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Curso de Introduccin a la psicologa 90016

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CURSO DE INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA

MATERIAL DIDACTICO 2011

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA - UNAD-

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NDICE PROTOCOLO INTRODUCCIN JUSTIFICACIN INTENCIONALIDADES FORMATIVAS PROPOSITOS OBJETIVOS METAS COMPETENCIAS UNIDADES DIDACTICAS MAPA CONCEPTUAL CONTEXTO TERICO METODOLOGA SISTEMA DE EVALUACIN

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MODULO INTRODUCCION Unidad 1: Epistemologa y procesos psicolgicos bsicos 1.-Capitulo - Historia de la psicologa como ciencia 1.1 -Evolucin Histrica 1.1.1 Historia - Etapa moderna 1.2 La Psicologa como ciencia 1.2.1 Pioneros de la Psicologa 1.2.2 Ubicacin de la Psicologa como ciencia 1.2.2.1 Que es la Psicologa 1.3 - ESCUELAS Y MODELOS PSICOLGICOS 1.4. - CONDUCTA NORMAL

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1.4.1- Modelos De Anormalidad 1.5 INTERDISCIPLINARIEDAD 2.- Capitulo. Personalidad 2.1 Definicin de Persona 2.2- Hacia una Definicin de la Personalidad 2.3 - El carcter 2.4- El temperamento 2.5- Teoras de la personalidad 2.5.1 Psicoanaltica 2.5.1.1- Aparato psquico 2.5.1.2- Etapas del desarrollo de la personalidad-Freud 2.5.2 Conductismo

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2.5.2.1 Postulados bsicos 2.5.2.1.1 principios 2.5.3 Humanista 2.5.3.1 Postulados bsicos 2.5.3.1.1 Principios 2.5.4 Existencialista 2.5.4.1 Postulados bsicos 2.5.4.1.1 Principios 3.- Captulo: Procesos psicolgicos bsicos 3.1- La Sensacin 3.1.1. Receptores 3.1.2. Aspectos cuantitativos de la sensacin 3.2- La Percepcin 3.2.1 Componentes de la Percepcin 3.2.2 Principios de la constancia perceptiva 3.2.3 Factores personales de la percepcin

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3.3- La Atencin 3.3.1 Determinantes de la atencin 3.4- Memoria 3.4.1 Proceso 3.4.2 Factores emocionales y memoria 3.4.3 desarrollo de la memoria 3.5. La Motivacin 3.5.1 Tipos de motivos 3.6. Las Emociones 3.6.1 Teora de las emociones 3.6.2 Dimensiones de la emocin 3.6.3 Factores determinantes de la emocin 3.6.4 Alteraciones psicosomticas Resumen Bibliografa

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Unidad 2. Paradigmas y campos de la Psicologa 1. Captulo - Procesos psicolgicos superiores 1.1 Pensamiento 1.1.1 La naturaleza del pensamiento 1.1.2 Desarrollo del pensamiento 1.1.3 Procesos del pensamiento 1.1.4 Imgenes y conceptos. 1.2 Lenguaje 1.3 La inteligencia 1.3.1 Concepto de inteligencia 1.3.2 La medicin de la inteligencia 1.3.3 Evolucin de la inteligencia 1.3.4 Niveles de inteligencia 1.3.5 Factores que influyen en la inteligencia

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1.4 Creatividad 1.4.1 taxonoma Creatividad 1.5 La complejidad y el lenguaje-Maturana 2.- Captulo: Aprendizaje 2.1- Definicin 2.1.1 Naturaleza del aprendizaje 2.2 Maduracin. 2.3 Auto Concepto y aprendizaje 2.4 .La Teora del aprendizaje significativo 2.4.1 Aportes de aprendizaje significativo 2.5 Teora de los modelos y delos campos conceptuales 3. Captulo: Campos de la psicologa

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3.1 Rol de Psiclogo 3.1.1 Psicologa clnica 3.1.1.1 Historia 3.1.1.2 Habilidades del Psiclogo 3.2 Psicologa jurdica 3.2.1 Historia 3.3.- Psicologa organizacional 3.3.1 Rol de psiclogo en este campo 3.4 Psicologa de la educacin 3.4.1 Historia 3.4.2 Rol del psiclogo en este campo 3.4.3 Actividades profesionales 3.5. Psicologa social 3.5.1 Aproximaciones tericas 3.5.2 Principales reas de investigacin en psicologa social

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3.6 Psicologa comunitaria 3.6.1 Orgenes, Principios Y Fundamentos Tericos 3.6.2 Fuentes tericas de la psicologa comunitaria 3.6.3 Principios fundamentales de la psicologa comunitaria 3.6.4 Psicologa comunitaria, desarrollo comunal y comunidad Resumen BIBLIOGRAFA

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PROTOCOLO ACADEMICO

FICHA TECNICA AUTOR: Claudia Andrea Paredes R. y Mnica Ramrez NOMBRE DEL CURSO ACADMICO: Introduccin a la Psicologa AO: 2008 CIUDAD: Bogot

NOMBRE DE LA INSTITUCIN: Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD PALABRAS CLAVES: Perspectivas epistemolgicas, ciencia, interdisciplinariedad, normalidad, anormalidad, procesos psicolgicos, campos de aplicacin de la psicologa, psicologa. COMPETENCIAS En la Competencia Cognoscitiva, se propone conocer e identificar el desarrollo de la psicologa desde sus inicios y enmrcala en el debate actual del rol de psiclogo en los diversos campos de aplicacin. En la Competencia Comunicativa: El estudiante estar en capacidad de interpretar, argumentar y proponer respecto de las diversas teoras y procesos que propone la psicologa para acercarse a la comprensin del ser humano y su comportamiento. En la Competencia Contextual: Se propone ubicar al estudiante frente a los cambios que se han generado a partir de las dinmicas propias de los diversos grupos sociales y que ha generado realidades particulares dentro de una visin que explora lo global aplicndolo a la realidad particular que hace parte del entorno del estudiante y que le permite emplear los aportes conceptuales a la comprensin de su contexto social, ampliando la controversia sobre la realidad actual de la psicologa. En la Competencia Valorativa, el curso busca generar una actitud crtica y un anlisis frente a los

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diversos paradigmas epistemolgicos de la psicologa. NMERO DE CREDITOS ACADEMICOS El curso de Introduccin a la Psicologa consta de dos (2) crditos acadmicos, se inscribe correspondiente a 96 horas de trabajo acadmico: estudio independiente 52 horas: trabajo en pequeos grupos colaborativos 12 y promedio de acompaamiento tutorial de 32 horas. MODALIDAD DE OFERTA: A distancia AREA DE CONOCIMIENTO: Ciencias de la salud o Ciencias Sociales DEPENDENCIA ACADEMICA QUE LO OFRECE: Escuelas de ciencias sociales ,Artes y humanidades ECSAH OBJETIVOS GENERALES DE APRENDIZAJE. El curso busca motivar al estudiante que inicia su camino en la fascinante ciencia de la psicologa al inquietar su curiosidad y sentido investigativo a partir del conocimiento de las diversas reflexiones y conceptualizaciones tericas que se tejen en torno al comportamiento humano, integrando una comprensin de las diversas dimensiones social, afectiva, cultural, psicolgico y biolgico, que le permitan realizar una lectura integral de la complejidad del ser humano. UNIDADES DIDACTICAS: (2)Dos UNIDAD DIDACTICA 1 Epistemologa y procesos psicolgicos bsicos UNIDAD DIDACTICA 2 Paradigmas y campos de la Psicologa: PROGRAMA ACADEMICO DE ORIGEN: Psicologa

La psicologa como ciencia Personalidad

Procesos psicolgicos superiores Aprendizaje

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Procesos Psicolgicos Bsicos

Campos de la psicologa y rol del psiclogo

Las emociones

La motivacin

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INTRODUCCIN El curso de Introduccin a la Psicologa consta de dos (2) crditos acadmicos, se inscribe como componente disciplinar al hacer parte del Sistema Integral Unadista. El curso busca motivar al estudiante que inicia su camino en la fascinante ciencia de la psicologa al inquietar su curiosidad y sentido investigativo a partir del conocimiento de las diversas reflexiones y conceptualizaciones tericas que se tejen en torno a lo social, comportamental, afectivo, cultural, psicolgico y biolgico, que le permitan realizar en su contexto personal y social hacer una lectura integral de la complejidad del ser humano como ser biopsicosocial desde un enfoque sistmico dentro de un modelo social. De igual forma el curso estimula el desarrollo de habilidades y competencias que permiten al estudiante realizar una lectura de su realidad personal y colectiva involucrando una visin interdisciplinaria, que lo llevar a reconocer la necesidad de una visin integral de la realidad del ser humano y su contexto; para ello se estimular en el estudiante la construccin de una actitud investigativa y comprometida que le permita identificar, profundizar y asimilar los elementos tericos del curso aplicndolos a la comprensin de su realidad particular; asumiendo que el estudiante es un agente activo, que transforma el conocimiento y es a su vez transformado por l.

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Vivenciar este proceso es fundamental para lograr identificar, reconocer y aportar nuevos elementos que permitan determinar un plan de accin en su quehacer como futuro profesional en un grupo o comunidad especifica. Se pretende que desarrolle competencias investigativas que le permitan generar explicaciones, alrededor de los fenmenos cotidianos de su comunidad, para ello se generaran situaciones de aprendizaje, que desarrollar en su contexto que le permitirn entrenar la habilidad de observacin, anlisis y explicacin de estos fenmenos desde la perspectiva de la disciplina, de una forma crtica y propositiva. A travs de las unidades didcticas se identificarn los fundamentos de la psicologa, buscando hacer comprensible los procesos histricos que condujeron a la constitucin de la psicologa como ciencia. De un modo sumario se establecern las filiaciones con las tradiciones filosficas ms generales al describir los trabajos iniciales de los fundadores de la psicologa y el tipo de modelo de ciencia y al hacer explcitos los presupuestos de tipo filosfico que orientaban sus actividades. Se generarn reflexiones en torno a las PROBLEMTICAS bsicas de esta ciencia desde el objeto de estudio de la psicologa, que ubicara al estudiante en los debates centrales que condujeron al desarrollo de los diversos modelos y escuelas de la psicologa, haciendo un mayor nfasis en el enfoque sistmico. Se har especial nfasis en la distincin entre ciencias de la naturaleza y ciencia del espritu o de la cultura.

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De igual forma la psicologa y su relacin con otras ciencias plantea los problemas relacionados con las articulaciones entre la Psicologa, la sociologa y las ciencias sociales y de la salud.

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Estas premisas permitirn conducir al estudiante a la comprensin de las relaciones entre comunidad y sociedad. El estudiante conocer los diversos campos de aplicacin en que se inserta la disciplina respondiendo a las necesidades de una sociedad cada vez ms compleja, dentro de un mundo cambiante y tecnificado. La psicologa y su quehacer delimita el sentido de la emergencia del complejo de saberes, conocimientos y procedimientos que constituyen el campo de accin, estudio e investigacin de la Psicologa. Los antecedentes histricos de esta emergencia permitirn delimitar las diferentes funciones. A su vez el trabajo que se emprende en el curso, es promover el desarrollo de diversas competencias necesarias para profundizar en los grandes debates de la psicologa, de esta forma: En la Competencia Cognoscitiva, se propone conocer e identificar el desarrollo de la psicologa desde sus inicios y enmrcala en el debate actual del rol de psiclogo en los diversos campos de aplicacin. En la Competencia Comunicativa: El estudiante estar en capacidad de interpretar, argumentar y proponer respecto de las diversas teoras y paradigmas que propone la psicologa para acercarse a la comprensin del ser humano y su comportamiento.

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En la Competencia Contextual: Se propone ubicar al estudiante frente a los cambios que se han generado a partir de las dinmicas propias de los diversos grupos sociales y que ha generado realidades particulares dentro de una visin que explora lo global aplicndolo a la realidad particular que hace parte del entorno del estudiante y que le permite emplear los aportes conceptuales a la comprensin de su contexto social, ampliando la controversia sobre la realidad actual de la psicologa. En la Competencia Valorativa, el curso busca generar una actitud crtica y un anlisis frente a los diversos paradigmas epistemolgicos de la psicologa. De otra parte la metodologa que se utilizar para el desarrollar el curso corresponde al modelo de educacin a distancia en donde el estudiante construir su proceso formativo, como protagonista de su proceso de aprendizaje, el cual ser mediado, llevar un estudio independiente, identificando sus propias necesidades de aprendizaje, logrando un aprendizaje autnomo, para ello desarrollar dentro de su curso Acadmico situaciones de aprendizaje dentro del espacio de trabajo personal, un trabajo en pequeos grupos colaborativos, al igual que contar con una acompaamiento y seguimiento tutorial, a nivel individual. Para apoyar este proceso mediado el estudiante contar, con un material didctico bsico que orientar su proceso acadmico, el cual incluye: una gua de actividades por cada fase de aprendizaje en las que se plantean situaciones de aprendizajes necesarias para desarrollar el curso y un mdulo que le permitir identificar los conceptos bsicos de las diversas unidades didcticas que conforman el curso.

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Como parte de su formacin, el estudiante desarrollar la habilidad para reconocer y retroalimentar sus propios procesos de aprendizaje mediante la auto-evaluacin; de igual forma se implementar la coevaluacin que le permitir enriquecerse con los aportes de sus pares, y la heteroevaluacin que le permitir una reflexin objetiva del aprendizaje logrado, buscando a travs de todo este proceso, realizar los correctivos pertinentes y afianzar los procesos que requieran ser mejorados. El estudiante contar con la posibilidad de fortalecer sus procesos de aprendizaje a partir de la interaccin de los diversos actores: tutor-estudiante; estudiante - estudiante; tutor-grupos; el curso crear espacios de encuentro que posibilitaran cualificar y resignificar el conocimiento construido a partir del trabajo independiente y en pequeos grupos, profundizar y enriquecer la asimilacin del mismo y generar nuevos interrogantes en torno al conocimiento. Adems potenciar el trabajo de equipo y la socializacin de estrategias de aprendizaje que permitan avanzar en la apropiacin del saber. El curso busca que el estudiante construya una discusin entorno a las bases epistemolgicas, as como los debates a travs de los cuales se desarrolla la psicologa cientfica, tambin que identifique los conceptos bsicos que conforman su cuerpo disciplinar dando inicio a la reflexin entorno a su que hacer como psiclogo.

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JUSTIFICACIN El estudiante que inicia su formacin como psiclogo necesita reconocer el contexto epistemolgico que rode a la disciplina en su conformacin como ciencia; as mismo identificar el objeto de estudio que caracteriza a la psicologa actual, discriminando los conceptos fundamentales, y la terminologa que caracteriza a la psicologa bsica. Lo que le permitir una ubicacin ms clara del contexto en que se desarrollo esta ciencia, identificando su cambio y evolucin. Del mismo modo, al reconocer los paradigmas bsicos desde los cuales se explica la complejidad del ser humano, le permitir comprender, los aportes y limitaciones de los diversos modelos explicativos y la necesidad de continuar avanzando en esa exploracin del ser humano a partir de la investigacin a travs del paso de las lecturas sistmicas a las lgicas racionales construidas dentro de un modelo social. El desarrollo de la psicologa, as como los cambios permanentes del contexto local, nacional e internacional, a nivel poltico, econmico y social, han permitido ampliar los campos de aplicacin a diversos escenarios, identificndose la necesidad de un abordaje interdisciplinario frente a la complejidad del ser humano. El conocimiento de los nuevos contextos en que se puede movilizar el psiclogo, le permitir la construccin de un perfil disciplinar y desarrollar un rol ocupacional amplio en cuanto a las posibilidades de accin del psiclogo dentro de su comunidad cambiante.

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Tngase en cuenta que el curso de introduccin a la psicologa es de carcter terico, y plantea reflexiones que se enriquecern, al ser abordadas desde la comprensin del entorno del estudiante y de su realidad particular, ya que el uso de los marcos de referencia y sistema de creencias propios construyen los campos de aplicacin de esta ciencia. El estudiante a lo largo del proceso acadmico tendr la posibilidad de confrontar los conceptos disciplinares con la realidad de su contexto personal, ya que el curso ofrecer experiencias de aprendizaje que le llevaran a comprender fenmenos de su comunidad o realidad persona, ampliando su marco de percepcin de la misma; de igual forma se propondrn espacios de encuentro virtual (foros ), en donde se socializarn los procesos de investigacin personal y de pequeos grupos, as como el debate sobre temas diversos relacionados con las temticas del curso. Es necesario visualizar que en el modelo de educacin a distancia que se refleja en el desarrollo del curso, el estudiante podr identificar sus propias necesidades de aprendizaje, y asumir la responsabilidad de la planificacin y direccin de su aprendizaje, ya que la Autonoma implica el reconocimiento de sus potencialidades, necesidades as como de la localizacin de los recursos y auto evaluacin de sus logros.

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INTENCIONALIDADES FORMATIVAS Las intencionalidades formativas de este curso acadmico estn constituidas por propsitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje. PROPOSITOS

Invitar al estudiante a que descubra y conozca la psicologa, entendida una ciencia con diferentes campos de aplicacin entre ellos lo social y comunitario.

Promover el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y contextuales a travs el estudio de los elementos bsicos de la psicologa desde su epistemologa hasta su aplicacin explorando, leyendo y vivenciando cada uno de ellos.

Construir los cimientos cognoscitivos sobre la psicologa como punto de partida para su estudio.

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OBJETIVOS

Que el estudiante identifique las perspectivas epistemolgicas desde la cual se constituye (o se construye) la definicin y carcter cientfico de la disciplina, a partir de la discriminacin de su desarrollo histrico.

Que el estudiante interprete las problemticas que estudia e interviene la psicologa describiendo conceptos, nociones y procesos, a travs de situaciones de aprendizaje partiendo de sus marcos de referencia y los diferentes modelos explicativos dentro de un marco social.

Que el estudiante identifique los diversos campos de la psicologa surgidos por necesidad de aplicarla en las diferentes reas donde se desempea el ser humano y se centre en el marco de accin social propio de la universidad.

Que el estudiante reflexione sobre el rol profesional que ejecutar como futuro psiclogo y lo diferencie del rol de las disciplinas afines, al establecer un acercamiento o contacto con los profesionales de esta ciencia, observando sus alcances y limitaciones.

