento Institucional -DFI-, en el marco de la creación del Sistema Nacional de Certificación de Competencias y Formación Continua.

INTRODUCCIÓN

Modulo II
Introducción
En el primer Módulo abordamos: ▪▪La importancia de tener en cuenta qué se espera del trabajador para un buen desempeño en el oficio. Es decir, las competencias que pondrá en juego en su futuro desempeño laboral; ya que éstas se constituirán en un referente para elaborar los diseños y para formular los objetivos del curso, expresados en términos de capacidades. Como vimos, estas competencias pueden estar definidas previamente por el sector productivo. Si no es así, puede elaborarse una propuesta que, sin llegar a ser una investigación exhaustiva del rol ocupacional, pueda servir como punto de partida para reflexionar sobre para qué, qué y cómo enseñar. ▪▪Las características de las personas que constituyen los grupos, las peculiaridades de sus procesos de aprendizaje y las condiciones de los contextos específicos en los que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje. En este Módulo (II) vamos a abordar aspectos que resultan fundamentales para el planeamiento que realiza el docente. Al finalizar este Módulo se pretende que usted sea capaz de: ▪▪Elaborar una propuesta de enseñanza (de un módulo/unidad o bloque) para un curso, que sea coherente con las demandas del sector productivo, las necesidades de las personas que aprenden y los principios de la Formación basada en competencias. ▪▪Interpretar la incidencia de las diversas variables que se interrelacionan en una clase y las transformaciones posibles para generar condiciones facilitadoras del aprendizaje.

Formación de formadores Módulo II

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▪▪Analizar críticamente, a partir de las prácticas y del aporte teórico, situaciones de enseñanza propias de la Formación Profesional, en función de las condiciones, capacidades a desarrollar, contenidos y procesos de aprendizaje. ▪▪Para ello, abordaremos los siguientes bloques: Bloque 1: La programación del curso como orientadora de la práctica docente. Bloque 2: La propuesta de enseñanza y la dinámica de las clases. En el esquema que se presenta se enuncian los contenidos que se van a incluir en cada uno de los bloques.

A continuación se consignan los materiales didácticos que se van a emplear designados con el número 2 por pertenecer a este Módulo y un segundo número referido a su ubicación en el desarrollo del Módulo. 2.1. Evaluación diagnóstica. 2.2. El papel del docente en el planeamiento de la enseñanza. El marco institucional y curricular. 2.3. Rasgos distintivos del planeamiento de la enseñanza cuando se adopta el Enfoque de Formación basada en competencias (FBC). 2.4. Fundamentación o marco de referencia del Curso.

Bloque 1: La programación del curso como orientadora de la práctica docente.

El papel del docente en el planeamiento de la enseñanza. El marco institucional y curricular. Rasgos distintivos del planeamiento de la enseñanza cuando se adopta el Enfoque de Formación basada en competencias (FBC). Punto de partida para el planeamiento de los cursos (¿Por dónde comenzar?) Necesidad de analizar: -el futuro desempeño laboral del egresado (Mapa funcional) como referente de las capacidades propuestas en los objetivos de aprendizaje. -las características de los alumnos y del contexto. -la documentación (/Diseños/Planes y programas) disponible, en la institución o en otras instituciones, para la formación en el o cio. Componentes del plan para la enseñanza en un curso. -Marco referencial o fundamentación del Curso. -La formulación de objetivos en términos de capacidades. -Los contenidos: pautas para su selección y para la organización en Módulos. -La propuesta metodológica y su coherencia con los otros componentes. -Criterios para la asignación de la carga horaria y para la evaluación. La secuencia didáctica y la organización de las actividades. La inclusión de los medios en la secuencia.

Bloque 2: La propuesta de enseñanza y la dinámica de las clases.

Las intenciones de los planes y el desarrollo de los Cursos. Estrategias de enseñanza. Criterios para la selección y empleo de técnicas y medios de enseñanza en función del tipo de capacidad a desarrollar. La resolución de situaciones problemáticas derivadas de la práctica profesional; la simulación de situaciones; el estudio de casos; el diálogo re exivo y las técnicas grupales, entre otras. Posibilidades que ofrecen para promover la autonomía y la colaboración en el trabajo en equipo. Las relaciones entre el desarrollo de las actividades y la diversidad de experiencias de los participantes. Los resultados no previstos.

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Formación de formadores Módulo II

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

2.5. La formulación de objetivos de un curso en términos de capacidades. 2.6. Los contenidos. Pautas para su selección y organización en Módulos. 2.7. La propuesta metodológica y su coherencia con los otros componentes. 2.8. Criterios para la asignación de la carga horaria y para la evaluación.

2.9. Las intenciones de los planes y el desarrollo de los Cursos. 2.10. La dinámica de la clase. 2.11. Las técnicas y medios de enseñanza en Formación basada en competencias (FBC).

2.1. Evaluación diagnóstica
Le proponemos realizar las siguientes actividades. Sus respuestas serán de gran utilidad para trabajar este Módulo; por tal razón, es importante que sean personales. Asimismo, tendrá la posibilidad de contrastarlas -en el desarrollo del curso- para introducir los cambios que considere necesarios. ¿Qué palabras asocia con los términos planear, planificar? En la vida diaria

En el Centro o Institución en el que trabaja?

¿Qué experiencias puede asociar con los planes que realizó o realiza? (¿Para qué le sirven o le han servido?) En la vida diaria

En el Centro o Institución en el que trabaja?

Formación de formadores Módulo II

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Analice las semejanzas y diferencias que encuentra entre ambas situaciones. ¿Por qué le parece que le ocurre esto?

¿En qué situación/es considera que le ha servido “realmente” planificar?. Descríbala/s sintéticamente.

¿Tiene algún documento sobre el que deba basarse?. ¿Cómo se denomina?. Si no lo posee, de “dónde saca” que es lo que tiene que “dar”.

Si tuviera que describírselo a un compañero que recién ingresa al Centro, ¿cómo lo haría?

¿Qué es lo que le resulta más fácil y práctico para organizar sus clases?

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Formación de formadores Módulo II

EL PAPEL DEL DOCENTE

¿Cuáles, a su juicio, son las principales situaciones problemáticas que se le presentan en el planeamiento que realiza para su curso?

En relación con Las características de los alumnos.

Situaciones que se pueden presentar

Aquello que tiene que enseñar.

Los materiales y medios de enseñanza que necesita.

Los espacios en que trabaja

Sus propósitos y los logros de los cursantes.

2.2. El papel del docente en el PLaneamiento de la enseñanza. El marco institucional y curricular
En este bloque abordaremos el papel del docente en los respectivos procesos de planeamiento, focalizándonos en los aspectos sustantivos vinculados con la programación que realiza para el/los curso/s que tiene a su cargo (ver gráfico en página siguiente).

objetivos para contribuir al desarrollo de las competencias laborales propias del oficio? ▪▪¿Qué enseño? ¿Cómo selecciono los contenidos? ¿Cómo los organizo para propiciar el aprendizaje? ▪▪¿Cómo oriento la enseñanza para desarrollar las distintas capacidades que se requieren en el ámbito laboral? ▪▪¿Cómo calculo el tiempo? ¿Qué tengo que tener en cuenta? ▪▪¿Qué debo considerar, desde el principio, para constatar si se lograron los objetivos?. El papel del docente en el planeamiento de la enseñanza. El marco institucional y curricular. Sabemos como docentes que, entre otras cuestiones, tenemos que: ▪▪Coordinar el grupo y las diversas tareas.

Algunas preguntas que vamos a considerar: ▪▪¿Cómo puedo organizarme para trabajar mejor? ¿Qué aspectos tengo que considerar para planear lo que voy a enseñar en mi curso? ▪▪¿Para qué enseño lo que enseño? ¿Qué espero que logren los participantes del curso? ▪▪¿Qué tengo que considerar en la propuesta de

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Bloque 1: La programación del curso como orientadora de la práctica docente.

El papel del docente en el planeamiento de la enseñanza. El marco institucional y curricular. Rasgos distintivos del planeamiento de la enseñanza cuando se adopta el Enfoque de Formación basada en competencias (FBC). Punto de partida para el planeamiento de los cursos (¿Por dónde comenzar?) Necesidad de analizar: -el futuro desempeño laboral del egresado (Mapa funcional) como referente de las capacidades propuestas en los objetivos de aprendizaje. -las características de los alumnos y del contexto. -la documentación (/Diseños/Planes y programas) disponible, en la institución o en otras instituciones, para la formación en el o cio. Componentes del plan para la enseñanza en un curso. -Marco referencial o fundamentación del Curso. -La formulación de objetivos en términos de capacidades. -Los contenidos: pautas para su selección y para la organización en Módulos. -La propuesta metodológica y su coherencia con los otros componentes. -Criterios para la asignación de la carga horaria y para la evaluación. La secuencia didáctica y la organización de las actividades. La inclusión de los medios en la secuencia.

Bloque 2: La propuesta de enseñanza y la dinámica de las clases.

▪▪Organizar situaciones de aprendizaje. ▪▪Conseguir que haya un buen clima en la clase. ▪▪Contribuir al logro de las capacidades que posibiliten el desarrollo de competencias. ▪▪Organizar en el aula: el espacio, las tareas, los materiales y el tiempo. ▪▪Implicar a los alumnos en el aprendizaje. ▪▪Propiciar la colaboración en el desarrollo de las actividades. ▪▪Orientar los procesos de aprendizaje. ▪▪Informar sobre logros y dificultades. ▪▪Atender a la diversidad. ▪▪Administrar los recursos.

▪▪Los documentos de la jurisdicción/Sector (Planes y programas, Diseños curriculares u otra denominación que se le haya dado). ▪▪Un determinado contexto, condiciones en las que se va a realizar el proceso. ▪▪Un grupo de alumnos con posibilidades y necesidades concretas. Generalmente, al hacernos cargo de un curso se nos suele pedir que planifiquemos “lo que vamos a hacer” y, ante tal solicitud, solemos oir expresiones tales como: “Tengo que entregar la planificación, pero yo sigo haciendo lo que me parece mejor”... “Tengo que completar la planilla, ahora la piden apaisada”... En ésta tengo que dividir los contenidos! ... ¿Ahora a los objetivos los llaman…? Estas y otras expresiones del mismo tipo se suelen asociar sólo con aspectos formales del planeamiento, resultando “una carga” de poco o ningún valor en relación “con lo que se hace”. Suele ocurrir porque se lo considera como algo burocrático o meramente administrativo y no una herramienta indispensable para organizar la tarea. Por ello, nuestro propósito es el de reflexionar sobre nuestras acciones para: ▪▪Descubrir cómo hemos llegado hasta aquí y qué tenemos que cambiar.

Agregue todo lo que considere que está faltando en estos enunciados. Sabemos que, como docentes tenemos que enseñar “algo” a un grupo de alumnos. Ante esta situación nos encontramos con:

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Formación de formadores Módulo II

EL PAPEL DEL DOCENTE

▪▪Profundizar cuestiones vinculadas con el planeamiento de los cursos, para poder: ▫▫Interpretar el alcance de las decisiones que se tomaron en otro nivel y las propias del ámbito didáctico (las del docente con su curso). ▫▫Comprender las razones por las cuáles procedemos de determinada manera. ▫▫Actuar con mayor coherencia entre lo que pensamos, lo que colocamos en el plan y aquello que terminamos haciendo en el aula. Una cosa es aquello que debiéramos enseñar de acuerdo con lo prescripto (documento oficial), otra lo que creemos o decimos enseñar y otra distinta lo que los alumnos aprenden. Seguidamente vamos a abordar: ▪▪Las decisiones vinculadas con el planeamiento, tomadas en otro nivel y que inciden en la labor del docente. En otras palabras, los documentos de la jurisdicción y del respectivo Sector (Planes y programas, Diseños curriculares, etc.) ▪▪El planeamiento que realiza el docente para su curso. Las decisiones, vinculadas con el planeamiento, tomadas en otro nivel. El planeamiento que realizamos como docentes debiera tener como referentes decisiones que se toman en otro nivel y se explicitan en distinto tipo de documentos, que han ido variando a través del tiempo en cuanto a su denominación y alcance (Planes y Programas; Diseño curricular, etc.). Hoy en día, es probable que éstos tengan distintas características en función de la jurisdicción y sector de la producción, al que se hace referencia. Esos documentos son públicos; se han establecido, a nivel oficial, para el curso que tenemos a cargo. Si bien, pueden tener diferencias significativas entre sí, explicitan en mayor o menor medida los enfoques sobre el oficio; la formación; los alumnos; el aprendizaje; la enseñanza y la evaluación. En la actualidad, como ya dijimos en el Módulo 1, nos podemos encontrar con diversas situaciones, tales como:

1. Disponer de documentación consensuada: mapa funcional / norma de competencia, explicitada en el Módulo mencionado. 2. Contar no sólo con el mapa funcional y la norma de competencia, sino también con Diseños Curriculares del Sector. El Diseño es un documento que tiene como finalidad orientar la práctica en los Centros de Formación Profesional. En este caso, toma como referencia las normas de competencia correspondientes al respectivo rol, de modo tal que los diversos centros del país tengan referentes comunes, validados en el Sector, para organizar y desarrollar los respectivos procesos de formación. En consecuencia, se dispone de un documento en el que ya se han tomado decisiones referidas a las capacidades; módulos; contenidos; sugerencias metodológicas y criterios para la evaluación, que se deberán considerar para contribuir al desarrollo de las competencias laborales requeridas en cada rol. Esto tiene su razón de ser: pensemos que trabajamos en una o más instituciones dedicadas a la formación de diversos roles (soldador, electricista, mecánico, etc.). Simultáneamente, estos procesos se desarrollan en las distintas jurisdicciones del país; razón por la cual hay ciertos aspectos comunes que deben compartirse de modo tal que, por ejemplo, un mecánico o un albañil formado en determinada provincia o en la Ciudad de Buenos Aires posea las mismas capacidades que se requieren para desempeñarse en el respectivo oficio en uno u otro lugar. Por supuesto, con las lógicas adaptaciones a los contextos específicos. Esto no implica desconocer o dejar de lado las necesarias contextualizaciones que deben efectuarse, en función de las peculiaridades de la región; los materiales; la organización de los procesos y las tecnologías involucradas, entre otros aspectos. 3. Contar con otro tipo de documentación referida al planeamiento: Programa del Curso, Panorámico, Diseño Curricular, etc. En este caso, si bien pueden utilizarse expresiones tales como Diseño Curricular, Lineamientos curriculares u otras del mismo tipo, incluimos documentos que no han tenido como referencia, para su elaboración, los principios de la Formación

Formación de formadores Módulo II

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basada en competencias (FBC). Es decir, su finalidad también es la de orientar la práctica en los Centros de Formación, pero difieren en sus fundamentos y en el alcance dado a los diversos componentes.

http://www.trabajo.gov.ar/calidad/certificacion/manual.asp#sauto Programa de Certificación de Competencias Laborales. ▪▪Sector automotríz ▪▪Sector calzado

En la siguiente actividad, se requiere que trabaje con el documento que le sirve de referencia o guía para trabajar en el Centro. ▪▪¿Cómo se denomina? ▪▪¿En qué año se elaboró? ▪▪¿Lo conoce en su totalidad o en parte? ¿Por qué? ▪▪¿Ha tenido cambios en los últimos años? ¿Cuáles? ¿Por qué cree que ocurrió esto? ▪▪¿Qué componentes Escríbalos. o elementos tiene?

▪▪Sector construcciones ▪▪Sector contact center ▪▪Sector madera ▪▪Sector metalmecánico ▪▪Sector naval ▪▪Sector rural ▪▪Sector software ▪▪Sector vitivinícola ▪▪Sector turísmo ▪▪Sector gráfico ▪▪Sector mantenimiento del automotor ▪▪Sector metalúrgico ▪▪Sector pastelero

▪▪¿Se “desprende” o articula con otro curso, trayecto, itinerario o ciclo? ▪▪¿Se explicita el perfil del egresado que se quiere formar? ¿Se tuvieron en cuenta las competencias laborales requeridas para el rol? ▪▪¿Le resulta orientador para trabajar con su grupo? ¿Por qué? ▪▪¿Qué aspectos positivos rescata? ▪▪¿Cuáles son las limitaciones con las que se encuentra para desarrollar su tarea? ¿Qué hace en la práctica, para superarlas?

Dada la diversidad de situaciones de los distintos sectores y jurisdicciones en este aspecto, vamos a centrarnos en la labor que realiza el docente en el aula. En el caso de no disponer de documentación que sirva como referencia para trabajar con el Enfoque de Formación basada en competencias; los docentes (preferentemente en equipos de trabajo) podrán elaborar una propuesta que, sin llegar a ser una investigación exhaustiva del rol ocupacional, puede servir como punto de partida para reflexionar sobre el para qué, qué y cómo enseñar.

Le sugerimos agruparse por especialidad y verificar si hay documentación en relación con los documentos citados en los puntos 1 y 2. Para ello, puede consultar las páginas web de su jurisdicción; la de el /los respectivo/s Sector/es con los que se vincula el Centro y la siguiente, que corresponde al Ministerio de Trabajo.

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EL PAPEL DEL DOCENTE

El planeamiento que realiza el docente para su curso. El Diseño Curricular (u otro documento de este tipo que se elabore a nivel oficial), como ya hemos expresado, pretende orientar la práctica educativa y sabemos que ésta es una realidad muy peculiar, porque: ▪▪cada una de las actividades que realiza el docente implica dimensiones y aspectos muy distintos; elementos personales, materiales, organizativos y sociales. ▪▪se realiza en contextos variables; no puede predecirse, pues son muchos los factores que intervienen en una situación, en la conducta de un alumno o en la del todo el grupo. ▪▪se orienta hacia el logro de objetivos muy variados y de diversa complejidad. ▪▪el docente puede prever cursos de acción, pero buena parte de su tarea está regida por la inmediatez de las decisiones que tiene que tomar constantemente; muchas veces, en forma simultánea. ▪▪el docente responde personalmente, en la medida de sus posibilidades, con distinto grado de compromiso ético profesional, a las exigencias de su trabajo, con un grupo de alumnos, en unas condiciones determinadas. ▪▪en su actividad práctica puede aprovechar ideas y teorías científicas, pero realiza siempre una elaboración personal ante situaciones complejas. El conocimiento científico, las teorías pedagógicas por sí mismas no la orientan directamente; le permiten mayor comprensión y, también, vislumbrar caminos alternativos.

▪▪el docente se implica de distinto modo, de acuerdo con su biografía personal, la formación y la cultura de la que procede.

¿Qué otras características pueden señalar, en función de su experiencia? Planificar la enseñanza no es aplicar lo escrito en otro nivel, sino “reflexionar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena entre otras cosas sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles”1, sobre un grupo heterogéneo de personas, en un espacio llamado aula; personas que son jóvenes y adultos con un nombre y un rostro, que a veces, denotan alegría o aburrimiento y, en ocasiones, cansancio” . Las decisiones que tomamos como docentes, dependen de diversos factores que interaccionan entre sí: ▪▪Los niveles de planeamiento que se deseen o requieran (plan del curso, de un Módulo, una Unidad, etc.) ▪▪El propósito general (¿Para qué sirve lo que vamos a hacer?). ▪▪Nuestras experiencias previas. ▪▪Los distintos medios de enseñanza o materiales que tengamos disponibles.
1 (Salinas Dino (1994). La planificación de la enseñanza ¿Técnica, sentido común o saber profesional? en Angulo Rasco, F. y Blanco N. (coord.) Teoría y desarrollo del Currículo. Málaga: Aljibe)

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La interacción de estos factores y nuestras opciones son las que nos llevan a concebir un plan para orientar las acciones en una situación y en determinado momento. Tenemos que pensar antes de decidir; observar o registrar lo que ocurre cuando se realiza y aprovechar los resultados y evidencias de distinto tipo, que surgen en el desarrollo de las actividades, para volver a diseñar el momento siguiente, reflexionando sobre cómo hacerlo la próxima vez. En otras palabras, iremos enriqueciendo el plan con reajustes a medida que se desarrolla, ya que es un esquema sobre el que elaboraremos variaciones, como producto de la experiencia, con el propósito de mejorar lo que hacemos. Su construcción supone un verdadero proceso de resolución de problemas que afrontamos desde las posibilidades reales, en una situación en la que hay demandas y determinadas condiciones, y en la que nos encontramos con dilemas ante los que tenemos que optar con justificaciones éticas y científicas, en la medida en que las haya. Por supuesto, que este papel del docente requiere: ▪▪Condiciones y espacios institucionales. ▪▪Un trabajo conjunto. ▪▪Un análisis y cuestionamiento de la propia práctica, enriquecido por los avances científicos en los distintos campos. ▪▪Un asesoramiento técnico cuando resulte necesario. ▪▪Un reconocimiento de sus saberes y respeto por su profesionalidad, procurando estimular su creatividad y renovación pedagógica, sin coartar su iniciativa.

“…significa profesionalmente un tiempo para tener la oportunidad de pensar la práctica, representándosela antes de realizarla en un esquena que incluya los elementos más importantes que intervienen en la misma y plantea una secuencia de actividades”
Gimeno, 1989

Las decisiones del docente en el momento de planificar dependen de otras que se han tomado previamente; asimismo, de las características y oficio con el que se relaciona el Curso; de los alumnos; de la situación y de sus propias concepciones y valores. Existen distintos niveles de concreción en este planeamiento. Es decir el docente puede realizar el plan para todo el curso, el plan de cada módulo/ unidad/bloque de contenidos y el plan de clase. Los dos primeros, suelen solicitarse por escrito, esto depende de las normativas establecidas en la jurisdicción. La mayor especificación de este proceso se realiza en la secuencia didáctica. La secuencia didáctica comprende las distintas actividades que desarrollarán participantes y docentes en el aula, el taller, el obrador u otro ámbito, organizadas de acuerdo con su función dentro proceso de enseñanza en actividades iniciales o de apertura; de desarrollo y finales o de cierre. El planeamiento que realiza el docente implica responder, en contextos específicos, a los siguientes interrogantes: ¿Por qué?: Fundamentación o marco de referencia. Es la descripción sintética de las características del curso en cuanto al contexto; el rol profesional con el que se relaciona y los destinatarios; asimismo, de los criterios o fundamentos que se sostienen. ¿Para qué?: Objetivos. Son las capacidades que se desarrollarán durante el proceso formativo. Expresan la intención formativa. ¿Qué?: Contenidos.

2.3. Rasgos distintivos del planeamiento de la enseñanza cuando se adopta el Enfoque de Formación basada en competencias (FBC)
El planeamiento es una actividad compleja que integra el proceso de enseñanza.

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RASGOS DISTINTIVOS DEL PLANEAMIENTO

Son los datos (información), conceptos, principios, procedimientos, valores, etc. que se enseñan o se podrían o se deberían enseñar organizados en módulos/ unidades que conforman el curso. ¿Cómo?: Propuesta metodológica. Incluye las estrategias, técnicas, actividades y medios para la enseñanza. ¿Cuándo?: Tiempo (Carga horaria). Hace referencia a los plazos estimados para la realización del curso y sus respectivos módulos / unidades. Existen diferentes enfoques y maneras de planificar la enseñanza que responden, entre otros aspectos, a diversas concepciones sobre las relaciones entre trabajo y educación y al alcance dado al concepto de formación profesional. Esto incide, a su vez, en la manera de concebir los componentes que hemos señalado en el cuadro precedente. En el Enfoque de Formación basada en competencias se consideran los conceptos y principios de las actuales teorías de formación de adultos; formación profesional; enseñanza; aprendizaje; comunicación y evaluación. Esto se traduce en una manera de: ▪▪Plantear los objetivos. ▪▪Seleccionar y organizar los contenidos en Módulos. ▪▪Elegir y emplear estrategias, técnicas, actividades y medios de enseñanza que contribuyan al logro de las capacidades requeridas. ▪▪Evaluar los aprendizajes. ¿Por dónde comenzar? En el Módulo I hemos señalado la articulación que debe darse entre el desempeño laboral y los propósitos formativos. Por lo tanto, resulta necesario: 1. Analizar el futuro desempeño laboral del egresado (mapa funcional) como referente de las capacidades que se propondrán en los objetivos de aprendizaje.

El mapa funcional es un instrumento valioso para planificar un curso coherente con las demandas del buen desempeño en el oficio. Sin embargo, los objetivos y contenidos del curso no se desprenden directamente de las funciones y actividades que el trabajador deberá desempeñar. Éstas constituyen una referencia. Es necesario inferir, a partir de los desempeños y de las actividades descriptas, la naturaleza de las capacidades profesionales que se deben desarrollar. Puede ocurrir que: ▪▪Estas capacidades ya hayan sido seleccionadas en aquellos casos en que se cuente con Diseños Curriculares basados en las respectivas normas de competencia. ▪▪Resulte necesario inferirlas por el docente o el equipo docente al planificar su curso. En el Módulo I, también, hemos considerado la necesidad de tener en cuenta las características de los jóvenes y adultos que integran los grupos y los contextos específicos en los que se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por lo tanto, resulta necesario: 2. Efectuar un diagnóstico de las características de los alumnos, del perfil del grupo y del contexto. Asimismo, también nos hemos referido a documentos que le sirven de referencia al docente para planificar su respectivo Curso. Por lo tanto, antes de avanzar, tiene que: 3. Analizar los documentos (Diseños, Planes y programas, etc.) disponibles en la Jurisdicción/ Institución/es para la formación en el oficio.

En síntesis, en este Enfoque: ▪▪El planeamiento comienza por el análisis de las competencias laborales/profesionales en el oficio, la documentación disponible en ese sentido y las características del contexto y de los sujetos de aprendizaje (diagnóstico). ▪▪Se planifica todo el itinerario/curso y a partir de allí se avanza en la concreción de la enseñanza.

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▪▪Los objetivos del curso se expresan en términos de capacidades que subyacen a las competencias laborales previamente definidas por los actores del mundo del trabajo. O sea que el énfasis se coloca en el desarrollo de las capacidades, no en los contenidos como un fin en sí mismo. ▪▪Las decisiones sobre la formulación de objetivos; la selección y organización del contenido y las estrategias de enseñanza y de evaluación (que abordaremos en este Módulo y en el siguiente) tienen que ser coherentes con el desarrollo de las capacidades requeridas.

Este trabajo le permitirá tener los fundamentos suficientes para revisar o escribir. ¿Por qué es importante la realización del Curso que tiene a su cargo?

2.4. Fundamentación o marco de referencia del Curso
Todo curso responde a un por qué, se organiza por alguna razón vinculada con la formación de determinado rol ocupacional. En la fundamentación o marco de referencia se presenta la necesidad de la inclusión del Curso en el respectivo itinerario formativo. Asimismo, se explicita el propósito, la manera en que se vincula con las competencias del rol, las características de los cursantes y las del contexto en el que se desarrollarán los procesos.

Le sugerimos continuar con el trabajo que viene realizando con el grupo de su especialidad. En este momento, necesita contar con la documentación que le sirve de referencia para planificar su/s curso/s. Realice las siguientes actividades: ▪▪Seleccione un curso (nombre, rol ocupacional que se pretende formar). ▪▪Enuncie las competencias propias del buen desempeño en el rol laboral (pueden considerarse a partir del respectivo mapa funcional y, en el caso de no disponer del mismo, ser propuestas en función de la experiencia del grupo). ▪▪Trate de Inferir las capacidades que los alumnos deberán desarrollar durante el curso y que servirán de base para contribuir al logro de las competencias propias del rol. ▪▪Determine cuáles deberían ser los requisitos previos, en cuanto a conocimientos, destrezas, actitudes, etc. de los participantes, para iniciar el curso; sean éstos adquiridos en capacitaciones formales o en la práctica profesional. ▪▪Describa sintéticamente, en función de la experiencia, las principales características de los cursantes, sus fortalezas, debilidades, expectativas, actitudes, etc. ▪▪Comparta, con los otros integrantes del grupo, el diagnóstico que hace (ya sea formalizado o no) de los participantes y del contexto.

Revise o escriba la “Fundamentación del curso” del cual usted es responsable. Para ello, recuerde tener en cuenta: ▪▪Las características del contexto y las necesidades derivadas en relación con el oficio que se pretende formar. ▪▪La importancia de incluir el curso en el ámbito de la Formación Profesional, considerando la relación con las demandas y necesidades del contexto social. ▪▪Su valor para la formación personal, ciudadana y profesional de los participantes. ▪▪La posible vinculación con otros cursos que se desarrollan en el centro o en otros centros. ▪▪Las características de los cursantes.

2.5. La formulación de objetivos de un curso en términos de capacidades
En todo plan hay una intencionalidad, más o menos explícita. En el Enfoque de FBC ésta se expresa en los objetivos, enunciados en términos de capacida-

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FORMULACION DE OBJETIVOS DE UN CURSO

des, que se infieren de las competencias laborales propias de la buena práctica del rol laboral. En esta oportunidad vamos a profundizar, a partir de la reflexión de nuestras experiencias como docentes, la relación que existe entre las competencias laborales y las capacidades; como así también, el papel que éstas cumplen en la orientación de los procesos de formación. En consecuencia, vamos a tratar de responder a algunas cuestiones que se relacionan con esta problemática.

reflexivo y fundamentado. Es por ello que, en los procesos de formación, resulta fundamental el desarrollo de las capacidades que se encuentran en la base de los desempeños competentes. En el mundo de la formación la noción principal es la de capacidad. La formación funciona como una transformación de capacidades, una progresión de nuestras capacidades y allí la hipótesis es la de la transferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar en situación real lo que aprendió durante la formación, “Prácticas de formación, evaluación y análisis” Jean Marie Barbier (1999). Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Edic. Novedades Educativas. Pág 24. ¿Qué son las capacidades? Solemos expresar enunciados tales como: ▪▪ ¿Tiene la capacidad de trabajar con otros? ▪▪ ¿Puede interpretar instrucciones escritas? ▪▪ ¿Es capaz de seleccionar y poner en práctica los procedimientos de búsqueda, reemplazo y edición de texto que correspondan a distinto tipo de situaciones? ▪▪ ¿Puede comunicar por escrito las dificultades presentadas? ▪▪ ¿Interpreta los resultados de mediciones?

▪▪¿Cómo formular objetivos vinculados con las competencias? ▪▪¿Qué son las capacidades? ▪▪¿Qué tipos de capacidades podemos desarrollar en los cursos de Formación Profesional? ▪▪¿Qué objetivos tenemos que proponer para contribuir al desarrollo de las competencias laborales propias de un oficio? La relación competencias- capacidades.

El concepto de capacidad se vincula directamente con el de competencia que vimos en el primer Módulo: Capacidades complejas e integradas puestas en juego en la resolución de situaciones reales de trabajo, para resolver los problemas que se plantean. Implican la movilización de conocimientos, modelos de acción y procedimientos en el momento oportuno, sin necesidad de consultar instrucciones. Como podemos apreciar, en las competencias se interrelacionan diversas capacidades que posibilitan la resolución de los problemas que plantea la práctica profesional; se refieren a un hacer hacer

La pregunta qué es una capacidad es difícil de responder porque las capacidades no son objetos que se puedan ver o tocar. Comparten con otros conceptos psicológicos el no ser elementos físicos que se puedan medir u observar de forma directa. No se refiere a una determinada actuación en un contexto específico, sino a una “actuación potencial”, a la posibilidad de actuar en diversas situaciones, a una actuación global que sólo se desarrolla mediante sucesivas operaciones y a través de una gradación de objetivos intermedios. Es un concepto abstracto; hace referencia a algo que deducimos que se halla presente en alguien, sobre todo después de haberlo visto llevar a cabo determinada actividad. Por eso decimos que es una posibilidad de actuar en distintas situaciones, que se pretende alcanzar a través del aprendizaje. Su característica fundamental es la posibilidad de ser

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transferible a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo. Las capacidades se refieren a la posibilidad de actuar en distintas situaciones; no limitándose a conductas específicas en un contexto particular. Se desarrollan y promueven en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y son transferibles a contextos y problemas distintos de aquellos utilizados inicialmente.

▪▪El acceso y uso del conocimiento y la información (conocer, saber qué). ▪▪El dominio de procedimientos (saber hacer). ▪▪La autonomía, la responsabilidad social, la adopción de criterios de seguridad, la calidad, etc. (saber ser). ▪▪El trabajo en equipo, la integración en el contexto laboral (saber vivir juntos). Esta clasificación tiene su origen en el Informe Delors (1996) que es el resultado del trabajo realizado por la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, reunida en el ámbito de la UNESCO. En dicho Informe se expresa que la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. ▪▪Aprender a conocer: implica la necesaria integración que debe darse entre conocimientos que hacen a una cultura amplia, con otros que posibilitan profundizar en un campo determinado. Supone además, aprender a aprender aprovechando las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. ▪▪Aprender a hacer: implica capacidades que le permitan a la persona enfrentar distintas situaciones y trabajar en equipo. Pero también aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo. ▪▪Aprender a vivir juntos: implica desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. ▪▪Aprender a ser: implica el desarrollo de la propia personalidad para estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. En el enfoque de Formación basada en competencias nos interesa considerar distintas capacidades. Entre ellas: ▪▪Comprensión de conceptos que fundamentan la práctica.

