UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

Educação Infantil para que?: Uma reflexão preliminar sobre as diferentes funções a ela atribuídas no Brasil.

Renata Maíra Segatto

São Carlos – 2009
 

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS

Educação Infantil para que?: Uma reflexão preliminar sobre as diferentes funções a ela atribuídas no Brasil.

Renata Maíra Segatto

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para obtenção de diploma de graduação no curso de Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Profa. Dra.Alessandra Arce.

São Carlos 2009
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Banca Avaliadora

Profª Drª Alessandra Arce Prof Dr. Luiz Bezerra Neto Prof Dr. Eduardo Pinto e Silva

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Dedico esse trabalho as crianças do berçário da CEMEI “Bruno Panhoca” (localizada na cidade de São Carlos) que fizeram despertar o interesse pela

Educação Infantil e ainda aos meus alunos do Jardim I- A do “Colégio La Salle” (localizada na cidade de São Carlos) com quem pude perceber a importância dessa fase inicial da educação. E em especial a memória de meu avô Octávio, que tornou a minha infância mais criativa e divertida.
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Criança

A criança em si é um espetáculo da vida É renovação de espírito, É o anseio de nossa alma, É a esperança contida.

Vejo no olhar de cada criança Um misto de ternura e verdade É um desejo que nasce no peito, De um mundo melhor, mais felicidade. (autor desconhecido)

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Agradecimentos

Agradeço primeiramente à minha orientadora Profª Drª Alessandra Arce, pela prontidão em me orientar, pela paciência, pela compreensão e atenção sempre presente. Agradeço à minha família, aos meus amigos e a meu namorado que agüentaram minhas oscilações de humor com as etapas do TCC, etapas essas que me trouxeram cansaço, mas também alegrias. E por último, mas não menos importante, a todas as crianças, “meus alunos e alunas”, com quem aprendi e aprendo ensinando.

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Resumo

A Educação Infantil sofre diversas transformações desde o seu surgimento. Inicialmente como necessidade e reflexo direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que ocorreram no Brasil, com um caráter assistencialista, tinha como função principal a guarda das crianças. No século XIX, uma nova função passa a ser atribuída a ela, mais relacionada à idéia de “educação” do que a de assistência vinculava diretamente à compensação das carências infantis. Nesse sentido a educação infantil passa a ser praticada a serviço das crianças, não existe planejamento, currículo, conhecimento teórico é tudo baseado e analisado sob a ação das crianças. Apoiada nas teses de Eloisa Acires Candal Rocha (1999) e Marcia Regina Goulart da Silva Stemmer (2006) o presente trabalho busca realizar uma comparação dos tipos de educação defendidas pelas autoras e ainda realizar uma reflexão preliminar sobre as diferentes funções atribuídas a Educação Infantil no Brasil.

Palavras-chave: Educação Infantil, Pedagogia da Infância, pós-modernismo, conhecimento historicamente produzido ©

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SUMÁRIO Introdução............................................................................................................. 07 Capítulo 1 – Capítulo 1 – A Educação Infantil no Brasil..................................... 11 1.1 Origem e perspectivas para a Educação infantil.................................. 11 1.2. Abordando a documentação recente produzida sobre para a educação infantil........................................................................................................ 18 1.3. Documentos atuais: superação ou afirmação do que se construiu historicamente para a Educação Infantil?.................................................. 23

Capitulo 2 – A Educação Infantil e suas diferentes concepções ........................... 27 2.1. A Construção de uma Pedagogia da Infância ..................................... 28 2.2. Da Critica ao espontaneismo na Educação Infantil a busca de uma Pedagogia que privilegie o papel do ensino .............................................. 38 2.3. Da Construção de uma Pedagogia da Infância a busca por uma Pedagogia não filiada ao pós-modernismo e ao Construtivismo: interfaces e filiações ao discurso presente nos documentos oficiais do MEC para a Educação infantil ................................................................................................................... 44 Considerações finais .............................................................................................. 46 Referências Bibliográficas..................................................................................... 48

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Introdução

O tema desta pesquisa “Educação Infantil para que? Uma Reflexão preliminar sobre as diferentes funções a ela atribuídas no Brasil”, esta associado a um grande interesse despertado durante a graduação pela Educação Infantil através de um estágio proporcionado pela Prefeitura Municipal de São Carlos em uma creche municipal realizado no sexto período com a duração de 12 meses. Essa significativa atuação foi crucial para a minha formação profissional, já que foi através dela que tive um verdadeiro contato com a prática e me fez repensar teorias aprendidas principalmente na disciplina “Educação Infantil: história da criança e da infância e as instituições para crianças de zero a seis anos”. Essa disciplina além de analisar as especificidades da história, da sociologia, da cultura, da educação, do ensino e da aprendizagem para crianças de zero a seis anos ela também analisa as idéias de criança, infância e de aprendizagem à luz das diferentes abordagens teóricas assim como o papel da criança pequena na sociedade. E ainda de como acontece essa educação e como ela é abordada pelos profissionais da área. A complexidade das relações que envolvem a visão atual de educação da criança tanto em contextos coletivos, públicos e de forma complementar a família, a própria concepção de criança como sujeito social e ainda a formação das professoras e a superação do predomínio do assistencialismo são questões que pretendo abordar nesta pesquisa. Primeiramente apresentarei a configuração da educação infantil e através das pesquisas realizadas (Rocha; 1999 e Stremmer 2006) discutirei os dilemas atuais. Através de Rocha (1999) é possível verificar a preocupação com a construção de uma Pedagogia da Infância que privilegia o desenvolvimento natural da criança e que é baseado no ideário neoliberal e na definição das políticas de educação que definem a formação das professoras desse nível de educação e sua desvalorização profissional. Contrariamente Stemmer (2006) vai defender a efetiva função da escola, que é contribuir no processo de formação humanizadora de formação do gênero humano Segundo Raupp (2008) as mudanças nesse nível de ensino, sobretudo a partir da década de 1990, anunciadas nas produções científicas analisadas, vinculam-se a concepções de educação de infância e de formação docente gestadas desde o início do século XX, as quais, também centravam-se na experiência, na epistemologia da prática ou em outras palavras, conforme afirma Arce (2002, p.218), numa “[...] pedagogia
 

antiescolar e não crítica baseada no desenvolvimento natural da criança” e na profissão de professor distanciada “[...] cada vez mais do ambiente acadêmico, da ciência e da razão, passando a ser povoada pelo irracionalismo e pelos sentimentos”. Na mesma perspectiva, vejamos a consideração de Kuhlmann Jr. (2000, p.15): Desde Froebel […] a história da Educação Infantil anuncia propostas que dizem acompanhar ou favorecer o desenvolvimento natural da criança. Ao isolar a criança, como único elemento da relação pedagógica, se esquece do quanto o adulto determina as condições no interior da instituição de Educação Infantil. Aqui, a experiência da criança, o seu desenvolvimento, que também é natural e biológico, se “descola” das raízes históricas, culturais e sociais em que acontece.

Essas pesquisas buscam também qualificar que tipo de educação deseja ser realizada. Seria uma educação que além de estabelecer relação com a familia ela também defende a concepção de educação baseada nas relações sociais e na democracia? Neste momento verifica-se a criança considerada como sujeito social. Como coloca Rocha (1999) baseada nos ideais construtivistas a criança não é mais vista apenas como um vir a ser ela é incluída numa dimensão da criança como ser concreto e contextualizado. Através do estágio foi possível constatar uma série de contradições e também relações entre os documentos e as práticas. Hoje a educação infantil baseada nos pressupostos construtivistas é concebida na lógica da valorização da prática em detrimento da teoria isso significa uma estreita ligação com os princípios neoliberais presentes nas políticas. Isso também é transferido para as concepções de formação docente da maioria das produções científicas analisadas que se identificam com a agenda pós-moderna, a qual sintetizamos, com base em Moraes (2004b, 2007), nas seguintes características:

Pela negação da verdade objetiva, a morte da razão iluminista e o apaziguamento das relações. Trata-se do esvaziamento do conhecimento na formação, colocando em seu lugar uma estrutura discursiva que procura explicar a realidade.

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Arce (2004a, p.160) coloca que na tentativa de construção da especificidade desse nível de educação acaba ocorrendo uma descaracterização do professor; “que deixa de ensinar reduzindo sua interferência na sala de aula a uma mera participação”. Por meio da abordagem “Reggio Emilia” estudada por Stemmer (2006) encontramos a predominância de elementos da “agenda pós-moderna”, já que esta baseia-se numa pedagogia de relacionamentos e tem como condição intrínseca a gestão social e a documentação pedagógica. Como afirma Malaguzzi essa pedagogia, “tem em si mesmo uma capacidade virtualmente autônoma de educar” (1999, p. 79). Dessa forma, caberia ao professor o papel de recurso ao qual a criança poderá se dirigir, caso deseje ou sinta necessidade de fazê-lo. Nesta pedagogia a descaracterização do papel do professor é levada ao extremo, alijado dessa forma de sua função precípua, qual seja, o de transmissor dos conhecimentos produzidos e acumulados ao longo da história da humanidade. Esse discurso pedagógico torna a “inserção da criança na vida social um processo natural, universal e imutável, não deixando aparecer seu caráter histórico” (ARCE, 2004, p. 164). No estágio realizado pude constatar as diferentes formas de realização da Educação Infantil. Rocha (1999) pretende constituir para uma “Pedagogia da Educação Infantil” relacionada à própria Pedagogia já que cabe a ela estudar as relações educacionaispedagógicas seus mecanismos de ação e estruturas subjacentes na educação infantil. Se trata de construir uma Pedagogia, com corpo, procedimentos e conceituações próprias, com acumulação de conhecimentos sobre a educação infantil que tem origem em diferentes campos científicos, que além de resultarem em um produto de seu próprio campo, têm resultado em contribuições para a constituição de um campo particular no âmbito da Pedagogia. A produção acadêmica sobre a educação da criança analisadas por esta pesquisa mostra que os mesmos dilemas fundamentais continuam presentes na relação infância e pedagogia, entre liberdade e subordinação, natureza e cultura, atenção e controle, etc., que acabam definindo a própria abordagem e a orientação teórico - metodológica na abordagem do tema. Sendo assim, com base nessas pesquisas e nos documentos oficiais buscarei analisar a Educação das Crianças de 0 à 6 anos no período de 1998 à 2008 enfatizando quais as diferentes concepções de criança e educação para essa faixa etária presente
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nestes dois espaços e ainda como os intelectuais da área de Educação Infantil tem visto e pensado a questão da assistência e do ensino na educação infantil. Tudo isso será apresentado em dois capítulos e no fim a conclusão. O primeiro capítulo tem como objetivo apresentar a configuração da educação infantil e a partir dessa apresentação analisar como ela vem sendo pensada no Brasil e se documentos atuais apontam para a superação ou não do que se construiu históricamente. No segundo capítulo o objetivo foi apresentar as principais idéias de Rocha (1999) e Stemmer (2006) apontando para as concepções contraditórias de educação, criança e infância. Por fim, concluindo esboçarei uma análise de tudo o que foi discutido durante o trabalho.

