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Formacin de Formadores

Material didctico

Formacin de Formadores. Mdulo I

Educacin y trabajo: el rol del docente en la formacin basada en competencias laborales


Lic. Mara Dolores Iacolutti

Material didctico
El propsito de este Mdulo es el de posibilitar la construccin de un marco de referencia que permita enriquecer los conceptos vinculados con la enseaza y el aprendizaje, teniendo en cuenta las particularidades de sus destinatarios y los contextos propios de la Formacin Profesional (FP). Asimismo, comprender las caractersticas distintivas del enfoque de Formacin basada en competencias.

Este material constituye un aporte del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social -MTEySS- a la capacitacin de los responsables directos de la implementacin de las acciones de formacin continua. Los contenidos de esta publicacin fueron desarrollados por la Lic. Mara Dolores Iacolutti , con la asistencia tcnica de los consultores de la Direccin de Fortalecimiento Institucional -DFI-, en el marco de la creacin del Sistema Nacional de Certificacin de Competencias y Formacin Continua.

INTRODUCCIN

Mdulo I
INTRODUCCIN
El propsito de este Mdulo es el de posibilitar la construccin de un marco de referencia que permita enriquecer los conceptos vinculados con la enseaza y el aprendizaje, teniendo en cuenta las particularidades de sus destinatarios y los contextos propios de la Formacin Profesional (FP). Asimismo, comprender las caractersticas distintivas del enfoque de Formacin basada en competencias. La consideracin de estos aspectos resulta fundamental porque, para organizar y desarrollar cursos de FP, es necesario tener en cuenta: 1. Qu se espera del trabajador para un buen desempeo en el oficio. Es decir, las competencias que pondr en juego en su trabajo; ya que stas se constituirn en un referente para elaborar los diseos y para formular los objetivos del curso, expresados en trminos de capacidades. Estas competencias pueden estar definidas previamente por el sector productivo. Si no es as, podremos elaborar una propuesta que, sin llegar a ser una investigacin exhaustiva del rol ocupacional, nos pueda servir como punto de partida para reflexionar sobre para qu, qu y cmo ensear. 2. Las caractersticas de las personas que constituyen los grupos, las peculiaridades de sus procesos de aprendizaje y las condiciones de los contextos especficos en los que se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Al finalizar este Mdulo se pretende que usted sea capaz de: Comprender los conceptos fundamentales asociados a los procesos de enseanza, de aprendizaje y de la Formacin basada en competencias, que sirvan de referencia y fundamento de las prcticas docentes.

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Enriquecer la prctica reflexiva, teniendo en cuenta los aspectos a considerar para organizar la tarea; las caractersticas y heterogeneidad de los cursantes y los contextos propios de FP. Para ello, abordaremos los siguientes bloques: Bloque 1: Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formacin profesional. Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en Formacin Profesional. Bloque 3: Los procesos de enseanza y aprendizaje en Formacin por competencias En el esquema, se presentan los contenidos que se van a incluir en cada uno de los bloques. A continuacin se enuncian los materiales didcticos que se van a emplear designados con el nmero 1 por pertenecer a este Mdulo y un segundo nmero referido a su ubicacin en el desarrollo del Mdulo:

1.1. Evaluacin diagnstica. 1.2. Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formacin profesional. 1.3. Qu significa preparar para un buen desempeo en el oficio? 1.4. Las competencias laborales. 1.5. Funciones y actividades profesionales representativas del oficio. 1.6. Caractersticas distintivas de la FBC. 1.7. Los sujetos de aprendizaje en FP. 1.8. El proceso de aprendizaje. 1.9. Caractersticas de la relacin educativa en contextos propios de FP. 1.10. El proceso de enseanza.

Bloque 1: Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formacin profesional.

La Formacin Profesional. Concepto y aspectos que la caracterizan en la actualidad. La relacin educacin- trabajo. Las competencias laborales. Funciones y actividades profesionales representativas del o cio: el mapa funcional. La norma de competencia. Formacin basada en competencias: caractersticas distintivas.

Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en F.P.

Caractersticas de los jvenes y adultos, sujetos de aprendizaje en F.P. El aprendizaje. Concepto, enfoques y rasgos que caracterizan un buen aprendizaje. Caractersticas del aprendizaje signi cativo. Aspectos que inciden en los procesos de aprendizaje; entre otros: las concepciones previas; la motivacin; las expectativas y la autoestima de los cursantes.

Bloque 3: Los procesos de enseanza y aprendizaje en formacin por competencias.

Caractersticas de la relacin educativa en contextos propios de F.P. La enseanza: concepto y relaciones con el aprendizaje. Componentes de la situacin de enseanza y fases del proceso.

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EVALUACIN DIAGNSTICA

1.1. EVALUACION DIAGNSTICA


Le proponemos realizar las siguientes actividades. Sus respuestas sern de gran utilidad para trabajar este Mdulo; por tal razn, es importante que sean personales. Asimismo, tendr la posibilidad de contrastarlas -en el desarrollo del curso- para introducir los cambios que considere necesarios. 1. Qu palabras asocia con enseanza? En el da de hoy

En el desarrollo del Curso (coloque las modificaciones o cambios que va haciendo)

2. Qu palabras asocia con aprendizaje? En el da de hoy

En el desarrollo del Curso (coloque las modificaciones o cambios que va haciendo)

3. Qu palabras asocia con competencia? y con competencia laboral?

4. Algn docente, a lo largo de su vida, lo impact positivamente? Por qu cree que le ocurri esto?

5. Algn docente, a travs del tiempo lo impact negativamente? Por qu cree que le ocurri esto?

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6. En qu situacin/es considera que ha aprendido realmente? Descrbala/s sintticamente.

7. Qu cree que esperan sus alumnos de usted como docente?

8. Qu espera usted de sus alumnos?

9. Cules, a su juicio, son las principales situaciones problemticas que se le presentan como docente?

En relacin con Las caractersticas de los alumnos.

Situaciones que se pueden presentar

La relacin/comunicacin con sus alumnos.

Aquello que tiene que ensear.

Los materiales y medios de enseanza que necesita.

Los espacios en que trabaja o va a trabajar.

Los tiempos de los que dispone.

Los colegas y directivos del Centro.

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LAS DEMANDAS ACTUALES

1.2. Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formacin profesional
En este bloque (I) se abordan las relaciones que existen entre el mundo del trabajo, con sus requerimientos y exigencias, y la formacin profesional que se realiza en los respectivos Centros. Los desafos del mundo del trabajo requieren procesos de cambio en las instituciones y centros de formacin, que invitan a generar espacios de reflexin para quienes ensean con el propsito de tomar decisiones y llevar a cabo acciones concretas que contribuyan a la mejora del proceso de formacin de quienes concurren a los centros. Algunas cuestiones que vamos a considerar: Cules son las demandas actuales del mundo del trabajo? Cmo dar respuesta a estas demandas desde la Formacin Profesional? Qu son las competencias laborales? Cules son las caractersticas distintivas de la Formacin basada en competencias?

Bloque 1: Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formacin profesional.

La Formacin Profesional. Concepto y aspectos que la caracterizan en la actualidad. La relacin educacin- trabajo. Las competencias laborales. Funciones y actividades profesionales representativas del o cio: el mapa funcional. La norma de competencia. Formacin basada en competencias: caractersticas distintivas.

Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en FP.

Bloque 3: Los procesos de enseanza y aprendizaje en formacin por competencias.

Cules son las demandas actuales del mundo del trabajo y la FP? Veamos algunas expresiones que tomamos de los medios en relacin con esta problemtica: La escasez de mano de obra capacitada se da en todas las categoras. La cada de la actividad que tuvo el sector provoc que haya menos gente especializada. Hay un salto generacional entre los que tienen ms de 50 y los que tienen menos de 35, porque no tuvieron la posibilidad de trabajar en forma sostenida.

Sin procesos educativos formales de base, se dificulta la formacin especfica. Surgen programas de formacin por demanda de los distintos sectores. El objetivo es mejorar la empleabilidad de los trabajadores, tanto ocupados como desocupados Todas estas expresiones nos remiten al vnculo entre educacin y trabajo y se relacionan con lo que podemos hacer desde la Formacin Profesional.

El propsito de la siguiente actividad es el de reflexionar a partir de diversas actividades -rela-

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cionadas con situaciones de la vida real- sobre las exigencias que se le plantean al trabajador para un buen desempeo en el oficio y los vnculos con la Formacin Profesional. Para su realizacin, el grupo se organizar en subgrupos. Cada uno de ellos tiene que elegir, en funcin de los intereses y experiencias previas de sus integrantes, una de las distintas actividades que se proponen y organizarse para presentar las conclusiones al grupo total. En la preparacin y presentacin podr disponer de toda la informacin y recursos que considere de utilidad. Las situaciones, entre las cuales se podr optar, son las siguientes: Situacin 1 Ustedes tienen una pequea empresa (opten por una del sector con el que se vincula el grupo) y necesitan contratar trabajadores en algn/nos roles determinados. Se renen para ponerse de acuerdo sobre las caractersticas que tienen que tener los que van a elegir. Este proceso tiene que culminar en las siguientes actividades: Listado de las caractersticas o requisitos para los roles que se han considerado. Presentacin de las razones que los llevaron a confeccionar dicho listado. Situacin 2 Ustedes son docentes de un Centro de Formacin y han sido invitados por un empresario que necesita albailes para trabajar en la construccin de un barrio que se va a realizar. (En funcin del grupo pueden variarse el sector y el rol a considerar) Cules son las caractersticas del albail que solicita? Cules son las que le pueden ofrecer? Qu cambios tienen que introducir para dar respuesta a la demanda, sin descuidar el desarrollo personal y la calidad de vida de los cursantes?

Situacin 3 Ustedes constituyen el equipo docente de un Centro de Formacin y se renen para discutir Qu cambios introducir en la formacin para que quienes cursan puedan integrarse mejor al mundo laboral? Intercambio de opiniones. Elaboracin de conclusiones. Situacin 4 Ustedes han sido convocados por la Comunidad para analizar la posible apertura de un Centro de Formacin Profesional en un lugar determinado de la provincia. Discusin sobre los posibles requerimientos de la comunidad. Listado de los mismos. Posibilidades del Centro de responder a esas demandas.

La expresin Formacin Profesional se utiliza corrientemente para hacer referencia a un tipo de formacin que tiene por finalidad principal el preparar a las personas para el trabajo. Si avanzamos un poco ms podemos sealar que el concepto de formacin profesional y su aplicacin prctica ha variado a travs de la historia y lo contina haciendo. No obstante, su signo distintivo -a pesar de los cambios- contina siendo su vnculo cercano con el mundo del trabajo. En la medida en que el mercado de trabajo, como la tecnologa y las formas de organizar el trabajo y la produccin se modifican, la formacin profesional tiende a actualizarse conceptual y prcticamente. Veamos algunos rasgos que la caracterizan en la actualidad: La formacin profesional se ha transformado en un factor de suma importancia ante el surgimiento de nuevas formas de organizar y gestionar la

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PREPARAR PARA UN BUEN DESEMPEO EN EL OFICIO

produccin y el trabajo. Esto ocurre porque resulta clave para acceder y difundir este conocimiento. Se orienta a promover competencias aplicables a una variedad de situaciones laborales y reas de ocupacin y no tanto a la calificacin para desempearse en un puesto de trabajo especfico. Se concibe como parte de un proceso permanente de formacin a lo largo de la vida de las personas -en conjuncin con otras formas de educacin- y no como una etapa previa y acotada a la vida activa. La responsabilidad por la formacin profesional se comparte entre diversos actores (Estado, sector empresario, sindicatos, ONG, trabajadores) constituyndose en un desafo para toda la sociedad. La formacin profesional se concibe como un tema propio de los sistemas de relaciones laborales y, en virtud de ello, un tema que es objeto de negociacin. La formacin profesional es una va para recuperar espacios de negociacin y participacin en otros temas laborales. Cules son las demandas actuales del mundo del trabajo? Dada la rpida evolucin del mercado del trabajo y la consecuente movilidad del trabajador en su actividad laboral, el objetivo clave de la formacin profesional ser el desarrollo de capacidades que permitan cubrir distintos roles dentro de un rea laboral y de otras reas. Para hacer referencia a ello se emplean trminos tales como: Polivalencia (trabajo con distintos equipos o con diversos productos, por ejemplo). Polifuncionalidad (diversas funciones: operacin, mantenimiento, gestin, etc.). El acento no est dado en la adquisicin destrezas que hagan posible la ejecucin de una tarea tpica, sino en la preparacin que debe tener el trabajador para desempearse en un sistema productivo cambiante.

En la actualidad, se requiere que el trabajador pueda: Adaptarse y anticipar los cambios de su entorno. Comprometerse con su propio aprendizaje. Responder reflexivamente ante situaciones imprevistas y no slo con rutinas. Ejecutar trabajos ms complejos y de mayor dominio tcnico. Intervenir en funciones de gestin. Participar en procesos de calidad. Interactuar y comunicarse con sus pares y con las lneas jerrquicas. Liderar equipos de trabajo. Contribuir en los procesos de mejora continua. Interpretar documentacin tcnica, de gestin y la relativa a las demandas de clientes. En consecuencia, cambia el perfil profesional que se demanda a los trabajadores: Se requiere un trabajador competente en el rol para el que fue seleccionado y no uno que slo maneje rutinas. Se pone el acento en su desempeo en el trabajo, en el que necesariamente tiene que interrelacionar criterios, conocimientos, razonamientos, decisiones y acciones a medida que surgen contingencias, que no siempre pueden ser previstas con anticipacin.

1.3. Qu significa preparar para un buen desempeo en el oficio?

Se sugiere la proyeccin de 4 videos de corta duracin seleccionados de Historias de vida de alumnos de Centros de FP con el propsito de intercambiar opiniones sobre qu se entiende por desempeo competente en un oficio o una profesin; como as tambin, las inquietudes e interrogantes de cursantes y docentes en relacin con la problemtica en cuestin.
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Historias de vida http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=73 (Lidio/ Luis y Angel) http://www.encuentro.gov.ar/Content.aspx?Id=64 (Terminaciones) Carlos y Prof. Guillermo.

Sintticamente, podemos decir que la formacin profesional es simultneamente una formacin para el trabajo y una formacin para la ciudadana.

Cmo dar respuesta desde la Formacin Profesional? Las transformaciones sociales, cientficas y tecnolgicas y, fundamentalmente, las que se verificaron en el sistema productivo en los ltimos aos, plantean al sistema de Formacin Profesional nuevos desafos, ya que el mundo del trabajo presenta fuertes exigencias a los trabajadores en trminos de aprendizaje, de responsabilidad y de autonoma. A veces, la respuesta a estos desafos no tiene la calidad deseada y sus causas pueden ser diversas. Algunas pueden derivarse de la formacin; cuando, por ejemplo, al planificar y desarrollar un curso no se consideran las exigencias que se le plantean al trabajador para un buen desempeo en el oficio y, en consecuencia, no se desarrollan las capacidades relacionadas con los distintos tipos de competencias que se le requieren en su trabajo. Para ello, no slo es necesario que el participante de los cursos aprenda los conocimientos y destrezas especficos de su trabajo; sino que, por ejemplo, sepa comunicarse; trabajar con otros: organizarse; dar cuenta de las razones por las cuales procede de determinada manera; resolver las situaciones propias de su nivel de responsabilidad y adoptar criterios de seguridad. A su vez, la formacin profesional debiera preparar no slo para el trabajo en todas sus formas y modalidades, sino tambin para la vida en comunidad, para comprender las relaciones sociales y de trabajo y actuar en forma transformadora. Todos debieran tener acceso a una formacin laboral que les permita integrarse a la sociedad y tienda a eliminar los circuitos de exclusin y privilegio existentes, que se pueden visualizar en las trayectorias educativas y laborales de tantos compatriotas nuestros 1
1 Gallart, M (2006). Los desafos de la Formacin Profesional. Anales de educacin. Educacin y Trabajo. Direccin General de Cultura y Educ. de la Pcia. de Buenos Aires.

Reflexione sobre los cambios que ha introducido en su curso en los ltimos aos: Cules fueron esos cambios? Por qu los incorpor? Fueron producto de una decisin: individual del equipo docente del Centro de la jurisdiccin del sector? Con qu limitaciones se encontr? Qu aspectos positivos rescata?

1.4. Las competencias laborales


Antes de avanzar, en las caractersticas propias de la Formacin basada en competencias, necesitamos precisar qu entendemos por competencia laboral. Qu son las competencias laborales? A qu nos referimos cuando hablamos de desempeo competente? Si volvemos a leer el listado de requerimientos que el mundo del trabajo hace a los trabajadores, observamos que lo que se pide no son simples destrezas o tcnicas a aplicar, sino una interrelacin de capacidades que configuran un desempeo satisfactorio. En otras palabras, se requiere que el trabajador posea las competencias propias de su rol.

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LAS COMPETENCIAS LABORALES

vida: saber ser, saber hacer, saber ser con otro, saber. Reflexione sobre el alcance que le da al trmino competencia. A qu llamamos competencias laborales? A qu nos referimos cuando hablamos de desempeo competente? Comparta experiencias sobre situaciones vinculadas con los trabajadores de servicios para el hogar, y relacione las formas de actuar con lo que se denomina competencia en el oficio. De transferencia de habilidades y conocimientos aprendidos en un contexto determinado a otras situaciones o contextos. Que les permiten a las personas trazarse estrategias cognitivas y resolutivas ante las situaciones problemticas que se les presentan en el decurso de su accionar laboral o social. Cuyo desarrollo comprende mltiples procesos de aprendizaje. La competencia laboral es: A qu llamamos competencia? El diccionario de la Real Academia Espaola nos dice: Competencia. (Del lat. Competenta; cf. competente). Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Los especialistas en el tema expresan que las competencias laborales son: Capacidades complejas e integradas puestas en juego en la resolucin de situaciones. Se construyen sobre la base de los saberes previos, las aptitudes y los rasgos de personalidad Implican la movilizacin de conocimientos, procedimientos, y modelos de accin en el momento oportuno y sin necesidad de consultar instrucciones. Se desarrollan mediante procesos de aprendizaje en los que adquieren importancia la reflexin sobre la propia prctica y el trabajo colaborativo. Las competencias son capacidades en acto, efectivas expresa la Lic. Ana Catalano (Seminario taller Especializacin en procesos de normalizacin de competencias laborales. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social-OIT. Octubre del 2006) Son capacidades: De accin eficaz y reflexiva que las personas despliegan en los diversos mbitos del mundo de la la puesta en juego de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, relacionadas entre s, que hacen posible el buen desempeo en situaciones reales de trabajo, respondiendo a requerimientos y exigencias de cada rea profesional. Las competencias se adquieren y desarrollan y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto (Vargas Ziga). El siguiente texto de Philippe Perrenoud (Construir competencias desde la escuela; Dolmen ediciones; Santiago de Chile, 1999, pg. 8) presenta un ejemplo que nos va a permitir enriquecer el concepto de competencia laboral. Aunque el abogado conozca la teora del Derecho, su competencia va ms all de esta erudicin, puesto que no le basta con conocer todos los textos para llevar a buen trmino el caso en cuestin. Su competencia consiste en relacionar su conocimiento del derecho, de la jurisprudencia, de los procedimientos con la representacin del problema por resolver, utilizando un razonamiento y una intuicin propiamente jurdicos. De la misma manera, un buen mdico llega a identificar y a movilizar los saberes cientficos pertinentes, en el momento adecuado, en una situacin concreta que, evidentemente, no se presenta en general como un caso terico, para el cual bastara encontrar la pgina adecuada de un gran libro y aplicar la solucin recomendada. El que el mdico practicante disponga de amplios saberes (en fsica, biologa, anatoma, fisiologa, patologa, farmacologa, radiologa, tecnologa, etc.), es slo una condicin necesaria de su competencia. Si sta se redujera a una simple aplicacin de conocimientos memorizados en casos concretos, le bastara,

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a partir de algunos sntomas tpicos, identificar una patologa detallada, despus de encontrar, en su memoria, en un tratado o una base de datos, las indicaciones teraputicas. Las competencias clnicas de un mdico van mucho ms all de una memorizacin segura y de recordar oportunamente las teoras pertinentes, al menos cada vez que la situacin sale de la rutina y exige relacionar, interpretar, interpolar, inferir, inventar, en suma, realizar operaciones mentales complejas cuya organizacin slo puede construirse en la realidad, de acuerdo a saberes y esquemas del experto as como segn su visin de la situacin.

1.5. Funciones y actividades profesionales representativas del oficio


En sntesis, se considera con competencia laboral a quien: Puede movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera significativa con el propsito de operar sobre una situacin problemtica de trabajo y resolverla dentro de los parmetros previstos. Est capacitado para organizar su propia tarea y vincularse con otros roles. Puede resolver los incidentes que aparecen en su desempeo laboral de modo autnomo y flexible. Deriva los problemas que requieren decisin en otros niveles de responsabilidad. Realiza consultas pertinentes reconoce y encara su formacin como un proceso continuo a lo largo de su vida. En la organizacin y desarrollo de un curso, nuestro desafo es preparar a los futuros trabajadores para un nivel de desempeo adecuado, considerando las caractersticas de los cursantes y los contextos (condiciones de infraestructura, los recursos disponibles, las caractersticas del docente y las del centro de formacin profesional, entre otras) en los que se desarrollan los procesos de formacin. Si sabemos cules son las competencias requeridas en determinado rol (albail, cocinero, plomero, mecnico, mozo, entre otros) tenemos una referencia sumamente valiosa para seleccionar los objetivos (las capacidades que es necesario desarrollar), los contenidos y la metodologa que consideremos ms convenientes en cada caso. En determinados sectores (automotrz; calzado; contrucciones; estaciones de servicio; frigorfico; frutcola; grfico; hortcola; indumentaria; lanero; madera; mecnica del automotor; metalmecnico; metalrgico; naval; pastelero; petrleo; rural; software; teletrabajo; turismo; pastelero y vitivincola) ha realizado un proceso que, con la participacin de los distintos actores del mundo del trabajo, ha permitido consensuar y acordar normas de competencia que regulan las buenas prcticas o los desempeos competentes en un rol determinado. La norma de competencia es la especificacin de un desempeo laboral que ha sido acordado entre los actores del mundo del trabajo para ser utilizado en procesos de certificacin, evaluacin, informacin, orientacin, formacin y proyeccin de carrera profesional (El marco conceptual de la normalizacin y certificacin de competencias laborales. Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad

Cules considera que son valiosas o importantes en relacin con su oficio? Escrbalas, no importa la forma en que lo hace. Lo fundamental es que exprese con sus palabras aquello que quiere decir. A medida que avance en la lectura, anlisis y discusin introduzca todas las modificaciones que crea necesarias.

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FUNCIONES Y ACTIVIDADES DEL OFICIO

Social. Programa de calidad del empleo. Unidad Tcnica de Certificacin de competencias). Contiene una serie de descriptores a partir de los cuales se pretende reflejar las buenas prcticas profesionales esperables de un determinado rol laboral. Las actividades se pueden expresar en funciones a travs de un mapa funcional. El mapa funcional: representa, de manera integral, las distintas funciones y subfunciones que el trabajador debe desarrollar para alcanzar el propsito clave de su rol. Por ejemplo, en el caso del albail en construcciones tradicionales, algunas de ellas son: Construir cimientos y muros segn las indicaciones del responsable de la obra, respetando las medidas de seguridad establecidas por el sector. Construir estructuras sencillas de hormign armado, respetando las medidas de seguridad; Construir terminaciones segn los requerimientos de proyecto. Si bien, el mapa funcional es un instrumento valioso para disear un curso coherente con las demandas del buen desempeo en el oficio, los objetivos y contenidos del curso no se desprenden directamente de las funciones y actividades que el trabajador deber desempear. stas constituyen una referencia para inferir la naturaleza de las capacidades profesionales que se deben desarrollar. Este proceso se realiza en la elaboracin de los respectivos Diseos Curriculares.

larmente, en las capacidades que se debern considerar para contribuir al desarrollo de las competencias laborales requeridas en cada rol. No disponer de la citada documentacin. En este caso, los docentes (preferentemente en equipos de trabajo) podrn elaborar una propuesta que, sin llegar a ser una investigacin exhaustiva del rol ocupacional, puede servir como punto de partida para reflexionar sobre el qu y cmo ensear.

En la siguiente direccin encontrar los mapas funcionales de diversos roles correspondientes a los sectores que se enuncian. http://www.trabajo.gov.ar/calidad/certificacion/manual.asp#sauto Programa de Certificacin de Competencias Laborales Sector automotrz Sector calzado Sector construcciones Sector contact center Sector madera Sector metalmecnico Sector naval Sector rural

En sntesis, lo primero que tenemos que tener en cuenta al disear el curso son las actividades representativas que debern realizar los trabajadores en su futuro desempeo laboral. Nos podemos encontrar con diversas situaciones, tales como: Disponer de la documentacin consensuada: mapa funcional / norma de competencia. Contar con Diseos Curriculares que los tienen en cuenta y lo orientan en su tarea docente. Particu-

Sector software Sector vitivincola Sector tursmo Sector grfico Sector mantenimiento del automotor Sector metalrgico Sector pastelero

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Actividad grupal 1. Elija y analice uno de los mapas funcionales que se presentan (Auxiliar/mandadero de lnea para tejido plano- pesado y semipesado; Instalador electricista domiciliario y albail en construcciones tradicionales) u otro que considere ms vinculado con el rol de los integrantes del grupo.

2. Identifique las funciones y subfunciones (Unidad y elemento de competencia, respectivamente) que propone el mapa funcional que ha sido elaborado por los respectivos actores representativos del sector. 3. Seleccione un rol ocupacional cualquiera (preferentemente el que corresponde al curso que tiene habitualmente a cargo) e identifique sus funciones y subfunciones.

Sector: Indumentaria / Ocupacin: Auxiliar/mandadero de linea para tejido plano- pesado y semipesado Mapa funcional Propsito clave: Colaborar con el supervisor atendiendo sus indicaciones en la organizacin del equipo de trabajo de la lnea a su cargo, evitando interrupciones en la lnea de produccin y preservando la seguridad e higiene laboral, las herramientas e insumos a su cargo. Unidades y Elementos de Competencia 1. Asistir a la lnea de produccin a su cargo de acuerdo a los procedimientos del establecimiento, las especificaciones de la ficha tcnica, prototipo y/o informacin verbal, preservando la seguridad e higiene laboral, herramientas e insumos a su cargo. 1.1. Verificar y proveer insumos, accesorios y herramientas auxiliares teniendo en cuenta la secuencia de trabajo acordada previamente con el encargado preservando la seguridad e higiene laboral y las herramientas e insumos a su cargo. 1.2. Prever que en las distintas etapas de la produccin no se registren faltantes ni incidentes comunes con el fin de evitar interrupciones en el proceso de confeccin, preservando la seguridad e higiene laboral, herramientas e insumos a su cargo. 2. Colaborar con el supervisor atendiendo sus indicaciones e informndole acerca del avance del proceso de confeccin del equipo de trabajo a su cargo, preservando la seguridad e higiene laboral, insumos y herramientas a su cargo. 2.1. Colaborar con el encargado en la coordinacin de las actividades de los operarios de la lnea a su cargo e informarle sobre el rendimiento de los mismos, teniendo en cuenta los estndares de produccin y calidad del proceso de confeccin. 2.2. Identificar anomalas en el proceso de produccin e informar al encargado sobre su desarrollo a fin de anticipar posibles incumplimientos en la produccin solicitada.

Sector: Construccin / Ocupacin: Instalador electricista domiciliario. Nivel de competencia II Mapa funcional Propsito clave: ejecutar y controlar la instalacin elctrica en inmuebles de acuerdo a las normativas y requerimientos de los organismos de control y/o empresas de distribucin elctrica. Unidades y Elementos de Competencia 1. Organizar los recursos y tiempos para las actividades de instalaciones elctricas acorde a la planificacin predeterminada. 1.1. Organizar las actividades propias y las del ayudante considerando la planificacin de la obra elctrica. 1.2. Solicitar y controlar los materiales considerando el estado, la cantidad y el tipo segn la actividad. 1.3. Solicitar y controlar herramientas, maquinas y equipos considerando su cantidad, operatividad y tipo segn la actividad. 2. Tender las canalizaciones de la instalaciones elctricas de baja y muy baja tensin de acuerdo al plano y/o croquis. 2.1 Tender caeras y elementos de la instalacin elctrica de baja y de muy baja tensin, en muros, pisos, entrepisos o cubiertas aplicando la normativa vigente.

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FUNCIONES Y ACTIVIDADES DEL OFICIO

2.2. Tender bandejas portacables en instalaciones elctrica de baja tensin a la vista aplicando la normativa vigente. 2.3. Tender canalizaciones subterrneas (conductores aislados con vaina de proteccin) aplicando la normativa vigente. 3. Tender conductores en instalaciones elctricas de baja y muy baja tensin de acuerdo al plano y/o croquis. 3.1 Cablear la instalacin elctrica de baja tensin, aplicando la normativa vigente. 3.2. Cablear la instalacin elctrica de muy baja tensin, aplicando la normativa vigente. 3.3. Instalar conductores aislados con vaina de proteccin en bandejas portacables, aplicando la normativa vigente. 4. Montar y conectar los componentes de instalaciones elctricas de baja y muy baja tensin de acuerdo al plano y /o croquis. 4.1 Montar y conectar componentes de la instalacin elctrica de baja tensin aplicando la normativa vigente. 4.2. Montar y conectar componentes de la instalacin elctrica de muy baja tensin aplicando la normativa vigente. 4.3. Preparar, montar y conectar artefactos y equipos de la instalacin elctrica de baja tensin aplicando la normativa vigente. 4.4. Montar los tableros principales y secundarios aplicando la normativa vigente. 4.5. Instalar la toma de tierra aplicando la normativa vigente. 5. Verificar instalaciones elctricas de acuerdo al plano y /o croquis y aplicando la normativa vigente. 5.1. Controlar conexiones entre los componentes elctricos o partes de una instalacin elctrica aplicando normativa vigente. 5.2. Medir indicadores de funcionamiento de una instalacin elctrica de baja tensin aplicando normativa vigente. 6. Acordar servicios especficos relacionados con las actividades del instalador elctrico domiciliario. 6.1. Convenir los propios servicios acordando la jornada laboral. 6.2. Acordar monto y forma de liquidacin de su salario segn las actividades encomendadas.

Sector: Construccin / Ocupacin: Albail en construcciones tradicionales. Nivel de competencia II Mapa funcional Propsito clave: Construir los elementos especficos de albailera tradicional, de acuerdo a la orden de trabajo, respetando los requerimientos de seguridad y calidad de trabajo, establecidas por el Sector. Unidades y Elementos de Competencia 1. Organizar las actividades de albailera tradicional, recursos y tiempos, segn lo determinado por el responsable de la obra. 1.1. Organizar las actividades propias y del ayudante, segn la planificacin programada. 1.2. Solicitar y controlar los materiales e insumos necesarios segn las actividades. 1.3. Solicitar y controlar las herramientas, mquinas y equipos, segn las actividades encomendadas. 1.4. Armar andamios fijos, tubulares y de caballetes, contemplando los estndares de seguridad vigentes y los espacios para la realizacin de las tareas. 2. Construir cimientos y muros segn las indicaciones del responsable de la obra, respetando las medidas de seguridad establecidas por el sector. 2.1. Construir cimientos en mampostera y/o en hormign pobre segn las indicaciones del replanteo. 2.2. Construir vigas de fundacin respetando la orden de trabajo. 2.3. Construir muros de elevacin, manteniendo la nivelacin y verticalidad. 2.4. Colocar marcos de aberturas, conforme a la nivelacin y fijacin requerida. 2.5. Construir dinteles para dar terminacin a los vanos. 3. Construir estructuras sencillas de hormign armado, respetando las medidas de seguridad. 3.1. Construir columnas y vigas de encadenado, verificando la posicin y firmeza de la estructuras. 3.2. Construir techos de losa cermica manteniendo la alineacin de la estructura. 4. Construir terminaciones segn los requerimientos de proyecto. 4.1. Revocar la superficie manteniendo la prolijidad en las terminaciones. 4.2. Construir carpetas y contrapisos, manteniendo la nivelacin segn las indicaciones recibidas. 5 Acordar condiciones de trabajo segn las actividades encomendadas. 5.1 Convenir los propios servicios acordando categora y jornada laboral. 5.2. Acordar monto y forma de liquidacin de su salario en funcin de la actividad.

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1.6. Caractersticas distintivas de la Formacin basada en competencias

presentan; las posibles causas; los criterios a tener en cuenta y los procedimientos a seguir para lograr un trabajo de calidad. Las vinculadas con los problemas que surgen al elegir y efectuar los cortes, las decisiones sobre el tipo de corte a realizar, cmo hacerlos en forma segura; las contingencias ms frecuentes, la forma de superar los inconvenientes de acuerdo con las posibles causas, etc. La organizacin curricular prev la articulacin entre prctica y teora a travs del diseo de mdulos (forma de organizar y orientar el aprendizaje) centrados en torno a situaciones problemticas derivadas del contexto laboral y expresadas para su tratamiento en proyectos, simulaciones, anlisis de casos, actividades de mejora continua o bsqueda de soluciones apropiadas, entre otras alternativas. La organizacin modular posibilita la integracin de distintas dimensiones tales como: capacidades-contenidos-actividades; teora-prctica; formacin-trabajo y modalidades de evaluacin. Los mdulos varan en funcin del rol. As tenemos, siguiendo el ejemplo del colocador mdulos tales como: Colocar cermicos en paredes, pisos y escaleras; Colocar materiales ptreos; Gestionar el propio proceso de trabajo en la colocacin de revestimientos de base hmeda. Los procesos de enseanza y de aprendizaje tienen que articular prctica- teora- prctica, partiendo de la reflexin en torno a las acciones de trabajo. El nfasis se coloca en el desarrollo de las capacidades, no en los contenidos como un fin en s mismo. Estos pueden ampliarse a aquellos demandados por la situacin problemtica que se est resolviendo. Se tienen en cuenta los ritmos del aprendizaje individual en la planificacin de actividades formativas alternativas, seleccionadas a partir del conocimiento de la heterogeneidad de los cursantes, permitiendo adecuar el avance al desarrollo de cada persona y del grupo de aprendizaje. La evaluacin y acreditacin se realiza por mdulos en forma independiente.

El objetivo fundamental de una formacin basada en competencias profesionales es el de estimular y gestionar el aprendizaje de los sujetos a partir de desempeos relevados en un rea ocupacional. Y aqu es importante no confundir unos con otros, los desempeos sirven de base para las acciones de formacin pero no son las acciones de formacin mismasel desempeo relevado tampoco es la competencia profesional.
(Sladogna Mnica -2000- La recentralizacin del diseo curricular. El perfil profesional y la definicin de competencias profesionales. INET. Bs As.)

La Formacin basada en competencias (FBC), se caracteriza por: Las actividades deben propiciar la integracin del saber hacer reflexivo al saber hacer y al saber ser un profesional en su ocupacin o rea de trabajo. Estos saberes se vinculan con las situaciones problemticas que se derivan de la prctica profesional y son inferidos -por quienes realizan los Diseos curriculares- a partir de los descriptores de la norma de competencia. Las estrategias formativas se centran en la resolucin de situaciones problemticas habituales de la cotidianeidad profesional y en la construccin de un entorno didctico que contemple las distintas variables interrelacionadas habitualmente en los mbitos de trabajo. La prctica profesional. Situaciones problemticas en el Curso de Formacin Las situaciones problemticas en el Curso de Formacin surgen de los problemas que se le plantean al trabajador en la prctica y que se consideran valiosos para la formacin. Por ejemplo, en el caso del colocador de revestimientos; podemos incluir, entre otras: Las derivadas de la falta de un control previo de los materiales (color, calibre o dimensin; rectitud y ortogonalidad de los lados y/o planitud de la superficie) para analizar las dificultades que se

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CARACTERSTICAS DE LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS

y duplicaciones de esfuerzos. A su vez, posibilita un mejor aprovechamiento del tiempo.

Se enfatiza la evaluacin de los procesos con el propsito de sistematizar la observacin y reflexin de la actividad habitual para mejorar la enseanza y el aprendizaje.

En sntesis, podemos decir que la FBC tiene en cuenta las ideas bsicas de una formacin orientada hacia la profesionalizacin y la prctica reflexiva, enunciadas por Perrenoud (2004). Entre ellas: Un conjunto de competencias claves. Un plan de formacin organizado alrededor de competencias. Un aprendizaje mediante el enfrentamiento de los problemas. Una verdadera articulacin entre teora y prctica. Una organizacin modular y diferenciada. Una evaluacin formativa de competencias.

Se otorga importancia a la organizacin de equipos docentes en el mbito de los Centros de formacin para posibilitar un mejor aprovechamiento del tiempo dedicado a la enseanza. Esta interaccin enriquece la experiencia de cada participante y permite reducir los vacos, zonas grises

1.7. Los sujetos de aprendizaje en formacin profesional


Hasta el momento hemos abordado el Bloque 1. Las actividades siguientes se relacionan con el Bloque 2.

Bloque 1: Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formacin profesional.

Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en FP.

Caractersticas de los jvenes y adultos, sujetos de aprendizaje en FP. El aprendizaje. Concepto, enfoques y rasgos que caracterizan un buen aprendizaje. Caractersticas del aprendizaje signi cativo. Aspectos que inciden en los procesos de aprendizaje; entre otros: las concepciones previas; la motivacin; las expectativas y la autoestima de los cursantes.

Bloque 3: Los procesos de enseanza y aprendizaje en formacin por competencias.

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Hasta el momento hemos desarrollado uno de los dos puntos de referencia que consideramos para organizar un curso: la necesidad de tener en cuenta qu se espera del trabajador para un buen desempeo en el oficio. Esto nos va a ser til para reflexionar sobre los objetivos, contenidos y metodologa que seleccionemos. Asimismo, como docentes tenemos, tambin, que considerar otro punto de referencia: las caractersticas de los jvenes y adultos que concurren a los FP y los contextos especficos en los que se aprende y se ensea. En otras palabras, nos referimos a la adecuacin de nuestra propuesta formativa al sujeto de aprendizaje de la Formacin Profesional. En este bloque pretendemos promover el desarrollo de capacidades para comprender, a partir de la reflexin de nuestras experiencias como docentes, las caractersticas particulares de los adultos con los que trabajamos, sus procesos de aprendizaje, las dificultades u obstculos que puedan afectarlos en su calidad, sus posibles causas y algunas alternativas para optimizar la tarea. Por esta razn, vamos a tratar de respuesta a las siguientes cuestiones:

Presente las conclusiones del subgrupo a todo el grupo.

Lea la siguiente sntesis que realiza la Dra. Antonia Rodrguez Fernndez (1997)2 sobre las caractersticas de los adultos. Los adultos necesitan sentir cmo se integran las nuevas adquisiciones en el conjunto de sus conocimientos. Desean ser informados, adems, de las implicaciones y consecuencias prcticas de dichas adquisiciones, establecer vinculaciones continuas entre la teora y la prctica. Aprendern con gusto si ven beneficio inmediato para sus vidas cotidianas, si se tratan aspectos concretos y prcticos para ellos. Como consecuencia, poseen mayor capacidad que los jvenes para aprender estableciendo relaciones: no slo memorizan hechos o comprenden ideas, sino que saben percibir mejor cmo estos hechos les afectan o influyen sobre otros. Los procesos de aprendizaje se aceleran y mejoran si se conocen los resultados que se esperan obtener y el tiempo que se prev para su consecucin. Las caractersticas propias de la edad adulta, como la coherencia, la responsabilidad, la amplitud de la experiencia, la adaptacin social y profesional, influyen favorablemente en el inters por el aprendizaje y, consecuentemente, en la capacidad. La concentracin de la atencin aumenta al sentir la necesidad de asumir responsabilidades nuevas. El horizonte temporal, entendido como el grado de extensin de la representacin de los acontecimientos pasados y futuros que han marcado o que afectarn la existencia de los individuos, tiene un mayor desarrollo en funcin de la edad; en el adulto esto facilita la voluntad de perseverar. Experimentan urgencia por aprender. Sienten que sufren escasez de tiempo y no les gustan situaciones que retrasan -a su juicio- injustificadamente el aprendizaje.

Cules son las caractersticas de los alumnos de los Centros de FP? En qu consiste un buen aprendizaje? Cmo aprenden los adultos? Qu tenemos que tener en cuenta como docentes para que logren aprendizajes significativos? Cmo podemos atender a la diversidad en el aprendizaje y en la enseanza? Cules son las caractersticas de los alumnos de los Centros de FP?

Intercambie opiniones con su grupo y realice un listado con las caractersticas que, a juicio de los distintos integrantes, tienen quienes cursan Formacin Profesional.

Dra. Antonia Rodrguez Fernndez


2 Rodrguez Fernndez, A. (1997) Una perspectiva psicolgica: aprendizaje de personas adultas- enseanza entre personas adultas en Didctica y Educacin de personas adultas. Aljibe. Mlaga.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Intercambie opiniones con los colegas del curso. El propsito es el de enriquecer el conocimiento de las caractersticas de los adultos con los que trabajamos.

Los cursantes adultos participan o han participado del mundo del trabajo; llegan a los Centros de Formacin con un capital cultural compuesto de prcticas aprendidas en sus experiencias laborales, conocimientos adquiridos a lo largo de la vida y diversas formas de encarar las tareas y de relacionarse con su entorno de trabajo. Algunas caractersticas influyen favorablemente en el aprendizaje, tales como la amplitud de experiencias, la responsabilidad y la urgencia por aprender. En cambio, otras pueden obstaculizarlo, tales como la tensin entre los saberes tericos adquiridos en los procesos de aprendizaje formal y no formal y los saberes construidos en el mundo del trabajo. En otras palabras, suelen resultarles poco adaptables los conocimientos tericos para encarar las situaciones concretas de trabajo. Por lo tanto, priorizan los saberes prcticos, producto de la experiencia laboral, porque garantizan mayores posibilidades de desarrollo efectivo del trabajo.

Sin duda, resulta clave para el docente conocer las caractersticas de sus alumnos dado que sus diversas situaciones vitales y sociales, sus responsabilidades y sus modos de aprender inciden en sus intereses y motivaciones. En consecuencia, conocerlos nos posibilita seleccionar actividades y medios a travs de los cuales mantengan su motivacin y puedan lograr aprendizajes significativos. En realidad, no se puede hablar en abstracto de las caractersticas de los cursantes; dado que difieren en funcin de la zona del pas en que se encuentre el Centro; el rol en el que deseen formarse (albail; electricista; gasista, mecnico, soldador, combatiente de incendios forestales, etc.) y la situacin econmico social, entre otras variables. Por ejemplo, se da la paradoja que algunos se inscriben en un curso porque en la zona se necesitan personas para desempearse en determinado oficio. Pero, a su vez, dejan de estudiar cuando consiguen trabajo y vuelven a hacerlo cuando lo pierden. Los cursantes suelen ser jvenes de 18 a 25 aos y/o adultos con o sin trabajo en busca de capacitacin laboral. En este ltimo grupo se encuentran tambin amas de casa que se acercan para incursionar en el mundo de la Informtica o para buscar soluciones a sus problemas domsticos. Los jvenes, pueden provenir de barrios perifricos, con alto riesgo social. Algunos, asisten obligados por sus padres, por ende demuestran poco inters por aprender, evidencian escasa responsabilidad y motivacin personal, resultando sumamente difcil involucrarlos en los procesos de aprendizaje y retenerlos en el sistema. Otros, se encuentran en mejores condiciones sociales, pero es escaso su compromiso y perseverancia con el estudio de una Carrera. Esta es la razn por la que buscan una salida laboral en el aprendizaje de un oficio. En general, podemos decir que, un alto porcentaje de ellos culmina el curso.