En síntesis: ▪▪Existe una relación entre competencias laborales y capacidades. ▪▪Las competencias no implican la aplicación de capacidades aisladas, sino la integración de distintas capacidades en estructuras complejas. ▪▪Las competencias laborales orientan en la definición de las capacidades. ▪▪Las capacidades son el eje de la formación; las propuestas de enseñanza tendrán que organizarse a partir de las capacidades que se pretenda desarrollar. ▪▪En consecuencia, las capacidades se constituyen en objetivos de la formación. Las preguntas, que hemos planteado al comienzo, se vinculan con distinto tipo de capacidades; las que suelen clasificarse de manera diversa. En relación con las clasificaciones tenemos que tener en cuenta que, si bien, nos permiten organizar la información, también tienen limitaciones; ya que: ▪▪Pueden llegar a fragmentar un proceso que es integral. ▪▪Se pueden superponer, dado que no hay un único criterio para establecer las categorías, agrupándose de distinta manera de acuerdo con los diversos enfoques. Una de las más usadas, incluye las capacidades vinculadas con:

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FORMULACION DE OBJETIVOS DE UN CURSO

▪▪Dominio de procedimientos. ▪▪Capacidad de reflexión sobre la propia práctica y los criterios que la orientan. ▪▪Resolución de problemas. ▪▪Participación en el trabajo grupal. ▪▪Capacidades para la comunicación oral y escrita. (En el Anexo se analiza cada una de ellas.) Capacidades generales y específicas Una forma de agrupar las capacidades, de acuerdo con su nivel de complejidad, es en generales y específicas. Esta es una clasificación relativa porque varía en función de las relaciones que se establezcan entre unas y otras. Por ejemplo, las que se colocan como objetivos en el Diseño curricular de determinado rol pueden ser generales para ese Diseño, pero específicas si las consideramos en relación con los objetivos del respectivo Sector. En este contexto, las capacidades generales se refieren a situaciones de mayor nivel de complejidad, diversidad de contextos y un campo más amplio del conocimiento, requiriendo más tiempo para su desarrollo. En consecuencia, las que se consideren específicas tienen un menor nivel de complejidad y se podrán desarrollar en un tiempo más acotado. Veamos algunos ejemplos de capacidades, que podrán precisarse en situaciones o contextos propios de cada rol2 Capacidad para: ▪▪Comunicarse e interactuar. ▪▪Organizar y programar. ▪▪Obtener, generar y procesar información. ▪▪Resolver problemas. ▪▪Controlar y evaluar. ▪▪Controlar factores de riesgo en la tarea.
2 Catalano, Ana, Cols, Susana, Sladogna, Mónica. (2004). Diseño Curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodológicas. Buenos Aires: CINTERFOR- OIT. Págs 131-133.

▪▪Promover conductas positivas desde el punto de vista de la seguridad y la calidad. ▪▪Desempeñarse éticamente.

El hecho de que en este momento abordemos la problemática de las capacidades no implica restarle importancia a los contenidos, que profundizaremos seguidamente. A través del tiempo se ha pasado de un extremo a otro en la valoración de ambos conceptos. Lo evidencian expresiones tales como: ▪▪“Lo importante es aprender a aprender, no importa qué”. ▪▪“El contenido es un medio al servicio de la capacidad a desarrollar”. ▪▪“Los contenidos son fundamentales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje”. En la actualidad, sabemos de la necesaria complementariedad de estos dos aspectos. En este sentido señala Juan Ignacio Pozo . (Pozo, J I (2006) Estrategias para enseñar, estrategias para aprender o cómo ser estratégicos para que nuestros alumnos también lo sean. V Congreso Internacional de Educación de Santillana). “Hoy sabemos bien que no hay capacidades sin contenidos, pero también, a la inversa, que sin capacidades no habrá verdadero aprendizaje de contenidos”. ¿Qué relación hay entre objetivos y capacidades? ¿Qué tenemos que tener en cuenta para contribuir al desarrollo de las competencias laborales? Si bien la formulación de objetivos es una tarea conocida por todos los docentes, suele generar en algunos de ellos, cierto rechazo como consecuencia de experiencias en las que se enfatizaron los aspectos formales y técnicos, en detrimento de la intencionalidad. Este último aspecto es el que tenemos que rescatar ya que los procesos de enseñanza tienen que orientarse hacia el logro de determinados objetivos considerados valiosos, sin

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que esto implique desconocer que en el desarrollo de los procesos de aprendizaje pueden darse otros logros no previstos (sean o no valiosos). Los cursantes tienen que conocer los objetivos que se pretenden, ya que son un referente no sólo para la orientación de la enseñanza, sino para la evaluación y la acreditación de los aprendizajes. En el enfoque por competencias los objetivos expresan las capacidades requeridas para la resolución de situaciones problemáticas, consideradas críticas en términos formativos, en relación con un rol determinado y en función del módulo que se planifique. (Módulo: desde el punto de vista del Diseño curricular es una organización que permite estructurar los objetivos, contenidos y actividades en torno a una situación, derivada de un problema de la práctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar). En el Enfoque de FBC: ▪▪Hay una relación entre objetivos y capacidades. Los objetivos expresan los distintos tipos de capacidades requeridas para la resolución de situaciones problemáticas, consideradas críticas en términos formativos, en relación con un rol determinado y en función del Módulo que se planifique. Dado que las capacidades pueden transferirse a distintos contextos y problemas, los enunciados no deberían reducirse al logro de determinadas conductas observables. ▪▪Se relacionan con las competencias laborales en un rol determinado. En el proceso de Diseño Curricular, a partir del estudio de las funciones y actividades profesionales que se describen en el rol laboral, se seleccionan todas aquellas capacidades que contribuyen al desarrollo de las competencias y que resulta necesario considerar en los procesos de formación. ▪▪Se vinculan con un saber hacer fundamentado y reflexivo. Si bien es importante considerar qué va a aprender a hacer el participante al finalizar el curso, tenemos que tener en cuenta que en ese saber hacer se integran conceptos y principios teóricos, procedimientos y técnicas, normas, criterios y actitudes.

Los conocimientos constituyen e integran la competencia, pero en sí mismos, no debieran aparecer como objetivos para todo el curso, pues lo que interesa es que el participante sea capaz de movilizar esos conocimientos para tomar decisiones o fundamentar su manera de resolver problemas. ▪▪Se refieren a resultados de aprendizaje complejos. Es necesario precisar el tipo de capacidad que se pretende desarrollar, sin caer en aspectos parciales o formulaciones genéricas. ▪▪Tienen que rescatar la intencionalidad y no centrarse en aspectos formales. Los procesos de enseñanza tienen que orientarse hacia el logro de determinados objetivos considerados valiosos, sin que esto implique desconocer que en el desarrollo de los procesos de aprendizaje pueden darse otros logros no previstos (sean o no valiosos). ▪▪Los objetivos deben ser claros, conocidos y compartidos por los alumnos. Los cursantes tienen que conocer los objetivos que se pretenden, ya que son un referente no sólo para la orientación de la enseñanza, sino para la evaluación y la acreditación de los aprendizajes. Los objetivos deben explicitar necesariamente, además de las capacidades a desarrollar, cuáles son las situaciones concretas, los contenidos y contextos en los cuales se pondrán en práctica dichas capacidades. En la formulación de los correspondientes a un curso, es necesario tener en cuenta, además de la documentación que sirve de referencia, que dichos objetivos: ▪▪No se consideren en forma aislada, ya que su significado depende de su aporte en relación con las capacidades que debería poseer el futuro egresado. ▪▪Tengan mayor nivel de generalidad que los de cada módulo, unidad y/o clase. Estos últimos hacen referencia a capacidades más simples, menos complejas en cada instancia.

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LOS CONTENIDOS

▪▪Se refieran a aprendizajes complejos; se pretende que el alumno pueda llegar a integrar y aplicar lo aprendido, durante el curso, en situaciones propias del campo ocupacional. La construcción de las capacidades más complejas requiere de una mayor integración de aprendizajes e implica un proceso a lo largo de un tiempo significativo y a través de diversas estrategias que no es posible acotar a un módulo. ▪▪Deben precisar el tipo de capacidad que se pretende desarrollar y el nivel de realización esperado, de modo tal que puedan evaluarse. Es decir que, si bien se refieren a aprendizajes complejos no deben ser demasiado genéricos. ▪▪Tienen que considerar la posibilidad de transferencia a contextos y problemas distintos de aquellos que se han utilizado para su desarrollo. Veamos algunos ejemplos, relacionados con: ▪▪El Impresor: ▫▫Evaluar, aplicando los procedimientos que correspondan, la cantidad, el tipo y el estado de materias primas e insumos respecto de las especificaciones establecidas en la orden de trabajo. ▫▫Relevar información significativa sobre la fase previa y durante el proceso de impresión para informar sobre novedades, anomalías detectadas y propuestas de solución. ▫▫Verificar en forma visual, auditiva o mediante instrumentos de medición el estado y funcionamiento de los componentes de la máquina, adoptando las decisiones necesarias en caso de deficiencias. ▪▪El Albañil: ▫▫Seleccionar y poner en práctica, en condiciones seguras, las técnicas correspondientes a los procesos constructivos de la albañilería tradicional; teniendo en cuenta las especificaciones derivadas de la información técnica y las dadas por el responsable de la obra. ▫▫Informar verbalmente, de manera clara y precisa, sobre el desarrollo y el progreso de su propio trabajo.

▫▫Colaborar en equipos de trabajo que intervengan en la ejecución de la obra, contribuyendo a su avance de manera coordinada.

Formule los objetivos que los alumnos debieran lograr al finalizar el curso que tiene a cargo. Para ello: ▪▪Consulte el mapa funcional del rol laboral que se pretende formar. ▪▪Formule los objetivos como capacidades, considerando que en un saber hacer fundamentado y reflexivo se integran conceptos, principios teóricos, procedimientos, técnicas, normas, criterios y actitudes. ▪▪Analice qué capacidades tiene que desarrollar el alumno, pensando en los aprendizajes que deberá adquirir al finalizar el curso como base para un desempeño competente. Puede preguntarse qué va a aprender a hacer el alumno al finalizar el año: resolver, evaluar, planificar, elaborar un proyecto, diseñar, tomar decisiones, etc. ▪▪Enuncie la situación o contexto en el cual se pondrán en juego las capacidades aprendidas, el contenido que el alumno debe manejar. ▪▪Incluya además de las capacidades específicas propias del curso, otras de tipo general (comunicación, toma de decisiones, responsabilidad, aprender a aprender, control del propio aprendizaje, trabajo en equipo etc.).

2.6. Los contenidos. Pautas para su selección y organización en Módulos
En relación con el planeamiento del Curso, ya señalamos que tenemos que tener en cuenta: ▪▪Denominación del Curso (rol que se pretende formar). Por ejemplo: Albañil; Soldador de chapas de acero por arco eléctrico en proceso GMAW; Ayudante de pastelería; Colocador de revestimientos de base húmeda; etc. ▪▪Destinatarios: caracterización del grupo al que

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está destinado el curso. Por ejemplo: Personas adultas, con o sin experiencia, que requieren capacitación para desempeñarse en el rol de combatiente de incendios forestales; Adultos sin experiencia laboral; Personas que no están incluidas en el mundo del trabajo o que se desempeñen en roles que han perdido vigencia en el sector y que necesiten capacitarse para nuevos desempeños laborales. ▪▪Requisitos de ingreso: conocimientos, destrezas, actitudes, etc. requeridos para iniciar el curso; ya sean éstos adquiridos en capacitaciones formales o en la práctica profesional. Por ejemplo: para acceder al curso de formación del Operador de Control Numérico se requieren capacidades básicas demostrables para la comunicación oral y escrita, para la resolución de operaciones aritméticas y para la interpretación de instrumentos de medición. ▪▪Fundamentación o marco de referencia: necesidad de la inclusión del Curso, propósito, modo en que se vincula con las competencias del rol, las características de los cursantes y las del contexto en el que se desarrollarán los procesos. ▪▪Objetivos: aprendizajes que los alumnos deberán adquirir al finalizar el curso como base para un desempeño competente. Por ejemplo: Formular hipótesis de falla interpretando: signos de mal funcionamiento, valores de mediciones y parámetros del manual de reparaciones. Seguidamente, vamos a considerar otro de sus componentes: Los contenidos “…Enseñar es siempre enseñar “algo”; aprender es siempre aprender “algo”. Ese “algo” que se enseña y que se aprende, es justamente el contenido….se podría decir que la enseñanza y el aprendizaje, sin contenidos, son tareas vacías, por no decir vanas. Y se podría decir también que contenidos no insertos en “algún” proceso de enseñanza y aprendizaje son meros ruidos sin sonidos o palabras sin significación”. “Hablar de los contenidos escolares es referirse a lo que la escuela enseña y a lo que los alumnos aprenden, o bien a lo que se supone o se espera que la escuela enseñe y que los alumnos aprendan.”
Cullen Carlos (1997). Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidós. pág 57.

“Conocer los contenidos que se enseñan es lo mínimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero ésta no es la verdadera competencia pedagógica, sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje”.
Perrenoud P. (2005. Diez nuevas competencias para enseñar. Grao: Barcelona).

En esta oportunidad, vamos a tratar de responder a algunas cuestiones que se relacionan con los contenidos. ▪▪¿Qué enseñar? ¿Qué es necesario que el alumno aprenda en el Curso? ¿Por qué? ▪▪¿Qué significado tiene la palabra contenido? ▪▪¿Cómo y por qué se debieran elegir algunos y dejar de lado otros? ▪▪¿Cómo organizarlos (establecer relaciones entre ellos) para posibilitar el aprendizaje? Los contenidos se refieren al qué enseñar. Los contenidos desde un punto de vista didáctico, hacen referencia al qué enseñar, incluyen todo lo que es objeto de aprendizaje en una propuesta educativa. Reflexionemos sobre algunas expresiones de los docentes: ▪▪“Los programas tienen demasiados contenidos y no llego a darlos todos”. ▪▪“Tengo la alternativa de darlos todos por arriba o de profundizar sólo algunos”. ▪▪“Mi curso se centra en “contenidos prácticos”, no en la teoría”. ▪▪“Los alumnos me preguntan: ¿para qué me sirven estos contenidos?” ▪▪“Estos conceptos están superados”. ▪▪“Yo incluyo este tema porque es clave en la actualidad”.

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LOS CONTENIDOS

▪▪“Descarto los contenidos que no sé y también los que desconozco para qué le pueden servir a los alumnos”. Estas expresiones de los docentes se vinculan con algunas cuestiones clave que vamos a considerar en el tratamiento del contenido: ▪▪El alcance dado al concepto y la función del contenido. ▪▪Los tipos de contenido. ▪▪Las problemáticas de la: ▫▫Profundidad versus extensión de los contenidos. ▫▫La selección y organización de los contenidos. ▫▫Los vínculos entre teoría- práctica. La función del contenido. Algunos docentes cuando se plantean qué contenidos enseñar, suelen pensar en temas, datos, conceptos (nombres de herramientas y equipos, partes de la máquina, funciones de cada una, etc.) Podríamos decir que, en estos casos, es algo similar al índice de un libro o de un manual. Esta manera de concebir los contenidos normalmente se vincula con la idea que éstos tienen un valor en sí mismo y que todos son importantes. Asimismo, puede conducir a pensar erróneamente que el aprendizaje es mejor cuanto más información el alumno pueda reproducir o más procedimientos pueda dominar. Desde otra perspectiva: Los contenidos cobran sentido cuando la persona los puede movilizar para resolver problemas o tomar decisiones propias de su campo profesional. En esta manera de concebirlos, no se les otorga un valor “per se”, sino en función de su relación o articulación con la problemática del campo ocupacional; ya que se conciben como instrumentos imprescindibles para el desarrollo de capacidades que sirven de base a las competencias laborales requeridas. Un concepto, una técnica, un procedimiento se transforma en contenido cuando su aprendizaje se considera relevante para lograr una finalidad. Los contenidos no constituyen un fin en si mismo,

sino que posibilitan precisar las capacidades que se trata de promover. Los contenidos: ▪▪Hacen referencia al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los cursantes contribuye al desarrollo de las capacidades requeridas. ▪▪Surgen de conocimientos y saberes que no son escolares (ya sean de carácter científico o cotidiano). ▪▪Se enuncian (prescriben) en los documentos curriculares y se efectivizan en el aula. Este dinamismo y el sucesivo pasaje por los diversos “filtros” que hacemos los profesores al dar clase -para adecuarlos a los códigos propios de la vida escolar- conlleva modificaciones e incluso distorsiones más o menos serias. (Se utiliza la expresión transposición didáctica (Chevallard,1991) para hacer referencia a la serie de transformaciones que sufren los contenidos culturales en sus procesos de escolarización, desde la elaboración de los programas hasta las opciones del docente en su clase.) Si se procura que los contenidos estén fuertemente conectados y articulados con los significados que tienen en la cultura que proviene de los modos de vida cotidianos de la comunidad y de los ámbitos científicos y, si se reconoce la relatividad, provisionalidad y conflictividad de todo saber, entonces, los contenidos escolares se convierten en una valiosa herramienta para ayudar a los alumnos a comprender y transformar la realidad. Los contenidos se vinculan con las capacidades (como hemos señalado al referirnos a los objetivos) y también con lo metodológico. En toda situación de enseñanza se dan integradamente capacidad/es a desarrollar, contenidos, “aquello sobre lo que se trabaja”, y un aspecto formal, “el trabajo u operación que se realiza, sobre o con ese contenido”. Si analizamos el desempeño competente podemos apreciar que se apoya en conocimientos y en un repertorio de técnicas, en distintos tipos de saberes que le sirven de base para comprender la situación, seleccionar la alternativa más adecuada y actuar. (Perrenoud P. ( 1994) Saberes de referencia, saberes prácticos en la formación de los enseñantes: una

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oposición discutible. http://www.buenosaires.gov.ar/ areas/educacion/docentes/superior/perrenoud.doc) Es decir que, el primer requisito para que una persona se desempeñe en forma competente, es que disponga de distinto tipo de saberes: ▪▪Conceptos y principios científico-técnicos (Por ejemplo, concepto de sistema, principios en que se basa su funcionamiento, estructura, etc.). A este tipo de saberes se los denomina declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz de explicarlos en forma oral o escrita. ▪▪Técnicos (reglas de acción, normas, precauciones a tomar, secuencia y medios con que deben hacerse las cosas). A estos tipos de saberes se los denomina procedimentales. Algunas técnicas están muy normalizadas y deben seguirse estrictamente, otras sólo marcan líneas de acción. ▪▪Prácticos, saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no se derivan de teorías (reglas de acción, precauciones a tomar, recorridos a seguir y “trucos” sin fundamentos teóricos explícitos). Estos tipos de saberes se los utiliza tal como los transmite la cultura de cada oficio. A esta clasificación podemos agregarle lo vinculado con el “saber trabajar juntos” y el “saber ser” propio del oficio (valores, criterios, normas, etc.).

profundidad versus la extensión de los contenidos, que encontramos también en algunas expresiones de los docentes: ▪▪ “Los programas tienen demasiados contenidos y no llego a darlos todos”. ▪▪ “Tengo la alternativa de darlos todos por arriba o de profundizar sólo algunos”. También, tenemos otro tipo de situaciones: ▪▪ “En mi materia, los contenidos se vuelven obsoletos en poco tiempo”. ▪▪ “Estos conceptos ya están superados”. ▪▪ “Incluyo este tema porque es clave en la actualidad”. ▪▪ “Los alumnos me preguntan: ¿para qué me sirven estos contenidos?” ▪▪ “Mi curso se centra en “contenidos prácticos”, no en la teoría”.

Todas estas expresiones se vinculan con la selección de los contenidos. Es el momento de plantearnos ¿Cómo realizar este proceso? ¿Por qué elijo algunos y no otros?. La selección de los contenidos se realiza en diversos niveles o ámbitos. En primer lugar, la efectúan quienes elaboran el documento que sirve de referencia al respectivo curso (Diseño Curricular, Planes y Programas u otra denominación que pueda tener). A su vez, teniendo como punto de partida lo realizado en este nivel, el equipo docente del Centro y el docente del Curso pueden tomar decisiones respecto de la selección, en función de las características propias de cada Centro y las de los participantes que conforman los grupos. Para realizar este proceso tenemos que tener en cuenta una serie de criterios. Seguidamente los vamos a explicitar, colocando su nombre técnico entre paréntesis. En la selección del contenido es necesario: ▪▪Tener en cuenta su relación con las capacidades que se pretenden (validez).

¿Qué alcance le da al siguiente texto? En algunos casos los contenidos están más ligados con conocimientos y, en otros, con habilidades y valoraciones; dependiendo en este último caso mucho más de los procesos de aprendizaje en que se desarrollan y de las condiciones institucionales en que ocurren, que de las materias o asignaturas en si mismas. Trate de ejemplificar lo que se expresa, retomando alguna experiencia suya. ¿Qué tenemos que tener en cuenta para seleccionar los contenidos? Muchas veces, como docentes creemos necesario que nuestros alumnos manejen información que consideramos valiosa. Pero, sin duda, ésta puede resultar excesiva. Esto nos plantea el problema de la

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▪▪Considerar la interrelación de los diversos aspectos de la formación, ofreciendo oportunidades para desarrollar distintos tipo de capacidades, sin omisiones y sin oposiciones entre lo teórico y lo práctico, lo formal y lo concreto, lo puro y lo aplicado, los valores y el comportamiento (integralidad). ▪▪Incluir aquellos que se relacionan con el tipo de problemas que se abordan en un campo determinado y los que tengan sentido desde las características del propio sujeto que aprende, para posibilitar el desarrollo de las capacidades que le permitan una relación más personal y eficaz con su realidad, concebida desde una perspectiva amplia y no reducida a un entorno e intereses inmediatos (significación o pertinencia). ▪▪Contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas (significatividad social).

cripción según métodos: por fusión, en fase sólida, por resistencia y en fases mixtas. ▪▪Seguridad en los procesos de soldadura por arco eléctrico y corte térmico. Conceptos de seguridad e higiene. Factores de riesgo. Riesgo eléctrico: efecto de la corriente en el cuerpo humano. Calor Triángulo de fuego. Radiaciones, tipos y características. Gases y humos: su tratamiento y preservación del medio ambiente. Soldadura en ambientes cerrados. Equipos de gas: manejo, almacenamiento y cuidado de tubos de gases activos, inertes y combustibles. Mangueras, identificación y cuidados. Manorreductores de presión, características constructivas, usos y cuidados. ▪▪Retroceso de llama: diferentes casos. Arresta llamas y válvulas de seguridad. Incendios en cilindros de oxígeno y acetileno Equipos de protección personal. Selección y uso. Organización del puesto de trabajo. Primeros auxilios. 2. Encendido y puesta a punto del equipo de soldar. ▪▪Terminología utilizada en la tecnología de la soldadura. Simbología normalizada. Tipos de unión y posiciones. Electricidad en la soldadura. Tensión. Corriente. El arco eléctrico: características térmicas y eléctricas. Tensión, corriente resistencia. Tipos de corriente empleados. Tensión de circuito abierto y circuito cerrado. Curva característica del arco eléctrico. Fuentes de energía para soldadura. Ciclos de trabajo en soldadura. Chapa de datos de una máquina de soldar. Comparación técnico económica para las fuentes de soldadura. Accesorios requeridos para la soldadura. Transferencia metálica. Ejemplo 2 1. Organización del ámbito de trabajo. ▪▪El ámbito de trabajo y los procesos de soldadura. ▪▪El instructivo de trabajo como punto de partida de la organización. ▪▪Seguridad en los procesos de soldadura por arco eléctrico y corte térmico. Conceptos de seguridad e higiene. Factores de riesgo: Eléctrico. Calor. Radiaciones. Gases y humos. Estrategias de prevención.

A continuación, presentamos dos ejemplos en los que se proponen distintas formas de expresar los contenidos para una misma situación. En ambos casos el objetivo propuesto es que los participantes estén capacitados para “acondicionar el espacio de trabajo y los insumos y poner a punto el equipo de soldar a partir de la instrucción de trabajo”. ▪▪Analice los dos ejemplos. ▪▪Reflexione sobre las diferencias entre ambas propuestas en cuanto a la vinculación de los contenidos con la capacidad que se pretende desarrollar. Módulo: Preparación del espacio de trabajo, materiales y equipos para soldar. (Diseño, evaluación y estrategias para el desarrollo de competencias laborales. 2006 Programa de calidad del empleo y la formación profesional. Ministerio de Trabajo.)

Ejemplo 1 1. Seguridad e higiene en el proceso de soldadura por arco eléctrico. ▪▪Soldadura: Sus orígenes. Definiciones normalizadas y técnicas. Aplicaciones, clasificación y des-

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▪▪Consecuencias de una mala organización en el proceso y en el producto. Necesidad de organizar el ámbito de trabajo para optimizar el proceso. 2. Acondicionamiento de insumos y puesta a punto del equipo de soldar. Acondicionamiento de los insumos y el procedimiento de puesta a punto. Relación con las características del proceso GMAW. Importancia en la calidad de la unión soldada. ▪▪El arco eléctrico. Características térmicas y eléctricas. Tensión, corriente, resistencia. Tipos de corriente empleados. Tensión de circuito abierto y circuito cerrado. Curva característica del arco eléctrico. ▪▪Fuentes de energía para soldadura. Ciclos de trabajo en soldadura. Chapa de datos de una máquina de soldar. ▪▪Técnicas de medición: sistemas de unidades. Reglas, calibres y comparadores. ▪▪Procedimiento de encendido, posibles contingencias. Efectos de las fallas en el encendido. Defectos: clasificación general.

▪▪Interróguese sobre los contenidos que ha elegido, preguntándose, según corresponda ¿Qué es?; ¿Para qué sirve?; ¿Cómo funciona?; ¿Qué precauciones hay que tomar?; ¿Cuáles son sus ventajas?; ¿Cuáles son sus limitaciones?; ¿Con qué esta fabricado?; etc. ▪▪Amplíe su propuesta inicial, considerando otros aspectos, tales como los actores involucrados, las normas y condiciones impuestas a la técnica, las ventajas y desventajas, etc. ▪▪Evalúe su pertinencia y significación para la resolución de la/s situación/es problemática/s derivadas de la respectiva práctica profesional. ¿En qué consiste la organización de los contenidos? En la organización se efectúa un agrupamiento, en el que se establecen relaciones entre los contenidos en función de su contribución al desarrollo de las capacidades requeridas. Una buena organización de los contenidos puede facilitar el proceso de integración que realiza cada persona. Para promover el aprendizaje significativo se debe adoptar una organización de los contenidos que muestre la mayor cantidad de relaciones posibles entre los conceptos, técnicas, criterios y los problemas reales o simulados del desempeño profesional. Organizar los contenidos es establecer relaciones entre ellos.

Realice una primera selección de los contenidos que debiera incluir en el curso que tiene a cargo. Para ello: ▪▪Analice las capacidades propuestas como objetivos, que sirven de base para contribuir al logro de las competencias requeridas. ▪▪Pregúntese ¿Qué necesita aprender el participante para desarrollar las capacidades (qué conceptos, criterios, técnicas, procedimientos, normativa, valores, etc.). ▪▪Escriba una primera propuesta de los conceptos, procedimientos y criterios que el alumno tendrá que aprender para desarrollar la/s capacidad/es, incluyendo tanto conocimientos científico-técnicos, provenientes de diversos campos disciplinares, como saberes prácticos.

Tenemos que señalar que si bien aquí presentamos en forma separada la selección y organización de los contenidos, ambos procesos se dan en forma simultánea. En la práctica solemos partir de una primera organización de contenidos en la que determinamos posibles ejes y seleccionamos contenidos para cada uno de ellos. Posteriormente, precisamos la organización con una nueva reformulación.

▪▪¿Qué suele tener en cuenta usted para agrupar/ relacionar los contenidos?

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▪▪¿Cómo procede para vincular los aspectos matemáticos, físicos, químicos (u otros, según corresponda) con los específicos del oficio?.

organización, porque, a diferencia de otras formas de organización, propone un recorrido a desarrollar configurado por las situaciones problemáticas derivadas del campo profesional; en torno a las cuales se articulan capacidades, contenidos y metodología.

En la actualidad, el crecimiento de la información provoca una dispersión y fragmentación del saber. Los conocimientos suelen estar en compartimentos estancos, alejados de la vida cotidiana y de la realidad compleja. Esto incide en una apropiación fragmentada de esa realidad, de la cultura, de la sociedad; ignorando con frecuencia sus dimensiones conflictivas. Ante esta situación, se vislumbra con claridad la necesidad de que nuestros cursantes articulen e integren contenidos de diverso tipo en sus esquemas de pensamiento y de acción, de manera que les posibilite efectuar transferencia en distintos contextos de abordaje de problemas y situaciones complejas que la práctica profesional les plantea. La integración de los conocimientos tiene una clara fundamentación desde lo social, como así también desde lo psicológico, ya que todas las teorías cognitivas comparten la consideración de la conducta como totalidad y la supremacía del aprendizaje significativo, que supone reorganización cognitiva en estructuras y unidades cada vez más complejas.

¿ A qué denominamos Módulo?

▪▪¿Qué significa para usted la palabra módulo? ▪▪¿La suele emplear en más de un sentido?¿Cuáles? ▪▪Analice el alcance dado al término en las siguientes expresiones: ▫▫“Compró un módulo para colocar en su habitación”. ▫▫“En un virus informático, podemos distinguir 3 módulos”: Módulo de reproducción, de ataque y de defensa”. ▫▫“Tiene cuatro módulos de Matemática y dos de Física”. ▫▫“Tengo que cursar el Módulo II”. ▪▪¿Hay algunos aspectos que pueden ser comunes a los distintos significados que se le asigna a la palabra Módulo?

Integrar conocimientos supone establecer todas las relaciones posibles, de modo que los mismos conocimientos adquieran una nueva significación. Los conocimientos integrados en unidades cada vez más amplias y complejas tienen mayor significación en sí mismos y en su posibilidad de permitir la comprensión de la realidad. En los documentos que nos sirven de referencia ya se han tomado decisiones vinculadas con la organización de los contenidos. Por ejemplo, el Diseño Curricular puede organizarse de distintas formas o maneras: materias, áreas, talleres y seminarios, entre otras. En el Enfoque de Formación basada en competencias se prefieren los módulos a otro tipo de

El concepto de Módulo tiene diversas acepciones, dependiendo también del ámbito en el que se utilice. Entre otros, suele usarse: ▪▪En la construcción. ▪▪En programación. ▪▪Para hacer referencia a designaciones docentes en función de determinados límites de tiempo. ▪▪En relación con el Currículo y la enseñanza.

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Nosotros vamos a abordar el concepto de Módulo vinculado con el Diseño Curricular, la enseñanza y el aprendizaje. En este caso, se utiliza generalmente con dos sentidos: ▪▪El Módulo como forma de organización curricular, o sea, como una manera de organizar el D.C. ▪▪El Módulo como una manera de orientar, guiar, los procesos de aprendizaje. El Módulo como forma de organización curricular, o sea, como una manera de organizar el Diseño Curricular. En los módulos se articulan o interrelacionan objetivos, contenidos, metodología (estrategias, técnicas, actividades, medios) y evaluación a partir de situaciones, derivadas de problemas de la práctica profesional, para posibilitar el desarrollo de capacidades de distinto tipo. Estos se vinculan con las unidades y elementos de competencia que se incluyen en la respectiva norma de competencia. Por ello, se refieren a funciones y actividades propias del rol. Por ejemplo, un módulo podrá referirse a las dificultades que se plantean en la gestión del propio proceso de trabajo en un rol determinado (gasista; electricista; soldador, etc.). Otro, en el caso de este último, puede estar vinculado con los problemas que surgen en la práctica en relación con el acondicionamiento del espacio de trabajo y los insumos y la puesta a punto del equipo con el que se va a soldar. Cada módulo puede abordar uno o varios de dichos problemas. A partir de éstos se plantearán situaciones problemáticas en los procesos de formación, las que se irán resolviendo en el desarrollo de las distintas actividades del respectivo módulo. Por ejemplo, podemos contar con módulos tales como: ▪▪Preparación y puesta a punto del equipo de soldar (soldador). ▪▪Ejecutar terminaciones definitivas o superficies a revestir (albañil). ▪▪Diagnóstico y reparación de fallas de los SEID (mecánico de sistemas electrónicos de inyección diésel).

▪▪Gestión del propio proceso de trabajo en construcciones tradicionales (albañil). ▪▪Gestión del servicio y atención al cliente (mecánico). ▪▪Colocación de cerámicos en paredes, pisos y escaleras (colocador de revestimientos de base húmeda). ▪▪El rol del operador de fusión y su entorno de trabajo (Operador de horno de fusión y colada de acero fundido en horno eléctrico por arco). El nombre del módulo tiene que reflejar la función o actividad a la que se refiere. Se evitará el error de denominarlo en función de los conocimientos que los participantes deberán adquirir o a los materiales y herramientas propios del rol. Por ejemplo, no se incluirán módulos como Sistemas del motor; Herramientas y equipos; Sistemas de medidas; Conceptos físico-químicos; Electricidad; Seguridad e higiene, entre otros. Estos aspectos podrán estar presentes en los módulos pero no en forma independiente sino cuando la capacidad a desarrollar o el problema a resolver lo requieran. Por ejemplo, para realizar un buen diagnóstico de un sistema de inyección se necesita realizar mediciones, por ello, los conceptos sobre unidades de medida e instrumentos de medición, se pueden incluir dentro del módulo “Diagnóstico del sistema de inyección diésel”. Cada Módulo: ▪▪Tiene un sentido propio y es autosuficiente. ▪▪Constituye una unidad autónoma en la que se integran las distintas dimensiones: capacidades, contenidos, actividades, teoría-práctica, formación-trabajo y modalidades de evaluación. ▪▪Otorga flexibilidad al Diseño, ya que puede adecuarse a las necesidades de los participantes y a las demandas de distinto tipo. ▪▪Tiene un propósito formativo que se relaciona con alguna/s unidad/es y elemento/s de competencia. ▪▪Se vincula con un saber hacer reflexivo y se desarrolla en un tiempo flexible.

