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El cuidado de la comunicación
Jesús Martín-Barbero
Ponencia (Seminario La educación desde las éticas del cuidado y la compasión, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, 2004)
« La comunicación como proceso y como práctica es algo bastante más ancho y largo (...) la comunicación no es sólo cuestión de medios sino también de fines. De esta última perspectiva da cuenta el hecho de que desde hace unos años la palabra comunicación haya invadido todo: si un gobierno, una pareja o un producto fracasan, es porque no hubo una buena comunicación; si una persona tiene problemas con su hijo, su esposo o su jefe es por falta de comunicación. La comunicación parece ser hoy la panacea, como el ‘ungüento amarillo’ que usaba mi abuela. Una generalización que habla de dos cosas: primero de las múltiples formas de incomunicación que vivimos (...) pero, junto a esa conciencia creciente de la incomunicación, la generalización del comunicar remite a otra cosa: la cercanía entre cuidado y comunicación que se hace manifiesta en la pujanza con que se ha desarrollado, a partir del pensamiento de O. Appel y de J. Habermas la ética de la comunicación.»

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I.

En un país como el nuestro, uno de los más ricos y creativos pero también uno de los más desgarrados e incomunicados, este esfuerzo por mirar la educación desde las éticas del cuidado y la compasión es bienvenido; y es que en este momento histórico es estratégico buscar otra forma de pensar las relaciones sociales. La ética del cuidado no es una más en la historia de las éticas occidentales ya que, por su envergadura, se podría equipar al giro lingüístico ocurrido a partir de la década de los años sesenta; aquel giro con el que se des-cubrió la dimensión discursiva de las prácticas sociales desde las más diversas disciplinas científicas –desde la investigación en biología sobre cómo se comunican las células, hasta la antropología colocando en el centro de su reflexión la mediación del discurso del antropólogo en su relación con la comunidad que estudia–. Nuestro país ha evidenciado largamente el fracaso de la racionalista ética del contrato. Somos una nación especializada en hacer leyes, crear normas, organizar procedimientos, pero donde pareciera que lo que logra la educación es enseñar a sesgarlas, saltarlas o violarlas. Por eso debemos buscar alternativas que no nieguen la necesidad que tenemos del contrato social sino que contrarresten sus limitaciones. Entre esas limitaciones hoy sobresale la identificación del mundo de la política, y de lo público con la razón y el espacio de lo masculino, que relega a un tiempo lo femenino al espacio de lo privado-doméstico y le niega estar habitado
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por algún otro tipo de razón. Se trata de una dicotomía racionalista insuperable: frente a la ética del contrato o ética de la justicia –que se desenvuelve en el espacio de lo público y se rige por las reglas de la economía y la formas de la política, ambas presididas por la razón masculina– queda marginado el otro mundo, el de la vida cotidiana, de lo doméstico y del hogar privados de razón e identificados con el sentimiento y la emoción. Y la dicotomía se volvió más perversa cuando nuestros héroes libertadores, de Simón Bolívar a San Martín, pensaron que entre los indígenas no había cultura política sino sólo mitos, lenguas, ritos y cantos. Entonces trajeron la cultura política de la Ilustración y la transplantaron sin la menor atención al contexto cultural de los nativos. Por eso Guillermo Bonfil, un antropólogo mexicano que ha pensado tanto las etnias como Latinoamérica, se atrevió a escribir: “¡Lo único que en estas tierras no es mestizo es la política!”. Y así nos ha ido: conservamos unas formas casi vacías de democracia pues en ellas nunca habitaron las culturas políticas y organizativas de los nativos. Nuestros libertadores hicieron grandes discursos a los indígenas, pero para ellos sólo eran “carne de cañón”, apenas soldadescas. Es lo que nos va mostrando la en verdad “nueva historia”, que es la historia de la vida cotidiana escrita en los últimos veinte años: las de las mujeres, las regiones, los negros, esas historias escritas por ellos mismos o por quienes se atreven a tomarlos realmente en cuenta. Ahora podemos comprender de dónde viene el dualismo que lastra y escinde nuestra sociedad, nuestra enorme dificultad para asumir la vida cotidiana y los espacios de la relación personal con la misma seriedad que el espacio de la economía. Tuvimos que esperar siglos a que las feministas afirmaran que lo personal es político para que nos enteráramos de que lo político se juega también en lo personal.