1.8. El proceso de aprendizaje


En la actividad anterior, al hacer referencia a las caractersticas del adulto, sealamos algunas vinculadas con el aprendizaje: Sea cual fuere su nivel de estudios es responsable de un proyecto de vida en el presente. El aprendizaje para l es una actividad paralela a otras relacionadas con la vida social y poltica, el trabajo, la familia y el tiempo libre. Asiste voluntariamente a cursos y estudios organizados por intereses, necesidades, niveles de conocimiento y no por edades. Sus capacidades y actitudes para aprender se relacionan ms con sus experiencias, que con la edad. Est acostumbrado a asumir la responsabilidad de sus acciones, a ser autnomo. No vive una etapa uniforme, sino un periodo de cambios en los que experimenta transformaciones en su educacin, rol social y motivacin, entre otros aspectos.

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Qu es aprender? En qu consiste un buen aprendizaje? Todos no pensamos lo mismo cuando usamos la palabra aprender. En otros trminos qu es aprender para cada uno de nosotros? Los docentes, permanentemente hacemos referencia al aprendizaje. Cuntas veces colegas nuestros expresan: Se los expliqu una y otra vez y no lo entienden. No terminan de aprender el concepto. Les demuestro cmo se hace, incluso varias veces, pero slo muy pocos lo pueden hacer. Lo saben decir, pero no lo pueden aplicar. Para m slo aprenden cuando lo pueden aplicar. En los alumnos tambin solemos encontrar expresiones vinculadas con el aprendizaje, tales como: Ac lo aprendo de esta manera, pero en el trabajo lo hago como me lo ense mi pap que es mecnico y tiene experiencia. No me sale como quiere l, hay cosas que no entiendo.

Qu es el aprendizaje? Las distintas teoras del aprendizaje humano coinciden en que aprender implica cambiar lo que ya se sabe o se hace; aunque no todos los cambios tienen la misma naturaleza, ni similar intensidad o duracin. El cambio que se produce por el aprendizaje, a diferencia de otros cambios, se caracteriza porque: Se logra por las actividades que realiza el sujeto que aprende, o sea, es producto de su experiencia. Por lo tanto, como docente tengo que pensar qu actividades tienen que hacer los participantes y no centrarme slo en lo que tengo que explicar o demostrar. Tiene cierta permanencia o duracin en el tiempo. El cambio, producto del aprendizaje, se diferencia de otros que desaparecen en funcin de la causa que los origina (cansancio o el efecto de un medicamento, por ejemplo). Se puede generalizar o transferir a otras situaciones. Por lo tanto, lo que se aprende debiera poder utilizarse en distintas situaciones que se relacionen con esa informacin, concepto, procedimiento, etc. que se ha aprendido.

Qu es aprender para usted? Evoque una situacin de su experiencia (escolarizada o no) en la que considere que haya aprendido realmente. Cules son los rasgos que caracterizan un buen aprendizaje? Si analizamos las caractersticas que hemos visto hasta el momento podemos apreciar que un aprendizaje puede ser valioso para la formacin de la persona y la convivencia en la sociedad o no; ya que tambin se puede aprender a engaar, estafar y robar, por ejemplo. Nuestro propsito como docentes es formativo, deseamos que todos los participantes de un curso adquieran buenos aprendizajes, es decir que desarrollen capacidades que les permitan ser competentes en su desempeo profesional futuro.

Comparta su experiencia con los integrantes del grupo. Realice un listado con aquellas caractersticas que se reiteran en los relatos y que constituiran - a juicio del grupo un buen aprendizaje.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Sin embargo, son diversas las respuestas a las preguntas Qu es aprender? y Cmo aprendemos? En otras palabras, existen distintas posturas. No hay ninguna teora que nos permita explicar integralmente el proceso de aprendizaje. Adems, existen distintos tipos de aprendizaje. No se aprende del mismo modo, por ejemplo, un concepto que un procedimiento. Puedo identificar un componente y no comprender cul es su funcin en el sistema. Tal vez, haya interpretado su funcin, pero no sea capaz de manejar los procedimientos que me permitan reemplazarlo o repararlo. Para poder realizar estas ltimas acciones, necesariamente, tengo que realizar determinada prctica, saber por qu hago lo que hago y probablemente, tambin tenga que observar una demostracin previa y/ o seguir un instructivo.

La persona que aprende no es una tbula rasa (vaca) en la que se graba lo que se ensea, ya que al comenzar un nuevo aprendizaje posee esquemas de conocimiento y experiencias que ha adquirido con anterioridad y de ellos depende cmo interpreta y elabora sus respuestas. El proceso de aprendizaje tiene lugar cuando la persona percibe un conflicto cognitivo, los esquemas de los que dispone no le permiten comprender/actuar sobre determinada realidad y se moviliza para buscar / proponer otras explicaciones. En el aprendizaje influyen factores propios - ideas previas, estilos de aprendizaje, modos de comprensin, motivaciones, intereses, capacidades y ritmos diferentes- y factores sociales, o sea el grupo de aprendizaje, el entorno familiar, grupo social y cultural. Cada persona se vincula con sus pares, con el docente y con los contenidos a partir de una historia previa que ha transcurrido y transcurre en contextos diversos. En los procesos de aprendizaje se dan mltiples interacciones entre quien aprende y el ambiente. Por ello, resultan fundamentales: los contextos sociales en los que se aprende,

Confeccione un listado de los aprendizajes de distinto tipo que considera tienen que lograr los participantes de su curso. Escrbalo con sus palabras, no se preocupe por clasificarlos.

Las explicaciones sobre cmo se producen los procesos de aprendizaje son dadas por distintas teoras y cada una de ellas, a su vez incluye distintas corrientes. No es nuestro propsito desarrollarlas, sino tomar algunos aportes que nos pueden servir de base para ensear. Entre ellos, podemos expresar que: El aprendizaje es un proceso que depende de la actividad que realiza la persona y no slo de estmulos externos, incluyendo aspectos cognitivos (relativos al conocimiento), sociales, afectivos y fsicos. Este proceso requiere la interaccin entre el sujeto que aprende y su medio (el docente, los pares, los materiales didcticos y los elementos del contexto, entre otros) a travs de distintas actividades. Implica avances y retrocesos, reestructuraciones de formas de pensar y de hacer cada vez ms complejas y adecuadas, no es un proceso lineal o una suma de conocimientos o de capacidades.

la interrelacin con los otros integrantes del grupo que pueden aportar informacin que sintonice fcilmente con lo que el otro ya sabe y con las dificultades que se le plantean y la ayuda del docente, en funcin de las posibilidades de cada uno. Los procesos de aprendizaje implican avances y retrocesos y en ellos pueden aparecer errores. Dado que aprender significa superar errores, es necesario considerarlos constructivamente porque brindan informacin muy rica para reconocer qu y cmo mejorar. En otras palabras, no hay que dar al error una connotacin negativa. El aprendizaje tiene que ser significativo: tener sentido para el sujeto de aprendizaje; adecuado a su nivel y conocimientos previos. Asimismo, el contenido y los materiales con los que interacte tienen que tener una estructura clara y organizada.

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El aprendizaje humano puede realizarse a travs de diversos procesos que pueden sintetizarse en dos tipos. Por un lado: los procesos basados en la repeticin, acumulativos, propios del aprendizaje por asociacin (estmulo-respuesta). Cada nueva conducta o conocimiento se basa en el desplazamiento o sustitucin de otro previamente adquirido. El cambio, por lo tanto, es puntual y acumulativo, con una duracin que se limita al mantenimiento de la prctica. El aprendizaje asociativo puede resultar valioso en algn tipo de situacin, como puede ser el uso de una tcnica que requiera el cumplimiento estricto de determinadas fases, pero no debiera generalizarse a distintas situaciones y, a su vez, necesariamente debe complementarse con otros aprendizajes. Por el otro, procesos que la persona construye a partir de sus estructuras previas, o sea integrando lo previo con lo nuevo. Este cambio no se explica por asociacin y acumulacin, sino porque se producen reestructuraciones o reorganizaciones de formas de pensar y de hacer cada vez ms complejas. Este tipo de cambio es el que se pretende fundamentalmente promover en el enfoque de formacin basado en competencias en el que resulta relevante, siguiendo con el ejemplo anterior, cmo la nueva tcnica se integra con otras y posibilita un cambio en la manera de preparar el trabajo, no limitndose el aprendizaje a una ejecucin puntual. Asimismo, interesan los motivos de las distintas acciones, los criterios ticos y tcnicos que orientan las actividades y los fundamentos que sustentan la prctica; en fin, aprendizajes vinculados con la capacidad para reflexionar sobre la prctica, resolver problemas, comunicarse y tomar decisiones en los contextos especficos o particulares en los que la persona desarrolla su actividad. Asociar y construir pueden ser dos formas complementarias de aprender. ..De hecho en la mayor parte de las situaciones de aprendizaje ambos procesos actan de forma complementaria. Aunque jugar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, ste se ve muy facilitado si memorizamos series completas de movimiento, normalmente las aperturas. Igualmente, aunque dejar de fumar sea sobre todo una tarea de aprendizaje asociativo, puede ayudar el que comprendamos los efectos del tabaco sobre nuestra salud o el conoci-

miento y control que tengamos de nosotros mismos, aspectos ligados al aprendizaje constructivo. (Pozo, Juan Ignacio. Aprendices y maestras. Alianza Editorial, Madrid. (1998) En qu consiste el aprendizaje significativo? Este trmino se suele usar con bastante frecuencia en la actualidad, sin embargo su origen se encuentra bastantes aos atrs, cuando Ausubel (Psiclogo estadounidense (nacido en 1918) que origin y difundi la teora del aprendizaje significativo) lo us para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Las investigaciones de este especialista, a diferencia de otros que tambin podemos ubicar en enfoques cognitivos, tienen gran importancia para la tarea del docente, porque se refieren especficamente al aprendizaje realizado en un contexto educativo, en el marco de una situacin de enseanza. En el aprendizaje significativo: El sujeto que aprende establece relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los nuevos conocimientos y los que ya posee. Cada aprendizaje puede retenerse por ms tiempo y sirve de base para otros posteriores vinculados a conceptos relacionados. Este autor diferenci el aprendizaje significativo del aprendizaje memorstico o por repeticin. No los considera excluyentes, dado que pueden coexistir. Sin embargo Ausubel slo tiene en cuenta a la repeticin en la medida que puede intervenir en la adquisicin de nuevos significados. Seala que lo que se aprende significativamente es significativamente memorizado. Este tipo de memorizacin tiene poco que ver con una memoria mecnica, que permite la reproduccin exacta del contenido memorizado bajo determinadas condiciones. En sntesis, un aprendizaje es significativo cuando: Es funcional, es decir, puede emplearse en otros contextos y transferirse a otras situaciones. El nuevo contenido puede ser asimilado por el participante, se encuentra a su alcance y nivel. Genera una disposicin para la reflexin, para la pregunta, para la problematizacin.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE

resulten atractivos, posibles y atiendan a la diversidad de nuestros cursantes. Le proponemos analizar el siguiente prrafo que hemos extrado de una entrevista realizada a Jess Palacios por Juan de Pablos Pons. Palacios seala que entre las cosas que diferencian a un buen profesor de otro que no lo es tanto se pueden destacar cuatro claves: Hacer el aprendizaje atractivo, es decir, ser capaz de movilizar el inters, de despertar la atencin, de atraer. Es algo que tiene que ver con la capacidad para transmitir entusiasmo, curiosidad, ganas de saber ms. Hacer el aprendizaje significativo, es decir, mostrar que tiene algo que ver con uno mismo y con sus intereses a corto, medio o argo plazo. Mostrar que tiene algo que ver con lo que el alumno ya sabe, porque no hay conocimiento que no parta de algn conocimiento previo; mostrar tambin que ese conocimiento se puede llevar ms all, pero permaneciendo con sentido y dando mejor respuesta a preguntas significativas que el conocimiento anterior. Hacer el aprendizaje posible, es decir, saber adecuarlo a las necesidades y capacidades de quienes aprenden, saber engarzarlo con conocimientos previos, pero hacindolos avanzar y progresar a un nivel ms complejo; saber utilizar los instrumentos y las estrategias que estn ms al alcance de quienes aprenden, de forma que el aprendizaje sea, por una parte asimilable a los conocimientos que ya se tienen, pero por otra parte haga que esos conocimientos se amplien, diversifiquen y progresen. Atender a las diferencias individuales de quienes aprenden, pues las tres condiciones anteriores no pueden cumplirse sin un cierto grado de atencin a las diferencias individuales tanto en intereses, como en conocimientos previos, como en capacidades y aptitudes. De Pablos Pons (coord.) (2003) La tarea de educar. Biblioteca Nueva: Madrid. Este breve texto, sintetiza varios conceptos que vamos a considerar. Ya hemos sealado cundo y por qu un aprendizaje es significativo. Ahora vamos a reflexionar sobre qu tenemos que tener en cuenta para posibilitar aprendizajes que Para ello, consideraremos: Concepciones previas de los cursantes. Otros aspectos que inciden en el aprendizaje: Motivacin. Expectativas. Autoestima.

Por qu considerar las concepciones previas de los cursantes? de todos los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo que el alumno ya sabe . (Ausubel,1976) Veamos esto desde ancdotas de la vida diaria: Edgard viaj a Roma y para recordar su viaje tom fotografas de los lugares que le llamaron la atencin. Al regresar, se encontr con su amigo Alfredo y le cont los pormenores del viaje, mientras le mostraba las fotografas. Al ver el Coliseo Romano, Alfredo exclam: Que linda plaza de toros! Ms de una persona relaciona La Gioconda con una lata de dulce de batata. Otras, con la Escuela Panamericana de Arte. Desde los comentarios de los docentes: En el grupo tengo gente con mucha experiencia y otros que no conocen nada de esto y quieren empezar a trabajar en el sector. Me parece muy difcil que algunos aprueben ya que no tienen competencias bsicas de comunicacin y matemtica que son imprescindibles para las tareas propias de nuestro rol. Desde la bibliografa : Aprender implica siempre de alguna forma desaprender. Muchas veces lo difcil no es adquirir

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una conducta o un hbito, sino dejar de tenerlo Pozo, J. I. (1998). El diagnstico es una radiografa que facilitar el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situacin previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos. Santos Guerra (1993). Los docentes comenzamos a trabajar en un Curso y nos encontramos que los participantes tienen diferencias que pueden ser muy significativas en cuanto a concepciones y experiencias previas, motivaciones, expectativas y antecedentes culturales y sociales. Esta diversidad en la situacin inicial es la que plantea la necesidad de realizar la evaluacin diagnstica y organizar un proceso de enseanza en el que no queden al margen. Si enseamos al margen de ellas no se producir una verdadera asimilacin y slo se lograr una separacin entre el nuevo aprendizaje y el conocimiento cotidiano o intuitivo que al respecto tienen quienes realizan el curso. Veamos algunos testimonios de los/las docentes: En el grupo tengo gente con mucha experiencia y otros que no conocen nada de esto y quieren empezar a trabajar en el sector. Me parece muy difcil que algunos aprueben ya que no tienen competencias bsicas de comunicacin y matemtica que son imprescindibles para las tareas propias de nuestro rol.

necesario conocer aquello que saben porque slo pueden implicarse en un proceso de aprendizaje si los nuevos contenidos provocan la activacin de sus esquemas habituales de pensar y actuar. Ya expresamos que una caracterstica comn a todas las teoras del aprendizaje es concebirlo como cambio; por ello, es necesario tener en cuenta -en las diversas fases de la enseanza- el bagaje de conocimientos previos de los alumnos. Tenemos que indagar las concepciones previas de nuestros cursantes porque slo a partir de su reflexin es posible que se produzca el cambio esperado, producto del aprendizaje. Con bastante frecuencia nuestro esfuerzo por ensear determinado concepto o procedimiento tropieza con los obstculos derivados de aquello que el cursante aprendi con anterioridad y sin ser consciente de ello, en algunos casos. En la formacin profesional, como ya dijimos, nos encontramos con adultos que tienen experiencia y hbitos de trabajo; pero, que tal vez, no sepan por qu hacen lo que hacen. Asimismo, cuando aprenden sobre todo conceptos complejos suelen tener dificultades en relacin con sus conocimientos previos (teoras implcitas como las denomina Pozo J. I., 1998) que resultan incompatibles con esos nuevos conceptos que se les presentan. Existen distintas denominaciones para hacer referencia a ello: ideas espontneas; implcitas; concepciones equivocadas o errneas. Hemos visto: la necesidad de tener en cuenta las concepciones previas de los cursantes. Seguidamente vamos a considerar otros aspectos que inciden en el aprendizaje: Motivacin Expectativas Autoestima.

Estas expresiones de los docentes son propias de procesos en los que, por distintos motivos, al momento de la inscripcin no se ha realizado una buena evaluacin diagnstica para determinar si el postulante tiene el perfil de ingreso requerido en funcin de la instancia de formacin en la que desea inscribirse. Por ello, el docente se encuentra con un grupo muy heterogneo, con la consecuente diversidad de puntos de partida que debe considerar para iniciar un nuevo proceso de aprendizaje. Pero an en el caso en que no sea tanta la heterogeneidad, los cursantes difieren en cuanto a lo que ya saben en relacin con las capacidades y contenidos incluidos en un curso determinado. Es

Por qu queremos aprender? (Motivacin) Vino al curso porque lo obligaron para poder continuar con su trabajo Otro, porque slo as puede seguir cobrando el plan.

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EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Dos del grupo estn en el curso porque los envi la empresa en la que trabajan como auxiliares y otro quiere comenzar a trabajar en mecnica. Estos comentarios estn directamente relacionados con los distintos motivos por los cuales los cursantes han decidido comenzar una instancia de formacin. La motivacin es lo que mueve a la persona en una direccin, la orienta en relacin con una meta determinada y mantiene el esfuerzo para conseguirla. Por lo tanto, la motivacin es un proceso que incide en la capacidad de aprender. Ahora bien, cules pueden ser los motivos, los mviles para actuar que pueden tener quienes comienzan un proceso de aprendizaje determinado?. En algunos casos, la nica razn que moviliza a la persona puede ser conseguir solamente algo que est fuera, es decir, que es externo a la actividad misma, por ejemplo, un ascenso, la mejora de sueldo o un premio. Estos son motivos extrnsecos, ya que no se relacionan directamente con el deseo de aprender lo que se est aprendiendo. En estas situaciones se utiliza la expresin motivacin extrnseca. Por el contrario, cuando una persona hace algo porque tiene un inters directo en esa actividad, cuando la meta que persigue es el deseo de aprender, la motivacin es intrnseca. Los motivos intrnsecos o el deseo de aprender se vinculan ms a un aprendizaje constructivo, a la bsqueda de significado y sentido de lo que hacemos. Puede ocurrir que nuestros mviles para comenzar un proceso de aprendizaje puedan ser inicialmente extrnsecos o intrnsecos. Esto no es bueno, ni malo por s mismo. Lo ms frecuente es que se produzca una mezcla o combinacin de ambos. Cuntos ejemplos tenemos de situaciones en que fuimos obligados y terminamos disfrutando lo que hacamos. Tambin, de otras en que nos moviliz la satisfaccin por la realizacin misma de la tarea y terminamos desertando por alguna causa ajena a nosotros mismos.

Esto es todo un desafo para nosotros como docentes porque deberamos contribuir a que nuestros alumnos tengan el deseo de aprender aquello que aprenden, ya que sta es la motivacin ms eficaz y duradera.

La motivacin puede considerarse como un requisito, una condicin previa del aprendizaje. Sin motivacin no hay aprendizaje; pero, tal vez, an habiendo motivacin tampoco haya aprendizaje, en cuyo caso acabar por perderse tambin la motivacin. Como docentes, tenemos la posibilidad de generar contextos de aprendizaje que propicien: El desarrollo de una motivacin ms intrnseca. La autonoma. La capacidad para determinar metas y medios para el aprendizaje. La participacin en procesos de autoevaluacin y evaluacin grupal. Asimismo, para que nuestros alumnos mantengan la motivacin es fundamental que les brindemos informacin oportuna sobre los logros y dificultades que se presenten en el desarrollo de sus actividades.

Qu son las expectativas ? Veamos estos testimonios: Algunos quieren saber lo bsico y otros conocer las nuevas tecnologas con las que se trabaja. Uno me dijo que quiere ponerle nombre a las cosas que hace. Otro, quiere saber lo bsico para empezar a trabajar Estas expresiones nos remiten a la necesidad de considerar las expectativas, ya que si un resultado no nos interesa no nos esforzaremos por alcanzarlo y, aunque nos interese, nos esforzaremos muy poco si pensamos que no vamos a alcanzarlo.

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Las expectativas no dependen slo de nuestra historia de xitos y fracasos en la tarea, sino sobre todo de cmo los interpretemos y, tambin, de a qu atribuimos nuestra dificultad. Esta atribucin, y con ella la motivacin, son una interpretacin, o si se quiere una construccin, muy ligada a las teoras que tenemos sobre nuestras capacidades intelectuales y la autoestima. Segn a qu tipo de causas atribuya mis xitos y fracasos, mis expectativas para el futuro y con ellas mi motivacin, cambiarn. Si atribuyo mi fracaso a un factor estable, que no va a cambiar inmediatamente como puede ser el docente, se reduce mi expectativa de xito y con ella mi motivacin. En cambio, si considero que he fallado en la prueba porque estaba cansado/a o no estudi lo suficiente, stas son causas que puedo modificar si me lo propongo. (Pozo J. 1998) Una sugerencia que podemos tener en cuenta para contribuir a incrementar el xito de los participantes es la de orientar a quien quiera inscribirse en un curso, para que pueda considerar sus expectativas en relacin con sus capacidades para cursarlo satisfactoriamente u optar por otra instancia formativa que le resulte ms conveniente; reduciendo, de este modo, la posibilidad de fracaso.

toestima implica un juicio de valor. La dimensin afectiva y evaluativa de la representacin de s mismo constituye la base de la autoestima. Una autoestima dbil se expresa en insatisfaccin general y en una falta de confianza en s mismo que puede ser desmotivadora y conducir a la persona hacia el fracaso. La autoestima flucta y la podemos mejorar, influyendo en esto las personas que valoramos; entre ellas pueden ser los docentes.

El docente contribuye a fortalecer de algn modo la autoestima de sus alumnos cuando: Los acepta incondicionalmente tal como son. Genera oportunidades para que expresen sus capacidades. Brinda informacin de retroalimentacin (feedback) reforzando lo positivo. Genera espacios de autonoma y libertad. Fomenta la responsabilidad. Evita un trato desconsiderado hacia el otro como persona o magnifica los errores, entre otros aspectos.

Qu es la autoestima? Adems de los aspectos considerados hasta el momento, es necesario tener en cuenta cmo la imagen de si mismo y la autoestima pueden favorecer o crear obstculos para el logro de los aprendizajes. Nuestro propsito en relacin con esta temtica es el de reflexionar como docentes sobre la incidencia de estos aspectos en los procesos de aprendizaje y de enseanza; de ningn modo pretendemos realizar un abordaje terico que corresponde a especialistas en el tema. Una autoestima elevada, vinculada a un concepto positivo de s mismo, es muy probable que potencie a la persona para desarrollar sus capacidades; aumente su nivel de seguridad personal; conlleve la satisfaccin, el bienestar psicolgico y un sentimiento general de competencia que anticipa xitos futuros. La imagen de si mismo es un retrato de uno mismo tal como se percibe, mientras que la au-

Relate una experiencia de su trabajo con cursantes de formacin profesional, que le haya impactado y que la recuerde hasta el da de hoy. Rescate y destaque en la experiencia que escribir algn aspecto relacionado con: El aprendizaje significativo. La motivacin para aprender. Las expectativas. La autoestima de los participantes.

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LA RELACION EDUCATIVA EN FORMACION PROFESIONAL

Cuando finalice el relato, comente como reflexin personal: Por qu esa experiencia le ha resultado tan valiosa y le ha impactado hasta el da de hoy? Qu le ha aportado esa vivencia a su trabajo en formacin profesional?

1.9. Caractersticas de la relacin educativa en contextos propios de F.P.


Hasta el momento hemos abordado los Bloques 1 y 2 desarrollando dos de los puntos de referencia que consideramos para organizar un curso: La necesidad de tener en cuenta qu se espera del trabajador para un buen desempeo en el oficio. Las caractersticas de los jvenes y adultos que concurren a los FP. Las actividades siguientes se relacionan con el Bloque 3. En ste, adems de retomar y ampliar los conceptos abordados en el Bloque 2, inclumos otros que se relacionan tales como las caractersticas de la relacin educativa en contextos propios de FP; el proceso de enseanza y sus vnculos con el aprendizaje; las principaless cuestiones que se plantean y alternativas para mejorar la prctica docente.

Los procesos de aprendizaje, en los cuales tenemos responsabilidad como docentes, se enmarcan en una relacin educativa que se concreta en determinado contexto institucional, social, cultural e histrico y se caracteriza por: 1. Ser intencional Ya que se orienta hacia el logro de finalidades o intenciones educativas. En toda propuesta docente el docente toma una serie de decisiones; entre otras, aquello que deberan aprender los cursantes y las mejores condiciones y medios para concretarlo. Si bien la intencionalidad da una orientacin a la accin docente, en sta tambin inciden otras variables, tales como los procesos cognitivos; las variables situacionales; los factores externos e internos; las representaciones de docente y las de los alumnos, por ejemplo. 2. Requerir un proceso de comunicacin Requerir un proceso de comunicacin en el seno de un grupo e involucrar un encuentro humano.

Bloque 1: Las demandas actuales del mundo del trabajo y la formacin profesional.

Bloque 2: Los sujetos de aprendizaje en FP.

Bloque 3: Los procesos de enseanza y aprendizaje en formacin por competencias.

Caractersticas de la relacin educativa en contextos propios de FP. La enseanza: concepto y relaciones con el aprendizaje. Componentes de la situacin de enseanza y fases del proceso.

Formacin de formadores Mdulo I

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La comunicacin en la vida diaria

jes. O sea, que en el aprendizaje hay una interaccin de significados entre el docente y los alumnos, de modo que lo que stos se llevan es en parte compartido y en parte nico para cada uno. Tenemos que tener en cuenta tanto la comunicacin verbal, como la no verbal. El contexto resulta fundamental en estos procesos y aqu hacemos referencia tanto al del aula, como al institucional, organizativo, ya que ste ltimo engloba al primero y lo condiciona. 3. Facilitar el acceso de los alumnos a determinados saberes Facilitar el acceso de los alumnos a determinados saberes; considerando las diversas y complejas interrelaciones que se dan entre el docente, los esquemas de aprendizaje de los participantes y el contenido educativo. Se suele hacer referencia a esto como trada de componentes; tringulo pedaggico; triada didctica; relacin ternaria y otras formas semejantes: Un sujeto que ensea. (A) Un sujeto que aprende. (B) Un contenido o saber a ensear. (C)

La naturaleza del acto didctico es esencialmente comunicativa. (Dr. Pere Marqus Graells, 2001. Ultima revisin: 27/08/08) La comunicacin didctica La comunicacin que establece un docente con un grupo de aprendizaje tiene caractersticas propias en cuanto a sus propsitos y componentes; nos referimos a las fuentes de informacin; los mensajes didcticos; los destinatarios y el contexto. Si bien, las fuentes e incluso los emisores pueden ser distintos (libros, mapas, pelculas, etc.), Prez Gmez (1985) considera que la fuente integradora y cercana del proceso de comunicacin escolar es el docente, al cual le corresponde regular el sistema de comunicacin para facilitar el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades. El docente no slo organiza y regula los procesos de comunicacin, sino que tambin participa en ellos. Los mensajes que pone en juego en el intercambio concretan sus intencionalidades y tienen el propsito de hacer posible el aprendizaje. Los alumnos son los destinatarios de los mensajes intencionales y tienen, a su vez, su propia forma de entender el sistema de comunicacin en el que participan. En el proceso de interaccin entre docente y alumnos, simultneamente negocian, acuerdan las pautas de intercambio y el significado de los mensa-

Diversos autores (Chevallard, Vergnaud, entre otros) han sealado la importancia de la figura del tringulo didctico con sus vrtices ocupados por el docente, el alumno y el conocimiento o saber a ensear. Ms que hablar de polos del tringulo es necesario resaltar las relaciones que se ponen en evidencia en la situacin de enseanza.

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Formacin de formadores Mdulo I

EL PROCESO DE ENSEANZA

Esta figura suele criticarse por diversas razones; entre otras, porque es esquemtica y no incluye el contexto. Pero, en un primer momento, nos puede resultar til para reflexionar sobre las mltiples relaciones que del mismo se derivan. Por supuesto, cada uno de estos tres polos es abordado por distintas disciplinas. El alumno podr ser uno o un grupo ms o menos numeroso, el docente podr ser una persona o algn objeto que lo presente, esto de acuerdo con el tipo de situacin. Entre ellos se dan relaciones de reciprocidad y cada uno acta en distintos momentos como mediador, entre los otros dos. 4. Ser asimtrica Ser asimtrica, dado que el docente se encuentra en desigualdad de condiciones respecto del alumno. Posee algo ms que el alumno, domina un campo determinado del saber; ha transitado por una formacin especfica para el ejercicio de la docencia y tiene la responsabilidad de promover el aprendizaje de los participantes, teniendo en cuenta sus caractersticas peculiares. Probablemente tenga ms edad y autoridad. La relacin entre ellos es una relacin de poder ms all de cmo se desenvuelva luego en cada situacin. Tener en cuenta esto es clave para desterrar el autoritarismo y para que no termine encontrando terreno frtil desde lo oculto para su reproduccin. 5. Requerir la organizacin, desarrollo y evaluacin Requerir la organizacin, desarrollo y evaluacin de situaciones que posibiliten el logro de los aprendizajes y el mejoramiento de los procesos.

catar aspectos vinculados con la calidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Realice un listado de las caractersticas positivas y negativas extradas de los casos considerados.

Lea este fragmento extrado del artculo El saltamontes no oye de Miguel Angel Santos Guerra (2008). Blog El Adarve. Intercambie opiniones con los integrantes de su subgrupo. Presente al grupo total las reflexiones, inquietudes e interrogantes que surgieron como producto del trabajo realizado. No es lo mismo conocer una asignatura que saber ensearla. Y no es lo mismo saber ensearla que saber despertar el amor al conocimiento sobre ella. Adems, para que haya aprendizaje significativo y relevante no hace falta slo que el conocimiento tenga una coherencia interna y otra externa para que case con lo que el aprendiz ya sabe. Hace falta que haya una disposicin emocional favorable y abierta hacia el aprendizaje. Cmo se consigue? El profesor es un miembro de una comunidad que ensea. Mejor sera decir que educa. El profesor necesita saber su materia. Pero necesita otros saberes y otras destrezas para realizar su tarea. Quin no ha vivido la experiencia de un docente sabedor de la materia que ha inculcado un odio inquebrantable a la misma por su modo de ensearla? Parece haberse llegado a un consenso en el que todos coinciden en la necesidad de unos saberes especficos: qu es ensear y aprender, quin es y cmo es el alumno, qu metodologas son las ms pertinentes, cmo conseguir la motivacin por el aprendizaje, cmo hacer una evaluacin formativa, cmo responder a la diversidad infinita del alumnado, cmo educar en valores, qu caractersticas tiene la institucin en la que se ensea. Tenemos que aprender, cmo podremos hacerlo? Por qu no aprendemos juntos? Dnde podemos encontrar el conocimiento? Cmo sabemos si lo hemos aprendido? Cmo saber si lo hemos aprendido? Lo terrible es tener una actitud que viene a decir lo siguiente: yo soy el que s, yo explicar lo que s y el que no lo entienda o no lo quiera aprender, peor para l. Cuando los alumnos expresan sus quejas sobre el

1.10. El proceso de enseanza

Qu es ensear para usted? Evoque una situacin de su experiencia en la que considere que el docente enseaba muy bien. Intercambie experiencias con el propsito de res-

Formacin de formadores Mdulo I

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profesorado no suelen decir que les faltan conocimientos. Suelen hablar de otras carencias. Muchas de ellas estn cifradas en las limitaciones pedaggicas. Qu decir de las dimensiones ticas del proceso de enseanza/aprendizaje. No se trata slo de ensear conocimientos sino de ensear a utilizarlos de forma positiva. Es decir, al servicio de la sociedad y del prjimo. Porque si todo lo que aprendemos lo utilizsemos para oprimir, engaar y explotar a los dems, qu inters tendra la enseanza?...

Qu es lo que ms les gustaba de las clases de sus docentes? Qu era lo que menos apreciaba? Qu palabras o frases le han disgustado escuchar en los labios de sus docentes?

En esta actividad le proponemos que relate su biografa escolar. Es decir diversas situaciones de aprendizaje que ha vivido en los aos en que fue alumno. ...La biografa escolar, es decir, el perodo vivido en la escuela por los maestros siendo stos alumnos, constituye una fase formativa clave y su abordaje resulta enriquecedor para entender la prctica profesional... Concretamente, nos estamos refiriendo a lo que los maestros han aprendido en situacin, en todos los aos en que fueron alumnos. Es aquello que se vive y experimenta en determinadas circunstancias en las que se producen los aprendizajes de contenidos formalizados. Es lo aprendido informal o implcitamente en la prolongada estada que uno pasa por las instituciones escolares Para algunos autores, la biografa escolar pasa a ser la primera fase de la formacin docente en Alliaud, Andrea (2004) La experiencia escolar de maestros inexpertos, biografas, trayectorias y prctica profesional Revista Iberoamericana de Educacin N 34/3. El desempeo profesional se concibe como una instancia en la que se pone en juego no slo lo que formalmente se aprendi sino y fundamentalmente lo que se vivi y protagoniz en la experiencia escolar que los docentes han tenido como alumnos. Cuando finalice el relato, comente como reflexin personal: Qu le ha aportado esa vivencia a su trabajo como docente en Formacin Profesional? Sugerencias para realizar la actividad: Qu recuerdos tiene de las clases en que siente que el docente enseaba muy bien? Qu recuerdos tiene de aquellas clases en que considera que no aprendi algo valioso?

En grupo pequeo de no ms de tres o cuatro personas, cada integrante del grupo, comentar a sus compaeros las respuestas y contribuir a elaborar una sntesis grupal con los aspectos comunes de las respuestas.

Ensear es hacer posible el aprendizaje, crear las condiciones favorables, guiar, orientar y preparar las mejores situaciones para favorecer el logro de aprendizajes significativos en los participantes. El concepto de enseanza y su prctica est indisolublemente ligado al de aprendizaje y su concrecin. Sin embargo, ambos conceptos son diferentes ya que la prctica de ensear y la prctica de aprender tambin lo son. La actividad del docente no produce por s misma el aprendizaje; ste depende de las actividades que realice cada uno y de las interacciones e intercambios que se generen en el grupo de aprendizaje y en los contextos en los que se desarrolla la formacin. No siempre coinciden lo que se ensea y lo que se aprende. Como docentes intentamos que nuestros alumnos aprendan, pero su actividad tiene lmites que dependen de distintas variables. Entre otras: los conocimientos previos y el compromiso de quienes cursan; como as tambin, los medios, espacios y tiempos disponibles. Nuestra tarea como docentes no se reduce a la aplicacin de frmulas y tcnicas concebidas como universales y verdaderas ya que la enseanza es fundamentalmente una actividad de naturaleza prctica. Diariamente, nos encontramos con situaciones diversas, complejas y, a veces, poco definidas que nos exigen reflexin y toma de decisiones

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Formacin de formadores Mdulo I

EL PROCESO DE ENSEANZA

rpidas; las que no solemos encontrar del mismo modo en los libros. Esto no implica que el docente no deba formarse; al contrario, lo compromete an ms en la comprensin y reflexin de las distintas variables que inciden en las acciones educativas. Asimismo, los enfoques de investigaciones actuales muestran que el docente no es un sujeto neutro que se aboca a aplicar tcnicas, sino que sus supuestos, creencias, valoraciones e ideas inciden en la forma en que ensea y en los resultados de la enseanza. Por ello, consideramos imprescindible, en nuestra actividad y en el desarrollo del curso, reflexionar sobre nuestra prctica como docentes y, a partir de ella, analizar y revisar nuestros vnculos con las tareas y los cursantes, integrando los distintos aportes tericos que nos permitan mejorarla.

Dice el filsofo Emilio Lled: Ensear es una forma de ganarse la vida pero, sobre todo, es una forma de ganar la vida de los otros. No se gana la vida de los otros metiendo en su cabeza datos y conocimientos inertes sino ensendoles a pensar y a convivir. Excelente maestro es aquel que, enseando poco, hace nacer en el alumno un deseo grande de aprender dice Arturo Graf. Esta es una tarea que, arrastrada como un castigo, resulta insoportable y que, vivida con entusiasmo, resulta apasionante. Para vivirla con alegra hay que tener sobre ella un conocimiento especializado y amarla profundamente. Hay, sobre todo, que amar a los alumnos. Esta es una tarea de cabeza y de corazn. Los alumnos tienen un radar que les permite saber qu profesores y profesoras se preocupan de verdad por ellos (Santos Guerra. 2008) Los alumnos, por otra parte, son muy capaces de variar su comportamiento segn el contexto, y el orden en un aula depender del grado en que el profesor establezca unas reglas claras, cumpla su parte en ellas o simplemente haga su trabajo (Fernndez Enguita. 2009) En el proceso de enseanza podemos diferenciar e interrelacionar, a su vez, tres fases o etapas que tienen propsitos y actividades diferenciadas en funcin de estos; a saber: 1. El planeamiento que realiza el docente que analizaremos en el Mdulo II. 2. La gestin del proceso que abordaremos en el Mdulo II. 3. La evaluacin de los procesos y resultados del aprendizaje que analizaremos en el Mdulo III.

Lea el artculo Ensear o el oficio de aprender de Miguel Angel Santos Guerra e intercambie sus apreciaciones con el grupo. El autor hace referencia a mitos y errores sobre la profesin docente. Recuerde que el mito es la persona o cosa a las que se atribuyen cualidades o excelencias que no tienen, o bien una realidad de la que carecen. www.santillana.com.ar/03/congresos/7/94.pdf Fases del proceso de enseanza Antes de sealar las fases de la enseanza, reflexionemos nuevamente, a partir de estos textos, sobre la importancia del rol docente en este proceso.

Formacin de formadores Mdulo I

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BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA
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Formacin de formadores Mdulo I

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Formacin de Formadores. Mdulo II

La Formacin basada en competencias laborales en la prctica del docente de Formacin Profesional


Lic. Mara Dolores Iacolutti

Material didctico
El propsito de este mdulo es el de enriquecer la prctica reflexiva de los docentes en relacin con la elaboracin de propuestas de enseanza y la dinmica de las clases, teniendo en cuenta los principios de la Formacin basada en competencias, las caractersticas y heterogeneidad de los cursantes y los contextos propios de la Formacin Profesional.

Este material constituye un aporte del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social -MTEySS- a la capacitacin de los responsables directos de la implementacin de las acciones de formacin continua. Los contenidos de esta publicacin fueron desarrollados por la Lic. Mara Dolores Iacolutti , con la asistencia tcnica de los consultores de la Direccin de Fortalecimiento Institucional -DFI-, en el marco de la creacin del Sistema Nacional de Certificacin de Competencias y Formacin Continua.

INTRODUCCIN

Modulo II
Introduccin
En el primer Mdulo abordamos: La importancia de tener en cuenta qu se espera del trabajador para un buen desempeo en el oficio. Es decir, las competencias que pondr en juego en su futuro desempeo laboral; ya que stas se constituirn en un referente para elaborar los diseos y para formular los objetivos del curso, expresados en trminos de capacidades. Como vimos, estas competencias pueden estar definidas previamente por el sector productivo. Si no es as, puede elaborarse una propuesta que, sin llegar a ser una investigacin exhaustiva del rol ocupacional, pueda servir como punto de partida para reflexionar sobre para qu, qu y cmo ensear. Las caractersticas de las personas que constituyen los grupos, las peculiaridades de sus procesos de aprendizaje y las condiciones de los contextos especficos en los que se desarrollan la enseanza y el aprendizaje. En este Mdulo (II) vamos a abordar aspectos que resultan fundamentales para el planeamiento que realiza el docente. Al finalizar este Mdulo se pretende que usted sea capaz de: Elaborar una propuesta de enseanza (de un mdulo/unidad o bloque) para un curso, que sea coherente con las demandas del sector productivo, las necesidades de las personas que aprenden y los principios de la Formacin basada en competencias. Interpretar la incidencia de las diversas variables que se interrelacionan en una clase y las transformaciones posibles para generar condiciones facilitadoras del aprendizaje.

Formacin de formadores Mdulo II

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Analizar crticamente, a partir de las prcticas y del aporte terico, situaciones de enseanza propias de la Formacin Profesional, en funcin de las condiciones, capacidades a desarrollar, contenidos y procesos de aprendizaje. Para ello, abordaremos los siguientes bloques: Bloque 1: La programacin del curso como orientadora de la prctica docente. Bloque 2: La propuesta de enseanza y la dinmica de las clases. En el esquema que se presenta se enuncian los contenidos que se van a incluir en cada uno de los bloques.

A continuacin se consignan los materiales didcticos que se van a emplear designados con el nmero 2 por pertenecer a este Mdulo y un segundo nmero referido a su ubicacin en el desarrollo del Mdulo. 2.1. Evaluacin diagnstica. 2.2. El papel del docente en el planeamiento de la enseanza. El marco institucional y curricular. 2.3. Rasgos distintivos del planeamiento de la enseanza cuando se adopta el Enfoque de Formacin basada en competencias (FBC). 2.4. Fundamentacin o marco de referencia del Curso.

Bloque 1: La programacin del curso como orientadora de la prctica docente.

El papel del docente en el planeamiento de la enseanza. El marco institucional y curricular. Rasgos distintivos del planeamiento de la enseanza cuando se adopta el Enfoque de Formacin basada en competencias (FBC). Punto de partida para el planeamiento de los cursos (Por dnde comenzar?) Necesidad de analizar: -el futuro desempeo laboral del egresado (Mapa funcional) como referente de las capacidades propuestas en los objetivos de aprendizaje. -las caractersticas de los alumnos y del contexto. -la documentacin (/Diseos/Planes y programas) disponible, en la institucin o en otras instituciones, para la formacin en el o cio. Componentes del plan para la enseanza en un curso. -Marco referencial o fundamentacin del Curso. -La formulacin de objetivos en trminos de capacidades. -Los contenidos: pautas para su seleccin y para la organizacin en Mdulos. -La propuesta metodolgica y su coherencia con los otros componentes. -Criterios para la asignacin de la carga horaria y para la evaluacin. La secuencia didctica y la organizacin de las actividades. La inclusin de los medios en la secuencia.