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Capitulo 1

A Educação Infantil no Brasil

Este capítulo tem como objetivo principal apresentar e identificar a trajetória da educação das crianças de 0 a 6 anos no Brasil. Para isso, ele se subdividirá em três partes. Na primeira parte apresentarei os atuais contextos específicos em que se concretiza a educação e o cuidado da criança de 0 a 6 anos, em creches e pré-escolas recuperando suas origens e as diferentes configurações que a infância assume, assim como a relação desse movimento com o surgimento das instituições sociais responsáveis por sua educação. Na segunda parte será apresentada a documentação atual produzida pós Constituição verificando se a referida documentação conseguiu erradicar o embate entre a assistência e a função social na educação infantil. A partir dessas explorações teóricas, na terceira parte retomo a configuração da educação infantil e os documentos atuais apontando para a superação do que foi construído historicamente nessa fase da educação.

1.1- Origem e perspectivas para a Educação infantil

Segundo Kuhlmann Jr., no Brasil não houve o período de “ausência do sentimento da infância”, classificado por Áries. De acordo com o autor, esse sentimento sempre esteve presente no Brasil, desde os jesuítas, que tinham um grande projeto educativo com as crianças e também, talvez antes, nas sociedades indígenas (dos quais poucos registros temos, por se tratar de uma sociedade em que predomina a oralidade). Com a chegada dos jesuítas surgem algumas instituições escolares, mas com o caráter diferenciado e que não atendiam a criança pequena. Em 1726 é trazida para o Brasil a primeira instituição destinada ao atendimento da criança pequena, sendo essa uma instituição copiada do modelo europeu, destinada a atender crianças abandonadas. Criada na Europa devido ao grande número de bebês encontrados mortos e chamada de “Roda dos Expostos”, esteve em vigor no Brasil até 1950. No Brasil, essas rodas tiveram inicio em Santas Casas de Misericórdia e tinham a função de manter o anonimato do abandono de crianças. Devido a essa grande prática de abandono na roda
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e às precárias condições com as quais as crianças eram atendidas, o índice de mortalidade infantil atingia níveis alarmantes. Em 1882, devido a dois fatores sociais – a abolição da escravatura e a formação da sociedade industrial -, atingiu-se o maior número de crianças abandonadas nas rodas dos expostos. Nesse sentido, esses fatores só aumentavam o abandono, pois as mães negras, agora livres, precisavam ter um trabalho assalariado para se sustentarem e como não tinham onde deixar seus filhos, muitas vezes acabavam abandonando-os. E as mulheres que começaram a trabalhar, com a formação da sociedade industrial, não tendo onde deixar seus filhos, também acabavam por abandoná-los ou ficavam nas ruas e eram vistas pela sociedade como um “estorvo” para as classes mais abastardas. Nesse momento ainda não existia a creche, mas já existia uma necessidade palpitante, sobretudo nas atuais condições em que se encontrava o nosso país, pois “com a Abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idéias capitalista e urbano-industrial”*. Esses fatores faziam emergir a necessidade de lugares apropriados para as mães deixarem seus filhos – creches e pré-escolas. Por um lado, havia um movimento de luta, das mães trabalhadoras, pelas creches e pré-escolas em prol da proteção das suas crianças. Por outro lado, era necessário retirar as crianças negras e pobres das ruas, protegendo a elite dessas crianças “amedrontadoras”. A união desses interesses culminou na criação de creches e pré-escolas. Nesse sentido, segundo Kuhlmann Jr:

A proteção à infância é o novo motor que impulsiona a criação de uma série de associações e instituições para cuidar da criança sob diferentes aspectos: da sua saúde e sobrevivência, com os ambulatórios obstétricos e pediátricos; dos seus direitos sociais, com as propostas de legislação e de associações de assistência; da sua educação e instrução, tanto no ambiente privado, na família, como no espaço público, nas instituições de educação infantil e na escola primária (KUHLMANN, 2005, p. 70-71).

O surgimento dessas instituições (creches e pré-escolas) foram, dessa forma, uma substituição da roda dos expostos. Foram criadas para que as mães na

História da Educação Infantil. Disponível em: <http://www.uff.br/feuff/departamentos/docs_ organizacao_mural/educacao_infantil_e_leis.d oc>.
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abandonassem seus filhos nas ruas ou nas rodas dos expostos. Além disso, Pacheco e Dupret dirão que: certamente, o surgimento da creche está ligado às transformações na sociedade, na organização da família, no papel social feminino e em suas respectivas repercussões, principalmente, no que se refere aos cuidados das crianças pequenas. [...] No início do século XX, acompanhando a tendência mundial de desenvolvimento do capitalismo, da crescente urbanização e da necessidade de reprodução da força de trabalho, as creches aparecem como fruto dos movimentos operários e da preocupação médico-sanitarista com as condições de vida das populações mais pobres. De fato, no Brasil, as creches surgem para contribuir na produção de seres capazes, higiênicos, nutridos e sem doenças (2004, p.104).

As crianças menores só foram institucionalmente atendidas pela primeira vez, no Brasil, em 1899 com a criaçao, por uma indústria têxtil da ciade do Rio de Janeiro, de uma creche infantil para crianças entre zero e três anos de idade. Mas como toda a sociedade é fragmentada em classes sociais, o atendimento nas creches e pré-escolas também teve esse caráter fragmentado, tendo instituições para filhos de trabalhadores da indústria e outras para a elite, que eram chamados de jardins da infância e se espelhavam nos jardins de infância de Friedrich Froebel. A proposta pedagógica froebeliana foi uma das principais tendências a subsidiar os fundamentos pedagógicos que orientaram as práticas educacionais dirigidas às crianças pequenas. O ideal de educação de Froebel centrava-se em levar o indivíduo, desde a primeira infância, a descobrir-se como criatura de Deus e, ao mesmo tempo, ser capaz de criar, imitando no ato criativo o seu criador. Dessa forma, a educação deveria se alicerçar na “unidade vital” – composta pela tríade: homem, Deus e natureza – e nos processos de exteriorização e interiorização (ARCE, 2002a, p. 179-181). O requisito principal para o sucesso da educação era ouvir o conhecimento da criança (ARCE, 2002a, p.188). Arce (2002), por meio da investigação sobre o pensamento de Froebel e ainda de Pestalozzi, revelou que a educação infantil é um nível educacional que cresceu sob o amparo da alienação da sociedade burguesa, propondo adaptar o indivíduo desde cedo a viver na sociedade capitalista. Esse fato também revela que essas idéias educacionais forneceram os alicerces para a educação infantil. E assim, tanto Pestalozzi quanto

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Froebel “foram pioneiros em adequar a educação e seus princípios ao capitalismo e aos ideais liberais de homem e sociedade” (ARCE, 2002a, p. 219). Sendo assim, a primeira creche criada no Brasil atendia os filhos e filhas dos operários desta fábrica e posteriormente essa medida foi adotada por diversas indústrias. Contudo, vale frisar que essa mão-de-obra industrial era constituída principalmente por imigrantes, pois havia uma visão preconceituosa de que os negros não teriam capacidades cognitivas para assumirem esses postos de trabalho. Desse modo, as crianças que receberam atendimento nessas creches eram filhas/os e/ou descendentes de europeus. As crianças filhas/os e/ou descendentes de negros permaneciam à margem da sociedade brasileira. Sendo que as creches populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança física da criança. A partir de 1930 começa a ter uma mudança das leis trabalhistas no sentido de melhorar as condições das mulheres e dos seus filhos, tendo ações do Estado com o objetivo de garantir o direito de educação dos filhos das trabalhadoras. Após 1977, o Estado faz políticas para ampliação das creches, começando esse ser um direito das mulheres trabalhadoras, “mas não era ainda um direito da criança nem um dever do Estado. Sua existência dependia da caridade e da filantropia” (ABRAMOWICZ, A. et. al., 2006, p. 22). Sendo o modelo da creche para crianças pobres se pautava numa educação prioritariamente assistencialista. Segundo Abramowich, “com base no cuidar, alimentar, higienizar, colocar para dormir” (Ibid. p. 22). Já para as famílias que podiam pagar, seus filhos tinham um modelo de educação de caráter civilizatório, “no sentido de desenvolver o indivíduo visando à construção da nação brasileira e, para isso, a educação do povo e dos pobres era essencial. Configuram-se, assim, duas redes que mantêm relação direta com a classe social: a da pré-escola e a da creche” (Ibid. p. 22). Essa diferença é notada também nos profissionais que atuavam em pré-escolas e em creches, pois nas primeiras esses profissionais eram chamados de professores e nos segundos de pajens, monitores, crecheiros etc. Além disso, as creches funcionam em tempo integral e as pré-escolas em meio-período. Assim, “essas diferenças produzem práticas educativas e pedagógicas distintas na rede de ensino” (Ibid. p. 22). Logo,

Para as mulheres da população de baixa renda que trabalham fora, a creche passou a ser essencial para a viabilização da dupla jornada de trabalho, ou seja, para a criação dos filhos e o ganho do sustento da família. Contudo, cabe ressaltar, que as creches públicas no país, dirigidas para atender às demandas das camadas mais pobres,
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de maneira geral, têm o seu funcionamento precário – com escassez de recursos, falta de infra-estrutura, despreparo de seus funcionários, entre outras coisas – e um interesse social orientado para o assistencialismo. As pessoas responsáveis pelo cuidado das crianças são, quase exclusivamente, mulheres com baixa qualificação profissional, dando a impressão de que o único requisito exigido, no caso, para cuidar das crianças, é ser mulher. Os cuidados com a promoção do bem-estar e do desenvolvimento infantil não são aspectos priorizados nessas creches. As atividades desenvolvidas são criadas, não a partir das necessidades e interesses das crianças, mas em função da maior facilidade, disposição e conforto do adulto. A creche é basicamente um lugar onde a criança dorme, come e brinca, enquanto a sua mãe trabalha. Ou seja, ela não é vista como um ambiente educativo valorizado, onde o acesso aos bens culturais deveria ser facilitado, oferecido e acessível a qualquer criança que dela fizesse parte (PACHECO; DUPRET, 2004, p. 105).