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4 Y por eso son tan importantes hoy seminarios como este, que nos ponen a pensar en la forma de complementar la ética del contrato con la del cuidado y la compasión, desde ese ámbito transversal y estratégico que es la educación.
II.

Mi filósofo, que se extravió hace treinta años en el estudio de los procesos de comunicación pero para indagar no tanto lo que dicen los medios sino sus mediaciones socioculturales –esto es lo que la gente hace con lo que ve, lo que oye, lo que lee– se encontró con la ética del cuidado en las reflexiones de dos de los mayores filósofos del siglo XX: Heidegger y Foucault. Foucault ha trazado una genealogía de la ética a partir de los modelos de ethos que ha tenido Occidente; y en su inicio, en el mundo grecorromano, el ethos fundante es el de la libertad ciudadana, que nace en el cuidado de sí, ya que la libertad es el modo como los humanos vivimos la relación de cada uno con los otros. Lo que significa que el ethos de la libertad proviene de la responsabilidad de cuidar a/de los otros. El sentimiento de libertad es entendido en el pensamiento grecorromano como aquel mediante el cual el hombre se hace cargo de los otros1. En esa perspectiva se ubica la reflexión filosófica de Heidegger sobre el cuidado. En un primer momento, para el pensador alemán el cuidado habla de la angustia con que el ser humano vive su estar en un mundo del que no comprende el sentido; la angustia de una vida sin sentido conduMe gusta mucho la expresión latina “hacerse cargo de” para decir cuidar de alguien. Claro que en esa expresión cargar no se asume en sentido peyorativo –de carga, peso– sino aquel otro de la madre que carga al hijo en su vientre.
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ce al hombre a asumirla como desvalimiento. Pero en un segundo momento, Heidegger nos hace caer en cuenta so-bre la posibilidad de que esa angustia, generadora de indiferencia hacia los otros, se transforme en deferencia –palabra poco utilizada actualmente pero que indicaba el modo cortés, el comportamiento educado de tratarse unos con otros–, esto es, en reconocimiento. Ese término nos da una clave: tratar con deferencia a alguien es distinguirlo, es sacarlo del anonimato y reconocerlo, es decir, volverlo foco de atención personal. Hoy en español cuidado es comprendido como atención, pero en el sentido en que atención no significa solamente una operación, mental o cognitiva sino también afectivo-práctica: cuidar a, o cuidar de alguien es atenderlo2. Es importante anotar, aunque aquí no haya espacio para desarrollarlo, que en el desarrollo conceptual de la ética del cuidado ha jugado un papel decisivo el pensamiento feminista. Es a las mujeres a quienes debemos el haberla situado en la experiencia de lo cotidiano, esto es, desde la trama de cuidados que entrañan la maternidad, la crianza y el apego como espacios estructurales y estratégicos de formación de la subjetividad y la intersubjetividad de las que está hecho el lazo social.
III.