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▪▪Se puede cursar y aprobar en forma independiente. Esto permite, a su vez, fortalecer los vínculos entre formación y evaluación y certificación de competencias laborales. En el cuadro siguiente se presenta una síntesis de lo que hemos abordado y se incluye lo relativo a la selección y organización de Módulos.

▪▪Características y alcances generales de su ocupación. Contextualización de sus actividades en relación con la obra. Características de la organización en la que desempeña su trabajo. Identificación de su posición dentro de la organización. Envergadura de la obra. Etapas de la obra a realizar. Noción de proyecto. ▪▪Operaciones matemáticas básicas. Perpendicularidad, horizontalidad y pendientes. Figuras y cuerpos geométricos aplicables a su actividad. Manejo de proporciones. Unidades de longitud, superficie y volumen (SIMELA). Identificación de la magnitud de los objetos representados. Interpretación de croquis sencillos. ▪▪Excavaciones, técnicas de trabajo y seguridad. Talud natural de tierras. ▪▪Técnicas de trabajo específicas. Razones técnicas de las metodologías de trabajo a emplear. ▪▪Materiales aglomerantes, características, usos y proporciones indicadas para cada tipo de mortero. Tipos, características y dosificaciones de los hormigones y morteros utilizados en el campo de la construcción. Áridos, tipos y usos. Usos adecuados y características de los insumos para las construcciones edilicias. ▪▪Calidad de terminación y de proceso de trabajo en la excavación de pozos y zanjas y en la preparación de hormigones y morteros. Normas de calidad de los procesos y productos. Eficiencia y eficacia asociadas al sector de la construcción. Fortalezas y debilidades propias. ▪▪Andamios simples de madera y metálicos, características, montaje y utilización de cada uno. Criterios óptimos de uso de cada tipo de andamios. Normas de seguridad relacionadas. ▪▪Características técnicas y de productividad de las máquinas, herramientas, equipos y accesorios que utiliza. Características y utilización de los instrumentos de medición y control. ▪▪Costos de los insumos y del equipamiento. Tiempos requeridos para la ejecución de los trabajos que desempeña. Costos de mano de obra. ▪▪Leyes reglamentarias de las construcciones edilicias en cuanto a seguridad e higiene de obra.

Analice las dos situaciones que se presentan. Ambas se relacionan con el Módulo: Campo de la construcción destinado al Auxiliar (construcciones tradicionales).3 En la primera de ellas, los contenidos no se presentan organizados. En la segunda, se agrupan en unidades (estructura interna al módulo, que se establece cuando dentro del mismo se presentan contenidos o procesos diferentes) y bloques (estructura interna a la unidad, que se establece cuando dentro de la misma se presentan contenidos o procesos diferentes). Situación 1 Cada equipo docente deberá organizar y secuenciar los contenidos a desarrollar, como también su alcance y profundidad, en función de su contribución a la resolución de las situaciones problemáticas planteadas, de los objetivos del módulo y de los criterios de evaluación, en el contexto del perfil respectivo. El listado de contenidos comprende:
3 Iacolutti María Dolores (2008) MÓDULO II: Diseño y desarrollo de Módulos. Documento elaborado en la Fundación de Educación y Capacitación para los Trabajadores de la Construcción

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Normas de prevención y protección contra incendios y evacuación de las personas. Normas de seguridad e higiene aplicables a los procesos de trabajo y al uso del equipamiento propio del rol. Normas de seguridad en los procesos constructivos en relación con el equipamiento e insumos utilizados. Normas específicas de seguridad aplicables a la actividad. Normas de apuntalamiento. ▪▪Tipos de accidentes propios de las obras constructivas y en especial las relacionadas con el perfil. Primeros auxilios. Usos de los elementos que componen el botiquín de primeros auxilios. ▪▪Normas aplicables en la obra en cuanto a higiene del ambiente de trabajo. Normas de trabajo para el cuidado del medio ambiente. Características de los baños, vestuarios y suministro de agua destinados a los/las trabajadores/as. Prestaciones médicas que deben asegurarse en determinados tipos de obras. ▪▪Conformación y funcionamiento de los grupos y equipos de trabajo. ▪▪Comunicación verbal y escrita. Interpretación de propuestas presentadas en forma verbal. Lectura y comprensión de textos. ▪▪Presentación de antecedentes de trabajo. Situación 2 Los siguientes contenidos han sido seleccionados a partir del análisis de las capacidades a desarrollar en este módulo y se han organizado en dos unidades con sus respectivos bloques. Unidad I : Trabajar en el campo de la construcción. Bloque 1: El campo de la construcción. ▪▪Principales actividades que se realizan en el campo de la construcción. Procesos involucrados e interrelación de las distintas ocupaciones del sector. ▪▪La empresa constructora como sistema. Participantes en el proceso de la construcción. Las empresas contratistas. ▪▪Responsabilidad de cada uno de los gremios que participan. Tareas, materiales y herramientas específicos de cada gremio.

▪▪Etapas de la obra a realizar. Secuencia en la participación de cada uno de los gremios. Complementariedad de las actividades ▪▪Importancia de respetar el orden y el tiempo de los procesos de la construcción. ▪▪Características propias de la microempresa. Bloque 2: El rol del auxiliar en el campo de la construcción. ▪▪Posición y responsabilidad del asistente dentro de la obra. Contextualización de sus actividades en relación con las características y organización interna de la obra. ▪▪Uso de las unidades de longitud, superficie y volumen (SIMELA) en la realización de las tareas. Relación con las referencias que se suelen utilizar en obra (balde y canasto). ▪▪Tareas que le competen y relación con los otros roles. A quién y cómo informar desde su posición. Unidad II: Asistir en el campo de la construcción. Bloque 1: Estibar y ordenar materiales e insumos. ▪▪Aspectos a considerar para preparar y organizar el espacio de trabajo. ▪▪Materiales. Tipos. Características. Criterios y procedimientos para estibar distintos tipos de materiales: madera, hierro, caños y ordenar materiales e insumos. Criterios para la selección de las herramientas en función de las actividades a organizar. Razones técnicas de la metodología de trabajo a emplear. ▪▪Precauciones y procedimientos a seguir para evitar el deterioro de los materiales. ▪▪Elementos de protección personal y colectiva. Medidas de seguridad para evitar accidentes durante la estiba. Bloque 2: Ordenar y utilizar herramientas, máquinas, equipos y accesorios. ▪▪Distinto tipo de herramientas máquinas, equipos y accesorios que se utilizan en el campo de la

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construcción. Criterios para su selección y procedimientos para su empleo en condiciones seguras. ▪▪Normas de seguridad para el uso de los distintos equipos. ▪▪Importancia de la conservación en buen estado de herramientas, máquinas, equipos y accesorios. Bloque 3: Excavar pozos y zanjas ▪▪El croquis y su relación con el trabajo a realizar. Aspectos a tener en cuenta para su lectura e interpretación. Magnitud de los objetos representados. ▪▪Características de los distintos tipos de suelos según zona de excavación. Técnicas de trabajo y seguridad en cada caso. Talud natural de tierras. Razones técnicas de la metodología de trabajo a emplear. ▪▪Necesidad de efectuar apuntalamiento previo a la excavación en el caso de que haya construcciones preexistentes. ▪▪Medidas a tomar para efectuar excavaciones en suelos de poca consistencia. ▪▪Criterios para seleccionar y utilizar la herramienta adecuada a cada situación. Procedimientos a seguir para el cuidado y conservación de las herramientas. ▪▪Normas de seguridad personal en la excavación de pozos y zanjas. Bloque 4: Preparar morteros y hormigones ▪▪Materiales que intervienen en la preparación de morteros y hormigones. Criterios para la selección del tipo de mortero según la aplicación que se le va a dar. ▪▪La proporcionalidad de los materiales para realizar cada tipo de mortero. Importancia de la dosificación y del cumplimiento de los tiempos de preparación. Técnicas específicas. Razones de la metodología de trabajo a utilizar ▪▪El hormigón. Características. Dosificaciones más usables.

▪▪Equipamiento utilizado en la preparación de mezclas. ▪▪Medidas de seguridad personal y colectiva para el manejo de mezclas. Bloque 5: Colaborar en la construcción de andamios simples de madera y/o metálicos. ▪▪Tipos de andamios que se utilizan en la construcción. Concepto. Características diferenciales. ▪▪Conceptos de perpendicularidad y horizontalidad. ▪▪Procedimientos para el armado de andamios modulares ▪▪Medidas de seguridad personal y colectiva a tomar para evitar accidentes en el armado y uso de andamios ▪▪Caballetes. Características y empleo en condiciones seguras.

Se sugiere realizar esta actividad en grupos conformados por integrantes de la misma especialidad. ▪▪Analice el mapa funcional y los objetivos generales del curso para establecer los módulos que lo integrarán. ▪▪Seleccione un problema, una tarea, una hipótesis o un interrogante que sirva como hilo conductor, ordenador y orientador tanto para los contenidos, como para las actividades de aprendizaje y de evaluación. ▪▪Efectúe un posible agrupamiento y orden de presentación, justificando las decisiones tomadas. ▪▪Analice, de acuerdo con la complejidad de los contenidos y la situación que se aborda, la posibilidad de efectuar, como “ejercicio” en uno de ellos, un nuevo agrupamiento en unidades y bloques, según se considere conveniente. Unidad didáctica: es una estructura interna al módulo, que se establece cuando dentro del mismo se presentan contenidos o procesos diferentes. Bloque: es una estructura interna a la unidad, que se

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establece cuando dentro de la misma se presentan contenidos o procesos diferentes. ▪▪Incluya, si se considera necesario, otros módulos relacionados con el desempeño laboral en forma más genérica. Por ejemplo, se puede incluir un módulo introductorio referido al rol laboral con el propósito de ubicar al participante en su futuro desempeño: las funciones y actividades que realizará, responsabilidades, lugares y formas de trabajo, actividades individuales y en equipo, evolución en el desempeño del rol, modos de conseguir trabajo, vestimenta adecuada, riesgos en el desempeño del rol, etc. ▪▪Considere la posibilidad de incluir, si se considera conveniente, módulo/s sobre conceptos y procedimientos que se consideren básicos para iniciar el curso y que se prevea que los participantes no han adquirido previamente. Por ejemplo, se puede incluir un módulo sobre “Selección y uso de instrumentos de medición” en la formación del mecánico que sólo pueden cursarlo (en el caso en que sea autorizado por la respectiva jurisdicción)o) aquellos participantes que lo necesiten en función de la evaluación diagnóstica realizada.

▫▫presentar la necesidad de inclusión del módulo. ▪▪¿En qué orden lo tengo previsto? ▫▫ubicarlo en la totalidad del Plan del curso. ▪▪¿En qué reside su importancia, cómo se vincula con las competencias del rol? ▫▫expresar el propósito del mismo, su sentido para la formación profesional y la manera en que se vincula con las competencias del rol. ▪▪¿Cómo lo relaciono con los otros? ▫▫indicar las relaciones que se pueden establecer con los otros módulos ¿Para qué?: Objetivos ▪▪¿Qué capacidades pretendo que adquieran los alumnos al finalizar el módulo? Se sugiere formular para cada uno de los módulos: ▪▪Un objetivo general que exprese el saber hacer reflexivo para el cual el módulo capacita (En el caso de contar con la norma de competencia, se considerará su relación con las unidades y/o los elementos de competencia del perfil profesional). ▪▪Otros objetivos que integradamente contribuirán al aprendizaje de ese saber hacer reflexivo. (Considerar que cada uno de los módulos tiende al desarrollo de las capacidades requeridas para la resolución de situaciones problemáticas consideradas críticas en términos formativos. Ejemplo de objetivos del Módulo Diagnóstico y reparación de sistemas electrónicos de inyección diésel. Al finalizar el desarrollo del módulo se espera que los participantes estén capacitados para formular hipótesis de falla en los sistemas de inyección Diesel, interpretando los signos de mal funcionamiento a partir de los valores obtenidos en la medición y su comparación con los parámetros del Manual de reparaciones y realizar los procesos de reemplazo, reparación o derivación del trabajo a quien corresponda.

En este momento, ya podemos dar respuesta a las primeras decisiones que nos permiten elaborar, planificar un Módulo. Por qué?: Introducción (Fundamentación) ▪▪¿Por qué lo incluyo? ¿Qué pasaría si este módulo no estuviese?:

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▪▪Organizar el trabajo en función del servicio a realizar explicitado en la orden y en los tiempos previstos. ▪▪Relacionar las evidencias de mal funcionamiento que se le presenten con sus posibles causas, teniendo en cuenta el estado funcional del componente en relación con el sistema al que pertenece. ▪▪Evaluar el estado funcional de los componentes y del sistema en su conjunto y la necesidad de reparación o reemplazo de componentes. ▪▪Analizar el diagrama eléctrico, en función de la hipótesis de falla, y determinar las actividades y procedimientos a seguir. ▪▪Seleccionar y manipular con destreza los componentes, para realizar las actividades de: desconexión, desmontaje y montaje de cables y sensores y efectuar el reemplazo de estos componentes, teniendo en cuenta criterios de seguridad. ▪▪Evaluar el funcionamiento del sistema, realizando las pruebas correspondientes. ▪▪Construir un historial de fallas y reparaciones, registrando los datos que le permitan caracterizar las fallas referidas al funcionamiento de cables, sensores y actuadores. ▪▪Mantener las condiciones de seguridad e higiene ocupacional, previniendo riesgos personales y al vehículo ocasionados por la actividad. ▪▪Ordenar, limpiar y guardar el equipamiento para su reutilización. ▪▪Resolver problemas de un servicio vinculados con el diagnóstico. ¿Qué?: Contenidos ¿Qué información, conceptos, principios, procedimientos, normas y valores tengo que seleccionar a partir de la situación problemática y el análisis de las capacidades a desarrollar en el Módulo? Se sugiere: ▪▪Seleccionar los contenidos pertinentes para el desarrollo de las capacidades requeridas, en función de la situación/es problemática/s que aborda.

Ejemplo del sector de Mecánica elaborado en un curso. Si bien este ejemplo es parcial, permite observar la importancia de la selección del contenido en relación con un eje significativo. Situación problemática: el automóvil en su marcha comienza a tironear y baja su rendimiento. Algunos de los contenidos que se seleccionarían en este caso son: ▪▪ Relación entre el cabeceo y los caudales del automóvil. ▪▪ Medición del caudal de combustible. ▪▪ Medición del caudal de aire. ▪▪ Presión de combustible. ▪▪ Flujo o masa de aire (censor de flujo de aire MAF). ▪▪ Diagnostico basado en las mediciones. ▪▪Efectuar un posible agrupamiento en unidades y bloques, según resulte más conveniente.

En relación con el planeamiento del Curso, ya señalamos algunos componentes que tenemos que tener en cuenta. En esta oportunidad abordaremos los otros que deben incluirse. Sintetizamos lo que hemos visto y agregamos aquello que vamos a considerar seguidamente: Denominación del Curso (rol que se pretende formar). Por ejemplo: Albañil; Soldador de chapas de acero por arco eléctrico en proceso GMAW, Ayudante de pastelería, Colocador de revestimientos de base húmeda; etc. Destinatarios: caracterización del grupo al que está destinado el curso. Por ejemplo: Personas adultas, con o sin experiencia, que requieren capacitación para desempeñarse en el rol de combatiente de incendios forestales; Adultos sin experiencia laboral; Personas que no están incluidas en el mundo del trabajo o que se desempeñen en roles que han perdido vigencia en el sector y que necesiten capacitarse para nuevos desempeños laborales.

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Requisitos de ingreso: conocimientos, destrezas, actitudes, etc. requeridos para iniciar el curso; ya sean éstos adquiridos en capacitaciones formales o en la práctica profesional. Por ejemplo: para acceder al curso de formación del Operador de Control Numérico se requieren capacidades básicas demostrables para la comunicación oral y escrita, para la resolución de operaciones aritméticas y para la interpretación de instrumentos de medición. Fundamentación o marco de referencia: necesidad de la inclusión del Curso, propósito, modo en que se vincula con las competencias del rol, las características de los cursantes y las del contexto en el que se desarrollarán los procesos. Objetivos: aprendizajes que los alumnos deberán adquirir al finalizar el curso como base para un desempeño competente. Por ejemplo: Formular hipótesis de falla interpretando: signos de mal funcionamiento, valores de mediciones y parámetros del manual de reparaciones. Contenidos organizados en Módulos: Conceptos, principios, procedimientos, criterios, normas y valores que posibilitarán el desarrollo de capacidades. Nos falta considerar: ▪▪ Criterios para la asignación de la carga horaria. ▪▪ La propuesta metodológica. ▪▪ Criterios para la evaluación.

En este sentido, cuando se proponen como objetivos de un curso el desarrollo de capacidades es necesario prever más tiempo que si se adoptara un enfoque de formación centrado en la transmisión de contenidos y ejercitación de los alumnos. Por ejemplo: Diseño Curricular para la formación del Operador de horno de fusión y colada de acero fundido en horno eléctrico por arco
Carga horaria 15 hs. 40 hs. 20 hs. 20 hs.

Módulos Módulo I Módulo I Módulo I Módulo I

Título del Módulo Rol del operador de fusión y su entorno de trabajo Puesta a punto y mantenimiento del horno Resparación y carga de materias primas Proceso de fusión

2.8. La propuesta metodológica
Seguidamente, vamos a abordar una cuestión, vinculada estrechamente con las decisiones que hemos tomado previamente. Es la relativa al: ¿Cómo?: Metodología actividades/medios) (Estrategias/Técnicas/

2.7. Los criterios para la asignación de la carga horaria
Una vez seleccionados y organizados los contenidos es necesario prever la cantidad de horas totales del curso y la de cada uno de los módulos/unidades didácticas. Tenemos que asignar un tiempo suficiente para garantizar la articulación entre práctica y teoría en un doble sentido. Por un lado, recuperar las experiencias previas de los participantes relacionadas con los nuevos contenidos. Por otro, reflexionar sobre la práctica para construir nuevos aprendizajes y transferirlos a nuevos contextos, de modo que mediante este proceso de interrelación práctica- teoría- práctica se contribuya al desarrollo de las capacidades relacionadas con las competencias del rol profesional.

Como docentes pensamos y llevamos a la práctica una propuesta metodológica cada vez que nos proponemos que nuestros alumnos desarrollen determinadas capacidades. Sin duda, la especificidad de las capacidades y de los contenidos a enseñar tiene derivaciones metodológicas. No es lo mismo enseñar un concepto matemático que un concepto del campo de las Ciencias Sociales o Naturales. Asimismo, no vamos a proceder del mismo modo si pretendemos que los alumnos logren interpretar un concepto que si deseamos que seleccionen y pongan en práctica determinado procedimiento, de acuerdo con la situación que se les presente.

Tenemos que tener en cuenta que no hay unidad de criterio en el alcance dado a los términos vin-

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LA PROPUESTA METODOLÓGICA

culados con lo metodológico, ni hay recetas únicas para desarrollar cada una de las capacidades que hemos seleccionado en los objetivos.

En otras palabras, podemos decir que en nuestras propuestas de enseñanza, lo metodológico es producto de un acto personal, creativo, en el que se articulan: ▪▪Las capacidades a promover. ▪▪Las especificidades del contenido. ▪▪Las posibilidades de apropiación por parte de los sujetos. ▪▪Las situaciones y los contextos particulares que constituyen los ámbitos en que se entrecruzan estas variables. Este carácter singular de lo metodológico, generado en relación con capacidades a desarrollar, determinados contenidos y sujetos particulares, tiene una relevancia singular en el marco de situaciones o ámbitos específicos. Es decir, que se construye en relación con un contexto áulico, institucional, social y cultural. Una propuesta metodológica valiosa tiene que:

En esta oportunidad, vamos a tratar de responder a algunas cuestiones tales como: ▪▪¿Qué significa la expresión metodología? ▪▪¿A qué nos referimos cuando hablamos de propuesta metodológica, estrategias, técnicas, actividades y medios? ▪▪¿Qué relación hay entre estos conceptos?

¿Qué metodología (técnicas, actividades) le resultan más valiosas para trabajar con su grupo? ¿Por qué?

La expresión propuesta metodológica hace referencia a las estrategias, técnicas, actividades y medios o recursos que utilizamos durante el desarrollo de la enseñanza, con el propósito de brindar las mejores condiciones para que nuestros alumnos logren aprendizajes significativos. La propuesta metodológica no se reduce a una mera aplicación o “recetario” de lo que deberíamos hacer, ya que expresa nuestro estilo de formación. Sabemos que nuestras prácticas se realizan en diversos contextos y con heterogeneidad de cursantes y que, en nuestras decisiones, se interrelacionan aspectos filosóficos, éticos, sociológicos, científicos y pedagógicos. Reflexionemos, por ejemplo, como nuestra perspectiva axiológica (relativa a los valores) incide en las formas en que nos vinculamos con el conocimiento y, por lo tanto, también se expresa en lo metodológico. Reconocer esto nos remite a la imposibilidad de contar con un modelo único y generalizable para distintas situaciones.

▪▪Promover la actividad de los alumnos y la reflexión sobre la práctica. ▪▪Propiciar la interacción entre las experiencias previas y los nuevos aprendizajes. ▪▪Atender a la diversidad individual y sociocultural. ▪▪Posibilitar la resolución de situaciones problemáticas derivadas de los problemas que plantea la práctica profesional. ▪▪Considerar los errores, que surgen en los procesos de aprendizaje, de una manera constructiva. ▪▪Posibilitar la interrelación de distintos campos del conocimiento de modo sustantivo y no forzado. ▪▪Tener en cuenta el carácter transversal de algunos aprendizajes (procedimientos propios del pensamiento lógico, reflexivo y crítico, las habilidades para la comunicación y los valores que rigen la convivencia).

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▪▪Considerar diversas modalidades de organización: proyectos, talleres, seminarios, laboratorios, etc., que permitan integrar el saber, el saber hacer y el valorar. ▪▪Estimular el trabajo en grupo, favoreciendo la comunicación, el intercambio y la discusión de ideas, opiniones, experiencias y modos de resolución entre todos los participantes, en un marco de respeto por las opiniones y producciones de los otros. ▪▪Considerar los motivos de acción de los cursantes, posibilitando el logro de actitudes básicas para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje y el fortalecimiento de la autoestima. ▪▪Posibilitar la evaluación permanente de los procesos de aprendizaje. En una propuesta metodológica se interrelacionan estrategias, técnicas, actividades y medios de enseñanza. La estrategia se refiere a un enfoque o aproximación global de la enseñanza, que puede desplegarse en un abanico de técnicas y actividades, para lograr los objetivos en una situación de enseñanza determinada. Para ello, el docente tendrá que seleccionar, usar y adaptar los recursos personales y profesionales de todo tipo para poder lograr los resultados que se propone. La estrategia es un modo general de encarar la enseñanza que presenta una amplia gama de alternativas que van desde una enseñanza directa, que implica un mayor grado de estructuración de la tarea, a una enseñanza basada en el descubrimiento por parte del alumno, a partir de la práctica reflexiva. El aspecto más distintivo de la estrategia es el juicio del docente por el cual decide, en función de sus propias valoraciones, cuáles son las mejores técnicas para una determinada situación. “La estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje sobre la base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta” (Stenhouse 1987). Las estrategias, a diferencia de las técnicas, se aplican dentro de un plan que se hace con el propósito

de conseguir una meta determinada y, por lo tanto, requieren: ▪▪Planificación y control de la ejecución (comprender lo que se está haciendo y por qué se lo hace). ▪▪Un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. ▪▪La selección y aplicación de las técnicas más adecuadas a la situación. Las técnicas aluden a dispositivos; a pasos a desarrollar de un modo previsible y constante. Son maneras de organizar una determinada secuencia de aprendizaje, por ejemplo: solución de problemas; estudio de casos; diálogo reflexivo; demostración; desempeño de roles; debate; etc. Las técnicas debieran integrarse en una propuesta de trabajo, sabiendo por qué y para qué se las usa. Las técnicas forman parte de una estrategia cuando se integran en función de un propósito y de las características propias de una situación de aprendizaje determinada. La selección de éstas se realiza teniendo en cuenta: ▪▪Las capacidades propuestas en los objetivos. ▪▪Las características de los participantes: intereses, experiencias previas, capacidades, etc. ▪▪Las especificaciones del contenido del módulo/ unidad / bloque. ▪▪Su coherencia con el enfoque de formación por competencias. ▪▪La experiencia del docente. ▪▪Las particularidades del contexto. ▪▪Los recursos con los que se cuenta. ▪▪El tiempo disponible.

En el siguiente bloque se ampliarán los contenidos vinculados con lo metodológico.

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LA PROPUESTA METODOLÓGICA

Hasta el momento, hemos señalado los aspectos básicos que nos van a permitir comenzar a reflexionar sobre los criterios generales que orientarán la enseñanza relacionados con la función que cumplirá el docente en el proceso y con las estrategias de enseñanza que se utilizarán. Estos criterios son los que vamos a tener en cuenta al describir sintéticamente nuestra propuesta metodológica en el respectivo Plan del Curso.

tales como usar instrumentos de medición, practicar las operaciones que constituyen la secuencia de un proceso, verificar insumos, identificar, analizar y controlar materiales, procesos y productos. ▪▪ Planteo de situaciones que propicien la reflexión sobre el hacer, la colaboración y la construcción conjunta. ▪▪ Demostraciones y/ o exposiciones del docente o de algunos de los participantes en aquellas situaciones que resulten convenientes en función de las capacidades a lograr, las experiencias de los participantes y los medios disponibles, entre otras variables a tener en cuenta. ▪▪ Elaboración de informes individuales y grupales. ▪▪Se pueden expresar criterios sobre la función que cumplirá el docente en el proceso; entre otros: ▪▪ Orientará en el desarrollo de capacidades que sirvan de base para la construcción de las competencias, no limitándose a explicar. ▪▪ Organizará los contenidos tomando como centro el planteo de situaciones problemáticas. ▪▪ Propondrá situaciones prácticas similares a las reales. ▪▪ Favorecerá el proceso de reflexión, la adquisición y profundización de fundamentos teóricos como base de las decisiones que plantea la práctica. ▪▪ Evaluará las actividades de los alumnos y los ayudará a comprender sus errores.

Se sugiere realizar esta actividad con el mismo grupo de la especialidad que tomó las decisiones referidas a un Plan de Curso. En esta oportunidad, lea algunos criterios que se señalan seguidamente, intercambie opiniones con los otros integrantes del grupo y elabore una descripción sintética de la propuesta metodológica para el curso que esta planificando. ▪▪Se pueden expresar criterios relacionados con las estrategias y técnicas de enseñanza que se emplearán para colaborar en la construcción del saber hacer profesional; por ejemplo: ▪▪ Simulación de situaciones que permitan adoptar las técnicas de trabajo según las especificaciones correspondientes, las disposiciones de higiene y seguridad, las relaciones interpersonales, la calidad en el trabajo, etc. de manera de vincular la práctica de “taller” con la reflexión. ▪▪ Resolución de situaciones problemáticas que reflejen aquellas que habitualmente, deberá afrontar el trabajador en su actividad laboral, teniendo en cuenta los problemas que necesitan solucionar los participantes. ▪▪ Participación en procesos reales de trabajo durante un período de tiempo. ▪▪ Análisis de casos, planteo y/ o resolución de proyectos, tareas y trabajos prácticos integradores, propios del rol y de la realidad del sector, que posibiliten la integración y la transferencia de los aprendizajes. ▪▪ Trabajos individuales y grupales, en los que se pongan en práctica distinto tipo de capacidades específicas e involucren a los/las participantes en la construcción de sus propios procesos de aprendizaje,

Ya hemos tomado las decisiones para realizar nuestro Plan de Curso y, a su vez, hemos avanzado en algunos aspectos que tenemos que incluir al planificar un Módulo. ▪▪Introducción (Fundamentación). ▪▪Objetivos. ▪▪Contenidos.

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Seguidamente vamos a considerar los otros componentes de todo módulo: ▪▪Actividades formativas. ▪▪Criterios para la evaluación. ▪▪Carga horaria. ▪▪Requisitos previos. Actividades Formativas Las actividades, tanto individuales como grupales, permiten concretar las estrategias y técnicas que se utilizan para orientar los procesos de aprendizaje y contribuir al logro de las capacidades requeridas. Una actividad puede ser descripta en términos de: ▪▪El espacio físico en el que ocurre. ▪▪Su duración. ▪▪El tipo y número de participantes. ▪▪Los medios y materiales empleados. ▪▪La capacidad que contribuye a desarrollar; etc. Raths (1971) enuncia una serie de criterios, reconocidos a través de los años, para seleccionar actividades. En este sentido, señala que una actividad es más gratificante que otra si: ▪▪Permite efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. ▪▪Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. ▪▪Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales. ▪▪Propicia que los estudiantes actúen con objetos, materiales y artefactos reales. ▪▪Su cumplimiento puede ser realizado con éxito por estudiantes con diversos niveles de habilidad.

▪▪Exige que los estudiantes examinen “dentro de un nuevo contexto”, una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido “previamente estudiado”. ▪▪Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los medios de comunicación. ▪▪Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso. ▪▪Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. ▪▪Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estándares o disciplinas significativas. ▪▪Proporciona a los estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o los resultados de una actividad. ▪▪Es relevante en relación con los propósitos expresos de los estudiantes. Las actividades representan la unidad central de organización de la enseñanza, que delimita segmentos temporales en el desarrollo del módulo, de la unidad didáctica o de la clase, definiendo espacios de transición entre uno y otro. Por ejemplo, podemos hablar de actividades iniciales, de desarrollo y finales que podrán enunciarse en la elaboración de un Módulo/Unidad/Bloque o en la organización de una clase (en cada nivel con mayor precisión que en el precedente), considerando que pueden realizarse dentro o fuera del ámbito del respectivo centro. Las actividades iniciales o de apertura se relacionan con todo el módulo/unidad/bloque y se realizan en un primer momento. Su propósito es explorar los saberes previos, las expectativas e intereses de los cursantes; presentar en forma significativa aquello que se va abordar; plantear la situación problemática y explicitar los objetivos y la metodología de trabajo para que los participantes sepan qué van a realizar, cómo van a trabajar y por qué se va a plantear el trabajo de esa manera. Los saberes y experiencias previas de los alumnos constituyen la base para promover la construcción

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LA PROPUESTA METODOLÓGICA

de aprendizajes significativos, por ello todo nuevo proceso de enseñanza debe comenzar con una evaluación de dichos saberes en función de los objetivos propuestos. Las actividades de desarrollo pueden hacer referencia a todo el módulo, o en su defecto, a cada unidad o bloque si se han incluido. También, podemos considerar actividades de desarrollo a nivel de la clase; constituyéndose éstas en el aspecto “medular” en todos los casos; para el que se requiere el mayor porcentaje de tiempo disponible. Estas actividades se determinan fundamentalmente por el tipo de capacidad que se pretende desarrollar. Si se quiere destacar la responsabilidad en relación con la seguridad, la calidad o la reducción de costos se pueden redactar casos reales que le permitan al docente contar con recursos para el análisis y reflexión de problemáticas propias de la práctica profesional. En otras situaciones, en las que se incluye un módulo introductorio al rol, puede ser pertinente realizar una visita y, en este nivel de planeamiento, podría organizarse una guía de actividades. Estas actividades tienen que promover la participación activa de los participantes en la construcción de sus procesos de aprendizaje y establecer la mayor cantidad de relaciones en el material que se pretende enseñar, con la finalidad de ayudar a que el alumno lo asimile a sus esquemas previos y pueda reestructurar sus saberes en niveles crecientes de complejidad. En este marco, el error se valoriza como un medio para comprender el proceso de aprendizaje del cursante y una ayuda para superarlo. En el desarrollo resulta necesario integrar las dimensiones de la competencia e interrelacionar en forma equilibrada las actividades prácticas con las de reflexión, las ejemplificaciones, los debates, las explicaciones y las demostraciones adecuadamente, de modo de contribuir al logro de las capacidades requeridas. Las actividades finales o de cierre se relacionan con todo el módulo. Su propósito es promover la integración y aplicación del aprendizaje (realización de una tarea, elaboración de un producto, resolución del problema). Por ejemplo, si en la apertura se presentó una situación problemática o un caso, en el cierre del módulo se arribará a la solución. Si

al inicio del módulo se respondió una encuesta de expectativas, al cierre se puede volver a las respuestas dadas para ampliarlas o modificarlas en función de lo aprendido. La actividad final se puede prever desde el principio, ya que puede constituir un punto de referencia para planificar las actividades de desarrollo. Si bien es la culminación del proceso de aprendizaje del módulo, se puede plantear desde el inicio del desarrollo. Una pregunta que nos podemos formular para pensar la actividad de cierre puede ser: ¿qué situación vamos a plantear para que los alumnos puedan evidenciar los aprendizajes logrados? Esta clasificación de las actividades no debe entenderse de manera rígida. Por ejemplo, la exploración y recuperación de saberes previos se realiza durante todo el proceso; en tanto que la reflexión y las síntesis parciales propician sucesivas integraciones.