Em 1979, inicia-se o Movimento de Lutas por Creches durante o I Congresso da Mulher Paulista. Exige-se, através do movimento, financiamento integral do Estado e empresas para as creches e que as mesmas fossem instaladas perto das moradias e do trabalho das mães para que assim houvesse uma melhoria na qualidade do atendimento e que este fosse prestado por especialistas em educação. Devido a esses movimentos, a primeira grande conquista foi a Constituição Federal de 1988, que define, pela primeira vez na história, “como direito das crianças de 0 a 6 anos e dever do Estado o atendimento em creches e pré-escolas” (ABRAMOWICZ, A. et. al., 2006, p. 23). O Projeto Casulo, mantido pela Legião Brasileira de Assistência (LBA), foi o primeiro projeto educacional para educação pré-escolar em massa no Brasil. Esse projeto tinha uma forte conotação assistencialista e compensatória no atendimento das crianças, no sentido de prepará-las para a escolaridade obrigatória, a fim de suprir suas carências culturais e físicas. As Instituições de cunho filantrópico que se disseminaram nesse período, seguiam a mesma lógica: preparar as crianças para a escolarização que estava por vir, bem como suprir suas necessidades, já que se tratavam de crianças carentes. Dessa forma, de acordo com Kuhlmann (1998), a educação infantil é o “resultado da articulação de interesses jurídicos, empresariais, políticos, médicos e

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religiosos, em torno de três influências básicas: o jurídico policial, a médico-higienista e a religiosa”. Atualmente, persiste ainda a discussão sobre a educação das crianças pequenas, acerca do cuidar e educar na educação infantil, já que algumas instituições deixaram de considerar importante o cuidado e a assistência à criança nas creches e pré-escolas, interpretando tais aspectos como uma “coisa do passado” e, consequentemente, se cuidar não era importante, o que prevalecia era o educar. No entanto, “educar”, em algumas concepções, tem o significado de “escolarizar” as crianças - no sentido de discipliná-las a partir da exigência de silêncio, repetição e memorização -, fazendo da infância um momento não de experiências e de inventividade, mas de repetição e memorização de conteúdos sem nenhum significado. Contrariamente o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil tem “a concepção de criança como uma noção historicamente construída e

consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época” (1998, p. 21). Sendo possível, assim, ter diferentes formas de ver a criança dependendo da classe social ou do grupo étnico ao qual pertencem. Assim:

boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e a exploração por parte de adultos. Outras crianças são protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 2004, p. 21).

Portanto, de acordo com o Referencial, a criança é um sujeito social e histórico, como todo ser humano, que faz parte de uma organização familiar que está inserida numa sociedade, em um determinado momento histórico. Sendo ela marcada pelo meio em que vive e no qual se desenvolve. “As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio” (Ibid. p.21). Nesse sentido, “compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é um grande desafio da educação infantil e de seus profissionais [...] [, pois] elas permanecem única em suas individualidades e diferenças” (Ibid. p. 22).
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1.2- Abordando a documentação recente produzida para a educação infantil.

A Educação Infantil, desde sempre, sofre constantes modificações. Essas modificações são indubitavelmente um avanço para esse nível de ensino. Para compreendermos melhor o que é a educação infantil hoje é fundamental compreendermos todos os processos pelos quais ela passou. Tais processos ocorrem, principalmente no nível das leis e políticas públicas que regem todo esse nível de ensino. A Educação Infantil cresce de forma acelerada no mundo inteiro em função de diversos fatores. Entre eles está a necessidade da família da existência de uma instituição que se encarregue do cuidado e da educação de seus filhos pequenos; há também a nova compreensão de que desde o seu nascimento o ser humano tem direito à educação, que é um elemento constitutivo de todas as pessoas. No Brasil, o crescimento da educação infantil deu-se principalmente a partir dos anos 70 e vem acelerando-se. Na Constituição e Legislação educacional, vigentes até 1988, o atendimento às crianças até seis anos não era concebido como uma atividade de natureza educacional. O que predominava era a concepção segundo a qual tratava-se de um atendimento de caráter predominantemente ou exclusivamente assistencial. Até a publicação da nova LDB, em 1996, não existiam diretrizes nacionais para a educação pré-escolar, referida apenas em dispositivo da Lei no.5.692/71- Reforma do ensino de 1º e 2º graus. Tal dispositivo estabelece que os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a sete anos (hoje inferior a seis anos) recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes. Assim, transferiu-se aos sistemas a incumbência de regulamentar a educação nessa faixa etária, o que resultou em significativa diversidade de normas educacionais. Em conseqüência, até 1996, a maioria dos sistemas estatuais de ensino normatizou a oferta educacional na faixa de dois a quatro anos, em maternais, e de quatro a seis anos, em jardins de infância, não regulamentando o atendimento de zero a dois anos, oferecido nas creches. As pré-escolas, que funcionavam em escolas públicas e privadas de 1º ou 2º graus, integravam-se os sistemas de ensino. Ao contrário, a pré-escola era oferecida em
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instituições específicas e as creches públicas e privadas integravam os sistemas de saúde e/ou assistência social. Já após 1988, a Constituição Federal, art.208, IV, inscreve o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade entre os deveres do Estado/ Poder Público para com a educação, reconhecendo, pois, a creche como instituição educativa. A LDB de 1996 define a educação infantil como primeira etapa da educação básica (art.29), ampliando sua importância social ao integrá-la à formação comum indispensável para o exercício da cidadania. Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) reafirmou: “É dever do Estado assegurar “[...] atendimento em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 6 anos de idade”. Com a aprovação do ECA, constituíram-se comissões municipais e conselhos tutelares que têm sensibilizado a sociedade para o direito social de proteção das crianças, entre eles o direito à educação. Assim, a nova legislação educacional marca uma mudança em relação ao papel do Estado/ Poder Público para com essa faixa etária, que deixa de ser apenas o de velar pelas crianças pequenas, conforme a Lei da Reforma de Ensino de 1971, e passa a ser o de educar e cuidar. Abordando a Legislação da Educação Infantil vigente encontramos diversas modificações. De acordo com a Constituição Federal e a LDB, a educação Infantil é: • direito da criança (e da família); • dever do Estado/ Poder Público (e da família); • não obrigatória; • gratuita nos estabelecimentos oficiais.

A LDB define como finalidade o desenvolvimento integral da criança, nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. É complementar à LDB, a ação da família e da comunidade, sendo, pois, necessária a integração escola-famíliacomunidade. Esse nível de Educação é oferecido em: • creches ou entidades equivalentes para crianças de 0 a 3 anos; • pré-escolas para crianças de 4 a 6.

Inversamente à legislação anterior, a LDB (art. 9, IV) prevê o estabelecimento de competências e diretrizes nacionais para a educação infantil. Em decorrência, a
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Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação instituiu as diretrizes curriculares para a educação infantil, para nortear a organização das propostas pedagógicas das instituições desse nível de ensino. A responsabilidade pela oferta da Educação infantil é destinada aos municípios, tendo a União a incumbência de prestar assistência técnica e financeira aos Estados, DF e Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino, desenvolvendo função supletiva e distributiva. A União vem cumprindo essa determinação legal por meio de várias iniciativas do MEC, como por exemplo, com a coordenação da elaboração de vários documentos (Referencial curricular Nacional para a Educação infantil) ou ainda com a realização do primeiro Censo da educação infantil através do INEP e com a promoção pelo FNDE, de programas de formação continuada e a construção de novas escolas. Quando olhamos e fazemos a comparação com a realidade, podemos perceber, segundo alguns dados, que a oferta da educação infantil ampliou-se consideravelmente. Entretanto, embora dentro da educação infantil tenha ocorrido todo um processo de transformação, não podemos tratá-la como ensino, nem tanto as crianças como alunos. Ao contrário, é preciso firmar que o trabalho educativo com as crianças pequenas deve assumir a educação e o cuidado como duas dimensões indissociáveis. Dessa forma a LDB/1996 reconhece todos aqueles que exercem a docência com crianças de 0 a 6 anos como professores de Educação Infantil, condicionando sua formação em nível superior de licenciatura, de graduação plena, trazendo o Instituto Superior de Educação (ISE) com o curso normal superior para formar professores para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Com a exigência da formação superior para todas as professoras que trabalham com crianças de 0 a 6 anos, instalou-se o desafio, às esferas governamentais, de disponibilizarem o nível de formação necessário para que obtenham a formação exigida pela legislação para exercer a função. O desafio se coloca na medida em que a oferta de Educação Infantil, além de ser expressiva, é organizada de forma precária, com vários órgãos oficiais atuando paralelamente, sobretudo com funções assistenciais que levam as crianças, de diferentes classes sociais, a percursos escolares distintos. Nesse cenário, incluem-se as creches gerenciadas por entidades filantrópicas, comunitárias ou conveniadas, a maioria em condições precárias, tanto do ponto de vista do funcionamento, da programação pedagógica, quanto da formação de pessoal.

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Nesse contexto, o Ministério da Educação veiculou, em 2000, uma Política de Formação Continuada (BRASIL, 2000a), por meio de Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) e de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que incluíam a formação das professoras da Educação Infantil. São eles: Referenciais para Formação de Professores (BRASIL, 2002a) e o Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado: parâmetros em ação (BRASIL, 2002b, 2002c). Os “PCN em ação” integram programas que visam à atuação, junto às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, na formação de uma rede nacional de formadores que possam articular, organizar e coordenar ações de formação nas escolas, tendo como referência teórica os documentos produzidos pelo MEC, sobretudo o RCNEI (BRASIL, 1998a). O PDPC, pautado nos RCNEI, tem como meta “[...] impulsionar o desenvolvimento profissional dos professores” (BRASIL, 2002a, p. 7). Trata-se de um programa de formação continuada com responsabilização das esferas estaduais e municipais, sob a definição curricular da esfera nacional, numa perspectiva construtivista de fundamentação eclética, conforme indica o estudo de Arce (2001a), que analisa o RPFPEI (versão preliminar do RFP). A autora considera-o inserido no movimento de articulação das políticas neoliberais, caracterizando-o, juntamente com o RCNEI, como “um kit neoliberal”. Em suas palavras: Temos à nossa frente um kit desastroso constituído pelo neoliberalismo e que vem travestido de modernidade e progresso, através do aprender a aprender e que está sendo vendido para o professor com a garantia de que, comprando, ele ganhará grátis um novo estatuto profissional e mais liberdade para seu trabalho, ao ser considerado como capaz de refletir sobre sua prática e a partir dela produzir conhecimentos (ARCE, 2001a, p. 278). A autora identificou, no RPFPEI, o alicerce do “aprender a aprender” também na formação do professor e a preocupação pragmática e utilitária com o conteúdo a ser ensinado, ou seja, conteúdos que surgem somente de problemas da prática. O RCNEI tem como proposta a atuação do professor como facilitador, orientador das crianças, e, desse modo, o repasse do conhecimento para a criança não é função docente, já que é concebida como construtora do conhecimento. Assim, o conhecimento não é planejado, “[...] pois as crianças determinam o que, como e quando aprender. Enfim, a instituição de Educação Infantil não é escola, caracterizando-se como um espaço de convivência infantil” (ARCE, 2007, p. 28). Em acordo com Arce (2001a, p. 276), tanto os programas quanto os referenciais e diretrizes direcionados à formação das professoras de Educação Infantil, no decorrer
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dessa reforma educacional, são apenas uma pequena ponta de uma educação desastrosa constituída pelo ideário neoliberal. Nesse cenário, anuncia-se uma nova concepção de Educação Infantil que contempla o cuidar e o educar com o intuito de consolidar a especificidade da área. Esse “novo momento” enfatiza uma revisão da formação das professoras de Educação Infantil, tendo como base uma formação articulada à nova função da Educação Infantil: cuidar e educar tanto nas creches quanto nas pré-escolas, enquanto espaços que “[...] necessitam de um novo tipo de formação, baseada numa concepção integrada de desenvolvimento e Educação Infantil, que não hierarquize atividades de cuidado e educação e não as segmente em espaços, horários e responsabilidades profissionais diferentes”. Concordamos com a autora na afirmação do caráter escolar da educação infantil, do ensino como eixo do trabalho docente nesse nível de educação, ressaltando, desse modo, a importância da superação do histórico pragmatismo que predomina na educação das crianças de 0 a 6 anos. O cuidado e a educação nas creches e pré-escolas são importantes, porém insuficientes para uma perspectiva de educação infantil como expressão do direito das crianças de 0 a 6 anos ao seu pleno desenvolvimento e do direito das professoras ao efetivo exercício da sua profissão. Assim, evidenciamos que as políticas educacionais brasileiras têm apontado para um aligeiramento e desintelectualização da formação das professoras, contribuindo para a precariedade da qualidade da formação teórica e prática dessas profissionais. Os contextos nacionais, em linhas gerais, revelam que a militância contra as políticas neoliberais não evitou políticas públicas restritivas para a área da educação das crianças de 0 a 6. A constatação é que as políticas educacionais do governo brasileiro vêm incorporando conceitos e referenciais que desafiam a qualidade dos processos formativos das professoras de Educação Infantil, e parecem expressar um deslocamento semelhante de construção de uma concepção de formação docente informada pela epistemologia da prática para responder somente às questões das tarefas cotidianas. Para esse profissional, uma formação acadêmica aligeirada basta. Sendo assim, com base em Janaína (2008), apesar dos avanços na legislação brasileira e no atendimento das crianças de 0 a 6 anos, principalmente após a Constituição de 1988, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, e dos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em 1998, ainda é latente que o atendimento nas instituições de Educação
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Infantil está pautado, essencialmente, no cuidado com as crianças, sendo que muitas vezes o trabalho educativo não ocorre. Na Educação Infantil é predominante a visão do assistencialismo versus ensino. Esse dualismo não contribui para o verdadeiro processo de consolidação da Educação Infantil como segmento educacional promotor do desenvolvimento humano em suas máximas potencialidades para todos os indivíduos, desde a infância. Atualmente, o construtivismo é o discurso predominante no campo educacional, o que traz grandes conseqüências para a formação humana já que nesse aporte teórico baseado no “aprender a aprender” o aluno deve construir seus conhecimentos, guiado por seus interesses e suas necessidades. O conhecimento que o educador infantil deve adquirir volta-se para a cultura local da escola e da comunidade, completamente, embrenhados no cotidiano das crianças, dos pais e dos professores, pois só desta forma poderão ter a utilidade necessária para torná-los significativos dentro do contexto escolar. Portanto, o discurso construtivista comete uma série de reducionismos, propondo procedimentos e orientações que não consideram os determinantes históricos do processo de escolarização, ocorrendo, dessa forma, um processo de desvalorização do ensino.