En los últimos quince años, el estudio de la comunicación también ha atravesado un fuerte giro. Como ámbito de conocimiento, la comunicación tiene dos orígenes, ambos en Estados Unidos, en el MIT (Massachussets Institute of
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Se podría decir que el manifiesto de Heidegger sobre el cuidado se encuentra en su conferencia “Construir, habitar, pensar”. En ella habla sobre el cuidado de la naturaleza, de los puentes, las casas, y de cómo los hombres construimos por que habitamos, y no habitamos por que construimos.
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6 Technology) al término de la segunda guerra mundial. Su gran padre fue Norbert Wiener quien, junto con K. Lewin, A. Rosemblueth y G. Bateson –quien fundaría después la Escuela de Palo Alto– dieron origen a lo que hoy llamamos interdisciplinariedad en un manifiesto: plantearon en él, por primera vez, que lo más importante para las ciencias no estaba pasando al interior de cada disciplina sino en las zonas de frontera entre ellas, y que era en esas zonas donde estaba el futuro de la ciencia. Basado en esta idea, Wiener creó la cibernética. En su libro Cibernética y sociedad, un texto radicalmente interdisciplinario, este autor rompió con la división entre lo natural y lo artificial, entre lo biológico y lo sociocultural. Adicionalmente, creó una noción de comunicación muy ligada al primer proyecto científico moderno de Occidente: el proyecto de Galileo que proclama el principio de la mathesis universalis, la idea de que el mundo está escrito en lenguaje matemático y conocerlo es descifrarlo en ese lenguaje. Wiener escribió lo mismo a mediados del siglo XX cuando dijo que el mundo está escrito en el idioma de la información: en el mundo todo comunica, pues el mundo es un inmenso y complejo sistema de intercambio de informaciones. Posteriormente, Claude Shannon, un ingeniero de teléfonos, tuvo la osadía ingenua3 de llamar a un tratado de economía de la información –el cálculo del costo de energía por palabra transmitida por telégrafo y por tiempo de uso del teléfono– “Teoría general de la comunicación”. A él le debemos el famoso paradigma emisor-mensaje-receptor,
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Bastante ingenua, pero libre del perverso cinismo con que el gobierno norteamericano proclama ahora una guerra contra el terrorismo al mismo tiempo que siembra el terror en el mundo y trafica con él, y que lo vuelve cada día más mercantilmente rentable a través de la doctrina de la seguridad como chantaje a la pérdida de derechos civiles y al crecimiento calculado del miedo.
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fuente-destinatario, con el que ya varias generaciones han estudiado comunicación, pero que afortunadamente en los últimos años ha sido limitada a lo que en verdad siempre fue: el modelo de estudio la transmisión. Lo que Shannon planteó fue realmente una teoría para entender el funcionamiento de los medios como meros instrumentos transmisores de información, dentro de un horizonte de pensamiento behaviorista en el que los actores, y especialmente el receptor, son reducidos a figuras que no operan sino en cuanto reaccionan a la información que se les transmite. La comunicación como proceso y como práctica es algo bastante más ancho y largo; y esto fue lo que desde el principio comprendió N. Wiener: la comunicación no es sólo cuestión de medios sino también de fines. De esta última perspectiva da cuenta el hecho de que desde hace unos años la palabra comunicación haya invadido todo: si un gobierno, una pareja o un producto fracasan, es porque no hubo una buena comunicación; si una persona tiene problemas con su hijo, su esposo o su jefe es por falta de comunicación. La comunicación parece ser hoy la panacea, como el ‘ungüento amarillo’ que usaba mi abuela. Una generalización que habla de dos cosas: primero de las múltiples formas de incomunicación que vivimos –lo que descubrieron los lingüistas hace tiempo: sólo nos damos cuenta de que usamos el lenguaje cuando falla y esto sucede continuamente–, pero, junto a esa conciencia creciente de la incomunicación, la generalización del comunicar remite a otra cosa: la cercanía entre cuidado y comunicación que se hace manifiesta en la pujanza con que se ha desarrollado, a partir del pensamiento de O. Appel y de J. Habermas la ética de la comunicación –por más que no haya en ellos alusión explícita al cuidado y que, en el caso de Habermas, esa ética haya derivado hacia una teoría del consenso bastante alejada del pensamiento “militante” del feminismo–. Lo importante es que, en un giro de ciento ochenta grados, se ha
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8 abierto un nuevo paradigma en el campo de la teoría de la comunicación que permite superar radicalmente el mecanicismo de sesgo lineal y autoritario del primer modelo. Desafortunadamente, aquel otro modelo mecanicista y simplista es el que aún hegemoniza el estudio en las escuelas de comunicación. Y también en las facultades de educación: si los maestros sienten que los computadores les hacen competencia es porque se ven a sí mismos como meros retrasmisores de un saber estandarizado, y porque los ordenadores son, sin lugar a dudas, más competentes que un docente a la hora de organizar, actualizar y transmitir información. Pero eso no significa que los maestros vayan a desaparecer, sino que sus verdaderas funciones no son esas, ni lo fueron nunca. Y, mientras más tardemos en salir del modelo de la transmisión que aún moldea la comunicación escolar, más difícil será entender los nuevos sentidos de la educación en nuestra sociedad.
IV.