▪▪Retome una unidad o un bloque del Módulo con el que viene trabajando. ▪▪Identifique, en la propuesta global, los objetivos y contenidos directamente vinculados con la unidad/bloque seleccionado. ▪▪Intercambie ideas con el grupo sobre algunas actividades que se consideran valiosas en función de las capacidades pretendidas y los contenidos seleccionados. Criterios de evaluación Los criterios, que se enuncian para evaluar las capacidades propuestas, constituyen una referencia a partir de la cual se puede determinar si un alumno alcanzó o no los objetivos y cuáles son los requisitos mínimos para decidir la aprobación. Si tomamos, por ejemplo, el módulo de un curso de formación denominado Diagnóstico y reparación de sistemas de inyección electrónica Diesel, algunos criterios posibles para evaluar las capacidades propuestas son: ▪▪ Interpretación adecuada de la orden de trabajo. ▪▪ Selección del instrumento de medición de acuerdo con la prueba a realizar.

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▪▪ Utilización precisa de los instrumentos de medición. ▪▪ Análisis de valores de funcionamiento y parámetros definidos por el fabricante. ▪▪ Construcción de la hipótesis de falla de acuerdo a los resultados de la medición comparados con los parámetros de fábrica. (…) Carga horaria La asignación de horas está relacionada con la complejidad del Módulo. Dado que ha sido establecida en el plan del Curso, en esta oportunidad se puede realizar una primera distribución horaria para el desarrollo del módulo. Asimismo, se pueden producir variaciones derivadas de las características de quienes participan, la necesidad de intensificar determinados aprendizajes y los recursos disponibles, entre otros aspectos. En principio, se sugiere: ▪▪Prever alrededor de un 10 % del tiempo total del módulo para actividades de apertura referidas a todo el módulo (planteo de problemas, casos o incidentes, presentación de un video, entre otras alternativas.). ▪▪Prever actividades de desarrollo para alrededor de 80% del tiempo asignado al módulo. Si se determinaron unidades y bloques de objetivos y contenidos dentro del módulo, distribuir ese 80% entre los mismos, integrando práctica, teoría y práctica. Es conveniente tener presente la cantiBloque 1: La programación del curso como orientadora de la práctica docente.

dad de horas que habitualmente se dan en el centro, por ejemplo, en el caso de que las clases sean de tres horas, se procurará distribuir las horas en bloques de tres horas o múltiplo de tres. Cada bloque puede abarcar una o más clases. ▪▪Prever alrededor de un 10% del tiempo total del módulo para actividades de cierre y evaluación. Requisitos previos El cursado de cada módulo requiere que quienes participan dispongan de saberes y experiencias que garanticen el nuevo aprendizaje, independientemente que éstos hayan sido adquiridos a través de capacitaciones formales o de la práctica profesional. En este sentido, será necesario precisar cuáles son los aprendizajes previos requeridos para cursar satisfactoriamente el Módulo en cuestión. Por ejemplo, para cursar satisfactoriamente el Módulo: Colocación de cerámicos en paredes, pisos y escaleras, es necesario poseer las capacidades requeridas para el Nivel I (Auxiliar) que pueden haberse adquirido a través de la experiencia en el rol o en su defecto se requiere haber cursado y aprobado previamente los módulos introductorios “Campo de la construcción” (MI-0) y “Familia de las construcciones (MI-1) y el Módulo II A “Colocar mosaicos y lajas en pisos y escaleras” correspondiente al Nivel II. A su vez, este Módulo sirve de base para cursar los restantes módulos que componen el presente curso de formación. En el bloque 2 abordaremos: La propuesta de enseñanza y la dinámica de las clases.

Bloque 2: La propuesta de enseñanza y la dinámica de las clases.

Las intenciones de los planes y el desarrollo de los Cursos. Estrategias de enseñanza. Criterios para la selección y empleo de técnicas y medios de enseñanza en función del tipo de capacidad a desarrollar. La resolución de situaciones problemáticas derivadas de la práctica profesional; la simulación de situaciones; el estudio de casos; el diálogo re exivo y las técnicas grupales, entre otras. Posibilidades que ofrecen para promover la autonomía y la colaboración en el trabajo en equipo. Las relaciones entre el desarrollo de las actividades y la diversidad de experiencias de los participantes. Los resultados no previstos.

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LA DINÁMICA DE LA CLASE

Algunas cuestiones que vamos a considerar: ▪▪¿En qué medida lo que planifico lo puedo llevar a la práctica? ¿Por qué creo que ocurre esto? ▪▪¿Qué cambios tendrían que darse institucionalmente y a nivel personal para que pueda implementar el Enfoque de Formación basada en competencias? ▪▪¿Cuáles son las técnicas, actividades y medios o recursos más convenientes para trabajar con el Enfoque de Formación Basada en competencias? ¿Cómo utilizarlos? ¿Qué posibles limitaciones pueden presentarse en su empleo?

de incluirse la importancia de la colaboración en el trabajo en equipo y la responsabilidad de cada uno de los gremios que participan en las distintas etapas de una obra. Simultáneamente, en las relaciones personales y la dinámica de trabajo de una institución y/o de un docente se pueden llegar a observar gestos, palabras y hechos que reflejan la “verdadera” actitud respecto de tales cuestiones.

Proponga otros ejemplos que resulten significativos para el grupo.

2.10. La dinámica de la clase
Es en la clase donde se concretan, transforman, enriquecen y/o limitan nuestras intenciones. La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula a alumnos, docente y medios de enseñanza, enmarcados en un contexto sociocultural y en un espacio y tiempo determinados. En esa dinámica, el docente tiene que: ▪▪Coordinar la participación de un grupo heterogéneo. ▪▪Organizar el espacio y las actividades. ▪▪Distribuir los tiempos y las actividades. ▪▪Poner en práctica las estrategias, técnicas y actividades que ha previsto. ▪▪Aprovechar los medios y recursos. Coordinar la participación de un grupo heterogéneo. Los integrantes de un grupo de aprendizaje tienen diferencias significativas en cuanto a motivaciones, capacidades, experiencias previas y antecedentes culturales y sociales. Sus procesos de aprendizaje ocurren en el tiempo, requieren lapsos mínimos, diferenciados según las personas y se construyen en interacción con el entorno. Cada persona se vincula con sus pares, con otros adultos y con los contenidos a partir de una historia previa que ha transcurrido en contextos

2.9. Las intenciones de los planes y el desarrollo de los Cursos

Las cuestiones de este bloque se refieren a las relaciones que hay entre las intenciones y la realidad; es decir, entre los documentos que prescriben, orientan las prácticas, (aquello que está escrito) y el desarrollo de las acciones en los contextos específicos en los que se enseña y se aprende (la clase en acción). Hemos expresado en el bloque anterior que una cosa es lo que los docentes debieran enseñar de acuerdo con lo prescripto (documento oficial), otra lo que creen o dicen enseñar y otra distinta lo que los alumnos aprenden. En la práctica docente hay interrelaciones entre aquello que se explicita, de algún modo, y también lo implícito (lo oculto, aquello que funciona “por abajo”) “…constituido por el clima institucional, el estilo de gestión del centro educativo, las relaciones humanas…”4 , la dinámica de trabajo, la organización de los espacios y la metodología, entre otras variables. Por ejemplo, en el Documento que sirve de referencia al docente (Diseño, Planes y programas u otra denominación que tenga), pue4 Irigoin María, Vargas Fernando (2002) Competencia laboral. Manual de conceptos, métodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: OPSCinterfor/OIT.

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diversos y de un presente que ofrece diversas experiencias. En Formación Profesional, solemos observar, entre otras características, que: ▪▪los grupos suelen estar conformados por algunos participantes que tienen años de experiencia laboral, poseen algunas de las competencias requeridas y desean fundamentar lo que hacen empíricamente, junto con otros que nunca han tenido la posibilidad de trabajar en el sector o poseen limitada experiencia. ▪▪Las expectativas pueden diferir considerablemente. Unos quieren que se les de “la teoría que les falta”. Otros “saber calcular”, “saber por qué hacen lo que hacen y si hay mejores formas de hacerlo”. ▪▪Algunos cursantes suelen tener dificultades vinculadas con las competencias básicas (lectura comprensiva, comunicación escrita y manejo de las operaciones matemáticas básicas); poniéndose esto, fundamentalmente, de manifiesto en los problemas que se les presentan para efectuar los cálculos o mediciones requeridos en tareas propias del rol. Dado que nuestro desafío es que todos logren las capacidades requeridas, a pesar de sus diferentes puntos de partida e identidades, tenemos que poner especial cuidado en la atención a esta heterogeneidad. Esto implica conocer y aceptar la diversidad de: ▪▪Ideas, experiencias, actitudes. ▪▪Estilos y ritmos de aprendizaje. ▪▪Capacidades y ritmos de desarrollo. ▪▪Intereses, motivaciones y expectativas ante el aprendizaje. Si bien en numerosos textos se hace referencia a esta diversidad, no siempre la tenemos en cuenta en la práctica. Si la aceptamos, tenemos que buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar los contenidos abstractos que significan conocimientos nuevos para un adulto con las experiencias subjetivas y su entorno social.

Algunas orientaciones que podemos proponer para atender a la diversidad son: ▪▪Rescatar la importancia de trabajar con las particularidades propias de nuestros alumnos, entendiendo que la diversidad existente entre las personas es positiva y enriquecedora. ▪▪Reflexionar sobre esta diversidad para trabajar adecuadamente, de modo de brindar a cada uno lo que realmente necesita, sin descuidar aquello que se considera común y que debe lograr un grupo de aprendizaje que realiza determinado curso. ▪▪Tomar conciencia de cómo se puede ver afectada la autoestima por la inseguridad, la preocupación por el fracaso, el ridículo y la humillación. ▪▪Tener en cuenta el contexto social y los grupos de trabajo para proponer actividades que rescaten los valores, conocimientos y saberes de los adultos. Organizar el espacio y las actividades.

Uno de los factores importantes que incide en el desarrollo de la enseñanza, se refiere a la organización del espacio y el tiempo. Al diseñar la propuesta metodológica podemos definir si la actividad de enseñanza se realizará en el aula o en la cuadra, en el taller o el laboratorio. Si abarcará bloques de cuarenta minutos o de ochenta y cómo se integrarán teoría y práctica, entre otras cuestiones. Las decisiones adoptadas promoverán distintas condiciones para enseñar y aprender. El ambiente hace referencia a espacios, lugares donde las personas realizan actividades, guardan las cosas y satisfacen sus necesidades. Estos ambientes y su organización espacial pueden facilitar u obstaculizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje; por supuesto, dando por descontado que prevalecen las actitudes positivas en las relaciones que se establecen y en cuanto al trabajo a realizar. Pero el “espacio no es sólo la distribución de lugares –objetos-actividades, sino también la existencia de “circulación” (caminos, pasillos o flujos de pasaje) para que las personas tengan la posibilidad de ver, encontrarse o se relacionen con otros. Si los caminos o flujos de intercambio o pasaje dificultan la

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LA DINÁMICA DE LA CLASE

interacción con otros, las personas trataran de abrir ventanas o espacios de comunicación”. (Davini, M.C. (2008) Métodos de enseñanza. Buenos Aires: Santillana pp198, 199). Un ambiente necesita ser agradable y propicio para desarrollar las actividades; se puede centrar en el docente u organizarse de modo tal de favorecer el trabajo y el intercambio grupal entre el docente y los alumnos y de éstos entre si. En este sentido, sugerimos que el docente: ▪▪Evite permanecer en lugares fijos. ▪▪Se comunique, no sólo con los que se encuentran más cercanos, sino también con quienes se encuentren en zonas periféricas, posibilitando la integración a través de diversas actividades. ▪▪Posibilite el intercambio periódico de cambio de lugar entre alumnos, facilitando el intercambio grupal. ▪▪Observe la elección de lugares preferidos, ya que esto puede dar señales de distinto tipo, tales como dificultades de integración, aislamiento, competencia entre algunos miembros, diverso nivel de involucramiento, etc. Distribuir los tiempos y las actividades Enseñar implica una secuencia de actividades y ellas se desarrollan necesariamente en un tiempo que suelen generar tensiones de distinto tipo. Por un lado, las actividades se desarrollan en el marco de un tiempo externo regulado por calendarios, horarios fijos y la organización del Centro. Por el otro, hay tiempos internos y variables. Algunos aprendizajes requieren más tiempo, los alumnos tienen diversos ritmos de aprendizaje y, también, pueden darse retrocesos que terminan siendo productivos, porque nos permiten avanzar, superando los posibles errores que los ocasionaron.

Poner en práctica las estrategias, técnicas y actividades que ha previsto. Hemos señalado que en una propuesta metodológica se interrelacionan estrategias, técnicas, actividades y medios de enseñanza, existiendo diversas maneras de hacerlo.

A continuación se presentan dos casos que se refieren a dos maneras de enfocar la enseñanza de un mismo tema, en el mismo grupo de alumnos. (Diseño, evaluación y estrategias para el desarrollo de competencias laborales. Programa de calidad del empleo y la formación profesional. Ministerio de Trabajo. 2006) ▪▪Analice ambos casos. ▪▪Describa las diferencias entre ambos docentes en cuanto al papel del profesor y de los alumnos, la dinámica grupal y la secuencia de las actividades. ▪▪Infiera qué ideas sobre el enseñar y el aprender sostienen ambos docentes. Caso Nº 1 Juan es el docente del curso de tornería, del turno mañana. En la clase de hoy pretende qué los alumnos realicen el plano de una pieza metálica. Para ello, primero les enseña cómo puede hacerse el plano de una pieza parecida. Delante de los alumnos dibuja la forma de la pieza, y explica que utilizará distintos símbolos para representar todos los elementos de la pieza, que necesita tomar medidas y usar escalas. Después de situar los símbolos en su lugar, sugiere a los alumnos que ellos hagan el plano de una pieza similar en la forma indicada. Pretende que los alumnos hagan lo mismo que el docente pero con una pieza similar. El docente les recuerda los pasos realizados y la importancia de utilizar los símbolos apropiados. A continuación, anota en el pizarrón los símbolos utilizados y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano. Sugiere a sus alumnos que algunos de ellos repitan el procedimiento. Establece un diálogo sobre el

¿Qué puede hacer el docente para superar estas tensiones que se presentan?

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procedimiento correcto y el buen uso de los símbolos y las escalas. Los alumnos realizan prácticas individuales y, a medida que lo hacen, el docente se preocupa para que utilicen correctamente los nombres, no cometan errores y tengan presentes las precauciones que hay que tomar. Al finalizar la clase reparte a sus alumnos hojas cuadriculadas para que ellos hagan el croquis. Caso Nº 2 Pedro es docente del mismo curso en el turno tarde, y también pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de una pieza metálica. Pero además procura que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizar un plano, y que decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de hacerlo y por qué. Antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos de distintas piezas con más y menos detalles. El docente analiza para qué sirve el plano, cuál es la finalidad en cada caso, la función que cumple cada uno de los diferentes planos. Sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino analizado en relación con la finalidad del plano. El docente orienta la reflexión mediante un diálogo: ¿Por qué en un tipo de plano es importante el detalle y en otro no? ¿Por qué es importante el uso de color? ¿Para qué sirve este plano? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad. Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el docente considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de elegir una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. Después, el docente sugiere a los alumnos cómo pueden tener presente estas variables para realizar el plano de la pieza metálica correctamente. Vamos a hacer el plano de una pieza que nos sirva de guía para producir esa pieza. Lo haremos por parejas.

Antes de empezar recuerden que se deben poner de acuerdo con cuál es la finalidad del plano que van a hacer, para qué debe servirnos. Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas realizan el trabajo, se intercambian los planos y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.

2.11. Las técnicas y medios de enseñanza en FBC
En este momento, vamos a profundizar el análisis de algunas técnicas a las que ya hemos hecho referencia. ¿Cuáles son las técnicas más convenientes para trabajar con el Enfoque de Formación Basada en competencias?5 Simulación de situaciones ¿En qué consiste? Es una aproximación a la realidad profesional en que se contextualiza el aprendizaje; es una representación con un propósito definido en la que los elementos de la vida real se simplifican y adecuan a la situación del aula. Por ejemplo: entrevistas con propósitos diversos: acordar condiciones laborales; convenir los propios servicios; acordar y/o comunicar un presupuesto. etc. ¿Para qué se utiliza? El propósito es aproximarse, en la medida de lo posible, a las condiciones reales de modo tal que las soluciones generadas puedan transferirse a la resolución de situaciones que se presentan en la vida laboral. Se utiliza en los casos en que no es posible la realización de las acciones por diversas causas, entre
5 Iacolutti María Dolores (2008) Módulo II: Diseño y desarrollo de Módulos Documento elaborado en la Fundación de Educación y Capacitación para los Trabajadores de la Construcción.

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LAS TÉCNICAS Y MEDIOS DE ENSEÑANZA EN FBC

ellas: razones de costos, de riesgos, de seguridad, baja frecuencia de la actividad o dificultades en el desarrollo de algunas capacidades de los cursantes. ¿Cómo se emplea? ▪▪Se explica en qué consiste; se presenta el contenido general de la simulación y los conceptos involucrados. ▪▪Se determina el contexto, se asignan roles, enuncian reglas, tipos de decisión a tomar, etc. Se ofrece un espacio de práctica o ensayo. ▪▪Se orienta y organiza la actividad; se obtiene retroalimentación de la actuación y de los efectos de las decisiones tomadas. ▪▪Se efectúa el resumen; se analiza el proceso; se compara la actividad de simulación con el mundo real y se hace la relación con el contenido del curso. Solución de problemas ¿En qué consiste? El problema es “una situación que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución “(Lester, 1983). Puede ocurrir que una misma situación constituya un problema para una persona; mientras que para otra ese problema ya no exista, porque pudo convertirlo en un simple ejercicio. En su resolución, la persona debe: ▪▪Analizar de manera integral y sistémica los elementos que abarca. ▪▪Identificar los principios, leyes, normas o incluso técnicas y metodologías apropiadas, que tiene que aplicar para su resolución. ▪▪Reconocer la causa y la forma de resolver el problema. Por ejemplo: con la finalidad de que los/las participantes desarrollen las capacidades vinculadas con

la ejecución de aislación hidrófuga y de revoques en condiciones seguras el docente puede plantear situaciones derivadas de algunos problemas que suelen presentarse en la práctica profesional originados por distintas causas: clima no conveniente en el momento de la ejecución; paredes no asentadas; mala organización; alteración de la secuencia, defectos en las uniones y preparación inadecuada de la pared, entre otros. El problema debe plantearse evitando dar indicios sobre el/los concepto/s, principios (relación de conceptos) que entran en juego. Es el alumno el que tiene que identificarlo/s, en diversas situaciones derivadas de la práctica profesional, para poder resolverlo. En la página de recursos de Educar www.educ.ar nos encontramos con una situación vinculada con los circuitos eléctricos. Se propone “comenzar la actividad comentando a los alumnos que, en los talleres e industrias, una de las mayores preocupaciones de las personas que toman decisiones está relacionada con la búsqueda de medios que permitan aumentar las condiciones de seguridad de los trabajadores. El docente puede proponer a los alumnos analizar cómo, mediante circuitos eléctricos sencillos, es posible encontrar soluciones ingeniosas a este tipo de problemas. Para eso, puede proponer el análisis y la resolución de una situación problemática como la siguiente: “En un taller, un operario está encargado de colocar el material en la posición correcta para que una máquina automática realice una determinada operación (cortar, agujererar, estampar, etc.). Es necesario asegurarse de que el motor eléctrico de la máquina no comience a funcionar hasta que el operario no haya retirado sus manos de la zona de trabajo”. Esto se completa con otras técnicas luego que los alumnos analicen la situación. Se puede proponer el diseño y la construcción de un sistema eléctrico que permita que el motor de la máquina funcione, si y sólo si, el operario coloca su mano derecha sobre un pulsador y su mano izquierda sobre otro. ¿Para qué se utiliza? La resolución de problemas permite: ▪▪Dar respuesta a situaciones derivadas de la práctica profesional.

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▪▪Contribuir al desarrollo de las capacidades de gestionar y administrar los recursos para destrabar los hechos no previstos que se presentan en el proceso. ¿Cómo se emplea? Los problemas que se planteen deben ser: ▪▪Reales, no teóricos o abstractos. ▪▪Tomados de los problemas que habitualmente se presentan en las prácticas productivas. Para que haya verdaderos problemas, que obliguen al alumno a tomar decisiones, planificar y recurrir a su bagaje de conceptos y procedimientos, es preciso tener en cuenta distintos aspectos vinculados con: ▪▪El planteamiento del problema. Para ello, se recomienda utilizar distintos formatos; diversificar los contextos; utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo, evitando que lo práctico aparezca como demostración o ejemplificación; plantear tareas diferentes y en escenarios cotidianos y significativos. ▪▪El proceso de solución del problema. Se sugiere: habituar al alumno a reflexionar sobre las decisiones que adopta; propiciar la cooperación en la realización de las tareas; incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones o vías de solución alternativas y proporcionar a los alumnos la información que necesiten durante el proceso de solución. ▪▪La evaluación del mismo. Se considera necesario evaluar los procesos de solución seguidos por el alumno y no sólo la tarea; valorar especialmente el grado en que el proceso de solución implica una planificación previa, una reflexión durante la realización de la tarea y una autoevaluación del proceso seguido; valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas, dejando la rapidez para un momento posterior. Estudio de casos ¿En qué consiste? En el estudio de casos se presenta la forma en que se ha resuelto una situación problemática con el

propósito de analizarla en todas sus dimensiones. Se caracteriza porque describe exhaustivamente una situación de la realidad, o porque representa un caso paradigmático que sirve como ejemplo. La presentación del caso se interrumpe deliberadamente en el momento en que resulta preciso que los alumnos arbitren una solución o adopten una decisión. Al finalizar la descripción, se presentan preguntas que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas, por la forma en que están redactadas, requieren de los alumnos una reflexión sobre los problemas (¿Cuál es para usted la explicación de esa situación?¿Qué hipótesis (respuestas posibles) sugeriría? Esto las diferencia de las preguntas que sólo se asocian con el recuerdo de información sobre hechos y producen respuestas específicas. Hay distinto tipo de casos de acuerdo con el propósito: ▪▪Casos-decisión o casos-problema (vinculados con la resolución de problemas y/ o la adopción de decisiones). ▪▪Casos que se relacionan con la evaluación de situaciones. ▪▪Casos que sirven para ejemplificar / ilustrar determinadas situaciones en forma individual o comparativa. De acuerdo con su origen, los casos pueden agruparse en reales (acontecidos en determinado ámbito) y artificiales (diseñados a partir del objetivo perseguido, incorporándoles las variables necesarias para una presentación coherente y creíble). En el sector de la Construcción hay diversas situaciones que pueden armarse como casos, fundamentalmente las vinculadas con la seguridad y riesgos en el trabajo. Un hecho de la actualidad -que un docente puede elaborar como caso- es el vinculado con el deterioro prácticamente inmediato de las baldosas del Museo del Prado al que últimamente diversas

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publicaciones están haciendo referencia. Esto surgió como resultado de la ampliación del Museo del Prado que duró cinco años, con una inversión superior a los 152 millones de euros. Hay una serie de variables que se pueden hacer entrar en juego para explicar los daños: los trabajos necesarios para el acondicionamiento de las nuevas salas; el traslado de objetos pesados; el mayor número de visitas soportadas en estos meses con motivo de la presentación; los equipos de aire acondicionado; las características de los suelos de la ampliación que son de piedra caliza de la localidad madrileña de Colmenar y de madera, unos materiales que no están presentes en el resto del edificio ( según algunos expertos “la piedra de Colmenar no es el material idóneo para resistir la abrasión de las pisadas continuas”, ya que “es una roca muy porosa, lo que implica su baja resistencia al desgaste” y la aparición de “coqueras” (oquedades de corta extensión en la masa de una piedra) es “previsible” en este tipo de piedra, etc.), entre otras cuestiones. ¿Para qué se utiliza? Esta técnica se usa para: ▪▪promover la comprensión y el análisis de datos; ▪▪diagnosticar problemas, adoptar decisiones y proponer soluciones. ▪▪identificar / utilizar diversas estrategias de abordaje y resolución. ▪▪Reconocer/ analizar competencias de mejora continua y propuestas de innovaciones. ¿Cómo se emplea? 1. Introducción del docente. Presentación del marco de referencia y de las orientaciones para el trabajo del grupo. El docente debería propiciar las mejores condiciones para motivar a los cursantes con relación a la tarea que van a desarrollar. Tratará de que los conceptos centrales queden claros y resolverá las eventuales dudas, de manera de asegurar que todos los cursantes dispongan de un marco de referencia común para el trabajo individual y grupal, así como de una idea clara del ¿qué?, ¿por qué?, ¿quiénes?, ¿cómo?, ¿cuándo?, y ¿hasta dónde? de las tareas que deberán realizar.

2. Estudio individual del caso. Esta etapa del estudio de casos debería permitir a cada cursante de acuerdo con su propia modalidad de estudio, analizar detenidamente el material (escrito, oral, audiovisual, páginas web), de manera que pueda identificar las evidencias disponibles y, detectar sus deficiencias; formarse su propia composición de lugar; adquirir su propia visión de la naturaleza y alcance del problema planteado; del contexto en que está inserto; así como también relacionar estos aspectos con sus experiencias personales. Para ello los cursantes deberían recibir el texto del caso con suficiente tiempo para el estudio, la reflexión, la consulta del material documental pertinente y la realización de las tareas individuales. 3. Trabajo en grupos. En esta etapa se constituyen los grupos de análisis (compuestos por no más de 5 ó 6 cursantes) de acuerdo con los criterios que el docente estime más adecuados (por homogeneidad o por heterogeneidad formativa, por afinidades o diferencias personales, por afinidades o divergencias manifiestas en trabajos grupales previos, etc). Cada criterio puede presentar ventajas y desventajas que el docente ponderará en función de los objetivos. En estas discusiones en pequeños grupos los alumnos reflexionan sobre las cuestiones que plantea el caso. El trabajo en los grupos los prepara para la discusión más exigente, que se producirá posteriormente con participación de toda la clase. 4. Trabajo en plenario. Esta etapa se denomina también «etapa de la discusión», o «interrogatorio sobre el caso» En ella se reúnen nuevamente todos los cursantes en plenario y escuchan, a través de los relatores de cada subgrupo (que disponen de un tiempo equivalente), las posiciones, las propuestas y los fundamentos de los distintos grupos. Es conveniente observar el grado de originalidad y efectividad que manifiesten los grupos en cuanto a técnicas, instrumentos o ayudas visuales que contribuyan a aumentar la calidad de las presentaciones. En general, es conveniente reservar un tiempo para las preguntas, comentarios e intercambio de ideas de los cursantes con relación a los trabajos grupales. En esta fase lo importante es la discusión y el docente tiene la responsabilidad de orientarla para

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que se centre en las cuestiones importantes y se destaquen las complejidades y conflictos que plantea el caso. 5. Síntesis. Después de que los distintos grupos exponen sus conclusiones, el docente puede contribuir a organizar un resumen de los enfoques, aspectos, soluciones y fundamento que resulten comunes, así como de los que difieran sustancialmente. Puede también integrar las soluciones propuestas y, presentar -con una visión de conjunto- los comentarios y las conclusiones generales del estudio de caso. Frente a un caso tomado de una situación real, el docente podría comentar el curso de acción que se siguió en la realidad y las razones que motivaron tal selección. Esto puede ser útil para mostrar que las decisiones que se toman en la realidad, aunque a veces, pueden diferir de las ‘mejores’ desde el punto de vista teórico y/o técnológico, deben tener en cuenta necesariamente la configuración y la combinación de variables sociales, políticas, económicas y culturales que caracterizan al contexto decisorio en el desempeño profesional. Diálogo reflexivo En qué consiste? Consiste en la reflexión, a partir de un caso o situación concreta, de las acciones o distintas tareas que realizan los alumnos para descubrir cómo han llegado hasta allí y qué tiene que cambiar. Puede generarse a partir de una pregunta, un incidente que se presenta, un problema que hay que resolver, una decisión que hay que tomar, el deseo de comprender lo que ocurre, el tener que justificar algo ante un tercero o la necesidad de solicitar ayuda, entre otros motivos. ¿Para qué se utiliza? El diálogo es una técnica valiosa para: ▪▪Analizar cuándo, cómo y por qué el cursante procede de determinada manera y qué relaciones hay con otras acciones y con reglas o teorías que imagina o desarrolla en situaciones análogas. ▪▪Evaluar la capacidad de reflexión sobre la práctica y los criterios que la orientan.

¿Cómo se emplea? Para acompañar al alumno en el desarrollo de este proceso es necesario tener en cuenta que si bien toda acción es única, en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo, provocadas por situaciones parecidas. O sea, que todas nuestras acciones singulares son variaciones de una trama bastante estable. A esta trama la llamamos estructura de la acción o esquema de acción. Los esquemas son los que guían nuestras acciones (concretas o mentales). La clave para que el alumno pueda cambiar comienza por descubrir las reiteraciones en su forma de proceder, el “carácter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias, por lo tanto, en la existencia de “guiones” que se reproducen en situaciones parecidas” tal como señala Perrenoud (2004). ¿Por qué nos interesa que el alumno reflexione sobre sus esquemas? Porque justamente no son los saberes, sino los esquemas los que guían la movilización de otros saberes y posibilitan el cambio. Algunas de las pautas y actividades a tener en cuenta para contribuir a la mejora de la capacidad de reflexión sobre la práctica son las siguientes: ▪▪Considerar la importancia de la verbalización. ▪▪Propiciar las mejores condiciones para que el alumno exprese con palabras sus acciones y se puedan analizar conjuntamente sus razonamientos. ▪▪Ayudarlo a elucidar, en la medida de lo posible sus móviles, para reflexionar sobre el recorrido previo y posterior de los momentos de desarrollo de cada tarea y sobre las estructuras de la acción. ▪▪Acompañarlo en la formulación del razonamiento práctico que sustenta sus acciones y en la explicitación de los criterios que tiene en cuenta para tomar decisiones y actuar. ▪▪Ayudarlo a identificar los puntos débiles y errores en las acciones habituales. ▪▪Promover la contrastación de criterios y opiniones y el reconocimiento de algunas problemáticas no visualizadas para que pueda encontrar modos alternativos de actuar.

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▪▪Identificar pensamientos tácitos y posibilitar su expresión, reflexionando sobre las posibles contradicciones entre lo que se observa en las actividades y los supuestos, creencias y valores que forman parte de su visión. Proyectos ¿En qué consiste? Es una propuesta de enseñanza que permite el logro de determinados objetivos orientados a la resolución de un problema y a la elaboración de una producción concreta; culmina en resultados reales generados por los mismos alumnos (diseñar y armar una silla de ruedas para adultos; organizar y comunicarse a través de una FM; realizar determinada obra; etc.). Los productos a los que hacemos referencia son construcciones (en un sentido amplio del término) o presentaciones, realizadas durante el desarrollo del proyecto. Desde un primer momento, tenemos que considerar que los buenos productos se caracterizan porque: ▪▪Dan a los alumnos la oportunidad de demostrar su aprendizaje. ▪▪Los resultados del proyecto se vinculan con situaciones reales. ▪▪Son relevantes e interesantes para los alumnos Los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). Por eso, se señala que ofrece oportunidades para realizar contribuciones a la escuela o la comunidad y posibilita la preparación de los alumnos para el mundo del trabajo. Si bien existe una amplia gama de proyectos, todos tienen en común los siguientes elementos específicos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998) ▪▪Se centran en los alumnos. ▪▪Están claramente definidos, tienen un inicio, un desarrollo y un final.