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METAS El objetivo general de este curso es que el estudiante pueda identificar las perspectivas epistemolgicas desde la cual se constituye la definicin y carcter cientfico de la disciplina, para que a partir de ellas interprete sus problemticas y campos de aplicacin, enfocando la reflexin hacia la construccin del rol profesional del psiclogo. Este curso tiene dos crditos, uno por cada Unidad. Por ello el tiempo de dedicacin al proceso acadmico semestral se desarrolla de la siguiente forma:

Estudio independiente del estudiante: 64 horas Acompaamiento y seguimiento tutorial: 32 horas Para un total de: 96 horas

Los espacios de encuentro que le permitirn al estudiante intercambios de conocimiento con el tutor y compaeros de curso, con el objetivo de ampliar la discusin sobre las diferentes unidades desarrolladas y fortalecer habilidades en el trabajo en equipo, enriquecer los cuestionamientos sobre las temticas del curso hacindolo interactivo. El estudiante trabajar en forma individual y en pequeos grupos colaborativos. Socializar los tres productos exigidos, uno por cada Unidad, en los foros creados para ello.

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El curso plantea situaciones de aprendizaje de manera progresiva (en las fases de reconocimiento, profundizacin y transferencia), de carcter terico y prctico que le permite al estudiante profundizar y aplicar los diferentes elementos conceptuales para la comprensin de los fenmenos propios de su contexto. La evaluacin es ejecutada por el sistema de competencias descrito segn las polticas institucionales. Para ello se establecen por Unidad, un espacio de encuentro grupal donde se evaluar en forma individual y colectiva a travs del portafolio de desempeo, obtenindose una nota parcial; la nota final del curso se obtendr a travs de la evaluacin nacional. Al final del curso se busca que el estudiante tenga un bagaje conceptual de los paradigmas fundamentales de la disciplina que le permitan su reflexin en la construccin de su perfil profesional.

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COMPETENCIAS Se manejan las polticas institucionales para la evaluacin por competencias que para este curso ser de la siguiente forma:

COMPETENCIA COGNITIVA El estudiante comprende, analiza y aplica en su contexto los paradigmas fundamentales de la psicologa. Indicadores de Logro UNIDAD Indicadores de Logro UNIDAD 1

2 El estudiante discriminar los principales hechos que hacen parte del desarrollo histrico de la disciplina.

Identificar

el

aporte

del

aprendizaje y su importancia en el ser humano. Interpretar desde su marco de referencia y a la luz de los conceptos de la unidad una situacin de su

Interpretar los aportes que cada escuela psicolgica ha hecho para la comprensin

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de los fenmenos sociales y comportamiento humano.


contexto. Identificar los paradigmas fundamentales de cada campo de la aplicacin de la psicologa y descubrir el rol del psiclogo en cada uno de ellos.

Relacionar el aporte de la psicologa y diversas ciencias sociales a la lectura de la realidad.

Aclarar la conceptualizacin de personalidad y los diversos procesos bsicos.

Identificar en su comunidad las creencias y que se manejan con respecto a la normalidad del humano. anormalidad comportamiento

COMPETENCIA COMUNICATIVA

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Interpreta y construye una propuesta que le permita comprender la realidad de su contexto a la luz de los conceptos tericos de la psicologa. Indicadores de Logro UNIDAD ndicadores de Logro UNIDAD 2 1

Expresar sobre la los

reflexionar del del

Interpretar el fundamento filosfico de la psicologa.

principios

aprendizaje y su aporte para las

Argumentar escuelas y

sobre

comprensin y

actores

comportamiento. Expresar sobre los reflexionar campos de

principales de la psicologa.

Ampliar la discusin sobre las nociones de personalidad y procesos psicolgicos bsicos.

aplicacin de la psicologa y los roles en cada uno.

Plantear

relaciones

entre

las disciplinas de las ciencias

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sociales ubicacin

naturales de la

la

Psicologa

entre ellas.

Presentar

alternativas de desde

de los la

interpretacin anormalidad disciplina.

conceptos de normalidad y

Desarrollar sociales y

habilidades comunicativas

para expresarse en pblico. COMPETENCIA CONTEXTUAL El estudiante redimensiona los paradigmas disciplinares en el anlisis de su contexto personal y social para la ampliar el marco de percepcin de la realidad a la luz de la teora. Indicadores de logro UNIDAD 1

Indicadores de logro UNIDAD 2

Contextualizar

la

Aplicar

los

elementos

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psicologa como una ciencia social.

conceptuales de la psicologa al anlisis de la problemtica elegida social . por el estudiante desde un marco de accin

Interpretar las nociones de normalidad y anormalidad de grupos culturales. Interpretar a la luz de las diversas psicologa escuelas uno de de la los

Identificar

los

diferentes

aportes de la disciplina que le permitirn construir su rol profesional.

comportamientos humanos a nivel individual.

Indicador de la UNIDAD 2

Presentar su juicio crtico ante los compaeros y el tutor sobre los contenidos de

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la unidad.

Reflexionar sobre la tica con respecto a su rol como psiclogo(a) y propondr alternativas de accin frente a las diversas problemticas sociales.

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UNIDADES DIDACTICAS

Las unidades didcticas de este curso son dos:

UNIDADES DIDACTICAS Epistemologa y procesos Paradigmas Psicologa y campos de la

psicolgicos bsicos

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MAPA CONCEPTUAL

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CONTEXTO TERICO El curso de introduccin a la psicologa, brinda al estudiante una panormica general de los paradigmas esenciales referentes a la disciplina, permitindole asumir un papel activo, como protagonista de su aprendizaje, enriqueciendo las diversas conceptualizaciones construidas, con la comprensin de la propia realidad del estudiante, ya que el conocimiento debe facilitar la transformacin del entorno personal y social, que empieza con el reconocimiento de marcos de percepcin ms amplios para comprender la realidad cotidiana. El desarrollo de la psicologa, permite comprender la complejidad de las dinmicas sociales, polticas y econmicas en las cuales estn inmersas, los individuos, grupos y comunidades, las cuales influyen, en la construccin, de la identidad personal y colectiva, favoreciendo la creacin de estilos de interaccin especifica, de modelos de sociedad, que llevan a que el ser humano realice diversas adaptaciones a esta realidad, algunas veces funcionales para si mismo y su contexto y en otros casos, disfuncionales para su propio desarrollo personal o colectivo; frente a estas expresiones de la realidad humana, la psicologa construye sus propias propuestas, las cuales estn limitadas, tambin por la propia vivencia de sus creadores; sin embargo los modelos tericos que brinda las disciplina para explicar el comportamiento del ser humano, permiten ampliar la comprensin de los diversos fenmenos, que caracterizan la experiencia diaria de grupos, e individuos en los diversos contextos en los que estos se desenvuelven.

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La psicologa ha enriquecido la comprensin del ser humano, ya que este es un ser biospicosocial y cada modelo aporta claridad sobre reas especificas, presenta aportes y es superado a su vez por otras propuestas conceptuales en la comprensin de otras reas del comportamiento, es el caso del conductismo, psicoanlisis, Gestalt, etc. De igual manera los aportes de la psicologa ha permitido enriquecer los debates en torno a procesos psicolgicos como la comunicacin, la motivacin humana, el aprendizaje, el dolor, la relacin mente- cuerpo, lo que ha llevado a avanzar en el conocimiento de muchas enfermedades como las psicosomticas; la identificacin de dimensiones del hombre como los procesos inconscientes en que se desarrolla gran parte del comportamiento, tambin abre posibilidades de investigacin, para impulsar el desarrollo integral del ser humano; los campos de accin del psiclogo se han diversificado en la medida, en que el contexto tambin, ha cambiado y creado nuevas dinmicas y exigencias para el funcionamiento en diversos contextos: deportivos, clnicos, etc. Por lo anterior el campo de accin del psiclogo es tan amplio como la diversidad del ser humano (ser holstico), de igual forma con la incorporacin de las nuevas tecnologas, se crean mayores posibilidades para brindar nuevas alternativas de intervencin y mayores posibilidades de comprender a ese ser biopsicosocial. El curso de introduccin de psicologa de la UNAD, busca que el estudiante sea critico, reflexivo y propositivo frente a su contexto; ya que la educacin tambin tiene un compromiso social, y no puede estar desarticulada

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de la realidad del pas, por eso cada una de las temticas, permiten aportar a la comprensin que tiene el estudiante de s mismo, de su realidad y de la sociedad. El compromiso que se generara por parte del estudiante en forma progresiva con su proceso formativo, y como miembro de una comunidad a lo largo del curso, le permitir sensibilizarse respecto de su realidad personal y social.

METODOLOGA El objetivo general de este curso es que el estudiante pueda identificar las perspectivas epistemolgicas desde la cual se constituye la definicin y carcter cientfico de la disciplina, para que a partir de ellas interprete sus problemticas y campos de aplicacin, enfocando la reflexin hacia la construccin del rol profesional del psiclogo. Este curso tiene dos crditos, uno por cada Unidad. Por ello el tiempo de dedicacin al proceso acadmico se desarrolla de la siguiente forma:

Estudio independiente del estudiante: 64 horas Acompaamiento y seguimiento tutorial: 32 horas Para un total de: 96 horas

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El curso posee materiales didcticos como apoyo al desarrollo del mismo, los cuales son: El protocolo acadmico, las guas de actividades y el mdulo, lo que conforma el Kit educativo. Los espacios de encuentro que le permitirn al estudiante intercambios de conocimiento con el tutor y compaeros de curso, con el objetivo de ampliar la discusin sobre las diferentes unidades desarrolladas y fortalecer habilidades en el trabajo en equipo, enriquecer los cuestionamientos sobre las temticas del curso hacindolo interactivo. El estudiante trabajar en forma individual, en pequeos grupos colaborativos, socializar los tres productos exigidos, uno por cada Unidad, en los foros creados para ello. El curso plantea situaciones de aprendizaje de manera progresiva (en las fases de reconocimiento, profundizacin y transferencia), de carcter terico y prctico que le permite al estudiante profundizar y aplicar los diferentes elementos conceptuales para la comprensin de los fenmenos propios de su contexto. SISTEMA DE EVALUACIN La evaluacin de este curso acadmico se realizar bajo las polticas establecidas por el contexto educativo nacional, la UNAD sin desconocer dichos lineamientos y de acuerdo a lo estipulado en su P.A.P.S formar y evaluar por competencias.

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En este contexto la formacin y evaluacin por competencias busca fortalecer en los estudiantes las posibilidades de interaccin y transformacin de los contextos sociales y culturales teniendo en cuenta la apropiacin y creacin de los saberes de las disciplinas, es decir, sus principales desarrollos tericos. Para ello en el curso de sistemas psicolgicos se desarrollar como estrategia pedaggica, estudio de anlisis de casos, que le permitan al estudiante realizar una trasferencia y relacin entre el saber terico y su aplicacin en le contexto. Las competencias como un saber hacer en contexto parten del reconocimiento del carcter complejo de ste, esto, de la multiplicidad de relaciones y de sentidos que circulan en la vida social y cultural, y de la necesidad, no slo de interpretarlos, sino de llevarlos al juego de la interlocucin, lanzarlos al juego en el cual se da razn de las afirmaciones y se plantean alternativas de cambio frente a las problemticas abordadas.

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SISTEMA DE EVALUACIN
Interfaces aprendizaje de Situaciones actividades y Formatos de socializacin Evaluacin por parte del tutor Prueba Nacional con base en parmetros de la Gua Didctica Reconocimiento Trabajo personal Pre saberes La sumatoria de de los esta procesos interface Leccin de contextualizacin de evaluativos como ciencia. Profundizacin Trabajo personal Revisin de enfoques pioneros en la Psicologa. Pequeos grupos Anlisis de caso La sumatoria de de los esta 40%

los orgenes de la Psicologa corresponde al 10% del total de la calificacin del curso acadmico Prueba individual nacional y de carcter que

evaluativos

se procesos sumar con los resultados del 60% interface obtenido por el estudiante en el actividades de las

obligatoria

colaborativos Grupo de curso Conversatorio sobre

corresponde al 30% del total de la desarrollo de enfoques calificacin del curso acadmico interfaces: 40% La sumatoria de de los esta procesos interface

pioneros en la Psicologa Transferencia Trabajo personal Revisin de paradigmas bsicos de la Psicologa. Pequeos

grupos Experiencia de aprendizaje en evaluativos contexto.

colaborativos Grupo de curso

corresponde al 20% del total de la

Conversatorio sobre campos de calificacin del curso acadmico accin del Psicloga.

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MODULO CURSO DE INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA

INTRODUCCIN

El curso busca que el estudiante construya una discusin entorno a las bases epistemolgicas, as como los debates a travs de los cuales se desarrolla la psicologa cientfica, tambin que identifique los conceptos bsicos que conforman su cuerpo disciplinar dando inicio psiclogo. De igual forma el curso estimula el desarrollo de habilidades y competencias que permiten al estudiante realizar una lectura de su realidad personal y colectiva involucrando una visin interdisciplinaria, que lo llevar a reconocer la necesidad de una visin integral de la realidad del ser humano y su contexto; para ello se estimular en el estudiante la construccin de una actitud investigativa y comprometida que le permita identificar, profundizar y asimilar los elementos tericos, del curso aplicndolos a la comprensin de su realidad particular; asumiendo que el estudiante es un agente activo, que transforma el conocimiento y es a su vez transformado por l. a la reflexin entorno a su que hacer como

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Vivenciar este proceso es fundamental para lograr identificar, reconocer y aportar nuevos elementos que permitan determinar un plan de accin en su quehacer como futuro profesional en un grupo o comunidad especifica. Se pretende que desarrolle competencias investigativas que le permitan generar explicaciones, alrededor de los fenmenos cotidianos de su comunidad, para ello se generaran situaciones de aprendizaje, que desarrollara en su contexto que le permitirn entrenar la habilidad de observacin, anlisis y explicacin de estos fenmenos desde la perspectiva de la disciplina, de una forma crtica y propositiva. Se identificaran los fundamentos de la psicologa, buscando hacer comprensible los procesos histricos que condujeron a la constitucin de la psicologa como ciencia. Se describirn los trabajos iniciales de los fundadores de la psicologa y el tipo de modelo de ciencia que les serva de base. A partir de estos hechos se harn explcitos los presupuestos de tipo filosfico que orientaban sus actividades. De un modo sumario se establecern las filiaciones con las tradiciones filosficas ms generales.

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Las reflexiones centrales que se han generado en esta ciencia sobre PROBLEMTICAS bsicas como conducta normal y anormal, objeto de estudio de la psicologa, que ubicaran al estudiante en los debates centrales que condujeron al desarrollo de los diversos modelos y escuelas de la psicologa. Se har especial nfasis en la distincin entre ciencias de la naturaleza y ciencia del espritu o de la cultura. De igual forma la psicologa y su relacin con otras ciencias plantea los problemas relacionados con las

articulaciones entre la Psicologa, la sociologa y las ciencias sociales y de la salud. Estas premisas permitirn conducir al estudiante a la comprensin de las relaciones entre comunidad y sociedad. Ubicados en este orden de relaciones se desarrollarn los problemas asociados con los procesos de participacin en la accin social. El estudiante conocer los diversos campos de aplicacin en que se inserta la disciplina respondiendo a las necesidades de una sociedad cada vez ms compleja, dentro de un mundo cambiante y tecnificado. La psicologa y su quehacer delimita el sentido de la emergencia del complejo de saberes, conocimientos y procedimientos que constituyen el campo de accin, estudio e investigacin de la Psicologa. Los antecedentes histricos de esta emergencia permitirn delimitar las diferentes funciones.

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UNIDAD DIDCTICA 1. EPISTEMOLOGA Y PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS Unidad 1: Epistemologa y procesos psicolgicos bsicos Capitulo 1. Historia de la psicologa como ciencia 1.1 -Evolucin Histrica La evolucin histrica de las ciencias del hombre, se divide entres etapas: la de la concepcin clsica del hombre (ciencia griega) la de la concepcin cristiana (Teologa Patristica y medieval) y la concepcin moderna. En cada etapa se ha dado una concepcin diferente del hombre, y se ha establecido una relacin particular con el mundo que ha generado una reflexin diferente una filosofa especfica, la cual ha derivado en la construccin de una verdad particular respecto de la realidad y del hombre mismo. En este proceso el hombre va tomando una posicin frente al mundo y frente a si mismo.

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Para la etapa clsica la esencia del hombre esta determinada por la razn, el inters gira entorno ha establecer la relacin de este ser dotado de razn consigo mismo y el mundo: el centro de inters es el cosmos que refleja el orden anhelado, la belleza la armona. El hombre busca comprender desarrollan entorno los fenmenos fsicos que se

a l, no se siente seguro frente a las

interpretaciones que hace de el mismo y de su realidad, se considera subordinado a un nivel superior, la razn de sus acontecimientos provienen de los dioses a los hombres.

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Observemos algunas concepciones tpicas del concepto de alma o psique:

AUTORES Aristteles Demcrito

DEFINICIN las dos cualidades del alma, el movimiento y la sensacin el alma es una especie de fuego o calor A los tomos esfricos los llama alma: porque estas formas o figuras pueden pasar ms fcilmente a

Leucipo

travs de cualquier cosa y pueden mover otras cosas en virtud de su propio movimiento, tanto la mente como el fuego participan de esta caracterstica

Anaxgoras

La mente existe en todas las cosas vivas, grandes y pequeas , noble y viles Pens que el alma estaba compuesta de todos los elementos El mundo sensible es aprehendido en algunos casos

Empdocles

Platn

por la mente, en otros por el conocimiento, en otros por la opinin, y en otros por la sensacin El alma es aire, considerando este como

Digenes

compuesto de las partes ms menudas y como un principio ultimo, suponen que el alma es lo que le da movimiento a las cosas vivas

Las reflexiones logradas

desde esta perspectiva tenan un carcter

animista, pues se perciba tambin al hombre como compuesto de dos sustancias en donde la inmaterial animaba a la material, la material era visible y la inmaterial invisible, esta poda entrar y animar al hombre dndole movimiento, cuando sala le quitaba el

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movimiento; esta concepcin es dualista: en donde la sustancia inmaterial ha recibido varios nombres: anima, elan vital, soplo vital, ru, alma, espritu, psiquis.