El nuevo paradigma de comunicación aparece con los conceptos de red o de interfaz, esto es, conectividad y interactividad. El concepto de red rompe con la linealidad, la secuencialidad y la verticalidad de la transmisión para poner en escena otro proceso: el que se realiza no a através de “una gran máquina” –que fue el modelo que orientó la primera revolución industrial– sino a través de múltiples pequeños, medianos y grandes motores que conectan (e intercambian) energía potenciando sus sinergias. La calidad de la obra de arte o del conocimiento no dependen ya ni de la cantidad de gente involucrada directamente ni del tamaño de la máquina. La obsesión actual por hacer aparatos cada vez más pequeños no habla sólo de la
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facilidad de utilización, es también una metáfora social que muestra el sentido del cambio hoy. Ya no necesitamos de la concentración de máquinas que hacían la peculiaridad de las grandes fábricas de textiles del siglo XIX, sino de una gran cantidad de interacciones entre gente y máquinas situadas entre una punta y otra del globo, y sin que todas ellas se hallen dedicadas a hacer lo mismo. Lo anterior nos permite plantear que comunicar, hoy, es realmente intercambiar. Por ejemplo, si yo quiero disfrutar de las maravillas de Internet tengo que saber interactuar con sus programas activando sus múltiples interfaces. En Estados Unidos, el país que más ha estudiado los modos los usos que la gente hace de Internet, se ha demostrado que una vez que la mayoría ha aprendido algunas rutinas tiende a la inercia de establecer las mismas pocas conexiones todos los días –leer el periódico, solicitar productos por correo electrónico, mirar pornografía, etc.– perdiendo la oportunidad de activar todas las oportunidades de trabajo y de juego, de aprendizajes y disfrutes, que es lo que constituye la verdad novedad de Internet. Es la gente más joven la que está sabiendo aprovechar la nueva riqueza ofrecida por Internet interactuando con ella para tomar iniciativas, arriesgarse, perderse, buscar y viajar. El nuevo paradigma de comunicación pone en primer plano los modos de percepción, los lenguajes y las formas de escritura más que los aparatos o las máquinas, que fueron las que jugaron el rol decisivo durante la primera revolución industrial. Comunicar equivale a intercambiar, activar la puesta en común no sólo de informaciones sino de investigaciones y experimentos de todo tipo, desde los científicos hasta los estéticos. Hoy millones de adolescentes, a través del chat, comparten su soledad con otros que viven

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10 en la otra mitad del mundo4. La comunicación como acto de poner en común va hasta lo sucedido en Madrid dos días después del atentado de Atocha, el 11 de marzo de 2004 cuando, a través de teléfonos móviles e Internet, unos adolescentes hicieron un llamado a la gente para que saliera a reclamar la verdad sobre lo que había pasado. Seis horas después de que comenzaran habían sacado a la calle a cincuenta mil personas en Madrid, y a otras tantas en Barcelona, Valencia y Bilbao. Lo anterior reta la noción de que la tecnología es igual a la soledad por sí misma. Eso es mentira, pues la potencialidad de crear nuevos modos de estar ciudadanamente juntos –de lo que hay ya espléndidas experiencias a nievel local y municipal, en Argentina, Uruguay y Chile– pasa en gran medida por ella. Y no se trata en modo alguno de trasladar el protagonismo a la tecnología, pues ella solamente puede catalizar los movimientos y tendencias que se producen en la sociedad; que es el caso de las manifestaciones en las ciudades españolas contra la guerra de Irak y depues en la protesta de los madrileños: los protagonistas fueron los adolescentes en su capacidad de dar visibilidad a la inquietud y las ganas de la gente por no dejarse manipular y saber la verdad... ellos fueron los sujetos, no las máquinas. Otra novedad es que en Internet lo público atraviesa y permea lo privado. Manuel Castells, uno de los grandes estudiosos del papel de las tecnologías informáticas en nuestras sociedades, ha planteado que Internet está acabando
No necesariamente con otros adolescentes. En una investigación sobre el uso que dan los jóvenes a Internet, y que llevé a cabo durante un año en Guadalajara (México), encontré que muchos de ellos se hacían pasar por personas de treinta años para poder entablar conversaciones con japoneses y japonesas. Ese desdoblamiento y esa ficción de la identidad que hacen los jóvenes, su dramaturgia, puede ser maravillosa incluso a pesar de todos sus complicados efectos.
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con la pretendida separación de los dos lóbulos del cerebro: el de nuestro ser juicioso, normado, reflexivo; y el emocional y juguetón, el imaginativo y artista. Internet hace estallar esta concepción pues junta palabras, colores, sonidos, imágenes. Nunca la experimentación y la simulación científica estuvieron más cerca de la innovación estética. Público y privado a la vez, Internet disloca los grandes dualismos de Occidente.
V.