▪▪Su contenido es significativo para los estudiantes. ▪▪Se vinculan con problemas del mundo real y la cultura local. ▪▪Se relacionan con productos tangibles. ▪▪Hay conexiones entre lo académico, la vida y las competencias laborales. ▪▪Existen oportunidades para la reflexión y la auto evaluación por parte del alumno. ▪▪Se evalúa a través de diversas técnicas (portafolios, diarios, etc.) ¿Para qué se utiliza? Contribuye además de profundizar los contenidos que se vinculan con el mismo, a desarrollar – entre otras- capacidades para: ▪▪Planear, tomar decisiones y manejar los tiempos. ▪▪Analizar e interpretar información y realizar inferencias. ▪▪Resolver problemas y desarrollar tareas complejas. ▪▪Colaborar en el trabajo en grupo, negociar, solucionar conflictos. ▪▪Asumir mayor responsabilidad por el aprendizaje propio y fortalecer la autoestima. ▪▪Comunicarse efectivamente. ▪▪Evaluar procesos y productos y, también autoevaluarse. ▪▪Resolver situaciones derivadas de la práctica profesional, propias de un rol laboral determinado. ¿Cómo se emplea? Tenemos que tener en cuenta distintas etapas: 1. La elección de un tema o problema que resulte significativo, cuyo tratamiento y análisis se abordará por medio del proyecto. Es necesario considerar la complejidad de la producción a realizar en función del tiempo disponible; el alcance (clase

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o la comunidad) y los recursos (convencionales y tecnológicos) que se necesiten y de los que se pueda disponer. 2. La planificación: búsqueda de posibles soluciones. Se clarifican los propósitos, seleccionan los contenidos, actividades, medios y responsables (listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron; incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institución educativa y padres en los casos en que resulte conveniente o necesario para la concreción del proyecto). Este proceso puede realizarse conjuntamente con los alumnos; en función de su nivel y experiencia. Mientras más involucrados estén los estudiantes en el proceso, más van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988). 3. Desarrollo del proyecto: realización de las actividades previstas en función de las guías u orientaciones que permitan llevar adelante y concretar el proyecto. 4. Cierre: resolución de las cuestiones planteadas. El trabajo en obra, de investigación, documentación, tratamiento de la información,… realizado a lo largo del proyecto, debe plasmarse en algo concreto: un diseño, estructura, mural, maqueta, etc. 5. Evaluación: se evalúan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final. Para profundizar: El método de proyectos como técnica didáctica www. udlap.mx/rsu/pdf/1/ElMetododeProyectoscomoTecnicaDidactica.pdf Aprendizaje por proyectos www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php Técnicas grupales ¿En qué consisten? Las técnicas grupales son maneras o modos de organizar y desarrollar la actividad del grupo, teniendo en cuenta los fundamentos de la dinámica

de grupos. En su selección, es necesario considerar los objetivos que se persiguen; la madurez y experiencia del grupo; el tamaño del grupo; el ambiente físico; las características del medio externo; de sus miembros y la experiencia del coordinador. ¿Para qué se utilizan? Entre otros propósitos: ▪▪Favorecer la aparición de conflictos cognitivos entre los alumnos. ▪▪Propiciar la contrastación de puntos de vista y el respeto por las opiniones de los otros. ▪▪Reconocer los propios aprendizajes. ▪▪Cooperar en el aprendizaje de los otros integrantes del grupo. ▪▪Mejorar la productividad. ▪▪Generar nuevas alternativas de resolución. ▪▪Propiciar el desarrollo de actitudes positivas para el trabajo grupal. ¿Cómo se emplean? Existe una rica bibliografía en la que se abordan los procedimientos a seguir para cada una de las distintas técnicas; entre ellas: 1. Técnicas en las que intervienen expertos: ▪▪Simposio. ▪▪Mesa redonda. ▪▪Panel. ▪▪Entrevista o consulta pública. ▪▪Entrevista colectiva. 2. Técnicas en las que no intervienen expertos: ▪▪Pequeño grupo de discusión. ▪▪Cuchicheo. ▪▪Phillips 66.

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▪▪Foro. ▪▪Clínica del rumor. ▪▪Seminario. ▪▪Torbellino de ideas (Brainstorming: tormenta cerebral). Para profundizar Dinámicas grupales http://elhornerosocialista.org. ar/IMG/doc/Dinamicas_de_grupo.doc Instituto Pcial. de la Administración Pública. Subsecretaría de la Gestión Pública. Gobierno de la Pcia. de Bs. As. Técnicas de dinámicas grupales www.rocaweb.com. pe/WORD/dinamicas.doc

zan los participantes, organizadas e integradas en torno de situaciones problemáticas, capacidades y contenidos del Módulo. ¿Qué funciones pueden cumplir los medios? Entre otras: ▪▪Proporcionar información. ▪▪Orientar el aprendizaje. ▪▪Posibilitar el desarrollo de capacidades. ▪▪Motivar a los participantes. ▪▪Evaluar aprendizajes. ▪▪Proporcionar simulaciones. ▪▪Brindar entornos para la expresión y creación. ¿Hay medios mejores que otros?

¿Qué es un medio de enseñanza o recurso didáctico? ¿Cuáles utiliza con mayor frecuencia? ¿Por qué? ¿Cuáles desearía utilizar y no se anima a hacerlo? ¿Por qué?

Recordemos que ya dijimos que no son valiosos en sí mismos, sino que su valor dependerá del empleo que se realice para promover aprendizajes significativos. Además: ▪▪No existe el medio perfecto y único, los medios son limitados y requieren de otros, por eso suele hablarse de complementariedad entre los propios medios. ▪▪El hecho de introducir muchos y muy modernos medios no hará de por sí que mejore la enseñanza. ▪▪El valor del medio residirá en su función y la relación que tenga con los otros aspectos considerados en las propuestas de enseñanza. Es decir qué medio es, respecto de qué sujetos, qué posibilidades de interactividad se propician, para qué resultados y en qué tipo de condiciones. Esto nos lleva a reflexionar sobre: ¿Qué tenemos que tener en cuenta al usarlos? En los procesos de aprendizaje influyen no sólo los medios y sus características, sino también otras variables y factores vinculados con los alumnos y con el contexto en que se utilizan.

El concepto de de medio de enseñanza se aborda con diferentes matices y amplitud. Nosotros, vamos a considerar como medios a los distintos materiales, recursos o artefactos (libros, manuales, retroproyectores, videos, material de laboratorio, aparatos y herramientas, entre otros) que son empleados por el docente con el propósito de favorecer el aprendizaje de los cursantes. El medio de enseñanza no puede ser considerado en forma aislada, sólo cobra sentido en una secuencia didáctica; es decir, integrado en las distintas actividades que desarrollarán el docente y los alumnos en el aula, el taller, la obra u otro ámbito, tendientes al logro de las capacidades requeridas y organizadas en función de los distintos momentos del proceso: apertura, desarrollo y cierre. En otras palabras, el medio se selecciona y cobra sentido en tanto se relacione y contribuya al enriquecimiento de las distintas actividades que reali-

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Por esta razón surge la necesidad de considerar los siguientes aspectos relacionados con los medios, los participantes y el contexto y reflexionar sobre las características particulares que adquieren en nuestro trabajo diario. En relación con los medios: ▪▪La información que incluyen. ▪▪La manera en que representan la realidad. En relación con los participantes: ▪▪Conocimientos, previos. ▪▪Actitudes, intereses, motivación. ▪▪Estilos y habilidades cognitivas. En relación con el contexto: ▪▪La tarea que se realiza con los medios. ▪▪Las posibilidades de interactividad que se generan: medios, alumnos, docentes. ▪▪Los espacios y tiempos. En consecuencia, el potencial de medio no reside sólo en sí mismo, sino que está vinculado con la capacidad del docente para integrarlo en una propuesta concreta de enseñanza, para un grupo determinado (los cursantes) y en un contexto particular (El respectivo Centro).

En síntesis, en este Módulo hemos señalado que: ▪▪Resulta necesario prever; es decir, organizar el Curso que vamos a tener a cargo, considerando: ▫▫Las decisiones que se toman en otro nivel y se explicitan en distinto tipo de documentos. ▫▫Las competencias que se esperan del trabajador para un buen desempeño en el oficio. ▫▫Las características de las personas que constituyen los grupos. ▫▫Las peculiaridades de sus procesos de aprendizaje. ▫▫Las condiciones de los contextos específicos en los que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje. ▪▪El Módulo es una manera de organizar el contenido en la que se interrelacionan objetivos, contenidos, metodología (estrategias, técnicas, actividades, medios) y evaluación a partir de situaciones, derivadas de problemas de la práctica profesional, para posibilitar el logro de capacidades de distinto tipo. ▪▪El Módulo es también una manera de orientar los procesos de aprendizaje para posibilitar el desarrollo de las capacidades relativas a un “saber hacer reflexivo”, que se aprende a partir de una situación problemática. En su desarrollo: ▫▫Se consideran los contextos particulares en los que se enseña y aprende; las características peculiares de los participantes; las condiciones de infraestructura y los recursos existentes. ▫▫Se abordan los procesos de enseñanza y de aprendizaje con una concepción coherente con el Enfoque adoptado. ▫▫Se orienta al participante para que adquiera un saber hacer reflexivo, fundamentado, sobre la práctica profesional a la cual el Módulo alude. ▫▫Los contenidos se seleccionan en función de su aporte a la resolución del problema y a la construcción del saber hacer reflexivo.

▪▪¿Qué medios le resultan valiosos para el Curso que tiene a cargo? ¿Por qué? ▪▪¿Cuáles quisiera usar y no se siente preparado para ello o no dispone de los mismos? ▪▪¿Cuáles son los preferidos por los jóvenes? ¿Y por los adultos?

▪▪Intercambie opiniones con los integrantes del grupo y elabore conclusiones.

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▫▫Las actividades se centran en la resolución de la situación/ es problemática/s, derivada/s de la práctica profesional. ▫▫Se propicia la reflexión práctica-teoría-práctica, en función de las capacidades propuestas como objetivos. ▪▪Existen diferencias, hay una distancia entre los documentos que pretenden orientar la práctica educativa y la realidad; ya que ésta se realiza en contextos variables que no pueden predecirse, pues son muchos los factores que intervienen en una situación, en la conducta de un alumno o en la de todo el grupo. ▪▪En la dinámica de las clases el docente realiza un verdadero proceso de resolución de problemas que afronta desde las posibilidades reales, en una situación en la que hay demandas y determinadas condiciones, a las que tiene que dar respuesta in-

mediata para continuar con la dinámica de los procesos. ▪▪El plan se puede reajustar a medida que se desarrolla, como producto de la experiencia, teniendo como propósito el mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. ▪▪La tarea del docente requiere condiciones y espacios institucionales; un trabajo conjunto; un análisis y cuestionamiento de la propia práctica, enriquecido por los avances científicos en los distintos campos. ▪▪El desarrollo de los cursos puede derivar en resultados vinculados con lo que se pretende y, en otros, no previstos. Éste es un verdadero desafío para el docente que le impone la necesidad de reflexionar sobre su propia práctica y de efectuar una evaluación que permita indagar las causas y superar las dificultades.

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ANEXO

ANEXO: Las capacidades propuestas en los objetivos de aprendizaje y las competencias (Módulo II, Bloque I)6
En el Enfoque de formación basada en competencias nos interesa considerar distintas capacidades Entre ellas: 1. Comprensión de conceptos que fundamentan la práctica. 2. Dominio de procedimientos. 3. Capacidad de reflexión sobre la propia práctica y los criterios que la orientan. 4. Resolución de problemas. 5. Participación en el trabajo grupal. 6. Capacidades para la comunicación oral y escrita. 1. La comprensión de conceptos que fundamentan la práctica. Las personas piensan con conceptos. En palabras de Ausubel, “aprender es comprender”. La comprensión es el resultado del aprendizaje significativo; ya que nos permite atribuir significado a los hechos o datos que se nos presentan, al interpretarlos dentro de un marco conceptual. La comprensión se diferencia de la adquisición y manejo de la información en que, esta última, hace referencia a los hechos y datos (fechas, números, nombres, símbolos, valores típicos, etc.) que memorizamos por aprendizaje asociativo, sin darles necesariamente un significado. En la comprensión de conceptos no se trata sólo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino de comprender por qué se relacionan así y no de otra forma. La comprensión implica traducir o asimilar una información nueva a conocimientos previos. Los conceptos conforman la unidad básica de los significados que construye el sujeto y que le permiten apropiarse del conocimiento. Si alguien maneja,
6 (Iacolutti, María Dolores (2007) Documento elaborado en la Fundación de Educación y Capacitación para los Trabajadores de la Construcción)

por ejemplo, el concepto de andamio, no lo debiera asociar sólo con un tipo de andamio y tendría que reconocer cualquier tipo de andamio en diferentes situaciones; ya que aprender un concepto implica la posibilidad de abstraer de los objetos (en este caso, los distintos tipos de andamios) algunos rasgos comunes o características definitorias (las que hacen que un objeto sea un andamio y no otra cosa). Sobre esta base se construyen los criterios que permiten agruparlos y clasificarlos. Comprender un concepto no es repetirlo o dar la definición. Puede ocurrir que una persona tenga un concepto y no sea capaz de definirlo (“sabe” qué es un andamio, reconoce andamios de distinto tipo, pero no puede definir qué es un andamio). En sentido contrario, puede dar una definición perfecta, como en el caso del teorema de Pitágoras, detrás de la cual no haya una auténtica comprensión. En el Enfoque de formación basada en competencias es importante que los participantes/trabajadores comprendan los conceptos que fundamentan su práctica profesional, dada la necesaria interrelación que debe existir entre el saber y el saber hacer; aspecto este último que abordaremos seguidamente. ¿Cómo se da cuenta si los participantes de su curso comprenden o interpretan los conceptos y no se manejan sólo con información parcial en relación con los mismos? 2. Dominio de procedimientos. Los procedimientos hacen referencia al saber hacer algo, no solo decirlo o comprenderlo. Se vinculan con el “saber hacer” o “saber cómo” a diferencia del aprendizaje de conceptos que remite al “saber” o al “saber qué”. Algunos ejemplos propios del sector pueden ser: preparar un mortero, tender una cañería, conectar un motor eléctrico, redactar un informe o manejar instrumentos de medición, entre otros. ¿Qué otros ejemplos puede dar vinculados con la práctica profesional? Decir algo y hacerlo pertenecen a dos ámbitos diferentes del conocimiento y del aprendizaje, no necesariamente conectados entre sí. Las personas disponemos de dos formas diferentes y no siempre relacionadas de conocer el mundo. Por un lado sabemos decir cosas sobre la realidad física y social.

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Por otro, sabemos hacer cosas que afectan a esas mismas realidades. Aunque ambos tipos de conocimiento deberían en muchos casos coincidir, en otros no es así, ya que algunas personas no saben convertir sus conocimientos conceptuales, académicos, en acciones eficaces. A la inversa, a veces se ejecutan acciones que cuesta mucho definir o describir. Esto suele ocurrir con trabajadores que tienen años en el oficio, pero presentan dificultades al conceptualizar y fundamentar lo que hacen. ¿Qué ejemplos concretos se le ocurren, en función de lo expresado en el párrafo anterior? Los procedimientos se suelen definir como un “conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta (Coll y Valls, 1992)”. Como podemos apreciar, los tres rasgos que los caracterizan son: ▪▪Acción o serie de acciones. ▪▪Que se realizan en determinado orden o secuencia. ▪▪Para obtener una meta. El aprendizaje del “saber hacer” implica distintos niveles de complejidad, desde la simple adquisición de destrezas, adquiridas en forma rígida y repetitiva, hasta el aprendizaje de técnicas y de estrategias. Las técnicas consisten en esquemas de acciones de tipo motriz o cognitivo realizadas con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. Ejemplos de técnicas pueden ser el roscado de un caño o la preparación de un mortero. Se aprenden generalmente por aprendizaje asociativo y pueden lograrse distintos niveles en su aprendizaje, diferenciándose por una creciente coordinación, complejidad, precisión y automatización. La repetición de una técnica puede ser suficiente cuando se utiliza en condiciones muy estables y preestablecidas, pero cuando las condiciones varían “repetir una técnica automatizada” resulta insuficiente para aplicarla en una nueva situación. En general, cuanto más varíen las condiciones en que hay que aplicar las técnicas adquiridas, resulta necesario ir más allá de un manejo sólo técnico y propiciar en los participantes una comprensión de cuándo, cómo y por qué utilizar esas técnicas y no otras.

¿Cuál es una de las técnicas que más va utilizar el trabajador que está contribuyendo a formar? ¿Qué hace o puede hacer para que los cursantes no la apliquen sólo en forma automática? Las técnicas, si bien son valiosas, es necesario considerarlas en relación con las estrategias. “Por más técnicas concretas que domine un jugador de ajedrez (apertura, finales, etc.) de poco le servirán si no sabe usarlas en función de lo que hace el rival, sino sabe aplicarlas dentro de una estrategia de juego. Debe dominar técnicas, pero además saber cuándo, cómo y de qué forma aplicarlas para que sean más eficaces. Las estrategias se hacen necesarias ante situaciones nuevas o muy complejas que constituyen un verdadero problema, una encrucijada de opciones o caminos…Nos obligan a reflexionar sobre los errores y a corregirlos en lugar de afianzar nuestros aciertos, como en el aprendizaje de técnicas.” (Pozo, Juan Ignacio (1998). Aprendices y maestros. Alianza Editorial: Madrid.) Cada vez más el perfil laboral requiere adoptar de forma estratégica las capacidades a un mundo con demandas cambiantes, flexibles, que exigen a los trabajadores conservar el control de lo que están haciendo, más allá de rutinas y automatismos. Por ello, surge la necesidad de considerar también las estrategias que, a diferencia de las técnicas, son procedimientos que se aplican dentro de un plan que se hace con el propósito de conseguir una meta determinada. Las estrategias no se adquieren por procesos asociativos, sino por reestructuración a partir de la propia práctica y de la reflexión sobre lo que hacemos y por qué lo hacemos. Las estrategias requieren: ▪▪Planificación y control de la ejecución (comprender lo que se está haciendo y por qué se lo hace). ▪▪Un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. ▪▪La selección y aplicación de las técnicas más adecuadas a la situación. Ejemplos de estrategias pueden ser las que se ponen en juego para la detección de fallas en una instalación o para planificar las tareas de la obra, entre otras.

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ANEXO

Entre ellas, también tenemos que considerar las denominadas estrategias de aprendizaje o de control sobre nuestros propios procesos de aprendizaje (metaconocimiento o metacognición). La palabra cognición proviene del latín cognoscere y significa conocer. Literalmente, metacognición quiere decir “conocimiento acerca del conocimiento”. Es decir, cómo reflexionamos sobre nuestros propios procesos de pensamiento; cómo adquirimos determinadas capacidades, cómo percibimos, conceptualizamos, representamos, planificamos y evaluamos, entre otros aspectos. Estos procesos resultan fundamentales; ya que si nuestros alumnos aprenden a regularlos y se habitúan a reflexionar sobre su propio conocimiento no serán simples autómatas que reproduzcan mecánicamente conocimientos elaborados por otros. Seguidamente, profundizaremos este aspecto en relación con la capacidad de reflexionar sobre nuestra práctica. 3. Capacidad de reflexión sobre la propia práctica y los criterios que la orientan. La capacidad de reflexionar sobre la práctica se considera sumamente valiosa en el enfoque de formación basado en competencias. El objeto de reflexión son las acciones o distintas tareas que realizan los participantes / trabajadores para analizar cuándo, cómo y por qué las hacen de determinada manera y qué relaciones tienen con otras acciones y con reglas o teorías que imaginan o desarrollan en situaciones análogas. La reflexión puede generarse a partir de una pregunta, un incidente que se presenta, un problema que hay que resolver; una decisión que hay que tomar; el deseo de comprender lo que ocurre; tener que justificar algo ante un tercero o solicitar ayuda, entre otros motivos. Resulta oportuno realizarla después que la acción se ha cumplido, ya que permite comprender e integrar lo que ha sucedido. Reflexionar, a partir de casos y/o de situaciones concretas, le permite al participante/ trabajador reconocer cómo ha llegado hasta allí y qué tiene que cambiar.

Para acompañarlo en el desarrollo de este proceso es necesario tener en cuenta que si bien toda acción es única, en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo, provocadas por situaciones parecidas. O sea, que todas nuestras acciones singulares son variaciones de una trama bastante estable. A esta trama la llamamos estructura de la acción o esquema de acción. Los esquemas son los que guían nuestras acciones (concretas o mentales). La clave para que podamos cambiar comienza por descubrir las reiteraciones en nuestra forma de proceder, el “carácter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias, por lo tanto, en la existencia de “guiones” que se reproducen en situaciones parecidas” tal como señala Perrenoud (2004). Nos interesa reflexionar sobre estos esquemas, porque justamente son ellos -y no los saberes- los que guían la movilización de otros saberes y posibilitan el cambio. Reflexione sobre la secuencia de acciones que suele realizar cuando prepara sus clases. 1. En un primer momento, piense concretamente en una clase que pertenezca a la presente semana y hágase las siguientes preguntas. Las respuestas son sólo para usted. ▪▪¿Con qué anticipación la organizó? ▪▪¿Por qué la preparó de esa manera y no de otra? ▪▪¿Qué aspectos positivos rescata? ▪▪¿Cuáles fueron limitaciones o desventajas? 2. En un segundo momento, trate de reconstruir algunas de la semana anterior; conteste las mismas preguntas y observe si hay alguna/s reiteraciones en su forma de proceder. 4. Capacidad de resolución de problemas. El problema “es una situación que una persona o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución” (Lester,1983). En consecuencia, una situación sólo puede ser concebida como un problema en la medida en que alguien la reconoce como tal y no dispone de procedimientos, de tipo

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automático, para solucionarla de una manera más o menos inmediata. Puede ocurrir que una misma situación como la de controlar insumos de distinto tipo, detectar la causa de una pérdida o arreglar un circuito eléctrico, constituya un problema para una persona; mientras que para otra ese problema ya no exista, porque pudo convertirlo en una simple actividad o ejercicio. La solución del problema exige: ▪▪Una comprensión de los conceptos involucrados y de la tarea. ▪▪Un plan que nos lleve hacia el objetivo. ▪▪La ejecución del mismo. ▪▪Un análisis para comprobar si lo hemos alcanzado o no. Como vemos el primer paso consiste en la comprensión. Comprender un problema no sólo significa entender las palabras, el lenguaje, los símbolos en los que está planteado, sino asumir la situación como problema y tener la disposición para resolverlo. En la capacidad de resolución de problemas existe una estrecha vinculación entre conceptos y procedimientos; ya que se requiere no sólo dominar técnicas y estrategias, sino, fundamentalmente, los conceptos y hechos específicos relacionados con el problema en cuestión. ¿Qué problemas vinculados con la práctica profesional- dentro de su nivel de responsabilidad- pueden resolver los que egresan de su curso?. ¿En cuáles tienen más dificultades? ¿Por qué cree que ocurre esto? 5. Participación en el trabajo grupal. ▪▪¿Qué es lo que le resulta más efectivo- en la mayoría de las veces- para comunicarse con su grupo: ▫▫Dirigirse al grupo total e ir respondiendo a las preguntas e inquietudes de cada uno. ▫▫Organizar subgrupos e intercambiar tareas o información.

▫▫Trabajar por parejas e intercambiar. ▫▫Otra forma (¿Cuál ?). ▪▪¿Cuáles son las principales dificultades que tienen los cursantes en relación con esta capacidad?. La capacidad de participar en distintos grupos se relaciona con el “aprender a vivir juntos”; implica desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Esta capacidad “supone facilidad para la relación interpersonal y la capacidad de comprender la repercusión de las propias acciones en las acciones de los demás…” Posibilita la generación de distintas alternativas de resolución; la contrastación de diversos puntos de vista; genera mayor comunicación; estimula los procesos de cooperación en la construcción del conocimiento; compromete a los participantes con objetivos organizacionales; posibilita, a cada uno, el conocimiento de la totalidad de un proceso o de una tarea y promueve mejores resultados del aprendizaje; entre otras ventajas. Lo expresado, resulta fundamental en el sector de la construcción para posibilitar la coordinación de las actividades de los distintos rubros y la conformación de equipos de trabajo en cada caso. 6. Capacidades para la comunicación oral y escrita. ¿Cuáles son las principales dificultades que tienen los cursantes en relación con la comunicación?. ¿Qué es lo que le da más resultado para mejorar estas habilidades? Estas capacidades constituyen un aspecto clave a tener en cuenta -si se quiere contribuir a una formación profesional basada en la práctica reflexiva y en la explicitación de los criterios y principios que la fundamentan- dado que les permiten a las personas relacionarse con otras; regular y autorregular sus procesos de aprendizaje; entenderse y relacionarse para concretar tareas y proyectos en su área de trabajo. Generalmente, en Formación Profesional resulta necesario fortalecer algunas competencias básicas en comunicación en los contextos específicos en los que se desarrollen. Entre ellas:

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ANEXO

▪▪La claridad y precisión en la comunicación oral, ya sea con los pares de su equipo, el docente u otras personas para explicitar las dificultades que se le presentan en la realización de las actividades. ▪▪La comprensión y producción de textos coherentes y adecuados a las situaciones propias de la actividad laboral. ▪▪La habilidad de escuchar con atención y hablar con claridad y en forma sintética en situaciones habituales del trabajo. ▪▪La claridad y precisión en la comunicación escrita y oral para detallar problemas de producción, de funcionamiento de equipos, de seguridad, de calidad o de insumos, de acuerdo con las actividades que se realizan. ▪▪El uso apropiado del lenguaje específico. ▪▪El correcto registro en la respectiva documentación. ▪▪El manejo adecuado de los gestos, tonalidades, expresiones y códigos no verbales que deben utilizarse en cada situación (atención al cliente, situaciones de entrega, recepción, venta, etc). Capacidades generales y específicas Una forma de agrupar las capacidades, de acuerdo con su nivel de complejidad, es en generales y específicas. Esta es una clasificación relativa porque varía en función de las relaciones que se establezcan entre unas y otras. Por ejemplo, las que se colocan como objetivos en el diseño curricular de determinado perfil pueden ser generales para ese diseño, pero específicas si las consideramos en relación con los objetivos del sector. En este contexto, las capacidades generales se refieren a situaciones de mayor nivel de complejidad, diversidad de contextos y un campo más amplio del conocimiento, requiriendo más tiempo para su desarrollo. En consecuencia, las que se consideren específicas tienen un menor nivel de complejidad y se podrán desarrollar en un tiempo más acotado. Veamos algunos ejemplos de capacidades, que podrán precisarse en situaciones o contextos propios de cada perfil.

1. Comunicar e interactuar. Se refiere a la capacidad de comunicarse con los distintos interlocutores (pares, superiores, técnicos de menor experiencia) de la organización a la que pertenece y con otras personas en los diversos contextos en los que interactúa. Asimismo, se relaciona con la capacidad de informar verbalmente y por escrito, según las formas y los plazos establecidos; como así también, con las capacidades para comprender, analizar y/o generar mejoras en la calidad de las comunicaciones de la organización. 2. Capacidad de organización y programación. Se refiere a la capacidad de elaborar y desarrollar proyectos viables en función de los objetivos y los recursos disponibles. Implica relevar prioridades, clasificar datos de acuerdo a pautas establecidas, proponer reorganizaciones del flujo de información, evaluar recursos y resultados. 3. Capacidad para obtener, generar y procesar información. Se refiere a la capacidad de obtener datos de diversas fuentes, analizar y registrar información y documentación para distintos usos, de acuerdo a normas y pautas establecidas. Implica identificar y seleccionar fuentes de información, además de sistematizar y procesar aquella que resulte relevante de acuerdo a las demandas específicas. También supone su uso en situaciones determinadas, y su adecuada presentación cuando fuere necesario. 4. Capacidad para resolver problemas. Se refiere a un conjunto de capacidades que se ponen en juego, tales como la identificación de los conceptos involucrados, la detección de relaciones entre las partes, la exploración de caminos alternativos ante distintas respuestas posibles, la búsqueda de la información necesaria para construirlas y la toma de decisiones. Estos procesos, en los que también hay incertidumbre, posibilitan la transferencia de lo aprendido a otros contextos. 5. Capacidad para controlar y evaluar

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Se refiere a la capacidad para efectuar una evaluación válida y confiable; seleccionar y utilizar procedimientos de control, identificar las discrepancias respecto de lo esperado, corregir y registrar las diferencias detectadas, anticipar y prevenir las consecuencias del error, contribuyendo a la mejora de los procesos y productos. 6. Capacidad para controlar factores de riesgo en la tarea Se refiere a la capacidad de detectar y anticiparse a los posibles impactos negativos asociados con el ambiente de trabajo y a las condiciones de seguridad, seleccionando las estrategias de prevención acordes a la problemática en cuestión. 7. Capacidad de promover conductas positivas desde el punto de vista de la seguridad y la calidad Se refiere a la capacidad de realizar acciones que mejoren la calidad y prevengan situaciones que pongan en riesgo la seguridad, tanto en el plano personal como en lo que respecta a sus compañeros de tareas. 8. Capacidad para desempeñarse éticamente Tiene relación con el aprender a ser, al que hemos hecho referencia en un primer momento, vinculado con la formación ética y social; incluye el dominio de criterios para actuar racionalmente, en forma fundamentada y crítica; la capacidad para generar alternativas éticamente valiosas frente a los proble-

mas que se plantean en un mundo complejo y con crisis muy profundas de normas, valores, instituciones, derechos. Sintéticamente, podemos decir que se refiere a la capacidad de actuar responsablemente según las normas éticas que regulan la actividad profesional, Para profundizar: www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/dis_curr/index. htm Una distinción que nos puede resultar útil es diferenciar aquellas que pueden ser comunes a la formación de todos los trabajadores de un sector productivo, de aquellas otras, propias de determinada especialidad. En otras palabras, podemos hacer referencia a: ▪▪Capacidades comunes a un sector de la actividad productiva. Estas capacidades son las que le permiten a una persona continuar su formación en distintas familias profesionales. En nuestro caso, las relativas al campo de la construcción. Entre ellas, podemos citar el reconocer problemas propios de la actividad constructiva, seleccionar la forma apropiada de resolverlos, organizar y llevar a cabo los procedimientos más adecuados; gestionar los propios procesos y trabajar de manera coordinada y en forma segura, entre otras. ▪▪Capacidades ligadas a actividades profesionales específicas del rol. En este caso, se incluyen las específicas del rol a considerar: albañil, instalador domiciliario de gas, electricista de planta, entre otros y se contextualizan las comunes al sector.

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BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA
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Formación de Formadores. Módulo III

La evaluación de los aprendizajes
Lic. María Dolores Iacolutti

Material didáctico
El propósito de este módulo es el de enriquecer la práctica reflexiva sobre la evaluación de los aprendizajes y los principios a tener en cuenta cuando se diseñan y llevan a la práctica propuestas de evaluación en el enfoque de Formación basada en competencias.

Este material constituye un aporte del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social -MTEySS- a la capacitación de los responsables directos de la implementación de las acciones de formación continua. Los contenidos de esta publicación fueron desarrollados por la Lic. María Dolores Iacolutti , con la asistencia técnica de los consultores de la Dirección de Fortalecimiento Institucional -DFI-, en el marco de la creación del Sistema Nacional de Certificación de Competencias y Formación Continua.

INTRODUCCIÓN

Modulo III
INTRODUCCIÓN
En el primer Módulo abordamos: el marco de referencia que nos permitió comprender las características distintivas del enfoque de Formación basada en competencias. Particularmente, consideramos dos cuestiones centrales: ▪▪Las nuevas exigencias y requerimientos relacionados con la definición de profesionalidad de los trabajadores. ▪▪Las particularidades de los adultos que participan en las acciones de Formación Profesional; caracterizando los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los contextos específicos en los que se desarrollan. En el Módulo II consideramos: aspectos que resultan fundamentales para la planificación que realiza el docente y para orientar el desarrollo de sus clases. En este Módulo III: abordaremos con mayor profundidad la problemática de la evaluación; aspecto que ya hemos considerado en los otros módulos, porque pensamos en cómo evaluar desde el comienzo, cuando reflexionamos sobre cómo enseñar y nos vamos haciendo una idea de qué vamos a evaluar, cómo lo vamos a hacer y cuáles son las mejores situaciones, entre otras cuestiones. Al finalizar este Módulo se pretende que usted sea capaz de: ▪▪Comprender el rol de la evaluación, sus distintos tipos de acuerdo con el propósito y los principios a tener en cuenta cuando se realiza en Formación por competencias laborales. ▪▪Diseñar propuestas de evaluación para un módulo/bloque, con sus respectivos instrumentos, fundamentando las decisiones adoptadas.

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Para ello, abordaremos los siguientes bloques: ▪▪Bloque 1: La evaluación de los procesos. ▪▪Bloque 2: La evaluación de los resultados. En el esquema que se presenta se enuncian los contenidos que se van a incluir en cada uno de los bloques (ver gráfico más abajo). A continuación se presentan los materiales didácticos que se van a emplear designados con el número 3 por pertenecer a este Módulo y un segundo número referido a su ubicación en el desarrollo del Módulo.

3.1. Evaluación diagnóstica. 3.2. Concepto de evaluación. 3.3. Concepto y alcances de la evaluación de los aprendizajes. 3.4. Tipos de evaluación. 3.5. Factores que inciden en la evaluación. 3.6. Evaluación formativa y formadora. 3.7. Técnicas e instrumentos. 3.8. Evaluación de los resultados.

Bloque 1: La evaluación de los procesos.

Concepto de evaluación. La evaluación de los aprendizajes. Fundamentos. Distintos tipos de evaluación de acuerdo con el propósito. Factores que inciden tanto positiva como negativamente en la evaluación de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Evaluación formativa y formadora. Planeamiento. Aspectos a considerar en este tipo de evaluación. Orientaciones para su realización. Técnicas e instrumentos. Requisitos. Tipos. Pautas para la elaboración.

Bloque 2: La evaluación de los resultados.

Evaluación de los resultados, cali cación y acreditación. Alcances y relaciones de estos conceptos. Orientaciones para su realización. Técnicas e instrumentos. Pautas para la elaboración de la evaluación nal.

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Formación de formadores Módulo III

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

3.1. Evaluación diagnóstica
Le proponemos realizar las siguientes actividades. Sus respuestas serán de gran utilidad para trabajar este Módulo; por tal razón, es importante que sean personales. Asimismo, tendrá la posibilidad de contrastarlas -en el desarrollo del curso- para introducir los cambios que considere necesarios. 1. ¿Qué palabras asocia con evaluación? En el día de hoy

En el desarrollo del Curso (coloque las modificaciones o cambios que va haciendo)

2. ¿Alguna experiencia vinculada con la evaluación, a lo largo de su vida, lo impactó negativamente? ¿Por qué cree que le ocurrió esto?

3. ¿Alguna experiencia vinculada con la evaluación lo impactó positivamente? ¿Por qué cree que le ocurrió esto?

4. ¿En qué situación/es considera que ha sido “bien evaluado” Descríbala/s sintéticamente.