1.3- Documentos atuais: superação ou afirmação do que se construiu históricamente para a Educação Infantil?

A discussão do binômio ensino versus assistencialismo, junto com outras questões atuais relacionadas ao processo de consolidação da Educação Infantil, é recorrente. Desde o início, a Educação Infantil vem sofrendo constantes mudanças. Partimos de uma concepção de criança como um adulto em miniatura que posteriormente passou para uma concepção de criança como ser histórico e social. De um atendimento feito em asilos, por adultos que apenas gostassem de cuidar, para um atendimento feito em uma instituição educativa, por um profissional da área do qual se exige formação adequada para lidar com as crianças. Segundo Marx (2002) “os homens fazem a sua própria história, ainda que em circunstâncias que não escolheram”. Neste contexto as crianças e os/as professores/as emergem a partir das suas possibilidades históricas, as quais lhes são oferecidas e usam como referência. Vemos uma concepção radicalmente nova da relação entre os homens
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e sua história, principalmente pelo fato do que Marx afirma que o que determina o desenvolvimento do homem enquanto tal não é sua porção natural-biológica, mas sim a qualidade das relações sociais que ele desdobra. As relações sociais são construídas levando-se em consideração a dinamicidade das múltiplas determinações que as circunscrevem. Essas diversas determinações são decorrentes de leis objetivas que estão presentes na realidade material do trabalho e nas relações sociais, as quais sempre carregam uma realidade sócio-histórica. Marx defende a educação como um dos principais meios de superação das desigualdades entre as classes sociais. Historicamente a Educação Infantil não vem encaminhada para tal superação. Assistimos a concepção de educação implícita à lógica do capitalismo, a qual nos impõe uma condição de ação cada vez mais dependente das relações mercadológicas. Duarte (2000) evidencia essa tendência como negativa, uma vez que ela contribui para a manutenção da hegemonia da concepção liberal-burguesa de homem, de sociedade e de educação (Idem, p.24). Embora reconhecemos hoje a

necessidade de travar uma luta pela superação da sociedade capitalista, parece-nos que cada vez mais, somos levados a acreditar que seja possível realizar tal tarefa por meio da fragmentação da realidade humana. Sendo assim, falar em transformação da sociedade é falar em organização dos sistemas educacionais. Como Marx colocou, a educação é a via de formar os sujeitos em cidadãos ativos na sociedade. Duarte (1996, p.40-41), ressalva que não se trata de supor ingenuamente que a educação possa, por si só, superar a alienação produzida pelas relações capitalistas, já que as propostas de políticas para a educação tendem a obedecer a uma lógica primeiramente mercantil. Podemos verificar, através dos documentos atuais, como isso ocorre. O Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil (1998) apresenta a criança como sujeito histórico e social, com capacidades próprias de agir e pensar o mundo, que utiliza diferentes linguagens no processo de construção do conhecimento, sendo a aquisição deste um trabalho de criação, significação e ressignificação. A criança é considerada, no documento, como produtora de cultura, utilizando diferentes linguagens no processo de construção do conhecimento e sendo detentora de saberes próprios. De acordo com RCNEI, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006a) a criança é um sujeito social e histórico que está inserido em
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uma sociedade na qual partilha de uma determinada cultura. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também contribui com ele. A criança é um ser produtor e produto da história e da cultura. O documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação (BRASIL, 2006b) tem por finalidade fornecer subsídios para um processo democrático de implementação das políticas públicas para as crianças de zero a seis anos. Este documento mostra que, atualmente, emerge uma nova concepção de criança como criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico produtor de cultura e nela inserido. Como diretrizes da política nacional de educação infantil, o documento apresenta que a educação deve pautar-se na indissociabilidade entre o cuidado e a educação. Este, também, ressalva que o processo pedagógico deve considerar as crianças em sua totalidade, além de observar suas especificidades, as diferenças entre as mesmas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar. O educar na Educação Infantil, segundo o RCNEI, significa o favorecimento de situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, a fim de que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal. Em relação ao professor, temos que este deve considerar como ponto inicial para a sua ação educativa os conhecimentos que as crianças possuem, advindos das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão expostas. Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências em relação aos eixos de trabalho propostos. De acordo com os Referenciais, nas situações de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianças buscam soluções e discutem-nas com as outras crianças. Ademais, a prática educativa deve procurar situações de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos (BRASIL, 1998). A referência para a prática educativa são os âmbitos de experiências essenciais, que são compreendidos como “domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências que propicia às crianças” (idem, p. 45). O Referencial define dois âmbitos, o de Formação Pessoal e Social e o Conhecimento de Mundo.

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Notamos que muitos conteúdos serão trabalhados com o intuito apenas de promover aproximações a um determinado conhecimento, de colaborar para a elaboração de hipóteses e para a manifestação de formas originais de expressão. Os conteúdos são instrumentos para analisar a realidade, não se constituindo em um fim em si mesmos. Quanto às orientações didáticas, estas são subsídios que remetem ao “como fazer”, à intervenção direta do professor na promoção de atividades e cuidados relacionados com uma concepção de criança e de educação. Os projetos dependem dos interesses das crianças. Devem ser significativos, representar uma questão comum a todas as crianças e surgir de uma indagação da realidade (idem). Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL, 2006a) apresentam acerca dos profissionais de Educação Infantil que estes devem possuir algumas habilidades, a saber: captar as necessidades que os bebês evidenciam antes que consigam falar; observar suas reações e iniciativas e interpretar desejos e motivações. O documento Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero à seis anos à Educação (BRASIL, 2006b) destaca que, tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3 anos predominam os cuidados em relação à saúde, à higiene e à alimentação, enquanto a educação das crianças de 4 a 6 anos tem sido concebida e tratada como antecipadora/preparatória para o Ensino Fundamental. Ainda ressalta que esses fatos, somados ao modelo de “educação escolar”, explicam, em parte, algumas das dificuldades atuais em lidar com a Educação Infantil na perspectiva da integração entre cuidar e educar em instituições de Educação Infantil, além da continuidade com os anos iniciais do Ensino Fundamental. Este documento também aponta as diretrizes para a educação infantil. Nesse item podemos destacar que “o processo pedagógico deve considerar as crianças em sua totalidade, observando suas especificidades, as diferenças entre elas e sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar” (idem, p.17). O documento ainda traz algumas recomendações para as políticas na educação infantil, sendo que uma destas é referente à prática pedagógica: “a prática pedagógica considere os saberes produzidos no cotidiano por todos os sujeitos envolvidos no processo: crianças, professoras e professores, pais, comunidade e outros profissionais” (idem, p.27).

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Nessas perspectivas os processos educativos, assim como o trabalho docente, carregam consigo a função de massificação conformista, reducionista, simplista e

simplificadora da educação escolar, a qual retira do professor a condição de intelectual e transforma o ensino em atividade meramente instrumental, com conteúdo de caráter utilitário e pragmático. Constatamos ainda a falta de um trabalho sistemático e intencionalizado com compromisso à formação intelectual de nossas crianças, no qual elas passam a ser responsáveis por construir seu próprio conhecimento. Dessa forma, a educação deve apoiar-se nas suas necessidades e nos seus interesses naturais e imediatos. Nesse sentido a educação infantil nega a transmissão de conhecimentos por parte do professor e a apropriação da realidade objetiva por parte dos sujeitos humanos. Diante de tais concepções vemos que os documentos não conseguiram combater o que se construiu historicamente para a educação infantil onde o professor não ensina, apenas orienta, observa, estimula e partilha relações. Há uma nítida pretensão de furtar a educação infantil da função precípua da educação escolar, ou seja, do ato de ensinar. Dessa forma, acredito que isso só será superado se combatermos as teorizações construtivistas superficiais que se construíram no Brasil.