Esta concepcin dualista se ha mantenido y se ha dividido en dualismo materialista e idealista, el primero afirma que es ms importante para el funcionamiento del hombre la sustancia material, y el idealista afirma que la esencia del ser humano reside en lo espiritual. Esta concepcin cosmocntrica en donde la idea del cosmos

determinaba la concepcin del hombre, se comprenda como parte del mismo, en una actitud Pasiva de contemplacin, va desde platn hasta la edad media. La concepcin cristiana busca integrar la unidad del hombre con un destino trascendente. El pensamiento medieval se vuelve teocntrico la fuente explicativa de todo esta tambin fuera del hombre, un DIOS creador principio de la vida y de todos los acontecimientos propios de la vida del hombre. Citamos intelectual algunos planteamientos caractersticos de sus y

representantes: Santo Tomas de Aquino: el principio de la actividad al que llamamos alma, es un principio incorpreo sin que el cuerpo completamente sustancial. Este principio intelecto, puede actuar llamado tambin mente o desempee un papel

intrnseco en la actividad. Nada puede actuar independientemente a no ser que sea independiente

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1.2 Historia - Etapa moderna En la concepcin moderna que parte desde el renacer cientfico, a partir del siglo xviii se da una ruptura por el resurgimiento de una nuevo paradigma caracterizado por el sufrimiento de la ciencia, se le da prelacin a la individualidad del hombre, es un nuevo momento en donde se crea una visin antropocntrica, el hombre es el centro, la verdad procede del hombre (descartes) Descartes: que el calor y el movimiento de los miembros proceden del cuerpos, los pensamientos del alma Spinoza: paralelismo psicofsico. El orden y conexin de las ideas es el mismo que el orden y conexin de las cosas Buscando una respuesta que integradora frente al dualismo surge el paralelismo psicofsico y el interaccionismo; el paralelismo afirma que el aspecto psquico y fsico tienen igual importancia para el funcionamiento del hombre y funcinan en forma paralela. En el interaccionismo las dos sustancias se influyen en forma mutua. Hasta el siglo XIX el destino de las ciencias humanas esta vinculado al de la filosofa. A travs de la antropologa filosfica que pretenda estudiar al hombre en su totalidad, empieza a explorarlo como ser social y a la vez como un ser que emerge de la naturaleza. La filosofa se ve limitada en el abordaje de este ser tan complejo y real, se da la necesidad de ampliar la comprensin del mismo desde otras perspectivas epistemolgicas.

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Inicialmente la filosofa se constituyo por ser un metafsica espiritualista

como la madre de todas las y dogmtica, era de la

ciencias poseedora absoluta del conocimiento que se caracterizaba representatividad Las ciencias humanas se independizan de la filosofa como una rama autnoma del saber, permitiendo que el hombre entre en una nueva fase de desarrollo del conocimiento caracterizada por una perdida del pensamiento ingenuo con relacin con relacin as mismo, sus obras y la naturaleza. Inicindose un periodo de pensamiento critico, de duda, y de desmitificacin de la realidad. Dando lugar en forma progresiva al nacimiento del pensamiento cientfico. A partir del siglo XVII la conciencia es desde entonces el fundamento de la razn (descartes): como herramienta que permite conocer las cosas y abre el camino al conocimiento puro de las cosas. Al comienzo del siglo XIX se pasa a la era de la positividad con Dilthey. El cual reconoce los aportes de Comte y Mill al colocar el problema de la metodologa de las ciencias humanas, siguiendo los criterios de las ciencias de la naturaleza, Dilthey muestra entre los mtodos para acceder a estos dos tipos de ciencia. Plantea que las ciencias humanas son irreductibles a las ciencias naturales. 1.2 La Psicologa como ciencia realida En el proceso de constitucin como ciencia la psicologa ha ido evolucionando y en esa medida ha enfrentado diversas contradicciones, en las cuales ha tenido que definir en forma progresiva su objeto de estudio as como los mtodos para acceder a la comprensin de la d. Para entend er la situaci n de la

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psicologa, as como las corrientes que la constituyen, y los campos de investigacin que se han abierto, es necesario conocer los hechos que han direccionado este devenir en su constitucin como ciencia. 1. 2.1 Pioneros de la Psicologa La psicologa es la ciencia de la actividad mental y del

comportamiento el termino psicologaproviene del griego psycho significa mente ; actividad mental, psykhe: alma, el yo, vida, aliento estudio del alma, es una de las ciencias de constitucin ms tarda, pese a que su objeto de estudio, es decir, la actividad psquica del hombre, ha preocupado a los pensadores de todos los tiempos. En su historia pueden distinguirse dos perodos: una primera poca, que abarca desde la Antigedad hasta las ltimas dcadas del siglo XIX v en la cual la psicologa forma parte de la filosofa, y un segundo momento, con poco ms de un siglo de vida, a lo largo del cual se estructura como una disciplina autnoma e intenta conseguir el estatuto de ciencia. La distincin en el hombre de dos entidades, alma v cuerpo, de naturaleza diferente y por lo tanto sometida a leves de distinta cualidad, impidi realizar un estudio objetivo de la vida psquica del ser humano. Fue por su desvinculacin de la filosofa como la psicologa empieza su camino para constituirse como ciencia, inicialmente se conforma al modelo de las ciencias de la naturaleza. La psicologa cientfica se da dentro de la atmsfera del positivismo y el empirismo, a travs de las teoras positivistas, se cuestionan las

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teoras tradicionales, respecto del alma; y empiezan a imponerse en la segunda mitad del siglo xix las ideas sobre la invariabilidad de las leyes naturales, las propuestas de Darwin y Augusto Comte, los cientficos saber sea pasan a estudiar fruto de la y rechazan las especulaciones positiva, el conocimiento racionales: su objetivo es el anlisis de los hechos, se pretende que el experiencia experimental , en este clima surge la psicologa cientfica. La preocupacin principal giraba en torno a la medicin. Se establecieron los requisitos que deba cumplir cualquier

conocimiento para ser considerado cientfico. Uno de ellos era la necesidad de aplicar el mtodo experimental, valindose de la observacin, la formulacin de hiptesis v la comprobacin de las mismas a partir de experimentos que confirmen su veracidad de manera irrefutable. En este nuevo escenario, la psicologa encontr dificultades para

aplicar dicha metodologa a su objeto de estudio el espritu humano, el alma. La especificidad de la psicologa se pone en discusin, entre la filosofa del espritu y el materialismo psicofisiologico. En esta encrucijada la nica salida consista en reformular su campo de investigacin, y esto es precisamente lo que llevaron a cabo los pioneros de la nueva disciplina. Fue l fisilogo E.H. Weber (17951878) quien estudio las sensaciones tctiles y visuales y paso del campo de la fisiologa al de la psicologa. Del mismo modo Wilheim Wundt, (1832-1920) juega un papel decisivo en la constitucin de la psicologa experimental, fue el primer psiclogo en la historia de la psicologa, su mximo empeo fue dotar a esta disciplina de un mtodo que le permitiera adquirir el estatuto de psicologa cientfica, objetivo que en parte consigui.

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Wundt marc una nueva tarea a la psicologa, el estudio de la conciencia y, en particular, el anlisis de los elementos que la constituyen, las relaciones que establecen entre ellos y las leves que rigen estas conexiones. Para poder cumplir dicho objetivo utiliz la introspeccin, mtodo experimental realizado en una situacin de laboratorio a fin de que el investigador pueda tener un adecuado control de las variables. Ahora bien, como la conciencia no puede estudiarse en s misma, Wundt lo hizo a travs de ciertas manifestaciones de sta, como son las sensaciones y sentimientos. As, por ejemplo, aplicaba a un individuo determinados estmulos, por lo general visuales o auditivos, de diferente intensidad, v le peda que verbalizara la experiencia subjetiva que dichos estmulos le haban provocado. Estudio la fisiologa, dio mucha importancia a las investigaciones sobre percepciones visuales y auditivas, as como el estudio de la conduccin nerviosa., la memoria, la inteligencia William James, filsofo y fisilogo estadounidense contemporneo de Wundt, introdujo nuevos elementos en el estudio de la conciencia; responsabiliz a sta del comportamiento y estableci una relacin funcional entre ambas instancias. De este modo, los procesos mentales se convierten en gua de la conducta e interesan en cuanto a su evidencia prctica, no como procesos en s mismos. Esta concepcin funcionalista modific sustancialmente las pautas de la investigacin psicolgica y puso los pilares de la psicologa contempornea, en particular la de los Estados Unidos, donde arraig con gran fuerza. Una consecuencia importante de ello fue que a partir de este momento, la psicologa se abri a nuevos campos de

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investigacin, ampli su objeto de estudio y adquiri un carcter eminentemente prctico. Ya no slo se analiza el comportamiento humano, tambin el animal es centro de inters. Se observan las peculiaridades del comportamiento infantil frente al del adulto y se inician estudios comparativos entre las costumbres y formas de vida de sociedades primitivas y actuales. Por otra parte, los mtodos experimentales se diversifican; la

introspeccin da paso a la medida de respuestas fisiolgicas ante la presentacin de estmulos; la inteligencia se cuantifica a partir de la elaboracin de pruebas mentales y el comportamiento es objeto de descripcin por medio de la elaboracin de cuestionarios y de una cuidadosa observacin. William James funda un movimiento filosfico llamado pragmatismo, el cual propone evaluar el significado de las cosas precursor del funcionalismo escuela psicolgica por su utilidad, que busca

comprender el sentido de la conducta es decir el como y el para que del comportamiento. Una tercera va de investigacin la dise el fisilogo sovitico Pavlov gracias a sus estudios sobre el reflejo condicionado. Hasta ese momento, los reflejos eran definidos como respuestas involuntarias, no aprendidas, a un estmulo especfico, y se los consideraba dotados de un valor adaptativo al medio. Pavlov demostr que dichos reflejos podan ser condicionados mediante su asociacin a otros estmulos, de tal modo que sin estar presente el estmulo desencadenante del reflejo, el organismo emite de todos modos ese tipo de respuesta.

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Los hallazgos de Pavlov pronto tuvieron una gran difusin, tanto en su pas como en los Estados Unidos, y sirvieron en parte de fundamento a la llamada psicologa del aprendizaje. 1.2.2 Ubicacin de la Psicologa como ciencia Los primeros cultivadores de la psicologa fueron mdicos psiquiatras, la psicologa era considerada incluida dentro como auxiliar de la medicina, estaba su tradicin delas ciencias naturales, sin embargo

filosfica, llevaba a que fuera considerada como ciencia social. Los partidarios de ubicarla dentro de las ciencias naturales como prolongacin del estudio biolgico del comportamiento de organismos, se llegaba al extremo del reduccionismo biolgico, para oponerlo al reduccionismo sociolgico. Generalmente se distinguen dos grandes grupos de ciencias:

naturales y sociales, las primeras buscan

a conocer las leyes

cientficas (uniformidades) que rigen el universo existente fuera del hombre, y las segundas buscan leyes cientficas rigen los producido por el hombre. Aun cuando ambos grupos de ciencias persiguen el mismo objetivo, siguen los mismos pasos lgicos de metodologa, sin embargo entre los dos grupos existen grandes diferencias. No se puede hacer una divisin tajante entre los dos grupos de

ciencias, porque el hombre pertenece a ambos grupos como objeto de estudio; de esta forma observamos que el hombre participa de las leyes cientficas encontradas en la biologa, qumica, fisiologa, etc. Al mismo tiempo el hombre participa de las leyes encontradas en el segundo grupo de ciencias: antropologa, sociologa, etc.

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Vemos que el objeto de la psicologa se define como estudio

del

comportamiento, a su vez este termino no puede ser aplicado en el mismo sentido a los organismos inferiores y el hombre. Porque en el caso del ser humano entran muchos ms factores de naturaleza social. Por ello se prefiere el uso del termino actividad. Todo comportamiento o actividad humana depende de dos grupos de factores: biolgicos, Ningn grupo y de factores sociales culturales e histricos. como un todo que acta de forma separada, sino

integra el organismo humano. Este hecho conlleva interactuando entre s. Si la psicologa es una ciencia biolgica y social debe servirse del mtodo cientfico que es comn a todas las ciencias, pero se difiere en la instrumentacin de sus pasos, en las estrategias metodolgicas que utiliza Por esta razn no todas las partes de la psicologa logran la misma precisin en la formulacin de las leyes cientficas, en las reas ms cercanas a las bases biolgicas. Se ha obtenido mayor precisin en el estudio de la percepcin, de la memoria. La complejidad del objeto dela psicologa llevar a comprender que el comportamiento no es una causalidad lineal, sino una policausalidad multidireccional: donde se mezclan factores innatos factores individuales y sociales. 1.2.2.1 Que es la Psicologa: y adquiridos, que se debe manejar el paradigma de la

interaccin. Los factores biolgicos y sociales estn constantemente

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Se

define

la

psicologa de los

como

el

estudio vivientes.

del Mas la

comportamiento

organismos

especficamente estudia los principios que rigen actividad humana PSI

Es una de las letras de la palabra psiqu, y se suele emplear como smbolo de la psicologa a la letra psi, anteltima letra del alfabeto griego, segn el siguiente detalle: El significado surge a partir de la asociacin de la letra psi con la palabra griega psiqu, que originalmente tena el significado de mariposa (incluso hay una semejanza de la letra con una mariposa con las a las desplegadas) e incluso el de soplo de una brisa, aliento, nimo, y, de aqu, ms tarde, alma. Tal es el origen del nombre psicologa (ciencia del alma) y del empleo de la letra psi para representarla. Los griegos crean que cuando mora una persona, en su ltimo aliento su alma- abandonaba el cuerpo volando en forma de mariposa. En la mitologa griega, Psique o Psiquis, era la menor de las tres hijas de un rey de Asia. Muy hermosa, pero de carcter insufrible, haba sido malcriada y tena gustos muy volubles, como una mariposa o el soplo de la brisa. Segn Jung, la Psique es la totalidad de la estructura psicolgica del ser humano, un rea o espacio donde tienen lugar los fenmenos psquicos y donde circula energa psquica o libido. La circulacin de energa por la psique engendrar procesos psquicos. La psique es

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una realidad por derecho propio y capaz de operar segn sus propios principios La psique tiene tres estratos: conciencia, inconsciente personal e inconsciente colectivo. La conciencia contiene las actitudes con que el individuo hace frente al entorno inmediato, y se encuentra all la orientacin bsica de su papel en la sociedad y el punto de partida de su racionalidad. El inconsciente personal abarca los contenidos psquicos reprimidos por la conciencia, ms aquellos impulsos y deseos an no ingresados a la conciencia. Incluye fantasas personales, experiencias olvidadas o reprimidas, etc. El inconsciente colectivo es el estrato ms grande y profundo de la psique, siendo sus contenidos de carcter arquetpico, los que pueden aflorar y manifestarse en los estratos ms superficiales de la psique. 1. 3. ESCUELAS Y MODELOS PSICOLGICOS Una vez expuestas las lneas generales de constitucin de la psicologa cientfica, vamos a analizar las grandes corrientes que conforman la psicologa contempornea, es decir, el psicoanlisis, el conductismo y la psicologa de la Gestalt, tambin denominada teora del campo o de la forma., el humanismo o la tercera fuerza, y el Enfoque Sistmico.

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El psicoanlisis El psicoanlisis, conocido asimismo como anlisis o Teora dinmica, es una teora psicolgica formulada por el mdico vienes Sigmund Freud, el cual la defini como un mtodo para la investigacin de procesos anmicos no accesibles de otro modo; es un mtodo teraputico de perturbaciones neurticas basado en tal investigacin y asimismo es una serie de conocimientos adquiridos de esta forma, que van constituyendo paulatinamente una nueva disciplina cientfica. El inters de Freud por la psicologa surgi cuando observ que los sntomas orgnicos de algunos de sus pacientes no eran producto de disfunciones del sistema nervioso. Este hecho le hizo pensar en la posibilidad de que existiera un origen psquico de ciertas patologas. Para estudiar los contenidos mentales, Freud utiliz en un primer momento la hipnosis, estado bajo el cual los pacientes narraban sus problemas, manifestando al finalizar la sesin cierto alivio en sus estados de ansiedad. Pronto, sin embargo, se dio cuenta de las limitaciones de este mtodo. En primer lugar, la mejora era pasajera y al poco tiempo los sntomas reaparecan con igual fuerza, lo que le llev a deducir el escaso valor teraputico de la hipnosis. En segundo lugar, el paciente no recordaba el contenido de los pensamientos expresados en la consulta, cuestin que impeda un anlisis conjunto del problema. Por ltimo, haba personas a las que no poda hipnotizar, dada su escasa capacidad de sugestin. Estas dificultades llevaron a Freud a ensayar un nuevo mtodo, la libre asociacin. Este procedimiento consiste, bsicamente, en que el paciente, tras adoptar una postura cmoda y

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relajada, deje su mente en blanco y verbalice los pensamientos que en ese momento acuden a su cabeza. Al analizar el material narrado por diversas personas encontr ciertas similitudes que le llamaron vivamente la atencin. Observo que la mayora de los recuerdos hacan referencia a escenas infantiles y que posean un contenido sexual, el cual no se expresaba de forma manifiesta sino por medio de smbolos. En funcin de ello llego a la conclusin de que los trastornos sexuales eran la causa de ciertas patologas mentales, como la histeria o la neurosis, y advirti asimismo la importancia trascendental de las vivencias infantiles en la vida psquica de las personas. El descubrimiento esencial de Freud, en torno al cual gira toda su teora, lo constituye, sin embargo, la existencia de procesos inconscientes. De acuerdo con sus investigaciones distingui tres

sistemas en la mente humana: el ello, esfera del inconsciente contrapuesta, por una parte, al yo, portador de vivencias conscientes y que regula la relacin entre la persona v su medio ambiente, y por otra parte, al super yo, portador de la conciencia moral del sujeto e instancia de la que nacen las represiones. Este sistema se encuentra en un continuo dinamismo, y por tanto necesita de una energa que acte a modo de impulso. Dicha energa la situ Freud en el ello, que se nutre de dos tipos de instintos; un grupo de stos, a los cuales denomin de vida, tienden a procurar placer o equilibrio al sistema total, es decir, al hombre. Opuestos a ellos aparecen los instintos de muerte, de carcter destructivo, que explican ciertos comportamientos como la agresin, el suicidio o el masoquismo.

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La dinmica o relacin existente entre estos tres sistemas es del siguiente tipo: el ello busca la felicidad, la satisfaccin de sus impulsos libidinosos; el super yo pone condiciones a estos deseos, ya que encarna las exigencias morales, y el yo acta de intermediario entre ambas instancias, intentando conseguir un equilibrio entre un ello hednico y un super yo represivo. Estas instancias psquicas cuentas con las siguientes caractersticas: el consciente que es un estado fugaz de darse cuenta , el Preconsciente es lo que fcilmente puede traerse a la conciencia y el Inconsciente, conlleva procesos y contenidos psquicos del Ello, que no tienen acceso fcil a la conciencia por ser una amenaza para el yo. Las leyes del inconsciente son: Las leyes de la lgica no rigen en el inconsciente. Tendencias con fines opuestos subsisten simultneamente en l sin que exista necesidad de conciliarlas. Un elemento puede representar su contrario. Un solo elemento puede significar varios (condensacin) Existen desplazamiento de cargas psquicas de un elemento de contenido a otro. La enfermedad mental es un debilitamiento relativo o absoluto del yo. Lo cual le impide su funcin de satisfacer al ello, al sper yo y a la realidad. Se genera la llamada Neurosis: en donde el Yo dbil lucha contra lo reprimido, que consiste en impulsos sexuales no permitidos, que a su vez luchan por aflorar. El yo angustia ante la amenaza y levanta defensas. siente

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La psicosis: aqu el Ello y el Sper yo hacen alianza contra el Yo, que trata de aferrarse a la realidad, el yo se originan en la infancia, aunque solo ms tarde podra resolver con facilidad. En la terapia se utiliza la interpretacin del material influido por las leyes del inconsciente para desentraarlo y hacerlo manejable para la persona. Jung, Adler o Melan Klein han introducido diversas modificaciones tericas, dando as lugar a las diferentes tendencias y escuelas que conforman el psicoanlisis actual, y que por su carcter parcial no vamos a incluir en este texto. El conductismo El conductismo, tambin denominado behaviorismo (del ingls se quebranta y el desorganizado inconsciente irrumpe en el consciente. Las patologas se manifiestan ms tarde, debido a que en la niez el yo es dbil y fracasa ante tareas que

behavior, conducta), es en la actualidad la escuela psicolgica ms difundida e influyente. Su fundador, J. B. Watson, desarroll en 1913 un programa segn el cual la psicologa deba circunscribirse al estudio de la conducta observable y mensurable, renunciando a la descripcin de contenidos de la conciencia y a los datos que pueda suministrar la introspeccin. Segn Watson, la psicologa estudia la conducta y sta es lo que el organismo hace o dice, pues hablar es hacer, es decir, conducirse. De este modo, elimina cualquier referencia a lo subjetivo, a los procesos de pensamiento y a la percepcin, ya que ninguno de ellos es observable ni por consiguiente susceptible de medicin.