Bloque 2: La propuesta de enseanza y la dinmica de las clases.

Las intenciones de los planes y el desarrollo de los Cursos. Estrategias de enseanza. Criterios para la seleccin y empleo de tcnicas y medios de enseanza en funcin del tipo de capacidad a desarrollar. La resolucin de situaciones problemticas derivadas de la prctica profesional; la simulacin de situaciones; el estudio de casos; el dilogo re exivo y las tcnicas grupales, entre otras. Posibilidades que ofrecen para promover la autonoma y la colaboracin en el trabajo en equipo. Las relaciones entre el desarrollo de las actividades y la diversidad de experiencias de los participantes. Los resultados no previstos.

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Formacin de formadores Mdulo II

EVALUACIN DIAGNSTICA

2.5. La formulacin de objetivos de un curso en trminos de capacidades. 2.6. Los contenidos. Pautas para su seleccin y organizacin en Mdulos. 2.7. La propuesta metodolgica y su coherencia con los otros componentes. 2.8. Criterios para la asignacin de la carga horaria y para la evaluacin.

2.9. Las intenciones de los planes y el desarrollo de los Cursos. 2.10. La dinmica de la clase. 2.11. Las tcnicas y medios de enseanza en Formacin basada en competencias (FBC).

2.1. Evaluacin diagnstica


Le proponemos realizar las siguientes actividades. Sus respuestas sern de gran utilidad para trabajar este Mdulo; por tal razn, es importante que sean personales. Asimismo, tendr la posibilidad de contrastarlas -en el desarrollo del curso- para introducir los cambios que considere necesarios. Qu palabras asocia con los trminos planear, planificar? En la vida diaria

En el Centro o Institucin en el que trabaja?

Qu experiencias puede asociar con los planes que realiz o realiza? (Para qu le sirven o le han servido?) En la vida diaria

En el Centro o Institucin en el que trabaja?

Formacin de formadores Mdulo II

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Analice las semejanzas y diferencias que encuentra entre ambas situaciones. Por qu le parece que le ocurre esto?

En qu situacin/es considera que le ha servido realmente planificar?. Descrbala/s sintticamente.

Tiene algn documento sobre el que deba basarse?. Cmo se denomina?. Si no lo posee, de dnde saca que es lo que tiene que dar.

Si tuviera que describrselo a un compaero que recin ingresa al Centro, cmo lo hara?

Qu es lo que le resulta ms fcil y prctico para organizar sus clases?

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Formacin de formadores Mdulo II

EL PAPEL DEL DOCENTE

Cules, a su juicio, son las principales situaciones problemticas que se le presentan en el planeamiento que realiza para su curso?

En relacin con Las caractersticas de los alumnos.

Situaciones que se pueden presentar

Aquello que tiene que ensear.

Los materiales y medios de enseanza que necesita.

Los espacios en que trabaja

Sus propsitos y los logros de los cursantes.

2.2. El papel del docente en el PLaneamiento de la enseanza. El marco institucional y curricular


En este bloque abordaremos el papel del docente en los respectivos procesos de planeamiento, focalizndonos en los aspectos sustantivos vinculados con la programacin que realiza para el/los curso/s que tiene a su cargo (ver grfico en pgina siguiente).

objetivos para contribuir al desarrollo de las competencias laborales propias del oficio? Qu enseo? Cmo selecciono los contenidos? Cmo los organizo para propiciar el aprendizaje? Cmo oriento la enseanza para desarrollar las distintas capacidades que se requieren en el mbito laboral? Cmo calculo el tiempo? Qu tengo que tener en cuenta? Qu debo considerar, desde el principio, para constatar si se lograron los objetivos?. El papel del docente en el planeamiento de la enseanza. El marco institucional y curricular. Sabemos como docentes que, entre otras cuestiones, tenemos que: Coordinar el grupo y las diversas tareas.

Algunas preguntas que vamos a considerar: Cmo puedo organizarme para trabajar mejor? Qu aspectos tengo que considerar para planear lo que voy a ensear en mi curso? Para qu enseo lo que enseo? Qu espero que logren los participantes del curso? Qu tengo que considerar en la propuesta de

Formacin de formadores Mdulo II

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Bloque 1: La programacin del curso como orientadora de la prctica docente.

El papel del docente en el planeamiento de la enseanza. El marco institucional y curricular. Rasgos distintivos del planeamiento de la enseanza cuando se adopta el Enfoque de Formacin basada en competencias (FBC). Punto de partida para el planeamiento de los cursos (Por dnde comenzar?) Necesidad de analizar: -el futuro desempeo laboral del egresado (Mapa funcional) como referente de las capacidades propuestas en los objetivos de aprendizaje. -las caractersticas de los alumnos y del contexto. -la documentacin (/Diseos/Planes y programas) disponible, en la institucin o en otras instituciones, para la formacin en el o cio. Componentes del plan para la enseanza en un curso. -Marco referencial o fundamentacin del Curso. -La formulacin de objetivos en trminos de capacidades. -Los contenidos: pautas para su seleccin y para la organizacin en Mdulos. -La propuesta metodolgica y su coherencia con los otros componentes. -Criterios para la asignacin de la carga horaria y para la evaluacin. La secuencia didctica y la organizacin de las actividades. La inclusin de los medios en la secuencia.

Bloque 2: La propuesta de enseanza y la dinmica de las clases.

Organizar situaciones de aprendizaje. Conseguir que haya un buen clima en la clase. Contribuir al logro de las capacidades que posibiliten el desarrollo de competencias. Organizar en el aula: el espacio, las tareas, los materiales y el tiempo. Implicar a los alumnos en el aprendizaje. Propiciar la colaboracin en el desarrollo de las actividades. Orientar los procesos de aprendizaje. Informar sobre logros y dificultades. Atender a la diversidad. Administrar los recursos.

Los documentos de la jurisdiccin/Sector (Planes y programas, Diseos curriculares u otra denominacin que se le haya dado). Un determinado contexto, condiciones en las que se va a realizar el proceso. Un grupo de alumnos con posibilidades y necesidades concretas. Generalmente, al hacernos cargo de un curso se nos suele pedir que planifiquemos lo que vamos a hacer y, ante tal solicitud, solemos oir expresiones tales como: Tengo que entregar la planificacin, pero yo sigo haciendo lo que me parece mejor... Tengo que completar la planilla, ahora la piden apaisada... En sta tengo que dividir los contenidos! ... Ahora a los objetivos los llaman? Estas y otras expresiones del mismo tipo se suelen asociar slo con aspectos formales del planeamiento, resultando una carga de poco o ningn valor en relacin con lo que se hace. Suele ocurrir porque se lo considera como algo burocrtico o meramente administrativo y no una herramienta indispensable para organizar la tarea. Por ello, nuestro propsito es el de reflexionar sobre nuestras acciones para: Descubrir cmo hemos llegado hasta aqu y qu tenemos que cambiar.

Agregue todo lo que considere que est faltando en estos enunciados. Sabemos que, como docentes tenemos que ensear algo a un grupo de alumnos. Ante esta situacin nos encontramos con:

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Formacin de formadores Mdulo II

EL PAPEL DEL DOCENTE

Profundizar cuestiones vinculadas con el planeamiento de los cursos, para poder: Interpretar el alcance de las decisiones que se tomaron en otro nivel y las propias del mbito didctico (las del docente con su curso). Comprender las razones por las cules procedemos de determinada manera. Actuar con mayor coherencia entre lo que pensamos, lo que colocamos en el plan y aquello que terminamos haciendo en el aula. Una cosa es aquello que debiramos ensear de acuerdo con lo prescripto (documento oficial), otra lo que creemos o decimos ensear y otra distinta lo que los alumnos aprenden. Seguidamente vamos a abordar: Las decisiones vinculadas con el planeamiento, tomadas en otro nivel y que inciden en la labor del docente. En otras palabras, los documentos de la jurisdiccin y del respectivo Sector (Planes y programas, Diseos curriculares, etc.) El planeamiento que realiza el docente para su curso. Las decisiones, vinculadas con el planeamiento, tomadas en otro nivel. El planeamiento que realizamos como docentes debiera tener como referentes decisiones que se toman en otro nivel y se explicitan en distinto tipo de documentos, que han ido variando a travs del tiempo en cuanto a su denominacin y alcance (Planes y Programas; Diseo curricular, etc.). Hoy en da, es probable que stos tengan distintas caractersticas en funcin de la jurisdiccin y sector de la produccin, al que se hace referencia. Esos documentos son pblicos; se han establecido, a nivel oficial, para el curso que tenemos a cargo. Si bien, pueden tener diferencias significativas entre s, explicitan en mayor o menor medida los enfoques sobre el oficio; la formacin; los alumnos; el aprendizaje; la enseanza y la evaluacin. En la actualidad, como ya dijimos en el Mdulo 1, nos podemos encontrar con diversas situaciones, tales como:

1. Disponer de documentacin consensuada: mapa funcional / norma de competencia, explicitada en el Mdulo mencionado. 2. Contar no slo con el mapa funcional y la norma de competencia, sino tambin con Diseos Curriculares del Sector. El Diseo es un documento que tiene como finalidad orientar la prctica en los Centros de Formacin Profesional. En este caso, toma como referencia las normas de competencia correspondientes al respectivo rol, de modo tal que los diversos centros del pas tengan referentes comunes, validados en el Sector, para organizar y desarrollar los respectivos procesos de formacin. En consecuencia, se dispone de un documento en el que ya se han tomado decisiones referidas a las capacidades; mdulos; contenidos; sugerencias metodolgicas y criterios para la evaluacin, que se debern considerar para contribuir al desarrollo de las competencias laborales requeridas en cada rol. Esto tiene su razn de ser: pensemos que trabajamos en una o ms instituciones dedicadas a la formacin de diversos roles (soldador, electricista, mecnico, etc.). Simultneamente, estos procesos se desarrollan en las distintas jurisdicciones del pas; razn por la cual hay ciertos aspectos comunes que deben compartirse de modo tal que, por ejemplo, un mecnico o un albail formado en determinada provincia o en la Ciudad de Buenos Aires posea las mismas capacidades que se requieren para desempearse en el respectivo oficio en uno u otro lugar. Por supuesto, con las lgicas adaptaciones a los contextos especficos. Esto no implica desconocer o dejar de lado las necesarias contextualizaciones que deben efectuarse, en funcin de las peculiaridades de la regin; los materiales; la organizacin de los procesos y las tecnologas involucradas, entre otros aspectos. 3. Contar con otro tipo de documentacin referida al planeamiento: Programa del Curso, Panormico, Diseo Curricular, etc. En este caso, si bien pueden utilizarse expresiones tales como Diseo Curricular, Lineamientos curriculares u otras del mismo tipo, incluimos documentos que no han tenido como referencia, para su elaboracin, los principios de la Formacin

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basada en competencias (FBC). Es decir, su finalidad tambin es la de orientar la prctica en los Centros de Formacin, pero difieren en sus fundamentos y en el alcance dado a los diversos componentes.

http://www.trabajo.gov.ar/calidad/certificacion/manual.asp#sauto Programa de Certificacin de Competencias Laborales. Sector automotrz Sector calzado

En la siguiente actividad, se requiere que trabaje con el documento que le sirve de referencia o gua para trabajar en el Centro. Cmo se denomina? En qu ao se elabor? Lo conoce en su totalidad o en parte? Por qu? Ha tenido cambios en los ltimos aos? Cules? Por qu cree que ocurri esto? Qu componentes Escrbalos. o elementos tiene?

Sector construcciones Sector contact center Sector madera Sector metalmecnico Sector naval Sector rural Sector software Sector vitivincola Sector tursmo Sector grfico Sector mantenimiento del automotor Sector metalrgico Sector pastelero

Se desprende o articula con otro curso, trayecto, itinerario o ciclo? Se explicita el perfil del egresado que se quiere formar? Se tuvieron en cuenta las competencias laborales requeridas para el rol? Le resulta orientador para trabajar con su grupo? Por qu? Qu aspectos positivos rescata? Cules son las limitaciones con las que se encuentra para desarrollar su tarea? Qu hace en la prctica, para superarlas?

Dada la diversidad de situaciones de los distintos sectores y jurisdicciones en este aspecto, vamos a centrarnos en la labor que realiza el docente en el aula. En el caso de no disponer de documentacin que sirva como referencia para trabajar con el Enfoque de Formacin basada en competencias; los docentes (preferentemente en equipos de trabajo) podrn elaborar una propuesta que, sin llegar a ser una investigacin exhaustiva del rol ocupacional, puede servir como punto de partida para reflexionar sobre el para qu, qu y cmo ensear.

Le sugerimos agruparse por especialidad y verificar si hay documentacin en relacin con los documentos citados en los puntos 1 y 2. Para ello, puede consultar las pginas web de su jurisdiccin; la de el /los respectivo/s Sector/es con los que se vincula el Centro y la siguiente, que corresponde al Ministerio de Trabajo.

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EL PAPEL DEL DOCENTE

El planeamiento que realiza el docente para su curso. El Diseo Curricular (u otro documento de este tipo que se elabore a nivel oficial), como ya hemos expresado, pretende orientar la prctica educativa y sabemos que sta es una realidad muy peculiar, porque: cada una de las actividades que realiza el docente implica dimensiones y aspectos muy distintos; elementos personales, materiales, organizativos y sociales. se realiza en contextos variables; no puede predecirse, pues son muchos los factores que intervienen en una situacin, en la conducta de un alumno o en la del todo el grupo. se orienta hacia el logro de objetivos muy variados y de diversa complejidad. el docente puede prever cursos de accin, pero buena parte de su tarea est regida por la inmediatez de las decisiones que tiene que tomar constantemente; muchas veces, en forma simultnea. el docente responde personalmente, en la medida de sus posibilidades, con distinto grado de compromiso tico profesional, a las exigencias de su trabajo, con un grupo de alumnos, en unas condiciones determinadas. en su actividad prctica puede aprovechar ideas y teoras cientficas, pero realiza siempre una elaboracin personal ante situaciones complejas. El conocimiento cientfico, las teoras pedaggicas por s mismas no la orientan directamente; le permiten mayor comprensin y, tambin, vislumbrar caminos alternativos.

el docente se implica de distinto modo, de acuerdo con su biografa personal, la formacin y la cultura de la que procede.

Qu otras caractersticas pueden sealar, en funcin de su experiencia? Planificar la enseanza no es aplicar lo escrito en otro nivel, sino reflexionar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena entre otras cosas sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles1, sobre un grupo heterogneo de personas, en un espacio llamado aula; personas que son jvenes y adultos con un nombre y un rostro, que a veces, denotan alegra o aburrimiento y, en ocasiones, cansancio . Las decisiones que tomamos como docentes, dependen de diversos factores que interaccionan entre s: Los niveles de planeamiento que se deseen o requieran (plan del curso, de un Mdulo, una Unidad, etc.) El propsito general (Para qu sirve lo que vamos a hacer?). Nuestras experiencias previas. Los distintos medios de enseanza o materiales que tengamos disponibles.
1 (Salinas Dino (1994). La planificacin de la enseanza Tcnica, sentido comn o saber profesional? en Angulo Rasco, F. y Blanco N. (coord.) Teora y desarrollo del Currculo. Mlaga: Aljibe)

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La interaccin de estos factores y nuestras opciones son las que nos llevan a concebir un plan para orientar las acciones en una situacin y en determinado momento. Tenemos que pensar antes de decidir; observar o registrar lo que ocurre cuando se realiza y aprovechar los resultados y evidencias de distinto tipo, que surgen en el desarrollo de las actividades, para volver a disear el momento siguiente, reflexionando sobre cmo hacerlo la prxima vez. En otras palabras, iremos enriqueciendo el plan con reajustes a medida que se desarrolla, ya que es un esquema sobre el que elaboraremos variaciones, como producto de la experiencia, con el propsito de mejorar lo que hacemos. Su construccin supone un verdadero proceso de resolucin de problemas que afrontamos desde las posibilidades reales, en una situacin en la que hay demandas y determinadas condiciones, y en la que nos encontramos con dilemas ante los que tenemos que optar con justificaciones ticas y cientficas, en la medida en que las haya. Por supuesto, que este papel del docente requiere: Condiciones y espacios institucionales. Un trabajo conjunto. Un anlisis y cuestionamiento de la propia prctica, enriquecido por los avances cientficos en los distintos campos. Un asesoramiento tcnico cuando resulte necesario. Un reconocimiento de sus saberes y respeto por su profesionalidad, procurando estimular su creatividad y renovacin pedaggica, sin coartar su iniciativa.

significa profesionalmente un tiempo para tener la oportunidad de pensar la prctica, representndosela antes de realizarla en un esquena que incluya los elementos ms importantes que intervienen en la misma y plantea una secuencia de actividades
Gimeno, 1989

Las decisiones del docente en el momento de planificar dependen de otras que se han tomado previamente; asimismo, de las caractersticas y oficio con el que se relaciona el Curso; de los alumnos; de la situacin y de sus propias concepciones y valores. Existen distintos niveles de concrecin en este planeamiento. Es decir el docente puede realizar el plan para todo el curso, el plan de cada mdulo/ unidad/bloque de contenidos y el plan de clase. Los dos primeros, suelen solicitarse por escrito, esto depende de las normativas establecidas en la jurisdiccin. La mayor especificacin de este proceso se realiza en la secuencia didctica. La secuencia didctica comprende las distintas actividades que desarrollarn participantes y docentes en el aula, el taller, el obrador u otro mbito, organizadas de acuerdo con su funcin dentro proceso de enseanza en actividades iniciales o de apertura; de desarrollo y finales o de cierre. El planeamiento que realiza el docente implica responder, en contextos especficos, a los siguientes interrogantes: Por qu?: Fundamentacin o marco de referencia. Es la descripcin sinttica de las caractersticas del curso en cuanto al contexto; el rol profesional con el que se relaciona y los destinatarios; asimismo, de los criterios o fundamentos que se sostienen. Para qu?: Objetivos. Son las capacidades que se desarrollarn durante el proceso formativo. Expresan la intencin formativa. Qu?: Contenidos.

2.3. Rasgos distintivos del planeamiento de la enseanza cuando se adopta el Enfoque de Formacin basada en competencias (FBC)
El planeamiento es una actividad compleja que integra el proceso de enseanza.

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RASGOS DISTINTIVOS DEL PLANEAMIENTO

Son los datos (informacin), conceptos, principios, procedimientos, valores, etc. que se ensean o se podran o se deberan ensear organizados en mdulos/ unidades que conforman el curso. Cmo?: Propuesta metodolgica. Incluye las estrategias, tcnicas, actividades y medios para la enseanza. Cundo?: Tiempo (Carga horaria). Hace referencia a los plazos estimados para la realizacin del curso y sus respectivos mdulos / unidades. Existen diferentes enfoques y maneras de planificar la enseanza que responden, entre otros aspectos, a diversas concepciones sobre las relaciones entre trabajo y educacin y al alcance dado al concepto de formacin profesional. Esto incide, a su vez, en la manera de concebir los componentes que hemos sealado en el cuadro precedente. En el Enfoque de Formacin basada en competencias se consideran los conceptos y principios de las actuales teoras de formacin de adultos; formacin profesional; enseanza; aprendizaje; comunicacin y evaluacin. Esto se traduce en una manera de: Plantear los objetivos. Seleccionar y organizar los contenidos en Mdulos. Elegir y emplear estrategias, tcnicas, actividades y medios de enseanza que contribuyan al logro de las capacidades requeridas. Evaluar los aprendizajes. Por dnde comenzar? En el Mdulo I hemos sealado la articulacin que debe darse entre el desempeo laboral y los propsitos formativos. Por lo tanto, resulta necesario: 1. Analizar el futuro desempeo laboral del egresado (mapa funcional) como referente de las capacidades que se propondrn en los objetivos de aprendizaje.

El mapa funcional es un instrumento valioso para planificar un curso coherente con las demandas del buen desempeo en el oficio. Sin embargo, los objetivos y contenidos del curso no se desprenden directamente de las funciones y actividades que el trabajador deber desempear. stas constituyen una referencia. Es necesario inferir, a partir de los desempeos y de las actividades descriptas, la naturaleza de las capacidades profesionales que se deben desarrollar. Puede ocurrir que: Estas capacidades ya hayan sido seleccionadas en aquellos casos en que se cuente con Diseos Curriculares basados en las respectivas normas de competencia. Resulte necesario inferirlas por el docente o el equipo docente al planificar su curso. En el Mdulo I, tambin, hemos considerado la necesidad de tener en cuenta las caractersticas de los jvenes y adultos que integran los grupos y los contextos especficos en los que se desarrollan los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por lo tanto, resulta necesario: 2. Efectuar un diagnstico de las caractersticas de los alumnos, del perfil del grupo y del contexto. Asimismo, tambin nos hemos referido a documentos que le sirven de referencia al docente para planificar su respectivo Curso. Por lo tanto, antes de avanzar, tiene que: 3. Analizar los documentos (Diseos, Planes y programas, etc.) disponibles en la Jurisdiccin/ Institucin/es para la formacin en el oficio.

En sntesis, en este Enfoque: El planeamiento comienza por el anlisis de las competencias laborales/profesionales en el oficio, la documentacin disponible en ese sentido y las caractersticas del contexto y de los sujetos de aprendizaje (diagnstico). Se planifica todo el itinerario/curso y a partir de all se avanza en la concrecin de la enseanza.

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Los objetivos del curso se expresan en trminos de capacidades que subyacen a las competencias laborales previamente definidas por los actores del mundo del trabajo. O sea que el nfasis se coloca en el desarrollo de las capacidades, no en los contenidos como un fin en s mismo. Las decisiones sobre la formulacin de objetivos; la seleccin y organizacin del contenido y las estrategias de enseanza y de evaluacin (que abordaremos en este Mdulo y en el siguiente) tienen que ser coherentes con el desarrollo de las capacidades requeridas.

Este trabajo le permitir tener los fundamentos suficientes para revisar o escribir. Por qu es importante la realizacin del Curso que tiene a su cargo?

2.4. Fundamentacin o marco de referencia del Curso


Todo curso responde a un por qu, se organiza por alguna razn vinculada con la formacin de determinado rol ocupacional. En la fundamentacin o marco de referencia se presenta la necesidad de la inclusin del Curso en el respectivo itinerario formativo. Asimismo, se explicita el propsito, la manera en que se vincula con las competencias del rol, las caractersticas de los cursantes y las del contexto en el que se desarrollarn los procesos.

Le sugerimos continuar con el trabajo que viene realizando con el grupo de su especialidad. En este momento, necesita contar con la documentacin que le sirve de referencia para planificar su/s curso/s. Realice las siguientes actividades: Seleccione un curso (nombre, rol ocupacional que se pretende formar). Enuncie las competencias propias del buen desempeo en el rol laboral (pueden considerarse a partir del respectivo mapa funcional y, en el caso de no disponer del mismo, ser propuestas en funcin de la experiencia del grupo). Trate de Inferir las capacidades que los alumnos debern desarrollar durante el curso y que servirn de base para contribuir al logro de las competencias propias del rol. Determine cules deberan ser los requisitos previos, en cuanto a conocimientos, destrezas, actitudes, etc. de los participantes, para iniciar el curso; sean stos adquiridos en capacitaciones formales o en la prctica profesional. Describa sintticamente, en funcin de la experiencia, las principales caractersticas de los cursantes, sus fortalezas, debilidades, expectativas, actitudes, etc. Comparta, con los otros integrantes del grupo, el diagnstico que hace (ya sea formalizado o no) de los participantes y del contexto.

Revise o escriba la Fundamentacin del curso del cual usted es responsable. Para ello, recuerde tener en cuenta: Las caractersticas del contexto y las necesidades derivadas en relacin con el oficio que se pretende formar. La importancia de incluir el curso en el mbito de la Formacin Profesional, considerando la relacin con las demandas y necesidades del contexto social. Su valor para la formacin personal, ciudadana y profesional de los participantes. La posible vinculacin con otros cursos que se desarrollan en el centro o en otros centros. Las caractersticas de los cursantes.

2.5. La formulacin de objetivos de un curso en trminos de capacidades


En todo plan hay una intencionalidad, ms o menos explcita. En el Enfoque de FBC sta se expresa en los objetivos, enunciados en trminos de capacida-

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FORMULACION DE OBJETIVOS DE UN CURSO

des, que se infieren de las competencias laborales propias de la buena prctica del rol laboral. En esta oportunidad vamos a profundizar, a partir de la reflexin de nuestras experiencias como docentes, la relacin que existe entre las competencias laborales y las capacidades; como as tambin, el papel que stas cumplen en la orientacin de los procesos de formacin. En consecuencia, vamos a tratar de responder a algunas cuestiones que se relacionan con esta problemtica.

reflexivo y fundamentado. Es por ello que, en los procesos de formacin, resulta fundamental el desarrollo de las capacidades que se encuentran en la base de los desempeos competentes. En el mundo de la formacin la nocin principal es la de capacidad. La formacin funciona como una transformacin de capacidades, una progresin de nuestras capacidades y all la hiptesis es la de la transferencia. Se piensa que la persona formada va a utilizar en situacin real lo que aprendi durante la formacin, Prcticas de formacin, evaluacin y anlisis Jean Marie Barbier (1999). Buenos Aires: Facultad de Filosofa y Letras. UBA. Edic. Novedades Educativas. Pg 24. Qu son las capacidades? Solemos expresar enunciados tales como: Tiene la capacidad de trabajar con otros? Puede interpretar instrucciones escritas? Es capaz de seleccionar y poner en prctica los procedimientos de bsqueda, reemplazo y edicin de texto que correspondan a distinto tipo de situaciones? Puede comunicar por escrito las dificultades presentadas? Interpreta los resultados de mediciones?

Cmo formular objetivos vinculados con las competencias? Qu son las capacidades? Qu tipos de capacidades podemos desarrollar en los cursos de Formacin Profesional? Qu objetivos tenemos que proponer para contribuir al desarrollo de las competencias laborales propias de un oficio? La relacin competencias- capacidades.

El concepto de capacidad se vincula directamente con el de competencia que vimos en el primer Mdulo: Capacidades complejas e integradas puestas en juego en la resolucin de situaciones reales de trabajo, para resolver los problemas que se plantean. Implican la movilizacin de conocimientos, modelos de accin y procedimientos en el momento oportuno, sin necesidad de consultar instrucciones. Como podemos apreciar, en las competencias se interrelacionan diversas capacidades que posibilitan la resolucin de los problemas que plantea la prctica profesional; se refieren a un hacer hacer

La pregunta qu es una capacidad es difcil de responder porque las capacidades no son objetos que se puedan ver o tocar. Comparten con otros conceptos psicolgicos el no ser elementos fsicos que se puedan medir u observar de forma directa. No se refiere a una determinada actuacin en un contexto especfico, sino a una actuacin potencial, a la posibilidad de actuar en diversas situaciones, a una actuacin global que slo se desarrolla mediante sucesivas operaciones y a travs de una gradacin de objetivos intermedios. Es un concepto abstracto; hace referencia a algo que deducimos que se halla presente en alguien, sobre todo despus de haberlo visto llevar a cabo determinada actividad. Por eso decimos que es una posibilidad de actuar en distintas situaciones, que se pretende alcanzar a travs del aprendizaje. Su caracterstica fundamental es la posibilidad de ser

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transferible a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo. Las capacidades se refieren a la posibilidad de actuar en distintas situaciones; no limitndose a conductas especficas en un contexto particular. Se desarrollan y promueven en los procesos de enseanza y de aprendizaje y son transferibles a contextos y problemas distintos de aquellos utilizados inicialmente.

El acceso y uso del conocimiento y la informacin (conocer, saber qu). El dominio de procedimientos (saber hacer). La autonoma, la responsabilidad social, la adopcin de criterios de seguridad, la calidad, etc. (saber ser). El trabajo en equipo, la integracin en el contexto laboral (saber vivir juntos). Esta clasificacin tiene su origen en el Informe Delors (1996) que es el resultado del trabajo realizado por la Comisin Internacional sobre Educacin para el siglo XXI, reunida en el mbito de la UNESCO. En dicho Informe se expresa que la educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Aprender a conocer: implica la necesaria integracin que debe darse entre conocimientos que hacen a una cultura amplia, con otros que posibilitan profundizar en un campo determinado. Supone adems, aprender a aprender aprovechando las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida. Aprender a hacer: implica capacidades que le permitan a la persona enfrentar distintas situaciones y trabajar en equipo. Pero tambin aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo. Aprender a vivir juntos: implica desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Aprender a ser: implica el desarrollo de la propia personalidad para estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. En el enfoque de Formacin basada en competencias nos interesa considerar distintas capacidades. Entre ellas: Comprensin de conceptos que fundamentan la prctica.

En sntesis: Existe una relacin entre competencias laborales y capacidades. Las competencias no implican la aplicacin de capacidades aisladas, sino la integracin de distintas capacidades en estructuras complejas. Las competencias laborales orientan en la definicin de las capacidades. Las capacidades son el eje de la formacin; las propuestas de enseanza tendrn que organizarse a partir de las capacidades que se pretenda desarrollar. En consecuencia, las capacidades se constituyen en objetivos de la formacin. Las preguntas, que hemos planteado al comienzo, se vinculan con distinto tipo de capacidades; las que suelen clasificarse de manera diversa. En relacin con las clasificaciones tenemos que tener en cuenta que, si bien, nos permiten organizar la informacin, tambin tienen limitaciones; ya que: Pueden llegar a fragmentar un proceso que es integral. Se pueden superponer, dado que no hay un nico criterio para establecer las categoras, agrupndose de distinta manera de acuerdo con los diversos enfoques. Una de las ms usadas, incluye las capacidades vinculadas con:

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FORMULACION DE OBJETIVOS DE UN CURSO

Dominio de procedimientos. Capacidad de reflexin sobre la propia prctica y los criterios que la orientan. Resolucin de problemas. Participacin en el trabajo grupal. Capacidades para la comunicacin oral y escrita. (En el Anexo se analiza cada una de ellas.) Capacidades generales y especficas Una forma de agrupar las capacidades, de acuerdo con su nivel de complejidad, es en generales y especficas. Esta es una clasificacin relativa porque vara en funcin de las relaciones que se establezcan entre unas y otras. Por ejemplo, las que se colocan como objetivos en el Diseo curricular de determinado rol pueden ser generales para ese Diseo, pero especficas si las consideramos en relacin con los objetivos del respectivo Sector. En este contexto, las capacidades generales se refieren a situaciones de mayor nivel de complejidad, diversidad de contextos y un campo ms amplio del conocimiento, requiriendo ms tiempo para su desarrollo. En consecuencia, las que se consideren especficas tienen un menor nivel de complejidad y se podrn desarrollar en un tiempo ms acotado. Veamos algunos ejemplos de capacidades, que podrn precisarse en situaciones o contextos propios de cada rol2 Capacidad para: Comunicarse e interactuar. Organizar y programar. Obtener, generar y procesar informacin. Resolver problemas. Controlar y evaluar. Controlar factores de riesgo en la tarea.
2 Catalano, Ana, Cols, Susana, Sladogna, Mnica. (2004). Diseo Curricular basado en normas de competencia laboral. Conceptos y orientaciones metodolgicas. Buenos Aires: CINTERFOR- OIT. Pgs 131-133.

Promover conductas positivas desde el punto de vista de la seguridad y la calidad. Desempearse ticamente.

El hecho de que en este momento abordemos la problemtica de las capacidades no implica restarle importancia a los contenidos, que profundizaremos seguidamente. A travs del tiempo se ha pasado de un extremo a otro en la valoracin de ambos conceptos. Lo evidencian expresiones tales como: Lo importante es aprender a aprender, no importa qu. El contenido es un medio al servicio de la capacidad a desarrollar. Los contenidos son fundamentales en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la actualidad, sabemos de la necesaria complementariedad de estos dos aspectos. En este sentido seala Juan Ignacio Pozo . (Pozo, J I (2006) Estrategias para ensear, estrategias para aprender o cmo ser estratgicos para que nuestros alumnos tambin lo sean. V Congreso Internacional de Educacin de Santillana). Hoy sabemos bien que no hay capacidades sin contenidos, pero tambin, a la inversa, que sin capacidades no habr verdadero aprendizaje de contenidos. Qu relacin hay entre objetivos y capacidades? Qu tenemos que tener en cuenta para contribuir al desarrollo de las competencias laborales? Si bien la formulacin de objetivos es una tarea conocida por todos los docentes, suele generar en algunos de ellos, cierto rechazo como consecuencia de experiencias en las que se enfatizaron los aspectos formales y tcnicos, en detrimento de la intencionalidad. Este ltimo aspecto es el que tenemos que rescatar ya que los procesos de enseanza tienen que orientarse hacia el logro de determinados objetivos considerados valiosos, sin

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que esto implique desconocer que en el desarrollo de los procesos de aprendizaje pueden darse otros logros no previstos (sean o no valiosos). Los cursantes tienen que conocer los objetivos que se pretenden, ya que son un referente no slo para la orientacin de la enseanza, sino para la evaluacin y la acreditacin de los aprendizajes. En el enfoque por competencias los objetivos expresan las capacidades requeridas para la resolucin de situaciones problemticas, consideradas crticas en trminos formativos, en relacin con un rol determinado y en funcin del mdulo que se planifique. (Mdulo: desde el punto de vista del Diseo curricular es una organizacin que permite estructurar los objetivos, contenidos y actividades en torno a una situacin, derivada de un problema de la prctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar). En el Enfoque de FBC: Hay una relacin entre objetivos y capacidades. Los objetivos expresan los distintos tipos de capacidades requeridas para la resolucin de situaciones problemticas, consideradas crticas en trminos formativos, en relacin con un rol determinado y en funcin del Mdulo que se planifique. Dado que las capacidades pueden transferirse a distintos contextos y problemas, los enunciados no deberan reducirse al logro de determinadas conductas observables. Se relacionan con las competencias laborales en un rol determinado. En el proceso de Diseo Curricular, a partir del estudio de las funciones y actividades profesionales que se describen en el rol laboral, se seleccionan todas aquellas capacidades que contribuyen al desarrollo de las competencias y que resulta necesario considerar en los procesos de formacin. Se vinculan con un saber hacer fundamentado y reflexivo. Si bien es importante considerar qu va a aprender a hacer el participante al finalizar el curso, tenemos que tener en cuenta que en ese saber hacer se integran conceptos y principios tericos, procedimientos y tcnicas, normas, criterios y actitudes.

Los conocimientos constituyen e integran la competencia, pero en s mismos, no debieran aparecer como objetivos para todo el curso, pues lo que interesa es que el participante sea capaz de movilizar esos conocimientos para tomar decisiones o fundamentar su manera de resolver problemas. Se refieren a resultados de aprendizaje complejos. Es necesario precisar el tipo de capacidad que se pretende desarrollar, sin caer en aspectos parciales o formulaciones genricas. Tienen que rescatar la intencionalidad y no centrarse en aspectos formales. Los procesos de enseanza tienen que orientarse hacia el logro de determinados objetivos considerados valiosos, sin que esto implique desconocer que en el desarrollo de los procesos de aprendizaje pueden darse otros logros no previstos (sean o no valiosos). Los objetivos deben ser claros, conocidos y compartidos por los alumnos. Los cursantes tienen que conocer los objetivos que se pretenden, ya que son un referente no slo para la orientacin de la enseanza, sino para la evaluacin y la acreditacin de los aprendizajes. Los objetivos deben explicitar necesariamente, adems de las capacidades a desarrollar, cules son las situaciones concretas, los contenidos y contextos en los cuales se pondrn en prctica dichas capacidades. En la formulacin de los correspondientes a un curso, es necesario tener en cuenta, adems de la documentacin que sirve de referencia, que dichos objetivos: No se consideren en forma aislada, ya que su significado depende de su aporte en relacin con las capacidades que debera poseer el futuro egresado. Tengan mayor nivel de generalidad que los de cada mdulo, unidad y/o clase. Estos ltimos hacen referencia a capacidades ms simples, menos complejas en cada instancia.

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LOS CONTENIDOS

Se refieran a aprendizajes complejos; se pretende que el alumno pueda llegar a integrar y aplicar lo aprendido, durante el curso, en situaciones propias del campo ocupacional. La construccin de las capacidades ms complejas requiere de una mayor integracin de aprendizajes e implica un proceso a lo largo de un tiempo significativo y a travs de diversas estrategias que no es posible acotar a un mdulo. Deben precisar el tipo de capacidad que se pretende desarrollar y el nivel de realizacin esperado, de modo tal que puedan evaluarse. Es decir que, si bien se refieren a aprendizajes complejos no deben ser demasiado genricos. Tienen que considerar la posibilidad de transferencia a contextos y problemas distintos de aquellos que se han utilizado para su desarrollo. Veamos algunos ejemplos, relacionados con: El Impresor: Evaluar, aplicando los procedimientos que correspondan, la cantidad, el tipo y el estado de materias primas e insumos respecto de las especificaciones establecidas en la orden de trabajo. Relevar informacin significativa sobre la fase previa y durante el proceso de impresin para informar sobre novedades, anomalas detectadas y propuestas de solucin. Verificar en forma visual, auditiva o mediante instrumentos de medicin el estado y funcionamiento de los componentes de la mquina, adoptando las decisiones necesarias en caso de deficiencias. El Albail: Seleccionar y poner en prctica, en condiciones seguras, las tcnicas correspondientes a los procesos constructivos de la albailera tradicional; teniendo en cuenta las especificaciones derivadas de la informacin tcnica y las dadas por el responsable de la obra. Informar verbalmente, de manera clara y precisa, sobre el desarrollo y el progreso de su propio trabajo.

Colaborar en equipos de trabajo que intervengan en la ejecucin de la obra, contribuyendo a su avance de manera coordinada.

Formule los objetivos que los alumnos debieran lograr al finalizar el curso que tiene a cargo. Para ello: Consulte el mapa funcional del rol laboral que se pretende formar. Formule los objetivos como capacidades, considerando que en un saber hacer fundamentado y reflexivo se integran conceptos, principios tericos, procedimientos, tcnicas, normas, criterios y actitudes. Analice qu capacidades tiene que desarrollar el alumno, pensando en los aprendizajes que deber adquirir al finalizar el curso como base para un desempeo competente. Puede preguntarse qu va a aprender a hacer el alumno al finalizar el ao: resolver, evaluar, planificar, elaborar un proyecto, disear, tomar decisiones, etc. Enuncie la situacin o contexto en el cual se pondrn en juego las capacidades aprendidas, el contenido que el alumno debe manejar. Incluya adems de las capacidades especficas propias del curso, otras de tipo general (comunicacin, toma de decisiones, responsabilidad, aprender a aprender, control del propio aprendizaje, trabajo en equipo etc.).

2.6. Los contenidos. Pautas para su seleccin y organizacin en Mdulos


En relacin con el planeamiento del Curso, ya sealamos que tenemos que tener en cuenta: Denominacin del Curso (rol que se pretende formar). Por ejemplo: Albail; Soldador de chapas de acero por arco elctrico en proceso GMAW; Ayudante de pastelera; Colocador de revestimientos de base hmeda; etc. Destinatarios: caracterizacin del grupo al que

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est destinado el curso. Por ejemplo: Personas adultas, con o sin experiencia, que requieren capacitacin para desempearse en el rol de combatiente de incendios forestales; Adultos sin experiencia laboral; Personas que no estn incluidas en el mundo del trabajo o que se desempeen en roles que han perdido vigencia en el sector y que necesiten capacitarse para nuevos desempeos laborales. Requisitos de ingreso: conocimientos, destrezas, actitudes, etc. requeridos para iniciar el curso; ya sean stos adquiridos en capacitaciones formales o en la prctica profesional. Por ejemplo: para acceder al curso de formacin del Operador de Control Numrico se requieren capacidades bsicas demostrables para la comunicacin oral y escrita, para la resolucin de operaciones aritmticas y para la interpretacin de instrumentos de medicin. Fundamentacin o marco de referencia: necesidad de la inclusin del Curso, propsito, modo en que se vincula con las competencias del rol, las caractersticas de los cursantes y las del contexto en el que se desarrollarn los procesos. Objetivos: aprendizajes que los alumnos debern adquirir al finalizar el curso como base para un desempeo competente. Por ejemplo: Formular hiptesis de falla interpretando: signos de mal funcionamiento, valores de mediciones y parmetros del manual de reparaciones. Seguidamente, vamos a considerar otro de sus componentes: Los contenidos Ensear es siempre ensear algo; aprender es siempre aprender algo. Ese algo que se ensea y que se aprende, es justamente el contenido.se podra decir que la enseanza y el aprendizaje, sin contenidos, son tareas vacas, por no decir vanas. Y se podra decir tambin que contenidos no insertos en algn proceso de enseanza y aprendizaje son meros ruidos sin sonidos o palabras sin significacin. Hablar de los contenidos escolares es referirse a lo que la escuela ensea y a lo que los alumnos aprenden, o bien a lo que se supone o se espera que la escuela ensee y que los alumnos aprendan.
Cullen Carlos (1997). Crtica de las razones de educar. Buenos Aires: Paids. pg 57.

Conocer los contenidos que se ensean es lo mnimo cuando se pretende instruir a alguien. Pero sta no es la verdadera competencia pedaggica, sino que consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro, las situaciones de aprendizaje.
Perrenoud P. (2005. Diez nuevas competencias para ensear. Grao: Barcelona).

En esta oportunidad, vamos a tratar de responder a algunas cuestiones que se relacionan con los contenidos. Qu ensear? Qu es necesario que el alumno aprenda en el Curso? Por qu? Qu significado tiene la palabra contenido? Cmo y por qu se debieran elegir algunos y dejar de lado otros? Cmo organizarlos (establecer relaciones entre ellos) para posibilitar el aprendizaje? Los contenidos se refieren al qu ensear. Los contenidos desde un punto de vista didctico, hacen referencia al qu ensear, incluyen todo lo que es objeto de aprendizaje en una propuesta educativa. Reflexionemos sobre algunas expresiones de los docentes: Los programas tienen demasiados contenidos y no llego a darlos todos. Tengo la alternativa de darlos todos por arriba o de profundizar slo algunos. Mi curso se centra en contenidos prcticos, no en la teora. Los alumnos me preguntan: para qu me sirven estos contenidos? Estos conceptos estn superados. Yo incluyo este tema porque es clave en la actualidad.