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Capitulo 2

A Educação Infantil e suas diferentes concepções

Neste capitulo pretendo apresentar como o debate no âmbito da educação de crianças menores de 6 anos tem se configurado. Entretanto cabe destacar que não me arvoro a apresentar a exaustão deste embate, mas apenas ilustrá-lo por meio de dois trabalhos importantes divulgados na forma de teses de doutorado. Estes trabalhos revelam as posições opostas que tem se construído a respeito de como deve ocorrer a educação infantil. A questão que me persegue neste capitulo centra-se na tentativa de compreender até que ponto estes discursos aproximam-se ou afastam-se dos documentos oficiais apresentados no capitulo anterior. Para tanto subdivido este capitulo em três partes. A primeira parte trabalha as idéias sobre como a educação infantil vem e deve se constituir na busca da construção de uma Pedagogia da Infância a partir da tese de doutorado de Eloisa Acires Candal Rocha defendida em 1999. A segunda parte apresenta a posição que polemiza com a construção da Pedagogia da infância expressa na tese de doutorado de Márcia Regina Goulart da Silva Stremmer (2006) que tem como objetivo analisar a relação entre o pensamento pósmoderno e a educação infantil. Buscando ainda suas possíveis conseqüências para a concepção de criança, infância e educação infantil, utilizando a experiência italiana chamada de “Reggio Emilia” declarada como expressão da pós-modernidade para a educação infantil. E por fim, como terceira e última parte deste capítulo apresento uma síntese dos principais posicionamentos expressos pelas autoras procurando analisá-los quanto a suas interfaces e filiações com os documentos oficiais apresentados no primeiro capitulo deste trabalho.

2.1. A Construção de uma Pedagogia da Infância

O trabalho de Rocha (1999) buscou analisar a produção recente sobre a educação da criança de 0 a 6 anos no Brasil e ainda mapear a contribuição de diferentes ciências para a constituição de uma Pedagogia da Educação Infantil.
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A produção acadêmica sobre a educação da criança pequena mostra que o conhecimento produzido nestas diferentes áreas cientificas defrontam-se em cada campo específico com as mesmas polêmicas fundamentais presentes na relação entre a infância e a Pedagogia. Para Rocha (1999) a análise evidencia que estas polêmicas acabam definindo a abordagem e a orientação teórico-metodológica das investigações sobre o tema “Educação Infantil” nas diferentes áreas. Nos anos noventa consolidou-se uma perspectiva que leva cada vez mais em conta o individuo e seu contexto, contrapondo às tendências voltadas para uma postura de enquadramento social como na década de 70. Neste movimento de análise e aprofundamento, evidenciaram-se construções teóricas que permitiram a identificação de um conjunto de regularidades, sugerindo, apesar das inúmeras polêmicas ainda presentes, a possibilidade do nascimento de uma Pedagogia, com corpo, procedimentos e conceituações próprias. Todo o movimento de análise e compreensão que a autora desenvolveu nesta tese consolidou ainda mais a convicção inicial de que os elementos presentes na produção cotidiana das creches e pré-escolas já encontram uma elaboração a nível acadêmico que permite falar nesta Pedagogia da Educação Infantil como uma especificidade que precisa ser melhor acolhida no âmbito da prática e das pesquisas educacionais. Rocha (1999) realiza uma “pesquisa sobre pesquisa”. Sendo assim, após a Introdução ela descreve o percurso da pesquisa que basicamente consiste na análise da produção científica apresentada nas Reuniões Anuais da Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação - ANPEd no período de 1990 à 1996. No terceiro capítulo, a autora recupera as origens da relação infância e pedagogia no sentido de estabelecer uma aproximação com a delimitação do campo da Educação Infantil, a partir de uma delimitação da própria infância e da identificação do processo através do qual ela ocupa um lugar privilegiado no campo educativo. Destacase neste capítulo ainda as diferentes configurações que a infância assume e a relação deste movimento com o surgimento das instituições sociais responsáveis por sua educação. Nesse sentido já no inicio Rocha (1999) coloca como dilema fundamental da Pedagogia, qual é seu objeto de estudo, já que na realidade ela tem a infância como objeto e a sociedade como meta.

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A intervenção pedagógica vem permanentemente oscilando em crescer baseada em uma formação humana conduzida pela natureza, e a disciplinação e a conformação a regras e modos sociais dominantes, das quais resultam diferentes formas de transgressão. No interior deste antagonismo, consolidam-se na pedagogia alternativas fundamentadas em projetos sociais utópicos que propõem relações educativas onde autonomia e coletividade ganham novas dimensões. (Rocha,1999) A infância é a base da pedagogia já que é através dela que a pedagogia pode atuar e produzir. Dessa maneira, a pedagogia busca na infância em situação escolar identificar padrões de normalidade quanto ao desempenho das crianças e estabelecer regularidades para a orientação da prática dos educadores. Entretanto, ao considerar-se a criança como um ser biológico que percorre etapas etariamente definidas, encobre-se sua vinculação social e histórica e toma-se o que é particular pelo universal. A delimitação da infância feita pelo recorte etário definido por oposição ao adulto é contestada, pois segundo a sociologia e a psicologia não podemos estabelecer padrões uniformes para todos. A educação no discurso de Rocha (1999) deve seguir a via da contextualização, da heterogeneidade e da consideração das diferentes formas de inserção da criança na realidade, no mundo adulto, nas atividades cotidianas, nas brincadeiras e tarefas. Nesse momento delineia-se outro conceito de infância. Rocha (1999) baseada nos ideais de Rousseau e Freinet defende a infância como um momento onde a criança sente o mundo de um modo próprio e a ação do educador deve ser uma ação natural, que leve em conta as peculiaridades da infância, a “ingenuidade e a inconsciência”. Percebe-se nesta certeza absoluta da orientação da criança pelas “leis naturais”, que a preocupação é de formar na criança o homem de amanhã para a realização de uma sociedade harmoniosa e equilibrada. Na pedagogia contemporânea a pedagogia (tradicional e nova) segundo Charlot dissimula a “significação social da infância por trás da idéia de natureza humana e de luta contra a corrupção”. A criança não é vista como um ser social em desenvolvimento, nem pensada em termos das relações sociais que estabelece. Desconsiderando-se as desigualdades sociais, tem-se como conseqüência sua própria ratificação. (Rocha, apud Charlot, 1979, p.130) Neste embate, contextos extremamente desiguais passam a suscitar, no interior desta mesma pedagogia, soluções condizentes com os princípios humanitários que resultam numa fértil diversificação de projetos educativos.

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No contexto da sociedade burguesa imprimem novos contornos à infância com uma vida organizada basicamente em função das expectativas e pretensões dos adultos a criança volta novamente a ser vista como Áries colocou como um “adulto em miniatura”. No mundo moderno, a inocência infantil e a violência contra a criança, convivem no mesmo espaço. O “direito” de compartilhar do mundo adulto representa de fato a própria ausência de direitos da criança, sobretudo da criança pobre. A infância passa de um âmbito familiar para um institucional que, na medida em que se co-responsabiliza pela criança, passa também a constituir um discurso próprio acerca das condições de permanência das crianças em seu interior, assim como da configuração dos profissionais que nela passam a atuar. De uma constituição histórica marcada por uma pedagogia escolar, as instituições educativas ganham novos contornos que encontram-se em pleno processo de definição. Uma “Pedagogia da Infância” necessita considerar outros níveis de abordagem de seu objeto: a criança, em seu próprio tempo. Em termos de projetos educativos estas definições deverão levar em conta não só as especificidades da origem de cada instituição, mas, sobretudo as referências discursivas que apresentam a infância. O horizonte da heterogeneidade de constituição dos sujeitos humanos começa a permear todo o discurso referente à infância presente nos diferentes níveis de análise deste objeto e passa a sustentar a definição de uma “Pedagogia da Infância”, ao mesmo tempo em que afirma a insuficiência e o limite das orientações pautadas na padronização. Segundo Rocha (1999) “pensar, analisar e perspectivar a educação de crianças pequenas em contextos institucionais específicos exige que se retome os diferentes níveis de análise sobre a criança, percebendo-se as diferentes dimensões de sua constituição. Trata-se de orientar a ação pedagógica por olhares que contemplem sujeitos múltiplos e diversos, reconhecendo, sobretudo a infância como “tempo de direitos”. (Rocha, pág. 49, 1999) No quarto capítulo Rocha (1999) estabelece uma aproximação a respeito dos limites e perspectivas de uma Pedagogia da Educação Infantil como um campo de conhecimento em construção, tomando como ponto de partida a definição da própria Pedagogia. Posteriormente ela discute as especificidades do campo estudado e apresenta

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alguns aspectos gerais e particulares da tradição da pesquisa em educação e suas relações e interfaces com outros campos das Ciências Humanas e Sociais. Segundo Rocha (1999, p.51) a Pedagogia da Educação Infantil caracteriza-se por sua especificidade no âmbito da Pedagogia, uma vez que o objeto desta está essencialmente ligado a toda e qualquer situação educativa. De fato, em sua trajetória o campo pedagógico, não tem contemplado suficientemente a especificidade da educação da criança pequena em instituições não - escolares tais como a creche e a pré-escola. Não é novo falar de uma didática pré-escolar, o aparecimento da pré-escola no Brasil se deu sob as bases da herança dos percursores europeus como Froebel, que inauguraram uma tradição na forma de pensar e apresentar proposições para a educação da criança nos jardins de infância diferenciadas das proposições dos modelos escolares. Estes modelos, influenciados por uma Psicologia do Desenvolvimento, marcaram uma intervenção pautada na padronização. Neste sentido, não se diferenciaram da escola tradicional ao constituírem práticas de homogeneização. Apesar de suscitarem a busca de uma pedagogia para a criança pré-escolar, mantiveram as mesmas intenções disciplinadoras, com vistas ao enquadramento social através de práticas e atividades que se propunham mais adequada a pouca idade das crianças. O novo, em relação a esta tradição, apresenta-se por meio de uma produção recente que resulta de influências teóricas e contextuais antes não colocadas. Mudam as formas de fazer e de pensar a educação da criança de 0 a 6 anos, que passa a se dar em instituições educativas, estabelecendo-se como um novo objeto das Ciências Humanas e Sociais. A identificação da construção de uma Pedagogia da Educação Infantil como um campo particular do conhecimento pedagógico situa-se inicialmente também no âmbito da Pedagogia. A Pedagogia pode afirmar-se pelo estudo da experiência educativa, recolocandose como ciência da Educação, temos assistido a uma construção da Pedagogia como forma de consolidar seu estatuto e dar conta de uma demanda concreta de organização das práticas e das experiências educativas humanas. A centralidade de uma ciência pedagógica se põe como forma de captar o caráter dinâmico das práticas educativas, como práticas sociais que são, e como possibilidade de dar conta de sua dimensão praxiológica, que tem para além da descrição e da explicação uma preocupação indicativa e uma produção de saberes caracterizados como instrumentos de ação.
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A Pedagogia, como a ciência da educação, distingue-se radicalmente da atividade educativa em si por definir-se como o conjunto de estudos sobre a educação e pela reflexão sistemática sobre a prática. Rocha (1999) define que o objeto do campo da Pedagogia define-se, no caso da educação infantil pelo contexto das relações educacionais-pedagógicas e não pela análise de cada um dos fatores determinantes da educação da criança de forma isolada. Desta forma, o que se coloca então como plausibilidade de constituição do campo educativo é sem dúvida, a criação e o desenvolvimento de pesquisas multidisciplinares, em que a produção do conhecimento possa ser o resultado de diferentes olhares sob um mesmo fenômeno. Neste processo de investigação cabe à Pedagogia justamente o estudo das relações educativas, seus mecanismos de ação e estruturas subjacentes, inevitavelmente inconclusas e dotadas de um elemento utópico, como característica fundamental do fenômeno educativo. Segundo a autora uma colaboração disciplinar na investigação educacional depende deste caráter utópico e da conexão entre a investigação e a pratica pedagógica inerentes aos projetos educativos em constante transformação, típicos de um fenômeno que caracteriza como prática social histórica. Acompanhando a trajetória da constituição da Pedagogia, os estudos que se propuseram a tomar a infância como objeto, foram, de fato, sofrer uma grande mudança no foco de suas atenções com o advento da universalização da escola e das demandas práticas daí decorrentes. A criança passa a ser o aluno e o foco das preocupações do ensino e da aprendizagem, tendo em vista especialmente a aquisição dos conhecimentos já produzidos, num momento em que ainda não se pôs em pauta a aprendizagem como um processo construtivo. Atualmente a fronteira dos debates entre os educadores brasileiros sobre a própria definição deste campo, quando toma como principal objeto o ensino no âmbito da Didática, limita-se às instituições escolares, deixando de fora inclusive toda uma pedagogia relativa aos movimentos sociais que também estabelecem relações tipicamente pedagógicas nas mais diferentes práticas sociais. Segundo Rocha (1999) as pesquisas pedagógicas têm tomado como ponto de partida a própria definição da Didática e de seu objeto, traçando uma delimitação que a situa no âmbito das relações de ensino-aprendizagem.