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El objetivo del conductismo es predecir y explicar la conducta por medio de un comporta. De acuerdo con la definicin watsoniana, la psicologa es una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural, cuya meta es la prediccin y el control de la conducta. El estudio de sta adquiere, pues, carcter prioritario, y consiste en establecer relaciones entre los estmulos (E) y las respuestas del organismo ante aqullos. Lo que ocurre en el sujeto despus del estmulo y antes de la respuesta no es directamente observable, y por tanto no puede ser estudiado de forma objetiva. La investigacin habr de centrarse, pues, ambos. De lo ya expuesto, se deduce con facilidad otro de los presupuestos bsicos del conductismo: el carcter aprendido de la conducta. El comportamiento de un sujeto, segn esta concepcin, se explica a partir de procesos de aprendizaje, que van modelando su personalidad y modos de actuacin. Consecuencia de ello es que los instintos, lo innato, son rechazados; todo queda pues sujeto a las influencias externas, al poder condicionante del medio ambiente. Tal fe tena Watson en la capacidad de modelamiento del medio, que no dud en afirmar que si se le daba la oportunidad de criar a los nios segn su teora, podra hacer de ellos la clase de adultos que l deseara. en determinar el estmulo que provoca una respuesta y establecer una determinada relacin funcional entre control de su ocurrencia, logrado por medio de la manipulacin del ambiente que contiene al organismo que se

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Aunque la orientacin general del esquema watsoniano ha sido respetada por sus seguidores, lo cierto es que stos han introducido importantes matizaciones. La primera modificacin la llev a cabo Tolman, al cuestionar el esquema E > R. Segn este autor, la conducta humana encierra tal complejidad que difcilmente puede entenderse slo en funcin de meras conexiones entre un estmulo y una respuesta. Por tanto introduce entre estos dos trminos las denominadas variables intervinientes, que se hallan situadas en el organismo y permiten explicar el aprendizaje por herencia y experiencia. Ante posibles acusaciones de mentalismo, Tolman arguye que si bien dichas variables, como por ejemplo las determinadas expectativas que un individuo posee, no son observables de modo directo, s pueden ser inferidas a partir de la conducta, y por consiguiente son susceptibles de estudio objetivo. As, Tolman sustituye el esquema inicial E -> R por E > O > R, donde E es el estmulo que incide en el sujeto, R es la respuesta y O es el organismo, que media entre ambas variables. De este modo, la conducta deja de ser un acto reflejo y se concibe como un acto que el organismo orienta hacia la obtencin de un objetivo. Otro autor fundamental de la teora conductual es Skinner, el cual ha renunciado a cualquier explicacin fundada en variables intermedias y ha tomado como punto de origen el organismo solo, vaco. Se limita a establecer correlaciones entre magnitudes y tipos de estmulos y de respuestas, sometiendo dichas variables a un anlisis funcional, que le permite efectuar generalizaciones y formular leyes.

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Antes de dar por concluida esta breve sntesis del conductismo es interesante mencionar el paralelismo que segn esta teora existe entre el comportamiento animal y el humano. El hombre es considerado como un miembro ms de la especie animal, y como tal su conducta puede ser estudiada con similares mecanismos y presupuestos que los utilizados con los animales. Por ello, una buena parte de las investigaciones se realizan con animales, en particular con monos, ratas y palomas, y luego se generalizan al comportamiento humano. Segn esta escuela la conducta normal y anormal han sido condicionadas. Si el condicionamiento produce conductas rechazadas por el medio ambiente en el que habita la persona se tendr una conducta patolgica. La terapia es un proceso de modificacin del comportamiento. El terapeuta trata los sntomas presentes que sufre el paciente y no se interesa por analizar estados internos, solo tiene en cuenta los antecedentes historiaos para poder conocer mantienen la conducta anormal. La psicologa de la Gestalt Es un movimiento psicolgico que surgi en la Alemania. La palabra alemana Gestait ha sido traducida de forma muy diversa, y se utilizan indistintamente campo. los trminos de configuracin, forma y los re forzantes que

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La psicologa de la Gestalt define su objeto de estudio partiendo de una concepcin integradora, y reconoce la importancia tanto de la conciencia como de la conducta. El concepto de totalidad posee un carcter central para la psicologa gestltica y algunos de sus tericos ms sobresalientes, como Kohier, Wertheimer y Koffka, basaron sus investigaciones en comprobar dicho principio, para lo cual realizaron numerosos experimentos en torno a los aspectos organizativos de la percepcin visual y a la forma en que el cerebro organiza las cosas como totalidades. Dichas totalidades son, en cualquier caso, ms que una mera suma de las partes, de la misma forma que una meloda es algo ms que la suma de las notas que la componen. Con esta concepcin, la teora de la Gestalt se opone al

asociacionismo y al elementalismo; la vida psquica no puede concebirse como algo compuesto de elementos, ni tampoco como una serie de reacciones a una serie de estmulos. El organismo no reacciona con unas respuestas aisladas a unos estmulos aislados, sino que responde como un todo a unas pautas complejas de estimulacin, las cuales organizan las partes en una totalidad, una forma, una figura, una Gestalt. Aunque los primeros trabajos se centraron casi de forma exclusiva en el estudio de la percepcin, ms tarde los tericos de la Gestalt ampliaron su foco de atencin y se interesaron por otras cuestiones, tales como la personalidad, el pensamiento, el aprendizaje o la conducta social. Asimismo, existe una aplicacin teraputica de esta teora, segn la cual el individuo debe pensarse a s mismo como un todo en relacin con el medio. Esto supone una reestructuracin en la

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percepcin del propio yo, confrontando actitudes v conductas que por lo general se prefiere ignorar. Segn esta escuela en la percepcin influyen dos factores: un estmulo, ms o menos complejo, y un sujeto que lo capta. nos vamos a centrar en las variables del receptor que influyen en el acto perceptivo. Principios de la percepcin Segn esta orientacin, hay en la experiencia una tendencia a adoptar una determinada estructura o forma: los individuos tienden a constituir grupos, las figuras incompletas a completarse, el campo total a ser organizado

LEY

ENUNCIADO a) Proximidad: a igualdad de condiciones, tendemos

Regulacin de la agrupacin de estmulos

a percibir las cosas que estn prximas como si formaran un grupo. b) Semejanza: en virtud de este principio vemos las cosas semejantes como partes constitutivas de una misma estructura.

La caracterstica fundamental de toda Gestalt es la conformacin del campo en figura y fondo. La figura es lo central y tiende a aparecer delante. El fondo es lo perifrico, carece de forma y suele verse detrs.

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Puedes identificar en la figura dos rostros de mujeres.

La tendencia a distinguir entre figura y fondo es innata, y se han realizado numerosas investigaciones que as lo demuestran. En las personas ciegas que llegan a adquirir la vista existe una percepcin inmediata de figura y fondo. Asimismo, los recin nacidos pueden distinguir figuras nicas que aparecen sobre un fondo uniforme. La consulta humana no esta motivada directamente por las realidades fsicas, por el campo geogrfico, sino por la realidades fenomenolgicas, por el campo conductual, es decir que la conducta humana es resultado de la experiencia psicolgica, no puede entendrsela sin concebirla al modo de un campo dinmico, cuyas fuerzas se organizan buscando el equilibrio. El equilibrio en las realidades fsicas puede observarse en los siguientes fenmenos: existencia de relacin entre la parte y el todo, tendencia lograr el cierre, tendencia la simetra, al orden ala regularidad, a la organizacin es decir tendencia a la Gestalt.

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De igual manera el equilibrio

en las realidades fenomenolgicas, desconectadas, se da una

como las dos realidades no estn

igualdad, es decir lo que se busca en las fsicas tambin se da en las psicolgicas, se da una organizacin dinmica de la experiencia psicolgica, tan bien se busca la Gestalt. De esta manera la Gestalt es el principio que vincula la fisiologa y la psicologa en un solo sistema existe en la naturaleza y en la mente. La teora Gestalt fue la base para que Frederick Perls creara la

terapia gestltica segn esta propuesta la salud y la madurez psicolgica consiste en dejar el apoyo y la regulacin que ofrece el medio ambiente y empezar a auto apoyarse y autorregularse. Esta seria la forma como satisfacer sus necesidades componente primordial para entrar en contacto la persona logra el equilibrio con el

ambiente, es decir encuentra en el ambiente el medio optimo para y lo hace por si misma. segn Perls, el del equilibrio es establecer un ritmo consigo mismo y e identificar sus

adecuado de contacto con el medio ambiente y de aislamiento de el necesidades primordiales, el problema surge cuando la personal no es capaza de autorregularse, es decir no tiene suficiente conocimiento de si mismo, interrumpe sus percepciones de s y por tanto no se da cuenta de lo que pasa en el , ni de sus necesidades ni de la jerarqua de las mismas. Tampoco tiene suficiente conocimiento del mundo, no sabe con que, ni como satisfacer sus necesidades., cuando intenta satisfacer una satisfechas(que no se han cerrado) penetran en el necesidad , elementos de otras necesidades que el desconoce y que no han sido campo de percepcin impidiendo de esta forma percibir con plenitud

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los medios no

para la necesidad que deseaba satisfacer

o podemos

decir que impiden el cierre de la Gestalt, de esta forma el individuo satisface ninguna necesidad y esto es lo que perturba el equilibrio de la persona. El desconocimiento de s mismo y del mundo, as como la rigidez de la percepcin y de la conducta, son los obstculos principales para el desarrollo psicolgico. Humanismo La llamada tercera fuerza, despus del conductismo y psicoanlisis, Sostiene que la naturaleza humana ha infligido en el desarrollo del ser. Considera que el ser humano es capaz de encargarse de su vida y estimular su propio desarrollo. Enfatiza el potencial de la gente para el desarrollo positivo y saludable a travs capacidades humanas autorrealizacin. Como el concepto central es el desarrollo del yo relacionado con su individualidad y aspiraciones tiene como sustento fenomenologa, la cual que lo rodea, ve la conducta filosfico la del individuo como una del ejercicio de las de la escogencia, la creatividad y la es neutral o buena y que cualquier caracterstica negativa es el resultado del dao que se la

respuesta no a la realidad por se, sino a su percepcin del mundo independientemente de la claridad con que estos mensajes procedentes del medio sean transmitidos, la forma en que construya la realidad determinara su conducta observable o publica, es el Yo el que percibe la realidad y gua la conducta.

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La fenomenologa supone que el mundo real no puede conocerse o experimentarse directamente, ya que la realidad es un inferencia de percepciones del mundo, su pone tambin que la causa de la conducta se halla en el campo perceptual del individuo y no en el mundo real, y para entender la conducta se requiere conocer la vida interior del individuo. Partiendo de este hecho el humanismo asume que la psicologa no es nicamente para los que tienen conflictos o estn enfermos sino tambin para toda persona normal cada da ms. En el humanismo se considera que el ser humano es una totalidad cuyas partes estn integradas y organizadas, totalidad en la cual opera una fuerza innata haca el desarrollo de sus potencialidades. Algunos delos representantes de esta escuela son Abraham Maslow y Car Rogers entre otros. Maslow plantea que el ser humano tiene poder para desarrollar sus capacidades y as autoactualizarse. La auto- actualizacin es el empleo y explotacin que hace una que busca desarrollarse

persona de sus talentos, capacidades y posibilidades, la satisfaccin de meta necesidades y el desarrollo del verdadero Yo. Maslow plantea que para entender al ser humano hay que

observarlo en sus necesidades y en la satisfaccin de estas. clasifica de esta manera las necesidades humanas en jerrquicas: cinco categoras

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NECESIDADES -Las fisiololgicas: hambre

META NECESIDADES

sueo, sed, sexo, -Las de seguridad: estabilidad y orden. -Amor y pertenencia: familia y amistad. -De estimacin: auto respeto y reconocimiento.

-Las belleza,

de

actualizacin: individualidad, justicia,

autosuficiencia,

simplicidad,

perfeccin, cierre, totalidad logro, bondad verdad.

El proceso de auto- actualizacin es un proceso activo que opera durante toda la vida, algo que esta llegando a ser y no algo que es. La enfermedad mental es la incapacidad del individuo de reconocer y autosatisfacer sus necesidades, una incapacidad de la persona de desarrollar sus potencialidades. Se rechaza los trminos de neurosis y psicosis y se prefiere hablar de individuos que no se han desarrollado. El individuo que no se ha desarrollado conoce y se relaciona con los objetos y las personas por deficiencia y no por existencia su conocimientos de las personas solo y de los objetos es distorsionado, los ve como posibles medios para lograr satisfaccin; en sus

relaciones con las personas solo quiere usarlos como apoyo a su seguridad. La persona que no se ha desarrollado es una persona que en su

infancia fue rechazada, abandonada o sobre protegida, una persona a la que no se le reconoci su valor personal.

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En la terapia se busca que la persona logre mayor y ms acertado Auto - conocimiento y conocimiento de las personas que la rodean acepte sus impulsos orgnicos y aprenda a guiarse por ellos; que establezca relaciones por existencia y no por deficiencia. Todo esto lo conducir hacia una auto seguridad y capacidad para satisfacer por si mismo sus necesidades. Enfoque Sistmico Parte de la teora general humano, no individual, incluido elemento de los sistemas, la cual tiene como

enunciado bsico que para comprender el comportamiento del ser es suficiente conocer las causas de la conducta como un sistema abierto en donde cada una funcin fundamental, el ya que la realidad humana es ms compleja y funciona el hombre del mismo cumple

comportamiento depende de la interaccin de los diversos elementos (individuos en los grupos, o las diversas dimensiones del ser humano en caso de un comportamiento individual: dimensin fsica, psicolgica, social, etc.), no depende solo de la funcionalidad o disfuncionalidad de un solo elemento o individuo, ya que la conducta de cada elemento del sistema ayuda a mantener su homeostasis o equilibrio del sistema. Los seres vivos, el hombre, las comunidades , los grupos sociales actan como un sistema, siendo la salud un proceso de creacin , desarrollo y evolucin , sinergia simbiosis. y la patologa , estancamiento, y

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Sinergia es Co- creacin en la cual el resultado es cualitativamente diferente y mayor a la suma de sus partes, este proceso se puede dar en todo tipo de interacciones, parejas, grupos sociales el mismo individuo en el desarrollo de todas sus dimensiones humanas, o entre individuos y el ecosistema. Puede generar una interdependencia cooperativa en las relaciones

interpersonales, as como la, normal y natural evolucin de los ciclos sociales y en el continuado crecimiento personal. El modelo atribuye la patologa a un sistema social (familia, trabajo. etc.)que impide el crecimiento de sus integrantes y que exige en forma tacita conductas auto o heterodestructivas, en estabilidad del sistema. Se manifiesta en sistemas decir rgidos o inflexibles. De igual forma tomando encuenta algunas las leyes que rigen un sistema podemos identificar su aplicacin para entender todos los tipos de comportamiento individual o colectivo funcin de la cerrados, es

PRINCIPIO Cualquier en a un los cambio elemento dems y al como

APLICACIN En el caso de la conducta, con el crecimiento de cualquiera de sus elementos, el sistema biopsiquico total (ser humano) y sus otros elementos tambin pueden crecer: salud fsica, comunicacin, relaciones. Este principio utiliza para orientar la terapia y tambin para comprender puede las formas el desadaptativas que tomar se

del sistema afecta elementos sistema unidad.

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comportamiento y como en un momento dado la misma puede afectar la conducta de los dems integrantes del sistema y estos a su vez como generan y mantienen este comportamiento disfuncional para lograr el

equilibrio del sistema. Las manifestaciones de la vida se distinguen tanto por la estabilidad como por el cambio en un proceso decir la salud. Por la tendencia a la estabilidad u homeostasis del sistema cada conducta se hace necesaria, Homeostasis retroalimentacin negativa: o por ello este reaccionara rpida y eficazmente frente a cualquier intento interno o externo, de alterar su organizacin, de este modo mantiene la patologa de los se miembros del o estado de las dialctico lo cual permitira un es comportamiento productivo o funcional

sistema en el caso del comportamiento humano lleva a la estabilidad del sistema mantenimiento de la estabilidad constante, tiene un papel importante en el relaciones : estado que cuando por mucho tiempo lleva a la se mantiene inmovilidad,

desorganizacin o estancamiento del sistema. La retroalimentacin positiva: Representantes: Paul Wastzlawick, Milton Erickson, Gregory Bateson, Jay Haley, Don Jackson, Minuchin. Lleva al cambio, esto es a la perdida de estabilidad o equilibrio

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-El comportamiento productivo se mantiene cambio. Es decir que adems de trabajar

siempre y cuando

se

establezca una nueva homeostasis sistmica que permita mantener el con el individuo es importante tambin realizar cambios a nivel de la interaccin del sistema con el que se esta trabajando (sea a nivel intra psquico o interpersonal o intergrupal (socioeconmico, poltico, etc.) -Los sistemas interpersonales, parejas, familias, general entre individuos pueden relaciones circuitos en de

entenderse como

retroalimentacin, ya que la conducta de cada persona afecta la de cada una de las otras y es a su vez afectada por estas, la entrada a tal sistema puede lograr transformacin o verse contrarrestada para mantener la estabilidad. Segn que los mecanismos de retroalimentacin sean positivos o negativos. Este modelo esta en desarrollo, la aplicacin de los planteamientos sistmicos ha permitido el desarrollo en la teora de la comunicacin humana. se ha aplicado al campo de la terapia familia en especial, ya que permite comprender esta para entre la complejidad el de las en interacciones la psicologa de las en humanas, tambin siendo trabajada La

organizacional organizaciones,

comprender otras

comportamiento

aplicaciones.

investigacin

ciberntica traer nuevos desarrollos a esta escuela.