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LOS CONTENIDOS

Descarto los contenidos que no s y tambin los que desconozco para qu le pueden servir a los alumnos. Estas expresiones de los docentes se vinculan con algunas cuestiones clave que vamos a considerar en el tratamiento del contenido: El alcance dado al concepto y la funcin del contenido. Los tipos de contenido. Las problemticas de la: Profundidad versus extensin de los contenidos. La seleccin y organizacin de los contenidos. Los vnculos entre teora- prctica. La funcin del contenido. Algunos docentes cuando se plantean qu contenidos ensear, suelen pensar en temas, datos, conceptos (nombres de herramientas y equipos, partes de la mquina, funciones de cada una, etc.) Podramos decir que, en estos casos, es algo similar al ndice de un libro o de un manual. Esta manera de concebir los contenidos normalmente se vincula con la idea que stos tienen un valor en s mismo y que todos son importantes. Asimismo, puede conducir a pensar errneamente que el aprendizaje es mejor cuanto ms informacin el alumno pueda reproducir o ms procedimientos pueda dominar. Desde otra perspectiva: Los contenidos cobran sentido cuando la persona los puede movilizar para resolver problemas o tomar decisiones propias de su campo profesional. En esta manera de concebirlos, no se les otorga un valor per se, sino en funcin de su relacin o articulacin con la problemtica del campo ocupacional; ya que se conciben como instrumentos imprescindibles para el desarrollo de capacidades que sirven de base a las competencias laborales requeridas. Un concepto, una tcnica, un procedimiento se transforma en contenido cuando su aprendizaje se considera relevante para lograr una finalidad. Los contenidos no constituyen un fin en si mismo,

sino que posibilitan precisar las capacidades que se trata de promover. Los contenidos: Hacen referencia al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por parte de los cursantes contribuye al desarrollo de las capacidades requeridas. Surgen de conocimientos y saberes que no son escolares (ya sean de carcter cientfico o cotidiano). Se enuncian (prescriben) en los documentos curriculares y se efectivizan en el aula. Este dinamismo y el sucesivo pasaje por los diversos filtros que hacemos los profesores al dar clase -para adecuarlos a los cdigos propios de la vida escolar- conlleva modificaciones e incluso distorsiones ms o menos serias. (Se utiliza la expresin transposicin didctica (Chevallard,1991) para hacer referencia a la serie de transformaciones que sufren los contenidos culturales en sus procesos de escolarizacin, desde la elaboracin de los programas hasta las opciones del docente en su clase.) Si se procura que los contenidos estn fuertemente conectados y articulados con los significados que tienen en la cultura que proviene de los modos de vida cotidianos de la comunidad y de los mbitos cientficos y, si se reconoce la relatividad, provisionalidad y conflictividad de todo saber, entonces, los contenidos escolares se convierten en una valiosa herramienta para ayudar a los alumnos a comprender y transformar la realidad. Los contenidos se vinculan con las capacidades (como hemos sealado al referirnos a los objetivos) y tambin con lo metodolgico. En toda situacin de enseanza se dan integradamente capacidad/es a desarrollar, contenidos, aquello sobre lo que se trabaja, y un aspecto formal, el trabajo u operacin que se realiza, sobre o con ese contenido. Si analizamos el desempeo competente podemos apreciar que se apoya en conocimientos y en un repertorio de tcnicas, en distintos tipos de saberes que le sirven de base para comprender la situacin, seleccionar la alternativa ms adecuada y actuar. (Perrenoud P. ( 1994) Saberes de referencia, saberes prcticos en la formacin de los enseantes: una

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oposicin discutible. http://www.buenosaires.gov.ar/ areas/educacion/docentes/superior/perrenoud.doc) Es decir que, el primer requisito para que una persona se desempee en forma competente, es que disponga de distinto tipo de saberes: Conceptos y principios cientfico-tcnicos (Por ejemplo, concepto de sistema, principios en que se basa su funcionamiento, estructura, etc.). A este tipo de saberes se los denomina declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz de explicarlos en forma oral o escrita. Tcnicos (reglas de accin, normas, precauciones a tomar, secuencia y medios con que deben hacerse las cosas). A estos tipos de saberes se los denomina procedimentales. Algunas tcnicas estn muy normalizadas y deben seguirse estrictamente, otras slo marcan lneas de accin. Prcticos, saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no se derivan de teoras (reglas de accin, precauciones a tomar, recorridos a seguir y trucos sin fundamentos tericos explcitos). Estos tipos de saberes se los utiliza tal como los transmite la cultura de cada oficio. A esta clasificacin podemos agregarle lo vinculado con el saber trabajar juntos y el saber ser propio del oficio (valores, criterios, normas, etc.).

profundidad versus la extensin de los contenidos, que encontramos tambin en algunas expresiones de los docentes: Los programas tienen demasiados contenidos y no llego a darlos todos. Tengo la alternativa de darlos todos por arriba o de profundizar slo algunos. Tambin, tenemos otro tipo de situaciones: En mi materia, los contenidos se vuelven obsoletos en poco tiempo. Estos conceptos ya estn superados. Incluyo este tema porque es clave en la actualidad. Los alumnos me preguntan: para qu me sirven estos contenidos? Mi curso se centra en contenidos prcticos, no en la teora.

Todas estas expresiones se vinculan con la seleccin de los contenidos. Es el momento de plantearnos Cmo realizar este proceso? Por qu elijo algunos y no otros?. La seleccin de los contenidos se realiza en diversos niveles o mbitos. En primer lugar, la efectan quienes elaboran el documento que sirve de referencia al respectivo curso (Diseo Curricular, Planes y Programas u otra denominacin que pueda tener). A su vez, teniendo como punto de partida lo realizado en este nivel, el equipo docente del Centro y el docente del Curso pueden tomar decisiones respecto de la seleccin, en funcin de las caractersticas propias de cada Centro y las de los participantes que conforman los grupos. Para realizar este proceso tenemos que tener en cuenta una serie de criterios. Seguidamente los vamos a explicitar, colocando su nombre tcnico entre parntesis. En la seleccin del contenido es necesario: Tener en cuenta su relacin con las capacidades que se pretenden (validez).

Qu alcance le da al siguiente texto? En algunos casos los contenidos estn ms ligados con conocimientos y, en otros, con habilidades y valoraciones; dependiendo en este ltimo caso mucho ms de los procesos de aprendizaje en que se desarrollan y de las condiciones institucionales en que ocurren, que de las materias o asignaturas en si mismas. Trate de ejemplificar lo que se expresa, retomando alguna experiencia suya. Qu tenemos que tener en cuenta para seleccionar los contenidos? Muchas veces, como docentes creemos necesario que nuestros alumnos manejen informacin que consideramos valiosa. Pero, sin duda, sta puede resultar excesiva. Esto nos plantea el problema de la

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Considerar la interrelacin de los diversos aspectos de la formacin, ofreciendo oportunidades para desarrollar distintos tipo de capacidades, sin omisiones y sin oposiciones entre lo terico y lo prctico, lo formal y lo concreto, lo puro y lo aplicado, los valores y el comportamiento (integralidad). Incluir aquellos que se relacionan con el tipo de problemas que se abordan en un campo determinado y los que tengan sentido desde las caractersticas del propio sujeto que aprende, para posibilitar el desarrollo de las capacidades que le permitan una relacin ms personal y eficaz con su realidad, concebida desde una perspectiva amplia y no reducida a un entorno e intereses inmediatos (significacin o pertinencia). Contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas (significatividad social).

cripcin segn mtodos: por fusin, en fase slida, por resistencia y en fases mixtas. Seguridad en los procesos de soldadura por arco elctrico y corte trmico. Conceptos de seguridad e higiene. Factores de riesgo. Riesgo elctrico: efecto de la corriente en el cuerpo humano. Calor Tringulo de fuego. Radiaciones, tipos y caractersticas. Gases y humos: su tratamiento y preservacin del medio ambiente. Soldadura en ambientes cerrados. Equipos de gas: manejo, almacenamiento y cuidado de tubos de gases activos, inertes y combustibles. Mangueras, identificacin y cuidados. Manorreductores de presin, caractersticas constructivas, usos y cuidados. Retroceso de llama: diferentes casos. Arresta llamas y vlvulas de seguridad. Incendios en cilindros de oxgeno y acetileno Equipos de proteccin personal. Seleccin y uso. Organizacin del puesto de trabajo. Primeros auxilios. 2. Encendido y puesta a punto del equipo de soldar. Terminologa utilizada en la tecnologa de la soldadura. Simbologa normalizada. Tipos de unin y posiciones. Electricidad en la soldadura. Tensin. Corriente. El arco elctrico: caractersticas trmicas y elctricas. Tensin, corriente resistencia. Tipos de corriente empleados. Tensin de circuito abierto y circuito cerrado. Curva caracterstica del arco elctrico. Fuentes de energa para soldadura. Ciclos de trabajo en soldadura. Chapa de datos de una mquina de soldar. Comparacin tcnico econmica para las fuentes de soldadura. Accesorios requeridos para la soldadura. Transferencia metlica. Ejemplo 2 1. Organizacin del mbito de trabajo. El mbito de trabajo y los procesos de soldadura. El instructivo de trabajo como punto de partida de la organizacin. Seguridad en los procesos de soldadura por arco elctrico y corte trmico. Conceptos de seguridad e higiene. Factores de riesgo: Elctrico. Calor. Radiaciones. Gases y humos. Estrategias de prevencin.

A continuacin, presentamos dos ejemplos en los que se proponen distintas formas de expresar los contenidos para una misma situacin. En ambos casos el objetivo propuesto es que los participantes estn capacitados para acondicionar el espacio de trabajo y los insumos y poner a punto el equipo de soldar a partir de la instruccin de trabajo. Analice los dos ejemplos. Reflexione sobre las diferencias entre ambas propuestas en cuanto a la vinculacin de los contenidos con la capacidad que se pretende desarrollar. Mdulo: Preparacin del espacio de trabajo, materiales y equipos para soldar. (Diseo, evaluacin y estrategias para el desarrollo de competencias laborales. 2006 Programa de calidad del empleo y la formacin profesional. Ministerio de Trabajo.)

Ejemplo 1 1. Seguridad e higiene en el proceso de soldadura por arco elctrico. Soldadura: Sus orgenes. Definiciones normalizadas y tcnicas. Aplicaciones, clasificacin y des-

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Consecuencias de una mala organizacin en el proceso y en el producto. Necesidad de organizar el mbito de trabajo para optimizar el proceso. 2. Acondicionamiento de insumos y puesta a punto del equipo de soldar. Acondicionamiento de los insumos y el procedimiento de puesta a punto. Relacin con las caractersticas del proceso GMAW. Importancia en la calidad de la unin soldada. El arco elctrico. Caractersticas trmicas y elctricas. Tensin, corriente, resistencia. Tipos de corriente empleados. Tensin de circuito abierto y circuito cerrado. Curva caracterstica del arco elctrico. Fuentes de energa para soldadura. Ciclos de trabajo en soldadura. Chapa de datos de una mquina de soldar. Tcnicas de medicin: sistemas de unidades. Reglas, calibres y comparadores. Procedimiento de encendido, posibles contingencias. Efectos de las fallas en el encendido. Defectos: clasificacin general.

Interrguese sobre los contenidos que ha elegido, preguntndose, segn corresponda Qu es?; Para qu sirve?; Cmo funciona?; Qu precauciones hay que tomar?; Cules son sus ventajas?; Cules son sus limitaciones?; Con qu esta fabricado?; etc. Ample su propuesta inicial, considerando otros aspectos, tales como los actores involucrados, las normas y condiciones impuestas a la tcnica, las ventajas y desventajas, etc. Evale su pertinencia y significacin para la resolucin de la/s situacin/es problemtica/s derivadas de la respectiva prctica profesional. En qu consiste la organizacin de los contenidos? En la organizacin se efecta un agrupamiento, en el que se establecen relaciones entre los contenidos en funcin de su contribucin al desarrollo de las capacidades requeridas. Una buena organizacin de los contenidos puede facilitar el proceso de integracin que realiza cada persona. Para promover el aprendizaje significativo se debe adoptar una organizacin de los contenidos que muestre la mayor cantidad de relaciones posibles entre los conceptos, tcnicas, criterios y los problemas reales o simulados del desempeo profesional. Organizar los contenidos es establecer relaciones entre ellos.

Realice una primera seleccin de los contenidos que debiera incluir en el curso que tiene a cargo. Para ello: Analice las capacidades propuestas como objetivos, que sirven de base para contribuir al logro de las competencias requeridas. Pregntese Qu necesita aprender el participante para desarrollar las capacidades (qu conceptos, criterios, tcnicas, procedimientos, normativa, valores, etc.). Escriba una primera propuesta de los conceptos, procedimientos y criterios que el alumno tendr que aprender para desarrollar la/s capacidad/es, incluyendo tanto conocimientos cientfico-tcnicos, provenientes de diversos campos disciplinares, como saberes prcticos.

Tenemos que sealar que si bien aqu presentamos en forma separada la seleccin y organizacin de los contenidos, ambos procesos se dan en forma simultnea. En la prctica solemos partir de una primera organizacin de contenidos en la que determinamos posibles ejes y seleccionamos contenidos para cada uno de ellos. Posteriormente, precisamos la organizacin con una nueva reformulacin.

Qu suele tener en cuenta usted para agrupar/ relacionar los contenidos?

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Cmo procede para vincular los aspectos matemticos, fsicos, qumicos (u otros, segn corresponda) con los especficos del oficio?.

organizacin, porque, a diferencia de otras formas de organizacin, propone un recorrido a desarrollar configurado por las situaciones problemticas derivadas del campo profesional; en torno a las cuales se articulan capacidades, contenidos y metodologa.

En la actualidad, el crecimiento de la informacin provoca una dispersin y fragmentacin del saber. Los conocimientos suelen estar en compartimentos estancos, alejados de la vida cotidiana y de la realidad compleja. Esto incide en una apropiacin fragmentada de esa realidad, de la cultura, de la sociedad; ignorando con frecuencia sus dimensiones conflictivas. Ante esta situacin, se vislumbra con claridad la necesidad de que nuestros cursantes articulen e integren contenidos de diverso tipo en sus esquemas de pensamiento y de accin, de manera que les posibilite efectuar transferencia en distintos contextos de abordaje de problemas y situaciones complejas que la prctica profesional les plantea. La integracin de los conocimientos tiene una clara fundamentacin desde lo social, como as tambin desde lo psicolgico, ya que todas las teoras cognitivas comparten la consideracin de la conducta como totalidad y la supremaca del aprendizaje significativo, que supone reorganizacin cognitiva en estructuras y unidades cada vez ms complejas.

A qu denominamos Mdulo?

Qu significa para usted la palabra mdulo? La suele emplear en ms de un sentido?Cules? Analice el alcance dado al trmino en las siguientes expresiones: Compr un mdulo para colocar en su habitacin. En un virus informtico, podemos distinguir 3 mdulos: Mdulo de reproduccin, de ataque y de defensa. Tiene cuatro mdulos de Matemtica y dos de Fsica. Tengo que cursar el Mdulo II. Hay algunos aspectos que pueden ser comunes a los distintos significados que se le asigna a la palabra Mdulo?

Integrar conocimientos supone establecer todas las relaciones posibles, de modo que los mismos conocimientos adquieran una nueva significacin. Los conocimientos integrados en unidades cada vez ms amplias y complejas tienen mayor significacin en s mismos y en su posibilidad de permitir la comprensin de la realidad. En los documentos que nos sirven de referencia ya se han tomado decisiones vinculadas con la organizacin de los contenidos. Por ejemplo, el Diseo Curricular puede organizarse de distintas formas o maneras: materias, reas, talleres y seminarios, entre otras. En el Enfoque de Formacin basada en competencias se prefieren los mdulos a otro tipo de

El concepto de Mdulo tiene diversas acepciones, dependiendo tambin del mbito en el que se utilice. Entre otros, suele usarse: En la construccin. En programacin. Para hacer referencia a designaciones docentes en funcin de determinados lmites de tiempo. En relacin con el Currculo y la enseanza.

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Nosotros vamos a abordar el concepto de Mdulo vinculado con el Diseo Curricular, la enseanza y el aprendizaje. En este caso, se utiliza generalmente con dos sentidos: El Mdulo como forma de organizacin curricular, o sea, como una manera de organizar el D.C. El Mdulo como una manera de orientar, guiar, los procesos de aprendizaje. El Mdulo como forma de organizacin curricular, o sea, como una manera de organizar el Diseo Curricular. En los mdulos se articulan o interrelacionan objetivos, contenidos, metodologa (estrategias, tcnicas, actividades, medios) y evaluacin a partir de situaciones, derivadas de problemas de la prctica profesional, para posibilitar el desarrollo de capacidades de distinto tipo. Estos se vinculan con las unidades y elementos de competencia que se incluyen en la respectiva norma de competencia. Por ello, se refieren a funciones y actividades propias del rol. Por ejemplo, un mdulo podr referirse a las dificultades que se plantean en la gestin del propio proceso de trabajo en un rol determinado (gasista; electricista; soldador, etc.). Otro, en el caso de este ltimo, puede estar vinculado con los problemas que surgen en la prctica en relacin con el acondicionamiento del espacio de trabajo y los insumos y la puesta a punto del equipo con el que se va a soldar. Cada mdulo puede abordar uno o varios de dichos problemas. A partir de stos se plantearn situaciones problemticas en los procesos de formacin, las que se irn resolviendo en el desarrollo de las distintas actividades del respectivo mdulo. Por ejemplo, podemos contar con mdulos tales como: Preparacin y puesta a punto del equipo de soldar (soldador). Ejecutar terminaciones definitivas o superficies a revestir (albail). Diagnstico y reparacin de fallas de los SEID (mecnico de sistemas electrnicos de inyeccin disel).

Gestin del propio proceso de trabajo en construcciones tradicionales (albail). Gestin del servicio y atencin al cliente (mecnico). Colocacin de cermicos en paredes, pisos y escaleras (colocador de revestimientos de base hmeda). El rol del operador de fusin y su entorno de trabajo (Operador de horno de fusin y colada de acero fundido en horno elctrico por arco). El nombre del mdulo tiene que reflejar la funcin o actividad a la que se refiere. Se evitar el error de denominarlo en funcin de los conocimientos que los participantes debern adquirir o a los materiales y herramientas propios del rol. Por ejemplo, no se incluirn mdulos como Sistemas del motor; Herramientas y equipos; Sistemas de medidas; Conceptos fsico-qumicos; Electricidad; Seguridad e higiene, entre otros. Estos aspectos podrn estar presentes en los mdulos pero no en forma independiente sino cuando la capacidad a desarrollar o el problema a resolver lo requieran. Por ejemplo, para realizar un buen diagnstico de un sistema de inyeccin se necesita realizar mediciones, por ello, los conceptos sobre unidades de medida e instrumentos de medicin, se pueden incluir dentro del mdulo Diagnstico del sistema de inyeccin disel. Cada Mdulo: Tiene un sentido propio y es autosuficiente. Constituye una unidad autnoma en la que se integran las distintas dimensiones: capacidades, contenidos, actividades, teora-prctica, formacin-trabajo y modalidades de evaluacin. Otorga flexibilidad al Diseo, ya que puede adecuarse a las necesidades de los participantes y a las demandas de distinto tipo. Tiene un propsito formativo que se relaciona con alguna/s unidad/es y elemento/s de competencia. Se vincula con un saber hacer reflexivo y se desarrolla en un tiempo flexible.

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Se puede cursar y aprobar en forma independiente. Esto permite, a su vez, fortalecer los vnculos entre formacin y evaluacin y certificacin de competencias laborales. En el cuadro siguiente se presenta una sntesis de lo que hemos abordado y se incluye lo relativo a la seleccin y organizacin de Mdulos.

Caractersticas y alcances generales de su ocupacin. Contextualizacin de sus actividades en relacin con la obra. Caractersticas de la organizacin en la que desempea su trabajo. Identificacin de su posicin dentro de la organizacin. Envergadura de la obra. Etapas de la obra a realizar. Nocin de proyecto. Operaciones matemticas bsicas. Perpendicularidad, horizontalidad y pendientes. Figuras y cuerpos geomtricos aplicables a su actividad. Manejo de proporciones. Unidades de longitud, superficie y volumen (SIMELA). Identificacin de la magnitud de los objetos representados. Interpretacin de croquis sencillos. Excavaciones, tcnicas de trabajo y seguridad. Talud natural de tierras. Tcnicas de trabajo especficas. Razones tcnicas de las metodologas de trabajo a emplear. Materiales aglomerantes, caractersticas, usos y proporciones indicadas para cada tipo de mortero. Tipos, caractersticas y dosificaciones de los hormigones y morteros utilizados en el campo de la construccin. ridos, tipos y usos. Usos adecuados y caractersticas de los insumos para las construcciones edilicias. Calidad de terminacin y de proceso de trabajo en la excavacin de pozos y zanjas y en la preparacin de hormigones y morteros. Normas de calidad de los procesos y productos. Eficiencia y eficacia asociadas al sector de la construccin. Fortalezas y debilidades propias. Andamios simples de madera y metlicos, caractersticas, montaje y utilizacin de cada uno. Criterios ptimos de uso de cada tipo de andamios. Normas de seguridad relacionadas. Caractersticas tcnicas y de productividad de las mquinas, herramientas, equipos y accesorios que utiliza. Caractersticas y utilizacin de los instrumentos de medicin y control. Costos de los insumos y del equipamiento. Tiempos requeridos para la ejecucin de los trabajos que desempea. Costos de mano de obra. Leyes reglamentarias de las construcciones edilicias en cuanto a seguridad e higiene de obra.

Analice las dos situaciones que se presentan. Ambas se relacionan con el Mdulo: Campo de la construccin destinado al Auxiliar (construcciones tradicionales).3 En la primera de ellas, los contenidos no se presentan organizados. En la segunda, se agrupan en unidades (estructura interna al mdulo, que se establece cuando dentro del mismo se presentan contenidos o procesos diferentes) y bloques (estructura interna a la unidad, que se establece cuando dentro de la misma se presentan contenidos o procesos diferentes). Situacin 1 Cada equipo docente deber organizar y secuenciar los contenidos a desarrollar, como tambin su alcance y profundidad, en funcin de su contribucin a la resolucin de las situaciones problemticas planteadas, de los objetivos del mdulo y de los criterios de evaluacin, en el contexto del perfil respectivo. El listado de contenidos comprende:
3 Iacolutti Mara Dolores (2008) MDULO II: Diseo y desarrollo de Mdulos. Documento elaborado en la Fundacin de Educacin y Capacitacin para los Trabajadores de la Construccin

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Normas de prevencin y proteccin contra incendios y evacuacin de las personas. Normas de seguridad e higiene aplicables a los procesos de trabajo y al uso del equipamiento propio del rol. Normas de seguridad en los procesos constructivos en relacin con el equipamiento e insumos utilizados. Normas especficas de seguridad aplicables a la actividad. Normas de apuntalamiento. Tipos de accidentes propios de las obras constructivas y en especial las relacionadas con el perfil. Primeros auxilios. Usos de los elementos que componen el botiqun de primeros auxilios. Normas aplicables en la obra en cuanto a higiene del ambiente de trabajo. Normas de trabajo para el cuidado del medio ambiente. Caractersticas de los baos, vestuarios y suministro de agua destinados a los/las trabajadores/as. Prestaciones mdicas que deben asegurarse en determinados tipos de obras. Conformacin y funcionamiento de los grupos y equipos de trabajo. Comunicacin verbal y escrita. Interpretacin de propuestas presentadas en forma verbal. Lectura y comprensin de textos. Presentacin de antecedentes de trabajo. Situacin 2 Los siguientes contenidos han sido seleccionados a partir del anlisis de las capacidades a desarrollar en este mdulo y se han organizado en dos unidades con sus respectivos bloques. Unidad I : Trabajar en el campo de la construccin. Bloque 1: El campo de la construccin. Principales actividades que se realizan en el campo de la construccin. Procesos involucrados e interrelacin de las distintas ocupaciones del sector. La empresa constructora como sistema. Participantes en el proceso de la construccin. Las empresas contratistas. Responsabilidad de cada uno de los gremios que participan. Tareas, materiales y herramientas especficos de cada gremio.

Etapas de la obra a realizar. Secuencia en la participacin de cada uno de los gremios. Complementariedad de las actividades Importancia de respetar el orden y el tiempo de los procesos de la construccin. Caractersticas propias de la microempresa. Bloque 2: El rol del auxiliar en el campo de la construccin. Posicin y responsabilidad del asistente dentro de la obra. Contextualizacin de sus actividades en relacin con las caractersticas y organizacin interna de la obra. Uso de las unidades de longitud, superficie y volumen (SIMELA) en la realizacin de las tareas. Relacin con las referencias que se suelen utilizar en obra (balde y canasto). Tareas que le competen y relacin con los otros roles. A quin y cmo informar desde su posicin. Unidad II: Asistir en el campo de la construccin. Bloque 1: Estibar y ordenar materiales e insumos. Aspectos a considerar para preparar y organizar el espacio de trabajo. Materiales. Tipos. Caractersticas. Criterios y procedimientos para estibar distintos tipos de materiales: madera, hierro, caos y ordenar materiales e insumos. Criterios para la seleccin de las herramientas en funcin de las actividades a organizar. Razones tcnicas de la metodologa de trabajo a emplear. Precauciones y procedimientos a seguir para evitar el deterioro de los materiales. Elementos de proteccin personal y colectiva. Medidas de seguridad para evitar accidentes durante la estiba. Bloque 2: Ordenar y utilizar herramientas, mquinas, equipos y accesorios. Distinto tipo de herramientas mquinas, equipos y accesorios que se utilizan en el campo de la

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construccin. Criterios para su seleccin y procedimientos para su empleo en condiciones seguras. Normas de seguridad para el uso de los distintos equipos. Importancia de la conservacin en buen estado de herramientas, mquinas, equipos y accesorios. Bloque 3: Excavar pozos y zanjas El croquis y su relacin con el trabajo a realizar. Aspectos a tener en cuenta para su lectura e interpretacin. Magnitud de los objetos representados. Caractersticas de los distintos tipos de suelos segn zona de excavacin. Tcnicas de trabajo y seguridad en cada caso. Talud natural de tierras. Razones tcnicas de la metodologa de trabajo a emplear. Necesidad de efectuar apuntalamiento previo a la excavacin en el caso de que haya construcciones preexistentes. Medidas a tomar para efectuar excavaciones en suelos de poca consistencia. Criterios para seleccionar y utilizar la herramienta adecuada a cada situacin. Procedimientos a seguir para el cuidado y conservacin de las herramientas. Normas de seguridad personal en la excavacin de pozos y zanjas. Bloque 4: Preparar morteros y hormigones Materiales que intervienen en la preparacin de morteros y hormigones. Criterios para la seleccin del tipo de mortero segn la aplicacin que se le va a dar. La proporcionalidad de los materiales para realizar cada tipo de mortero. Importancia de la dosificacin y del cumplimiento de los tiempos de preparacin. Tcnicas especficas. Razones de la metodologa de trabajo a utilizar El hormign. Caractersticas. Dosificaciones ms usables.

Equipamiento utilizado en la preparacin de mezclas. Medidas de seguridad personal y colectiva para el manejo de mezclas. Bloque 5: Colaborar en la construccin de andamios simples de madera y/o metlicos. Tipos de andamios que se utilizan en la construccin. Concepto. Caractersticas diferenciales. Conceptos de perpendicularidad y horizontalidad. Procedimientos para el armado de andamios modulares Medidas de seguridad personal y colectiva a tomar para evitar accidentes en el armado y uso de andamios Caballetes. Caractersticas y empleo en condiciones seguras.

Se sugiere realizar esta actividad en grupos conformados por integrantes de la misma especialidad. Analice el mapa funcional y los objetivos generales del curso para establecer los mdulos que lo integrarn. Seleccione un problema, una tarea, una hiptesis o un interrogante que sirva como hilo conductor, ordenador y orientador tanto para los contenidos, como para las actividades de aprendizaje y de evaluacin. Efecte un posible agrupamiento y orden de presentacin, justificando las decisiones tomadas. Analice, de acuerdo con la complejidad de los contenidos y la situacin que se aborda, la posibilidad de efectuar, como ejercicio en uno de ellos, un nuevo agrupamiento en unidades y bloques, segn se considere conveniente. Unidad didctica: es una estructura interna al mdulo, que se establece cuando dentro del mismo se presentan contenidos o procesos diferentes. Bloque: es una estructura interna a la unidad, que se

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establece cuando dentro de la misma se presentan contenidos o procesos diferentes. Incluya, si se considera necesario, otros mdulos relacionados con el desempeo laboral en forma ms genrica. Por ejemplo, se puede incluir un mdulo introductorio referido al rol laboral con el propsito de ubicar al participante en su futuro desempeo: las funciones y actividades que realizar, responsabilidades, lugares y formas de trabajo, actividades individuales y en equipo, evolucin en el desempeo del rol, modos de conseguir trabajo, vestimenta adecuada, riesgos en el desempeo del rol, etc. Considere la posibilidad de incluir, si se considera conveniente, mdulo/s sobre conceptos y procedimientos que se consideren bsicos para iniciar el curso y que se prevea que los participantes no han adquirido previamente. Por ejemplo, se puede incluir un mdulo sobre Seleccin y uso de instrumentos de medicin en la formacin del mecnico que slo pueden cursarlo (en el caso en que sea autorizado por la respectiva jurisdiccin)o) aquellos participantes que lo necesiten en funcin de la evaluacin diagnstica realizada.

presentar la necesidad de inclusin del mdulo. En qu orden lo tengo previsto? ubicarlo en la totalidad del Plan del curso. En qu reside su importancia, cmo se vincula con las competencias del rol? expresar el propsito del mismo, su sentido para la formacin profesional y la manera en que se vincula con las competencias del rol. Cmo lo relaciono con los otros? indicar las relaciones que se pueden establecer con los otros mdulos Para qu?: Objetivos Qu capacidades pretendo que adquieran los alumnos al finalizar el mdulo? Se sugiere formular para cada uno de los mdulos: Un objetivo general que exprese el saber hacer reflexivo para el cual el mdulo capacita (En el caso de contar con la norma de competencia, se considerar su relacin con las unidades y/o los elementos de competencia del perfil profesional). Otros objetivos que integradamente contribuirn al aprendizaje de ese saber hacer reflexivo. (Considerar que cada uno de los mdulos tiende al desarrollo de las capacidades requeridas para la resolucin de situaciones problemticas consideradas crticas en trminos formativos. Ejemplo de objetivos del Mdulo Diagnstico y reparacin de sistemas electrnicos de inyeccin disel. Al finalizar el desarrollo del mdulo se espera que los participantes estn capacitados para formular hiptesis de falla en los sistemas de inyeccin Diesel, interpretando los signos de mal funcionamiento a partir de los valores obtenidos en la medicin y su comparacin con los parmetros del Manual de reparaciones y realizar los procesos de reemplazo, reparacin o derivacin del trabajo a quien corresponda.

En este momento, ya podemos dar respuesta a las primeras decisiones que nos permiten elaborar, planificar un Mdulo. Por qu?: Introduccin (Fundamentacin) Por qu lo incluyo? Qu pasara si este mdulo no estuviese?:

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Organizar el trabajo en funcin del servicio a realizar explicitado en la orden y en los tiempos previstos. Relacionar las evidencias de mal funcionamiento que se le presenten con sus posibles causas, teniendo en cuenta el estado funcional del componente en relacin con el sistema al que pertenece. Evaluar el estado funcional de los componentes y del sistema en su conjunto y la necesidad de reparacin o reemplazo de componentes. Analizar el diagrama elctrico, en funcin de la hiptesis de falla, y determinar las actividades y procedimientos a seguir. Seleccionar y manipular con destreza los componentes, para realizar las actividades de: desconexin, desmontaje y montaje de cables y sensores y efectuar el reemplazo de estos componentes, teniendo en cuenta criterios de seguridad. Evaluar el funcionamiento del sistema, realizando las pruebas correspondientes. Construir un historial de fallas y reparaciones, registrando los datos que le permitan caracterizar las fallas referidas al funcionamiento de cables, sensores y actuadores. Mantener las condiciones de seguridad e higiene ocupacional, previniendo riesgos personales y al vehculo ocasionados por la actividad. Ordenar, limpiar y guardar el equipamiento para su reutilizacin. Resolver problemas de un servicio vinculados con el diagnstico. Qu?: Contenidos Qu informacin, conceptos, principios, procedimientos, normas y valores tengo que seleccionar a partir de la situacin problemtica y el anlisis de las capacidades a desarrollar en el Mdulo? Se sugiere: Seleccionar los contenidos pertinentes para el desarrollo de las capacidades requeridas, en funcin de la situacin/es problemtica/s que aborda.

Ejemplo del sector de Mecnica elaborado en un curso. Si bien este ejemplo es parcial, permite observar la importancia de la seleccin del contenido en relacin con un eje significativo. Situacin problemtica: el automvil en su marcha comienza a tironear y baja su rendimiento. Algunos de los contenidos que se seleccionaran en este caso son: Relacin entre el cabeceo y los caudales del automvil. Medicin del caudal de combustible. Medicin del caudal de aire. Presin de combustible. Flujo o masa de aire (censor de flujo de aire MAF). Diagnostico basado en las mediciones. Efectuar un posible agrupamiento en unidades y bloques, segn resulte ms conveniente.

En relacin con el planeamiento del Curso, ya sealamos algunos componentes que tenemos que tener en cuenta. En esta oportunidad abordaremos los otros que deben incluirse. Sintetizamos lo que hemos visto y agregamos aquello que vamos a considerar seguidamente: Denominacin del Curso (rol que se pretende formar). Por ejemplo: Albail; Soldador de chapas de acero por arco elctrico en proceso GMAW, Ayudante de pastelera, Colocador de revestimientos de base hmeda; etc. Destinatarios: caracterizacin del grupo al que est destinado el curso. Por ejemplo: Personas adultas, con o sin experiencia, que requieren capacitacin para desempearse en el rol de combatiente de incendios forestales; Adultos sin experiencia laboral; Personas que no estn incluidas en el mundo del trabajo o que se desempeen en roles que han perdido vigencia en el sector y que necesiten capacitarse para nuevos desempeos laborales.

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Requisitos de ingreso: conocimientos, destrezas, actitudes, etc. requeridos para iniciar el curso; ya sean stos adquiridos en capacitaciones formales o en la prctica profesional. Por ejemplo: para acceder al curso de formacin del Operador de Control Numrico se requieren capacidades bsicas demostrables para la comunicacin oral y escrita, para la resolucin de operaciones aritmticas y para la interpretacin de instrumentos de medicin. Fundamentacin o marco de referencia: necesidad de la inclusin del Curso, propsito, modo en que se vincula con las competencias del rol, las caractersticas de los cursantes y las del contexto en el que se desarrollarn los procesos. Objetivos: aprendizajes que los alumnos debern adquirir al finalizar el curso como base para un desempeo competente. Por ejemplo: Formular hiptesis de falla interpretando: signos de mal funcionamiento, valores de mediciones y parmetros del manual de reparaciones. Contenidos organizados en Mdulos: Conceptos, principios, procedimientos, criterios, normas y valores que posibilitarn el desarrollo de capacidades. Nos falta considerar: Criterios para la asignacin de la carga horaria. La propuesta metodolgica. Criterios para la evaluacin.

En este sentido, cuando se proponen como objetivos de un curso el desarrollo de capacidades es necesario prever ms tiempo que si se adoptara un enfoque de formacin centrado en la transmisin de contenidos y ejercitacin de los alumnos. Por ejemplo: Diseo Curricular para la formacin del Operador de horno de fusin y colada de acero fundido en horno elctrico por arco
Carga horaria 15 hs. 40 hs. 20 hs. 20 hs.

Mdulos Mdulo I Mdulo I Mdulo I Mdulo I

Ttulo del Mdulo Rol del operador de fusin y su entorno de trabajo Puesta a punto y mantenimiento del horno Resparacin y carga de materias primas Proceso de fusin

2.8. La propuesta metodolgica


Seguidamente, vamos a abordar una cuestin, vinculada estrechamente con las decisiones que hemos tomado previamente. Es la relativa al: Cmo?: Metodologa actividades/medios) (Estrategias/Tcnicas/

2.7. Los criterios para la asignacin de la carga horaria


Una vez seleccionados y organizados los contenidos es necesario prever la cantidad de horas totales del curso y la de cada uno de los mdulos/unidades didcticas. Tenemos que asignar un tiempo suficiente para garantizar la articulacin entre prctica y teora en un doble sentido. Por un lado, recuperar las experiencias previas de los participantes relacionadas con los nuevos contenidos. Por otro, reflexionar sobre la prctica para construir nuevos aprendizajes y transferirlos a nuevos contextos, de modo que mediante este proceso de interrelacin prctica- teora- prctica se contribuya al desarrollo de las capacidades relacionadas con las competencias del rol profesional.

Como docentes pensamos y llevamos a la prctica una propuesta metodolgica cada vez que nos proponemos que nuestros alumnos desarrollen determinadas capacidades. Sin duda, la especificidad de las capacidades y de los contenidos a ensear tiene derivaciones metodolgicas. No es lo mismo ensear un concepto matemtico que un concepto del campo de las Ciencias Sociales o Naturales. Asimismo, no vamos a proceder del mismo modo si pretendemos que los alumnos logren interpretar un concepto que si deseamos que seleccionen y pongan en prctica determinado procedimiento, de acuerdo con la situacin que se les presente.

Tenemos que tener en cuenta que no hay unidad de criterio en el alcance dado a los trminos vin-

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LA PROPUESTA METODOLGICA

culados con lo metodolgico, ni hay recetas nicas para desarrollar cada una de las capacidades que hemos seleccionado en los objetivos.

En otras palabras, podemos decir que en nuestras propuestas de enseanza, lo metodolgico es producto de un acto personal, creativo, en el que se articulan: Las capacidades a promover. Las especificidades del contenido. Las posibilidades de apropiacin por parte de los sujetos. Las situaciones y los contextos particulares que constituyen los mbitos en que se entrecruzan estas variables. Este carcter singular de lo metodolgico, generado en relacin con capacidades a desarrollar, determinados contenidos y sujetos particulares, tiene una relevancia singular en el marco de situaciones o mbitos especficos. Es decir, que se construye en relacin con un contexto ulico, institucional, social y cultural. Una propuesta metodolgica valiosa tiene que:

En esta oportunidad, vamos a tratar de responder a algunas cuestiones tales como: Qu significa la expresin metodologa? A qu nos referimos cuando hablamos de propuesta metodolgica, estrategias, tcnicas, actividades y medios? Qu relacin hay entre estos conceptos?

Qu metodologa (tcnicas, actividades) le resultan ms valiosas para trabajar con su grupo? Por qu?

La expresin propuesta metodolgica hace referencia a las estrategias, tcnicas, actividades y medios o recursos que utilizamos durante el desarrollo de la enseanza, con el propsito de brindar las mejores condiciones para que nuestros alumnos logren aprendizajes significativos. La propuesta metodolgica no se reduce a una mera aplicacin o recetario de lo que deberamos hacer, ya que expresa nuestro estilo de formacin. Sabemos que nuestras prcticas se realizan en diversos contextos y con heterogeneidad de cursantes y que, en nuestras decisiones, se interrelacionan aspectos filosficos, ticos, sociolgicos, cientficos y pedaggicos. Reflexionemos, por ejemplo, como nuestra perspectiva axiolgica (relativa a los valores) incide en las formas en que nos vinculamos con el conocimiento y, por lo tanto, tambin se expresa en lo metodolgico. Reconocer esto nos remite a la imposibilidad de contar con un modelo nico y generalizable para distintas situaciones.

Promover la actividad de los alumnos y la reflexin sobre la prctica. Propiciar la interaccin entre las experiencias previas y los nuevos aprendizajes. Atender a la diversidad individual y sociocultural. Posibilitar la resolucin de situaciones problemticas derivadas de los problemas que plantea la prctica profesional. Considerar los errores, que surgen en los procesos de aprendizaje, de una manera constructiva. Posibilitar la interrelacin de distintos campos del conocimiento de modo sustantivo y no forzado. Tener en cuenta el carcter transversal de algunos aprendizajes (procedimientos propios del pensamiento lgico, reflexivo y crtico, las habilidades para la comunicacin y los valores que rigen la convivencia).

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Considerar diversas modalidades de organizacin: proyectos, talleres, seminarios, laboratorios, etc., que permitan integrar el saber, el saber hacer y el valorar. Estimular el trabajo en grupo, favoreciendo la comunicacin, el intercambio y la discusin de ideas, opiniones, experiencias y modos de resolucin entre todos los participantes, en un marco de respeto por las opiniones y producciones de los otros. Considerar los motivos de accin de los cursantes, posibilitando el logro de actitudes bsicas para el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje y el fortalecimiento de la autoestima. Posibilitar la evaluacin permanente de los procesos de aprendizaje. En una propuesta metodolgica se interrelacionan estrategias, tcnicas, actividades y medios de enseanza. La estrategia se refiere a un enfoque o aproximacin global de la enseanza, que puede desplegarse en un abanico de tcnicas y actividades, para lograr los objetivos en una situacin de enseanza determinada. Para ello, el docente tendr que seleccionar, usar y adaptar los recursos personales y profesionales de todo tipo para poder lograr los resultados que se propone. La estrategia es un modo general de encarar la enseanza que presenta una amplia gama de alternativas que van desde una enseanza directa, que implica un mayor grado de estructuracin de la tarea, a una enseanza basada en el descubrimiento por parte del alumno, a partir de la prctica reflexiva. El aspecto ms distintivo de la estrategia es el juicio del docente por el cual decide, en funcin de sus propias valoraciones, cules son las mejores tcnicas para una determinada situacin. La estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de la enseanza y del aprendizaje sobre la base de principios y conceder ms importancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta en prctica de una lnea de conducta (Stenhouse 1987). Las estrategias, a diferencia de las tcnicas, se aplican dentro de un plan que se hace con el propsito

de conseguir una meta determinada y, por lo tanto, requieren: Planificacin y control de la ejecucin (comprender lo que se est haciendo y por qu se lo hace). Un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. La seleccin y aplicacin de las tcnicas ms adecuadas a la situacin. Las tcnicas aluden a dispositivos; a pasos a desarrollar de un modo previsible y constante. Son maneras de organizar una determinada secuencia de aprendizaje, por ejemplo: solucin de problemas; estudio de casos; dilogo reflexivo; demostracin; desempeo de roles; debate; etc. Las tcnicas debieran integrarse en una propuesta de trabajo, sabiendo por qu y para qu se las usa. Las tcnicas forman parte de una estrategia cuando se integran en funcin de un propsito y de las caractersticas propias de una situacin de aprendizaje determinada. La seleccin de stas se realiza teniendo en cuenta: Las capacidades propuestas en los objetivos. Las caractersticas de los participantes: intereses, experiencias previas, capacidades, etc. Las especificaciones del contenido del mdulo/ unidad / bloque. Su coherencia con el enfoque de formacin por competencias. La experiencia del docente. Las particularidades del contexto. Los recursos con los que se cuenta. El tiempo disponible.

En el siguiente bloque se ampliarn los contenidos vinculados con lo metodolgico.