Para terminar quisiera plantear algunas implicaciones que el actual paradigma de la comunicación, el de interactuar, tiene para la educación. En primer lugar, hablar de comunicación en el ámbito de la educación no significa hablar de máquinas y aparatos que simulen una modernización puramente decorativa, sino de cómo la escuela se comunica o no con su sociedad. Más que a través de la tecnología, la escuela hoy comunica con la sociedad a través del cuerpo y la sensibilidad de sus alumnos. Pues hoy los jóvenes ponen en la escena escolar nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, nuevos modos de narrar su vida y de estar juntos entre sí y con los adultos. Pero eso les implica tener que dejar la mitad de su vida fuera del colegio, todo lo que de su vida pertenece a la cultura oral, musical, sonora o visual. Una escuela comunica con su sociedad sólo y en la medida en que se hace cargo de sensibilidad y mentalidad de sus alumnos. Sólo puede tener ese nombre aquella escuela que cuida sus alumnos, esto es, que se comunica con ellos. Por ejemplo, la escuela debe hacerse cargo del cuerpo de sus alumnos. Esos cuerpos maltratados no sólo por la publicidad, sino por el sistema entero. La anorexia no la produce
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12 únicamente la publicidad, también la producen la moda y el comercio donde las niñas y los niños compran, pues al ver que no caben en la talla de su edad dejan de comer. El sistema entero crea unos modelos de cuerpo antihumanos, antisociales, anticulturales, pues no tienen nada que ver con la vida real de la gente, su trayectoria biológica y genética. Para que los educadores cumplan con la función de la escuela de comunicarse con su sociedad, ellos deben escuchar lo que los jóvenes dicen. Por ejemplo, en vez de intentar cambiar su “estilo personal” deben aprender a entender su “ruido”. Mis hijos jóvenes llevan años educándome el oído para que los acompañe en ciertas aventuras musicales. Pero hay momentos en los que no aguanto y les digo: “¡Eso es ruido!”. Ellos me contestan que es ruido para mí porque soy incapaz de escuchar en el fondo la guitarra del Bob Dylan de mi juventud. El ruido no es la música que ellos oyen o hacen –aunque no sea poco el rock que es mero ruido comercial– sino la incompetencia de nuestros oídos para entender su música, y el nuevo papel que la música cumple hoy en su vida. La pregunta es, entonces, ¿cómo se hace cargo la escuela de su cultura sonora, de su sensibilidad, de su desazón, de su rabia?, ¿o es que acaso no tienen razones para tenerla? Vivimos en una sociedad tramposa, hipócrita, que les predica que deben tener memoria, pero que no les recuerda nada, pues hacemos objetos para que los desechen a los pocos días o meses. Yo no puedo pedirle a mis hijos que tengan mucha memoria, pues han vivido en apartamentos donde quienes habitaban antes no han dejado rastros. En cambio, yo entiendo lo que es la memoria porque nací en una casita de pueblo donde los objetos de la sala y el desván se intercambiaban periódicamente y a través de ellos conversaban cuatro o cinco generaciones. De ahí que uno de los grandes desafíos sea cómo contar la historia a los adolescentes de
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hoy, no porque ellos no tengan memoria sino porque tienen otro tipo de memoria. Quiero terminar con algo que me contó un estudiante de psicología que hacía su tesis en esta universidad hace un par de años. Él desarrolló su tesis en un barrio de la localidad de Ciudad Bolívar de Bogotá –a donde han llegado muchas familias desplazadas de la Costa Atlántica– y en colegios de primaria donde asisten estos niños. Sus maestros, con la mejor voluntad del mundo, intentan enseñarles a leer y escribir. Pero al año y medio, estos niños habían perdido la mayor parte de su propio vocabulario y, lo más grave, su creatividad narrativa. ¿Por qué? Porque a pesar de las buenas intenciones de los docentes por ayudar a los niños, ellos siguen pensando como los gramáticos colombianos del siglo XIX, para los que el habla de la mayoría de la gente es inculta. ¿Alguno de ustedes escuchó en su clase de literatura del colegio que en Colombia hubo un poeta negro llamado Candelario Obeso? No, porque el señor Caro escribió que él hacía sus poemas basado en la obscena oralidad de las bogas del Magdalena, y que por tanto nunca sería un poeta. ¿Qué hizo Caro al respecto? Lo mismo que hicieron los maestros de Ciudad Bolívar: destruir la riqueza del vocabulario costeño para que se acomodara a la rígida norma del contrato gramatical. Ahí está el problema y al mismo tiempo la pista para resolverlo: debemos asumir que los niños de la costa hablan de otra manera, utilizan otras palabras y otros giros, a través de los cuales son capaces de contar su vida, su tierra, su historia, su cotidianidad. Si les dejamos sin habla los estamos convirtiendo en seres sin memoria y sin imaginación, excluidos de la verdadera cultura –que es siempre la cotidiana– y de su propia sociedad.

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