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1. 4. CONDUCTA NORMAL? La conducta es producto de una multiplicidad de influencias, psicolgicas, socioculturales y biolgicas que interactan entre si, por ello debemos tener en cuenta todos estos factores si se quiere comprender los problemas del comportamiento. No existe ninguna forma sencilla de definir e un funcionamiento trastornado. El

identificar

problema de comportamiento se concepta como anmalo o anormal. Normal se aplica a aquello que se considera norma o generalidad. De este modo anormal o anmalo no significa ms que algo que se desva de la generalidad. El uso corriente da por supuesto que la desviacin es perjudicial para el organismo y adems se tiene la creencia que la desviacin es patolgica. As pues se habla de psicopatologa para referirse a los problemas

psicolgicos o de comportamiento. Las causas de los problemas de comportamiento son complejas, incluyen factores psicosociales y en la mayora de los casos no pueden vincularse directamente a factores biolgicos. Jahoda propone 5 criterios que caracterizan una verdadera salud mental: ausencia de enfermedad mental, normalidad de la conducta juzgada en trminos de las normas sociales de la conducta, adaptacin al medio ambiente, que requiere una relacin practica entre las necesidades y las expectativas de la persona y las de la sociedad, unidad de la personalidad lo que implica que la persona

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puede juzgar sus propias aptitudes con relativa independencia de la opinin de los dems. Percepcin correcta de la realidad. En la que la persona recibe y procesa la informacin del medio ambiente un concepto ms bien en forma exacta. Los antroplogos suelen recordar a los psiclogos que la normalidad es relativo que absoluto. Ya que las diversas culturas definen la normalidad con criterios muy distintos. El individuo responde al ambiente y a los cambios dentro de este, en su nivel de adaptacin influyen dos factores: las caractersticas que incorpora a la situaciones ambientales (su destreza, actitud, condicin fsica) y la naturaleza de las situaciones a las que se enfrenta (conflictos familiares, desastres naturales, etc.) Las caractersticas personales y ambientales determinan la facilidad con que el individuo llega a sobrevivir, a prosperar o a fracasar. Entendemos por adaptacin la capacidad o incapacidad humana para modificar su conducta en respuesta a las cambiantes exigencias del ambiente. El termino conducta anormal hace referencia a esos tipos de fallas e insuficiencias humanas a las que se les denomina desadaptaciones personales, es decir las neurosis , las psicosis. La conducta desadaptada se define como la adaptacin social y personal, inadecuada o insatisfactoria a los problemas de la vida. La conducta es desadaptada cuando crea problemas para el individuo sociedad. Los juicios sobre los que se considera anormal varan de agrupo a grupo y de poca a poca dentro de los mismos grupos. Se observa que a travs de la historia han ido cambiando los puntos de vista en torno de la conducta desadaptada. o para la

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En la antigua Grecia, en Roma, y en la civilizacin rabe, se crey en la conveniencia de tratarla como fenmeno natural, que podra explicarse racionalmente; pero estas ideas desaparecieron durante la edad media: cuando el ser humano crey en fuerzas sobre naturales , en encantamientos y brujeras. Hacia el avanzo y se crearon terapias siglo xix la investigacin basadas en la creencia de que este

tipo de conducta se creaba debido a culpas personales y condiciones orgnicas, en este periodo se empez a hacer un esfuerzo por dar tratamiento humano al enfermo mental . 1.4.1 Modelos De Anormalidad:

MODELO

ENUNCIADO Sostiene que el trastorno mental es un producto de la inmoralidad y el

Modelo moral

pecado. Este modelo prevaleci hasta finales del siglo xix poca en que los mdicos empiezan problemas fsicos. a creer que los trastornos mentales se generan por

Modelo mdico

Afirma que la conducta anormal es el producto de una enfermedad. Como reaccin a este modelo se empieza a plantear que la psicopatologa es una consecuencia social, el resultado de vivir en una sociedad desordenada. Afirma que la psicopatologa es un conjunto de conductas inadaptadas que

Conductista

fueron

aprendidas y que una persona desarrolla por que su medio

ambiente las refuerza. Modelo dinmico Describe el trastorno mental como el resultado de la interaccin entre las etapas psicosexuales del desarrollo y acontecimientos crticos del medio ambiente que se presentan durante los primeros aos de vida del nio

Actualmente se define el trastorno mental comportamental

segn el manual de

diagnostico de trastornos mentales DSM-IV: sndrome o patrn o psicolgico de significacin clnica que aparece a una discapacidad o un riesgo de sufrir asociado a un malestar,

dolor, discapacidad o perdida de la libertad.

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Cualquier que se su causa debe considerarse como la manifestacin individual de una disfuncin comportamental, psicolgica o biolgica. Ni el comportamiento desviado, ni los conflictos entre el individuo y la sociedad son trastornos mentales a no ser que la desviacin o el conflicto sean sntomas de una disfuncin. Dentro de esta clasificacin trastornos se encuentras los siguientes sustancias, de

comportamientos: animo,

relacionados

con

esquizofrenia y otros trastornos psicoticos, trastornos del estad de ansiedad, somatoformes,

facticios, disociativos,

sexuales y de identidad sexual, de la conducta alimentara, del sueo, del control de impulsos, adaptativos, cognoscitivos, demencia. 1.5. INTERDISCIPLINARIEDAD: Relacin de la Psicologa con otras ciencias El comportamiento humano ofrece tal complejidad, e intervienen en l tal nmero de variables, que la psicologa ha de requerir imprescindiblemente el concurso de otras disciplinas para llevar a cabo su tarea. En el mbito de las ciencias sociales es preciso destacar las importantes aportaciones realizadas por la historia, la sociologa y la antropologa. La primera de ellas da cuenta de la constitucin y evolucin de las condiciones sociales, econmicas y polticas que explican la actual organizacin de las diferentes sociedades. de personalidad debidos a enfermedad medica de la infancia, niez y adolescencia, amnsicos y

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Estos conocimientos interesan a la psicologa en cuanto la ayudan a entender la relacin entre los procesos histricos y la formacin del comportamiento humano. Por otra parte, las enseanzas de la sociologa resultan de gran utilidad al psiclogo cuando ha de estudiar las variables grupales que intervienen en la conducta los diversos grupos e instituciones a los que el individuo pertenece modelan en parte su personalidad y, en cierta medida, determinan su modo de pensar y actuar. Por ltimo, la antropologa permite poner de relieve la influencia de las normas, pautas y costumbres que conforman una cultura en el comportamiento individual. Por lo que se refiere a la relacin que mantiene la psicologa con las llamadas ciencias naturales, es necesario poner de manifiesto las interesantes, y en ocasiones fundamentales, aportaciones realizadas por la biologa, la fisiologa, la gentica y la Etologa. La biologa ayuda a la psicologa a comprender cules son las formas esenciales de la vida y las especficas dotaciones que poseen los diversos organismos vivientes para adaptarse a su medio. La segunda de las ciencias anteriormente mencionadas brinda a la psicologa una valiossima informacin sobre el funcionamiento del sistema nervioso y endocrino, que constituyen el soporte material de la conducta y gracias a los cuales el hombre capta los estmulos externos, los organiza y emite respuestas. La gentica, por su parte, informa sobre los factores hereditarios que intervienen en la ejecucin de determinadas conductas. Por ltimo, los estudios realizados por los Etlogos acerca del comportamiento de las diversas especies en su medio natural han contribuido a discernir

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entre las conductas innatas y las adquiridas, y han permitido estudiar la influencia colectividades. Al margen de estas aportaciones especficas, debe resaltarse la ayuda prestada por otras ciencias que, si bien no tienen ninguna relacin directa con el estudio del ser humano, poseen determinados conocimientos o instrumentos tiles a la psicologa. As, sta se beneficia de los estudios matemticos a la hora de cuantificar fenmenos psicolgicos, como por ejemplo la inteligencia, o de realizar clculos numricos en sus estudios experimentales. La fsica a su vez, cede a la psicologa determinados instrumentos de medicin que posibilitan un estudio objetivo de diversas funciones psquicas. Las ciencias estn relacionadas entre s lo que permite y estimula la cooperacin interdisciplinaria. La psicologa est relacionada con otras ciencias porque estas ltimas pueden auxiliar a la psicologa o hacer aportes para una comprensin ms global de lo psquico. A la inversa, la psicologa tambin puede auxiliar o hacer aportes a las otras ciencias. Ejemplos: la psicologa aporta a la biologa conocimientos sobre la inteligencia animal, La sociologa o la historia proveen al psiclogo un contexto cultural que contribuye a entender la conducta humana, y reciben de la psicologa un marco de referencia que pueda ayudar a comprender los fenmenos histricos y sociales. que aqullas ejercen en la organizacin de las

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Otras ciencias relacionadas con la psicologa son:

DISCIPLINA

APORTE Mientras la psicologa provee teoras sobre el funcionamiento normal y patolgico de la conducta o de la mente, la

Psiquiatra

psiquiatra es una disciplina eminentemente prctica que se ocupa del diagnstico y tratamiento de las enfermedades mentales Diversas teoras psicolgicas se han inspirado tomando

Fsica

modelos de la fsica, como por ejemplo M. Wertheimer en la psicologa de la Gestalt, o K. Lewin en su teora del campo psicolgico (por analoga con la nocin de campo en fsica) Cambios bioqumicos en el organismo producen cambios psquicos. Por ejemplo, un dficit de serotonina est asociado con la depresin. Por lo dems, un psiclogo debiera tener

Qumica

mnimos (drogas

conocimientos legales o

de

qumica

farmacologa sobre

para el

comprender los efectos que producen las divesas sustancias ilegales, medicamentos) funcionamiento mental. Algunas Matemtica topologa teoras psicolgicas se inspiraron en modelos

matemticos, como por ejemplo Lacan, que tom ideas de la

En general, las investigaciones psicolgicas utilizan la matemtica y la estadstica (rama de la matemtica aplicada) para validar sus conclusiones. Finalmente, Piaget intent explicar la gnesis del nmero y de las operaciones lgicas y matemticas recurriendo a mecanismos psicolgicos como los descriptos en la teora de la equilibracin y otros.

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Por otra parte sabemos que el acercamiento

a la realidad y la

comprensin de los diversos fenmenos sociales, requiere de una lectura interdisciplinaria de todos los procesos implicados, para lograr mayor riqueza en el acercamiento a ellos. 2.- CAPTULO 1: PERSONALIDAD 2.1 Definicin de Persona La individualidad, como el carcter separado y nico, no es lo que interesa primordialmente al psiclogo, porque tambin son individuales una piedra y un ratn. Le interesa adems la forma sorprendentemente compleja como est organizado el ser humano, la multilateral individualidad psicofsica total habitualmente llamada personalidad. Este ltimo trmino es muy vago y puede designar muchas cosas. Convendr entonces definirlo pero antes rastrearemos sus significados anteriores. Etimologa y primeros usos de "persona" Antiguamente 'persona' era la mscara que utilizaba el actor en el teatro. El trmino 'persona' podra derivar de cinco sentido anteriores, pero Cicern sistematiz sus significados en cinco grandes sentidos:

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Significados psicolgicos Conjunto de cualidades personales. Definiciones: Aditivas La personalidad es una suma o catlogo de atributos. Integrativas configuracionales: Organizacin de los atributos poniendo en segundo plano el carcter distintivo y nico de la personalidad. Jerrquicas: Niveles de integracin u organizacin (material, social, espiritual y puro) En trminos de ajuste: Adaptarse al medio. Basadas en la distintividad: definen la personalidad como el sistema que caracteriza a un miembro del grupo como diferente de cualquier otro miembro.

Significados jurdicos .Hombres libres .Ser dotado de vida, inteligencia, voluntad y existencia individual separada .Designacin de un grupo de individuos o corporacin (persona artificial).

Significados teolgicos Se us al hablar de las tres personas de la Santsima Trinidad (Padre, Hijo y Espritu Santo).

Significados filosficos: .Individuo racional

Significados sociolgicos .Ser humano individual, unidad de la masa social humana o la partcula final del grupo humano. .Subjetivizacin de las costumbres y tradiciones sociales.

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2.2- Hacia una Definicin de la Personalidad

Es

la

organizacin del sistemas

dinmica, de psicofsicos

dentro aquellos que

individuo, sus

determinan

ajustes

nicos a su ambiente. Tal definicin contiene el germen de las definiciones jerrquicas, integrativas, adaptativas y distintivas de personalidad, y por tanto puede considerrsela una sntesis del uso contemporneo psicolgico de dicho concepto. Los componentes de la definicin son:
Los sistemas de la personalidad son tendencias determinantes: cuando es estimulada, estos sistemas 'hacen' algo para ajustarse al medio, se vuelven expresivos y la personalidad se torna observable. Aunque haya rasgos comunes, cada ajuste es nico para cada persona, tiempo, lugar y cualidad. Organizacin por oposicin a mera adicin, y dinmica porque la organizacin est en constante desarrollo y cambio, es motivacional y se autorregula. La personalidad tambin puede 'desorganizarse'.

nicos

Determina

Organizacin dinmica

COMPONENTE S
Sistemas psicofsicos Ajuste a su ambiente

La personalidad no es ni pura mente ni puro sistema nervioso. Sistemas psicofsicos con los hbitos, las actitudes, los sentimientos y otras disposiciones. El trmino 'sistema' alude a rasgos o grupos de rasgos en estado activo o latente.

La personalidad es una forma de supervivencia: tiende a ajustarse al medio para sobrevivir. El ambiente es no slo el conductal o significativo para el individuo, sino tambin el geogrfico en general. Respecto de la adaptacin, puede haber desajustes o inadaptaciones, pero siempre se trata de adaptaciones activas, no meramente reactivas como se ven en animales y plantas.

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2.3 El carcter Antiguamente se utilizaba a veces carcter como sinnimo de personalidad, pero hoy en da hay dos enfoques que han invadido la psicologa y que afirman que son conceptos distintos. 1. Sentido tico: una versin, usada tambin en la iglesia, la educacin y el sentido comn, dice que el carcter es una 'parte' o una 'subdivisin' de la personalidad que permite al sujeto controlar sus impulsos, un principio regulador que engendra estabilidad y hace que se pueda confiar en esa persona, y que hace que la misma sea capaz de un esfuerzo sostenido para lograr sus propsitos ('x tiene carcter). Carcter significa as tesn, voluntad, y estricto cumplimiento de normas sociales y ticas. As, el carcter slo hace su aparicin cuando este esfuerzo personal es juzgado desde algn cdigo de normas. Sin embargo, esta concepcin no podemos considerarla pues: a) es aditiva, o sea supone que la personalidad tiene una parte llamada carcter, junto al temperamento, la inteligencia, etc. b) mezcla la psicologa con la tica al juzgar la personalidad en funcin de normas morales o sociales. Con ello, el psiclogo corre el riesgo de juzgar o prescribir conductas de acuerdo con una norma social determinada. El carcter resulta ser as un concepto de la tica, no de la psicologa, y por tanto esta ltima no necesitar emplearlo, bastndole solo el de personalidad. 2. Sentido biolgico: como cuando se habla de una caracterstica distintiva, por ejemplo "herencia de un carcter". Del mismo modo de podra hablar de caracteres de la personalidad como si fueran notas

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distintivas de ella. Es til para designar aspectos estables de la personalidad como los rasgos, actitudes e intereses, y no tiene connotaciones ticas. Lo importante es no tomar un carcter o caracterstica como si fuera una parte aditiva de la personalidad. 2.4 El temperamento Desde antiguo, el significado de 'temperamento' ha variado muy poco, y designa los aspectos mentales que dependen de lo fsico o lo constitucional. Sera el clima o base constitucional sobre el que se desarrolla la personalidad. Es conveniente emplear el trmino 'temperamento' para referirnos a disposiciones casi invariables desde la infancia y que duran toda la vida, que tienen una base constitucional o hereditaria, y que se caracterizan por una cualidad emocional constante en cuanto a vivacidad, humor, intensidad, etc. Por tanto, podemos aceptar una definicin de temperamento como la siguiente: El trmino TEMPERAMENTO designa los fenmenos caractersticos de la naturaleza emocional de un individuo, fenmenos como sus susceptibilidad a la estimulacin emocional, su intensidad y velocidad de respuesta habituales, su estado de nimo predominante y todas las peculiaridades de fluctuacin e intensidad del mismo; todos estos fenmenos se consideran dependientes de su estructura constitucional y por tanto, como de origen principalmente hereditario. 2.5 TEORAS DE LA PERSONALIDAD Teora es un modelo de realidad que nos ayuda a comprender, explicar, predecir y controlar la realidad. En el contexto del estudio de la personalidad, estos modelos son usualmente verbales. De vez en cuando, alguien aparece con un modelo grfico, con ilustraciones

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simblicas, o con un modelo matemtico, o incluso con un modelo informtico. Pero las palabras constituyen el modelo bsico. Existen tres orientaciones tericas principales: 2.5.1 PSICOANALTICA Su creador, Freud no invent exactamente el concepto de mente consciente versus mente inconsciente, pero desde luego lo hizo popular. La mente consciente es todo aquello de lo que nos damos cuenta en un momento particular: las percepciones presentes, memorias, pensamientos, fantasas y sentimientos. De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras motivaciones, ya sean simples deseos de comida o sexo, compulsiones neurticas o los motivos de un artista o cientfico. Adems, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de su percepcin consciente, de manera que solo son observables de forma disfrazada. 2.5.1.1- Aparato psquico La realidad psicolgica freudiana empieza con el mundo lleno de objetos. Entre ellos, hay uno especial: el cuerpo. El cuerpo (Nos referiremos a cuerpo como vocablo para traducir organism, ya que en psicologa es ms aceptado el trmino. N.T.) Es especial en tanto acta para sobrevivir y reproducirse y est guiado a estos fines por sus necesidades (hambre, sed, evitacin del dolor y sexo). Una parte (muy importante, por cierto) del cuerpo lo constituye el sistema nervioso, del que una de sus caractersticas ms prevalentes es la sensibilidad que posee ante las necesidades corporales. En el nacimiento, este sistema es poco ms o menos como el de cualquier

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animal, una cosa, o ms bien, el Ello. El sistema nervioso como Ello, traduce las necesidades del cuerpo a fuerzas motivacionales llamadas pulsiones (en alemn Triebe). Freud tambin los lla m deseos. Esta traslacin de necesidad a deseo es lo que se ha dado a conocer como proceso primario.