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Formacin de formadores Mdulo II

LA PROPUESTA METODOLGICA

Hasta el momento, hemos sealado los aspectos bsicos que nos van a permitir comenzar a reflexionar sobre los criterios generales que orientarn la enseanza relacionados con la funcin que cumplir el docente en el proceso y con las estrategias de enseanza que se utilizarn. Estos criterios son los que vamos a tener en cuenta al describir sintticamente nuestra propuesta metodolgica en el respectivo Plan del Curso.

tales como usar instrumentos de medicin, practicar las operaciones que constituyen la secuencia de un proceso, verificar insumos, identificar, analizar y controlar materiales, procesos y productos. Planteo de situaciones que propicien la reflexin sobre el hacer, la colaboracin y la construccin conjunta. Demostraciones y/ o exposiciones del docente o de algunos de los participantes en aquellas situaciones que resulten convenientes en funcin de las capacidades a lograr, las experiencias de los participantes y los medios disponibles, entre otras variables a tener en cuenta. Elaboracin de informes individuales y grupales. Se pueden expresar criterios sobre la funcin que cumplir el docente en el proceso; entre otros: Orientar en el desarrollo de capacidades que sirvan de base para la construccin de las competencias, no limitndose a explicar. Organizar los contenidos tomando como centro el planteo de situaciones problemticas. Propondr situaciones prcticas similares a las reales. Favorecer el proceso de reflexin, la adquisicin y profundizacin de fundamentos tericos como base de las decisiones que plantea la prctica. Evaluar las actividades de los alumnos y los ayudar a comprender sus errores.

Se sugiere realizar esta actividad con el mismo grupo de la especialidad que tom las decisiones referidas a un Plan de Curso. En esta oportunidad, lea algunos criterios que se sealan seguidamente, intercambie opiniones con los otros integrantes del grupo y elabore una descripcin sinttica de la propuesta metodolgica para el curso que esta planificando. Se pueden expresar criterios relacionados con las estrategias y tcnicas de enseanza que se emplearn para colaborar en la construccin del saber hacer profesional; por ejemplo: Simulacin de situaciones que permitan adoptar las tcnicas de trabajo segn las especificaciones correspondientes, las disposiciones de higiene y seguridad, las relaciones interpersonales, la calidad en el trabajo, etc. de manera de vincular la prctica de taller con la reflexin. Resolucin de situaciones problemticas que reflejen aquellas que habitualmente, deber afrontar el trabajador en su actividad laboral, teniendo en cuenta los problemas que necesitan solucionar los participantes. Participacin en procesos reales de trabajo durante un perodo de tiempo. Anlisis de casos, planteo y/ o resolucin de proyectos, tareas y trabajos prcticos integradores, propios del rol y de la realidad del sector, que posibiliten la integracin y la transferencia de los aprendizajes. Trabajos individuales y grupales, en los que se pongan en prctica distinto tipo de capacidades especficas e involucren a los/las participantes en la construccin de sus propios procesos de aprendizaje,

Ya hemos tomado las decisiones para realizar nuestro Plan de Curso y, a su vez, hemos avanzado en algunos aspectos que tenemos que incluir al planificar un Mdulo. Introduccin (Fundamentacin). Objetivos. Contenidos.

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Seguidamente vamos a considerar los otros componentes de todo mdulo: Actividades formativas. Criterios para la evaluacin. Carga horaria. Requisitos previos. Actividades Formativas Las actividades, tanto individuales como grupales, permiten concretar las estrategias y tcnicas que se utilizan para orientar los procesos de aprendizaje y contribuir al logro de las capacidades requeridas. Una actividad puede ser descripta en trminos de: El espacio fsico en el que ocurre. Su duracin. El tipo y nmero de participantes. Los medios y materiales empleados. La capacidad que contribuye a desarrollar; etc. Raths (1971) enuncia una serie de criterios, reconocidos a travs de los aos, para seleccionar actividades. En este sentido, seala que una actividad es ms gratificante que otra si: Permite efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones. Asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje. Exige a los estudiantes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o problemas cotidianos, bien personales, bien sociales. Propicia que los estudiantes acten con objetos, materiales y artefactos reales. Su cumplimiento puede ser realizado con xito por estudiantes con diversos niveles de habilidad.

Exige que los estudiantes examinen dentro de un nuevo contexto, una idea, una aplicacin de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamente estudiado. Requiere que los estudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y que, por lo general, son ignorados por los medios de comunicacin. Propicia que los estudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero s de xito o fracaso. Exige que los estudiantes reescriban, repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales. Estimula a los estudiantes a ocuparse de la aplicacin y del dominio de reglas, estndares o disciplinas significativas. Proporciona a los estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificacin de un proyecto, su realizacin o los resultados de una actividad. Es relevante en relacin con los propsitos expresos de los estudiantes. Las actividades representan la unidad central de organizacin de la enseanza, que delimita segmentos temporales en el desarrollo del mdulo, de la unidad didctica o de la clase, definiendo espacios de transicin entre uno y otro. Por ejemplo, podemos hablar de actividades iniciales, de desarrollo y finales que podrn enunciarse en la elaboracin de un Mdulo/Unidad/Bloque o en la organizacin de una clase (en cada nivel con mayor precisin que en el precedente), considerando que pueden realizarse dentro o fuera del mbito del respectivo centro. Las actividades iniciales o de apertura se relacionan con todo el mdulo/unidad/bloque y se realizan en un primer momento. Su propsito es explorar los saberes previos, las expectativas e intereses de los cursantes; presentar en forma significativa aquello que se va abordar; plantear la situacin problemtica y explicitar los objetivos y la metodologa de trabajo para que los participantes sepan qu van a realizar, cmo van a trabajar y por qu se va a plantear el trabajo de esa manera. Los saberes y experiencias previas de los alumnos constituyen la base para promover la construccin

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LA PROPUESTA METODOLGICA

de aprendizajes significativos, por ello todo nuevo proceso de enseanza debe comenzar con una evaluacin de dichos saberes en funcin de los objetivos propuestos. Las actividades de desarrollo pueden hacer referencia a todo el mdulo, o en su defecto, a cada unidad o bloque si se han incluido. Tambin, podemos considerar actividades de desarrollo a nivel de la clase; constituyndose stas en el aspecto medular en todos los casos; para el que se requiere el mayor porcentaje de tiempo disponible. Estas actividades se determinan fundamentalmente por el tipo de capacidad que se pretende desarrollar. Si se quiere destacar la responsabilidad en relacin con la seguridad, la calidad o la reduccin de costos se pueden redactar casos reales que le permitan al docente contar con recursos para el anlisis y reflexin de problemticas propias de la prctica profesional. En otras situaciones, en las que se incluye un mdulo introductorio al rol, puede ser pertinente realizar una visita y, en este nivel de planeamiento, podra organizarse una gua de actividades. Estas actividades tienen que promover la participacin activa de los participantes en la construccin de sus procesos de aprendizaje y establecer la mayor cantidad de relaciones en el material que se pretende ensear, con la finalidad de ayudar a que el alumno lo asimile a sus esquemas previos y pueda reestructurar sus saberes en niveles crecientes de complejidad. En este marco, el error se valoriza como un medio para comprender el proceso de aprendizaje del cursante y una ayuda para superarlo. En el desarrollo resulta necesario integrar las dimensiones de la competencia e interrelacionar en forma equilibrada las actividades prcticas con las de reflexin, las ejemplificaciones, los debates, las explicaciones y las demostraciones adecuadamente, de modo de contribuir al logro de las capacidades requeridas. Las actividades finales o de cierre se relacionan con todo el mdulo. Su propsito es promover la integracin y aplicacin del aprendizaje (realizacin de una tarea, elaboracin de un producto, resolucin del problema). Por ejemplo, si en la apertura se present una situacin problemtica o un caso, en el cierre del mdulo se arribar a la solucin. Si

al inicio del mdulo se respondi una encuesta de expectativas, al cierre se puede volver a las respuestas dadas para ampliarlas o modificarlas en funcin de lo aprendido. La actividad final se puede prever desde el principio, ya que puede constituir un punto de referencia para planificar las actividades de desarrollo. Si bien es la culminacin del proceso de aprendizaje del mdulo, se puede plantear desde el inicio del desarrollo. Una pregunta que nos podemos formular para pensar la actividad de cierre puede ser: qu situacin vamos a plantear para que los alumnos puedan evidenciar los aprendizajes logrados? Esta clasificacin de las actividades no debe entenderse de manera rgida. Por ejemplo, la exploracin y recuperacin de saberes previos se realiza durante todo el proceso; en tanto que la reflexin y las sntesis parciales propician sucesivas integraciones.

Retome una unidad o un bloque del Mdulo con el que viene trabajando. Identifique, en la propuesta global, los objetivos y contenidos directamente vinculados con la unidad/bloque seleccionado. Intercambie ideas con el grupo sobre algunas actividades que se consideran valiosas en funcin de las capacidades pretendidas y los contenidos seleccionados. Criterios de evaluacin Los criterios, que se enuncian para evaluar las capacidades propuestas, constituyen una referencia a partir de la cual se puede determinar si un alumno alcanz o no los objetivos y cules son los requisitos mnimos para decidir la aprobacin. Si tomamos, por ejemplo, el mdulo de un curso de formacin denominado Diagnstico y reparacin de sistemas de inyeccin electrnica Diesel, algunos criterios posibles para evaluar las capacidades propuestas son: Interpretacin adecuada de la orden de trabajo. Seleccin del instrumento de medicin de acuerdo con la prueba a realizar.

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Utilizacin precisa de los instrumentos de medicin. Anlisis de valores de funcionamiento y parmetros definidos por el fabricante. Construccin de la hiptesis de falla de acuerdo a los resultados de la medicin comparados con los parmetros de fbrica. () Carga horaria La asignacin de horas est relacionada con la complejidad del Mdulo. Dado que ha sido establecida en el plan del Curso, en esta oportunidad se puede realizar una primera distribucin horaria para el desarrollo del mdulo. Asimismo, se pueden producir variaciones derivadas de las caractersticas de quienes participan, la necesidad de intensificar determinados aprendizajes y los recursos disponibles, entre otros aspectos. En principio, se sugiere: Prever alrededor de un 10 % del tiempo total del mdulo para actividades de apertura referidas a todo el mdulo (planteo de problemas, casos o incidentes, presentacin de un video, entre otras alternativas.). Prever actividades de desarrollo para alrededor de 80% del tiempo asignado al mdulo. Si se determinaron unidades y bloques de objetivos y contenidos dentro del mdulo, distribuir ese 80% entre los mismos, integrando prctica, teora y prctica. Es conveniente tener presente la cantiBloque 1: La programacin del curso como orientadora de la prctica docente.

dad de horas que habitualmente se dan en el centro, por ejemplo, en el caso de que las clases sean de tres horas, se procurar distribuir las horas en bloques de tres horas o mltiplo de tres. Cada bloque puede abarcar una o ms clases. Prever alrededor de un 10% del tiempo total del mdulo para actividades de cierre y evaluacin. Requisitos previos El cursado de cada mdulo requiere que quienes participan dispongan de saberes y experiencias que garanticen el nuevo aprendizaje, independientemente que stos hayan sido adquiridos a travs de capacitaciones formales o de la prctica profesional. En este sentido, ser necesario precisar cules son los aprendizajes previos requeridos para cursar satisfactoriamente el Mdulo en cuestin. Por ejemplo, para cursar satisfactoriamente el Mdulo: Colocacin de cermicos en paredes, pisos y escaleras, es necesario poseer las capacidades requeridas para el Nivel I (Auxiliar) que pueden haberse adquirido a travs de la experiencia en el rol o en su defecto se requiere haber cursado y aprobado previamente los mdulos introductorios Campo de la construccin (MI-0) y Familia de las construcciones (MI-1) y el Mdulo II A Colocar mosaicos y lajas en pisos y escaleras correspondiente al Nivel II. A su vez, este Mdulo sirve de base para cursar los restantes mdulos que componen el presente curso de formacin. En el bloque 2 abordaremos: La propuesta de enseanza y la dinmica de las clases.

Bloque 2: La propuesta de enseanza y la dinmica de las clases.

Las intenciones de los planes y el desarrollo de los Cursos. Estrategias de enseanza. Criterios para la seleccin y empleo de tcnicas y medios de enseanza en funcin del tipo de capacidad a desarrollar. La resolucin de situaciones problemticas derivadas de la prctica profesional; la simulacin de situaciones; el estudio de casos; el dilogo re exivo y las tcnicas grupales, entre otras. Posibilidades que ofrecen para promover la autonoma y la colaboracin en el trabajo en equipo. Las relaciones entre el desarrollo de las actividades y la diversidad de experiencias de los participantes. Los resultados no previstos.

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Formacin de formadores Mdulo II

LA DINMICA DE LA CLASE

Algunas cuestiones que vamos a considerar: En qu medida lo que planifico lo puedo llevar a la prctica? Por qu creo que ocurre esto? Qu cambios tendran que darse institucionalmente y a nivel personal para que pueda implementar el Enfoque de Formacin basada en competencias? Cules son las tcnicas, actividades y medios o recursos ms convenientes para trabajar con el Enfoque de Formacin Basada en competencias? Cmo utilizarlos? Qu posibles limitaciones pueden presentarse en su empleo?

de incluirse la importancia de la colaboracin en el trabajo en equipo y la responsabilidad de cada uno de los gremios que participan en las distintas etapas de una obra. Simultneamente, en las relaciones personales y la dinmica de trabajo de una institucin y/o de un docente se pueden llegar a observar gestos, palabras y hechos que reflejan la verdadera actitud respecto de tales cuestiones.

Proponga otros ejemplos que resulten significativos para el grupo.

2.10. La dinmica de la clase


Es en la clase donde se concretan, transforman, enriquecen y/o limitan nuestras intenciones. La clase es el ambiente interno y comunicativo que vincula a alumnos, docente y medios de enseanza, enmarcados en un contexto sociocultural y en un espacio y tiempo determinados. En esa dinmica, el docente tiene que: Coordinar la participacin de un grupo heterogneo. Organizar el espacio y las actividades. Distribuir los tiempos y las actividades. Poner en prctica las estrategias, tcnicas y actividades que ha previsto. Aprovechar los medios y recursos. Coordinar la participacin de un grupo heterogneo. Los integrantes de un grupo de aprendizaje tienen diferencias significativas en cuanto a motivaciones, capacidades, experiencias previas y antecedentes culturales y sociales. Sus procesos de aprendizaje ocurren en el tiempo, requieren lapsos mnimos, diferenciados segn las personas y se construyen en interaccin con el entorno. Cada persona se vincula con sus pares, con otros adultos y con los contenidos a partir de una historia previa que ha transcurrido en contextos

2.9. Las intenciones de los planes y el desarrollo de los Cursos

Las cuestiones de este bloque se refieren a las relaciones que hay entre las intenciones y la realidad; es decir, entre los documentos que prescriben, orientan las prcticas, (aquello que est escrito) y el desarrollo de las acciones en los contextos especficos en los que se ensea y se aprende (la clase en accin). Hemos expresado en el bloque anterior que una cosa es lo que los docentes debieran ensear de acuerdo con lo prescripto (documento oficial), otra lo que creen o dicen ensear y otra distinta lo que los alumnos aprenden. En la prctica docente hay interrelaciones entre aquello que se explicita, de algn modo, y tambin lo implcito (lo oculto, aquello que funciona por abajo) constituido por el clima institucional, el estilo de gestin del centro educativo, las relaciones humanas4 , la dinmica de trabajo, la organizacin de los espacios y la metodologa, entre otras variables. Por ejemplo, en el Documento que sirve de referencia al docente (Diseo, Planes y programas u otra denominacin que tenga), pue4 Irigoin Mara, Vargas Fernando (2002) Competencia laboral. Manual de conceptos, mtodos y aplicaciones en el sector salud. Montevideo: OPSCinterfor/OIT.

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diversos y de un presente que ofrece diversas experiencias. En Formacin Profesional, solemos observar, entre otras caractersticas, que: los grupos suelen estar conformados por algunos participantes que tienen aos de experiencia laboral, poseen algunas de las competencias requeridas y desean fundamentar lo que hacen empricamente, junto con otros que nunca han tenido la posibilidad de trabajar en el sector o poseen limitada experiencia. Las expectativas pueden diferir considerablemente. Unos quieren que se les de la teora que les falta. Otros saber calcular, saber por qu hacen lo que hacen y si hay mejores formas de hacerlo. Algunos cursantes suelen tener dificultades vinculadas con las competencias bsicas (lectura comprensiva, comunicacin escrita y manejo de las operaciones matemticas bsicas); ponindose esto, fundamentalmente, de manifiesto en los problemas que se les presentan para efectuar los clculos o mediciones requeridos en tareas propias del rol. Dado que nuestro desafo es que todos logren las capacidades requeridas, a pesar de sus diferentes puntos de partida e identidades, tenemos que poner especial cuidado en la atencin a esta heterogeneidad. Esto implica conocer y aceptar la diversidad de: Ideas, experiencias, actitudes. Estilos y ritmos de aprendizaje. Capacidades y ritmos de desarrollo. Intereses, motivaciones y expectativas ante el aprendizaje. Si bien en numerosos textos se hace referencia a esta diversidad, no siempre la tenemos en cuenta en la prctica. Si la aceptamos, tenemos que buscar las mejores formas de conectar e interrelacionar los contenidos abstractos que significan conocimientos nuevos para un adulto con las experiencias subjetivas y su entorno social.

Algunas orientaciones que podemos proponer para atender a la diversidad son: Rescatar la importancia de trabajar con las particularidades propias de nuestros alumnos, entendiendo que la diversidad existente entre las personas es positiva y enriquecedora. Reflexionar sobre esta diversidad para trabajar adecuadamente, de modo de brindar a cada uno lo que realmente necesita, sin descuidar aquello que se considera comn y que debe lograr un grupo de aprendizaje que realiza determinado curso. Tomar conciencia de cmo se puede ver afectada la autoestima por la inseguridad, la preocupacin por el fracaso, el ridculo y la humillacin. Tener en cuenta el contexto social y los grupos de trabajo para proponer actividades que rescaten los valores, conocimientos y saberes de los adultos. Organizar el espacio y las actividades.

Uno de los factores importantes que incide en el desarrollo de la enseanza, se refiere a la organizacin del espacio y el tiempo. Al disear la propuesta metodolgica podemos definir si la actividad de enseanza se realizar en el aula o en la cuadra, en el taller o el laboratorio. Si abarcar bloques de cuarenta minutos o de ochenta y cmo se integrarn teora y prctica, entre otras cuestiones. Las decisiones adoptadas promovern distintas condiciones para ensear y aprender. El ambiente hace referencia a espacios, lugares donde las personas realizan actividades, guardan las cosas y satisfacen sus necesidades. Estos ambientes y su organizacin espacial pueden facilitar u obstaculizar los procesos de enseanza y de aprendizaje; por supuesto, dando por descontado que prevalecen las actitudes positivas en las relaciones que se establecen y en cuanto al trabajo a realizar. Pero el espacio no es slo la distribucin de lugares objetos-actividades, sino tambin la existencia de circulacin (caminos, pasillos o flujos de pasaje) para que las personas tengan la posibilidad de ver, encontrarse o se relacionen con otros. Si los caminos o flujos de intercambio o pasaje dificultan la

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LA DINMICA DE LA CLASE

interaccin con otros, las personas trataran de abrir ventanas o espacios de comunicacin. (Davini, M.C. (2008) Mtodos de enseanza. Buenos Aires: Santillana pp198, 199). Un ambiente necesita ser agradable y propicio para desarrollar las actividades; se puede centrar en el docente u organizarse de modo tal de favorecer el trabajo y el intercambio grupal entre el docente y los alumnos y de stos entre si. En este sentido, sugerimos que el docente: Evite permanecer en lugares fijos. Se comunique, no slo con los que se encuentran ms cercanos, sino tambin con quienes se encuentren en zonas perifricas, posibilitando la integracin a travs de diversas actividades. Posibilite el intercambio peridico de cambio de lugar entre alumnos, facilitando el intercambio grupal. Observe la eleccin de lugares preferidos, ya que esto puede dar seales de distinto tipo, tales como dificultades de integracin, aislamiento, competencia entre algunos miembros, diverso nivel de involucramiento, etc. Distribuir los tiempos y las actividades Ensear implica una secuencia de actividades y ellas se desarrollan necesariamente en un tiempo que suelen generar tensiones de distinto tipo. Por un lado, las actividades se desarrollan en el marco de un tiempo externo regulado por calendarios, horarios fijos y la organizacin del Centro. Por el otro, hay tiempos internos y variables. Algunos aprendizajes requieren ms tiempo, los alumnos tienen diversos ritmos de aprendizaje y, tambin, pueden darse retrocesos que terminan siendo productivos, porque nos permiten avanzar, superando los posibles errores que los ocasionaron.

Poner en prctica las estrategias, tcnicas y actividades que ha previsto. Hemos sealado que en una propuesta metodolgica se interrelacionan estrategias, tcnicas, actividades y medios de enseanza, existiendo diversas maneras de hacerlo.

A continuacin se presentan dos casos que se refieren a dos maneras de enfocar la enseanza de un mismo tema, en el mismo grupo de alumnos. (Diseo, evaluacin y estrategias para el desarrollo de competencias laborales. Programa de calidad del empleo y la formacin profesional. Ministerio de Trabajo. 2006) Analice ambos casos. Describa las diferencias entre ambos docentes en cuanto al papel del profesor y de los alumnos, la dinmica grupal y la secuencia de las actividades. Infiera qu ideas sobre el ensear y el aprender sostienen ambos docentes. Caso N 1 Juan es el docente del curso de tornera, del turno maana. En la clase de hoy pretende qu los alumnos realicen el plano de una pieza metlica. Para ello, primero les ensea cmo puede hacerse el plano de una pieza parecida. Delante de los alumnos dibuja la forma de la pieza, y explica que utilizar distintos smbolos para representar todos los elementos de la pieza, que necesita tomar medidas y usar escalas. Despus de situar los smbolos en su lugar, sugiere a los alumnos que ellos hagan el plano de una pieza similar en la forma indicada. Pretende que los alumnos hagan lo mismo que el docente pero con una pieza similar. El docente les recuerda los pasos realizados y la importancia de utilizar los smbolos apropiados. A continuacin, anota en el pizarrn los smbolos utilizados y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano. Sugiere a sus alumnos que algunos de ellos repitan el procedimiento. Establece un dilogo sobre el

Qu puede hacer el docente para superar estas tensiones que se presentan?

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procedimiento correcto y el buen uso de los smbolos y las escalas. Los alumnos realizan prcticas individuales y, a medida que lo hacen, el docente se preocupa para que utilicen correctamente los nombres, no cometan errores y tengan presentes las precauciones que hay que tomar. Al finalizar la clase reparte a sus alumnos hojas cuadriculadas para que ellos hagan el croquis. Caso N 2 Pedro es docente del mismo curso en el turno tarde, y tambin pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de una pieza metlica. Pero adems procura que analicen cules son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizar un plano, y que decidan, despus de un espacio de reflexin, cul es la mejor forma de hacerlo y por qu. Antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos de distintas piezas con ms y menos detalles. El docente analiza para qu sirve el plano, cul es la finalidad en cada caso, la funcin que cumple cada uno de los diferentes planos. Sugiere a sus alumnos que analicen en qu aspectos se parecen y en cules son diferentes. Cada aspecto comentado no slo es anotado, sino analizado en relacin con la finalidad del plano. El docente orienta la reflexin mediante un dilogo: Por qu en un tipo de plano es importante el detalle y en otro no? Por qu es importante el uso de color? Para qu sirve este plano? Tienen alguna relacin los dibujos utilizados con esta finalidad. Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el docente considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realizacin de un plano, como la necesidad de elegir una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. Despus, el docente sugiere a los alumnos cmo pueden tener presente estas variables para realizar el plano de la pieza metlica correctamente. Vamos a hacer el plano de una pieza que nos sirva de gua para producir esa pieza. Lo haremos por parejas.

Antes de empezar recuerden que se deben poner de acuerdo con cul es la finalidad del plano que van a hacer, para qu debe servirnos. Los alumnos deciden cmo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cul es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas realizan el trabajo, se intercambian los planos y otros compaeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo.

2.11. Las tcnicas y medios de enseanza en FBC


En este momento, vamos a profundizar el anlisis de algunas tcnicas a las que ya hemos hecho referencia. Cules son las tcnicas ms convenientes para trabajar con el Enfoque de Formacin Basada en competencias?5 Simulacin de situaciones En qu consiste? Es una aproximacin a la realidad profesional en que se contextualiza el aprendizaje; es una representacin con un propsito definido en la que los elementos de la vida real se simplifican y adecuan a la situacin del aula. Por ejemplo: entrevistas con propsitos diversos: acordar condiciones laborales; convenir los propios servicios; acordar y/o comunicar un presupuesto. etc. Para qu se utiliza? El propsito es aproximarse, en la medida de lo posible, a las condiciones reales de modo tal que las soluciones generadas puedan transferirse a la resolucin de situaciones que se presentan en la vida laboral. Se utiliza en los casos en que no es posible la realizacin de las acciones por diversas causas, entre
5 Iacolutti Mara Dolores (2008) Mdulo II: Diseo y desarrollo de Mdulos Documento elaborado en la Fundacin de Educacin y Capacitacin para los Trabajadores de la Construccin.

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ellas: razones de costos, de riesgos, de seguridad, baja frecuencia de la actividad o dificultades en el desarrollo de algunas capacidades de los cursantes. Cmo se emplea? Se explica en qu consiste; se presenta el contenido general de la simulacin y los conceptos involucrados. Se determina el contexto, se asignan roles, enuncian reglas, tipos de decisin a tomar, etc. Se ofrece un espacio de prctica o ensayo. Se orienta y organiza la actividad; se obtiene retroalimentacin de la actuacin y de los efectos de las decisiones tomadas. Se efecta el resumen; se analiza el proceso; se compara la actividad de simulacin con el mundo real y se hace la relacin con el contenido del curso. Solucin de problemas En qu consiste? El problema es una situacin que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin (Lester, 1983). Puede ocurrir que una misma situacin constituya un problema para una persona; mientras que para otra ese problema ya no exista, porque pudo convertirlo en un simple ejercicio. En su resolucin, la persona debe: Analizar de manera integral y sistmica los elementos que abarca. Identificar los principios, leyes, normas o incluso tcnicas y metodologas apropiadas, que tiene que aplicar para su resolucin. Reconocer la causa y la forma de resolver el problema. Por ejemplo: con la finalidad de que los/las participantes desarrollen las capacidades vinculadas con

la ejecucin de aislacin hidrfuga y de revoques en condiciones seguras el docente puede plantear situaciones derivadas de algunos problemas que suelen presentarse en la prctica profesional originados por distintas causas: clima no conveniente en el momento de la ejecucin; paredes no asentadas; mala organizacin; alteracin de la secuencia, defectos en las uniones y preparacin inadecuada de la pared, entre otros. El problema debe plantearse evitando dar indicios sobre el/los concepto/s, principios (relacin de conceptos) que entran en juego. Es el alumno el que tiene que identificarlo/s, en diversas situaciones derivadas de la prctica profesional, para poder resolverlo. En la pgina de recursos de Educar www.educ.ar nos encontramos con una situacin vinculada con los circuitos elctricos. Se propone comenzar la actividad comentando a los alumnos que, en los talleres e industrias, una de las mayores preocupaciones de las personas que toman decisiones est relacionada con la bsqueda de medios que permitan aumentar las condiciones de seguridad de los trabajadores. El docente puede proponer a los alumnos analizar cmo, mediante circuitos elctricos sencillos, es posible encontrar soluciones ingeniosas a este tipo de problemas. Para eso, puede proponer el anlisis y la resolucin de una situacin problemtica como la siguiente: En un taller, un operario est encargado de colocar el material en la posicin correcta para que una mquina automtica realice una determinada operacin (cortar, agujererar, estampar, etc.). Es necesario asegurarse de que el motor elctrico de la mquina no comience a funcionar hasta que el operario no haya retirado sus manos de la zona de trabajo. Esto se completa con otras tcnicas luego que los alumnos analicen la situacin. Se puede proponer el diseo y la construccin de un sistema elctrico que permita que el motor de la mquina funcione, si y slo si, el operario coloca su mano derecha sobre un pulsador y su mano izquierda sobre otro. Para qu se utiliza? La resolucin de problemas permite: Dar respuesta a situaciones derivadas de la prctica profesional.

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Contribuir al desarrollo de las capacidades de gestionar y administrar los recursos para destrabar los hechos no previstos que se presentan en el proceso. Cmo se emplea? Los problemas que se planteen deben ser: Reales, no tericos o abstractos. Tomados de los problemas que habitualmente se presentan en las prcticas productivas. Para que haya verdaderos problemas, que obliguen al alumno a tomar decisiones, planificar y recurrir a su bagaje de conceptos y procedimientos, es preciso tener en cuenta distintos aspectos vinculados con: El planteamiento del problema. Para ello, se recomienda utilizar distintos formatos; diversificar los contextos; utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo, evitando que lo prctico aparezca como demostracin o ejemplificacin; plantear tareas diferentes y en escenarios cotidianos y significativos. El proceso de solucin del problema. Se sugiere: habituar al alumno a reflexionar sobre las decisiones que adopta; propiciar la cooperacin en la realizacin de las tareas; incentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema, para confrontar las soluciones o vas de solucin alternativas y proporcionar a los alumnos la informacin que necesiten durante el proceso de solucin. La evaluacin del mismo. Se considera necesario evaluar los procesos de solucin seguidos por el alumno y no slo la tarea; valorar especialmente el grado en que el proceso de solucin implica una planificacin previa, una reflexin durante la realizacin de la tarea y una autoevaluacin del proceso seguido; valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas, dejando la rapidez para un momento posterior. Estudio de casos En qu consiste? En el estudio de casos se presenta la forma en que se ha resuelto una situacin problemtica con el

propsito de analizarla en todas sus dimensiones. Se caracteriza porque describe exhaustivamente una situacin de la realidad, o porque representa un caso paradigmtico que sirve como ejemplo. La presentacin del caso se interrumpe deliberadamente en el momento en que resulta preciso que los alumnos arbitren una solucin o adopten una decisin. Al finalizar la descripcin, se presentan preguntas que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas, por la forma en que estn redactadas, requieren de los alumnos una reflexin sobre los problemas (Cul es para usted la explicacin de esa situacin?Qu hiptesis (respuestas posibles) sugerira? Esto las diferencia de las preguntas que slo se asocian con el recuerdo de informacin sobre hechos y producen respuestas especficas. Hay distinto tipo de casos de acuerdo con el propsito: Casos-decisin o casos-problema (vinculados con la resolucin de problemas y/ o la adopcin de decisiones). Casos que se relacionan con la evaluacin de situaciones. Casos que sirven para ejemplificar / ilustrar determinadas situaciones en forma individual o comparativa. De acuerdo con su origen, los casos pueden agruparse en reales (acontecidos en determinado mbito) y artificiales (diseados a partir del objetivo perseguido, incorporndoles las variables necesarias para una presentacin coherente y creble). En el sector de la Construccin hay diversas situaciones que pueden armarse como casos, fundamentalmente las vinculadas con la seguridad y riesgos en el trabajo. Un hecho de la actualidad -que un docente puede elaborar como caso- es el vinculado con el deterioro prcticamente inmediato de las baldosas del Museo del Prado al que ltimamente diversas

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publicaciones estn haciendo referencia. Esto surgi como resultado de la ampliacin del Museo del Prado que dur cinco aos, con una inversin superior a los 152 millones de euros. Hay una serie de variables que se pueden hacer entrar en juego para explicar los daos: los trabajos necesarios para el acondicionamiento de las nuevas salas; el traslado de objetos pesados; el mayor nmero de visitas soportadas en estos meses con motivo de la presentacin; los equipos de aire acondicionado; las caractersticas de los suelos de la ampliacin que son de piedra caliza de la localidad madrilea de Colmenar y de madera, unos materiales que no estn presentes en el resto del edificio ( segn algunos expertos la piedra de Colmenar no es el material idneo para resistir la abrasin de las pisadas continuas, ya que es una roca muy porosa, lo que implica su baja resistencia al desgaste y la aparicin de coqueras (oquedades de corta extensin en la masa de una piedra) es previsible en este tipo de piedra, etc.), entre otras cuestiones. Para qu se utiliza? Esta tcnica se usa para: promover la comprensin y el anlisis de datos; diagnosticar problemas, adoptar decisiones y proponer soluciones. identificar / utilizar diversas estrategias de abordaje y resolucin. Reconocer/ analizar competencias de mejora continua y propuestas de innovaciones. Cmo se emplea? 1. Introduccin del docente. Presentacin del marco de referencia y de las orientaciones para el trabajo del grupo. El docente debera propiciar las mejores condiciones para motivar a los cursantes con relacin a la tarea que van a desarrollar. Tratar de que los conceptos centrales queden claros y resolver las eventuales dudas, de manera de asegurar que todos los cursantes dispongan de un marco de referencia comn para el trabajo individual y grupal, as como de una idea clara del qu?, por qu?, quines?, cmo?, cundo?, y hasta dnde? de las tareas que debern realizar.

2. Estudio individual del caso. Esta etapa del estudio de casos debera permitir a cada cursante de acuerdo con su propia modalidad de estudio, analizar detenidamente el material (escrito, oral, audiovisual, pginas web), de manera que pueda identificar las evidencias disponibles y, detectar sus deficiencias; formarse su propia composicin de lugar; adquirir su propia visin de la naturaleza y alcance del problema planteado; del contexto en que est inserto; as como tambin relacionar estos aspectos con sus experiencias personales. Para ello los cursantes deberan recibir el texto del caso con suficiente tiempo para el estudio, la reflexin, la consulta del material documental pertinente y la realizacin de las tareas individuales. 3. Trabajo en grupos. En esta etapa se constituyen los grupos de anlisis (compuestos por no ms de 5 6 cursantes) de acuerdo con los criterios que el docente estime ms adecuados (por homogeneidad o por heterogeneidad formativa, por afinidades o diferencias personales, por afinidades o divergencias manifiestas en trabajos grupales previos, etc). Cada criterio puede presentar ventajas y desventajas que el docente ponderar en funcin de los objetivos. En estas discusiones en pequeos grupos los alumnos reflexionan sobre las cuestiones que plantea el caso. El trabajo en los grupos los prepara para la discusin ms exigente, que se producir posteriormente con participacin de toda la clase. 4. Trabajo en plenario. Esta etapa se denomina tambin etapa de la discusin, o interrogatorio sobre el caso En ella se renen nuevamente todos los cursantes en plenario y escuchan, a travs de los relatores de cada subgrupo (que disponen de un tiempo equivalente), las posiciones, las propuestas y los fundamentos de los distintos grupos. Es conveniente observar el grado de originalidad y efectividad que manifiesten los grupos en cuanto a tcnicas, instrumentos o ayudas visuales que contribuyan a aumentar la calidad de las presentaciones. En general, es conveniente reservar un tiempo para las preguntas, comentarios e intercambio de ideas de los cursantes con relacin a los trabajos grupales. En esta fase lo importante es la discusin y el docente tiene la responsabilidad de orientarla para

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que se centre en las cuestiones importantes y se destaquen las complejidades y conflictos que plantea el caso. 5. Sntesis. Despus de que los distintos grupos exponen sus conclusiones, el docente puede contribuir a organizar un resumen de los enfoques, aspectos, soluciones y fundamento que resulten comunes, as como de los que difieran sustancialmente. Puede tambin integrar las soluciones propuestas y, presentar -con una visin de conjunto- los comentarios y las conclusiones generales del estudio de caso. Frente a un caso tomado de una situacin real, el docente podra comentar el curso de accin que se sigui en la realidad y las razones que motivaron tal seleccin. Esto puede ser til para mostrar que las decisiones que se toman en la realidad, aunque a veces, pueden diferir de las mejores desde el punto de vista terico y/o tcnolgico, deben tener en cuenta necesariamente la configuracin y la combinacin de variables sociales, polticas, econmicas y culturales que caracterizan al contexto decisorio en el desempeo profesional. Dilogo reflexivo En qu consiste? Consiste en la reflexin, a partir de un caso o situacin concreta, de las acciones o distintas tareas que realizan los alumnos para descubrir cmo han llegado hasta all y qu tiene que cambiar. Puede generarse a partir de una pregunta, un incidente que se presenta, un problema que hay que resolver, una decisin que hay que tomar, el deseo de comprender lo que ocurre, el tener que justificar algo ante un tercero o la necesidad de solicitar ayuda, entre otros motivos. Para qu se utiliza? El dilogo es una tcnica valiosa para: Analizar cundo, cmo y por qu el cursante procede de determinada manera y qu relaciones hay con otras acciones y con reglas o teoras que imagina o desarrolla en situaciones anlogas. Evaluar la capacidad de reflexin sobre la prctica y los criterios que la orientan.

Cmo se emplea? Para acompaar al alumno en el desarrollo de este proceso es necesario tener en cuenta que si bien toda accin es nica, en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo, provocadas por situaciones parecidas. O sea, que todas nuestras acciones singulares son variaciones de una trama bastante estable. A esta trama la llamamos estructura de la accin o esquema de accin. Los esquemas son los que guan nuestras acciones (concretas o mentales). La clave para que el alumno pueda cambiar comienza por descubrir las reiteraciones en su forma de proceder, el carcter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias, por lo tanto, en la existencia de guiones que se reproducen en situaciones parecidas tal como seala Perrenoud (2004). Por qu nos interesa que el alumno reflexione sobre sus esquemas? Porque justamente no son los saberes, sino los esquemas los que guan la movilizacin de otros saberes y posibilitan el cambio. Algunas de las pautas y actividades a tener en cuenta para contribuir a la mejora de la capacidad de reflexin sobre la prctica son las siguientes: Considerar la importancia de la verbalizacin. Propiciar las mejores condiciones para que el alumno exprese con palabras sus acciones y se puedan analizar conjuntamente sus razonamientos. Ayudarlo a elucidar, en la medida de lo posible sus mviles, para reflexionar sobre el recorrido previo y posterior de los momentos de desarrollo de cada tarea y sobre las estructuras de la accin. Acompaarlo en la formulacin del razonamiento prctico que sustenta sus acciones y en la explicitacin de los criterios que tiene en cuenta para tomar decisiones y actuar. Ayudarlo a identificar los puntos dbiles y errores en las acciones habituales. Promover la contrastacin de criterios y opiniones y el reconocimiento de algunas problemticas no visualizadas para que pueda encontrar modos alternativos de actuar.

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Identificar pensamientos tcitos y posibilitar su expresin, reflexionando sobre las posibles contradicciones entre lo que se observa en las actividades y los supuestos, creencias y valores que forman parte de su visin. Proyectos En qu consiste? Es una propuesta de enseanza que permite el logro de determinados objetivos orientados a la resolucin de un problema y a la elaboracin de una produccin concreta; culmina en resultados reales generados por los mismos alumnos (disear y armar una silla de ruedas para adultos; organizar y comunicarse a travs de una FM; realizar determinada obra; etc.). Los productos a los que hacemos referencia son construcciones (en un sentido amplio del trmino) o presentaciones, realizadas durante el desarrollo del proyecto. Desde un primer momento, tenemos que considerar que los buenos productos se caracterizan porque: Dan a los alumnos la oportunidad de demostrar su aprendizaje. Los resultados del proyecto se vinculan con situaciones reales. Son relevantes e interesantes para los alumnos Los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). Por eso, se seala que ofrece oportunidades para realizar contribuciones a la escuela o la comunidad y posibilita la preparacin de los alumnos para el mundo del trabajo. Si bien existe una amplia gama de proyectos, todos tienen en comn los siguientes elementos especficos (Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin & Baker, 2000; Thomas, 1998) Se centran en los alumnos. Estn claramente definidos, tienen un inicio, un desarrollo y un final.

Su contenido es significativo para los estudiantes. Se vinculan con problemas del mundo real y la cultura local. Se relacionan con productos tangibles. Hay conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales. Existen oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del alumno. Se evala a travs de diversas tcnicas (portafolios, diarios, etc.) Para qu se utiliza? Contribuye adems de profundizar los contenidos que se vinculan con el mismo, a desarrollar entre otras- capacidades para: Planear, tomar decisiones y manejar los tiempos. Analizar e interpretar informacin y realizar inferencias. Resolver problemas y desarrollar tareas complejas. Colaborar en el trabajo en grupo, negociar, solucionar conflictos. Asumir mayor responsabilidad por el aprendizaje propio y fortalecer la autoestima. Comunicarse efectivamente. Evaluar procesos y productos y, tambin autoevaluarse. Resolver situaciones derivadas de la prctica profesional, propias de un rol laboral determinado. Cmo se emplea? Tenemos que tener en cuenta distintas etapas: 1. La eleccin de un tema o problema que resulte significativo, cuyo tratamiento y anlisis se abordar por medio del proyecto. Es necesario considerar la complejidad de la produccin a realizar en funcin del tiempo disponible; el alcance (clase

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o la comunidad) y los recursos (convencionales y tecnolgicos) que se necesiten y de los que se pueda disponer. 2. La planificacin: bsqueda de posibles soluciones. Se clarifican los propsitos, seleccionan los contenidos, actividades, medios y responsables (listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron; incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institucin educativa y padres en los casos en que resulte conveniente o necesario para la concrecin del proyecto). Este proceso puede realizarse conjuntamente con los alumnos; en funcin de su nivel y experiencia. Mientras ms involucrados estn los estudiantes en el proceso, ms van a retener y a asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje (Bottoms & Webb, 1988). 3. Desarrollo del proyecto: realizacin de las actividades previstas en funcin de las guas u orientaciones que permitan llevar adelante y concretar el proyecto. 4. Cierre: resolucin de las cuestiones planteadas. El trabajo en obra, de investigacin, documentacin, tratamiento de la informacin, realizado a lo largo del proyecto, debe plasmarse en algo concreto: un diseo, estructura, mural, maqueta, etc. 5. Evaluacin: se evalan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final. Para profundizar: El mtodo de proyectos como tcnica didctica www. udlap.mx/rsu/pdf/1/ElMetododeProyectoscomoTecnicaDidactica.pdf Aprendizaje por proyectos www.eduteka.org/AprendizajePorProyectos.php Tcnicas grupales En qu consisten? Las tcnicas grupales son maneras o modos de organizar y desarrollar la actividad del grupo, teniendo en cuenta los fundamentos de la dinmica

de grupos. En su seleccin, es necesario considerar los objetivos que se persiguen; la madurez y experiencia del grupo; el tamao del grupo; el ambiente fsico; las caractersticas del medio externo; de sus miembros y la experiencia del coordinador. Para qu se utilizan? Entre otros propsitos: Favorecer la aparicin de conflictos cognitivos entre los alumnos. Propiciar la contrastacin de puntos de vista y el respeto por las opiniones de los otros. Reconocer los propios aprendizajes. Cooperar en el aprendizaje de los otros integrantes del grupo. Mejorar la productividad. Generar nuevas alternativas de resolucin. Propiciar el desarrollo de actitudes positivas para el trabajo grupal. Cmo se emplean? Existe una rica bibliografa en la que se abordan los procedimientos a seguir para cada una de las distintas tcnicas; entre ellas: 1. Tcnicas en las que intervienen expertos: Simposio. Mesa redonda. Panel. Entrevista o consulta pblica. Entrevista colectiva. 2. Tcnicas en las que no intervienen expertos: Pequeo grupo de discusin. Cuchicheo. Phillips 66.