5. ¿Qué es lo que le da más resultado a la hora de evaluar? ¿Por qué?

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6. ¿Cuáles, a su juicio, son las principales situaciones problemáticas que se le presentan como docente a la hora de evaluar?

En relación con Las características de los alumnos.

Situaciones que se pueden presentar

Las capacidades que tienen que evaluar.

Las técnicas e instrumentos que utiliza.

La posibilidad de contar con los materiales y medios que necesita.

“El momento” de tomar decisiones, de de nir la aprobación.

Otros.

3.2. Concepto de evaluación
En este bloque abordaremos el concepto de evaluación, sus distintos tipos de acuerdo con el propósito y los factores que inciden en la evaluación, centrándonos en la evaluación de los procesos de aprendizaje en el enfoque por competencias (ver gráfico en página siguiente).

▪▪¿Cómo podemos mejorar nuestras prácticas evaluativas, considerando tanto el enfoque de competencias como otros aspectos propios de toda evaluación, en el marco de una concepción actual de aprendizaje? ▪▪¿Coincidimos con los otros docentes en la manera de enfocar y resolver esta problemática? ¿Qué podemos hacer para aunar nuestros esfuerzos y trabajar coordinadamente en el Centro?

Algunas cuestiones que vamos a considerar: ▪▪¿Qué esperamos que logren los / las participantes de nuestros Cursos? ¿Por qué enseñamos lo que enseñamos y no otras cosas? ¿Cómo sabemos que logran lo que esperamos? ¿Qué hacemos cuando “vemos“ que tienen dificultades o se equivocan? ¿Qué cosas dejan de aprender? ¿Por qué? ▪▪Haga un listado de todas las palabras que asocia con el término evaluar. ▪▪Trate de recordar la experiencia, vinculada con la evaluación, que más le ha impactado como alumno.

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CONCEPTO DE EVALUACIÓN

Bloque 1: La evaluación de los procesos.

Concepto de evaluación. La evaluación de los aprendizajes. Fundamentos. Distintos tipos de evaluación de acuerdo con el propósito. Factores que inciden tanto positiva como negativamente en la evaluación de los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Evaluación formativa y formadora. Planeamiento. Aspectos a considerar en este tipo de evaluación. Orientaciones para su realización. Técnicas e instrumentos. Requisitos. Tipos. Pautas para la elaboración.

Bloque 2: La evaluación de los resultados.

▪▪Descríbala lo más objetivamente que considera posible. ▪▪¿Qué repercusiones considera que ha tenido en su vida?

▪▪ El esfuerzo de los jugadores: Se dice algunas veces que no importa haber perdido cuando “los jugadores se han dejado la piel en el campo” o “han sudado la camiseta” (expresiones frecuentemente utilizadas por los comentaristas deportivos. Se habla entonces de “perder con dignidad”. ▪▪ El planteamiento del entrenador: Todo el mundo sabe que hay entrenadores que, cuando el equipo gana, piensan que es por la buena táctica elegida y que cuando pierde se debe a que los jugadores no han trabajado con la seriedad y el esfuerzo necesarios. Lo cierto es que la táctica propuesta o impuesta puede influir en el resultado. ▪▪ Las condiciones del terreno: Cuando algún equipo pierde echa las culpas a las malas condiciones del terreno, a la climatología o al viento que soplaba en la dirección contraria durante el segundo tiempo. ▪▪ El estado físico y moral de los jugadores: Hay equipos cuyos jugadores pueden ser víctimas de una epidemia, puede ser que alguno tenga que jugar inflitrado y, cómo no, pueden atravesar (uno o varios o todos) por una etapa de crisis emocional que los hace incapaces de conseguir una victoria porque no creen que puedan conseguirla. ▪▪ El poder de un genio: Un equipo puede ganar porque uno de sus jugadores ha tenido una actuación brillantísima. No ha funcionado el equipo, pero una chispa del genio ha conseguido el gol decisivo. ▪▪ Los efectos secundarios: Hay partidos que se ganan pero que causan unos daños terribles al equipo. Se lesionó un jugador de gran importancia para el equipo, fue expulsado el portero que no cuenta con un buen suplente, se desataron impresionantes rivalidades entre jugadores importantes del equipo.

Más allá del marcador (El Adarve. Blog de Miguel Ángel Santos Guerra). “Hay quien piensa que la evaluación es un fenómeno muy sencillo. Como si hubiese formas inequívocas de comprobar si el aprendizaje se ha producido. Como si fuese fácil explicar por qué se ha aprendido o dejado de aprender. Los números son muy engañosos, aunque parezcan indiscutibles. Una nota es siempre compleja. Me serviré de una metáfora futbolística para explicarlo. Cuando un equipo gana o pierde por tres a cero, pongamos por caso, hay quien sólo tiene en cuenta el marcador, pero hay quien va un poco más allá y piensa en otras dimensiones importantes. Entre ellas, la justicia o injusticia del resultado. Se puede haber ganado o perdido injustamente. Porque el árbitro se equivocó en decisiones que resultaron determinantes. Pitó un penalty que no existía, expulsó a un jugador de forma arbitraria (¿tendrá algo que ver el adjetivo arbitrario con el sustantivo árbitro?). Muchas otras dimensiones tienen que ver con el proceso que condujo a ese resultado que campea en el marcador. Analizar esas dimensiones procesuales es decisivo para comprender lo sucedido y para mejorarlo en otras ocasiones. Veamos algunas de las infinitas variables que están detrás del resultado. ▪▪ La belleza del espectáculo: Se critica a ciertos entrenadores por ser “resultadistas”, por conformarse con ganar por 1 a 0, a pesar de que el espectáculo del juego del equipo fuera lamentable. Además, no todos los críticos valoran de la misma manera el partido. Para unos ha sido extraordinario y para otros un tostón insufrible.

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▪▪ Las recompensas y las sanciones: Hay equipos que priman a sus jugadores por las victorias o por los títulos ganados. Incluso se practica la prima (por ganar y por perder) por parte de equipos adversarios que se benefician de la victoria o de la derrota de otros competidores. ▪▪ La influencia de los espectadores: ¿Por qué es más frecuente que los equipos que juegan en casa ganen los partidos? Porque existe una influencia de los espectadores que animan, que aplauden, que vitorean a sus jugadores. Se habla, en este sentido, del “jugador número 12” (el equipó de fútbol está integrado por 11 jugadores). A veces se atribuye el mal juego y el mal resultado a que la afición no apoya de la manera adecuada a su equipo. ▪▪ El sentimiento de revancha: Un equipo puede estar especialmente estimulado por el resultado que tuvo el año anterior (o en la vuelta primera) al jugar contra el mismo equipo. ▪▪ El clima previo: Hay entrenadores que “calientan” el ambiente con declaraciones virulentas contra el equipo adversario. Hay rivalidades tradicionales entre equipos de la misma capital o de diferentes ciudades. ▪▪ Los cambios efectuados: Un mal planteamiento inicial es corregido por un entrenador perspicaz de manera que remedia los males del juego. Otro menos inteligente o rápido es la causa de que el juego siga empeorando. ▪▪ Las orientaciones del entrenador: Durante un partido hay entrenadores que se sitúan cerca de la banda para dar instrucciones, para corregir, para aplaudir o para animar a los jugadores. ▪▪ El prestigio del adversario: No es igual ganar a un equipo que a otro. No se valora de la misma manera una victoria sobre el líder que sobre el colista. ▪▪ Los goles en propia meta: Tienen el mismo valor que los conseguidos por el equipo rival. Puede un equipo ganar un partido sin que ninguno de sus jugadores meta un gol en la portería contraria. Basta que un jugador del equipo rival marque en propia puerta. ▪▪ La comparación entre resultados: Se compara el resultado con el obtenido el año anterior, con el conseguido por otros equipos en ese mismo terreno. Las comparaciones no siempre están fundadas en la ló-

gica. ¿Cómo se va a comparar el resultado de un equipo cuya plantilla no vale lo que un jugador de otro equipo?. ▪▪ La influencia de la prensa: Hay partidos que se denominan “del año”, “del siglo”, aunque haya muchos similares en esos mismos períodos. Se prepara el partido con declaraciones, entrevistas, valoraciones, comentarios… Todo influye en la estado de ánimo de jugadores, entrenadores, directivos y afición. Todo influye en el juego. ▪▪ Y así podríamos seguir, demostrando de forma palmaria que detrás del resultado hay muchas explicaciones. Todas ellas nos permiten interpretar el sentido de una victoria o de una derrota. Es decir, que hay que ir más allá del marcador. ¿Para qué sirve el análisis de la victoria o de la derrota? Si se hace un mal diagnóstico de las causas del resultado, las conclusiones pueden ser no sólo inútiles sino perjudiciales. También puede suceder (y esto es habitual) que al no hacer un buen análisis el resultado no sirva para la mejora del juego o del resultado. No es tan sencillo como parece. No basta con el resultado para saber lo que ha pasado y para valorar el partido. Sin embargo en la evaluación escolar sólo tenemos en cuenta el resultado obtenido por nuestros hijos alumnos y sólo a ellos atribuimos la causa del fracaso. ¡Qué error! ¡Qué injusticia! “

“Evaluar significa formular un juicio de valor sobre una realidad e implica comunicar los resultados”. Alicia Bertoni (1995) ▪▪¿Cómo llego al juicio de valor para que no resulte arbitrario? ▪▪¿Sobre qué base lo realizo o cuáles son los parámetros que debo considerar? ▪▪¿Qué comunico? ▪▪¿A quién/ quiénes les comunico? ¿Para qué? Evidentemente, para formular un “juicio de valor” y no dar meramente una opinión (sobre los logros del aprendizaje de los cursantes, los avances y dificultades en sus procesos, los productos de su trabajo, los criterios y conocimientos que aplican en la

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CONCEPTO DE EVALUACIÓN

resolución de un problema, etc.) resulta necesario considerar la evaluación como un proceso que nos permita recoger información válida -en función de criterios establecidos previamente- para poder emitir dicho juicio. Para ello, en nuestra tarea como docentes, tenemos que compartir criterios; por ejemplo, sobre el significado de una buena formación profesional, la importancia asignada a determinadas capacidades o a la seguridad en el trabajo para que no se emitan distintos juicios sobre los logros de un cursante o sobre la calidad de un material. ▪▪La evaluación es un proceso ▪▪en el que es necesario confrontar un conjunto de informaciones válidas y confiables con un conjunto de criterios ▪▪a los efectos de su interpretación y valoración para tomar decisiones que permitan reconocer, mejorar u optimizar el aprendizaje de los cursantes, ▪▪en el que resulta imprescindible comunicar los resultados. La evaluación es un proceso sistemático, continuo, global, comprensivo y de carácter axiológico. Evaluamos en forma sistemática y, también, de manera espontánea y continua cuando, por ejemplo, en un diálogo consideramos que una respuesta de un participante es muy buena; observamos las expresiones de los alumnos; controlamos el cumplimiento de las tareas o quedamos más o menos satisfechos con el resultado de una actividad. En esta instancia, nos vamos a centrar en la evaluación como proceso sistemático, porque no nos referiremos a hechos puntuales o actos singulares, sino a una serie de actividades, a un cierto número de pasos que se interrelacionan y ordenan secuencialmente. En tal sentido, planificamos situaciones durante el proceso de enseñanza para reflexionar sobre lo aprendido, sacar conclusiones y tomar decisiones para el futuro. En consecuencia, no es una etapa más, ni la última; sino un proceso continuo que toma diferentes formas, considera los distintos aspectos que in-

ciden en la situación a evaluar y la diversidad de estrategias que se pueden utilizar, en función de los propósitos que se persiguen. Sus características son las siguientes: ▪▪Es un proceso global y comprensivo porque el objeto de la actividad evaluadora deja de ser solamente el cursante para abarcar las distintas variables que configuran la situación educativa (actividades, materiales, equipamiento y tiempo, entre otras) y su riqueza reside en su amplitud para considerar los distintos factores que inciden en la situación. A su vez, no sólo interesan los logros de aprendizaje en función de lo previsto, sino que también interesan los procesos, los resultados no previstos y los acontecimientos imprevisibles. ▪▪Este proceso es de carácter axiológico, ya que evaluar es aplicar una jerarquía de valores a una actividad humana con la finalidad de emitir un juicio apreciativo que contribuya al perfeccionamiento, tanto de los procesos de aprendizaje como los de enseñanza. Evidentemente, cuando se pone en juego una actividad valorativa surge un conjunto de problemas que, entre otros aspectos, hacen referencia a: ▪▪Los criterios y perspectivas de los cursantes que participan en las distintas instancias del proceso de evaluación, cobrando esto más relevancia en la formación profesional porque los alumnos son jóvenes y adultos. ▪▪Las actitudes y características de los docentes que aún perteneciendo al mismo centro pueden realizar apreciaciones distintas de una misma situación en función de sus diversas concepciones, del propósito y finalidad que pretendan. ▪▪La posible incompatibilidad de los propósitos que se persiguen. ▪▪La viabilidad de desarrollar un proceso respetando los criterios de equidad, autonomía, credibilidad e imparcialidad de los juicios emitidos en situaciones de evaluación en las que se produce y transmite información, se obtienen datos, se emiten juicios que circulan entre docentes, alumnos y responsables del Centro. En el proceso de evaluación resulta fundamental recoger información válida y confiable.

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La información nos proporciona los datos necesarios para formular juicios, razón por la cual resulta imprescindible, pero no nos sirve cualquier información sino aquella que resulte: ▪▪Válida en función de los propósitos perseguidos, o sea, si sirve para evaluar lo que se pretende evaluar. ▪▪Confiable, no sólo en relación con la fuente de procedencia, sino en cuanto debe ser consistente de cursante a cursante o de un contexto a otro. Puede adoptar distintas formas: ser cuantitativa o cualitativa, general o específica, referirse a personas, materiales, programas o procesos. Sin embargo, sea cual sea la forma que tome, resultará esencial en la evaluación; ya que sólo con una información adecuada, suficiente y precisa se pueden emitir los juicios que llevarán a tomar decisiones que contribuyan al mejoramiento de procesos y logros. La información debe ser interpretada, valorada, para poder tomar decisiones de distinto tipo. La información por sí misma no dice nada, debe ser analizada e interpretada en función de marcos de referencia que orienten su “lectura”. ¿Qué significa un puntaje logrado en una prueba o decir que en promedio el postulante ha resuelto tres de los cinco incidentes planteados? En estos casos se está midiendo, se están usando indicadores estrictamente cuantitativos y no se efectúa un análisis e interpretación que les asigne sentido en relación con un parámetro determinado; dejándose de lado asimismo explicaciones o razones que permitan juzgar comprensivamente la situación. Las decisiones tienen el propósito de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Interpretada la situación surge la necesidad de tomar decisiones, en el sentido de elegir entre tipos de acción alternativos para mejorar los procesos siguientes. Los resultados de la evaluación tienen que comunicarse a quienes estén involucrados. La evaluación separada de la comunicación pierde sentido, ya que resulta fundamental que los prota-

gonistas estén al tanto y participen de todo el proceso, dado que éste tiene valor en la medida que contribuya también al enriquecimiento personal y profesional. Si bien los aspectos señalados constituyen una secuencia, esto no implica una ejecución lineal; ya que, por ejemplo, en el momento de analizar la información puede resultar necesario ampliar o complementar los datos obtenidos y al comunicar se puede abrir la posibilidad de considerar nuevamente algunas de las conclusiones realizadas. Retomemos y ampliemos lo que hemos comentado hasta aquí a partir de una adaptación de la definición de De Ketele (1989). Evaluar es recoger un conjunto de informaciones suficientemente pertinentes, válidas y fiables y examinar el grado de adecuación entre dicho conjunto de informaciones y un conjunto de referentes con vistas a la toma de decisiones.

Referente de la evaluación (objetivos, criterios) Aquello “en relación con lo cual” se emite el juicio de valor

Referido Información, datos, indicadores “a partir de los cuales” se emite un juicio de valor

Formulación de un juicio de valor Se refiere a lo que se afirma sobre el objeto o la acción evaluada y permite estimar una condición presente o predecir una acción futura.

Decisiones Optar entre: - distintos tipos de acción - propuestas - alternativas futuras.

3.3. Concepto y alcances de la evaluación de los aprendizajes.
Hasta el momento hemos analizado el concepto de evaluación, independientemente del objeto a evaluar, ya sea un Centro, determinado material, una obra, un plan, el proceso de enseñanza o los aprendizajes de los cursantes.

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TIPOS DE EVALUACIÓN

Seguidamente, vamos a profundizar la evaluación del o de los aprendizajes, cuyo objeto son precisamente las capacidades de los cursantes. En este proceso, obtenemos información sobre los aprendizajes de los cursantes a través de diversas fuentes y con distintas técnicas, la interpretamos y extraemos conclusiones que sirven de base para decidir si seguimos adelante de acuerdo con lo previsto, tenemos que reforzar algunas actividades o proponer otras.

▪▪La pertinencia al objeto evaluado. ▪▪Los sujetos involucrados. ▪▪La situación. La evaluación debiera ser percibida por los alumnos como ayuda real, generadora de expectativas positivas. Interesa comprender qué y cómo están aprendiendo los alumnos/as, en lugar de concentrarse en lo que se enseña. De esta manera se enriquece tanto al que enseña como al que aprende. Cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos del aprendizaje de los participantes. La obtención de información es sólo un aspecto del proceso evaluativo; ya que es imprescindible analizar, interpretar y emitir juicios sobre los datos recogidos. La evaluación puede ser fuente conocimiento y propiciar mejoras si se la realiza con continuidad.

El proceso de evaluación permite “poner sobre el tapete” nuestras concepciones, principios y actitudes sobre la enseñanza y el aprendizaje. Se suele decir “dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres”. A veces, la evaluación suele convertirse en el fin y no en un medio de comprobar y de mejorar el aprendizaje, resultando más importante aprobar que aprender. La evaluación del aprendizaje es parte de la enseñanza y del aprendizaje; no puede concebirse al margen de estos procesos. ▪▪La forma de concebir y desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje conduce a una forma de practicar la evaluación. ▪▪La forma de entender la evaluación hace que se supediten a ella las concepciones y las estrategias de enseñanza. El mejoramiento de los resultados comienza mucho antes, cuando nos preguntamos: ▪▪¿Qué enseño? ▪▪¿Por qué enseño lo que enseño y no enseño otras cosas? ▪▪¿Cómo enseño? ▪▪¿Lo pueden aprender mis alumnos? ▪▪¿Qué otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué? No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende de:

3.4. Tipos de evaluación.

Algunas cuestiones que vamos a considerar: ▪▪¿Para qué evaluar? ▪▪¿Qué tipo de decisiones vamos a tomar a partir de la información recogida?

▪▪En qué momento/s evalúa a los integrantes de su grupo? ¿Por qué? ▪▪¿Tiene alguna obligación (normativa) para proceder de esa manera? ¿Cuáles es su experiencia en cuanto a ventajas y limitaciones?

La respuesta a estas preguntas nos remite a distintas

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“caras” de la evaluación, como expresa Davini (2008) que deben ser comprendidas como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso que responde a diferentes propósitos. En la bibliografía clásica esto suele abordarse con el título de distintos tipos de evaluación de acuerdo con los propósitos perseguidos. Si reflexionamos sobre nuestras prácticas podemos decir que en muchas oportunidades evaluamos para determinar en qué medida los aprendizajes logrados coinciden con los objetivos propuestos. En este caso, se enfatiza el control. En otras instancias nuestra intención es analizar y reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje con la intención de establecer los ajustes que consideramos necesarios para mejorar ambos procesos. Predomina en este caso el polo de la comprensión. Además, en cada situación, necesitamos conocer las condiciones iniciales para contextualizar y abordar en forma realista las actividades de planeamiento. Estos propósitos, de los que se derivan diferentes decisiones, permiten hacer referencia a distintos tipos de evaluación que, a su vez, requieren la selección y utilización de diversas estrategias, actividades e instrumentos. Asimismo, existe una relación entre la función que cumple la evaluación y el momento en que se realiza. Por ejemplo, la evaluación con la finalidad de mejorar la acción se efectúa de manera permanente; aquella que tiene una finalidad administrativa se realiza al finalizar el proceso de enseñanza y la que cumple una función diagnóstica se organiza, fundamentalmente, al comienzo del proceso.

centrada fundamentalmente en los procesos, se suele denominar formativa cuando es el docente el que tiene un rol protagónico en la regulación o ajuste de las acciones. Cuando la regulación la realiza el propio alumno suele utilizarse la expresión evaluación formadora. 2. En otras situaciones el propósito puede ser el de decidir la aprobación o no de un módulo. En este caso, la evaluación está vinculada con la necesidad de constatar el logro de las capacidades establecidas en el módulo. Al finalizar el desarrollo de un módulo el docente, en representación de la institución educativa, evalúa para decidir la aprobación o no en función de los aprendizajes logrados en relación con las capacidades propuestas como objetivos. A este proceso se lo denomina acreditación de los aprendizajes del módulo. La acreditación de cada módulo se centra en las capacidades requeridas y se corresponde desde el punto de vista formativo con el proceso de certificación en el ámbito laboral. 3. En el comienzo de un curso resulta imprescindible realizar una evaluación diagnóstica para conocer las experiencias previas y las actitudes y expectativas de los alumnos. El propósito de este tipo de evaluación es el de brindar información sobre la existencia y características de los saberes y capacidades requeridos para determinados aprendizajes; como así también sobre los intereses, motivaciones y actitudes de los cursantes.

Veamos cada uno de los tipos de evaluación a los que hacemos referencia: 1. En algunas instancias el propósito se centra en comprender de la manera más profunda posible, entre otras variables, los procesos y resultados de aprendizaje, las características del contexto institucional en los que se desarrollan, la calidad de la propuesta de formación, la de las prácticas educativas y la influencia de los distintos factores. Como así también, el propio diseño curricular; los vínculos que se establecen en las situaciones de enseñanza y aprendizaje; las formas de enseñar y la evaluación misma, en tanto actúan incidiendo en los procesos y logros del aprendizaje. Este tipo de evaluación,

Las distintas funciones se integran y se complementan, ya que la evaluación diagnóstica y la de los procesos de aprendizaje dan significado pedagógico a las prácticas vinculadas con la acreditación de los aprendizajes. Asimismo, la información derivada de la decisión de aprobar a un alumno puede servir de base para la mejora. En esto resultan fundamentales el rol y las actitudes que asuman el docente y los alumnos.

3.5. Factores que inciden en la evaluación
La evaluación es una práctica social y humana atravesada por valores, sentimientos, actitudes e intereses personales. Por lo tanto, requiere fundamentalmente actitudes éticas y no sólo competencias técnicas para garantizar los principios de

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FACTORES QUE INCIDEN EN LA EVALUACIÓN

transparencia, equidad, objetividad y confiabilidad durante todo el proceso. Los juicios de valor que realiza el docente pueden ser parciales, arbitrarios, poco fundamentados o basados en errores de apreciación. Después de reflexionar, le sugerimos leer e intercambiar opiniones sobre el artículo de Santos Guerra Patología general de la evaluación educativa. http://www.ub.es/ntae/articles/santoseva.pdf Algunas cuestiones que vamos a considerar son: ▪▪¿Qué actitudes y factores influyen en las apreciaciones del docente? ▪▪¿Qué prácticas de evaluación favorecen el aprendizaje? En este trabajo el autor plantea los problemas que entrañan los procesos de la evaluación educativa en sus diversos niveles (evaluación del alumno, de los Centros, de los programas y Reformas…) y desde diferentes perspectivas (ideológica, política, ética, didáctica, técnica…). Analiza diversas disfunciones de la evaluación escolar; entre ellas que: ▪▪Sólo se evalúa al alumno. ▪▪Se evalúan solamente los resultados. Realicemos un chequeo personal de algunas acciones nuestras vinculadas con la evaluación: ▪▪¿Evaluamos, en algunas oportunidades, sobre la base de un prejuicio y, luego, recogemos información que justifique muestro juicio previo? ▪▪¿Evaluamos a todos los alumnos con el mismo criterio? ▪▪¿Evaluamos con criterios que explicitamos en todos los casos (logros técnicos, presentación, limpieza, orden, etc.? ▪▪¿Unimos la situación de evaluación a la sorpresa? ¿incluímos en la evaluación capacidades que no formaron parte de los procesos de enseñanza? ▪▪¿Atribuimos el fracaso sólo al alumno o nos interrogamos también sobre nuestras acciones, el contexto, el clima institucional, etc.? ▪▪¿Solemos resaltar sólo lo negativo o también valoramos los aciertos, valores y logros? ▪▪¿Usamos la evaluación sólo para controlar y calificar o indagamos por qué se llegó a determinados resultados, cómo podemos mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje? ▪▪¿Nuestros alumnos participan en la evaluación? ¿Se autoevalúan? ▪▪Se evalúan sólo los conocimientos. ▪▪Sólo se evalúan los resultados directos, pretendidos ▪▪Sólo se evalúan los efectos observables. ▪▪Se evalúa principalmente la vertiente negativa ▪▪Sólo se evalúa a las personas. ▪▪Se evalúan descontextualizadamente. ▪▪Se evalúa cuantitativamente. ▪▪Se utilizan instrumentos inadecuados. ▪▪Se evalúa de forma incoherente con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. ▪▪Se evalúa competitivamente. ▪▪Se evalúa estereotipadamente. ▪▪No se evalúa éticamente. ▪▪Se evalúa para controlar. ▪▪Se evalúa unidireccionalmente. ▪▪No se hace autoevaluación.

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¿Qué actitudes y factores influyen en las apreciaciones del docente? El docente es quien toma las decisiones referidas a la evaluación, las que ponen en evidencia sus actitudes y formación. Puede realizarlas sobre la base del respeto al alumno, contribuyendo a generar sentimientos de seguridad y confianza. Por el contrario, puede hacer un uso abusivo de su posición mediante la arbitrariedad, la descalificación, la amenaza y la sanción, influyendo decisivamente en la desconfianza, el temor, la humillación, la inseguridad y el sentimiento de fracaso del alumno. Algunas cuestiones que distorsionan los juicios de valor del docente: ▪▪Carecer de suficiente información para poder emitir un juicio de valor sobre la capacidad a evaluar en el cursante. ▪▪Colocar etiquetas o rótulos, simplificando arbitrariamente las apreciaciones. En general, cuanto menos conoce el docente a los alumnos más fácilmente cae en poner rótulos que no tienen en cuenta las diferencias individuales. ▪▪Dejarse influenciar por el efecto de halo, se da cuando una característica particular se generaliza a todos los aspectos. Algunos docentes tienen una predisposición a evaluar positivamente a los buenos alumnos en todas las capacidades, independientemente de su logro en cada caso y, negativamente, a los considerados “malos” alumnos. ▪▪“Dejarse llevar” por la primera o por la última impresión. La primacía de una u otra no nos lleva a error si éstas concuerdan con el desempeño total del alumno. Pero, si no ocurre así, dejarnos llevar sólo por la primera o la última impresión nos llevará a un juicio incompleto. ▪▪Caer en el error por generosidad, muchas veces el docente se siente inseguro de la exactitud de su evaluación o no ha cumplido responsablemente con su tarea, entonces tiende a calificar generosamente y, suele ocurrir, que la mayor parte del grupo está por encima del término medio. ▪▪Proyectar los errores propios en los alumnos; por ejemplo: “este curso es poco activo, no tiene ningún entusiasmo por aprender lo que les enseño” cuando puede ser el propio docente el que tenga tales características.

¿Qué prácticas de evaluación favorecen el aprendizaje? Entre otras, podemos señalar la necesidad de: ▪▪Establecer un clima que posibilite “sentir” la evaluación como un proceso que nos permite mejorar tanto a docentes como a alumnos. ▪▪Evaluar de manera coherente con el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. ▪▪Explicitar los criterios con los cuales se evaluará. ▪▪Brindar información al alumno sobre la finalidad de las distintas actividades que se proponen y contribuir a que se involucre en los procesos. ▪▪Recoger evidencias de distinto tipo, en relación con las capacidades a evaluar, utilizando las técnicas e instrumentos adecuados en cada caso. ▪▪Orientar en el desarrollo de las diversas actividades, brindando información sobre los logros y dificultades, proponiendo alternativas para superar los errores.

3.6. Evaluación formativa y formadora
Veamos algunas situaciones relacionadas con la evaluación de los procesos de aprendizaje. En la expresión de los docentes, en un curso destinado a la formación del mecánico: ▪▪ “Sólo puede realizar el reemplazo, pero tiene problemas con la reparación de ese componente”. ▪▪ “Me di cuenta que Alfredo no puede realizar las mediciones con los respectivos aparatos; entonces, le hice algunas preguntas y descubrí que no puede porque no maneja bien algunas operaciones matemáticas. Se nos pasó en el diagnóstico”. Desde la mirada de un observador externo, quién después de participar en las clases de un docente, escribió en su informe: Se observa que el docente brinda información al cursante sobre la calidad de su producción en relación con cada una de las soldaduras del mismo tipo que realizó en la jornada, registrando sus observaciones

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EVALUACIÓN FORMATIVA Y FORMADORA

en una planilla que elaboró previamente. En los comentarios que realizan los alumnos de un curso destinado a la formación del colocador de revestimientos de base húmeda: ▪▪ “Se revocar, pero si encuentro la pared fuera de plomo no se qué hacer” ▪▪ “Sé colocar las piezas, pero algunas veces no coloco las juntas de acuerdo con el croquis. Es que no termino de entenderlo…” Una lectura de estas situaciones, nos permite identificar que todas ellas: ▪▪Son expresiones vinculadas con la evaluación y, sin embargo, la preocupación no reside en la aprobación, ni se hace mención a algún tipo de prueba o examen. ▪▪Están centradas en los procesos de aprendizaje, ya sean desde la mirada del docente, del alumno o de un observador externo. ▪▪Se relacionan con logros, dificultades, errores en la interpretación de la situación, carencia o confusión conceptual y con lo que hay que tener en cuenta para avanzar hacia el logro de las capacidades requeridas. ▪▪Permiten identificar necesidades para tomar decisiones tendientes a mejorar la calidad de los procesos y, consecuentemente, de los resultados.

Stenhouse (1984) expresa “Para evaluar hay que comprender”. A esto añade Santos Guerra (1993) “la evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejora con una doble finalidad. Por una parte, pretende comprender el objeto a evaluar y, por otra, mejorar su calidad”. El diálogo y la reflexión compartida de todos los que están implicados, directa o indirectamente en la actividad evaluada, se consideran “caminos” que permiten construir el conocimiento de los procesos que se evalúan. A su vez, esta evaluación no se cierra sobre sí misma, sino que pretende una mejora de procesos y, consecuentemente, de resultados. Una mejora que considera la dinámica de la acciones en sus propios contextos, en los que se interrelacionan expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores. Si como docentes queremos atender a la diversidad de niveles, estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros alumnos, tenemos que reconocer cómo estos progresan y cuáles son sus aciertos y dificultades para poder actuar en consecuencia.

La evaluación formativa tiene que considerarse como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso, que cumple importantes funciones en la adaptación de la enseñanza a las características de cada sujeto, sin que se modifiquen los objetivos propios del curso; aunque sí exista la posibilidad de adaptar los niveles de desempeño a las posibilidades reales del alumno.

¿Por qué cree que es útil recoger información sobre los procesos de aprendizaje? La evaluación de los procesos de aprendizaje, generalmente denominada formativa, tiene como finalidad entender por qué las cosas han llegado a ser como son, razón por la cual resulta necesario saber cómo son realmente. No es su propósito comprobar los logros; sino brindar información sobre los cambios que se producen y los que se han de introducir para que el aprendizaje sea significativo. Nos interesa conocer qué sabe el alumno y qué dificultades se le presentan, tratando de comprender los procesos del grupo de aprendizaje y de cada integrante, en el contexto particular en que se desarrollan. ▪▪En un primer momento escriba las razones que usted considere. ▪▪En un segundo momento, observe si hay alguna otra que aparezca en el siguiente listado.

Es valiosa porque: ▪▪Promueve el diálogo y la participación. ▪▪Posibilita reflexionar sobre lo que se hace.

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▪▪Ayuda a comprender lo que sucede, a detectar dificultades y descubrir los posibles motivos. ▪▪Permite tomar decisiones vinculadas con el mejoramiento. ▪▪Posibilita corregir errores. ▪▪Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial. ▪▪Permite aprender cosas nuevas. ▪▪Contribuye a obtener mayor coherencia en el trabajo de equipo. ▪▪Ayuda al perfeccionamiento de los docentes. ▪▪Contribuye a que los alumnos sean más autónomos. Esta evaluación cumple una función reguladora porque: ▪▪Permite detectar fortalezas y debilidades para ajustar las acciones en relación con el objetivo establecido. ▪▪Trabajar con los errores. ▪▪Tomar decisiones para que se logren aprendizajes significativos. Esta regulación puede ser realizada por: ▪▪El docente para reforzar o reajustar estrategias y actividades a las necesidades que detecta y/ o ajustar su planificación. ▪▪Los alumnos para mejorar sus procesos de aprendizaje; ya que es en una herramienta pedagogógica para su propia formación. Por ello, se dice que, además de formativa, es también formadora (el alumno es el que realiza la regulación o ajuste de las acciones).