El Ello tiene el trabajo particular de preservar el principio de placer, el cual puede entenderse como una demanda de atender de forma inmediata las necesidades. Y el Ello no es ms que la representacin psquica de lo biolgico. Pero, aunque el Ello y la necesidad de comida puedan satisfacerse a travs de la imagen de un filete jugoso, al cuerpo no le ocurre lo mismo. A partir de aqu, la necesidad solo se hace ms grande y los deseos se mantienen an ms. Usted se habr percatado de que cuando no ha satisfecho una necesidad, como la de comer por ejemplo, sta empieza a demandar cada vez ms su atencin, hasta que llega un momento en que no se puede pensar en otra cosa. Este sera el deseo irrumpiendo en la consciencia. Menos mal que existe una pequea porcin de la mente a la que nos referimos antes, el consciente, que est agarrado a la realidad a travs de los sentidos. Alrededor de esta consciencia, algo de lo que era cosa se va convirtiendo en Yo en el primer ao de vida del nio. El Yo se apoya en la realidad a travs de su consciencia, buscando objetos para satisfacer los deseos que el Ello ha creado para representar las necesidades orgnicas. Esta actividad de bsqueda de soluciones es llamada proceso secundario.

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El Yo, a diferencia del Ello, funciona de acuerdo con el principio de realidad, el cual estipula que se satisfaga una necesidad tan pronto haya un objeto disponible. Representa la re alidad y hasta cierto punto, la razn. No obstante, aunque el Yo se las ingenia para mantener contento al Ello (y finalmente al cuerpo), se encuentra con obstculos en el mundo externo. En ocasiones se encuentra con objetos que ayudan a conseguir las metas. Pero el Yo capta y guarda celosamente todas estas ayudas y obstculos, especialmente aquellas gratificaciones y castigos que obtiene de los dos objetos ms importantes del mundo de un nio: mam y pap. Este registro de cosas a evitar y estrategias para conseguir es lo que se convertir en Superyo. Esta instancia no se completa hasta los siete aos de edad y en algunas personas nunca se estructurar. Hay dos aspectos del Superyo: uno es la consciencia, constituida por la internalizacin de los castigos y advertencias. El otro es llamado el Ideal del Yo, el cual deriva de las recompensas y modelos positivos presentados al nio. La consciencia y el Ideal del Yo comunican sus requerimientos al Yo con sentimientos como el orgullo, la vergenza y la culpa. Es como si en la niez hubisemos adquirido un nuevo conjunto de necesidades y de deseos acompaantes, esta vez de naturaleza ms social que biolgica. Pero, por desgracia, estos nuevos deseos pueden establecer un conflicto con los deseos del Ello. Ya ve, el Superyo representara la sociedad, y la sociedad pocas veces satisface sus necesidades.

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2.5.1.2 Etapas del desarrollo de la personalidad-Freud Estas etapas constituyen una verdadera teora de perodos que la mayora de los freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que comprenden.

ETAPA Oral

DESCRIPCIN Nacimiento - 18 meses. El foco del placer es la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y morder. 18 meses 3 o 4 aos de edad. El foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar. 3 o 4 aos hasta los 5 - 7. El foco del placer se centra en

Anal

Flica

los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante comn.

Latencia

5 a 12. Se suprime la pulsin sexual al servicio del aprendizaje. Empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsin sexual en hacia como eran la las adolescencia, relaciones otras dirigida sexuales. ms Freud especficamente

Genital

estableca que tanto la masturbacin, el sexo oral, la homosexualidad comportamentales muchas manifestaciones cuestiones que inmaduras,

actualmente no lo son para nosotros.

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2.5.2 CONDUCTISMO El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento en el futuro. 1.5.2.1 Esquemas de refuerzo Refuerzo es: La recompensa obtenida por ejecutar una conducta ejecutada. Puede ser: Continuo: Refuerzo por cada vez que se ejecuta la conducta. Por ejemplo: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida. De intervalo fijo: Se obtiene el refuerzo por intervalo de tiempo determinado despus de la ejecucin de la conducta sin importar el nmero de veces que la ejecute. Variables: Una frecuencia variable significa que podemos cambiar la x cada vez; primero presiona 3 veces para conseguir una bolita,

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luego 10, luego 1, luego 7 y as sucesivamente. El intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as sucesivamente. 2.5.2.1.1 Modelado El modelado, o el mtodo de aproximaciones sucesivas

bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido, buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se habra dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en ensear a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Por ejemplo Ensearle a una rata a vencer obstculos en un circuito. Modificacin de conducta La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la tcnica teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones, neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Se puede concluir que para corriente, la personalidad no es ms que el conjunto de acciones observables y medibles de un sujeto, es decir, su conducta.

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2.5.3 HUMANISTA Esta corriente est expuesta por Rogers. Su teora est construida a partir de una sola fuerza de vida que llama la tendencia actualizante, definida como una motivacin innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor lmite posible. No estamos hablando aqu solamente de sobrevivencia: Rogers entenda que todas las criaturas persiguen hacer lo mejor de su existencia, y si fallan en su propsito, no ser por falta de deseo. Rogers resume en esta gran nica necesidad o motivo, todos los otros motivos que los dems tericos mencionan. Nos pregunta, por qu necesitamos agua, comida y aire?; por qu buscamos amor, seguridad y un sentido de la competencia? por qu, de hecho, buscamos descubrir nuevos medicamentos, inventar nuevas fuentes de energa o hacer nuevas obras artsticas?. Rogers responde: porque es propio de nuestra naturaleza como seres vivos hacer lo mejor que podamos. Agrupa bajo el nombre de visin positiva cuestiones como el amor, afecto, atencin, crianza y dems. Est claro que los bebs necesitan amor y atencin. De hecho, muy bien podra morirse sin esto. Ciertamente, fallaran en prosperar; en ser todo lo que podran ser. Otra cuestin, quizs exclusivamente humana, que valoramos es la recompensa positiva de uno mismo, lo que incluye la autoestima, la auto vala y una imagen de s mismo positiva. Es a travs de los cuidados positivos de los dems a lo largo de nuestra vida lo que nos permite alcanzar este cuidado personal. Si esto, nos sentimos

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minsculos y desamparados y de nuevo no llegamos a ser todo lo que podramos ser. 2.5.3.1 Postulados bsicos Describe una persona sana. Su trmino es funcionamiento completo y comprende las siguientes cualidades: 1. Apertura a la experiencia. Esto sera lo opuesto a la defensividad. Es la percepcin precisa de las experiencias propias en el mundo, incluyendo los propios sentimientos. Tambin comprende la capacidad de aceptar la realidad, otra vez incluyendo los propios sentimientos. Los sentimientos son una parte importante de la apertura puesto que conllevan a la valoracin organsmica. Si no puedes abrirte a tus propios sentimientos, no podrs abrirte a la actualizacin. La parte difcil es, por supuesto, distinguir los sentimientos reales de aquellos derivados de la ansiedad subsecuente a cuestiones de vala personal. 2. Vivencia existencial. Esto correspondera a vivir en el aqu y ahora. Rogers, siguiendo su tendencia a mantenerse en contacto con la realidad, insiste en que no vivimos en el pasado ni en el futuro; el primero se ha ido y el ltimo ni siquiera existe. Sin embargo, esto no significa que no debamos aprender de nuestro pasado, ni que no debamos planificar o ni siquiera soar despiertos con el futuro. Simplemente, debemos reconocer estas cosas por lo que son: memorias y sueos, los cuales estamos experimentando ahora, en el presente.

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3. Confianza organsmica. Debemos permitirnos el dejarnos guiar por los procesos de evaluacin o valoracin organsmica. Debemos confiar en nosotros, hacer aquello que creemos que est bien; aquello que surge de forma natural. Esto, como imagino que podrn observar, se ha convertido en uno de los puntos espinosos de la teora Rogeriana. La gente dira: s, no hay problema, haz lo que te surja; o sea, si eres un sdico, haz dao a los dems; si eres un masoquista, hazte dao; si las drogas o el alcohol te hacen feliz, ve a por ello; si ests deprimido, suicdate...Desde luego esto no nos suena a buenos consejos. De hecho, mucho de los excesos de los sesenta y setenta fueron debidos a esta actitud. Pero a lo que Rogers se refiere es a la confianza en el propio yo; en el s mismo real y la nica manera que tienes para conocer lo que es verdaderamente tu Self es abrindote a la experiencia y viviendo de forma existencialista! En otras palabras, la confianza organsmica asume que est en contacto con la tendencia actualizante. 4. Libertad experiencial. Rogers pensaba que era irrelevante que las personas tuvieran o no libre albedro. Rogers dice que la persona que funciona al cien por cien reconoce ese sentimiento de libertad y asume las responsabilidades de sus oportunidades. 5. Creatividad. Si te sientes libre y responsable, actuars acorde con esto y participars en el mundo. Una persona completamente funcional, en contacto con la actualizacin se sentir obligada por naturaleza a contribuir a la actualizacin de otros. Esto se puede hacer a travs de la creatividad en las artes o en las ciencias, a travs de la preocupacin social o el amor paternal, o simplemente

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haciendo lo mejor posible el trabajo propio. La creatividad de Rogers es muy parecida a la generatividad de Erikson. 2.5.3.1.1 Principios Incongruencia La parte nuestra que encontramos en la tendencia actualizadora, seguida de nuestra valoracin organsmica, de las necesidades y recepciones de recompensas positivas para uno mismo, es lo que Rogers llamara el verdadero yo (self). Es ste el verdadero t que, si todo va bien, vas a alcanzar. Por otro lado, dado que nuestra sociedad no est sincronizada con la tendencia condiciones actualizante de y vala y que no que estamos solo forzados a recibimos a la vivir bajo que pertenecen valoracin recompensas

organsmica,

finalmente,

positivas condicionadas, entonces tenemos que desarrollar un ideal de s mismo (ideal del yo). En este caso, Rogers se refiere a ideal como algo no real; como algo que est siempre fuera de nuestro alcance; aquello que nunca alcanzaremos. El espacio comprendido entre el verdadero self y el self ideal; del yo soy y el yo debera ser se llama incongruencia. A mayor distancia, mayor ser la incongruencia. De hecho, la incongruencia es lo que esencialmente Rogers define como neurosis: estar desincronizado con tu propio Self. Defensas Cuando te encuentras en una situacin donde existe una

incongruencia entre tu imagen de ti mismo y tu inmediata experiencia de ti mismo (Yo Ideal Yo real), te encontrars en una situacin

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amenazante. Por ejemplo, si te han enseado a que te sientas incmodo cuando no saques 50 en todos tus exmenes, e incluso no eres ese maravilloso estudiante que tus padres quieren que seas, entonces situaciones especiales como los exmenes, traern a la luz esa incongruencia; los exmenes sern muy amenazantes. Cuando percibes una situacin amenazante, sientes ansiedad. La ansiedad es una seal que indica que existe un peligro potencial que debes evitar. Una forma de evitar la situacin es, por supuesto, poner pies en polvorosa y refugiarte en las montaas. Dado que esta no debera ser una opcin muy frecuente en la vida, en vez de correr fsicamente, huimos psicolgicamente, usando las defensas. El autor habla de solo de dos tipos de defensa: La negacin y la distorsin perceptiva. La negacin significa algo muy parecido a lo que significa en la teora freudiana: bloqueas por completo la situacin amenazante. Un ejemplo sera el de aquel que nunca se presenta a un examen, o que no pregunta nunca las calificaciones, de manera que no tenga que enfrentarse a las notas finales (al menos durante un tiempo). La distorsin perceptiva es una manera de reinterpretar la situacin de manera que sea menos amenazante. Es muy parecida a la racionalizacin de Freud. Un estudiante que est amenazado por las calificaciones y los exmenes puede, por ejemplo, culpar al profesor de que ensea muy mal, o es un borde, o de lo que sea. El hecho de que en efecto existan malos profesores, hace que la distorsin sea ms efectiva y nos pone en un aprieto para poder convencer a este estudiante de que los problemas son suyos, no del profesor. Tambin podra darse una distorsin mucho ms perceptiva como cuando uno ve la calificacin mejor de lo que realmente es.

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2.5.4 EXISTENCIALISTA Tanto la teora como la terapia de Vctor Frankl se desarroll a partir de sus experiencias en los campos de concentracin nazis. Al ver quien sobreviva y quin no (a quin se le daba la oportunidad de vivir), concluy que el filsofo Friederich Nietszche estaba en lo cierto: Aquellos que tienen un por qu para vivir, pese a la adversidad, resistirn. Su terapia se denomina logoterapia, de la palabra griega logos, que significa estudio, palabra, espritu, Dios o significado, sentido, siendo sta ltima la acepcin que Frankl tom, aunque bien es cierto que las dems no se apartan mucho de este sentido. Debemos prestar atencin a la dinmica, la cual considera que la tensin es necesaria para la salud, al menos cuando tiene que ver con el sentido. A las personas les gusta sentir la tensin que envuelve el esfuerzo de un meta valiosa que conseguir! No obstante, el esfuerzo puesto al servicio de un sentido puede ser frustrante, la cual puede llevar a la neurosis, o lo que otros suelen llamar neurosis existencial o espiritual. Ms que nunca, las personas actuales estn experimentando sus vidas como vacas, faltas de sentido, sin propsito, sin objetivo alguno..., y perece ser que responden a estas experiencias con comportamientos inusuales que les daa a s mismos, a otros, a la sociedad o a los tres. Una de sus metforas favoritas es el vaco existencial. Si el sentido es lo que buscamos, el sin sentido es un agujero, un hueco en tu vida, y en los momentos en que lo sientes, necesitas salir corriendo a llenarlo. Frankl sugiere que uno de los signos ms conspicuos de vaco existencial en nuestra sociedad es el aburrimiento. Puntualiza

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en cmo las personas con frecuencia, cuando al fin tienen tiempo de hacer lo que quieren, parecen no querer hacer nada!. La gente entra en barrena cuando se jubila; los estudiantes se emborrachan cada fin de semana; nos sumergimos en entretenimientos pasivos cada noche; la neurosis del domingo, le llama. De manera que intentamos llenar nuestros vacos existenciales con cosas que aunque producen algo de satisfaccin, tambin esperamos que provean de una ltima gran satisfaccin: podemos intentar llenar nuestras vidas con placer, comiendo ms all de nuestras necesidades, teniendo sexo promiscuo, dndonos la gran vida. O podemos llenar nuestras vidas con el traba jo, con la conformidad, con la convencionalidad. Tambin podemos llenar nuestras vidas con ciertos crculos viciosos neurticos, tales como obsesiones con grmenes y limpieza o con una obsesin guiada por el miedo hacia un objeto fbico. La cualidad que define a estos crculos viciosos es que, no importa lo que hagamos, nunca ser suficiente. Cmo hallamos nuestro sentido?. Frankl nos presenta tres grandes acercamientos: 1. A travs de los valores experienciales, o vivenciar algo o alguien que valoramos. 2. A travs de valores creativos, es como llevar a cabo un acto, como dice Frankl. Por ejemplo, llevar a cabo nuestros propios proyectos. Incluye, evidentemente, la creatividad en el arte, msica, escritura, invencin y dems.

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3. A travs de los valores actitudinales como la compasin, valenta y un buen sentido del humor, etc. Pero el ejemplo ms famoso de Frankl es el logro del sentido a travs del sufrimiento. Estos valores actitudinales, experienciales y creativos son meras manifestaciones superficiales de algo mucho ms fundamental, el suprasentido. Esta postura sita al existencialismo de Frankl en un lugar diferente, digamos, del existencialismo de Jean Paul Sartre. Este ltimo, as como otros existencialistas ateos, sugieren que la vida en su fin carece de sentido, y debemos afrontar ese sin sentido con coraje. Sartre dice que debemos aprender a soportar esta falta de sentido; Frankl, por el contrario, dice que lo que necesitamos es aprender a soportar nuestra inhabilidad para comprender en su totalidad el gran sentido ltimo. Logos es ms profundo que la lgica, deca, y es hacia la fe adonde debemos inclinarnos. 2.5.4.1 Postulados bsicos Albert Ellis fundador de la REBT (Terapia Conductual Racional Emotiva) se define por el ABC en ingls. Es uno de los exponentes de esta corriente. E su teora la A se designa por la activacin de las experiencias, tales como problemas familiares, insatisfaccin laboral, traumas infantiles tempranos y todo aquello que podamos enmarcar como productor de infelicidad. La B se refiere a creencias (beliefs) o ideas, bsicamente irracionales y autoacusatorias que provocan sentimientos de infelicidad actuales. Y la C corresponde a las consecuencias o aquellos sntomas neurticos y emociones negativas

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tales como el pnico depresivo y la rabia, que surgen a partir de nuestras creencias. An cuando la activacin de nuestras experiencias puede ser bastante real y causar un gran monto de dolor, son nuestras creencias las que le dan el calificativo de larga estancia y de mantener problemas a largo plazo. Ellis aade una letra D y una E al ABC: El terapeuta debe disputar (D) las creencias irracionales, de manera que el cliente pueda a la postre disfrutar de los efectos psicolgicos positivos (E) de ideas racionales. Por ejemplo, una persona deprimida se siente triste y sola dado que errneamente piensa que es inadecuado y abandonado. En la actualidad una persona depresiva puede funcionar tan bien como una no depresiva, por lo que el terapeuta debe demostrar al paciente sus xitos y atacar la creencia de inadecuacin, ms que abalanzarse sobre el sntoma en s mismo. A pesar de que no es importante para la terapia ubicar la fuente de estas creencias irracionales, se entiende que son el resultado de un condicionamiento filosfico, o hbitos no muy distintos a aquel que nos hace movernos a coger el telfono cuando suena. Ms tarde, Ellis dira que estos hbitos estn programados biolgicamente para ser susceptibles a este tipo de condicionamiento. Estas creencias toman la forma de afirmaciones absolutas. En vez de aceptarlas como deseos o preferencias, hacemos demandas excesivas sobre los dems, o nos convencemos de que tenemos necesidades abrumadoras. Existe una gran variedad de errores de pensamiento tpicos en los que la gente se pierde, incluyendo

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1 Ignorar lo positivo 2 Exagerar lo negativo, y 3 Generalizar 12 Ideas Irracionales que Causan y Sustentan a la Neurosis 1. La idea de que existe una tremenda necesidad en los adultos de ser amados por otros significativos en prcticamente cualquier actividad; en vez de concentrarse en su propio respeto personal, o buscando aprobacin con fines prcticos, y en amar en vez de ser amados. 2. La idea de que ciertos actos son feos o perversos, por lo que los dems deben rechazar a las personas que los cometen; en vez de la idea de que ciertos actos son autodefensivos o antisociales, y que las personas que cometan estos actos se comportan de manera estpida, ignorante o neurtica, y sera mejor que recibieran ayuda. Los comportamientos como estos no hacen que los sujetos que los actan sean corruptos. 3. La idea de que es horrible cuando las cosas no son como nos gustara que fueran; en vez de considerar la idea de que las cosas estn muy mal y por tanto deberamos cambiar o controlar las condiciones adversas de manera que puedan llegar a ser ms satisfactorias; y si esto no es posible tendremos que ir aceptando que algunas cosas son as. 4. La idea de que la miseria humana est causada invariablemente por factores externos y se nos impone por gente y eventos extraos a nosotros; en vez de la idea de que la neurosis es

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causada en su mayora por el punto de vista que tomamos con respecto a condiciones desafortunadas. 5. La idea de que si algo es o podra ser peligroso o aterrador, deberamos estar tremendamente obsesionados y desaforados con ello; en vez de la idea de que debemos enfrentar de forma franca y directa lo peligroso; y si esto no es posible, aceptar lo inevitable. 6. La idea de que es ms fcil eludir que enfrentar las dificultades de la vida y las responsabilidades personales; en vez de la idea de que eso que llamamos dejarlo estar o dejarlo pasar es usualmente mucho ms duro a largo plazo. 7. La idea de que necesitamos de forma absoluta otra cosa ms grande o ms fuerte que nosotros en la que apoyarnos; en vez de la idea de que es mejor asumir los riesgos que contempla el pensar y actuar de forma menos dependiente. 8. La idea de que siempre debemos ser absolutamente

competentes, inteligentes y ambiciosos en todos los aspectos; en vez de la idea de que podramos haberlo hecho mejor ms que necesitar hacerlo siempre bien y aceptarnos como criaturas bastante imperfectas, que tienen limitaciones y falibilidades humanas. 9. La idea de que si algo nos afect considerablemente,

permanecer hacindolo durante toda nuestra vida; en vez de la idea de que podemos aprender de nuestras experiencias pasadas sin estar extremadamente atados o preocupados por ellas.