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Foro. Clnica del rumor. Seminario. Torbellino de ideas (Brainstorming: tormenta cerebral). Para profundizar Dinmicas grupales http://elhornerosocialista.org. ar/IMG/doc/Dinamicas_de_grupo.doc Instituto Pcial. de la Administracin Pblica. Subsecretara de la Gestin Pblica. Gobierno de la Pcia. de Bs. As. Tcnicas de dinmicas grupales www.rocaweb.com. pe/WORD/dinamicas.doc

zan los participantes, organizadas e integradas en torno de situaciones problemticas, capacidades y contenidos del Mdulo. Qu funciones pueden cumplir los medios? Entre otras: Proporcionar informacin. Orientar el aprendizaje. Posibilitar el desarrollo de capacidades. Motivar a los participantes. Evaluar aprendizajes. Proporcionar simulaciones. Brindar entornos para la expresin y creacin. Hay medios mejores que otros?

Qu es un medio de enseanza o recurso didctico? Cules utiliza con mayor frecuencia? Por qu? Cules deseara utilizar y no se anima a hacerlo? Por qu?

Recordemos que ya dijimos que no son valiosos en s mismos, sino que su valor depender del empleo que se realice para promover aprendizajes significativos. Adems: No existe el medio perfecto y nico, los medios son limitados y requieren de otros, por eso suele hablarse de complementariedad entre los propios medios. El hecho de introducir muchos y muy modernos medios no har de por s que mejore la enseanza. El valor del medio residir en su funcin y la relacin que tenga con los otros aspectos considerados en las propuestas de enseanza. Es decir qu medio es, respecto de qu sujetos, qu posibilidades de interactividad se propician, para qu resultados y en qu tipo de condiciones. Esto nos lleva a reflexionar sobre: Qu tenemos que tener en cuenta al usarlos? En los procesos de aprendizaje influyen no slo los medios y sus caractersticas, sino tambin otras variables y factores vinculados con los alumnos y con el contexto en que se utilizan.

El concepto de de medio de enseanza se aborda con diferentes matices y amplitud. Nosotros, vamos a considerar como medios a los distintos materiales, recursos o artefactos (libros, manuales, retroproyectores, videos, material de laboratorio, aparatos y herramientas, entre otros) que son empleados por el docente con el propsito de favorecer el aprendizaje de los cursantes. El medio de enseanza no puede ser considerado en forma aislada, slo cobra sentido en una secuencia didctica; es decir, integrado en las distintas actividades que desarrollarn el docente y los alumnos en el aula, el taller, la obra u otro mbito, tendientes al logro de las capacidades requeridas y organizadas en funcin de los distintos momentos del proceso: apertura, desarrollo y cierre. En otras palabras, el medio se selecciona y cobra sentido en tanto se relacione y contribuya al enriquecimiento de las distintas actividades que reali-

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Por esta razn surge la necesidad de considerar los siguientes aspectos relacionados con los medios, los participantes y el contexto y reflexionar sobre las caractersticas particulares que adquieren en nuestro trabajo diario. En relacin con los medios: La informacin que incluyen. La manera en que representan la realidad. En relacin con los participantes: Conocimientos, previos. Actitudes, intereses, motivacin. Estilos y habilidades cognitivas. En relacin con el contexto: La tarea que se realiza con los medios. Las posibilidades de interactividad que se generan: medios, alumnos, docentes. Los espacios y tiempos. En consecuencia, el potencial de medio no reside slo en s mismo, sino que est vinculado con la capacidad del docente para integrarlo en una propuesta concreta de enseanza, para un grupo determinado (los cursantes) y en un contexto particular (El respectivo Centro).

En sntesis, en este Mdulo hemos sealado que: Resulta necesario prever; es decir, organizar el Curso que vamos a tener a cargo, considerando: Las decisiones que se toman en otro nivel y se explicitan en distinto tipo de documentos. Las competencias que se esperan del trabajador para un buen desempeo en el oficio. Las caractersticas de las personas que constituyen los grupos. Las peculiaridades de sus procesos de aprendizaje. Las condiciones de los contextos especficos en los que se desarrollan la enseanza y el aprendizaje. El Mdulo es una manera de organizar el contenido en la que se interrelacionan objetivos, contenidos, metodologa (estrategias, tcnicas, actividades, medios) y evaluacin a partir de situaciones, derivadas de problemas de la prctica profesional, para posibilitar el logro de capacidades de distinto tipo. El Mdulo es tambin una manera de orientar los procesos de aprendizaje para posibilitar el desarrollo de las capacidades relativas a un saber hacer reflexivo, que se aprende a partir de una situacin problemtica. En su desarrollo: Se consideran los contextos particulares en los que se ensea y aprende; las caractersticas peculiares de los participantes; las condiciones de infraestructura y los recursos existentes. Se abordan los procesos de enseanza y de aprendizaje con una concepcin coherente con el Enfoque adoptado. Se orienta al participante para que adquiera un saber hacer reflexivo, fundamentado, sobre la prctica profesional a la cual el Mdulo alude. Los contenidos se seleccionan en funcin de su aporte a la resolucin del problema y a la construccin del saber hacer reflexivo.

Qu medios le resultan valiosos para el Curso que tiene a cargo? Por qu? Cules quisiera usar y no se siente preparado para ello o no dispone de los mismos? Cules son los preferidos por los jvenes? Y por los adultos?

Intercambie opiniones con los integrantes del grupo y elabore conclusiones.

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Las actividades se centran en la resolucin de la situacin/ es problemtica/s, derivada/s de la prctica profesional. Se propicia la reflexin prctica-teora-prctica, en funcin de las capacidades propuestas como objetivos. Existen diferencias, hay una distancia entre los documentos que pretenden orientar la prctica educativa y la realidad; ya que sta se realiza en contextos variables que no pueden predecirse, pues son muchos los factores que intervienen en una situacin, en la conducta de un alumno o en la de todo el grupo. En la dinmica de las clases el docente realiza un verdadero proceso de resolucin de problemas que afronta desde las posibilidades reales, en una situacin en la que hay demandas y determinadas condiciones, a las que tiene que dar respuesta in-

mediata para continuar con la dinmica de los procesos. El plan se puede reajustar a medida que se desarrolla, como producto de la experiencia, teniendo como propsito el mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje. La tarea del docente requiere condiciones y espacios institucionales; un trabajo conjunto; un anlisis y cuestionamiento de la propia prctica, enriquecido por los avances cientficos en los distintos campos. El desarrollo de los cursos puede derivar en resultados vinculados con lo que se pretende y, en otros, no previstos. ste es un verdadero desafo para el docente que le impone la necesidad de reflexionar sobre su propia prctica y de efectuar una evaluacin que permita indagar las causas y superar las dificultades.

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ANEXO

ANEXO: Las capacidades propuestas en los objetivos de aprendizaje y las competencias (Mdulo II, Bloque I)6
En el Enfoque de formacin basada en competencias nos interesa considerar distintas capacidades Entre ellas: 1. Comprensin de conceptos que fundamentan la prctica. 2. Dominio de procedimientos. 3. Capacidad de reflexin sobre la propia prctica y los criterios que la orientan. 4. Resolucin de problemas. 5. Participacin en el trabajo grupal. 6. Capacidades para la comunicacin oral y escrita. 1. La comprensin de conceptos que fundamentan la prctica. Las personas piensan con conceptos. En palabras de Ausubel, aprender es comprender. La comprensin es el resultado del aprendizaje significativo; ya que nos permite atribuir significado a los hechos o datos que se nos presentan, al interpretarlos dentro de un marco conceptual. La comprensin se diferencia de la adquisicin y manejo de la informacin en que, esta ltima, hace referencia a los hechos y datos (fechas, nmeros, nombres, smbolos, valores tpicos, etc.) que memorizamos por aprendizaje asociativo, sin darles necesariamente un significado. En la comprensin de conceptos no se trata slo de aprender dos hechos yuxtapuestos, uno al lado del otro, sino de comprender por qu se relacionan as y no de otra forma. La comprensin implica traducir o asimilar una informacin nueva a conocimientos previos. Los conceptos conforman la unidad bsica de los significados que construye el sujeto y que le permiten apropiarse del conocimiento. Si alguien maneja,
6 (Iacolutti, Mara Dolores (2007) Documento elaborado en la Fundacin de Educacin y Capacitacin para los Trabajadores de la Construccin)

por ejemplo, el concepto de andamio, no lo debiera asociar slo con un tipo de andamio y tendra que reconocer cualquier tipo de andamio en diferentes situaciones; ya que aprender un concepto implica la posibilidad de abstraer de los objetos (en este caso, los distintos tipos de andamios) algunos rasgos comunes o caractersticas definitorias (las que hacen que un objeto sea un andamio y no otra cosa). Sobre esta base se construyen los criterios que permiten agruparlos y clasificarlos. Comprender un concepto no es repetirlo o dar la definicin. Puede ocurrir que una persona tenga un concepto y no sea capaz de definirlo (sabe qu es un andamio, reconoce andamios de distinto tipo, pero no puede definir qu es un andamio). En sentido contrario, puede dar una definicin perfecta, como en el caso del teorema de Pitgoras, detrs de la cual no haya una autntica comprensin. En el Enfoque de formacin basada en competencias es importante que los participantes/trabajadores comprendan los conceptos que fundamentan su prctica profesional, dada la necesaria interrelacin que debe existir entre el saber y el saber hacer; aspecto este ltimo que abordaremos seguidamente. Cmo se da cuenta si los participantes de su curso comprenden o interpretan los conceptos y no se manejan slo con informacin parcial en relacin con los mismos? 2. Dominio de procedimientos. Los procedimientos hacen referencia al saber hacer algo, no solo decirlo o comprenderlo. Se vinculan con el saber hacer o saber cmo a diferencia del aprendizaje de conceptos que remite al saber o al saber qu. Algunos ejemplos propios del sector pueden ser: preparar un mortero, tender una caera, conectar un motor elctrico, redactar un informe o manejar instrumentos de medicin, entre otros. Qu otros ejemplos puede dar vinculados con la prctica profesional? Decir algo y hacerlo pertenecen a dos mbitos diferentes del conocimiento y del aprendizaje, no necesariamente conectados entre s. Las personas disponemos de dos formas diferentes y no siempre relacionadas de conocer el mundo. Por un lado sabemos decir cosas sobre la realidad fsica y social.

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Por otro, sabemos hacer cosas que afectan a esas mismas realidades. Aunque ambos tipos de conocimiento deberan en muchos casos coincidir, en otros no es as, ya que algunas personas no saben convertir sus conocimientos conceptuales, acadmicos, en acciones eficaces. A la inversa, a veces se ejecutan acciones que cuesta mucho definir o describir. Esto suele ocurrir con trabajadores que tienen aos en el oficio, pero presentan dificultades al conceptualizar y fundamentar lo que hacen. Qu ejemplos concretos se le ocurren, en funcin de lo expresado en el prrafo anterior? Los procedimientos se suelen definir como un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta (Coll y Valls, 1992). Como podemos apreciar, los tres rasgos que los caracterizan son: Accin o serie de acciones. Que se realizan en determinado orden o secuencia. Para obtener una meta. El aprendizaje del saber hacer implica distintos niveles de complejidad, desde la simple adquisicin de destrezas, adquiridas en forma rgida y repetitiva, hasta el aprendizaje de tcnicas y de estrategias. Las tcnicas consisten en esquemas de acciones de tipo motriz o cognitivo realizadas con el fin de alcanzar siempre el mismo objetivo. Ejemplos de tcnicas pueden ser el roscado de un cao o la preparacin de un mortero. Se aprenden generalmente por aprendizaje asociativo y pueden lograrse distintos niveles en su aprendizaje, diferencindose por una creciente coordinacin, complejidad, precisin y automatizacin. La repeticin de una tcnica puede ser suficiente cuando se utiliza en condiciones muy estables y preestablecidas, pero cuando las condiciones varan repetir una tcnica automatizada resulta insuficiente para aplicarla en una nueva situacin. En general, cuanto ms varen las condiciones en que hay que aplicar las tcnicas adquiridas, resulta necesario ir ms all de un manejo slo tcnico y propiciar en los participantes una comprensin de cundo, cmo y por qu utilizar esas tcnicas y no otras.

Cul es una de las tcnicas que ms va utilizar el trabajador que est contribuyendo a formar? Qu hace o puede hacer para que los cursantes no la apliquen slo en forma automtica? Las tcnicas, si bien son valiosas, es necesario considerarlas en relacin con las estrategias. Por ms tcnicas concretas que domine un jugador de ajedrez (apertura, finales, etc.) de poco le servirn si no sabe usarlas en funcin de lo que hace el rival, sino sabe aplicarlas dentro de una estrategia de juego. Debe dominar tcnicas, pero adems saber cundo, cmo y de qu forma aplicarlas para que sean ms eficaces. Las estrategias se hacen necesarias ante situaciones nuevas o muy complejas que constituyen un verdadero problema, una encrucijada de opciones o caminosNos obligan a reflexionar sobre los errores y a corregirlos en lugar de afianzar nuestros aciertos, como en el aprendizaje de tcnicas. (Pozo, Juan Ignacio (1998). Aprendices y maestros. Alianza Editorial: Madrid.) Cada vez ms el perfil laboral requiere adoptar de forma estratgica las capacidades a un mundo con demandas cambiantes, flexibles, que exigen a los trabajadores conservar el control de lo que estn haciendo, ms all de rutinas y automatismos. Por ello, surge la necesidad de considerar tambin las estrategias que, a diferencia de las tcnicas, son procedimientos que se aplican dentro de un plan que se hace con el propsito de conseguir una meta determinada. Las estrategias no se adquieren por procesos asociativos, sino por reestructuracin a partir de la propia prctica y de la reflexin sobre lo que hacemos y por qu lo hacemos. Las estrategias requieren: Planificacin y control de la ejecucin (comprender lo que se est haciendo y por qu se lo hace). Un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. La seleccin y aplicacin de las tcnicas ms adecuadas a la situacin. Ejemplos de estrategias pueden ser las que se ponen en juego para la deteccin de fallas en una instalacin o para planificar las tareas de la obra, entre otras.

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ANEXO

Entre ellas, tambin tenemos que considerar las denominadas estrategias de aprendizaje o de control sobre nuestros propios procesos de aprendizaje (metaconocimiento o metacognicin). La palabra cognicin proviene del latn cognoscere y significa conocer. Literalmente, metacognicin quiere decir conocimiento acerca del conocimiento. Es decir, cmo reflexionamos sobre nuestros propios procesos de pensamiento; cmo adquirimos determinadas capacidades, cmo percibimos, conceptualizamos, representamos, planificamos y evaluamos, entre otros aspectos. Estos procesos resultan fundamentales; ya que si nuestros alumnos aprenden a regularlos y se habitan a reflexionar sobre su propio conocimiento no sern simples autmatas que reproduzcan mecnicamente conocimientos elaborados por otros. Seguidamente, profundizaremos este aspecto en relacin con la capacidad de reflexionar sobre nuestra prctica. 3. Capacidad de reflexin sobre la propia prctica y los criterios que la orientan. La capacidad de reflexionar sobre la prctica se considera sumamente valiosa en el enfoque de formacin basado en competencias. El objeto de reflexin son las acciones o distintas tareas que realizan los participantes / trabajadores para analizar cundo, cmo y por qu las hacen de determinada manera y qu relaciones tienen con otras acciones y con reglas o teoras que imaginan o desarrollan en situaciones anlogas. La reflexin puede generarse a partir de una pregunta, un incidente que se presenta, un problema que hay que resolver; una decisin que hay que tomar; el deseo de comprender lo que ocurre; tener que justificar algo ante un tercero o solicitar ayuda, entre otros motivos. Resulta oportuno realizarla despus que la accin se ha cumplido, ya que permite comprender e integrar lo que ha sucedido. Reflexionar, a partir de casos y/o de situaciones concretas, le permite al participante/ trabajador reconocer cmo ha llegado hasta all y qu tiene que cambiar.

Para acompaarlo en el desarrollo de este proceso es necesario tener en cuenta que si bien toda accin es nica, en general pertenece a una familia de acciones del mismo tipo, provocadas por situaciones parecidas. O sea, que todas nuestras acciones singulares son variaciones de una trama bastante estable. A esta trama la llamamos estructura de la accin o esquema de accin. Los esquemas son los que guan nuestras acciones (concretas o mentales). La clave para que podamos cambiar comienza por descubrir las reiteraciones en nuestra forma de proceder, el carcter repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias, por lo tanto, en la existencia de guiones que se reproducen en situaciones parecidas tal como seala Perrenoud (2004). Nos interesa reflexionar sobre estos esquemas, porque justamente son ellos -y no los saberes- los que guan la movilizacin de otros saberes y posibilitan el cambio. Reflexione sobre la secuencia de acciones que suele realizar cuando prepara sus clases. 1. En un primer momento, piense concretamente en una clase que pertenezca a la presente semana y hgase las siguientes preguntas. Las respuestas son slo para usted. Con qu anticipacin la organiz? Por qu la prepar de esa manera y no de otra? Qu aspectos positivos rescata? Cules fueron limitaciones o desventajas? 2. En un segundo momento, trate de reconstruir algunas de la semana anterior; conteste las mismas preguntas y observe si hay alguna/s reiteraciones en su forma de proceder. 4. Capacidad de resolucin de problemas. El problema es una situacin que una persona o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rpido y directo que le lleve a la solucin (Lester,1983). En consecuencia, una situacin slo puede ser concebida como un problema en la medida en que alguien la reconoce como tal y no dispone de procedimientos, de tipo

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automtico, para solucionarla de una manera ms o menos inmediata. Puede ocurrir que una misma situacin como la de controlar insumos de distinto tipo, detectar la causa de una prdida o arreglar un circuito elctrico, constituya un problema para una persona; mientras que para otra ese problema ya no exista, porque pudo convertirlo en una simple actividad o ejercicio. La solucin del problema exige: Una comprensin de los conceptos involucrados y de la tarea. Un plan que nos lleve hacia el objetivo. La ejecucin del mismo. Un anlisis para comprobar si lo hemos alcanzado o no. Como vemos el primer paso consiste en la comprensin. Comprender un problema no slo significa entender las palabras, el lenguaje, los smbolos en los que est planteado, sino asumir la situacin como problema y tener la disposicin para resolverlo. En la capacidad de resolucin de problemas existe una estrecha vinculacin entre conceptos y procedimientos; ya que se requiere no slo dominar tcnicas y estrategias, sino, fundamentalmente, los conceptos y hechos especficos relacionados con el problema en cuestin. Qu problemas vinculados con la prctica profesional- dentro de su nivel de responsabilidad- pueden resolver los que egresan de su curso?. En cules tienen ms dificultades? Por qu cree que ocurre esto? 5. Participacin en el trabajo grupal. Qu es lo que le resulta ms efectivo- en la mayora de las veces- para comunicarse con su grupo: Dirigirse al grupo total e ir respondiendo a las preguntas e inquietudes de cada uno. Organizar subgrupos e intercambiar tareas o informacin.

Trabajar por parejas e intercambiar. Otra forma (Cul ?). Cules son las principales dificultades que tienen los cursantes en relacin con esta capacidad?. La capacidad de participar en distintos grupos se relaciona con el aprender a vivir juntos; implica desarrollar la comprensin del otro y la percepcin de las formas de interdependencia, respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz. Esta capacidad supone facilidad para la relacin interpersonal y la capacidad de comprender la repercusin de las propias acciones en las acciones de los dems Posibilita la generacin de distintas alternativas de resolucin; la contrastacin de diversos puntos de vista; genera mayor comunicacin; estimula los procesos de cooperacin en la construccin del conocimiento; compromete a los participantes con objetivos organizacionales; posibilita, a cada uno, el conocimiento de la totalidad de un proceso o de una tarea y promueve mejores resultados del aprendizaje; entre otras ventajas. Lo expresado, resulta fundamental en el sector de la construccin para posibilitar la coordinacin de las actividades de los distintos rubros y la conformacin de equipos de trabajo en cada caso. 6. Capacidades para la comunicacin oral y escrita. Cules son las principales dificultades que tienen los cursantes en relacin con la comunicacin?. Qu es lo que le da ms resultado para mejorar estas habilidades? Estas capacidades constituyen un aspecto clave a tener en cuenta -si se quiere contribuir a una formacin profesional basada en la prctica reflexiva y en la explicitacin de los criterios y principios que la fundamentan- dado que les permiten a las personas relacionarse con otras; regular y autorregular sus procesos de aprendizaje; entenderse y relacionarse para concretar tareas y proyectos en su rea de trabajo. Generalmente, en Formacin Profesional resulta necesario fortalecer algunas competencias bsicas en comunicacin en los contextos especficos en los que se desarrollen. Entre ellas:

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ANEXO

La claridad y precisin en la comunicacin oral, ya sea con los pares de su equipo, el docente u otras personas para explicitar las dificultades que se le presentan en la realizacin de las actividades. La comprensin y produccin de textos coherentes y adecuados a las situaciones propias de la actividad laboral. La habilidad de escuchar con atencin y hablar con claridad y en forma sinttica en situaciones habituales del trabajo. La claridad y precisin en la comunicacin escrita y oral para detallar problemas de produccin, de funcionamiento de equipos, de seguridad, de calidad o de insumos, de acuerdo con las actividades que se realizan. El uso apropiado del lenguaje especfico. El correcto registro en la respectiva documentacin. El manejo adecuado de los gestos, tonalidades, expresiones y cdigos no verbales que deben utilizarse en cada situacin (atencin al cliente, situaciones de entrega, recepcin, venta, etc). Capacidades generales y especficas Una forma de agrupar las capacidades, de acuerdo con su nivel de complejidad, es en generales y especficas. Esta es una clasificacin relativa porque vara en funcin de las relaciones que se establezcan entre unas y otras. Por ejemplo, las que se colocan como objetivos en el diseo curricular de determinado perfil pueden ser generales para ese diseo, pero especficas si las consideramos en relacin con los objetivos del sector. En este contexto, las capacidades generales se refieren a situaciones de mayor nivel de complejidad, diversidad de contextos y un campo ms amplio del conocimiento, requiriendo ms tiempo para su desarrollo. En consecuencia, las que se consideren especficas tienen un menor nivel de complejidad y se podrn desarrollar en un tiempo ms acotado. Veamos algunos ejemplos de capacidades, que podrn precisarse en situaciones o contextos propios de cada perfil.

1. Comunicar e interactuar. Se refiere a la capacidad de comunicarse con los distintos interlocutores (pares, superiores, tcnicos de menor experiencia) de la organizacin a la que pertenece y con otras personas en los diversos contextos en los que interacta. Asimismo, se relaciona con la capacidad de informar verbalmente y por escrito, segn las formas y los plazos establecidos; como as tambin, con las capacidades para comprender, analizar y/o generar mejoras en la calidad de las comunicaciones de la organizacin. 2. Capacidad de organizacin y programacin. Se refiere a la capacidad de elaborar y desarrollar proyectos viables en funcin de los objetivos y los recursos disponibles. Implica relevar prioridades, clasificar datos de acuerdo a pautas establecidas, proponer reorganizaciones del flujo de informacin, evaluar recursos y resultados. 3. Capacidad para obtener, generar y procesar informacin. Se refiere a la capacidad de obtener datos de diversas fuentes, analizar y registrar informacin y documentacin para distintos usos, de acuerdo a normas y pautas establecidas. Implica identificar y seleccionar fuentes de informacin, adems de sistematizar y procesar aquella que resulte relevante de acuerdo a las demandas especficas. Tambin supone su uso en situaciones determinadas, y su adecuada presentacin cuando fuere necesario. 4. Capacidad para resolver problemas. Se refiere a un conjunto de capacidades que se ponen en juego, tales como la identificacin de los conceptos involucrados, la deteccin de relaciones entre las partes, la exploracin de caminos alternativos ante distintas respuestas posibles, la bsqueda de la informacin necesaria para construirlas y la toma de decisiones. Estos procesos, en los que tambin hay incertidumbre, posibilitan la transferencia de lo aprendido a otros contextos. 5. Capacidad para controlar y evaluar

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Se refiere a la capacidad para efectuar una evaluacin vlida y confiable; seleccionar y utilizar procedimientos de control, identificar las discrepancias respecto de lo esperado, corregir y registrar las diferencias detectadas, anticipar y prevenir las consecuencias del error, contribuyendo a la mejora de los procesos y productos. 6. Capacidad para controlar factores de riesgo en la tarea Se refiere a la capacidad de detectar y anticiparse a los posibles impactos negativos asociados con el ambiente de trabajo y a las condiciones de seguridad, seleccionando las estrategias de prevencin acordes a la problemtica en cuestin. 7. Capacidad de promover conductas positivas desde el punto de vista de la seguridad y la calidad Se refiere a la capacidad de realizar acciones que mejoren la calidad y prevengan situaciones que pongan en riesgo la seguridad, tanto en el plano personal como en lo que respecta a sus compaeros de tareas. 8. Capacidad para desempearse ticamente Tiene relacin con el aprender a ser, al que hemos hecho referencia en un primer momento, vinculado con la formacin tica y social; incluye el dominio de criterios para actuar racionalmente, en forma fundamentada y crtica; la capacidad para generar alternativas ticamente valiosas frente a los proble-

mas que se plantean en un mundo complejo y con crisis muy profundas de normas, valores, instituciones, derechos. Sintticamente, podemos decir que se refiere a la capacidad de actuar responsablemente segn las normas ticas que regulan la actividad profesional, Para profundizar: www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/dis_curr/index. htm Una distincin que nos puede resultar til es diferenciar aquellas que pueden ser comunes a la formacin de todos los trabajadores de un sector productivo, de aquellas otras, propias de determinada especialidad. En otras palabras, podemos hacer referencia a: Capacidades comunes a un sector de la actividad productiva. Estas capacidades son las que le permiten a una persona continuar su formacin en distintas familias profesionales. En nuestro caso, las relativas al campo de la construccin. Entre ellas, podemos citar el reconocer problemas propios de la actividad constructiva, seleccionar la forma apropiada de resolverlos, organizar y llevar a cabo los procedimientos ms adecuados; gestionar los propios procesos y trabajar de manera coordinada y en forma segura, entre otras. Capacidades ligadas a actividades profesionales especficas del rol. En este caso, se incluyen las especficas del rol a considerar: albail, instalador domiciliario de gas, electricista de planta, entre otros y se contextualizan las comunes al sector.

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BIBLIOGRAFA

BIBLIOGRAFA
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Formacin de Formadores. Mdulo III

La evaluacin de los aprendizajes


Lic. Mara Dolores Iacolutti

Material didctico
El propsito de este mdulo es el de enriquecer la prctica reflexiva sobre la evaluacin de los aprendizajes y los principios a tener en cuenta cuando se disean y llevan a la prctica propuestas de evaluacin en el enfoque de Formacin basada en competencias.

Este material constituye un aporte del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social -MTEySS- a la capacitacin de los responsables directos de la implementacin de las acciones de formacin continua. Los contenidos de esta publicacin fueron desarrollados por la Lic. Mara Dolores Iacolutti , con la asistencia tcnica de los consultores de la Direccin de Fortalecimiento Institucional -DFI-, en el marco de la creacin del Sistema Nacional de Certificacin de Competencias y Formacin Continua.

INTRODUCCIN

Modulo III
INTRODUCCIN
En el primer Mdulo abordamos: el marco de referencia que nos permiti comprender las caractersticas distintivas del enfoque de Formacin basada en competencias. Particularmente, consideramos dos cuestiones centrales: Las nuevas exigencias y requerimientos relacionados con la definicin de profesionalidad de los trabajadores. Las particularidades de los adultos que participan en las acciones de Formacin Profesional; caracterizando los procesos de enseanza y de aprendizaje y los contextos especficos en los que se desarrollan. En el Mdulo II consideramos: aspectos que resultan fundamentales para la planificacin que realiza el docente y para orientar el desarrollo de sus clases. En este Mdulo III: abordaremos con mayor profundidad la problemtica de la evaluacin; aspecto que ya hemos considerado en los otros mdulos, porque pensamos en cmo evaluar desde el comienzo, cuando reflexionamos sobre cmo ensear y nos vamos haciendo una idea de qu vamos a evaluar, cmo lo vamos a hacer y cules son las mejores situaciones, entre otras cuestiones. Al finalizar este Mdulo se pretende que usted sea capaz de: Comprender el rol de la evaluacin, sus distintos tipos de acuerdo con el propsito y los principios a tener en cuenta cuando se realiza en Formacin por competencias laborales. Disear propuestas de evaluacin para un mdulo/bloque, con sus respectivos instrumentos, fundamentando las decisiones adoptadas.

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Para ello, abordaremos los siguientes bloques: Bloque 1: La evaluacin de los procesos. Bloque 2: La evaluacin de los resultados. En el esquema que se presenta se enuncian los contenidos que se van a incluir en cada uno de los bloques (ver grfico ms abajo). A continuacin se presentan los materiales didcticos que se van a emplear designados con el nmero 3 por pertenecer a este Mdulo y un segundo nmero referido a su ubicacin en el desarrollo del Mdulo.

3.1. Evaluacin diagnstica. 3.2. Concepto de evaluacin. 3.3. Concepto y alcances de la evaluacin de los aprendizajes. 3.4. Tipos de evaluacin. 3.5. Factores que inciden en la evaluacin. 3.6. Evaluacin formativa y formadora. 3.7. Tcnicas e instrumentos. 3.8. Evaluacin de los resultados.

Bloque 1: La evaluacin de los procesos.

Concepto de evaluacin. La evaluacin de los aprendizajes. Fundamentos. Distintos tipos de evaluacin de acuerdo con el propsito. Factores que inciden tanto positiva como negativamente en la evaluacin de los procesos de aprendizaje y de enseanza. Evaluacin formativa y formadora. Planeamiento. Aspectos a considerar en este tipo de evaluacin. Orientaciones para su realizacin. Tcnicas e instrumentos. Requisitos. Tipos. Pautas para la elaboracin.

Bloque 2: La evaluacin de los resultados.

Evaluacin de los resultados, cali cacin y acreditacin. Alcances y relaciones de estos conceptos. Orientaciones para su realizacin. Tcnicas e instrumentos. Pautas para la elaboracin de la evaluacin nal.

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EVALUACIN DIAGNSTICA

3.1. Evaluacin diagnstica


Le proponemos realizar las siguientes actividades. Sus respuestas sern de gran utilidad para trabajar este Mdulo; por tal razn, es importante que sean personales. Asimismo, tendr la posibilidad de contrastarlas -en el desarrollo del curso- para introducir los cambios que considere necesarios. 1. Qu palabras asocia con evaluacin? En el da de hoy

En el desarrollo del Curso (coloque las modificaciones o cambios que va haciendo)

2. Alguna experiencia vinculada con la evaluacin, a lo largo de su vida, lo impact negativamente? Por qu cree que le ocurri esto?

3. Alguna experiencia vinculada con la evaluacin lo impact positivamente? Por qu cree que le ocurri esto?

4. En qu situacin/es considera que ha sido bien evaluado Descrbala/s sintticamente.

5. Qu es lo que le da ms resultado a la hora de evaluar? Por qu?

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6. Cules, a su juicio, son las principales situaciones problemticas que se le presentan como docente a la hora de evaluar?

En relacin con Las caractersticas de los alumnos.

Situaciones que se pueden presentar

Las capacidades que tienen que evaluar.

Las tcnicas e instrumentos que utiliza.

La posibilidad de contar con los materiales y medios que necesita.

El momento de tomar decisiones, de de nir la aprobacin.

Otros.

3.2. Concepto de evaluacin


En este bloque abordaremos el concepto de evaluacin, sus distintos tipos de acuerdo con el propsito y los factores que inciden en la evaluacin, centrndonos en la evaluacin de los procesos de aprendizaje en el enfoque por competencias (ver grfico en pgina siguiente).

Cmo podemos mejorar nuestras prcticas evaluativas, considerando tanto el enfoque de competencias como otros aspectos propios de toda evaluacin, en el marco de una concepcin actual de aprendizaje? Coincidimos con los otros docentes en la manera de enfocar y resolver esta problemtica? Qu podemos hacer para aunar nuestros esfuerzos y trabajar coordinadamente en el Centro?

Algunas cuestiones que vamos a considerar: Qu esperamos que logren los / las participantes de nuestros Cursos? Por qu enseamos lo que enseamos y no otras cosas? Cmo sabemos que logran lo que esperamos? Qu hacemos cuando vemos que tienen dificultades o se equivocan? Qu cosas dejan de aprender? Por qu? Haga un listado de todas las palabras que asocia con el trmino evaluar. Trate de recordar la experiencia, vinculada con la evaluacin, que ms le ha impactado como alumno.

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CONCEPTO DE EVALUACIN

Bloque 1: La evaluacin de los procesos.

Concepto de evaluacin. La evaluacin de los aprendizajes. Fundamentos. Distintos tipos de evaluacin de acuerdo con el propsito. Factores que inciden tanto positiva como negativamente en la evaluacin de los procesos de aprendizaje y de enseanza. Evaluacin formativa y formadora. Planeamiento. Aspectos a considerar en este tipo de evaluacin. Orientaciones para su realizacin. Tcnicas e instrumentos. Requisitos. Tipos. Pautas para la elaboracin.

Bloque 2: La evaluacin de los resultados.

Descrbala lo ms objetivamente que considera posible. Qu repercusiones considera que ha tenido en su vida?

El esfuerzo de los jugadores: Se dice algunas veces que no importa haber perdido cuando los jugadores se han dejado la piel en el campo o han sudado la camiseta (expresiones frecuentemente utilizadas por los comentaristas deportivos. Se habla entonces de perder con dignidad. El planteamiento del entrenador: Todo el mundo sabe que hay entrenadores que, cuando el equipo gana, piensan que es por la buena tctica elegida y que cuando pierde se debe a que los jugadores no han trabajado con la seriedad y el esfuerzo necesarios. Lo cierto es que la tctica propuesta o impuesta puede influir en el resultado. Las condiciones del terreno: Cuando algn equipo pierde echa las culpas a las malas condiciones del terreno, a la climatologa o al viento que soplaba en la direccin contraria durante el segundo tiempo. El estado fsico y moral de los jugadores: Hay equipos cuyos jugadores pueden ser vctimas de una epidemia, puede ser que alguno tenga que jugar inflitrado y, cmo no, pueden atravesar (uno o varios o todos) por una etapa de crisis emocional que los hace incapaces de conseguir una victoria porque no creen que puedan conseguirla. El poder de un genio: Un equipo puede ganar porque uno de sus jugadores ha tenido una actuacin brillantsima. No ha funcionado el equipo, pero una chispa del genio ha conseguido el gol decisivo. Los efectos secundarios: Hay partidos que se ganan pero que causan unos daos terribles al equipo. Se lesion un jugador de gran importancia para el equipo, fue expulsado el portero que no cuenta con un buen suplente, se desataron impresionantes rivalidades entre jugadores importantes del equipo.

Ms all del marcador (El Adarve. Blog de Miguel ngel Santos Guerra). Hay quien piensa que la evaluacin es un fenmeno muy sencillo. Como si hubiese formas inequvocas de comprobar si el aprendizaje se ha producido. Como si fuese fcil explicar por qu se ha aprendido o dejado de aprender. Los nmeros son muy engaosos, aunque parezcan indiscutibles. Una nota es siempre compleja. Me servir de una metfora futbolstica para explicarlo. Cuando un equipo gana o pierde por tres a cero, pongamos por caso, hay quien slo tiene en cuenta el marcador, pero hay quien va un poco ms all y piensa en otras dimensiones importantes. Entre ellas, la justicia o injusticia del resultado. Se puede haber ganado o perdido injustamente. Porque el rbitro se equivoc en decisiones que resultaron determinantes. Pit un penalty que no exista, expuls a un jugador de forma arbitraria (tendr algo que ver el adjetivo arbitrario con el sustantivo rbitro?). Muchas otras dimensiones tienen que ver con el proceso que condujo a ese resultado que campea en el marcador. Analizar esas dimensiones procesuales es decisivo para comprender lo sucedido y para mejorarlo en otras ocasiones. Veamos algunas de las infinitas variables que estn detrs del resultado. La belleza del espectculo: Se critica a ciertos entrenadores por ser resultadistas, por conformarse con ganar por 1 a 0, a pesar de que el espectculo del juego del equipo fuera lamentable. Adems, no todos los crticos valoran de la misma manera el partido. Para unos ha sido extraordinario y para otros un tostn insufrible.

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Las recompensas y las sanciones: Hay equipos que priman a sus jugadores por las victorias o por los ttulos ganados. Incluso se practica la prima (por ganar y por perder) por parte de equipos adversarios que se benefician de la victoria o de la derrota de otros competidores. La influencia de los espectadores: Por qu es ms frecuente que los equipos que juegan en casa ganen los partidos? Porque existe una influencia de los espectadores que animan, que aplauden, que vitorean a sus jugadores. Se habla, en este sentido, del jugador nmero 12 (el equip de ftbol est integrado por 11 jugadores). A veces se atribuye el mal juego y el mal resultado a que la aficin no apoya de la manera adecuada a su equipo. El sentimiento de revancha: Un equipo puede estar especialmente estimulado por el resultado que tuvo el ao anterior (o en la vuelta primera) al jugar contra el mismo equipo. El clima previo: Hay entrenadores que calientan el ambiente con declaraciones virulentas contra el equipo adversario. Hay rivalidades tradicionales entre equipos de la misma capital o de diferentes ciudades. Los cambios efectuados: Un mal planteamiento inicial es corregido por un entrenador perspicaz de manera que remedia los males del juego. Otro menos inteligente o rpido es la causa de que el juego siga empeorando. Las orientaciones del entrenador: Durante un partido hay entrenadores que se sitan cerca de la banda para dar instrucciones, para corregir, para aplaudir o para animar a los jugadores. El prestigio del adversario: No es igual ganar a un equipo que a otro. No se valora de la misma manera una victoria sobre el lder que sobre el colista. Los goles en propia meta: Tienen el mismo valor que los conseguidos por el equipo rival. Puede un equipo ganar un partido sin que ninguno de sus jugadores meta un gol en la portera contraria. Basta que un jugador del equipo rival marque en propia puerta. La comparacin entre resultados: Se compara el resultado con el obtenido el ao anterior, con el conseguido por otros equipos en ese mismo terreno. Las comparaciones no siempre estn fundadas en la l-

gica. Cmo se va a comparar el resultado de un equipo cuya plantilla no vale lo que un jugador de otro equipo?. La influencia de la prensa: Hay partidos que se denominan del ao, del siglo, aunque haya muchos similares en esos mismos perodos. Se prepara el partido con declaraciones, entrevistas, valoraciones, comentarios Todo influye en la estado de nimo de jugadores, entrenadores, directivos y aficin. Todo influye en el juego. Y as podramos seguir, demostrando de forma palmaria que detrs del resultado hay muchas explicaciones. Todas ellas nos permiten interpretar el sentido de una victoria o de una derrota. Es decir, que hay que ir ms all del marcador. Para qu sirve el anlisis de la victoria o de la derrota? Si se hace un mal diagnstico de las causas del resultado, las conclusiones pueden ser no slo intiles sino perjudiciales. Tambin puede suceder (y esto es habitual) que al no hacer un buen anlisis el resultado no sirva para la mejora del juego o del resultado. No es tan sencillo como parece. No basta con el resultado para saber lo que ha pasado y para valorar el partido. Sin embargo en la evaluacin escolar slo tenemos en cuenta el resultado obtenido por nuestros hijos alumnos y slo a ellos atribuimos la causa del fracaso. Qu error! Qu injusticia!

Evaluar significa formular un juicio de valor sobre una realidad e implica comunicar los resultados. Alicia Bertoni (1995) Cmo llego al juicio de valor para que no resulte arbitrario? Sobre qu base lo realizo o cules son los parmetros que debo considerar? Qu comunico? A quin/ quines les comunico? Para qu? Evidentemente, para formular un juicio de valor y no dar meramente una opinin (sobre los logros del aprendizaje de los cursantes, los avances y dificultades en sus procesos, los productos de su trabajo, los criterios y conocimientos que aplican en la

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CONCEPTO DE EVALUACIN

resolucin de un problema, etc.) resulta necesario considerar la evaluacin como un proceso que nos permita recoger informacin vlida -en funcin de criterios establecidos previamente- para poder emitir dicho juicio. Para ello, en nuestra tarea como docentes, tenemos que compartir criterios; por ejemplo, sobre el significado de una buena formacin profesional, la importancia asignada a determinadas capacidades o a la seguridad en el trabajo para que no se emitan distintos juicios sobre los logros de un cursante o sobre la calidad de un material. La evaluacin es un proceso en el que es necesario confrontar un conjunto de informaciones vlidas y confiables con un conjunto de criterios a los efectos de su interpretacin y valoracin para tomar decisiones que permitan reconocer, mejorar u optimizar el aprendizaje de los cursantes, en el que resulta imprescindible comunicar los resultados. La evaluacin es un proceso sistemtico, continuo, global, comprensivo y de carcter axiolgico. Evaluamos en forma sistemtica y, tambin, de manera espontnea y continua cuando, por ejemplo, en un dilogo consideramos que una respuesta de un participante es muy buena; observamos las expresiones de los alumnos; controlamos el cumplimiento de las tareas o quedamos ms o menos satisfechos con el resultado de una actividad. En esta instancia, nos vamos a centrar en la evaluacin como proceso sistemtico, porque no nos referiremos a hechos puntuales o actos singulares, sino a una serie de actividades, a un cierto nmero de pasos que se interrelacionan y ordenan secuencialmente. En tal sentido, planificamos situaciones durante el proceso de enseanza para reflexionar sobre lo aprendido, sacar conclusiones y tomar decisiones para el futuro. En consecuencia, no es una etapa ms, ni la ltima; sino un proceso continuo que toma diferentes formas, considera los distintos aspectos que in-

ciden en la situacin a evaluar y la diversidad de estrategias que se pueden utilizar, en funcin de los propsitos que se persiguen. Sus caractersticas son las siguientes: Es un proceso global y comprensivo porque el objeto de la actividad evaluadora deja de ser solamente el cursante para abarcar las distintas variables que configuran la situacin educativa (actividades, materiales, equipamiento y tiempo, entre otras) y su riqueza reside en su amplitud para considerar los distintos factores que inciden en la situacin. A su vez, no slo interesan los logros de aprendizaje en funcin de lo previsto, sino que tambin interesan los procesos, los resultados no previstos y los acontecimientos imprevisibles. Este proceso es de carcter axiolgico, ya que evaluar es aplicar una jerarqua de valores a una actividad humana con la finalidad de emitir un juicio apreciativo que contribuya al perfeccionamiento, tanto de los procesos de aprendizaje como los de enseanza. Evidentemente, cuando se pone en juego una actividad valorativa surge un conjunto de problemas que, entre otros aspectos, hacen referencia a: Los criterios y perspectivas de los cursantes que participan en las distintas instancias del proceso de evaluacin, cobrando esto ms relevancia en la formacin profesional porque los alumnos son jvenes y adultos. Las actitudes y caractersticas de los docentes que an perteneciendo al mismo centro pueden realizar apreciaciones distintas de una misma situacin en funcin de sus diversas concepciones, del propsito y finalidad que pretendan. La posible incompatibilidad de los propsitos que se persiguen. La viabilidad de desarrollar un proceso respetando los criterios de equidad, autonoma, credibilidad e imparcialidad de los juicios emitidos en situaciones de evaluacin en las que se produce y transmite informacin, se obtienen datos, se emiten juicios que circulan entre docentes, alumnos y responsables del Centro. En el proceso de evaluacin resulta fundamental recoger informacin vlida y confiable.