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No inicio dos anos 80 Magda Soares (Rocha, apud, 1995) procura definir o objeto da Didática e da Prática de Ensino. Para ela a prática de ensino remete-se à especificidade de cada área de conhecimento a que se refere. Esta definição, ao extrapolar os limites do ensino, abre a possibilidade de relacionarmos o objeto da didática com aquele que vem a ser o objeto da educação infantil, e que caracteriza a educação da criança de 0 a 6 anos em instituições de educação e cuidado. Para isto, faz-se necessário, em primeiro lugar, destacar que a creche e a préescola diferenciam-se essencialmente da escola quanto às funções que assumem num contexto ocidental contemporâneo. Enquanto a escola se coloca como o espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põe, sobretudo com fins de complementaridade à educação da família. Após essa diferenciação podemos, então, afirmar que o conhecimento didático não é adequado para analisar os espaços pedagógicos não-escolares, já que eles não tem como objetivo final o conhecimento e a aprendizagem. Estes espaços partem apenas das conseqüências das relações que a criança estabelece com o meio natural e social, pelas relações sociais múltiplas entre as crianças e destas com diferentes adultos. Este conjunto de relações que poderia ser identificado como o objeto de estudo de uma «didática» da educação infantil, é que, num âmbito mais geral, é denominado de Pedagogia da Educação Infantil ou até mesmo mais amplamente falando, de uma Pedagogia da Infância, que terá, pois, como objeto de preocupação a própria criança: seus processos de constituição como seres humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais. Na educação das crianças menores de 6 anos em creches e pré-escolas, as relações culturais, sociais e familiares têm uma dimensão ainda maior no ato pedagógico. Apesar do compromisso com um resultado escolar que a escola prioriza e que, em geral, resulta numa padronização, estão em jogo na Educação Infantil as garantias dos direitos das crianças ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à segurança, à brincadeira, à natureza, e também ao conhecimento produzido e a produzir. Para Rocha (1999) estes espaços educativos necessitam estabelecer um maior diálogo, que pode potencializar as influências no sentido de considerar o aluno antes de tudo uma criança em suas múltiplas dimensões. Entretanto, a predominância que os estudos da educação brasileira dão à escola, indica a necessidade de enfatizar os contextos não-escolares, para a definição de uma
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Pedagogia da Educação infantil que não pode desvincular-se do âmbito da Pedagogia de maneira geral, já que ela inclui diferentes contextos e sujeitos. Nesse momento, a solução para a definição da Pedagogia da educação infantil seria um olhar multidisciplinar que tenha como objeto a própria relação educacionalpedagógica expressa nas ações intencionais que, envolvem a dimensão cognitiva como também as dimensões expressiva, lúdica, afetiva, nutricional, médica, etc. No mesmo sentido Rocha (1999) defende que a Pedagogia deve se apropriar de todas as áreas, sem que isto signifique uma ameaça ao seu objeto: “toda disciplina pode contribuir para a explicação de um subconjunto limitado de fatos que entram na problemática de uma outra, mas não significa fusão.” (Rocha, apud, Isambert, 1992, p.173). O mundo apresenta-se mais complexo, nesse sentido as ciências passam a se preocupar com temas que nitidamente extrapolam as fronteiras disciplinares. Os desafios da atualidade parecem nos exigir a consideração do relacionamento de todos os fatores envolvidos nos fenômenos sociais, numa perspectiva de totalidade, flexibilidade de abordagem e pluralidade de possibilidades. Na pesquisa educacional isso não é diferente, os educadores têm se debatido com críticas às orientações teórico - metodológicas, tidas como insuficientes para a análise dos problemas educacionais, já que a realidade educacional, representa um grande desafio à pesquisa na busca pela compreensão articulada de suas dimensões políticas, culturais, econômicas, sociais, e por outro lado nas dimensões cognitivo afetivas, emocionais, criativas, etc. Coloca-se , então, como desafio uma ótica que contemple suas “macro” e “micro” manifestações e uma análise que não parta só do que é dominante, ou do que predomina, mas também do que se manifesta singularmente na prática cotidiana. A parcialidade na análise, referente a aspectos da relação instituição / sociedade ou da relação entre os diferentes sujeitos envolvidos na prática educativa, acaba criando limitações metodológicas. A ciência “pós - moderna” procura como certa solução para tal questão reabilitar o senso - comum por reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer nossa relação com o mundo. A própria vida cotidiana que tem sido constantemente desprivilegiada como elemento relevante para o conhecimento do homem, ressurge atualmente com um interesse significativo. Essa postura gera um esvaziamento do conhecimento e da cultura já que o senso comum não pode ser
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considerado como um recurso para a pesquisa impirica ele serve apenas como recurso e através dele e com base na teorias e bases epistemológicas já existentes podemos formar conceitos verdadeiros. No contexto atual da pesquisa educacional, as Ciências Sociais orientam o crescimento das investigações que têm como referência o lugar social do sujeito e seu contexto histórico. A constituição destas outras formas de investigação abrem opções metodológicas e permitem dar voz e lugar aos sujeitos, como conseqüência,

principalmente, de uma relativização das relações pesquisador/pesquisado, todo/parte, conhecimento científico/senso comum, etc. As questões colocadas até aqui reafirmam a convicção de que para dar conta de investigar a realidade educacional, com as características de complexidade que lhe são próprias como prática social, temos que buscar um diálogo entre diferentes áreas para uma compreensão articulada de suas dimensões políticas, culturais, éticas, estéticas, econômicas, sociais, e cognitivo-afetivas. Porém, a contribuição das diferentes áreas não poderá se dar de forma genérica, sem que sejam minimamente referenciadas suas teorias e suas bases epistemológicas. No caso da Pedagogia, não há duvida de que é a Psicologia que tem orientado de forma predominante os estudos relativos à educação infantil. Com essas contribuições a estreita ligação entre a pesquisa e a prática educativa ganha, uma ampliação da percepção sobre o fenômeno educativo, não só no sentido teórico-metodológico das investigações na área, mas trazendo, inclusive, conseqüências para a qualidade dos serviços educativos. Em parte, a recondução metodológica, surgida na Pedagogia, decorrerá também de uma influência da Antropologia do que da Psicologia, com a preocupação de tomar o fenômeno educativo a partir da cultura como elemento constitutivo do desenvolvimento humano. No âmbito conceitual, a Antropologia busca como projeto teórico explicar a vida social pelo significado cultural. Portanto as diferentes áreas passam a sustentar a definição de uma Pedagogia da Infância ou Pedagogia da Educação Infantil, ao mesmo tempo em que afirmam a insuficiência e o limite das orientações pautadas na padronização. E o conhecimento psicológico, que tradicionalmente vinha se estabelecendo como uma área de conhecimento privilegiada pelo campo educativo deixa de ser a única referência para a intervenção educativa. Associado a contribuições de outras áreas, amplia sua
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perspectiva, permitindo uma abordagem dos processos de desenvolvimento humano a partir de relações socioculturais. A partir destas explorações teóricas no quinto capítulo Rocha (1999) realiza uma analise da produção dos congressos científicos e as possíveis relações entre estas produções no sentido de identificar a consolidação da Pedagogia da Infância. É neste momento que as pesquisas sobre educação infantil e a trajetória dessas pesquisas são descritas. Como forma de ampliar a visão a respeito das produções na área da educação infantil Rocha (1999) analisa os trabalhos de outros campos científicos apresentados na ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), no SBPC (Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência), na ANPOC’S (Associação Nacional de Pós-Graduação e pesquisa em Ciências Sociais), na ANPUH (Associação Nacional de História) como também nas reuniões da Psicologia e da Sociologia buscando suas contribuições para a constituição de uma Pedagogia da Infância. No Brasil, mesmo com o consenso estabelecido na década de 80 com o movimento pré – constituinte sobre a importância social e o caráter educativo das instituições coletivas responsáveis pela educação da criança de 0 a 6 anos de idade, não tem-se conseguido ainda viabilizar um funcionamento razoável para cumprimento deste direito. Hoje, apesar do aumento na quantidade de pesquisas advindo da consolidação das instituições voltadas para a educação da criança de 0 a 6 anos, a identificação de lacunas e de perspectivas da pesquisa na área continua sendo uma necessidade. Inicialmente pude verificar no texto de Rocha (1999) a predominância quanto às funções sociais, finalidades e objetivos educacionais da creche e da pré-escola em todos os grupos utilizados para a analise. Realizando uma analise geral podemos perceber algumas diferenças e semelhanças nos trabalhos analisados. Nas pesquisas da ANPED nota-se que a maioria dos trabalhos são voltados para os enfoques, psicológico, histórico, didático (pedagógico), etc. Já nas pesquisas da SBPC 50% se inscreveram no âmbito da Educação, e os demais na Psicologia, Sociologia, Literatura e Lingüística, Medicina e Nutrição, Motricidade Humana, Política e Informática. Na ANPUD as pesquisas se voltam para outro foco o objeto de estudo desta associação é a importância da criança em situação de abandono para a constituição da cidade, coincidentemente as pesquisas da área da Psicologia também se
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voltam para a criança e suas parcerias sociais. Essa predominância ocorre devido ao aparecimento das instituições que passam a corresponsabilizar-se pela criação das crianças. Este processo reflete transformações nos interesses dos pesquisadores e resulta em conhecimentos que estão “contribuindo para mudar nossas concepções sobre o que é uma criança, o que é o desenvolvimento, e que condições podemos e devemos oferecer para ambos” (op. cit., 1989, p.56). A criança nesse momento deixa de ser vista como um “vir a ser” para uma criança como “ser” reconhecida como sujeito original e ativo. A Antropologia estabelece todas as possibilidades para um intenso diálogo com a educação, decorrendo, inclusive, numa influência mais ou menos generalizada em diferentes campos educativos. Nesse momento posso concluir que as pesquisas deixam de lado fatores estruturais e essa mudança traz conseqüências para a prática pedagógica. Por fim, nas considerações finais são retomadas as principais indicações na direção da constituição de uma Pedagogia da Educação Infantil. Pode-se verificar que as pesquisas das diferentes ciências segundo Rocha (1999) contribuem para a constituição da Pedagogia da Educação infantil já que essa assim como as pesquisas tem como objeto a própria criança e o seu contexto sócio-cultural, ou seja, tudo é voltado para a criança desde as estruturas, os métodos, as políticas e principalmente e infelizmente a formação dos professores que passam a atuar através das ações e conhecimentos da criança.