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La idea de que debemos tener un control preciso y

perfecto sobre las cosas; en vez de la idea de que el mundo est lleno de probabilidades y cambios, y que an as, debemos disfrutar de la vida a pesar de estos inconvenientes. 11. La idea de que la felicidad humana puede lograrse a

travs de la inercia y la inactividad; en vez de la idea de que tendemos a ser felices cuando estamos vitalmente inmersos en actividades los dems. 12. La idea de que no tenemos control sobre nuestras dirigidas a la creatividad, o cuando nos embarcamos en proyectos ms all de nosotros o nos damos a

emociones y que no podemos evitar sentirnos alterados con respecto a las cosas de la vida; en vez de la idea de que poseemos un control real sobre nuestras emociones destructivas si escogemos trabajar en contra de la hiptesis masturbatoria, la cual usualmente fomentamos. (Extracto de The Essence of Rational Emotive Behavior Therapy de Albert Ellis, Ph D. Revisado, mayo 1994).

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2.5.4.1.1 Principios Auto-aceptacin Incondicional Ellis se ha ido encaminando a reforzar cada vez ms la importancia de lo que llama auto-aceptacin incondicional. l dice que en la REBT, nadie es rechazado, an sin importar cun desastrosas sean sus acciones, y debemos aceptarnos por lo que somos ms que por lo que hemos hecho. Una de las formas que menciona para lograr esto es convencer al paciente de su valor intrnseco como ser humano. El solo hecho de estar vivo ya provee de un valor en s mismo. Ellis observa que la mayora de las teoras hacen mucho hincapi en la autoestima y fuerza del yo y conceptos similares. Ellis es especialmente escptico sobre la existencia de un verdadero self, como Horney o Rogers. Particularmente le disgusta la idea de que exista un conflicto entre un self promovido por la actualizacin versus otro promovido por la sociedad. De hecho, dice, la propia naturaleza y la propia sociedad ms bien se apoyan entre s, en vez de ser conceptos antagnicos. Cualquier acercamiento que coloque la responsabilidad sobre los hombros del individuo con sus creencias, tendr aspectos comunes con la REBT de Ellis.

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3. CAPITULO: PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS Para entender el comportamiento humano se debe comprender los fenmenos psquicos que constituyen su base, sociales. Estos procesos son los siguientes: 2.1 La Sensacin La sensacin es el modo ms elemental que utiliza el hombre para extraer informacin de su entorno, y de esta forma poder adaptarse mejor a l. vivencia subjetiva producida por la accin estimulo sobre los rganos sensoriales. En el medio fsico se suceden continuamente distintos cambios de energa, que estimulan los rganos sensoria-les; stos responden a algunos de dichos cambios del entorno, produciendo una excitacin que se transmite a lo largo de las fibras nerviosas en forma de impulso nervioso. No puede hablarse de sensacin, sin embargo, hasta que dicho impulso llega a la zona correspondiente de la corteza cerebral. En estas reas es donde los impulsos nerviosos dan lugar a la sensacin correspondiente. En las sensaciones hay que distinguir cualidad. En el ser humano el progresivo desarrollo de sensaciones cada vez ms sutiles va unido al desarrollo de las practicas sociales, por ello el desarrollo de la capacidad sensitiva esta vinculada, con las su intensidad, duracin y Es toda de un vemos que toda conducta comprende un conjunto complejo de factores psicofsicos y

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necesidades de actividad, en la cual se forma

por ejemplo los

catadores desarrollan una extraordinaria agudeza en sus sensaciones gustativas, de igual forma en los msicos, se desarrolla sensibilidad en la distincin de la altura de los tonos. 3.1.1. Receptores El rgano receptivo esta especialmente adaptado para la recepcin de estmulos y por ello es ms sensible que los dems rganos o fibras nerviosas. Cada rgano receptivo esta especializado en un estimulo determinado. Existen diversas clases de sensaciones en funcin del rgano sensorial que interviene: sensacin visual (cromtica y acromtica) sensacin auditivo (de ruido y de tono) olfativa, gustativa y tctil(de dolor ,presin y temperatura). En los ltimos decenios se han elaborado diversas clasificaciones, en funcin de diferentes criterios. De todas ellas, la confeccionada por Sherrington es quiz la ms extendida y la que se expondr aqu. Este autor distingue cuatro tipos de receptores. Los exteroceptores son los que proporcionan al organismo

informacin del exterior, v a ellos pertenecen los cinco sentidos tradicionales. Un segundo grupo lo constituyen los propioceptores, cuya principal funcin consiste en informar al individuo sobre sus movimientos, su tono muscular y su postura, y se ubican en msculos, tendones. Articulaciones y en el odo interno no auditivo. Por su parte, los interoceptores estn situados dentro del organismo y su estimulacin es interna. A su cargo se hallan las cenestesias, el dolor orgnico, etc. Por ltimo, estn los dermoceptores, o sentidos

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de la piel, los cuales captan el tipo de estmulos que van a provocar sensaciones como el placer, el dolor, el contacto, el fro o el calor. 3.1.2. Aspectos cuantitativos de la sensacin Se ha comprobado que todo sistema sensorial posee umbrales absolutos, los cuales marcan los lmites que separan lo que podemos o no experimentar. Despus de numerosas mediciones, ha sido posible establecer un umbral mnimo que seala la magnitud mnima de estimulacin necesaria para que el organismo reaccione, y un umbral prximo que determina cul es la mxima cantidad de estimulacin que puede soportar el sujeto. Los estmulos que el individuo es capaz de detectar se denominan supraliminales, y los que no puede captar subliminales. Este ltimo tipo de estmulos ha sido utilizado en mensajes publicitarios, pues se ha comprobado que pueden ejercer influencia sobre la percepcin, aun cuando la persona no sea consciente de estar recibiendo una informacin. Otro concepto de gran inters es el de umbral diferencial, que seala cul es la cantidad mnima en que ha de incrementarse la estimulacin para que el sujeto experimente tal variacin. Gracias a este umbral podemos saber la finura con que distinguimos estmulos de similar magnitud. 2.2 La Percepcin La percepcin es un acto complejo de naturaleza cognitiva mediante el cual el ser humano aprehende la realidad.

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La percepcin es una actividad cognoscitiva, es la forma del conocimiento de la realidad: de este modo los datos sensibles que suministra la percepcin y la imagen que se forma con ellos poseen en seguida un significado, la , la comparacin, son y la confrontacin conciencia esenciales concepto,

comprobacin de la imagen que se forma en la individual caractersticas actividad del y de la percepcin como as como sus

cognoscitiva., de este modo el contenido cualidades caractersticas palabra., es

aparecen en la experiencia decir la interpretacin esta

social, que esta fijada el significado de la contenida en toda percepcin humana sensible. La percepcin se debe estmulos externos. observador. En ella influyen, por un lado, las caractersticas de los estmulos que activan los rganos de los sentidos y, por otro, las caractersticas de la persona que realiza la percepcin, su experiencia del pasado, sus motivos, aptitudes y otras variables de tipo intelectual e incluso cultural. La teora de la Gestalt resalta el carcter integrador de la percepcin. El organismo capta los objetos en su totalidad y lo hace de un modo organizado. Cuando se percibe una figura geomtrica, por ejemplo un a lo datos sensibles delas sensaciones que del

nos son transmitidos por medio de los rganos sensoriales a base de En ella se refleja toda la vida psquica

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rectngulo, no se capta como una suma de lneas o ngulos, sino que se ofrece a nuestra conciencia como un todo. La percepcin humana es objetiva y tiene un sentido, no se la puede reducir solo a una base de estmulos, es esencial para el ser humano precisar el significado del objeto; la percepcin implica la unidad de lo dado por los sentidos y lo prctico, lo lgico y el pensamiento. En los ltimos aos el estudio de la percepcin ha cobrado nuevo auge, y se han elaborado diversas teoras explicativas de este proceso. Entre ellas, vamos a exponer la formulada por Neisser, que entiende la percepcin como un proceso activo de captacin de informacin. El sujeto no slo est buscando indicios, informacin en el estmulo, sino que adems l aporta su propia experiencia, su conocimiento previo; lo que ya conoce determina lo que va a conocer despus. Por tanto, al estudiar la percepcin debe tenerse en cuenta tanto el papel del estmulo como el del sujeto. Esto es lo que pretende hacer Neisser cuando propone el modelo del ciclo perceptivo. En este modelo entran en juego tres elementos que se hallan ntimamente relacionados. Por una parte, se encuentra el sujeto con unos esquemas cognitivos, que construye a partir de un conocimiento previo, adquirido por medio de la experiencia. Este centro cognitivo planea la exploracin perceptiva que el individuo hace del exterior, es decir, dirige la bsqueda de la informacin disponible en el objeto. Para ello el sujeto inicia una actividad exploratoria y extrae una informacin, que a su vez modifica los esquemas cognitivos que han servido de gua a todo este proceso.

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3.2.1 Componentes de la Percepcin En el proceso perceptivo intervienen tres componentes de recepcin

estrechamente

relacionados entre

s: el proceso

sensorial, el simblico y el afectivo.

COMPONENTE ENUNCIADO Como ya se ha visto anteriormente, la recepcin

sensorial constituye la fase inicial en la bsqueda de informacin, sin la cual no existe la percepcin. Ahora bien, las sensaciones consideradas de forma aislada no son sino una abstraccin. Es preciso, por tanto, analizarlas como parte de un proceso cognitivo, en virtud del cual cobran significado. El dato sensible en s mismo no existe, y del mismo modo podemos decir que sin l no resulta posible el conocimiento. RECEPCIN SENSORIAL Por otra parte, hay que sealar la connotacin activa del proceso de recepcin sensorial. En el sujeto, desde luego, inciden estmulos pero tambin l busca y dirige sus sentidos para recabar una informacin sensorial que pueda interesarle. Tanto en el tacto, como en la vista o el odo, se observa que reconocemos mejor los objetos o los sonidos si realizamos la exploracin perceptiva de un modo activo.

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Toda

percepcin

va

siempre

asociada

un

concepto. Si contemplamos un libro sobre la mesa, los procesos de recepcin sensorial nos permiten distinguir su forma, tamao y color que se destaca EL PROCESO del resto de los objetos que le rodean. Al mismo tiempo, sin embargo, percibimos que esta forma es un libro, concepto que est asociado a una serie de propiedades que no nos vienen proporcionadas por las sensaciones experimentadas. As pues, en la percepcin interviene una aprehensin inmediata de un significado. Cualquier percepcin, ya sea la de un objeto, una persona, un grupo o una cargada EL PROCESO de un por demostrado, personas ejemplo, realidad social, est afectivo. la Se ha de los que manera por significado SIMBLICO

AFECTIVO

advertir el tamao e incluso la forma de otras est poderosamente influida sentimientos que experimentamos hacia ellas. Por tanto, para el estudio de los procesos perceptivos es preciso tener en cuenta las caractersticas de la personalidad del sujeto.

3.2.2 Principios de la constancia perceptiva Aunque la percepcin que realizamos del mundo que nos rodea es estable, en el medio fsico se estn produciendo continuos cambios estimulares. El color, el brillo o el tamao de las cosas varan de forma ininterrumpida, pero nosotros los captamos como estables.

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As, por ejemplo, si tenemos a una persona frente a nosotros y se aleja dos metros la seguimos viendo de similar talla, pese a que en nuestra retina se proyecta una imagen que posee la mitad de tamao que la anterior. Esta constancia del objeto se presenta de tres maneras: Constancia del tamao: tendemos a percibir los objetos como si fueran siempre del mismo tamao, con independencia de su lejana. Constancia de la forma, tendemos a ver un objeto siempre segn la misma forma, con independencia del ngulo des-de el que lo observemos. Constancia del color, los colores de los objetos tienden a permanecer constantes en la percepcin cuando conocemos el verdadero color. Principio del movimiento aparente Esta experiencia perceptiva, en la cual se basa el cine, se produce cuando se presentan dos estmulos con un determinado intervalo. Si presentamos los dos segmentos de recta A y B que componen una figura, con un intervalo ce unos segundos, el observador percibir un solo segmento que se desplaza del A a B, ocupando de forma sucesiva todas las posiciones intermedias. Ley de la pregnancia o de la buena forma El hombre tiene la tendencia a la perfeccin perceptiva, es decir, a ver las cosas de la mejor manera posible. As, si proyectamos un triangulo, incompleto, ante un tiempo muy breve, percibiremos un triangulo perfecto.

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Las ilusiones La visin de ciertos conjuntos estimulares produce falsas

percepciones, tambin llamadas ilusiones pticas, que inducen a cometer errores perceptivos. 3.2.3 Factores personales de la percepcin Las leyes que acabamos de exponer rigen, sobre todo, la

organizacin perceptual del mundo fsico, si bien algunas de ellas tambin son aplicables, aunque de forma muy genrica, a la percepcin de la realidad social. En la particular manera de captar esta influyen factores subjetivos de cada observador y factores sociales, segn el grupo al que el sujeto pertenezca. Una de las variables que intervienen en la percepcin es el aprendizaje. Para obtener un buen dominio de la actividad perceptiva es preciso poseer una cierta maduracin biolgica, pero adems resulta necesario aprender a percibir. Por otra parte, cuando analizamos el principio de la constancia del objeto, vimos como en este tipo de experiencia perceptiva el aprendizaje desempea un importante papel. Debido al conocimiento que tenemos de los objetos de nuestro medio ambiente, tendemos a verlos de la misma forma y a no advertir las continuas variaciones que se estn operando en ellos. La motivacin es otro de los factores que intervienen en la percepcin. En estudios realizados con personas privadas de comida, se ha comprobado que su percepcin de los alimentos es distinta a

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la de aquellas que estn saciadas. Asimismo, se ha demostrado que existe una tendencia a estructurar las sensaciones en un determinado sentido, si previamente se ha creado una predisposicin hacia ello. Las actitudes constituyen otro factor a tener en cuenta en el estudio de la percepcin, en particular de la percepcin social e interpersonal. Las actitudes de un individuo hacia su propio grupo influyen sobre la percepcin que ese sujeto tiene de los logros de otros individuos en sus respectivos grupos. As pues, nuestra percepcin acerca de los dems est en gran parte influida tanto por las actitudes internas del grupo como por las de los grupos entre s. Un fenmeno que resulta interesante mencionar es el denominado defensa perceptiva. Se ha observado que el tiempo de exposicin necesario para identificar ciertos estmulos vara segn la naturaleza de los mismos. As, las palabras consideradas por el sujeto como desagradables exigen, para ser identificadas, ex-posiciones ms largas que las palabras neutras o que contienen una significacin placentera.

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3.3 La Atencin

Para que el organismo lleve a cabo una determinada actividad mental es preciso que reciba una estimulacin, de la que pueda extraer informacin y, adems, que atienda, es decir, que est abierto a la captacin de los estmulos. Por consiguiente, la atencin hay como que una concebirla, condicin ms que de como un mecanismo o estructura cognitiva aislada, bsica nuestros procesos cognitivos. La atencin es una orientacin seleccionadora de la conciencia hacia una determinada cosa. En el estudio de la atencin suelen considerarse dos aspectos principales: -Su carcter focal, por medio del cual se configura el objeto perceptivo, entresacndolo de la cantidad ingente de estimulacin a la que estamos sometidos continuamente. En este sentido suele hablarse de atencin selectiva. Su carcter activador-regulador, gracias al cual el sistema

perceptivo se pone en marcha y puede llevar a cabo una tarea de forma continuada. Es lo que por regla general se denomina atencin sostenida.

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Adems del carcter focal v activador de la atencin es preciso poner de manifiesto otras notas distintivas, que ayuden a comprender mejor la naturaleza de esta funcin psquica. En primer lugar, destaca la limitacin del sistema nervioso a la hora de poder atender v procesar informacin. Un hecho evidente, v experimentado por todos en alguna ocasin, es la incapacidad del ser humano para atender a diversos asuntos a la vez, o para realizar muchas actividades al mismo tiempo. Segn los estudios realizados, parece que el hombre puede atender simultneamente entre seis v once bits o unidades de informacin. Ante la imposibilidad de prestar atencin a todos los estmulos del ambiente, el sujeto debe realizar una seleccin de aquellos v establecer un orden de prioridades. 3.3.1 Determinantes de la atencin EN la atencin influyen variables externas al sujeto y localizadas en el medio ambiente. Las caractersticas de los estmulos presentados a nuestros sentidos determinan nuestra atencin y hacen que un conjunto de estmulos se conviertan en el punto focal de nuestra percepcin. Entre aquellas caractersticas fsicas de los estmulos que con frecuencia siguientes: Las modificaciones en los estmulos: un aumento en el ruido o un cambio en la iluminacin atraen la atencin del observador. contribuyen a llamar la atencin destacan las

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El movimiento: un movimiento repentino cerca de nosotros puede convertirse en foco de atencin. Asimismo, la carencia de movimiento en una situacin en la que todos los dems objetos se mueven puede igualmente constituir un foco de atencin.

La repeticin de un mismo estmulo contribuye tambin a polarizar la atencin. As, es posible que un disco rayado suscite la atencin que su movimiento normal no produca.

El tamao: por lo general los objetos grandes captan nuestra atencin con ms facilidad que los pequeos.

La posicin del estmulo respecto del observador: se ha comprobado que ante un folio de papel el sujeto dirige su mirada en un primer momento hacia la parte superior izquierda.