último término construye el conocimiento, la auténtica corrección de los errores sólo puede llevarla a cabo él (Nunziati 1990)”. Para que los alumnos puedan regular sus procesos tienen que: ▪▪Comprender los objetivos para darle sentido a lo que hacen. ▪▪Poder anticipar y planificar lo que van a realizar. ▪▪Comprender los criterios con los que se los va a evaluar. ▪▪Identificar y superar sus errores. Esta regulación continua de los procesos se logra a través de la comunicación entre el docente y los alumnos y de los alumnos entre sí. Lo expresado, nos revela la importancia del lenguaje como herramienta básica para regular los aprendizajes; ya que cuando el alumno verbaliza sus conceptualizaciones las está reestructurando de algún modo. También, su propio lenguaje contribuye a regular la conducta de sus compañeros; repercutiendo, a su vez, en la toma de conciencia de su propio pensamiento. Si bien es fundamental la interacción del alumno con el docente, las investigaciones destacan la importancia de las interacciones comunicativas entre los alumnos ya que éstas permiten que aparezca con mayor frecuencia el “pensar en voz alta”, que posibilita explorar y orientar el aprendizaje. Asimismo, resulta imprescindible la autoevaluación; la “mirada individual” en la que se reconocen las habilidades cognitivas. Es decir que, además de la regulación por la acción y la interacción, resulta fundamental considerar la regulación de orden metacognitivo. Metacognición significa cognición sobre la cognición, es decir, cómo las personas piensan sobre las tareas cognitivas. En otras palabras: cómo adquirimos determinadas capacidades, cómo percibimos, conceptualizamos, representamos y pensamos, entre otros aspectos a considerar. En relación con la autoevaluación se pueden aplicar diversas técnicas e instrumentos.

El alumno logra aprendizajes significativos cuando es capaz de autorregular sus procesos, es decir, de detectar sus errores, reconocer por qué los comete y encontrar sus propios caminos de mejora con la ayuda del docente y del grupo. “Si éste es quien en

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EVALUACIÓN FORMATIVA Y FORMADORA

El ejemplo que se presenta tiene como propósito que el alumno evalúe su trabajo en la ejecución del contrapiso, identificando sus dificultades para poder superarlas. Consigna: La siguiente planilla le va a permitir reflexionar sobre los logros y dificultades que se le plantean en la realización del contrapiso. Lea cada una de las actividades y responda a los interrogantes que se plantean. Tenga en cuenta al colocar MB, B o R la descripción que se realiza al final de la misma.

Le hacemos saber que esta planilla no será utilizada para calificarlo. MB: Sigo la secuencia (el orden) que corresponde; no tengo dificultades técnicas y realizo la actividad teniendo en cuenta las condiciones de seguridad y en los tiempos previstos. B: Sigo la secuencia que corresponde o la alteración que hago es mínima; a veces cometo algún error técnico de procedimiento, pero siempre realizo la actividad teniendo en cuenta las condiciones de seguridad y en los tiempos previstos. R: Altero la secuencia o cometo algún error técnico o no cumplo con los tiempos previstos, pero

Aspectos que tengo que considerar

Procedo así porque:

Creo tener di cultades en:
MB

Considero que lo sé hacer
B R

Nivelo el terreno

Controlo el nivel de las fajas o reglas guías Apisono y humecto el suelo para el rellenado

Preparo del dopaje Controlo el espesor del contrapiso/ carpeta de concreto Relleno con hormigón pobre

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siempre realizo la actividad teniendo en cuenta las condiciones de seguridad. La evaluación de los procesos de aprendizajes y el error. En esta evaluación el error es constructivo, brinda una información muy rica para mejorar. No se lo relaciona, como suele ocurrir en la vida diaria, con algo que no debiera producirse; un resultado final o una falla irreversible, cargada de connotaciones negativas. Si sabemos que aprender significa superar errores, necesitamos explicitarlos para reconocer qué y cómo mejorar. En otras palabras, el tratamiento que se le da al error tiene un potencial didáctico porque revaloriza procesos de aprendizaje que no se conciben como lineales, sino que implican avances y retrocesos.

a partir de un análisis retroactivo de los pasos dados, en el proceso que siguió, para resolver una tarea determinada, por ejemplo. ▪▪Guiar la práctica. El profesor que conoce los errores más frecuentes de los alumnos, sin duda, adapta sus explicaciones para que los puedan superar. ▪▪Proporcionar información sobre el progreso del alumno y del grupo de aprendizaje. La cantidad y tipo de errores nos permiten evaluar el progreso de los alumnos y también nos sirven de contraste respecto de nuestro nivel de exigencia.

¿Para qué le sirve al alumno conocer sus errores? ▪▪En un primer momento escriba las razones que usted considere. ▪▪En un segundo momento, reflexione sobre la posibilidad de enriquecer su trabajo con algunos/s de los enunciados que se presentan.

¿Para qué le sirve al docente conocer los errores de sus alumnos? ▪▪En un primer momento escriba las razones que usted considere. ▪▪En un segundo momento, reflexione sobre la posibilidad de enriquecer su trabajo con el aporte de Saturnino de la Torre (2005)

Conocer sus errores, le permite al alumno saber: ▪▪¿Qué progresos está realizando en relación con lo que se espera de él en términos de objetivos de aprendizaje? ▪▪¿Cuáles son sus avances y retrocesos en el aprendizaje? ¿Qué necesita tener en cuenta para avanzar en el logro de las capacidades requeridas? ▪▪¿Qué contenidos está aprendiendo bien o mal? ¿Qué errores está cometiendo? ¿Qué conceptos no comprende aunque cree que los había entendido? ▪▪Si tiene que reemplazar el material de estudio con el que está trabajando por otro, de mayor o menor nivel de complejidad o con otras características. ▪▪Si necesita dedicar más tiempo a determinada práctica o al análisis de una situación, por ejemplo.

Los errores que puedan surgir en los procesos de aprendizaje de los alumnos, les son útiles al docente, para: ▪▪Saber que el que se equivoca necesita ayuda. ▪▪Tener pistas de lo que ocurre en el proceso de razonamiento del alumno. (¿Qué estrategias está utilizando para resolver un problema? ¿Por qué no sigue los procedimientos que se han enseñado? ¿Dónde está la desviación? ¿Qué tiene que hacer para avanzar en su propio proceso? ▪▪Transparentar el procesamiento cognitivo de la información. Es decir, indagar dónde está el error

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EVALUACIÓN FORMATIVA Y FORMADORA

¿Para qué evaluar? Propósito: mejorar

I - Programación

El error no posee un valor educativo por sí mismo; resulta positivo cuando se lo utiliza durante el desarrollo del proceso, ya que nos permite darnos cuenta de los logros y de las dificultades; posibilitando el análisis de aquello que falta mejorar. Tenemos que ser prudentes y no caer en excesos tales como provocarlos o incitarlos. Se los debe aceptar y analizar para comprender el proceso que está siguiendo el alumno y las causas subyacentes a determinadas dificultades en el aprendizaje. No todos los errores tienen la misma importancia. Unos pueden ser de concepto, otros de percepción del problema y otros de ejecución; por lo tanto, se requiere en cada caso, un tratamiento específico. Orientaciones para realizar esta evaluación. Los conceptos trabajados hasta el momento nos permiten organizar este tipo de evaluación de modo tal que no perdamos de vista la dimensión integral y comprensiva a la que hicimos referencia. En este sentido, tenemos que planificarla, considerando: (ver gráfico siguiente) Programación (I) y recolección de información (II).

¿Qué evaluar? Aprendizaje: capacidades

¿Qué criterios se tendrán en cuenta?

¿Qué información tenemos que recoger?

¿Cuando y cómo lo vamos a obtener?

¿Qué instrumentos vamos a utilizar?

II - Recolección de información

III - Análisis e interpretación de la información y toma de decisiones

Tanto en la programación como en la recolección de información, tenemos que: 1. Seleccionar diversas técnicas e instrumentos para recoger información: ▪▪Válida: es la que sirve para evaluar lo que se pretende evaluar, en nuestro caso las distintas capacidades. En este sentido, nos preguntamos: ▫▫¿Qué es lo que se va a relevar? ▫▫¿Cuál es el modo más adecuado para aproximarse al tipo de información buscada? O sea, seleccionar las modalidades y diseñar los instrumentos que resulten más adecuados para recoger evidencias de distinto tipo.

Recurrimos a distintas técnicas e instrumentos en función de aquello que queremos evaluar, por ejemplo: la observación (listas de control y escalas) resultan pertinentes para recoger información sobre el manejo de procedimientos o las habilidades para la comunicación. Sin embargo, la observación resulta insuficiente para indagar cuáles son los criterios que ponen en juego los alumnos cuando realizan un determinado trabajo o cuáles son los fundamentos por los cuales proceden de esa manera. En estos casos será necesario no sólo observar el desempeño en distintas situaciones, sino también formular preguntas vinculadas con la práctica reflexiva o plantear problemas para analizar su propuesta de solución.

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En otras palabras, si la capacidad a evaluar se relaciona con el procedimiento requerido para efectuar un reemplazo o una reparación de un componente, no le voy a hacer preguntas al alumno sobre cómo debe hacerlo, sino que voy a observar su desempeño, pudiendo indagar mediante preguntas de diverso tipo, las razones por las que procede de ese modo. Lo expresado hace referencia a la validez desde un punto de vista técnico, pero también debe considerarse la validez en un sentido amplio, ligado al reconocimiento social que debe tener todo proceso de evaluación cuando se basa en valores de equidad, autonomía e imparcialidad. Esto exige del docente la reflexión crítica sobre sus propios valores y creencias para evitar que éstos se transformen en factores discriminatorios en el proceso de evaluación. ▪▪Confiable: es la información que responde a la siguiente pregunta: ¿Es posible confiar en los resultados que se obtienen en la evaluación? Esto ocurre cuando hay cierta consistencia o constancia (estabilidad) cuando el docente evalúa al mismo alumno, en el mismo tipo de situación, pero en diversas oportunidades, obteniendo resultados semejantes. Como así también, cuando distintos docentes al evaluar al mismo alumno obtienen resultados semejantes en situaciones similares. Para que la información sea confiable, es fundamental: ▫▫Explicitar los criterios de evaluación. ▫▫Tener en cuenta que la información que se decida recoger debe ser suficiente y representativa. Esto posibilita disminuir la incidencia del azar. ▫▫Determinar indicadores. ▫▫Redactar claves de corrección de las preguntas que se formulen para otorgar el mismo significado y efectuar similares registros en el desarrollo de este proceso. ▫▫Considerar que recursos, espacios y tiempo tienen que ser similares para evaluar a diversos alumnos en la misma situación. ▪▪Representativa, es decir, que la información tiene que ser relevante de los distintos aspectos considerados y no centrarse sólo en algunos o en cuestiones poco significativas. ▪▪Objetividad en el registro de la información, o sea

independencia de nuestro juicio en la etapa de recolección.

Tenemos que recurrir a diversas técnicas e instrumentos para recoger información válida, confiable y representativa y no anticipar nuestro juicio de valor en la recolección y registro de la información. Asimismo, en la evaluación de los procesos, resulta necesario: 2. Recoger información muy específica y detallada dado que indagamos sobre las características de los procesos que se desarrollan y no evaluamos resultados integradores del aprendizaje. 3. Reflexionar, a partir de la información recogida, sobre los posibles límites de esta evaluación. Cada actividad de evaluación es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que explora, y sobre todo, siempre existe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluación que se utilicen no alcancen a detectar. 4. Complementar la evaluación que realicemos nosotros con instancias de participación de los alumnos en procesos de autoevaluación y de evaluación grupal. Esto resulta fundamental si queremos indagar sistemáticamente por qué las cosas son como son y considerar la influencia de las distintas variables en los contextos particulares en los que se desarrollan los procesos. 5. Considerar los procesos de comunicación. La evaluación se enriquece con un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas. 6. Considerar el error como una herramienta para aprender. Es decir, como algo positivo para avanzar en el aprendizaje. Si se esconde, no puede superarse. 7. Adoptar actitudes de apertura, intercambio y disponibilidad para generar las mejores condiciones para el diálogo y los procesos de autorregulación de los cursantes. La sanción inhibe la motivación e incide en el aprendizaje de forma negativa.

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Si evaluamos
Comprensión de conceptos que fundamentan la práctica.

Utilizamos
Preguntas de distinto tipo. Planteo de situaciones. Presentación de ejemplos.

En la evaluación de los procesos de aprendizaje, sea cual fuere el objetivo que se pretende evaluar, nos interesa dar respuesta a los siguientes interrogantes: ▪▪¿Cómo avanza el alumno en el desarrollo de la/s capacidad/es requerida/s? ▪▪¿Qué dificultades se presentan? ▪▪¿Qué representaciones va construyendo? ▪▪¿Sobre qué obstáculos o errores es necesario trabajar?

Dominio de procedimientos.

Observación (Listas y escalas). Pruebas de ejecución.

Capacidad de reflexión sobre la propia práctica y los criterios que la orientan.

Observación del desempeño en distintas situaciones/ Preguntas vinculadas con la práctica reflexiva / Planteo de problemas.

Resolución de Incidentes/ problemas.

Observación. Diálogo reflexivo. Prueba de ejecución.

Participación en el trabajo grupal.

Observación (Listas y escalas).

3.7. Técnicas e instrumentos
Como ya expresamos, en el proceso de evaluación resulta fundamental precisar qué se va a evaluar y considerar desde su planeamiento, las distintas capacidades que contribuyen al desarrollo de las competencias laborales requeridas. En otras palabras, debemos evitar reducir la evaluación al manejo de técnicas y procedimientos o sólo a la obtención de determinados resultados. Una vez que definimos el qué evaluar, tenemos que reflexionar sobre qué tipo de situación y qué técnicas e instrumentos resultan más adecuados para evaluar aquello que hemos seleccionado. En la siguiente imagen se enuncian, en la columna de la izquierda, distinto tipo de capacidades que tenemos en cuenta en la Formación basada en competencias y se las relaciona con diversas técnicas e instrumentos que podemos utilizar para evaluar (ver gráfico siguiente). Antes de avanzar, recordemos:

Hablilidad para comunicarse.

Observación (Listas y escalas). Resolución de situaciones. Registros.

posee ventajas y desventajas. En su selección es necesario ponderar ambos aspectos y tener en cuenta la complementariedad de estas diferentes herramientas.

En un primer momento, se presentan en un cuadro las técnicas e instrumentos para dar una visión global y seguidamente, se aborda cada uno de ellos (ver gráfico en página siguiente). La técnica de la observación y los respectivos instrumentos La observación es una técnica que permite recoger evidencias de distinto tipo. Generalmente, suele realizarse irregularmente, sin objetivos delimitados de antemano (se observa lo que más llama la atención) y sin registrar lo observado. Por ello se hace necesaria una definición clara y precisa del propósito de la observación y una delimitación de los datos a recolectar en cuanto a: ▪▪Qué es lo que se va a observar. ▪▪Qué aspectos se van a ver detalladamente.

▪▪No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende de la pertinencia al objeto evaluado; los sujetos involucrados y la situación. ▪▪Cada una de las diferentes técnicas e instrumentos de recolección y registro de la información

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Técnicas
Observación

Instrumentos
• Lista de control o cotejo XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX SI X X X NO X

1. Lista de control o cotejo
XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX SI X X X NO X

X

X

• Escala de estimación XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX MS S X X X X PS I

X

Comprobación

Pruebas en las que se incluyen: • Preguntas orales • Preguntas escritas • Pruebas de ejecución (prácticas o funcionales) En las pruebas orales o escritas las preguntas pueden ser de base: • Semiestructurada: se brinda la posibilidad de componer o elaborar la respuesta ante una pregunta que tiene un propósito definido. • Estructurada u objetiva: admite una única respuesta posible, que puede expresarse en una palabra, en una cifra, o puede seleccionarse entre alternativas dadas.

Consiste en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o interrogativos ya sea sobre hechos, características o secuencia de acciones, entre otros) cuya presencia o ausencia se desea constatar. Se marca con una cruz, en cada caso, si los indicadores o signos de evidencia están o no presentes. La lista de control puede utilizarse en situaciones de aprendizaje o de trabajo reales o simuladas, en entrevistas, en el análisis de productos o en el de documentación de distinto tipo. Se emplea con frecuencia para evaluar: ▪▪Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy específicas. ▪▪Las características que necesariamente debe reunir un determinado producto o resultado. ▪▪La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en normas de seguridad. En el enunciado de los indicadores es necesario considerar los aspectos fundamentales. Asimismo, éstos tienen que: ▪▪Ser claramente observables. ▪▪Ser suficientemente explícitos. ▪▪Tener el mismo nivel de especificidad.

Autoinforme (la persona brinda información sobre sí misma)

• Cuestionarios. • Inventarios. • Entrevistas.

Otras alternativas que nos brindan la posibilidad de recoger evidencias El portafolio (carpeta o portfolio)
Es la recopilación sistemática de los trabajos realizados por el alumno, organizada en función de un propósito.

La rúbrica

Es un instrumento que ayuda a definir y explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan y dispone de criterios sobre cómo va a ser valorado su trabajo.

▪▪Posibilitar sólo distinciones dicotómicas (si/no correcta/ incorrecta). ▪▪Ser redactados de manera directa y precisa.

▪▪Qué o cuáles se van a ver de un modo general o global. Asimismo, requiere un desarrollo sistemático y el registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes. Los instrumentos que vamos a utilizar para observar son:

En la lista se consigna únicamente lo observado, de este modo se evitan las interpretaciones personales. La siguiente lista de control es uno de los instrumentos que se utilizan para recoger información en relación con la capacidad para evaluar la calidad de los materiales correspondiente al colocador de revestimientos de base húmeda.

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Consigna Controle el estado de cada uno de los cerámicos del acopio que se presenta y complete la tabla con los resultados de su observación.

▫▫Casi siempre. ▫▫Ocasionalmente. ▫▫Nunca. En todos los casos es recomendable la descripción para evitar asignar significados personales ¿Cómo diferenciar un “Muy Satisfactorio” de un “Satisfactorio” o un Muy bien de un Bien? Veamos una posible descripción: ▪▪MUY BIEN: corresponde al nivel superior de calidad de la escala. Significa que en todas las oportunidades el alumno realiza la actividad de modo correcto y de acuerdo con las normas de seguridad, en el tiempo requerido y con la cantidad de material apropiado. ▪▪BIEN: corresponde al nivel intermedio de la escala. Significa que el alumno cumple con las dos primeras condiciones. ▪▪REGULAR: corresponde al nivel inferior de la escala. Significa que el alumno cumple solamente la primera condición.
PS I

Dimensiones

Aspectos a considerar
• Corresponde a la muestra seleccionada. • Es homogéneo en todas las piezas. • Corresponden al calibre solicitado. • Se mantiene el mismo calibre en todas las piezas. Los lados están curvados: • hacia adentro • hacia fuera Los lados son perpendiculares La curvatura central, lateral y alabeo son iguales.

Si No

Color

Dimensión o calibre

Rectitud de los lados Ortogonalidad Planitud de la super cie

2. Escala de estimación
XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX MS S X X X X

En la elaboración de la escala, resulta necesario: ▪▪Seleccionar las características más representativas de lo que se va a observar. ▪▪Tener en cuenta que sólo se debe incluir aquello que sea claramente observable. ▪▪Considerar que la cantidad de enunciados estará relacionada con el número de aspectos que se hayan podido aislar. ▪▪Describir de modo unívoco cada uno. ▪▪Considerar que las categorías podrán oscilar entre 3 y 7. La siguiente escala permite recoger evidencias relacionadas con las capacidades que tiene que tener el mecánico para atender al cliente. Los alumnos la utilizan para registrar la observación del desempeño de otros compañeros en un juego de roles en el que participan el mecánico y los clientes, quienes le presentan las evidencias de mal funcionamiento de sus respectivos vehículos.

X

Consiste en una serie de categorías, ante cada una de las cuales el evaluador debe indicar el grado en que se encuentre presente determinada característica, o la frecuencia con que ocurre determinada acción. Es similar a la lista en cuanto a que tiene aspectos básicos como referencia para orientar la observación; difiere de ella porque permite tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada característica a observar en el alumno. Puede adoptar diferentes formas: ▪▪Escala continua (numérica). ▪▪Escala discreta (categorías cuya distancia no es matemática, sino aproximativa): ▫▫Siempre.

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Consigna para los observadores Observe la situación planteada y registre sus observaciones en la siguiente planilla. En ella encontrará los aspectos a observar en la izquierda y a la derecha si se realizó muy bien, bien o regular cada actividad. Para compartir el criterio con el que se evalúa lea detenidamente qué significa cada una de estas expresiones. 1. MUY BIEN: Hace referencia al nivel superior de calidad de la escala, equivalente a 10 y 9 en la numérica, a situaciones en las que se observa siempre o en todos los casos; hay evidencia plena que se logró el aspecto observado y/o se fundamentaron la totalidad de los procedimientos aplicados 2. BIEN: Hace referencia al nivel medio de calidad de la escala; equivalente a 8 y 7 en la numérica; a situaciones en las que se alude a la mayoría de los casos; hay evidencia parcial que se logró el aspecto observado y/ o fundamentaron algunos de los procedimientos aplicados. 3. REGULAR Hace referencia al nivel inferior de calidad de la escala; equivalente a 6 y 5 en la numérica;

a situaciones en las que se alude a raras veces o a ningún caso; prácticamente no se logró el aspecto observado y / o no se dio ningún fundamento sobre los procedimientos aplicados. -La expresión NO SE OBSERVA se incluye a los efectos de dejar constancia que no hay evidencias de determinado aspecto en la situación que se observa. Esta escala, se complementa con otros instrumentos.

La comprobación a través de los distintos tipos de pruebas. Con la expresión comprobación, incluímos los distintos tipos de pruebas que posibilitan recoger evidencias sobre la/s capacidad/es a evaluar en un momento determinado, previsto por el docente y conocido por los cursantes. Pueden ser: ▪▪Orales. ▪▪Escritas. ▪▪De ejecución (prácticas o funcionales). En las pruebas prácticas, de ejecución o funcionales el alumno tiene que cumplir con una determinada actividad real para que se pueda comprobar la eficacia de su realización. Suelen ser utilizadas con frecuencia en Formación Profesional ya sea para la evaluación de procesos como de los productos que se logran a través de dichos procesos. El ejemplo que se presenta, corresponde a la formación del mecánico y se vincula con la necesidad de verificar el funcionamiento de los componentes para evaluar la necesidad de reemplazo o reparación. Particularmente, en este caso, se recogen evidencias vinculadas con la medición de los valores de funcionamiento de los cables, actuadores, sensores y unidades de mando y la interpretación del resultado de la medición con el multímetro, osciloscopio, manómetro y/o scanner. Consigna Lea la orden de trabajo y, en función del servicio a realizar, efectúe las siguientes actividades:

Aspectos a observar
Escucha con atención al cliente y responde en consecuencia. Realiza preguntas precisas para recoger más información. Interpreta la información que aporta el cliente. Adapta sus códigos técnicos al interlocutor. Expresa su hipótesis de falla al cliente. Fundamenta correctamente la misma. Demuestra convicción en sus argumentos. Requiere ayuda si es necesario. Circunscribe su argumentación a posibles fallas. Realiza consultas oportunas. Realiza una derivación adecuada. Calcula correctamente los tiempos de trabajo. Elabora un presupuesto provisorio, efectuando correctamente los costos. Expresa opiniones precisas sobre las actividades realizadas. Resulta convincente en su argumentación para el cliente. Soluciona correctamente los imprevistos que se presentan. Brinda información sobre los servicios relacionados que se efectúan en el taller.

1

2

3

No se observa

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

▪▪En forma individual, sobre el motor/automóvil/ entrenador que se le presenta, evalúe el estado funcional de cada uno de los componentes que se indican a continuación: ▫▫Sensor de rpm. ▫▫Potenciómetro de mariposa. ▫▫Cable que va desde el sensor de rpm hasta la unidad de mando.

▫▫Sensor de temperatura. ▫▫Relé. ▪▪Registre las magnitudes resultantes y actividades realizadas en la orden de trabajo. Este tipo de prueba suele acompañarse con algún/ os instrumento/s basado/s en la observación. Mientras el alumno ejecuta la actividad, el docente observa y registra.

Criterios de evaluación

Evidencias
• Identifica gráficos, planos y detalles correspondientes al • Identifica los componentes en el diagrama del sistema. • Reconoce la simbología.
componente y al vehículo, en el manual técnico.

1

2

3

No se observa

Interpretación de la información técnica

Identi cación del tipo de • Reconoce el tipo de prueba a realizar de acuerdo con la información que posee (orden de trabajo, indicaciones del cliente, experiencia) prueba a realizar Selección del instrumento • Determina el instrumento que debe utiilizar en función de la prueba a realizar. de medición conforme a • Justifica la razón de su elección (se realizan preguntas). la prueba a realizar
• Selecciona la escala de acuerdo con la magnitud a medir. • Selecciona el instrumento de medición y los puntos de conexión del elemento. • Reconoce y pone en práctica las leyes básicas de la electricidad, en la medición. • Ajusta los instrumentos de acuerdo con el tipo de medición a realizar. • Conecta el instrumento de medición interpretando el circuito de funcionamiento. • Mide valores que indican condición de funcionamiento, aplicando procedimientos de prueba estática y/o dinámica. • Utiliza el instrumento en forma adecuada. • Reconoce y pone en práctica procedimientos específicos para la medición según el tipo de componente de que se trate. • Expresa el valor medido con precisión numérica y de unidades de medida. • Registra los valores medidos en la planillas correspondientes y con precisión. • Opera el scanner para borrar los códigos de fallas y para verificar el nuevo componente. • Evalúa el funcionamiento de actuadores, realizando prueba de actuadores. • Pone en práctica procedimientos de prueba dinámica de funcionamiento.

Medición de los valores de funcionamiento

Comprobación del funcionamiento de los actuadores con scanner

• Identifica la tabla y el valor de referencia • Compara valores, que indican condición de funcionamiento, Interpretación de los como resultado de la aplicación de procedimientos de prueba resultados de la medición estática y/o dinámica • Determina el estado funcional del componente medido. • Fundamenta la decisión de reemplazo o no del componente ...

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Por ejemplo: En el desarrollo de esta situación de evaluación se recogerán evidencias utilizando la siguiente escala descriptiva: 1. Muy satisfactorio: Hace referencia al nivel superior de calidad de la escala, a situaciones en las que se alude a siempre y todos los casos; evidencia plena de logro del aspecto observado y/o fundamento de la totalidad de los procedimientos aplicados. 2. Satisfactorio: Hace referencia al nivel medio de calidad de la escala; a situaciones en las que se alude a la mayoría de los casos; evidencia parcial de logro del aspecto observado y/ o fundamento de algunos de los procedimientos aplicados. 3. Poco satisfactorio: Hace referencia al nivel inferior de calidad de la escala; a situaciones en las que se alude a raras veces o a ningún caso; evidencia prácticamente nula de logro del aspecto observado y / o ningún fundamento de los procedimientos aplicados No se observa: Hace referencia a la ausencia de evidencias sobre algunos aspectos incluidos en la escala. (ver gráfico de página anterior) Distintos tipos de preguntas en las pruebas orales o escritas En las pruebas orales o escritas las preguntas: pueden ser de base: ▪▪Semiestructurada: brindan la posibilidad de componer o elaborar la respuesta ante una pregunta que tiene un propósito definido. Siguiendo con el ejemplo anterior, algunas preguntas, de este tipo, que se pueden realizar son las siguientes: ▫▫Sobre el esquema eléctrico del circuito, explique cómo afectan, al elemento a medir los fusibles y reles principales. ▫▫¿Qué función elegiría en el instrumento para hacer la medición? ¿Por qué? ▫▫¿Por qué eligió esa escala? ▫▫Explique el resultado de la medición, según el rango esperado.

También, pueden realizarse este tipo de preguntas a partir de una información presentada en un cuadro, gráfico o texto, entre otras alternativas, como en los dos ejemplos siguientes. 1. El primero corresponde a la formación del albañil, específicamente con decisiones que tiene que tomar en la ejecución de una losa cerámica. Consigna: Usted tiene la oportunidad de decidir con otro colega la solución que resulte más conveniente para ejecutar una losa cerámica en función de las siguientes especificaciones: ▪▪Una superficie de 3,25 x 5,50 m. ▪▪En cada extremo se encuentra una columna de 0,20m x 0,20 que soporta vigas de encadenado de 0,15 m de ancho.

▪▪¿Qué luz entre apoyos adoptaría? ¿Por qué? ▪▪Elabore un croquis dibujando en planta la posición de las viguetas. 2. El siguiente instrumento corresponde a la formación del auxiliar del albañil. Tiene como propósito recoger información sobre el desarrollo de las capacidades vinculadas con la preparación de morteros para efectuar revoques. En este caso el alumno tiene que vincular conceptos, datos y procedimientos; como así también, dar cuenta de los fundamentos por los cuales procede de determinada manera.

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Consigna: Complete el siguiente cuadro relacionado con la preparación de los morteros para efectuar revoques. En un primer momento, haga una lectura de todo el cuadro para ver qué es lo que se le solicita. Luego, deténgase en cada tipo de revoque y complete las preguntas que se realizan (ver gráfico siguiente). ▪▪Estructurada u objetiva: admite una única respuesta posible, que puede expresarse en una palabra, en una cifra, o puede seleccionarse entre alternativas dadas.

Este tipo de pregunta favorece el trabajo con personas que pueden llegar a tener dificultades para la expresión escrita, pero no permite recoger información sobre determinadas capacidades, por ejemplo las vinculadas con la comunicación y la elaboración de síntesis personales. Uno de los riesgos es centrarse en preguntas que demanden sólo una respuesta memorística. Hay distinto tipo de preguntas: ▪▪De respuestas breves y de complementación (completamiento).

¿Qué voy a preparar?

1. Marque con una X el material que tiene que usar en cada tipo de revoque. 2. Si conoce la proporción, escríbala al lado, en cada uno de los casos.

¿Qué tengo que mezclar?

¿Cómo lo hago? ¿Por qué lo hago así?

Arena Hidrófugo

Cal

Cemento

Revoque grueso

Revoque fino

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¿Cómo se llama el aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de la corriente alterna? .............................................................................................................................................................................. (Respuesta breve) El aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de la corriente alterna se denomina ...........................................................................................................................................................................(Completamiento) ▪▪De alternativas constantes (Verdadero-Falso).

Si
El transformador permite modi car (aumentar o disminuir) el voltaje de la corriente alterna

No

En este caso, se presentan variaciones para limitar la influencia del azar. ▪▪De opciones múltiples (Selección múltiple).
¿Qué función cumple un transformador en un circuito eléctrico? (Base) Opciones (A). Modi car la fuerza electromotriz de la corriente B. Cambiar la corriente continua en alternada. C. Convertir la energía mecánica en energía eléctrica. D. Impedir las oscilaciones del ujo eléctrico. Distractores Respuesta correcta

▪▪De respuestas por pares (Correspondencia o apareamiento).
Sobre los espacios en blanco que siguen a los números coloque la letra de la columna de la derecha que identi que el aparato que se usa habitualmente para llevar a cabo la medición requerida. Cada palabra que designa un aparato puede ser utilizada una vez, más de una vez o ninguna vez. Usos 1 ( ) Mide la velocidad del viento 2 ( ) Mide la presión atmosférica 3 ( ) Mide la humedad ambiental 4 ( ) Mide la lluvia caida 5 ( ) Mide la altura de las nubes Aparatos a- Higrómetro b- Nefoscopio c- Clinómetro d- Termómetro e- Anemómetro f- Barómetro g- Ceilómetro h- Pluviómetro

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

▪▪De ordenamiento. Se presentan diversos datos o elementos que se tienen que ordenar o jerarquizar, de acuerdo con un criterio que se indica (cronológico, lógico). El criterio de ordenamiento tiene que ser objetivo, no de opinión o estimación.

Consigna: Usted tiene una lista de tareas que debe realizar. En el espacio entre paréntesis indique con un número, del 1 al 6, el orden en que las tiene que hacer.

( ( ( ( ( (

) excavar pozos ) ejecutar fundación ) levantar mampostería ) armar andamios ) preparar morteros ) realizar el replanteo

▪▪Varias con una base común (La base común puede ser un texto, un plano, un gráfico y en torno a la misma se organizan varias preguntas.)