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La informacin nos proporciona los datos necesarios para formular juicios, razn por la cual resulta imprescindible, pero no nos sirve cualquier informacin sino aquella que resulte: Vlida en funcin de los propsitos perseguidos, o sea, si sirve para evaluar lo que se pretende evaluar. Confiable, no slo en relacin con la fuente de procedencia, sino en cuanto debe ser consistente de cursante a cursante o de un contexto a otro. Puede adoptar distintas formas: ser cuantitativa o cualitativa, general o especfica, referirse a personas, materiales, programas o procesos. Sin embargo, sea cual sea la forma que tome, resultar esencial en la evaluacin; ya que slo con una informacin adecuada, suficiente y precisa se pueden emitir los juicios que llevarn a tomar decisiones que contribuyan al mejoramiento de procesos y logros. La informacin debe ser interpretada, valorada, para poder tomar decisiones de distinto tipo. La informacin por s misma no dice nada, debe ser analizada e interpretada en funcin de marcos de referencia que orienten su lectura. Qu significa un puntaje logrado en una prueba o decir que en promedio el postulante ha resuelto tres de los cinco incidentes planteados? En estos casos se est midiendo, se estn usando indicadores estrictamente cuantitativos y no se efecta un anlisis e interpretacin que les asigne sentido en relacin con un parmetro determinado; dejndose de lado asimismo explicaciones o razones que permitan juzgar comprensivamente la situacin. Las decisiones tienen el propsito de mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Interpretada la situacin surge la necesidad de tomar decisiones, en el sentido de elegir entre tipos de accin alternativos para mejorar los procesos siguientes. Los resultados de la evaluacin tienen que comunicarse a quienes estn involucrados. La evaluacin separada de la comunicacin pierde sentido, ya que resulta fundamental que los prota-

gonistas estn al tanto y participen de todo el proceso, dado que ste tiene valor en la medida que contribuya tambin al enriquecimiento personal y profesional. Si bien los aspectos sealados constituyen una secuencia, esto no implica una ejecucin lineal; ya que, por ejemplo, en el momento de analizar la informacin puede resultar necesario ampliar o complementar los datos obtenidos y al comunicar se puede abrir la posibilidad de considerar nuevamente algunas de las conclusiones realizadas. Retomemos y ampliemos lo que hemos comentado hasta aqu a partir de una adaptacin de la definicin de De Ketele (1989). Evaluar es recoger un conjunto de informaciones suficientemente pertinentes, vlidas y fiables y examinar el grado de adecuacin entre dicho conjunto de informaciones y un conjunto de referentes con vistas a la toma de decisiones.

Referente de la evaluacin (objetivos, criterios) Aquello en relacin con lo cual se emite el juicio de valor

Referido Informacin, datos, indicadores a partir de los cuales se emite un juicio de valor

Formulacin de un juicio de valor Se refiere a lo que se afirma sobre el objeto o la accin evaluada y permite estimar una condicin presente o predecir una accin futura.

Decisiones Optar entre: - distintos tipos de accin - propuestas - alternativas futuras.

3.3. Concepto y alcances de la evaluacin de los aprendizajes.


Hasta el momento hemos analizado el concepto de evaluacin, independientemente del objeto a evaluar, ya sea un Centro, determinado material, una obra, un plan, el proceso de enseanza o los aprendizajes de los cursantes.

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TIPOS DE EVALUACIN

Seguidamente, vamos a profundizar la evaluacin del o de los aprendizajes, cuyo objeto son precisamente las capacidades de los cursantes. En este proceso, obtenemos informacin sobre los aprendizajes de los cursantes a travs de diversas fuentes y con distintas tcnicas, la interpretamos y extraemos conclusiones que sirven de base para decidir si seguimos adelante de acuerdo con lo previsto, tenemos que reforzar algunas actividades o proponer otras.

La pertinencia al objeto evaluado. Los sujetos involucrados. La situacin. La evaluacin debiera ser percibida por los alumnos como ayuda real, generadora de expectativas positivas. Interesa comprender qu y cmo estn aprendiendo los alumnos/as, en lugar de concentrarse en lo que se ensea. De esta manera se enriquece tanto al que ensea como al que aprende. Cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos del aprendizaje de los participantes. La obtencin de informacin es slo un aspecto del proceso evaluativo; ya que es imprescindible analizar, interpretar y emitir juicios sobre los datos recogidos. La evaluacin puede ser fuente conocimiento y propiciar mejoras si se la realiza con continuidad.

El proceso de evaluacin permite poner sobre el tapete nuestras concepciones, principios y actitudes sobre la enseanza y el aprendizaje. Se suele decir dime cmo evalas y te dir qu tipo de profesional y de persona eres. A veces, la evaluacin suele convertirse en el fin y no en un medio de comprobar y de mejorar el aprendizaje, resultando ms importante aprobar que aprender. La evaluacin del aprendizaje es parte de la enseanza y del aprendizaje; no puede concebirse al margen de estos procesos. La forma de concebir y desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje conduce a una forma de practicar la evaluacin. La forma de entender la evaluacin hace que se supediten a ella las concepciones y las estrategias de enseanza. El mejoramiento de los resultados comienza mucho antes, cuando nos preguntamos: Qu enseo? Por qu enseo lo que enseo y no enseo otras cosas? Cmo enseo? Lo pueden aprender mis alumnos? Qu otras cosas dejan de aprender? Por qu? No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende de:

3.4. Tipos de evaluacin.

Algunas cuestiones que vamos a considerar: Para qu evaluar? Qu tipo de decisiones vamos a tomar a partir de la informacin recogida?

En qu momento/s evala a los integrantes de su grupo? Por qu? Tiene alguna obligacin (normativa) para proceder de esa manera? Cules es su experiencia en cuanto a ventajas y limitaciones?

La respuesta a estas preguntas nos remite a distintas

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caras de la evaluacin, como expresa Davini (2008) que deben ser comprendidas como manifestaciones distintas y complementarias de un mismo proceso que responde a diferentes propsitos. En la bibliografa clsica esto suele abordarse con el ttulo de distintos tipos de evaluacin de acuerdo con los propsitos perseguidos. Si reflexionamos sobre nuestras prcticas podemos decir que en muchas oportunidades evaluamos para determinar en qu medida los aprendizajes logrados coinciden con los objetivos propuestos. En este caso, se enfatiza el control. En otras instancias nuestra intencin es analizar y reflexionar sobre la enseanza y el aprendizaje con la intencin de establecer los ajustes que consideramos necesarios para mejorar ambos procesos. Predomina en este caso el polo de la comprensin. Adems, en cada situacin, necesitamos conocer las condiciones iniciales para contextualizar y abordar en forma realista las actividades de planeamiento. Estos propsitos, de los que se derivan diferentes decisiones, permiten hacer referencia a distintos tipos de evaluacin que, a su vez, requieren la seleccin y utilizacin de diversas estrategias, actividades e instrumentos. Asimismo, existe una relacin entre la funcin que cumple la evaluacin y el momento en que se realiza. Por ejemplo, la evaluacin con la finalidad de mejorar la accin se efecta de manera permanente; aquella que tiene una finalidad administrativa se realiza al finalizar el proceso de enseanza y la que cumple una funcin diagnstica se organiza, fundamentalmente, al comienzo del proceso.

centrada fundamentalmente en los procesos, se suele denominar formativa cuando es el docente el que tiene un rol protagnico en la regulacin o ajuste de las acciones. Cuando la regulacin la realiza el propio alumno suele utilizarse la expresin evaluacin formadora. 2. En otras situaciones el propsito puede ser el de decidir la aprobacin o no de un mdulo. En este caso, la evaluacin est vinculada con la necesidad de constatar el logro de las capacidades establecidas en el mdulo. Al finalizar el desarrollo de un mdulo el docente, en representacin de la institucin educativa, evala para decidir la aprobacin o no en funcin de los aprendizajes logrados en relacin con las capacidades propuestas como objetivos. A este proceso se lo denomina acreditacin de los aprendizajes del mdulo. La acreditacin de cada mdulo se centra en las capacidades requeridas y se corresponde desde el punto de vista formativo con el proceso de certificacin en el mbito laboral. 3. En el comienzo de un curso resulta imprescindible realizar una evaluacin diagnstica para conocer las experiencias previas y las actitudes y expectativas de los alumnos. El propsito de este tipo de evaluacin es el de brindar informacin sobre la existencia y caractersticas de los saberes y capacidades requeridos para determinados aprendizajes; como as tambin sobre los intereses, motivaciones y actitudes de los cursantes.

Veamos cada uno de los tipos de evaluacin a los que hacemos referencia: 1. En algunas instancias el propsito se centra en comprender de la manera ms profunda posible, entre otras variables, los procesos y resultados de aprendizaje, las caractersticas del contexto institucional en los que se desarrollan, la calidad de la propuesta de formacin, la de las prcticas educativas y la influencia de los distintos factores. Como as tambin, el propio diseo curricular; los vnculos que se establecen en las situaciones de enseanza y aprendizaje; las formas de ensear y la evaluacin misma, en tanto actan incidiendo en los procesos y logros del aprendizaje. Este tipo de evaluacin,

Las distintas funciones se integran y se complementan, ya que la evaluacin diagnstica y la de los procesos de aprendizaje dan significado pedaggico a las prcticas vinculadas con la acreditacin de los aprendizajes. Asimismo, la informacin derivada de la decisin de aprobar a un alumno puede servir de base para la mejora. En esto resultan fundamentales el rol y las actitudes que asuman el docente y los alumnos.

3.5. Factores que inciden en la evaluacin


La evaluacin es una prctica social y humana atravesada por valores, sentimientos, actitudes e intereses personales. Por lo tanto, requiere fundamentalmente actitudes ticas y no slo competencias tcnicas para garantizar los principios de

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FACTORES QUE INCIDEN EN LA EVALUACIN

transparencia, equidad, objetividad y confiabilidad durante todo el proceso. Los juicios de valor que realiza el docente pueden ser parciales, arbitrarios, poco fundamentados o basados en errores de apreciacin. Despus de reflexionar, le sugerimos leer e intercambiar opiniones sobre el artculo de Santos Guerra Patologa general de la evaluacin educativa. http://www.ub.es/ntae/articles/santoseva.pdf Algunas cuestiones que vamos a considerar son: Qu actitudes y factores influyen en las apreciaciones del docente? Qu prcticas de evaluacin favorecen el aprendizaje? En este trabajo el autor plantea los problemas que entraan los procesos de la evaluacin educativa en sus diversos niveles (evaluacin del alumno, de los Centros, de los programas y Reformas) y desde diferentes perspectivas (ideolgica, poltica, tica, didctica, tcnica). Analiza diversas disfunciones de la evaluacin escolar; entre ellas que: Slo se evala al alumno. Se evalan solamente los resultados. Realicemos un chequeo personal de algunas acciones nuestras vinculadas con la evaluacin: Evaluamos, en algunas oportunidades, sobre la base de un prejuicio y, luego, recogemos informacin que justifique muestro juicio previo? Evaluamos a todos los alumnos con el mismo criterio? Evaluamos con criterios que explicitamos en todos los casos (logros tcnicos, presentacin, limpieza, orden, etc.? Unimos la situacin de evaluacin a la sorpresa? inclumos en la evaluacin capacidades que no formaron parte de los procesos de enseanza? Atribuimos el fracaso slo al alumno o nos interrogamos tambin sobre nuestras acciones, el contexto, el clima institucional, etc.? Solemos resaltar slo lo negativo o tambin valoramos los aciertos, valores y logros? Usamos la evaluacin slo para controlar y calificar o indagamos por qu se lleg a determinados resultados, cmo podemos mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje? Nuestros alumnos participan en la evaluacin? Se autoevalan? Se evalan slo los conocimientos. Slo se evalan los resultados directos, pretendidos Slo se evalan los efectos observables. Se evala principalmente la vertiente negativa Slo se evala a las personas. Se evalan descontextualizadamente. Se evala cuantitativamente. Se utilizan instrumentos inadecuados. Se evala de forma incoherente con los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se evala competitivamente. Se evala estereotipadamente. No se evala ticamente. Se evala para controlar. Se evala unidireccionalmente. No se hace autoevaluacin.

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Qu actitudes y factores influyen en las apreciaciones del docente? El docente es quien toma las decisiones referidas a la evaluacin, las que ponen en evidencia sus actitudes y formacin. Puede realizarlas sobre la base del respeto al alumno, contribuyendo a generar sentimientos de seguridad y confianza. Por el contrario, puede hacer un uso abusivo de su posicin mediante la arbitrariedad, la descalificacin, la amenaza y la sancin, influyendo decisivamente en la desconfianza, el temor, la humillacin, la inseguridad y el sentimiento de fracaso del alumno. Algunas cuestiones que distorsionan los juicios de valor del docente: Carecer de suficiente informacin para poder emitir un juicio de valor sobre la capacidad a evaluar en el cursante. Colocar etiquetas o rtulos, simplificando arbitrariamente las apreciaciones. En general, cuanto menos conoce el docente a los alumnos ms fcilmente cae en poner rtulos que no tienen en cuenta las diferencias individuales. Dejarse influenciar por el efecto de halo, se da cuando una caracterstica particular se generaliza a todos los aspectos. Algunos docentes tienen una predisposicin a evaluar positivamente a los buenos alumnos en todas las capacidades, independientemente de su logro en cada caso y, negativamente, a los considerados malos alumnos. Dejarse llevar por la primera o por la ltima impresin. La primaca de una u otra no nos lleva a error si stas concuerdan con el desempeo total del alumno. Pero, si no ocurre as, dejarnos llevar slo por la primera o la ltima impresin nos llevar a un juicio incompleto. Caer en el error por generosidad, muchas veces el docente se siente inseguro de la exactitud de su evaluacin o no ha cumplido responsablemente con su tarea, entonces tiende a calificar generosamente y, suele ocurrir, que la mayor parte del grupo est por encima del trmino medio. Proyectar los errores propios en los alumnos; por ejemplo: este curso es poco activo, no tiene ningn entusiasmo por aprender lo que les enseo cuando puede ser el propio docente el que tenga tales caractersticas.

Qu prcticas de evaluacin favorecen el aprendizaje? Entre otras, podemos sealar la necesidad de: Establecer un clima que posibilite sentir la evaluacin como un proceso que nos permite mejorar tanto a docentes como a alumnos. Evaluar de manera coherente con el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Explicitar los criterios con los cuales se evaluar. Brindar informacin al alumno sobre la finalidad de las distintas actividades que se proponen y contribuir a que se involucre en los procesos. Recoger evidencias de distinto tipo, en relacin con las capacidades a evaluar, utilizando las tcnicas e instrumentos adecuados en cada caso. Orientar en el desarrollo de las diversas actividades, brindando informacin sobre los logros y dificultades, proponiendo alternativas para superar los errores.

3.6. Evaluacin formativa y formadora


Veamos algunas situaciones relacionadas con la evaluacin de los procesos de aprendizaje. En la expresin de los docentes, en un curso destinado a la formacin del mecnico: Slo puede realizar el reemplazo, pero tiene problemas con la reparacin de ese componente. Me di cuenta que Alfredo no puede realizar las mediciones con los respectivos aparatos; entonces, le hice algunas preguntas y descubr que no puede porque no maneja bien algunas operaciones matemticas. Se nos pas en el diagnstico. Desde la mirada de un observador externo, quin despus de participar en las clases de un docente, escribi en su informe: Se observa que el docente brinda informacin al cursante sobre la calidad de su produccin en relacin con cada una de las soldaduras del mismo tipo que realiz en la jornada, registrando sus observaciones

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EVALUACIN FORMATIVA Y FORMADORA

en una planilla que elabor previamente. En los comentarios que realizan los alumnos de un curso destinado a la formacin del colocador de revestimientos de base hmeda: Se revocar, pero si encuentro la pared fuera de plomo no se qu hacer S colocar las piezas, pero algunas veces no coloco las juntas de acuerdo con el croquis. Es que no termino de entenderlo Una lectura de estas situaciones, nos permite identificar que todas ellas: Son expresiones vinculadas con la evaluacin y, sin embargo, la preocupacin no reside en la aprobacin, ni se hace mencin a algn tipo de prueba o examen. Estn centradas en los procesos de aprendizaje, ya sean desde la mirada del docente, del alumno o de un observador externo. Se relacionan con logros, dificultades, errores en la interpretacin de la situacin, carencia o confusin conceptual y con lo que hay que tener en cuenta para avanzar hacia el logro de las capacidades requeridas. Permiten identificar necesidades para tomar decisiones tendientes a mejorar la calidad de los procesos y, consecuentemente, de los resultados.

Stenhouse (1984) expresa Para evaluar hay que comprender. A esto aade Santos Guerra (1993) la evaluacin es un proceso de dilogo, comprensin y mejora con una doble finalidad. Por una parte, pretende comprender el objeto a evaluar y, por otra, mejorar su calidad. El dilogo y la reflexin compartida de todos los que estn implicados, directa o indirectamente en la actividad evaluada, se consideran caminos que permiten construir el conocimiento de los procesos que se evalan. A su vez, esta evaluacin no se cierra sobre s misma, sino que pretende una mejora de procesos y, consecuentemente, de resultados. Una mejora que considera la dinmica de la acciones en sus propios contextos, en los que se interrelacionan expectativas, motivaciones, intereses, deseos, sentimientos y valores. Si como docentes queremos atender a la diversidad de niveles, estilos y ritmos de aprendizaje de nuestros alumnos, tenemos que reconocer cmo estos progresan y cules son sus aciertos y dificultades para poder actuar en consecuencia.

La evaluacin formativa tiene que considerarse como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso, que cumple importantes funciones en la adaptacin de la enseanza a las caractersticas de cada sujeto, sin que se modifiquen los objetivos propios del curso; aunque s exista la posibilidad de adaptar los niveles de desempeo a las posibilidades reales del alumno.

Por qu cree que es til recoger informacin sobre los procesos de aprendizaje? La evaluacin de los procesos de aprendizaje, generalmente denominada formativa, tiene como finalidad entender por qu las cosas han llegado a ser como son, razn por la cual resulta necesario saber cmo son realmente. No es su propsito comprobar los logros; sino brindar informacin sobre los cambios que se producen y los que se han de introducir para que el aprendizaje sea significativo. Nos interesa conocer qu sabe el alumno y qu dificultades se le presentan, tratando de comprender los procesos del grupo de aprendizaje y de cada integrante, en el contexto particular en que se desarrollan. En un primer momento escriba las razones que usted considere. En un segundo momento, observe si hay alguna otra que aparezca en el siguiente listado.

Es valiosa porque: Promueve el dilogo y la participacin. Posibilita reflexionar sobre lo que se hace.

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Ayuda a comprender lo que sucede, a detectar dificultades y descubrir los posibles motivos. Permite tomar decisiones vinculadas con el mejoramiento. Posibilita corregir errores. Ayuda a intensificar el esfuerzo en lo esencial. Permite aprender cosas nuevas. Contribuye a obtener mayor coherencia en el trabajo de equipo. Ayuda al perfeccionamiento de los docentes. Contribuye a que los alumnos sean ms autnomos. Esta evaluacin cumple una funcin reguladora porque: Permite detectar fortalezas y debilidades para ajustar las acciones en relacin con el objetivo establecido. Trabajar con los errores. Tomar decisiones para que se logren aprendizajes significativos. Esta regulacin puede ser realizada por: El docente para reforzar o reajustar estrategias y actividades a las necesidades que detecta y/ o ajustar su planificacin. Los alumnos para mejorar sus procesos de aprendizaje; ya que es en una herramienta pedagoggica para su propia formacin. Por ello, se dice que, adems de formativa, es tambin formadora (el alumno es el que realiza la regulacin o ajuste de las acciones).

ltimo trmino construye el conocimiento, la autntica correccin de los errores slo puede llevarla a cabo l (Nunziati 1990). Para que los alumnos puedan regular sus procesos tienen que: Comprender los objetivos para darle sentido a lo que hacen. Poder anticipar y planificar lo que van a realizar. Comprender los criterios con los que se los va a evaluar. Identificar y superar sus errores. Esta regulacin continua de los procesos se logra a travs de la comunicacin entre el docente y los alumnos y de los alumnos entre s. Lo expresado, nos revela la importancia del lenguaje como herramienta bsica para regular los aprendizajes; ya que cuando el alumno verbaliza sus conceptualizaciones las est reestructurando de algn modo. Tambin, su propio lenguaje contribuye a regular la conducta de sus compaeros; repercutiendo, a su vez, en la toma de conciencia de su propio pensamiento. Si bien es fundamental la interaccin del alumno con el docente, las investigaciones destacan la importancia de las interacciones comunicativas entre los alumnos ya que stas permiten que aparezca con mayor frecuencia el pensar en voz alta, que posibilita explorar y orientar el aprendizaje. Asimismo, resulta imprescindible la autoevaluacin; la mirada individual en la que se reconocen las habilidades cognitivas. Es decir que, adems de la regulacin por la accin y la interaccin, resulta fundamental considerar la regulacin de orden metacognitivo. Metacognicin significa cognicin sobre la cognicin, es decir, cmo las personas piensan sobre las tareas cognitivas. En otras palabras: cmo adquirimos determinadas capacidades, cmo percibimos, conceptualizamos, representamos y pensamos, entre otros aspectos a considerar. En relacin con la autoevaluacin se pueden aplicar diversas tcnicas e instrumentos.

El alumno logra aprendizajes significativos cuando es capaz de autorregular sus procesos, es decir, de detectar sus errores, reconocer por qu los comete y encontrar sus propios caminos de mejora con la ayuda del docente y del grupo. Si ste es quien en

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EVALUACIN FORMATIVA Y FORMADORA

El ejemplo que se presenta tiene como propsito que el alumno evale su trabajo en la ejecucin del contrapiso, identificando sus dificultades para poder superarlas. Consigna: La siguiente planilla le va a permitir reflexionar sobre los logros y dificultades que se le plantean en la realizacin del contrapiso. Lea cada una de las actividades y responda a los interrogantes que se plantean. Tenga en cuenta al colocar MB, B o R la descripcin que se realiza al final de la misma.

Le hacemos saber que esta planilla no ser utilizada para calificarlo. MB: Sigo la secuencia (el orden) que corresponde; no tengo dificultades tcnicas y realizo la actividad teniendo en cuenta las condiciones de seguridad y en los tiempos previstos. B: Sigo la secuencia que corresponde o la alteracin que hago es mnima; a veces cometo algn error tcnico de procedimiento, pero siempre realizo la actividad teniendo en cuenta las condiciones de seguridad y en los tiempos previstos. R: Altero la secuencia o cometo algn error tcnico o no cumplo con los tiempos previstos, pero

Aspectos que tengo que considerar

Procedo as porque:

Creo tener di cultades en:


MB

Considero que lo s hacer


B R

Nivelo el terreno

Controlo el nivel de las fajas o reglas guas Apisono y humecto el suelo para el rellenado

Preparo del dopaje Controlo el espesor del contrapiso/ carpeta de concreto Relleno con hormign pobre

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siempre realizo la actividad teniendo en cuenta las condiciones de seguridad. La evaluacin de los procesos de aprendizajes y el error. En esta evaluacin el error es constructivo, brinda una informacin muy rica para mejorar. No se lo relaciona, como suele ocurrir en la vida diaria, con algo que no debiera producirse; un resultado final o una falla irreversible, cargada de connotaciones negativas. Si sabemos que aprender significa superar errores, necesitamos explicitarlos para reconocer qu y cmo mejorar. En otras palabras, el tratamiento que se le da al error tiene un potencial didctico porque revaloriza procesos de aprendizaje que no se conciben como lineales, sino que implican avances y retrocesos.

a partir de un anlisis retroactivo de los pasos dados, en el proceso que sigui, para resolver una tarea determinada, por ejemplo. Guiar la prctica. El profesor que conoce los errores ms frecuentes de los alumnos, sin duda, adapta sus explicaciones para que los puedan superar. Proporcionar informacin sobre el progreso del alumno y del grupo de aprendizaje. La cantidad y tipo de errores nos permiten evaluar el progreso de los alumnos y tambin nos sirven de contraste respecto de nuestro nivel de exigencia.

Para qu le sirve al alumno conocer sus errores? En un primer momento escriba las razones que usted considere. En un segundo momento, reflexione sobre la posibilidad de enriquecer su trabajo con algunos/s de los enunciados que se presentan.

Para qu le sirve al docente conocer los errores de sus alumnos? En un primer momento escriba las razones que usted considere. En un segundo momento, reflexione sobre la posibilidad de enriquecer su trabajo con el aporte de Saturnino de la Torre (2005)

Conocer sus errores, le permite al alumno saber: Qu progresos est realizando en relacin con lo que se espera de l en trminos de objetivos de aprendizaje? Cules son sus avances y retrocesos en el aprendizaje? Qu necesita tener en cuenta para avanzar en el logro de las capacidades requeridas? Qu contenidos est aprendiendo bien o mal? Qu errores est cometiendo? Qu conceptos no comprende aunque cree que los haba entendido? Si tiene que reemplazar el material de estudio con el que est trabajando por otro, de mayor o menor nivel de complejidad o con otras caractersticas. Si necesita dedicar ms tiempo a determinada prctica o al anlisis de una situacin, por ejemplo.

Los errores que puedan surgir en los procesos de aprendizaje de los alumnos, les son tiles al docente, para: Saber que el que se equivoca necesita ayuda. Tener pistas de lo que ocurre en el proceso de razonamiento del alumno. (Qu estrategias est utilizando para resolver un problema? Por qu no sigue los procedimientos que se han enseado? Dnde est la desviacin? Qu tiene que hacer para avanzar en su propio proceso? Transparentar el procesamiento cognitivo de la informacin. Es decir, indagar dnde est el error

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EVALUACIN FORMATIVA Y FORMADORA

Para qu evaluar? Propsito: mejorar

I - Programacin

El error no posee un valor educativo por s mismo; resulta positivo cuando se lo utiliza durante el desarrollo del proceso, ya que nos permite darnos cuenta de los logros y de las dificultades; posibilitando el anlisis de aquello que falta mejorar. Tenemos que ser prudentes y no caer en excesos tales como provocarlos o incitarlos. Se los debe aceptar y analizar para comprender el proceso que est siguiendo el alumno y las causas subyacentes a determinadas dificultades en el aprendizaje. No todos los errores tienen la misma importancia. Unos pueden ser de concepto, otros de percepcin del problema y otros de ejecucin; por lo tanto, se requiere en cada caso, un tratamiento especfico. Orientaciones para realizar esta evaluacin. Los conceptos trabajados hasta el momento nos permiten organizar este tipo de evaluacin de modo tal que no perdamos de vista la dimensin integral y comprensiva a la que hicimos referencia. En este sentido, tenemos que planificarla, considerando: (ver grfico siguiente) Programacin (I) y recoleccin de informacin (II).

Qu evaluar? Aprendizaje: capacidades

Qu criterios se tendrn en cuenta?

Qu informacin tenemos que recoger?

Cuando y cmo lo vamos a obtener?

Qu instrumentos vamos a utilizar?

II - Recoleccin de informacin

III - Anlisis e interpretacin de la informacin y toma de decisiones

Tanto en la programacin como en la recoleccin de informacin, tenemos que: 1. Seleccionar diversas tcnicas e instrumentos para recoger informacin: Vlida: es la que sirve para evaluar lo que se pretende evaluar, en nuestro caso las distintas capacidades. En este sentido, nos preguntamos: Qu es lo que se va a relevar? Cul es el modo ms adecuado para aproximarse al tipo de informacin buscada? O sea, seleccionar las modalidades y disear los instrumentos que resulten ms adecuados para recoger evidencias de distinto tipo.

Recurrimos a distintas tcnicas e instrumentos en funcin de aquello que queremos evaluar, por ejemplo: la observacin (listas de control y escalas) resultan pertinentes para recoger informacin sobre el manejo de procedimientos o las habilidades para la comunicacin. Sin embargo, la observacin resulta insuficiente para indagar cules son los criterios que ponen en juego los alumnos cuando realizan un determinado trabajo o cules son los fundamentos por los cuales proceden de esa manera. En estos casos ser necesario no slo observar el desempeo en distintas situaciones, sino tambin formular preguntas vinculadas con la prctica reflexiva o plantear problemas para analizar su propuesta de solucin.

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En otras palabras, si la capacidad a evaluar se relaciona con el procedimiento requerido para efectuar un reemplazo o una reparacin de un componente, no le voy a hacer preguntas al alumno sobre cmo debe hacerlo, sino que voy a observar su desempeo, pudiendo indagar mediante preguntas de diverso tipo, las razones por las que procede de ese modo. Lo expresado hace referencia a la validez desde un punto de vista tcnico, pero tambin debe considerarse la validez en un sentido amplio, ligado al reconocimiento social que debe tener todo proceso de evaluacin cuando se basa en valores de equidad, autonoma e imparcialidad. Esto exige del docente la reflexin crtica sobre sus propios valores y creencias para evitar que stos se transformen en factores discriminatorios en el proceso de evaluacin. Confiable: es la informacin que responde a la siguiente pregunta: Es posible confiar en los resultados que se obtienen en la evaluacin? Esto ocurre cuando hay cierta consistencia o constancia (estabilidad) cuando el docente evala al mismo alumno, en el mismo tipo de situacin, pero en diversas oportunidades, obteniendo resultados semejantes. Como as tambin, cuando distintos docentes al evaluar al mismo alumno obtienen resultados semejantes en situaciones similares. Para que la informacin sea confiable, es fundamental: Explicitar los criterios de evaluacin. Tener en cuenta que la informacin que se decida recoger debe ser suficiente y representativa. Esto posibilita disminuir la incidencia del azar. Determinar indicadores. Redactar claves de correccin de las preguntas que se formulen para otorgar el mismo significado y efectuar similares registros en el desarrollo de este proceso. Considerar que recursos, espacios y tiempo tienen que ser similares para evaluar a diversos alumnos en la misma situacin. Representativa, es decir, que la informacin tiene que ser relevante de los distintos aspectos considerados y no centrarse slo en algunos o en cuestiones poco significativas. Objetividad en el registro de la informacin, o sea

independencia de nuestro juicio en la etapa de recoleccin.

Tenemos que recurrir a diversas tcnicas e instrumentos para recoger informacin vlida, confiable y representativa y no anticipar nuestro juicio de valor en la recoleccin y registro de la informacin. Asimismo, en la evaluacin de los procesos, resulta necesario: 2. Recoger informacin muy especfica y detallada dado que indagamos sobre las caractersticas de los procesos que se desarrollan y no evaluamos resultados integradores del aprendizaje. 3. Reflexionar, a partir de la informacin recogida, sobre los posibles lmites de esta evaluacin. Cada actividad de evaluacin es, por principio, parcial en cuanto a la naturaleza y amplitud de las relaciones entre significados que explora, y sobre todo, siempre existe la posibilidad de que los alumnos hayan establecido relaciones que las actividades e instrumentos de evaluacin que se utilicen no alcancen a detectar. 4. Complementar la evaluacin que realicemos nosotros con instancias de participacin de los alumnos en procesos de autoevaluacin y de evaluacin grupal. Esto resulta fundamental si queremos indagar sistemticamente por qu las cosas son como son y considerar la influencia de las distintas variables en los contextos particulares en los que se desarrollan los procesos. 5. Considerar los procesos de comunicacin. La evaluacin se enriquece con un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptacin mutuas. 6. Considerar el error como una herramienta para aprender. Es decir, como algo positivo para avanzar en el aprendizaje. Si se esconde, no puede superarse. 7. Adoptar actitudes de apertura, intercambio y disponibilidad para generar las mejores condiciones para el dilogo y los procesos de autorregulacin de los cursantes. La sancin inhibe la motivacin e incide en el aprendizaje de forma negativa.

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Formacin de formadores Mdulo III

TCNICAS E INSTRUMENTOS

Si evaluamos
Comprensin de conceptos que fundamentan la prctica.

Utilizamos
Preguntas de distinto tipo. Planteo de situaciones. Presentacin de ejemplos.

En la evaluacin de los procesos de aprendizaje, sea cual fuere el objetivo que se pretende evaluar, nos interesa dar respuesta a los siguientes interrogantes: Cmo avanza el alumno en el desarrollo de la/s capacidad/es requerida/s? Qu dificultades se presentan? Qu representaciones va construyendo? Sobre qu obstculos o errores es necesario trabajar?

Dominio de procedimientos.

Observacin (Listas y escalas). Pruebas de ejecucin.

Capacidad de reflexin sobre la propia prctica y los criterios que la orientan.

Observacin del desempeo en distintas situaciones/ Preguntas vinculadas con la prctica reflexiva / Planteo de problemas.

Resolucin de Incidentes/ problemas.

Observacin. Dilogo reflexivo. Prueba de ejecucin.

Participacin en el trabajo grupal.

Observacin (Listas y escalas).

3.7. Tcnicas e instrumentos


Como ya expresamos, en el proceso de evaluacin resulta fundamental precisar qu se va a evaluar y considerar desde su planeamiento, las distintas capacidades que contribuyen al desarrollo de las competencias laborales requeridas. En otras palabras, debemos evitar reducir la evaluacin al manejo de tcnicas y procedimientos o slo a la obtencin de determinados resultados. Una vez que definimos el qu evaluar, tenemos que reflexionar sobre qu tipo de situacin y qu tcnicas e instrumentos resultan ms adecuados para evaluar aquello que hemos seleccionado. En la siguiente imagen se enuncian, en la columna de la izquierda, distinto tipo de capacidades que tenemos en cuenta en la Formacin basada en competencias y se las relaciona con diversas tcnicas e instrumentos que podemos utilizar para evaluar (ver grfico siguiente). Antes de avanzar, recordemos:

Hablilidad para comunicarse.

Observacin (Listas y escalas). Resolucin de situaciones. Registros.

posee ventajas y desventajas. En su seleccin es necesario ponderar ambos aspectos y tener en cuenta la complementariedad de estas diferentes herramientas.

En un primer momento, se presentan en un cuadro las tcnicas e instrumentos para dar una visin global y seguidamente, se aborda cada uno de ellos (ver grfico en pgina siguiente). La tcnica de la observacin y los respectivos instrumentos La observacin es una tcnica que permite recoger evidencias de distinto tipo. Generalmente, suele realizarse irregularmente, sin objetivos delimitados de antemano (se observa lo que ms llama la atencin) y sin registrar lo observado. Por ello se hace necesaria una definicin clara y precisa del propsito de la observacin y una delimitacin de los datos a recolectar en cuanto a: Qu es lo que se va a observar. Qu aspectos se van a ver detalladamente.

No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende de la pertinencia al objeto evaluado; los sujetos involucrados y la situacin. Cada una de las diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin y registro de la informacin

Formacin de formadores Mdulo III

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Tcnicas
Observacin

Instrumentos
Lista de control o cotejo XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX SI X X X NO X

1. Lista de control o cotejo


XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX SI X X X NO X

Escala de estimacin XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX MS S X X X X PS I

Comprobacin

Pruebas en las que se incluyen: Preguntas orales Preguntas escritas Pruebas de ejecucin (prcticas o funcionales) En las pruebas orales o escritas las preguntas pueden ser de base: Semiestructurada: se brinda la posibilidad de componer o elaborar la respuesta ante una pregunta que tiene un propsito definido. Estructurada u objetiva: admite una nica respuesta posible, que puede expresarse en una palabra, en una cifra, o puede seleccionarse entre alternativas dadas.

Consiste en una serie de indicadores (enunciados afirmativos o interrogativos ya sea sobre hechos, caractersticas o secuencia de acciones, entre otros) cuya presencia o ausencia se desea constatar. Se marca con una cruz, en cada caso, si los indicadores o signos de evidencia estn o no presentes. La lista de control puede utilizarse en situaciones de aprendizaje o de trabajo reales o simuladas, en entrevistas, en el anlisis de productos o en el de documentacin de distinto tipo. Se emplea con frecuencia para evaluar: Las tareas o procesos que pueden reducirse a acciones muy especficas. Las caractersticas que necesariamente debe reunir un determinado producto o resultado. La existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en normas de seguridad. En el enunciado de los indicadores es necesario considerar los aspectos fundamentales. Asimismo, stos tienen que: Ser claramente observables. Ser suficientemente explcitos. Tener el mismo nivel de especificidad.

Autoinforme (la persona brinda informacin sobre s misma)

Cuestionarios. Inventarios. Entrevistas.

Otras alternativas que nos brindan la posibilidad de recoger evidencias El portafolio (carpeta o portfolio)
Es la recopilacin sistemtica de los trabajos realizados por el alumno, organizada en funcin de un propsito.

La rbrica

Es un instrumento que ayuda a definir y explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan y dispone de criterios sobre cmo va a ser valorado su trabajo.

Posibilitar slo distinciones dicotmicas (si/no correcta/ incorrecta). Ser redactados de manera directa y precisa.

Qu o cules se van a ver de un modo general o global. Asimismo, requiere un desarrollo sistemtico y el registro de datos en los instrumentos o soportes convenientes. Los instrumentos que vamos a utilizar para observar son:

En la lista se consigna nicamente lo observado, de este modo se evitan las interpretaciones personales. La siguiente lista de control es uno de los instrumentos que se utilizan para recoger informacin en relacin con la capacidad para evaluar la calidad de los materiales correspondiente al colocador de revestimientos de base hmeda.

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TCNICAS E INSTRUMENTOS

Consigna Controle el estado de cada uno de los cermicos del acopio que se presenta y complete la tabla con los resultados de su observacin.

Casi siempre. Ocasionalmente. Nunca. En todos los casos es recomendable la descripcin para evitar asignar significados personales Cmo diferenciar un Muy Satisfactorio de un Satisfactorio o un Muy bien de un Bien? Veamos una posible descripcin: MUY BIEN: corresponde al nivel superior de calidad de la escala. Significa que en todas las oportunidades el alumno realiza la actividad de modo correcto y de acuerdo con las normas de seguridad, en el tiempo requerido y con la cantidad de material apropiado. BIEN: corresponde al nivel intermedio de la escala. Significa que el alumno cumple con las dos primeras condiciones. REGULAR: corresponde al nivel inferior de la escala. Significa que el alumno cumple solamente la primera condicin.
PS I

Dimensiones

Aspectos a considerar
Corresponde a la muestra seleccionada. Es homogneo en todas las piezas. Corresponden al calibre solicitado. Se mantiene el mismo calibre en todas las piezas. Los lados estn curvados: hacia adentro hacia fuera Los lados son perpendiculares La curvatura central, lateral y alabeo son iguales.

Si No

Color

Dimensin o calibre

Rectitud de los lados Ortogonalidad Planitud de la super cie

2. Escala de estimacin
XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX XXXXX MS S X X X X

En la elaboracin de la escala, resulta necesario: Seleccionar las caractersticas ms representativas de lo que se va a observar. Tener en cuenta que slo se debe incluir aquello que sea claramente observable. Considerar que la cantidad de enunciados estar relacionada con el nmero de aspectos que se hayan podido aislar. Describir de modo unvoco cada uno. Considerar que las categoras podrn oscilar entre 3 y 7. La siguiente escala permite recoger evidencias relacionadas con las capacidades que tiene que tener el mecnico para atender al cliente. Los alumnos la utilizan para registrar la observacin del desempeo de otros compaeros en un juego de roles en el que participan el mecnico y los clientes, quienes le presentan las evidencias de mal funcionamiento de sus respectivos vehculos.

Consiste en una serie de categoras, ante cada una de las cuales el evaluador debe indicar el grado en que se encuentre presente determinada caracterstica, o la frecuencia con que ocurre determinada accin. Es similar a la lista en cuanto a que tiene aspectos bsicos como referencia para orientar la observacin; difiere de ella porque permite tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada caracterstica a observar en el alumno. Puede adoptar diferentes formas: Escala continua (numrica). Escala discreta (categoras cuya distancia no es matemtica, sino aproximativa): Siempre.

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Consigna para los observadores Observe la situacin planteada y registre sus observaciones en la siguiente planilla. En ella encontrar los aspectos a observar en la izquierda y a la derecha si se realiz muy bien, bien o regular cada actividad. Para compartir el criterio con el que se evala lea detenidamente qu significa cada una de estas expresiones. 1. MUY BIEN: Hace referencia al nivel superior de calidad de la escala, equivalente a 10 y 9 en la numrica, a situaciones en las que se observa siempre o en todos los casos; hay evidencia plena que se logr el aspecto observado y/o se fundamentaron la totalidad de los procedimientos aplicados 2. BIEN: Hace referencia al nivel medio de calidad de la escala; equivalente a 8 y 7 en la numrica; a situaciones en las que se alude a la mayora de los casos; hay evidencia parcial que se logr el aspecto observado y/ o fundamentaron algunos de los procedimientos aplicados. 3. REGULAR Hace referencia al nivel inferior de calidad de la escala; equivalente a 6 y 5 en la numrica;

a situaciones en las que se alude a raras veces o a ningn caso; prcticamente no se logr el aspecto observado y / o no se dio ningn fundamento sobre los procedimientos aplicados. -La expresin NO SE OBSERVA se incluye a los efectos de dejar constancia que no hay evidencias de determinado aspecto en la situacin que se observa. Esta escala, se complementa con otros instrumentos.

La comprobacin a travs de los distintos tipos de pruebas. Con la expresin comprobacin, inclumos los distintos tipos de pruebas que posibilitan recoger evidencias sobre la/s capacidad/es a evaluar en un momento determinado, previsto por el docente y conocido por los cursantes. Pueden ser: Orales. Escritas. De ejecucin (prcticas o funcionales). En las pruebas prcticas, de ejecucin o funcionales el alumno tiene que cumplir con una determinada actividad real para que se pueda comprobar la eficacia de su realizacin. Suelen ser utilizadas con frecuencia en Formacin Profesional ya sea para la evaluacin de procesos como de los productos que se logran a travs de dichos procesos. El ejemplo que se presenta, corresponde a la formacin del mecnico y se vincula con la necesidad de verificar el funcionamiento de los componentes para evaluar la necesidad de reemplazo o reparacin. Particularmente, en este caso, se recogen evidencias vinculadas con la medicin de los valores de funcionamiento de los cables, actuadores, sensores y unidades de mando y la interpretacin del resultado de la medicin con el multmetro, osciloscopio, manmetro y/o scanner. Consigna Lea la orden de trabajo y, en funcin del servicio a realizar, efecte las siguientes actividades:

Aspectos a observar
Escucha con atencin al cliente y responde en consecuencia. Realiza preguntas precisas para recoger ms informacin. Interpreta la informacin que aporta el cliente. Adapta sus cdigos tcnicos al interlocutor. Expresa su hiptesis de falla al cliente. Fundamenta correctamente la misma. Demuestra conviccin en sus argumentos. Requiere ayuda si es necesario. Circunscribe su argumentacin a posibles fallas. Realiza consultas oportunas. Realiza una derivacin adecuada. Calcula correctamente los tiempos de trabajo. Elabora un presupuesto provisorio, efectuando correctamente los costos. Expresa opiniones precisas sobre las actividades realizadas. Resulta convincente en su argumentacin para el cliente. Soluciona correctamente los imprevistos que se presentan. Brinda informacin sobre los servicios relacionados que se efectan en el taller.