2.2 Da Critica ao Espontaneismo na Educação Infantil a busca de uma Pedagogia que privilegie o papel do Ensino

Stemmer (2006) buscou investigar através da influência do pensamento pósmoderno na pesquisa educacional brasileira na década de 1990 como o pós-modernismo se insere na educação infantil e identificou suas possíveis conseqüências para a concepção de criança, infância e educação infantil. Quero destacar já no inicio que a autora aponta para um movimento de antiescolarização da educação infantil no momento em que se privilegie uma ação natural sobre as crianças dessa forma Stemmer (2006) se opõem as idéias de Rocha (1999) que defende que a construção do conhecimento deve partir das experiências práticas e do conhecimento que já existe, dando voz aos sujeitos envolvidos. A partir daí apresentarei as principais idéias da autora em defesa da educação construída através
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de

um

processo

sócio-histórico,

ou

seja,

apropriando-se

do

conhecimento

historicamente produzido e socialmente existente. A tese esta organizada em quatro capitulo. O primeiro capitulo consiste no apontamento de aspectos relevantes da ontologia e da história, em especial os que tangem à relação entre sujeito e objeto, o movimento entre o universal e o singular e o particular, reafirmando a possibilidade de conhecimento do real e de uma correta apreensão do objeto. Este capítulo oferece argumentos para a oposição ao irracionalismo pós-moderno. Sabemos que a ontologia trata da natureza do ser e de sua realidade sendo assim para uma crítica teórica relevante é fundamental defender uma ontologia que confira inteligibilidade ao conhecimento científico. Nesse sentido Stemmer (2006) coloca que o antiontologismo é a expressão máxima do pós-modernismo ao negar o real e a possibilidade de conhecê-lo objetivamente, sendo assim, a crítica realista deve ser com base na ontologia marxiana, pois, só ela oferece argumentos sólidos para se opor ao irracionalismo pós-moderno. Conforme Della Fonte, a entrada do discurso pós-moderno na pesquisa educacional brasileira coincide com o arrefecimento das pedagogias críticas. Por um lado, esse discurso se voltou contra o tecnicismo pedagógico e as teorias educacionais reprodutivistas e, por outro, dirigiu-se também contra as próprias teorias críticas da educação. A inserção inicial do pensamento pósmoderno não foi percebida de forma clara, pois ele surge embutido nas chamadas propostas pedagógicas construtivistas e interacionistas (Rocha, apud. DELLA FONTE, 2006, p. 12). O construtivismo, desde que surgiu na década de 1980, transformou-se em um dos ideários pedagógicos mais sedutores de nossa educação e, como afirma Arce a educação infantil se caracteriza como pioneira em aceitar e reproduzir as principais concepções construtivistas. Stemmer (2006) coloca que na Educação Infantil se instaurou a “construção de uma pedagogia para a infância” defendida por Rocha (1999). Este debate vem tornandose predominante no discurso e ainda podemos verificar a influência deste através da abordagem “Reggio Emilia”. Esta abordagem vem exercendo, um importante referencial teórico/prático para a educação infantil brasileira e ainda, foi declarada como expressão da pós-modernidade.

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No segundo capítulo a autora faz uma síntese da história da educação infantil destacando a antinomia assistencialismo x educativo e a presença do caráter educacional nas instituições da educação infantil. E ainda a autora evidencia a influência da proposta pedagógica froebeliana como também apresenta, as perspectivas contemporâneas para a área, mostrando o que verificamos na tese de Rocha (1999) a construção de uma pedagogia para a infância que vem cada vez mais se tornando hegemônica para a educação infantil e recebendo uma importante influência das concepções oriundas da “abordagem Reggio Emilia”. Vimos no capítulo anterior que a gênese da educação infantil foi marcada pelo caráter assistencialista e fortemente influenciada pela pedagogia de Froebel e ainda por meio da obra de Kuhlmann Jr., pudemos verificar que a interpretação que acompanhou a história da educação infantil – a trajetória das creches foi diferente da trajetória dos jardins-de-infância. Vimos também que o assistencialismo teria também um caráter educativo. Sendo assim, com base na síntese dos estudos de Alessandra Arce, o caráter educativo contido nesta pedagogia, tem o intuito de adequar a educação da criança pequena à sociedade capitalista. Nessa perspectiva o estudo da origem da Educação infantil, suscita reflexões fundamentais para a compreensão do presente. Os significados atribuídos à criança e à infância no período em que surgiram as primeiras instituições destinadas às crianças menores de seis anos marcaram sensivelmente sua constituição futura. Para Stemmer (2006) os diferentes termos para se referir à educação infantil vai além dos simples rótulos; implica em diferenças tanto dos objetivos e práticas pedagógicas, quanto das modalidades de prestação desses serviços. Essa está vinculada às responsabilidades institucionais e políticas públicas dirigidas à educação infantil. Na década de 90 as discussões sobre o papel da educação infantil proliferaram. E o movimento escolanovista tornou-se alvo de inúmeras críticas. Neste período as propostas pedagógicas delineadas com base no construtivismo exerceram importante influência nas práticas educativas. Nesta mesma época anuncia-se a necessidade de construção de uma pedagogia para a educação infantil. Os estudos precursores dessa tendência foram as teses de Ana Lúcia Goulart Faria (1993) e Eloísa A. Candal Rocha (1999). Ambas indicam a necessidade de se construir uma pedagogia para a educação infantil. Focando em Rocha (1999) Stemmer (2006) coloca que o objeto da Pedagogia da Educação Infantil é a preocupação com a própria criança, “seus processos de constituição como seres
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humanos em diferentes contextos sociais, sua cultura, suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais” (ROCHA, 1999, p. 62). Nos trabalhos das autoras referidas é manifesta a influência da bibliografia italiana sobre a criança e a educação infantil. Stemmer (2006) salienta, nesse momento, o que Arce mencionou ao referir-se a esta pedagogia, por ela denominada de “pedagogia antiescolar”: “o esforço para contrapor uma cultura da infância à educação escolar tradicional” (2004, p.154) e o “movimento por constituição de uma nova pedagogia, que cortaria definitivamente todos os laços com o ensino e com a figura do professor como alguém que transmite conhecimento às crianças” (2004, p. 156). Arce (2002) indicou que a educação infantil apresenta desde a sua origem uma tendência ao esvaziamento do ensino, tendência esta que contemporaneamente se faz presente não só na educação das crianças pequenas como também em outros níveis educacionais. A autora coloca que atualmente tal tendência se acentua e observa-se uma valoração claramente negativa do verbo ensinar e da expressão transmissão de conhecimentos. Esta concepção negativa do ato de ensinar encontra-se presente no grupo de pedagogias do “aprender a aprender”, no qual se incluem o construtivismo, a Escola Nova, a pedagogia das competências e os estudos na linha do professor reflexivo (DUARTE, 2003, p. 6). Se na sua gênese a educação infantil foi alicerçada por teorias educacionais calcadas no irracionalismo, cumpre refletir sobre a presença contemporânea do irracionalismo pós-moderno nas perspectivas para a educação das crianças pequenas. No terceiro capítulo Stemmer (2006) expõem suas reflexões sobre o pósmodernismo que se revela como a ruptura com o projeto iluminista. As repercussões sobre o debate entre pós-modernismo x Educação são de

múltipla natureza, afetando profundamente a prática educativa. Como se sabe, a educação é uma prática social que envolve decisões diversas que vão desde a escolha de saberes considerados fundamentais até a “perspectiva de sujeito que se pretende formar; ela se constitui, portanto, de inúmeras decisões éticas e políticas” (Rocha, apud, DELLA FONTE, 2003, p. 13). Segundo Stemmer (2006) o pós-modernismo impossibilita qualquer tentativa de justificar racionalmente essas decisões. Por um lado, rejeitando a própria possibilidade de conhecermos a realidade social e natural, tais decisões se apresentam como mera ilusão, por outro lado, reduzindo qualquer esforço explicativo à legitimação do sistema

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de crenças de uma determinada comunidade, elas se limitam estritamente ao cotidiano e ao pragmático. Um dos resultados visíveis das concepções pós- modernistas é que, sob diferentes matizes, assistimos se propalar no campo educacional uma pedagogia que “desvaloriza o conhecimento escolar e uma epistemologia que desvaloriza o conhecimento teórico/científico/acadêmico”. As correntes pós-modernas, pós-estruturalistas, neopragmáticas etc, que descartam a teoria, a objetividade, a verdade e a racionalidade, dão suporte e legitimam, entre outras coisas, uma concepção negativa do ato de ensinar. Essa concepção vem sendo explicitada nos ideários pedagógicos da “pedagogia das competências”, dos estudos sobre o “professor reflexivo”, do construtivismo e de uma determinada leitura da obra de Vigotski, que têm emcomum o lema “aprender a aprender” (Stemmer, apud, DUARTE, pág.93) Stemmer (2006) com base em Duarte (2000), aborda as pedagogias que têm por lema central o “aprender a aprender” como pedagogias que retiram da escola a tarefa de transmissão do conhecimento objetivo e a tarefa de possibilitar aos educandos o acesso à verdade e, por conseguinte, expressam e legitimam concepções ideologicamente articuladas à sociedade capitalista contemporânea. Enfim, Stemmer (2006) defende uma educação que supere os limites do Iluminismo e baseada nos ideais marxistas, ou seja, sem negar o caráter emancipatório do conhecimento e da razão; que supere os limites da democracia burguesa sem negar a necessidade da política; que supere os limites da ciência posta a serviço do capital sem, entretanto, negar o caráter indispensável da ciência para o desenvolvimento humano; que supere a concepção burguesa de progresso social sem negar a possibilidade de fazer a sociedade progredir na direção de formas mais evoluídas de existência humana. Nesse contexto, a educação, como prática social privilegiada, desempenha um duplo papel – pode servir como instrumento de adaptação às relações existentes, ou, ao contrário, pode ser instrumento de resistência e luta, contribuindo para a superação do atual quadro social. E para tal supõe sujeitos conscientes de que um modelo educacional a serviço da continuidade adaptativa significa ficar a meio caminho no exercício de sua função precípua, pois assim como reconhecem que a educação exerce um importante papel de adaptação e aculturação, têm consciência do papel de resistência e de

transformação que lhe é próprio.