El plan de producción, especialmente preparado, contiene un error:

1. Léalo y marque con una x la ubicación de dicho error

( ) Máquina 1 Día Lunes ( ) Máquina 3 Día miércoles ( ) Máquina 2 Día jueves ( ) Máquina 1 Día viernes

2. Responda la siguiente pregunta marcando con una x la respuesta correcta ¿En qué consiste el error detectado?

( ) Secuencia horaria equivocada ( ) Número de orden de trabajo incorrecto. ( ) Horario excedido del establecido por la empresa ( ) Superposición de horario

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Sugerencias para la formulación de preguntas Todas las preguntas (independientemente de su tipo) tienen que ser: ▪▪Claras en su formulación, evitando la ambigüedad y los términos desconocidos. ▪▪Precisas, dado que tienen que especificar el tipo de respuesta requerido: enunciar, explicar, presentar ejemplos, elaborar un esquema, analizar, comparar en función de determinado criterio, etc. ▪▪Planteadas en relación con alguna situación, pero independientes entre sí. ▪▪Explicitadas a través de claves de corrección. La identificación de los aspectos que debe tener una respuesta considerada correcta resulta imprescindible para que el docente y distintos evaluadores le otorguen el mismo significado. ▪▪La clave de corrección debe especificar claramente la realización esperada, incluyendo las distintas alternativas de respuestas posibles (correctas, parcialmente correctas e incorrectas) y la valoración que será atribuida. Asimismo, se sugiere: ▪▪Utilizar, en la medida de lo posible, materiales tales como casos, problemas, textos de distinto tipo, órdenes de trabajo, noticias periodísticas, planos, planillas, diagramas, cuadros, gráficos y fotografías como base para la elaboración o como complemento informativo para la resolución de la situación planteada. ▪▪Considerar que la formulación de consignas y la estructura de cada situación de evaluación debe ser clara y orientadora para el alumno con el objeto de evitar distorsiones en la interpretación de consignas o materiales y consecuentemente, en los resultados. La dificultad debe residir sólo en el problema planteado y no en entender qué es lo que se pregunta (consigna). ▪▪Tener en cuenta que la inclusión de distintas preguntas en situaciones que las relacionan no implica anular la independencia de cada una. Esto significa que si el alumno no puede resolver, correctamente o resolver parcialmente, una pregunta no se le afecta la posibilidad de seguir respon-

diendo el resto de las preguntas que integran la situación elaborada. La técnica del autoinforme y los respectivos instrumentos. En la técnica de Autoinforme la persona brinda información sobre sí misma a través de cuestionarios o inventarios. Estos instrumentos tienen un determinado número de preguntas o tareas que la persona responde, generalmente por escrito, y que han sido seleccionadas para lograr una descripción de algún aspecto vinculado con sus intereses, actitudes, apreciaciones, etc. Las diferencias entre ambos son más de forma y propósito que de función. En el cuestionario el alumno contesta brevemente una serie de preguntas en las que brinda información sobre sí mismo. Esta es la diferencia con las preguntas de una prueba en las que tiene que evidenciar el logro de determinada capacidad en una situación organizada al efecto. En el inventario se tildan las opciones que se hayan establecido. En la entrevista el docente en una relación interpersonal con el alumno y a través de preguntas estructuradas o no estructuradas recoge evidencias de opiniones, intereses, actitudes, etc. para comprobar el logro de determinados objetivos que han sido considerados en la respectiva programación. El portafolio (carpeta o portfolio).

▪▪¿Qué hace habitualmente para registrar los progresos de sus alumnos a través del tiempo? ▪▪¿Cuál es el alcance que le da al término portafolios?

El portafolio (carpeta o portfolio) consiste en una colección o recopilación sistemática de los trabajos realizados por el alumno, organizada en función de un propósito, que es el que le otorga sentido y estructura. En un portafolio podemos incluir distinto tipo de evidencias (documentos, fotos, planos, gráficos,

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LOS CONTENIDOS

tablas, viñetas, videos, diseños, trabajos escritos, artículos de la prensa, publicidad, páginas web, notas de campo, diarios, relatos, entrevistas, comentarios “formativos” de profesores y compañeros, reflexiones del aprendizaje, bibliografía…), a través de las cuales se pueden observar los cambios en las producciones de los alumnos, relacionados con el desarrollo de las capacidades que son objeto de evaluación. Se utiliza para efectuar la evaluación de los procesos y productos a través del tiempo, ya que posibilita reflejar de forma comprensiva la historia del proceso de aprendizaje del alumno, señalando sus progresos, puntos fuertes y debilidades en relación con las capacidades de determinado módulo, proyecto o unidad. Se lo suele relacionar con la imagen de un video, descartando la de una fotografía puntual, ya que nos muestra el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los que aparece lo que queremos y, también, lo que no querríamos ver.

no puede apreciar plenamente sin el aporte de sus alumnos. ▪▪Conocer la valoración que éstos hacen del aprendizaje, de los contenidos trabajados y de la metodología utilizada, entre otros aspectos. El portafolio resulta valioso para el alumno porque: ▪▪Contribuye al logro de aprendizajes significativos a través de la autoevaluación de sus trabajos. ▪▪Favorece el autoconocimiento, la comprensión y reflexión del proceso realizado. ▪▪Posibilita identificar los niveles alcanzados. ▪▪Evaluar la calidad de la producción. ▪▪Propiciar la autorregulación de orden metacognitivo (regulación por parte de los alumnos de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje), el diálogo y la cooperación entre sus pares y con el docente. Si bien, la estructura formal de un portafolio puede ser muy variada y depende de los objetivos, podemos señalar que, en general, en su organización se consideran: ▫▫Un índice, organizador de la lectura. ▫▫Una introducción en la que se explicitan los objetivos, aspectos a considerar, estructura del trabajo y la/s situación/es problemática/s de la/s que se parte. ▫▫El cuerpo en el que se incluyen las evidencias seleccionadas por el alumno como muestra de sus procesos de aprendizaje relacionados con determinada/s capacidad/es. ▫▫El cierre con una síntesis personal de los procesos y logros de aprendizaje. La rúbrica La rúbrica es una “herramienta que ayuda a definir y explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan y dispone de criterios sobre cómo va a ser valorado su trabajo con ejemplos claros y

En síntesis: ▪▪Refleja la evolución del proceso de aprendizaje. ▪▪Estimula la reflexión y la investigación. ▪▪Propicia el diálogo con los problemas, los logros, los momentos claves del proceso. ▪▪Refleja el punto de vista personal de los protagonistas. El portafolio resulta sumamente valioso tanto para el docente como para el cursante. Al docente le permite: ▪▪Tener una idea sobre los conocimientos y concepciones previas de los alumnos. ▪▪Atender a la diversidad. ▪▪Contar con suficientes evidencias para realizar una evaluación más comprensiva y global del desarrollo de las capacidades durante un período específico. ▪▪Reflexionar sobre las características de determinados procesos y resultados de aprendizaje que

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concretos. Durante las prácticas el alumno puede observar sus avances en términos de competencias, saber en cualquier momento qué le queda por superar y qué ha superado y cómo” (Cebrián, Raposo y Accino (2007). En síntesis, tiene una guía que le permite saber cómo se va a evaluar el trabajo y la diferencia entre un buen trabajo y otro que no lo es tanto. Algunos autores prefieren llamarla matríz de valoración o de evaluación porque la traducción al español de la palabra rubric (Rúbrica, huella) “no tiene ningún significado en el contexto de la educación en el que se va a utilizar”. Una matriz es una herramienta que enumera los criterios que se deben tener en cuenta para un trabajo, o “lo que cuenta en la evaluación” y especifica el nivel de desarrollo esperado para obtener diferentes niveles de calidad. Estos pueden estar expresados en términos de una escala (Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular) o en términos numéricos. Para su elaboración, podemos tomar como referencia la siguiente imagen.

En la escala de calificación de los criterios (fila superior) puede emplearse una gradación que incluya por ejemplo: ‘Muy Satisfactorio’,‘Satisfactorio’,‘Poco satisfactorio’, “Insatisfactorio’. También puede utilizarse una escala progresiva que vaya de ‘Excelente’ al nivel menor o expresarse en forma numérica. Cuando en la escala se utilicen números o letras (4, 3, 2, 1; D, C, B, A), es conveniente agregar una tabla de convenciones que especifique lo que significa cada uno de los grados de la escala. Tenemos en Internet una herramienta para diseñar nuestras propias matrices de evaluación que es Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/index. php?&skin=es&lang=es&) Rubistar, herramienta para construir matrices de valoración www.eduteka.org/Rubistar.php3

3.8. Evaluación de los resultados
En el Bloque 2 abordaremos: La evaluación de los resultados. En el siguiente esquema, se presentan los contenidos que se van a incluir. (ver gráfico en página siguiente) En este bloque, vamos a: ▪▪Caracterizar la evaluación de los resultados y sus relaciones con los conceptos de acreditación y calificación. ▪▪Orientar en el diseño de propuestas para realizar evaluaciones finales, fundamentando las decisiones adoptadas.

ESCALA DE CALIFICACIÓN

ASPECTOS A EVALUAR

CRITERIOS

▪▪En la fila superior, ubicamos la escala para calificar los criterios. ▪▪En la primera columna a la izquierda, consignamos los aspectos o categorías a evaluar. ▪▪En las celdas centrales describimos, con la mayor precisión posible, los criterios para evaluar estos aspectos.

▪▪¿Cuáles son las principales dificultades que se le plantean al realizar una evaluación final de una unidad, módulo o curso? ▪▪¿Cómo trata de superarlas? ▪▪¿Qué necesita saber para organizarlas mejor?

La evaluación de los resultados o final es la que se

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EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS

Bloque 1: La evaluación de los procesos.

Bloque 2: La evaluación de los resultados.

Evaluación de los resultados, cali cación y acreditación. Alcances y relaciones de estos conceptos. Orientaciones para su realización. Técnicas e instrumentos. Pautas para la elaboración de la evaluación nal.

realiza para valorar el logro de los aprendizajes que consideramos valiosos al finalizar un período completo y autosuficiente, ya sea un módulo, curso, materia, etapa o ciclo determinado. Permite conocer cuáles son los niveles alcanzados en el desarrollo de las capacidades de los cursantes y, también, reflexionar sobre las principales dificultades que surgen en relación con el logro de estos aprendizajes complejos.

En síntesis, denominamos Evaluación de los resultados a la valoración del logro de las capacidades que han adquirido los alumnos al concluir un período completo. Por ejemplo: módulo, curso o materia. Calificación. Código numérico o conceptual que permite “traducir” los resultados de una evaluación. Acreditación: El Centro reconoce, a través de una calificación o certificado, que la persona ha cumplido con los requisitos de aprendizaje establecidos para aprobar. No confundir con la certificación de competencias laborales (mundo del trabajo). La evaluación de resultados o productos debería recoger y sistematizar la información que suministraron las otras modalidades (inicial o diagnóstica y de proceso o formativa) y contar, además, con evidencias en las que se interrelacionen las distintas capacidades requeridas, ya sea a través del planteo de situaciones integradores o del análisis crítico de las producciones realizadas durante el proceso, entre otras alternativas. “Sin duda, las decisiones derivadas de este tipo de evaluación pueden trascender lo estrictamente pedagógico y repercutir positiva o negativamente en la vida personal y profesional de cada persona. Esto se observa en aquellos casos en los que la calificación, título o certificado adquiere un valor en el que se confía para alcanzar el éxito o un puesto de trabajo o, de lo contrario, quedar excluido de la movilidad social o académica”.

La información proveniente de esta evaluación sirve de base para decidir si un alumno aprueba un módulo o curso y para otorgar un certificado que acredite el término de una etapa o nivel. Lo expresado puede llevar a considerar erróneamente como sinónimos los conceptos de evaluación y de acreditación. La diferencia reside en que mientras esta última hace referencia al acto puntual a través del cual se constata si el alumno alcanzó los requisitos de aprendizaje establecidos para un curso, etapa o nivel, con el propósito de otorgar una calificación o certificado; la evaluación pretende comprender todo el proceso que posibilitó esos resultados. Para ello, obtiene y valora información pertinente tanto del desarrollo del proceso, como de los resultados. Los conceptos de evaluación y acreditación están estrechamente relacionados, ya que la evaluación fundamenta y da significado pedagógico a las prácticas vinculadas con la acreditación de los aprendizajes. El proceso evaluativo se expresa en un código (calificación o nota), numérico o conceptual y se traduce en una certificado.

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▪▪Los sujetos involucrados. ▪▪El contexto en el que se desarrolle. Indague en su biografía personal algún caso, que conozca o haya conocido, vinculado con lo que se expresa en el párrafo anterior. Orientaciones para realizar esta evaluación Asimismo, tenemos que tener en cuenta la coherencia que debe existir entre: ▪▪Los objetivos y contenidos que se incluyen. ▪▪El trabajo realizado durante el período evaluado. ▪▪La manera en que se organizan las situaciones / preguntas correspondientes. Para elaborar la evaluación final, nos planteamos los siguientes interrogantes: ▪▪¿Cuál es el propósito de formación del módulo, es decir cuál es el saber hacer para el cual capacita y cuál es el problema de la práctica profesional que sirve de núcleo? ▪▪¿Cuáles son las capacidades involucradas en los objetivos del módulo y los contenidos a evaluar? Si bien ya hemos hecho referencia a la necesidad de planificar la evaluación; en el caso de la evaluación final, cobra una dimensión especial ya que hay una vinculación directa con instancias en las que tenemos que decidir la aprobación, promoción y acreditación. Tanto la institución como el docente tienen una responsabilidad pública, delegada por la sociedad, para acreditar los aprendizajes de los alumnos y, por lo tanto, deben prever y acordar cuáles son los niveles mínimos que se deberán alcanzar. Esta es la razón que nos lleva a realizar una cuidadosa planificación en la que consideremos los aspectos, criterios, técnicas e instrumentos que vamos a utilizar. ▪▪¿Cuál será la mejor situación de evaluación que podemos plantear, de modo tal que sea suficientemente representativa para evaluar las capacidades expresadas en los objetivos del Módulo? ▪▪¿Qué criterios de evaluación vamos a considerar? ▪▪¿Qué evidencias (datos, información) tenemos que recoger en función de las capacidades que vamos a evaluar? ▪▪¿Qué técnicas e instrumentos son los más pertinentes para recoger información válida y significativa en función de la situación planteada? ▪▪¿Cuáles son los criterios que vamos a tener en cuenta para la aprobación? Veamos con mayor detalle, cada uno de los interrogantes señalados: ¿Cuál es el propósito de formación del módulo, es decir cuál es el saber hacer para el cual capacita y cuál es el problema de la práctica profesional que sirve de núcleo? En la Formación basada en competencias una evaluación pertinente debiera asemejarse, en la medida

¿Podemos decidir si aprueba o promueve alguien en función de lo que “nos salga en el momento”, ya sean los datos de las observaciones que más nos llamen la atención, las preguntas que se nos ocurran o los problemas y casos de la práctica que recordemos en la situación de evaluación? ¿Cuáles pueden ser algunas de las consecuencias derivadas de proceder de este modo?

Recordemos que no tenemos una forma de evaluación que sea absolutamente mejor que otra porque depende de “en qué caso” se aplica y “qué es” lo que se evalúa. En otras palabras, la calidad depende de su pertinencia en relación con: ▪▪El objeto evaluado (en este caso, las capacidades desarrolladas por los alumnos).

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Formación de formadores Módulo III

EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS

de lo posible, a problemáticas propias de la práctica profesional, en las que podamos recoger e interpretar información sobre: ▪▪Los criterios éticos y técnicos que orientan las distintas actividades. ▪▪La selección y empleo de las técnicas y procedimientos específicos. ▪▪Los fundamentos que sustentan las prácticas. ▪▪La capacidad del cursante para resolver problemas. ▪▪La posibilidad de comunicarse y tomar decisiones en los contextos en los que desarrollará su actividad. ¿Cuáles son las capacidades involucradas en los objetivos del módulo y los contenidos a evaluar? Reflexionamos sobre: ▪▪Qué capacidades evaluamos durante el proceso? ¿Cuáles a través de los productos elaborados? ¿Cuáles en esta instancia? Las capacidades a las que hacemos referencia: ▪▪Son las que ya determinamos al planificar el Módulo y que se relacionan con las competencias requeridas en la práctica profesional. ▪▪Son las mismas que serán objeto de enseñanza y de aprendizaje durante las actividades formativas. ▪▪Son las mismas que sirven como referentes; ya que constituyen los criterios para interpretar y evaluar la información recogida y registrada sobre las evidencias de distinta naturaleza, generadas durante el proceso formativo. En cuanto a los contenidos seleccionados, es recomendable incluirlos, siempre que sea factible, en situaciones abarcativas que respondan al objetivo general del módulo y se articulen en torno de ejes significativos en los que se contextualicen e integren, a fin de no abordar aspectos en forma fragmentada o aislada.

¿Cuál será la mejor situación que podemos plantear al finalizar el desarrollo del módulo, de modo tal que sea suficientemente representativa para evaluar las capacidades expresadas en los objetivos? La situación de evaluación debiera posibilitar la evaluación de logros de aprendizajes complejos en los que se articulen diversos saberes en unidades significativas y se interrelacionen distintas capacidades en la resolución de problemas específicos del campo profesional. Esto, en otra dimensión vinculada con la evaluación de competencias puede relacionarse con lo que Lévy- Leboyer (2003) denomina situaciones muestra o “test de situación” que son “situaciones simplificadas que tienen lugar en un período de tiempo reducido y que son semejantes, en la medida de lo posible, a las actividades profesionales clave; por ello son muestras”. La situación de evaluación que seleccionemos, tiene que: ▪▪Ser lo suficientemente representativa de un proceso de trabajo real o simulado, permitiendo la evaluación de las capacidades expresadas en los objetivos. ▪▪Posibilitar la integración y aplicación del aprendizaje (realización de una tarea, elaboración de un producto, resolución de un problema). La situación de evaluación puede plantearse en el cierre o también, desde el comienzo dado que, si bien es la culminación del proceso de aprendizaje del módulo, puede constituir un punto de referencia para planificar las actividades de desarrollo. Es decir, que en un primer momento, nos podemos interrogar sobre aquella situación que vamos a plantear para que los participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado. Veamos dos posibles situaciones de evaluación: 1. Esta situación se vincula con el Módulo Diagnóstico y reparación de sistemas electrónicos de inyección Diesel en la que se realiza la simulación de un servicio utilizando automóviles reales. Para ello, se entrega una orden de trabajo en la que se especifica el servicio a realizar. A partir de ésta, el

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alumno tiene que planificar su trabajo; recabar información si la que se aporta resulta insuficiente; verificar el funcionamiento de los componentes; confirmar o proponer una nueva hipótesis de falla; informar al docente los pasos a seguir en términos de componentes a reparar o reemplazar; efectuar los procedimientos que correspondan; registrar las actividades realizadas en la orden de trabajo y fundamentar las decisiones adoptadas en un diálogo reflexivo con el docente a cargo. La actividad se tiene que concretar dentro del tiempo máximo establecido y en su desarrollo se deberán cumplir las medidas de seguridad correspondientes al servicio. En la consigna precisamos las capacidades que el alumno deberá poner en juego al resolver la situación. Consigna de trabajo Lea la orden de trabajo dada y realice, en función del servicio a realizar, las actividades que correspondan, teniendo en cuenta las medidas de seguridad que se ponen en juego para ese servicio. 2. Esta otra situación se vincula con el Módulo II. Colocar cerámicos en paredes, pisos y escaleras, correspondiente al Diseño del colocador de revestimientos con base húmeda. Representa una situación típica del rol, a través de la cual es posible evaluar de manera integrada las distintas capacidades que el colocador debe poner en juego en un desempeño competente. En la consigna se presentan las especificaciones vinculadas con el trabajo a realizar: características y dimensiones del espacio; diferentes cerámicos que se requieren para pared y solado; guarda que se deberá colocar en todo el perímetro y altura que tendrá el revestimiento en pared. En función de ello se solicita la organización de la tarea, el cómputo y control de calidad de los materiales y las respectivas colocaciones, teniendo en cuenta las especificaciones, las normas vigentes y las condiciones requeridas para prevenir riesgos. Lea la consigna y realice las actividades que se indican, cumpliendo las medidas de seguridad que se ponen en juego para la ejecución del trabajo solicitado.

Consigna de trabajo: Usted va a integrar el grupo de alumnos que se hará cargo de la colocación de cerámicos en paredes y piso para el baño que se termina de construir en el Centro, cuyas dimensiones son las siguientes: 1,60 x 2,50 m. Se ha decidido colocar dos tipos de cerámicos diferentes (pared: hasta 2,50 m. de alto y solado) y una guarda en todo el perímetro. ▪▪ Piso (20x20) ▪▪ Pared (20x20) ▪▪ Guarda de (20cm de longitud) para pared 1. ¿Qué cantidad tienen que comprar de cada uno y qué otros materiales se van a necesitar? 2. Escriba en el cuadro de la página siguiente sus respuestas y como llegó a las mismas. 3. ¿Qué puede ir haciendo mientras llegan los materiales? 4. Verifique los cerámicos recibidos en función de los aspectos a considerar para controlar color, dimensión o calibre, así como ortogonalidad y planitud de la superficie en piezas de 2da. o 3ra selección (Ver instrumento: Planilla Control de calidad de los cerámicos incluída como ejemplo en la lista de control) y prepare las piezas. 5. Planifique con su grupo la colocación en función del plano o croquis correspondiente, haga las pruebas y presente el trabajo a realizar, justificando las razones por las cuales decide qué realizar primero (pared o solado). 6. Si considera que la información que tiene es insuficiente, efectúe la/s consulta/s que crea conveniente/s. 7. Prepare el espacio de trabajo, teniendo en cuenta los criterios y procedimientos a seguir y la prevención de riesgos. 8. Realice los procedimientos que correspondan para efectuar la colocación en función de las decisiones tomadas, teniendo en cuenta los respectivos cortes y las juntas entre las piezas; como así también, la colocación de la pastina.

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Materiales
Cerámicas para piso (20x20)

Cantidad

¿Por qué pide esto?

Cerámicas para pared (20x20)

Guarda

Coloque el nombre de otro material que se necesite

9. Fundamente, en un diálogo con el docente, las decisiones que ha tomado. 10. Reflexione sobre los problemas que se presentaron en el desarrollo de las actividades; las causas que los originaron y las posibles soluciones. 11. Elabore sus conclusiones sobre la calidad del trabajo realizado. ¿Qué criterios de evaluación vamos a considerar? En evaluación, resulta imprescindible tener en cuenta los criterios a partir de los cuales se evaluarán las capacidades propuestas, ya que constituyen una referencia para determinar si un alumno alcanzó o no los objetivos y cuáles son los requisitos mínimos para decidir la aprobación. Entre otros, algunos posibles para evaluar la situación que se termina de presentar son los siguientes: ▪▪Interpretación de la información técnica suministrada. ▪▪Realización de actividades en función de órdenes escritas o verbales. ▪▪Selección pertinente de herramientas, equipos, insumos, y accesorios en función de las situaciones a resolver.

▪▪Utilización del equipamiento de acuerdo con las respectivas especificaciones. ▪▪Ejecución de los trabajos teniendo en cuenta las instrucciones recibidas, las técnicas correspondientes, las normas de seguridad e higiene y los tiempos de ejecución requeridos. ▪▪Realización de consultas oportunas. ▪▪Expresión precisa, tanto oral como escrita, sobre las actividades realizadas. ▪▪Fundamentación de las decisiones adoptadas. ▪▪Aplicación en todas sus actividades de las normas de seguridad. ¿Qué evidencias (datos, información) tenemos que recoger en función de las capacidades que vamos a evaluar? Antes de decidir cómo evaluar tenemos que saber qué vamos a evaluar, o sea, qué información necesitamos recoger para contar con evidencias que resulten válidas en función de las capacidades a evaluar. Estas evidencias se relacionan con los criterios que vamos a tener en cuenta en la evaluación, a los que hemos hecho referencia en el párrafo anterior.

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Por ejemplo, si pretendemos que quienes realizan un curso vinculado con la Electricidad, entre otros objetivos, sean capaces de reconocer los valores de funcionamiento de los componentes en juego (llaves de un punto, tomas (abierto o cerrado) con los instrumentos y procedimientos de medición adecuados para cada caso, tenemos que tener en cuenta evidencias relacionadas con los criterios que hemos definido previamente. En este caso pueden ser la interpretación de la información técnica; la identificación del tipo de prueba a realizar en función del componente a controlar y la medición precisa de los valores de funcionamiento de determinados componentes, entre otros. En función de este último, nos puede interesar recoger evidencias para saber si el cursante: ▪▪Selecciona la escala de acuerdo con la magnitud a medir. ▪▪Selecciona el instrumento de medición que corres-ponde. ▪▪Ajusta los instrumentos de acuerdo con el tipo de medición a realizar. ▪▪Mide los valores que indican condición de funcionamiento, siguiendo los procedimientos de prueba. Estas evidencias las vamos a explicitar cuando elaboremos los respectivos instrumentos. ¿Qué técnicas e instrumentos son los más pertinentes para recoger información válida y significativa en función de la situación planteada? Después que hemos definido qué evaluar podemos tomar las decisiones vinculadas con el cómo evaluar; es decir, las técnicas e instrumentos que nos permitan recoger información válida y confiable en relación con las capacidades a evaluar. ▪▪Válida, en la medida en que sirve para evaluar la/s capacidad/es que se pretende/n evaluar. ▪▪Confiable, en tanto haya cierta constancia o consistencia en los resultados, o sea, que no haya variaciones significativas cuando se aplique a la misma persona en distintos momentos.

Las técnicas La observación es una técnica válida para recoger información sobre el dominio de procedimientos del alumno; la calidad de los resultados; la resolución de incidentes; la manera en que organiza la tarea y efectúa las comunicaciones y las condiciones que tiene en cuenta para garantizar el orden, la calidad y la seguridad en el área de trabajo. En determinadas ocasiones podemos recurrir a la comprobación a través de pruebas prácticas, de ejecución o funcionales, pero siempre requieren ser complementadas con instrumentos basados en la observación. En las dos situaciones de evaluación que presentamos recurrimos a la observación para recoger evidencias relacionadas con: ▪▪Los criterios y procedimientos del cursante en el desarrollo de la situación. ▪▪La calidad de los resultados. ▪▪La resolución de incidentes que se puedan presentar. ▪▪La manera en que organiza la tarea. ▪▪Las condiciones que tiene en cuenta para realizar un trabajo ordenado y seguro. El diálogo reflexivo nos permite enriquecer la información proveniente de la observación de la situación práctica para indagar sobre los fundamentos de las diversas acciones, los criterios que se tuvieron en cuenta, las razones de determinada forma de proceder, las dificultades que se le presentaron al cursante, las opciones que consideró antes de tomar una decisión y los errores que detectó, entre otros aspectos. En su desarrollo resulta fundamental la habilidad del docente para propiciar condiciones que permitan que el alumno exprese con palabras sus acciones y las pueda vincular con sus fundamentos, dando cuenta de las razones por las cuales procede de determinada manera y no de otra. Asimismo, el diálogo posibilita recoger evidencias sobre el modo de resolver incidentes o problemas que no se le han presentado al alumno en el desarrollo del trabajo y

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cuyo conocimiento se considera imprescindible en el proceso de formación. En las dos situaciones de evaluación que presentamos recurrimos al diálogo reflexivo para recoger información sustantiva sobre los criterios que orientan las acciones y dan cuenta de las mismas; indagar los fundamentos y propiciar la toma de decisiones en situaciones vinculadas con las capacidades a evaluar. Algunas de las preguntas que orientan el diálogo en la primera situación son las siguientes: ▪▪¿Qué tuvo en cuenta para seleccionar las herramientas? ▪▪¿Por qué organizó el trabajo de esa manera? ▪▪¿Qué tuvo en cuenta para llegar a su hipótesis de falla? ▪▪¿En qué casos repara el componente? ¿Por qué? ▪▪¿En qué casos lo reemplaza? ¿Por qué? ▪▪¿Qué es necesario conocer para poder analizar fallas que pueden estar producidas por un mismo elemento? ▪▪¿Cómo se da cuenta de que existen problemas o fallas en X componente? Los interrogantes vinculados con la resolución de situaciones problemáticas ya sea en procesos reales o simulados, son clave en el Enfoque. Por esta razón los incluimos en todas las evaluaciones finales. En el caso que venimos analizando, algunas cuestiones que podemos plantear son las siguientes: ▪▪Traen al taller un auto que arranca, pero se detiene ¿Qué hace? ¿Por qué? ▪▪El auto de un cliente no arranca ¿Qué es lo primero que hace? ¿Por qué? Otras técnicas que podemos emplear son el análisis de productos para analizar objetos (por ejemplo, las respectivas colocaciones, soldaduras, instalaciones, reparaciones, reemplazos, etc.) que surgen como resultados de los procesos de aprendizaje. Como así también, el análisis de documentos de distinto tipo (órdenes de trabajo, informes, manuales, etc.)

para recoger evidencias que complementan, en determinadas oportunidades las observaciones realizadas en ambientes reales o simulados. Como podemos apreciar, las técnicas se complementan. El docente observa y registra los procesos y productos propios de la situación planteada con los respectivos instrumentos. Además formula preguntas como parte de un diálogo reflexivo u otras que constituyen problemas cuya resolución es clave para demostrar el logro de determinada capacidad. Los instrumentos Hasta el momento hemos hecho referencia a diversas técnicas que podemos utilizar; seguidamente, vamos a referirnos a los instrumentos que nos van a permitir recoger y registrar la información, considerada válida y significativa, en función de la situación planteada. Los instrumentos a los que hacemos referencia han sido desarrollados en el Bloque I y son: ▪▪Listas de control o cotejo. ▪▪Escalas de estimación. ▪▪Pruebas: prácticas, de ejecución o funcionales. Pruebas escritas y orales de base semiestructurada o estructurada. ▪▪Cuestionarios, inventarios, entrevistas. En el desarrollo del Módulo hemos señalado que las técnicas e instrumentos tienen que seleccionarse en función de la/s capacidad/es a evaluar. Si se pretende que el alumno demuestre comprensión sobre un concepto se podrán formular preguntas, pedir o proponer ejemplos; no ocurre lo mismo con el manejo de un procedimiento en el que necesariamente el cursante debe demostrar las capacidades involucradas y dar cuenta de ello. Si se intenta, por ejemplo, que argumente o exprese sus saberes previos las preguntas deberían posibilitar respuestas en las que puedan evidenciarse los distintos niveles de dominio, desde el punto de vista de los procesos cognitivos aplicados, que tengan los alumnos sobre la problemática en cuestión. Un mismo tipo de instrumento nos puede servir para observar y registrar evidencias vinculadas con

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las respectivas capacidades a evaluar. Por ejemplo: la lista de control y la escala posibilitan registrar evidencias producto de la observación que se realice en ambientes reales, situaciones simuladas y pruebas de ejecución o funcionales y pueden utilizarse para: ▪▪Evaluar procesos. ▪▪Evaluar las características que necesariamente debe reunir un determinado producto o resultado. ▪▪Verificar la existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en normas de higiene o seguridad. ▪▪Registrar entrevistas. Ejemplos de listas y escalas se presentan en el Bloque anterior. Las preguntas de distinto tipo permiten indagar: ▪▪Los criterios y principios que ponen en juego los alumnos cuando realizan determinada actividad. ▪▪Los conocimientos que fundamentan su accionar. Ejemplos de distinto tipo se presentan en el Bloque anterior. ¿Cuáles son los criterios que vamos a tener en cuenta para la aprobación? En los requisitos a tener en cuenta para dar por aprobada cada una de las situaciones planteadas consideramos la integración de la información proveniente de la evaluación del proceso con el registro de la observación de la respectiva situación y las respuestas dadas en el diálogo reflexivo y en las situaciones planteadas. La información recogida durante el proceso, a través de una escala de estimación permitió identificar errores y trabajar sobre ellos para superarlos. En ambas situaciones, respecto de las listas de control, se consideró qué enunciados necesariamente debían estar tildados afirmativamente para dar por aprobada esta instancia final. Respecto de las preguntas, se identificaron aquellas que debían ser respondidas correctamente como mínimo para la aprobación.

El análisis e interpretación de la información proveniente de cada una de estas instancias, en relación con las capacidades a evaluar, nos permite no sólo definir la aprobación sino también detectar dificultades y orientar en consecuencia.

Sintetizando, podemos decir que: ▪▪las buenas prácticas de evaluación de los aprendizajes requieren actitudes positivas; tienen que enmarcase en la enseñanza; realizarse sin sorpresas; ser coherentes con el tipo de actividades que se realizan y considerar los criterios respecto de los cuales se formularán los juicios valorativos. ▪▪en la evaluación de resultados o producto se pueden plantear situaciones integradoras (al comenzar o finalizar el proceso) o analizar críticamente las producciones realizadas durante el desarrollo de las actividades, entre otras alternativas. En todos los casos, será necesario recoger evidencias en las que se interrelacionen las distintas capacidades consideradas en los objetivos del Módulo. ▪▪Si bien, en este bloque hemos profundizado la programación de la evaluación de los resultados y las técnicas e instrumentos que nos permiten recoger la información en función de las distintas capacidades a evaluar; como ya señalamos en el Bloque I, la información en sí misma, no nos dice nada. Tenemos que interpretarla, relacionándola con los objetivos y criterios que hemos tenido en cuenta, para poder concluir en un juicio de valor. ▪▪En la determinación de los criterios que nos permiten analizar e interpretar la información recogida para determinar la aprobación de cada módulo, tenemos que tener en cuenta los requisitos propios de la formación basada en competencias. Entre ellos, la necesidad de considerar los distintos tipos de evidencias y la integración del saber hacer reflexivo al saber hacer y al saber ser en la resolución de situaciones problemáticas, vinculadas con la práctica profesional. ▪▪tenemos que definir los mínimos que vamos a considerar para la aprobación del módulo, teniendo en cuenta toda la información proveniente de las distintas técnicas utilizadas y los registros realizados en los respectivos instrumentos. En rela-

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ción con cada uno, determinamos los requisitos que deben cumplirse para un desempeño satisfactorio. Por ejemplo, identificamos las preguntas de un diálogo reflexivo que necesariamente deben ser respondidas correctamente o los indicadores vinculados con el desempeño cuya presencia resulta fundamental en función de la capacidad a evaluar. En consecuencia, damos por

aprobado el módulo a quien haya logrado o superado todos los mínimos establecidos, existiendo la posibilidad de recuperación. Procedemos de esta manera porque la evaluación que realizamos corresponde a una instancia de formación y no de evaluación de competencias laborales, razón por la cual algunos aspectos los ponderamos de otro modo.

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