No se observa

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En forma individual, sobre el motor/automvil/ entrenador que se le presenta, evale el estado funcional de cada uno de los componentes que se indican a continuacin: Sensor de rpm. Potencimetro de mariposa. Cable que va desde el sensor de rpm hasta la unidad de mando.

Sensor de temperatura. Rel. Registre las magnitudes resultantes y actividades realizadas en la orden de trabajo. Este tipo de prueba suele acompaarse con algn/ os instrumento/s basado/s en la observacin. Mientras el alumno ejecuta la actividad, el docente observa y registra.

Criterios de evaluacin

Evidencias
Identifica grficos, planos y detalles correspondientes al Identifica los componentes en el diagrama del sistema. Reconoce la simbologa.
componente y al vehculo, en el manual tcnico.

No se observa

Interpretacin de la informacin tcnica

Identi cacin del tipo de Reconoce el tipo de prueba a realizar de acuerdo con la informacin que posee (orden de trabajo, indicaciones del cliente, experiencia) prueba a realizar Seleccin del instrumento Determina el instrumento que debe utiilizar en funcin de la prueba a realizar. de medicin conforme a Justifica la razn de su eleccin (se realizan preguntas). la prueba a realizar
Selecciona la escala de acuerdo con la magnitud a medir. Selecciona el instrumento de medicin y los puntos de conexin del elemento. Reconoce y pone en prctica las leyes bsicas de la electricidad, en la medicin. Ajusta los instrumentos de acuerdo con el tipo de medicin a realizar. Conecta el instrumento de medicin interpretando el circuito de funcionamiento. Mide valores que indican condicin de funcionamiento, aplicando procedimientos de prueba esttica y/o dinmica. Utiliza el instrumento en forma adecuada. Reconoce y pone en prctica procedimientos especficos para la medicin segn el tipo de componente de que se trate. Expresa el valor medido con precisin numrica y de unidades de medida. Registra los valores medidos en la planillas correspondientes y con precisin. Opera el scanner para borrar los cdigos de fallas y para verificar el nuevo componente. Evala el funcionamiento de actuadores, realizando prueba de actuadores. Pone en prctica procedimientos de prueba dinmica de funcionamiento.

Medicin de los valores de funcionamiento

Comprobacin del funcionamiento de los actuadores con scanner

Identifica la tabla y el valor de referencia Compara valores, que indican condicin de funcionamiento, Interpretacin de los como resultado de la aplicacin de procedimientos de prueba resultados de la medicin esttica y/o dinmica Determina el estado funcional del componente medido. Fundamenta la decisin de reemplazo o no del componente ...

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Por ejemplo: En el desarrollo de esta situacin de evaluacin se recogern evidencias utilizando la siguiente escala descriptiva: 1. Muy satisfactorio: Hace referencia al nivel superior de calidad de la escala, a situaciones en las que se alude a siempre y todos los casos; evidencia plena de logro del aspecto observado y/o fundamento de la totalidad de los procedimientos aplicados. 2. Satisfactorio: Hace referencia al nivel medio de calidad de la escala; a situaciones en las que se alude a la mayora de los casos; evidencia parcial de logro del aspecto observado y/ o fundamento de algunos de los procedimientos aplicados. 3. Poco satisfactorio: Hace referencia al nivel inferior de calidad de la escala; a situaciones en las que se alude a raras veces o a ningn caso; evidencia prcticamente nula de logro del aspecto observado y / o ningn fundamento de los procedimientos aplicados No se observa: Hace referencia a la ausencia de evidencias sobre algunos aspectos incluidos en la escala. (ver grfico de pgina anterior) Distintos tipos de preguntas en las pruebas orales o escritas En las pruebas orales o escritas las preguntas: pueden ser de base: Semiestructurada: brindan la posibilidad de componer o elaborar la respuesta ante una pregunta que tiene un propsito definido. Siguiendo con el ejemplo anterior, algunas preguntas, de este tipo, que se pueden realizar son las siguientes: Sobre el esquema elctrico del circuito, explique cmo afectan, al elemento a medir los fusibles y reles principales. Qu funcin elegira en el instrumento para hacer la medicin? Por qu? Por qu eligi esa escala? Explique el resultado de la medicin, segn el rango esperado.

Tambin, pueden realizarse este tipo de preguntas a partir de una informacin presentada en un cuadro, grfico o texto, entre otras alternativas, como en los dos ejemplos siguientes. 1. El primero corresponde a la formacin del albail, especficamente con decisiones que tiene que tomar en la ejecucin de una losa cermica. Consigna: Usted tiene la oportunidad de decidir con otro colega la solucin que resulte ms conveniente para ejecutar una losa cermica en funcin de las siguientes especificaciones: Una superficie de 3,25 x 5,50 m. En cada extremo se encuentra una columna de 0,20m x 0,20 que soporta vigas de encadenado de 0,15 m de ancho.

Qu luz entre apoyos adoptara? Por qu? Elabore un croquis dibujando en planta la posicin de las viguetas. 2. El siguiente instrumento corresponde a la formacin del auxiliar del albail. Tiene como propsito recoger informacin sobre el desarrollo de las capacidades vinculadas con la preparacin de morteros para efectuar revoques. En este caso el alumno tiene que vincular conceptos, datos y procedimientos; como as tambin, dar cuenta de los fundamentos por los cuales procede de determinada manera.

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TCNICAS E INSTRUMENTOS

Consigna: Complete el siguiente cuadro relacionado con la preparacin de los morteros para efectuar revoques. En un primer momento, haga una lectura de todo el cuadro para ver qu es lo que se le solicita. Luego, detngase en cada tipo de revoque y complete las preguntas que se realizan (ver grfico siguiente). Estructurada u objetiva: admite una nica respuesta posible, que puede expresarse en una palabra, en una cifra, o puede seleccionarse entre alternativas dadas.

Este tipo de pregunta favorece el trabajo con personas que pueden llegar a tener dificultades para la expresin escrita, pero no permite recoger informacin sobre determinadas capacidades, por ejemplo las vinculadas con la comunicacin y la elaboracin de sntesis personales. Uno de los riesgos es centrarse en preguntas que demanden slo una respuesta memorstica. Hay distinto tipo de preguntas: De respuestas breves y de complementacin (completamiento).

Qu voy a preparar?

1. Marque con una X el material que tiene que usar en cada tipo de revoque. 2. Si conoce la proporcin, escrbala al lado, en cada uno de los casos.

Qu tengo que mezclar?

Cmo lo hago? Por qu lo hago as?

Arena Hidrfugo

Cal

Cemento

Revoque grueso

Revoque fino

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Cmo se llama el aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de la corriente alterna? .............................................................................................................................................................................. (Respuesta breve) El aparato que permite aumentar o disminuir el voltaje de la corriente alterna se denomina ...........................................................................................................................................................................(Completamiento) De alternativas constantes (Verdadero-Falso).

Si
El transformador permite modi car (aumentar o disminuir) el voltaje de la corriente alterna

No

En este caso, se presentan variaciones para limitar la influencia del azar. De opciones mltiples (Seleccin mltiple).
Qu funcin cumple un transformador en un circuito elctrico? (Base) Opciones (A). Modi car la fuerza electromotriz de la corriente B. Cambiar la corriente continua en alternada. C. Convertir la energa mecnica en energa elctrica. D. Impedir las oscilaciones del ujo elctrico. Distractores Respuesta correcta

De respuestas por pares (Correspondencia o apareamiento).


Sobre los espacios en blanco que siguen a los nmeros coloque la letra de la columna de la derecha que identi que el aparato que se usa habitualmente para llevar a cabo la medicin requerida. Cada palabra que designa un aparato puede ser utilizada una vez, ms de una vez o ninguna vez. Usos 1 ( ) Mide la velocidad del viento 2 ( ) Mide la presin atmosfrica 3 ( ) Mide la humedad ambiental 4 ( ) Mide la lluvia caida 5 ( ) Mide la altura de las nubes Aparatos a- Higrmetro b- Nefoscopio c- Clinmetro d- Termmetro e- Anemmetro f- Barmetro g- Ceilmetro h- Pluvimetro

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TCNICAS E INSTRUMENTOS

De ordenamiento. Se presentan diversos datos o elementos que se tienen que ordenar o jerarquizar, de acuerdo con un criterio que se indica (cronolgico, lgico). El criterio de ordenamiento tiene que ser objetivo, no de opinin o estimacin.

Consigna: Usted tiene una lista de tareas que debe realizar. En el espacio entre parntesis indique con un nmero, del 1 al 6, el orden en que las tiene que hacer.

( ( ( ( ( (

) excavar pozos ) ejecutar fundacin ) levantar mampostera ) armar andamios ) preparar morteros ) realizar el replanteo

Varias con una base comn (La base comn puede ser un texto, un plano, un grfico y en torno a la misma se organizan varias preguntas.)

El plan de produccin, especialmente preparado, contiene un error:

1. Lalo y marque con una x la ubicacin de dicho error

( ) Mquina 1 Da Lunes ( ) Mquina 3 Da mircoles ( ) Mquina 2 Da jueves ( ) Mquina 1 Da viernes

2. Responda la siguiente pregunta marcando con una x la respuesta correcta En qu consiste el error detectado?

( ) Secuencia horaria equivocada ( ) Nmero de orden de trabajo incorrecto. ( ) Horario excedido del establecido por la empresa ( ) Superposicin de horario

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Sugerencias para la formulacin de preguntas Todas las preguntas (independientemente de su tipo) tienen que ser: Claras en su formulacin, evitando la ambigedad y los trminos desconocidos. Precisas, dado que tienen que especificar el tipo de respuesta requerido: enunciar, explicar, presentar ejemplos, elaborar un esquema, analizar, comparar en funcin de determinado criterio, etc. Planteadas en relacin con alguna situacin, pero independientes entre s. Explicitadas a travs de claves de correccin. La identificacin de los aspectos que debe tener una respuesta considerada correcta resulta imprescindible para que el docente y distintos evaluadores le otorguen el mismo significado. La clave de correccin debe especificar claramente la realizacin esperada, incluyendo las distintas alternativas de respuestas posibles (correctas, parcialmente correctas e incorrectas) y la valoracin que ser atribuida. Asimismo, se sugiere: Utilizar, en la medida de lo posible, materiales tales como casos, problemas, textos de distinto tipo, rdenes de trabajo, noticias periodsticas, planos, planillas, diagramas, cuadros, grficos y fotografas como base para la elaboracin o como complemento informativo para la resolucin de la situacin planteada. Considerar que la formulacin de consignas y la estructura de cada situacin de evaluacin debe ser clara y orientadora para el alumno con el objeto de evitar distorsiones en la interpretacin de consignas o materiales y consecuentemente, en los resultados. La dificultad debe residir slo en el problema planteado y no en entender qu es lo que se pregunta (consigna). Tener en cuenta que la inclusin de distintas preguntas en situaciones que las relacionan no implica anular la independencia de cada una. Esto significa que si el alumno no puede resolver, correctamente o resolver parcialmente, una pregunta no se le afecta la posibilidad de seguir respon-

diendo el resto de las preguntas que integran la situacin elaborada. La tcnica del autoinforme y los respectivos instrumentos. En la tcnica de Autoinforme la persona brinda informacin sobre s misma a travs de cuestionarios o inventarios. Estos instrumentos tienen un determinado nmero de preguntas o tareas que la persona responde, generalmente por escrito, y que han sido seleccionadas para lograr una descripcin de algn aspecto vinculado con sus intereses, actitudes, apreciaciones, etc. Las diferencias entre ambos son ms de forma y propsito que de funcin. En el cuestionario el alumno contesta brevemente una serie de preguntas en las que brinda informacin sobre s mismo. Esta es la diferencia con las preguntas de una prueba en las que tiene que evidenciar el logro de determinada capacidad en una situacin organizada al efecto. En el inventario se tildan las opciones que se hayan establecido. En la entrevista el docente en una relacin interpersonal con el alumno y a travs de preguntas estructuradas o no estructuradas recoge evidencias de opiniones, intereses, actitudes, etc. para comprobar el logro de determinados objetivos que han sido considerados en la respectiva programacin. El portafolio (carpeta o portfolio).

Qu hace habitualmente para registrar los progresos de sus alumnos a travs del tiempo? Cul es el alcance que le da al trmino portafolios?

El portafolio (carpeta o portfolio) consiste en una coleccin o recopilacin sistemtica de los trabajos realizados por el alumno, organizada en funcin de un propsito, que es el que le otorga sentido y estructura. En un portafolio podemos incluir distinto tipo de evidencias (documentos, fotos, planos, grficos,

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LOS CONTENIDOS

tablas, vietas, videos, diseos, trabajos escritos, artculos de la prensa, publicidad, pginas web, notas de campo, diarios, relatos, entrevistas, comentarios formativos de profesores y compaeros, reflexiones del aprendizaje, bibliografa), a travs de las cuales se pueden observar los cambios en las producciones de los alumnos, relacionados con el desarrollo de las capacidades que son objeto de evaluacin. Se utiliza para efectuar la evaluacin de los procesos y productos a travs del tiempo, ya que posibilita reflejar de forma comprensiva la historia del proceso de aprendizaje del alumno, sealando sus progresos, puntos fuertes y debilidades en relacin con las capacidades de determinado mdulo, proyecto o unidad. Se lo suele relacionar con la imagen de un video, descartando la de una fotografa puntual, ya que nos muestra el desarrollo de los procesos de aprendizaje en los que aparece lo que queremos y, tambin, lo que no querramos ver.

no puede apreciar plenamente sin el aporte de sus alumnos. Conocer la valoracin que stos hacen del aprendizaje, de los contenidos trabajados y de la metodologa utilizada, entre otros aspectos. El portafolio resulta valioso para el alumno porque: Contribuye al logro de aprendizajes significativos a travs de la autoevaluacin de sus trabajos. Favorece el autoconocimiento, la comprensin y reflexin del proceso realizado. Posibilita identificar los niveles alcanzados. Evaluar la calidad de la produccin. Propiciar la autorregulacin de orden metacognitivo (regulacin por parte de los alumnos de sus propios procesos de pensamiento y de aprendizaje), el dilogo y la cooperacin entre sus pares y con el docente. Si bien, la estructura formal de un portafolio puede ser muy variada y depende de los objetivos, podemos sealar que, en general, en su organizacin se consideran: Un ndice, organizador de la lectura. Una introduccin en la que se explicitan los objetivos, aspectos a considerar, estructura del trabajo y la/s situacin/es problemtica/s de la/s que se parte. El cuerpo en el que se incluyen las evidencias seleccionadas por el alumno como muestra de sus procesos de aprendizaje relacionados con determinada/s capacidad/es. El cierre con una sntesis personal de los procesos y logros de aprendizaje. La rbrica La rbrica es una herramienta que ayuda a definir y explicar a los estudiantes lo que espera el profesor que aprendan y dispone de criterios sobre cmo va a ser valorado su trabajo con ejemplos claros y

En sntesis: Refleja la evolucin del proceso de aprendizaje. Estimula la reflexin y la investigacin. Propicia el dilogo con los problemas, los logros, los momentos claves del proceso. Refleja el punto de vista personal de los protagonistas. El portafolio resulta sumamente valioso tanto para el docente como para el cursante. Al docente le permite: Tener una idea sobre los conocimientos y concepciones previas de los alumnos. Atender a la diversidad. Contar con suficientes evidencias para realizar una evaluacin ms comprensiva y global del desarrollo de las capacidades durante un perodo especfico. Reflexionar sobre las caractersticas de determinados procesos y resultados de aprendizaje que

Formacin de formadores Mdulo III

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concretos. Durante las prcticas el alumno puede observar sus avances en trminos de competencias, saber en cualquier momento qu le queda por superar y qu ha superado y cmo (Cebrin, Raposo y Accino (2007). En sntesis, tiene una gua que le permite saber cmo se va a evaluar el trabajo y la diferencia entre un buen trabajo y otro que no lo es tanto. Algunos autores prefieren llamarla matrz de valoracin o de evaluacin porque la traduccin al espaol de la palabra rubric (Rbrica, huella) no tiene ningn significado en el contexto de la educacin en el que se va a utilizar. Una matriz es una herramienta que enumera los criterios que se deben tener en cuenta para un trabajo, o lo que cuenta en la evaluacin y especifica el nivel de desarrollo esperado para obtener diferentes niveles de calidad. Estos pueden estar expresados en trminos de una escala (Excelente, Muy Bueno, Bueno, Regular) o en trminos numricos. Para su elaboracin, podemos tomar como referencia la siguiente imagen.

En la escala de calificacin de los criterios (fila superior) puede emplearse una gradacin que incluya por ejemplo: Muy Satisfactorio,Satisfactorio,Poco satisfactorio, Insatisfactorio. Tambin puede utilizarse una escala progresiva que vaya de Excelente al nivel menor o expresarse en forma numrica. Cuando en la escala se utilicen nmeros o letras (4, 3, 2, 1; D, C, B, A), es conveniente agregar una tabla de convenciones que especifique lo que significa cada uno de los grados de la escala. Tenemos en Internet una herramienta para disear nuestras propias matrices de evaluacin que es Rubistar (http://rubistar.4teachers.org/index. php?&skin=es&lang=es&) Rubistar, herramienta para construir matrices de valoracin www.eduteka.org/Rubistar.php3

3.8. Evaluacin de los resultados


En el Bloque 2 abordaremos: La evaluacin de los resultados. En el siguiente esquema, se presentan los contenidos que se van a incluir. (ver grfico en pgina siguiente) En este bloque, vamos a: Caracterizar la evaluacin de los resultados y sus relaciones con los conceptos de acreditacin y calificacin. Orientar en el diseo de propuestas para realizar evaluaciones finales, fundamentando las decisiones adoptadas.

ESCALA DE CALIFICACIN

ASPECTOS A EVALUAR

CRITERIOS

En la fila superior, ubicamos la escala para calificar los criterios. En la primera columna a la izquierda, consignamos los aspectos o categoras a evaluar. En las celdas centrales describimos, con la mayor precisin posible, los criterios para evaluar estos aspectos.

Cules son las principales dificultades que se le plantean al realizar una evaluacin final de una unidad, mdulo o curso? Cmo trata de superarlas? Qu necesita saber para organizarlas mejor?

La evaluacin de los resultados o final es la que se

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EVALUACIN DE LOS RESULTADOS

Bloque 1: La evaluacin de los procesos.

Bloque 2: La evaluacin de los resultados.

Evaluacin de los resultados, cali cacin y acreditacin. Alcances y relaciones de estos conceptos. Orientaciones para su realizacin. Tcnicas e instrumentos. Pautas para la elaboracin de la evaluacin nal.

realiza para valorar el logro de los aprendizajes que consideramos valiosos al finalizar un perodo completo y autosuficiente, ya sea un mdulo, curso, materia, etapa o ciclo determinado. Permite conocer cules son los niveles alcanzados en el desarrollo de las capacidades de los cursantes y, tambin, reflexionar sobre las principales dificultades que surgen en relacin con el logro de estos aprendizajes complejos.

En sntesis, denominamos Evaluacin de los resultados a la valoracin del logro de las capacidades que han adquirido los alumnos al concluir un perodo completo. Por ejemplo: mdulo, curso o materia. Calificacin. Cdigo numrico o conceptual que permite traducir los resultados de una evaluacin. Acreditacin: El Centro reconoce, a travs de una calificacin o certificado, que la persona ha cumplido con los requisitos de aprendizaje establecidos para aprobar. No confundir con la certificacin de competencias laborales (mundo del trabajo). La evaluacin de resultados o productos debera recoger y sistematizar la informacin que suministraron las otras modalidades (inicial o diagnstica y de proceso o formativa) y contar, adems, con evidencias en las que se interrelacionen las distintas capacidades requeridas, ya sea a travs del planteo de situaciones integradores o del anlisis crtico de las producciones realizadas durante el proceso, entre otras alternativas. Sin duda, las decisiones derivadas de este tipo de evaluacin pueden trascender lo estrictamente pedaggico y repercutir positiva o negativamente en la vida personal y profesional de cada persona. Esto se observa en aquellos casos en los que la calificacin, ttulo o certificado adquiere un valor en el que se confa para alcanzar el xito o un puesto de trabajo o, de lo contrario, quedar excluido de la movilidad social o acadmica.

La informacin proveniente de esta evaluacin sirve de base para decidir si un alumno aprueba un mdulo o curso y para otorgar un certificado que acredite el trmino de una etapa o nivel. Lo expresado puede llevar a considerar errneamente como sinnimos los conceptos de evaluacin y de acreditacin. La diferencia reside en que mientras esta ltima hace referencia al acto puntual a travs del cual se constata si el alumno alcanz los requisitos de aprendizaje establecidos para un curso, etapa o nivel, con el propsito de otorgar una calificacin o certificado; la evaluacin pretende comprender todo el proceso que posibilit esos resultados. Para ello, obtiene y valora informacin pertinente tanto del desarrollo del proceso, como de los resultados. Los conceptos de evaluacin y acreditacin estn estrechamente relacionados, ya que la evaluacin fundamenta y da significado pedaggico a las prcticas vinculadas con la acreditacin de los aprendizajes. El proceso evaluativo se expresa en un cdigo (calificacin o nota), numrico o conceptual y se traduce en una certificado.

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Los sujetos involucrados. El contexto en el que se desarrolle. Indague en su biografa personal algn caso, que conozca o haya conocido, vinculado con lo que se expresa en el prrafo anterior. Orientaciones para realizar esta evaluacin Asimismo, tenemos que tener en cuenta la coherencia que debe existir entre: Los objetivos y contenidos que se incluyen. El trabajo realizado durante el perodo evaluado. La manera en que se organizan las situaciones / preguntas correspondientes. Para elaborar la evaluacin final, nos planteamos los siguientes interrogantes: Cul es el propsito de formacin del mdulo, es decir cul es el saber hacer para el cual capacita y cul es el problema de la prctica profesional que sirve de ncleo? Cules son las capacidades involucradas en los objetivos del mdulo y los contenidos a evaluar? Si bien ya hemos hecho referencia a la necesidad de planificar la evaluacin; en el caso de la evaluacin final, cobra una dimensin especial ya que hay una vinculacin directa con instancias en las que tenemos que decidir la aprobacin, promocin y acreditacin. Tanto la institucin como el docente tienen una responsabilidad pblica, delegada por la sociedad, para acreditar los aprendizajes de los alumnos y, por lo tanto, deben prever y acordar cules son los niveles mnimos que se debern alcanzar. Esta es la razn que nos lleva a realizar una cuidadosa planificacin en la que consideremos los aspectos, criterios, tcnicas e instrumentos que vamos a utilizar. Cul ser la mejor situacin de evaluacin que podemos plantear, de modo tal que sea suficientemente representativa para evaluar las capacidades expresadas en los objetivos del Mdulo? Qu criterios de evaluacin vamos a considerar? Qu evidencias (datos, informacin) tenemos que recoger en funcin de las capacidades que vamos a evaluar? Qu tcnicas e instrumentos son los ms pertinentes para recoger informacin vlida y significativa en funcin de la situacin planteada? Cules son los criterios que vamos a tener en cuenta para la aprobacin? Veamos con mayor detalle, cada uno de los interrogantes sealados: Cul es el propsito de formacin del mdulo, es decir cul es el saber hacer para el cual capacita y cul es el problema de la prctica profesional que sirve de ncleo? En la Formacin basada en competencias una evaluacin pertinente debiera asemejarse, en la medida

Podemos decidir si aprueba o promueve alguien en funcin de lo que nos salga en el momento, ya sean los datos de las observaciones que ms nos llamen la atencin, las preguntas que se nos ocurran o los problemas y casos de la prctica que recordemos en la situacin de evaluacin? Cules pueden ser algunas de las consecuencias derivadas de proceder de este modo?

Recordemos que no tenemos una forma de evaluacin que sea absolutamente mejor que otra porque depende de en qu caso se aplica y qu es lo que se evala. En otras palabras, la calidad depende de su pertinencia en relacin con: El objeto evaluado (en este caso, las capacidades desarrolladas por los alumnos).

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de lo posible, a problemticas propias de la prctica profesional, en las que podamos recoger e interpretar informacin sobre: Los criterios ticos y tcnicos que orientan las distintas actividades. La seleccin y empleo de las tcnicas y procedimientos especficos. Los fundamentos que sustentan las prcticas. La capacidad del cursante para resolver problemas. La posibilidad de comunicarse y tomar decisiones en los contextos en los que desarrollar su actividad. Cules son las capacidades involucradas en los objetivos del mdulo y los contenidos a evaluar? Reflexionamos sobre: Qu capacidades evaluamos durante el proceso? Cules a travs de los productos elaborados? Cules en esta instancia? Las capacidades a las que hacemos referencia: Son las que ya determinamos al planificar el Mdulo y que se relacionan con las competencias requeridas en la prctica profesional. Son las mismas que sern objeto de enseanza y de aprendizaje durante las actividades formativas. Son las mismas que sirven como referentes; ya que constituyen los criterios para interpretar y evaluar la informacin recogida y registrada sobre las evidencias de distinta naturaleza, generadas durante el proceso formativo. En cuanto a los contenidos seleccionados, es recomendable incluirlos, siempre que sea factible, en situaciones abarcativas que respondan al objetivo general del mdulo y se articulen en torno de ejes significativos en los que se contextualicen e integren, a fin de no abordar aspectos en forma fragmentada o aislada.

Cul ser la mejor situacin que podemos plantear al finalizar el desarrollo del mdulo, de modo tal que sea suficientemente representativa para evaluar las capacidades expresadas en los objetivos? La situacin de evaluacin debiera posibilitar la evaluacin de logros de aprendizajes complejos en los que se articulen diversos saberes en unidades significativas y se interrelacionen distintas capacidades en la resolucin de problemas especficos del campo profesional. Esto, en otra dimensin vinculada con la evaluacin de competencias puede relacionarse con lo que Lvy- Leboyer (2003) denomina situaciones muestra o test de situacin que son situaciones simplificadas que tienen lugar en un perodo de tiempo reducido y que son semejantes, en la medida de lo posible, a las actividades profesionales clave; por ello son muestras. La situacin de evaluacin que seleccionemos, tiene que: Ser lo suficientemente representativa de un proceso de trabajo real o simulado, permitiendo la evaluacin de las capacidades expresadas en los objetivos. Posibilitar la integracin y aplicacin del aprendizaje (realizacin de una tarea, elaboracin de un producto, resolucin de un problema). La situacin de evaluacin puede plantearse en el cierre o tambin, desde el comienzo dado que, si bien es la culminacin del proceso de aprendizaje del mdulo, puede constituir un punto de referencia para planificar las actividades de desarrollo. Es decir, que en un primer momento, nos podemos interrogar sobre aquella situacin que vamos a plantear para que los participantes puedan evidenciar el aprendizaje logrado. Veamos dos posibles situaciones de evaluacin: 1. Esta situacin se vincula con el Mdulo Diagnstico y reparacin de sistemas electrnicos de inyeccin Diesel en la que se realiza la simulacin de un servicio utilizando automviles reales. Para ello, se entrega una orden de trabajo en la que se especifica el servicio a realizar. A partir de sta, el

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alumno tiene que planificar su trabajo; recabar informacin si la que se aporta resulta insuficiente; verificar el funcionamiento de los componentes; confirmar o proponer una nueva hiptesis de falla; informar al docente los pasos a seguir en trminos de componentes a reparar o reemplazar; efectuar los procedimientos que correspondan; registrar las actividades realizadas en la orden de trabajo y fundamentar las decisiones adoptadas en un dilogo reflexivo con el docente a cargo. La actividad se tiene que concretar dentro del tiempo mximo establecido y en su desarrollo se debern cumplir las medidas de seguridad correspondientes al servicio. En la consigna precisamos las capacidades que el alumno deber poner en juego al resolver la situacin. Consigna de trabajo Lea la orden de trabajo dada y realice, en funcin del servicio a realizar, las actividades que correspondan, teniendo en cuenta las medidas de seguridad que se ponen en juego para ese servicio. 2. Esta otra situacin se vincula con el Mdulo II. Colocar cermicos en paredes, pisos y escaleras, correspondiente al Diseo del colocador de revestimientos con base hmeda. Representa una situacin tpica del rol, a travs de la cual es posible evaluar de manera integrada las distintas capacidades que el colocador debe poner en juego en un desempeo competente. En la consigna se presentan las especificaciones vinculadas con el trabajo a realizar: caractersticas y dimensiones del espacio; diferentes cermicos que se requieren para pared y solado; guarda que se deber colocar en todo el permetro y altura que tendr el revestimiento en pared. En funcin de ello se solicita la organizacin de la tarea, el cmputo y control de calidad de los materiales y las respectivas colocaciones, teniendo en cuenta las especificaciones, las normas vigentes y las condiciones requeridas para prevenir riesgos. Lea la consigna y realice las actividades que se indican, cumpliendo las medidas de seguridad que se ponen en juego para la ejecucin del trabajo solicitado.

Consigna de trabajo: Usted va a integrar el grupo de alumnos que se har cargo de la colocacin de cermicos en paredes y piso para el bao que se termina de construir en el Centro, cuyas dimensiones son las siguientes: 1,60 x 2,50 m. Se ha decidido colocar dos tipos de cermicos diferentes (pared: hasta 2,50 m. de alto y solado) y una guarda en todo el permetro. Piso (20x20) Pared (20x20) Guarda de (20cm de longitud) para pared 1. Qu cantidad tienen que comprar de cada uno y qu otros materiales se van a necesitar? 2. Escriba en el cuadro de la pgina siguiente sus respuestas y como lleg a las mismas. 3. Qu puede ir haciendo mientras llegan los materiales? 4. Verifique los cermicos recibidos en funcin de los aspectos a considerar para controlar color, dimensin o calibre, as como ortogonalidad y planitud de la superficie en piezas de 2da. o 3ra seleccin (Ver instrumento: Planilla Control de calidad de los cermicos includa como ejemplo en la lista de control) y prepare las piezas. 5. Planifique con su grupo la colocacin en funcin del plano o croquis correspondiente, haga las pruebas y presente el trabajo a realizar, justificando las razones por las cuales decide qu realizar primero (pared o solado). 6. Si considera que la informacin que tiene es insuficiente, efecte la/s consulta/s que crea conveniente/s. 7. Prepare el espacio de trabajo, teniendo en cuenta los criterios y procedimientos a seguir y la prevencin de riesgos. 8. Realice los procedimientos que correspondan para efectuar la colocacin en funcin de las decisiones tomadas, teniendo en cuenta los respectivos cortes y las juntas entre las piezas; como as tambin, la colocacin de la pastina.

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Materiales
Cermicas para piso (20x20)

Cantidad

Por qu pide esto?

Cermicas para pared (20x20)

Guarda

Coloque el nombre de otro material que se necesite

9. Fundamente, en un dilogo con el docente, las decisiones que ha tomado. 10. Reflexione sobre los problemas que se presentaron en el desarrollo de las actividades; las causas que los originaron y las posibles soluciones. 11. Elabore sus conclusiones sobre la calidad del trabajo realizado. Qu criterios de evaluacin vamos a considerar? En evaluacin, resulta imprescindible tener en cuenta los criterios a partir de los cuales se evaluarn las capacidades propuestas, ya que constituyen una referencia para determinar si un alumno alcanz o no los objetivos y cules son los requisitos mnimos para decidir la aprobacin. Entre otros, algunos posibles para evaluar la situacin que se termina de presentar son los siguientes: Interpretacin de la informacin tcnica suministrada. Realizacin de actividades en funcin de rdenes escritas o verbales. Seleccin pertinente de herramientas, equipos, insumos, y accesorios en funcin de las situaciones a resolver.

Utilizacin del equipamiento de acuerdo con las respectivas especificaciones. Ejecucin de los trabajos teniendo en cuenta las instrucciones recibidas, las tcnicas correspondientes, las normas de seguridad e higiene y los tiempos de ejecucin requeridos. Realizacin de consultas oportunas. Expresin precisa, tanto oral como escrita, sobre las actividades realizadas. Fundamentacin de las decisiones adoptadas. Aplicacin en todas sus actividades de las normas de seguridad. Qu evidencias (datos, informacin) tenemos que recoger en funcin de las capacidades que vamos a evaluar? Antes de decidir cmo evaluar tenemos que saber qu vamos a evaluar, o sea, qu informacin necesitamos recoger para contar con evidencias que resulten vlidas en funcin de las capacidades a evaluar. Estas evidencias se relacionan con los criterios que vamos a tener en cuenta en la evaluacin, a los que hemos hecho referencia en el prrafo anterior.

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Por ejemplo, si pretendemos que quienes realizan un curso vinculado con la Electricidad, entre otros objetivos, sean capaces de reconocer los valores de funcionamiento de los componentes en juego (llaves de un punto, tomas (abierto o cerrado) con los instrumentos y procedimientos de medicin adecuados para cada caso, tenemos que tener en cuenta evidencias relacionadas con los criterios que hemos definido previamente. En este caso pueden ser la interpretacin de la informacin tcnica; la identificacin del tipo de prueba a realizar en funcin del componente a controlar y la medicin precisa de los valores de funcionamiento de determinados componentes, entre otros. En funcin de este ltimo, nos puede interesar recoger evidencias para saber si el cursante: Selecciona la escala de acuerdo con la magnitud a medir. Selecciona el instrumento de medicin que corres-ponde. Ajusta los instrumentos de acuerdo con el tipo de medicin a realizar. Mide los valores que indican condicin de funcionamiento, siguiendo los procedimientos de prueba. Estas evidencias las vamos a explicitar cuando elaboremos los respectivos instrumentos. Qu tcnicas e instrumentos son los ms pertinentes para recoger informacin vlida y significativa en funcin de la situacin planteada? Despus que hemos definido qu evaluar podemos tomar las decisiones vinculadas con el cmo evaluar; es decir, las tcnicas e instrumentos que nos permitan recoger informacin vlida y confiable en relacin con las capacidades a evaluar. Vlida, en la medida en que sirve para evaluar la/s capacidad/es que se pretende/n evaluar. Confiable, en tanto haya cierta constancia o consistencia en los resultados, o sea, que no haya variaciones significativas cuando se aplique a la misma persona en distintos momentos.

Las tcnicas La observacin es una tcnica vlida para recoger informacin sobre el dominio de procedimientos del alumno; la calidad de los resultados; la resolucin de incidentes; la manera en que organiza la tarea y efecta las comunicaciones y las condiciones que tiene en cuenta para garantizar el orden, la calidad y la seguridad en el rea de trabajo. En determinadas ocasiones podemos recurrir a la comprobacin a travs de pruebas prcticas, de ejecucin o funcionales, pero siempre requieren ser complementadas con instrumentos basados en la observacin. En las dos situaciones de evaluacin que presentamos recurrimos a la observacin para recoger evidencias relacionadas con: Los criterios y procedimientos del cursante en el desarrollo de la situacin. La calidad de los resultados. La resolucin de incidentes que se puedan presentar. La manera en que organiza la tarea. Las condiciones que tiene en cuenta para realizar un trabajo ordenado y seguro. El dilogo reflexivo nos permite enriquecer la informacin proveniente de la observacin de la situacin prctica para indagar sobre los fundamentos de las diversas acciones, los criterios que se tuvieron en cuenta, las razones de determinada forma de proceder, las dificultades que se le presentaron al cursante, las opciones que consider antes de tomar una decisin y los errores que detect, entre otros aspectos. En su desarrollo resulta fundamental la habilidad del docente para propiciar condiciones que permitan que el alumno exprese con palabras sus acciones y las pueda vincular con sus fundamentos, dando cuenta de las razones por las cuales procede de determinada manera y no de otra. Asimismo, el dilogo posibilita recoger evidencias sobre el modo de resolver incidentes o problemas que no se le han presentado al alumno en el desarrollo del trabajo y

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cuyo conocimiento se considera imprescindible en el proceso de formacin. En las dos situaciones de evaluacin que presentamos recurrimos al dilogo reflexivo para recoger informacin sustantiva sobre los criterios que orientan las acciones y dan cuenta de las mismas; indagar los fundamentos y propiciar la toma de decisiones en situaciones vinculadas con las capacidades a evaluar. Algunas de las preguntas que orientan el dilogo en la primera situacin son las siguientes: Qu tuvo en cuenta para seleccionar las herramientas? Por qu organiz el trabajo de esa manera? Qu tuvo en cuenta para llegar a su hiptesis de falla? En qu casos repara el componente? Por qu? En qu casos lo reemplaza? Por qu? Qu es necesario conocer para poder analizar fallas que pueden estar producidas por un mismo elemento? Cmo se da cuenta de que existen problemas o fallas en X componente? Los interrogantes vinculados con la resolucin de situaciones problemticas ya sea en procesos reales o simulados, son clave en el Enfoque. Por esta razn los incluimos en todas las evaluaciones finales. En el caso que venimos analizando, algunas cuestiones que podemos plantear son las siguientes: Traen al taller un auto que arranca, pero se detiene Qu hace? Por qu? El auto de un cliente no arranca Qu es lo primero que hace? Por qu? Otras tcnicas que podemos emplear son el anlisis de productos para analizar objetos (por ejemplo, las respectivas colocaciones, soldaduras, instalaciones, reparaciones, reemplazos, etc.) que surgen como resultados de los procesos de aprendizaje. Como as tambin, el anlisis de documentos de distinto tipo (rdenes de trabajo, informes, manuales, etc.)

para recoger evidencias que complementan, en determinadas oportunidades las observaciones realizadas en ambientes reales o simulados. Como podemos apreciar, las tcnicas se complementan. El docente observa y registra los procesos y productos propios de la situacin planteada con los respectivos instrumentos. Adems formula preguntas como parte de un dilogo reflexivo u otras que constituyen problemas cuya resolucin es clave para demostrar el logro de determinada capacidad. Los instrumentos Hasta el momento hemos hecho referencia a diversas tcnicas que podemos utilizar; seguidamente, vamos a referirnos a los instrumentos que nos van a permitir recoger y registrar la informacin, considerada vlida y significativa, en funcin de la situacin planteada. Los instrumentos a los que hacemos referencia han sido desarrollados en el Bloque I y son: Listas de control o cotejo. Escalas de estimacin. Pruebas: prcticas, de ejecucin o funcionales. Pruebas escritas y orales de base semiestructurada o estructurada. Cuestionarios, inventarios, entrevistas. En el desarrollo del Mdulo hemos sealado que las tcnicas e instrumentos tienen que seleccionarse en funcin de la/s capacidad/es a evaluar. Si se pretende que el alumno demuestre comprensin sobre un concepto se podrn formular preguntas, pedir o proponer ejemplos; no ocurre lo mismo con el manejo de un procedimiento en el que necesariamente el cursante debe demostrar las capacidades involucradas y dar cuenta de ello. Si se intenta, por ejemplo, que argumente o exprese sus saberes previos las preguntas deberan posibilitar respuestas en las que puedan evidenciarse los distintos niveles de dominio, desde el punto de vista de los procesos cognitivos aplicados, que tengan los alumnos sobre la problemtica en cuestin. Un mismo tipo de instrumento nos puede servir para observar y registrar evidencias vinculadas con

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las respectivas capacidades a evaluar. Por ejemplo: la lista de control y la escala posibilitan registrar evidencias producto de la observacin que se realice en ambientes reales, situaciones simuladas y pruebas de ejecucin o funcionales y pueden utilizarse para: Evaluar procesos. Evaluar las caractersticas que necesariamente debe reunir un determinado producto o resultado. Verificar la existencia o inexistencia de determinadas conductas prescriptas en normas de higiene o seguridad. Registrar entrevistas. Ejemplos de listas y escalas se presentan en el Bloque anterior. Las preguntas de distinto tipo permiten indagar: Los criterios y principios que ponen en juego los alumnos cuando realizan determinada actividad. Los conocimientos que fundamentan su accionar. Ejemplos de distinto tipo se presentan en el Bloque anterior. Cules son los criterios que vamos a tener en cuenta para la aprobacin? En los requisitos a tener en cuenta para dar por aprobada cada una de las situaciones planteadas consideramos la integracin de la informacin proveniente de la evaluacin del proceso con el registro de la observacin de la respectiva situacin y las respuestas dadas en el dilogo reflexivo y en las situaciones planteadas. La informacin recogida durante el proceso, a travs de una escala de estimacin permiti identificar errores y trabajar sobre ellos para superarlos. En ambas situaciones, respecto de las listas de control, se consider qu enunciados necesariamente deban estar tildados afirmativamente para dar por aprobada esta instancia final. Respecto de las preguntas, se identificaron aquellas que deban ser respondidas correctamente como mnimo para la aprobacin.

El anlisis e interpretacin de la informacin proveniente de cada una de estas instancias, en relacin con las capacidades a evaluar, nos permite no slo definir la aprobacin sino tambin detectar dificultades y orientar en consecuencia.

Sintetizando, podemos decir que: las buenas prcticas de evaluacin de los aprendizajes requieren actitudes positivas; tienen que enmarcase en la enseanza; realizarse sin sorpresas; ser coherentes con el tipo de actividades que se realizan y considerar los criterios respecto de los cuales se formularn los juicios valorativos. en la evaluacin de resultados o producto se pueden plantear situaciones integradoras (al comenzar o finalizar el proceso) o analizar crticamente las producciones realizadas durante el desarrollo de las actividades, entre otras alternativas. En todos los casos, ser necesario recoger evidencias en las que se interrelacionen las distintas capacidades consideradas en los objetivos del Mdulo. Si bien, en este bloque hemos profundizado la programacin de la evaluacin de los resultados y las tcnicas e instrumentos que nos permiten recoger la informacin en funcin de las distintas capacidades a evaluar; como ya sealamos en el Bloque I, la informacin en s misma, no nos dice nada. Tenemos que interpretarla, relacionndola con los objetivos y criterios que hemos tenido en cuenta, para poder concluir en un juicio de valor. En la determinacin de los criterios que nos permiten analizar e interpretar la informacin recogida para determinar la aprobacin de cada mdulo, tenemos que tener en cuenta los requisitos propios de la formacin basada en competencias. Entre ellos, la necesidad de considerar los distintos tipos de evidencias y la integracin del saber hacer reflexivo al saber hacer y al saber ser en la resolucin de situaciones problemticas, vinculadas con la prctica profesional. tenemos que definir los mnimos que vamos a considerar para la aprobacin del mdulo, teniendo en cuenta toda la informacin proveniente de las distintas tcnicas utilizadas y los registros realizados en los respectivos instrumentos. En rela-

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cin con cada uno, determinamos los requisitos que deben cumplirse para un desempeo satisfactorio. Por ejemplo, identificamos las preguntas de un dilogo reflexivo que necesariamente deben ser respondidas correctamente o los indicadores vinculados con el desempeo cuya presencia resulta fundamental en funcin de la capacidad a evaluar. En consecuencia, damos por

aprobado el mdulo a quien haya logrado o superado todos los mnimos establecidos, existiendo la posibilidad de recuperacin. Procedemos de esta manera porque la evaluacin que realizamos corresponde a una instancia de formacin y no de evaluacin de competencias laborales, razn por la cual algunos aspectos los ponderamos de otro modo.

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