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No capítulo IV através de uma analise da abordagem “Reggio Emilia”, expressão da pós-modernidade para a educação é apresentado as concepções de

infância, criança e educação infantil. Antes de mais nada, é fundamental apresentar aqui em que consiste essa abordagem que engloba um conjunto de princípios teóricos, filosóficos e metodológicos, desenvolvido em instituições de educação infantil no norte da Itália, e que tem exercido uma importante influência na constituição e consolidação da pedagogia da infância no Brasil, idealizada por Rocha (1999). A “abordagem Reggio Emilia” encantou, inicialmente, os norte-americanos, ela modificou os meios de pensar sobre a natureza da criança como aprendiz, sobre o papel do professor, sobre a organização e o gerenciamento da escola. Nesta abordagem a criança é o centro do trabalho pedagógico, ela aprende por meio de suas comunicações e experiências concretas. Enfatiza-se que os conhecimentos dos profissionais venham da prática cotidiana. A condição para que os professores tornem-se também pesquisadores é baseada nas crianças já que eles aprendem e reaprendem através delas. O professor segue as crianças e não planos, não há planejamento ou currículo, a criança constrói sua própria aprendizagem interagindo com o ambiente, inventando e descobrindo, não necessitando ser ensinada. E o ensinar deve ser a força para o aprender a aprender. Notamos que em “Reggio Emilia” o conhecimento emerge do processo de construção social e de si mesmo. É o que Stremmer (2006) chama de currículo emergente, que permite a desenvolver o seu conhecimento. O professor constrói seu conhecimento mediante a reflexão sobre sua prática cotidiana. Sua função é mobilizar as competências de construção de significado das crianças, oferecendo-se como recurso ao qual elas possam recorrer. Verifica-se aqui a idéia do professor-pesquisador, modelo que, como afirma Arce (2004, p. 150), “pode ser enquadrado dentro da perspectiva do professor reflexivo”. Esta é a direção observada nas propostas da “abordagem Reggio Emilia”, na qual o professor é visto como construtor de seu próprio conhecimento mediante a reflexão sobre seu trabalho cotidiano e da documentação que elabora sobre ele. Reiteramos que “ele aprende e reaprende com as crianças, nada devendo ensinar, e sua base é o lema “aprendendo a aprender”, o que evidencia uma descaracterização da atividade docente.

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Portanto, vemos que na “abordagem Reggio Emilia” é explicitada sua filiação ao construtivismo ou construtivismo social bem ao gosto do pós-modernismo, que sustenta que o conhecimento não é acumulado, mas construído; não é universal e sim contextualizado e localizado; não é objetivo e sim dependente de perspectivas; não há verdade, nem mesmo realidade, que possa transcender o contexto social local e a verdade sobre a realidade é literalmente construída com opções entre interpretações, igualmente justificáveis. Em sua tese Stremmer(2006) através de Duarte (2000, 2005) e Arce (2001, 2004) defende a idéia de que o pós-modernismo, o construtivismo e o neoliberalismos e ainda a Pedagogia da Infância defendida por Rocha (1999) estão vinculados a um mesmo universo ideológico. Sendo assim, Stremmer (2006), coloca que a abordagem “Reggio Emilia” filiada ao pós-modernismo defende a “inserção da criança na vida social como um processo natural, universal e imutável, não deixando aparecer seu caráter histórico” (ARCE, 2004, p. 164). Dessa forma, a educação infantil é um campo fértil para a proliferação das concepções oriundas da “abordagem Reggio Emilia”, que trazem no seu bojo, entre outros aspectos, a desvalorização do ato de ensinar, a desintelectualização docente e a fetichização da infância, pois, como visto, esta etapa educativa, já na sua origem, consolidou-se como um espaço de não conhecimento, um espaço em que não havia necessidade de uma sólida formação teórica por parte do professor e onde se evidenciava uma naturalização da infância. Por fim, nas Considerações finais realiza-se uma síntese do trabalho. Stemmer (2006) teve como preocupação central expor a “abordagem Reggio Emilia” que encontra-se estruturada sob a “agenda pós-moderna”. Nesta pedagogia a descaracterização do papel do professor é levada ao extremo, pois ele passa a ser um mero recurso, alijado dessa forma de sua função precípua. Baseada no “aprender a aprender”, a pedagogia da abordagem italiana reivindica a centralidade da criança no processo educativo, o que nos leva a observar também a sua filiação ao escolanovismo. Nesse sentido fica claro que a “abordagem Reggio Emilia” aproxima-se do pósmodernismo e esta de acordo com a Pedagogia da Infância no momento em que seus ideais são semelhantes como, por exemplo, no caso do conhecimento que é “construído” pelo professor na prática cotidiana, a educação torna-se prisioneira da realidade empírica, imediata, singular.

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Finalmente, Stemmer (2006) se contrapõe ao irracionalismo e anti-realismo presentes na educação Infantil.

2.3- Da Construção de uma Pedagogia da Infância a busca por uma Pedagogia não filiada ao pós-modernismo e ao Construtivismo: interfaces e

filiações ao discurso presente nos documentos oficiais do MEC para a Educação infantil.

Neste segundo capítulo apresentamos as posições de Rocha (1999) e Stemmer (2006) sobre como educar as crianças menores de seis anos. Como forma de sintetizar essas posições, nesse momento farei uma comparação dessas posições assim como sua possível relação com os documentos oficiais e o discurso atual das políticas públicas dentro da Educação Infantil. Primeiramente apresentarei as principais concepções de Rocha (1999). Ela defende em sua tese uma Pedagogia da Infância que tenha especificidades próprias para a Educação Infantil. Baseada nos ideais do pós-modernismo essa Pedagogia submete a Educação Infantil a educação desvalorizada onde o professor constrói seu conhecimento sobre a sua prática cotidiana e ainda é com base nele que fará sua reflexão. Além do mais, a educação deve fazer o papel de socialização apenas, e complementar a família. Sendo assim, a criança como sujeito social deve adquirir o conhecimento por si só, ou seja, o professor deve dar o suporte, ser apenas o mediador quando solicitado pela criança. Com base nos documentos oficiais podemos verificar em que essa Pedagogia se assemelha. Verificamos que as concepções de criança como sujeito histórico e social; com capacidades próprias de agir e pensar o mundo, que utiliza diferentes linguagens no processo de construção do conhecimento, sendo a aquisição deste um trabalho de criação, significação e ressignificação são concepções já defendidas por Rocha (1999). E ainda, se pensarmos na “abordagem Reggio Emilia” apresentada e criticada por Stemmer (2006) e também filiada às concepções construtivistas vemos também que nela é defendida a criança como centro do trabalho pedagógico, ela aprende por meio de suas comunicações e experiências concretas. Enfatiza-se que os conhecimentos dos profissionais venham da prática cotidiana. O professor segue as crianças e não planos,
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não há planejamento ou currículo, a criança constrói sua própria aprendizagem interagindo com o ambiente, inventando e descobrindo, não necessitando ser ensinada. E o ensinar deve ser a força para o “aprender a aprender”. Portanto, Rocha (1999), os documentos oficiais e a abordagem “Reggio Emilia” buscam e defendem as mesmas concepções do “aprender a aprender”, do “professor reflexivo” entre outras. Dessa forma, nesse momento quero me aliar a Stemmer (2006) e outros pesquisadores na defesa de uma educação que forme o sujeito integralmente onde esses ideais sejam combatidos e superados pois, essa tendência da negação ao ensino, ao conteúdo, a intencionalidade do professor pretende furtar da educação infantil a função precípua da educação escolar, ou seja, o ato de ensinar. Enfim, tal questão não se encontra definida, pois, existem diferentes formas de se pensar a Educação infantil entre os teóricos da área, entretanto, assim como Stemmer (2006) quero defender uma educação construída como um processo sócio-histórico, ou seja, a criança não pode elaborar seu conhecimento individual a não ser

apropriando-se do conhecimento historicamente produzido e socialmente existente

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Conclusão

Esse trabalho mostrou que embora tenha ocorrido um avanço nas discussões a respeito da função da educação infantil ainda não existe uma postura única entre os teóricos, como vimos entre Rocha (1999) e Stremmer (2006). Busquei, apontar caminhos para se pensar em uma educação infantil que promova o desenvolvimento integral das crianças pequenas e ainda defender que o processo educativo é dialético e inserido em um contexto histórico e social. Através dos documentos oficiais e ainda da minha experiência no estágio na Educação Infantil constatei que o trabalho docente ainda está mais voltado para questões assistenciais do que educativas. Ressalvo que a visão de ensino perpassa o trabalho educativo como sendo o ato de produzir, direta e intencionalmente, não deixando de lado o cuidar, porém foi trabalhado com este de forma diferenciada, uma vez que o cuidar “[...] significa também ensinar, produzir o humano no próprio corpo da criança e sua relação com ele, passando pela alimentação, pelo andar, movimentar-se etc” (ARCE, 2007b, p. 32). Considero que devemos promover o conhecimento verdadeiro e teórico já que ele não foi forjado pela influência sistemática do ambiente pedagógico. Além disso, reitero que “[...] o desenvolvimento psicológico dos indivíduos segue um caminho de ‘herança social’ (Engels) ou um caminho de ‘apropriação’ (Marx) de experiência social” (ZAPOROZHETS; ELKONIN, 1971, p. xi, tradução nossa, grifos do autor). Quanto à função docente, pretendi explicitar que não podemos formular o papel do educador como alguém que apenas estimula e acompanha a natureza da criança em seu desenvolvimento. O educador deve ser pensando como alguém que transmite à criança os resultados do desenvolvimento histórico, que explicita os traços da atividade humana objetivada e cristalizada nos objetos da cultura. Essa pesquisa bibliográfica permitiu verificar, que o trabalho atualmente desenvolvido com as crianças está de acordo com os documentos do Ministério da Educação. Dessa forma, pude perceber que está baseado no construtivismo que tem como um dos principais ideais a desintelectualização do conhecimento, já que este não é mais científico e sim promovido pelo ambiente que estas crianças estão inseridas. Procurei salientar também que a articulação do cuidar e educar, no eixo do ensino, demandará uma mudança de posição do educador dentro da escola, uma vez que, como está colocado na tese de Rocha (1996), e na “Abordagem Reggio Emilia”,
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criticada por Stemmer (2006) a atuação do professor construtivista, é um facilitador do desenvolvimento e aprendizado da criança e não promotor deste. No âmbito das políticas de formação pretendi apontar que estas “[...] inviabilizam a construção da identidade do professor como cientista da educação para constituí-lo como tarefeiro, dados o aligeiramento e a desqualificação de sua formação”. Enfim, há muito que se discutir e analisar afinal essa busca por uma “Pedagogia da Infância” baseada nos ideais construtivistas e talvez originaria da abordagem “Reggio Emilia” e ainda desde de sua origem gerando para essa fase da educação uma precarização do trabalho docente. Faz-se necessário a união de uma formação docente de qualidade e fundamentada na teoria-prática assim como nas políticas públicas analisadas criticamente para supera tais concepções e promover desenvolvimento humano e integral desde o inicio da Educação Básica. 

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