Existen otros factores, de naturaleza interna, que desempean un papel importante en la atencin: son los motivos, intereses y valores. De otra parte tambin encontramos dos tipo de atencin la voluntaria o intencional e involuntaria que se da cuando un acontecimiento atrae la atencin del sujeto sin esfuerzo consciente por ejemplo un ruido. 3.4 Memoria Es un sistema para el almacenamiento y recuperacin de la informacin, informacin que es obtenida mediante sentidos. nuestros

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Un aspecto interesante es que la memoria funciona mucho ms eficazmente cuando algo se aprende en un ambiente agradable y relajado. Todos sabemos que la memoria es selectiva y que recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos los malos ratos, acentundose este efecto cuanto ms antiguos son los recuerdos. Nuestra memoria es un registro de percepciones, en donde los almacenajes ms breves de la memoria duran solo una fraccin de segundo. Existen varios modelos para explicar el funcionamiento de la memoria pero el ms utilizado es el de procesamiento de la informacin (Martn dale 1991) el cual toma como modelo a la computadora, ya que al igual que esta la mente absorbe informacin, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando es necesario y generan respuestas para la misma; por tanto el procesamiento implica recopilar y representar informacin o codificarla; conservar informacin o almacenarla;

obtener la informacin cuando es necesaria o recuperarla 3.4.1 Proceso: 1. Memoria sensorial: los estmulos del olores y dems) bombardean entorno (visiones, sonidos, receptores de manera

nuestros

constante. Los receptores: son los mecanismos del cuerpo para ver, or, saborear oler y sentir es decir reciben la informacin sensorial. La memoria sensorial, la cual tambin se conoce como registro sensorial o almacn de informacin sensorial, mantiene estas sensaciones por un periodo muy breve, esta vasta cantidad de

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informacin sensorial es de frgil duracin (entre uno y tres segundos). El contenido de la informacin sensorial se asemeja sensaciones del estimulo a las original, las sensaciones visuales se

codifican como imgenes, las auditivas como patrones de sonido los otros sentidos tienen sus propios cdigos; durante un segundo o un lapso similar, un caudal de los datos dela experiencia sensorial permanece intacto. En estos momentos tenemos la oportunidad de seleccionar posterior. Un cierto procesamiento tiene lugar en los sistemas visual y auditiva de memoria y organizar la informacin para su procesamiento

a corto plazo que mantienen informacin por

cuestin de segundos; esto permite que la informacin con base sensorial, sea integrada con informacin de otras fuentes mediante el funcionamiento de sistema de trabajo( memoria de corto plazo) con capacidad limitada, tal informacin es introducida adems en la memoria a largo plazo que aunque se basa en gran medida codificacin en funcin del significado, puede en la almacenar

caractersticas sensoriales ms especificas, como las implicadas en la memoria para rostros y escenas, voces y melodas. 2. Percepcin: El significado que atribuimos a la informacin en bruto recibida a travs de nuestros sentidos, es la interpretacin que hacemos de la informacin sensorial. Esta significacin se construye con base tanto en la realidad objetiva como en nuestro conocimiento existente; la manera reconocemos sensoriales la procesamiento patrones y damos un significado llamamos ascendente anlisis porque de las deben en que o las a los eventos

caractersticas: analizarse

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caractersticas separadas o los componentes del estimulo y reunirlas en un patrn reconocible o significativo Ej. : + es un signo de suma o puede ser una cruz. Otro elemento que nos ayuda a organizar la informacin se denomina procesamiento descendente: este se basa en el conocimiento y las expectativas, nos permite reconocer patrones con mayor rapidez en donde adems de percibir las caractersticas, utilizamos lo que ya sabemos acerca de la situacin, se percibe con base al contexto y los patrones que se espera que ocurran en una situacin. As lo que sabemos tambin afecta lo que somos capaces de percibir. 3.Memoria a corto plazo (MCP): Una vez que la informacin en la memoria sensorial se transforma en patrones de imgenes o sonidos u otras clases de cdigos sensoriales, esta puede entrar al sistema de memoria a corto plazo: o tambin llamada memoria de trabajo ya que su contenido es informacin activada, hace referencia a lo que piensa en ese momento, la cual mantiene una cantidad limitada de informacin durante un periodo breve, la duracin de la informacin es breve alrededor de 20 o 30 segundos; la informacin en memoria de corto plazo puede tener la forma de imgenes que se asemejan a las percepciones en la memoria sensorial, o se puede estructurar la informacin de modo ms abstracto, con base en el significado. Puesto que la informacin en memoria a corto plazo es frgil y se pierde con facilidad se debe mantener activada a fin de retenerla, cuando la activacin desaparece sigue el olvido, por ello para mantener activa la MCP, se repasa mentalmente la informacin. Hay dos tipos de repaso el repaso de mantenimiento: Implica repetir la informacin en su mente este es til para retener algo que planea usar y luego olvidar como un # telefnico.

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Repaso de elaboracin: implica asociar la informacin que intenta recordar con algo que ya sabe, con informacin de la memoria largo plazo. Olvido: El proceso de olvido es aquel por el cual las caractersticas importantes son filtradas y conservadas, mientras que el detalle no pertinente o predecible es destruido o almacenado de tal modo que no es fcilmente accesible en su forma original. Hay dos teoras al respecto: la informacin puede perderse de la memoria a corto plazo por: - El desvanecimiento de una huella de memoria: por deterioro temporal, si no sigue poniendo atencin a la informacin el nivel de activacin disminuye, se debilita, se reduce a un nivel tan bajo que no puede reactivarse, la informacin desaparece por completo,o el desbaratamiento de la huella por otras memorias posteriores. Se ha encontrado que el olvido a corto plazo implica ambos factores: el debilitamiento de la huella y el problema de recuperarla o discriminarla de entre otras huellas en competencia; el recuerdo de un acontecimiento es perjudicado tanto por la interferencia de un aprendizaje previo como del aprendizaje posterior, es decir la informacin nueva interfiere u obstaculiza la manera de recordar la informacin antigua. El pensamiento nuevo sustituye conforme se acumulan los pensamientos pierde de la memoria a corto plazo. El olvido es muy til sin el se sobrecargara con facilidad la MCP y el aprendizaje se detendra adems seria imposible encontrar en tanta cantidad de informacin un dato especifico. Una ventaja obvia del olvido en cuanto a los dolores de carcter emocional, es la forma en al antiguo, la informacin antigua se a

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que suaviza el dolor emocional y la afliccin: el tiempo cura todas las heridas. El fallo de recuperacin representa una fuente importante de olvido, la capacidad para recordar flucta en el tiempo y es importante las claves de recuperacin que pueden utilizarse para evocar recuerdos especficos. 4. Memoria a largo plazo (MLP): Mantiene la informacin que se aprendi, es un almacenamiento permanente del conocimiento. Se dice que la informacin bien aprendida tiene una alta fuerza de memoria (durabilidad de una memoria) o durabilidad. La MLP para la informacin aprendida recientemente disminuye con la edad, pero para los recuerdos que se acumularon en el pasado lejano no disminuye apreciablemente. Transferir la informacin al almacenamiento a largo plazo requiere duracin es

ms tiempo y esfuerzo, su entrada es lenta. La capacidad de la memoria a largo plazo es ilimitada; adems su prcticamente ilimitada una vez que se almacena con seguridad, esta permanece de modo definitivo, el problema es localizar la informacin correcta cuando es necesaria; su recuperacin depende de la representacin y organizacin. Se sugiere que la informacin se almacena en la MLP como imgenes visuales o unidades verbales o como cdigos verbales que despus se traducen en informacin visual cuando se requiera una imagen (schunk1991). Se encuentran tres categora de memoria a largo plazo: La memoria semntica, episdica y procedural.

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Memoria constructiva o semntica: es el sistema por el cual almacenamos conocimiento sobre el mundo, hace referencia a los conocimientos adquiridos es la memoria para el significado. Estos recuerdos se almacenan como proposiciones, imgenes y esquemas. Memoria semntica o constructiva: (piaget)- lindaver 1979): La memoria es conocimiento aplicado la mayor parte de las cosas que recordamos en la vida diaria, son hechos o cuerpos estructurados de informacin organizados y significativos. El acto de comprensin y es un proceso de construccin de una codificacin en la memoria

representacin conceptual interna: lo que se almacena o construye en la memoria es una interpretacin sensata de lo que ha percibido, una versin integrada de ello, representacin de su esencia para ello: desatiende algunos aspectos del estimulo, subraya otros, integra o reorganiza otros o aade informacin que no estaba presente en la entrada. En la memoria semntica: el sujeto es consciente de la informacin almacenada Memoria episdica: es la memoria a largo plazo para la informacin asociada con un momento y lugar particular, en especial la memoria de los eventos en la vida de una persona., lleva el registro del orden de los acontecimientos es un buen sitio para almacenar, chistes, rumores. Depende de la autoconciencia del sujeto Memoria procedural: Es la memoria a largo plazo que indica como hacer las cosas, puede requerir algo de tiempo aprender un procedimiento Ej. Montar bicicleta, pero una vez que se aprende este conocimiento tiende a recordarse durante mucho tiempo, cuanto ms se practica el procedimiento, ms automtica es la accin.

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Almacenamiento de la informacin en la memoria a largo plazo: -Actividades de ALMACENAMIENTO: sitan informacin en la

memoria, Introducir cosas en la memoria(es igual a: atender, codificar, memorizar, estudiar o aprender) Para guardar informacin de manera permanente a fin de crear de la

recuerdos, procedurales, semnticas o episdicos depende

manera en que se aprende la informacin, la forma en que la procesa en el exterior parece afectar su recuerdo posterior. Un requerimiento importante es que integre el Material Nuevo con la informacin ya almacenada en la memoria a largo plazo conforme va comprendiendo. Aqu la elaboracin, la organizacin y el contexto desempean una funcin. La elaboracin: es agregar y ampliar el significado al asociar la nueva informacin a travs de su conexin con el conocimiento ya existente. Aplicamos nuestros esquemas conocimiento ya existente nueva informacin y quizs con objeto y nos basamos en el de cambiar nuestro para construir una comprensin de la

conocimiento ya existente en el proceso; utilizamos el conocimiento antiguo para comprender el nuevo La organizacin: es un segundo elemento del procesamiento que incrementa el aprendizaje, es una red de relaciones ordenada y lgica. Es ms sencillo aprender y recordar el material que esta bien organizado en especial si la informacin es compleja o extensa.

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El contexto: tercer elemento del procesamiento que influye en el aprendizaje, se refiere al fondo fsico o emocional que se asocia con un evento, los aspectos del contenido fsico y emocional como lugares, habitaciones, como nos sentimos un da en particular, quien esta con nosotros, se aprenden junto con otra informacin. Ms adelante si trata de recordar la informacin, ser ms fcil si el contexto actual es similar al original La recuperacin puede ser de dos clases: los procesos de recuerdo consciente que estn abiertos a la introspeccin, y los procesos de recuperacin relativamente automticos e involuntarios que subyacen tras gran parte de nuestro recuerdo. 3.4.2 Factores emocionales y memoria: Se ha encontrado que el estado emocional de cada persona tambin afecta la memoria, se afirma que los acontecimientos desagradables se reprimen. Los estudios de la memoria autobiografica, revelan la tendencia de las personas a recordar ms acontecimientos, agradables que desagradables, los factores emocionales afectan la exactitud del recuerdo; se observa por ejemplo como el estrs distorsiona la pauta normal de la atencin, la emocin puede influir en la recuperacin de la memoria de modo que con un estado de animo deprimido, se tiende a recordar pensamientos ms tristes que alegres y viceversa, un acontecimiento aprendido en un estado de animo particular se recordara mejor en ese estado de animo que en otro diferente, asimismo la depresin produce un deterioro del aprendizaje, debido probablemente a una codificacin menos adecuada y rica en lugar de a un dficit de la recuperacin.

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En el caso de la ansiedad sus efectos suelen ser mayores sobre la atencin que sobre la memoria, ya que son sensibles a fuentes potenciales de amenaza o rendir menos debido a la distraccin por pensamientos intrusos y preocupantes. 3.4.3 desarrollo de la memoria En la primera infancia la habituacin que requiere la habilidad de

reconocimiento (rutinas, personas, objetos), sin la memoria no podra desarrollar apegos sociales, por ello mecanismos como la imitacin y la bsqueda de objetos perdidos (permanencia del objeto) requieren de una memoria de sucesos previos. Los bebes tienen capacidad de memoria de reconocimiento pero no de recuerdo ya que el recuerdo requiere habilidades de representacin simblica de las que el bebe carece; el reconocimiento puede basarse solo en la percepcin y los esquemas sensorio motores mientras que la evocacin requiere imgenes mentales o lenguaje lo cual se empieza a dar entre los ocho o nueve meses los nios descubren en forma espontnea el ensayo alrededor de los 5 o 6 aos, y en esta misma edad descubren el valor de utilizar estrategias organizacionales, a los 9 o 10 aos lo hacen de forma espontnea. Estrategias de recuperacin: es la bsqueda a travs del mundo interno en forma deliberada. Durante la primera y segunda infancia los chicos se valen de referente en el mundo externo para recuperar la informacin ( otros nios, etc.) en la medida que crecen se da una mayor bsqueda de referentes en el mundo interno, sin embargo en forma cotidiana se da un movimiento secuencial entre almacenes de memoria internos y externos.

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3.5. La Motivacin El trmino motivacin alude a aquellos procesos internos del sujeto que le incitan a la accin. Una vez rechazados los instintos como factor determinante de la ejecucin de la conducta, la psicologa ha buscado otras variables que puedan explicar el carcter dinmico del comportamiento humano. En la actualidad existen diversas teoras de los procesos

motivacionales, cada una de las cuales hace hincapi sobre unos factores u otros, segn su concepcin global de la vida psquica del hombre. A continuacin vamos a exponer algunas de las teoras elaboradas a este respecto. Teora homeosttica El trmino homeostasis hace referencia a la tendencia general que existe en el organismo a mantener constante el medio interno, es decir, a restablecer el equilibrio interno tantas veces como ste es alterado. Este concepto, que proviene de la fsica, se halla en la base de esta teora, que entiende la motivacin como un mecanismo tendente a la homeostasis. La prdida del equilibrio puede deberse a la accin ejercida por estmulos externos o internos al organismo, crendose en ste un estado de necesidad que pone en marcha los mecanismos adecuados para conseguir la homeostasis. Una estimulacin excesiva o defectuosa (deprivacin) genera

malestar, y como consecuencia surge en el organismo un impulso, que le mueve a la accin. La forma de restablecer la homeostasis perdida est dirigida por las disposiciones, que actan como variables reguladoras.

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En todo este proceso pueden distinguirse dos componentes: uno energtico, que incita a realizar una conducta, y otro direccional, que orienta dicha conducta hacia la consecucin de unas metas. La deprivacin alimenticia, por ejemplo, provoca un estado de necesidad que impulsa al organismo a obtener comida: la conducta de comer sera el aspecto energtico, en tanto que la forma concreta de realizar dicha accin constituira el aspecto direccional. Las disposiciones o tendencias a actuar de una manera determinada pueden ser adquiridas (hbito), cuando ha habido un aprendizaje, o innatas (instinto) en el caso de que no exista una experiencia previa. La accin conjunta del aspecto energtico y el direccional lleva al organismo a realizar una actividad especfica que tiene un valor gratificante, en tanto que suprime un estado de necesidad. La teora psicoanaltica Freud parte de una concepcin homeosttica a la hora de explicar el funcionamiento del aparato psquico del ser humano. La tendencia bsica que gua al organismo es la de reducir el exceso de tensin y conseguir de esta manera un equilibrio. En Los instintos y sus vicisitudes (1915) Freud distingue entre los instintos y las pulsiones, y afirma que estas ltimas constituyen las principales fuentes de motivacin de la conducta. La pulsin es un impulso o empuje (componente energtico) que hace que el individuo tienda a un fin, segn Freud, la pulsin se caracteriza por: - Su mpetu o energa, que acta como fuerza motriz e impulsa al organismo a realizar una actividad que tienda a la satisfaccin.

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-Su fuente u origen interno, somtico, del cual proviene toda excitacin. - Su objeto o instrumento, mediante el cual se obtiene la satisfaccin. Este es el elemento ms variable de la pulsin, y puede ser tanto una persona como un objeto real o, incluso, fantasma tico. En su origen, el objeto no est ligado a la pulsin, sino que su vinculacin se debe su capacidad para conducir a la satisfaccin. -Su fin, que consiste en la reduccin o supresin de la tensin interna que padece el organismo. La finalidad pulsional es univoca, ya que en todos los casos busca la satisfaccin. El instinto constituye un esquema establecido por herencia, con un objeto y una finalidad determinada, la pulsin no est fijada por herencia y su objeto y finalidad se hallan indeterminados. En la elaboracin de la teora de las pulsiones se distinguen dos momentos. Hasta 1920 Freud mantuvo la existencia de dos pulsiones: los impulsos sexuales y los impulsos del Yo. A partir de esta fecha y en su libro Ms all del principio del placer, establece un nuevo dualismo: pulsiones de vida y pulsiones de muerte. Las primeras tienden a construir y mantener las unidades vitales, tratando de mantener su unidad y su existencia, mientras que, por el contrario, las pulsiones de muerte tienden a llevar al organismo al estado inorgnico, y su finalidad es la desunin y la destruccin. Primariamente, la pulsin de muerte se dirige hacia el interior, en un proceso autodestructivo, cuya proyeccin sobre los objetos exteriores produce las tendencias destructivas y agresivas. Freud explica el masoquismo, el sadismo, el odio y la agresividad a partir de esta

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pulsin, si bien otros autores psicoanalticos no llegan a aceptar su existencia. Teora del incentivo Este modelo explicativo ha sido desarrollado por Spence segn este autor, el hombre realiza una conducta porque con ella va a obtener un resultado placentero, o, dicho de otro modo, porque la consecucin o logro del objetivo de la conducta acta como un incentivo. Este es un motivo que atrae al sujeto y le incita a la accin; ahora bien, para que un estmulo externo posea este valor incentivante es preciso que el sujeto lo experimente como tal. Por tanto, en virtud de su experiencia afectiva, cada persona hace una valoracin de lo que le rodea y dota a ese entorno de una valencia positiva o negativa. 3.5.1 Tipos de motivos Tradicionalmente se clasifican los motivos en primarios y secundarios. En el primer apartado se incluyen aquellos motivos de naturaleza fisiolgica, que no se deben al aprendizaje y que se observan en todos los miembros de la especie humana. Por lo que se refiere a los motivos secundarios, tambin denominados sociales, es preciso sealar su carcter psicognico y el hecho de que su adquisicin se lleva a cabo mediante aprendizaje. Se han elaborado largas listas de posibles necesidades primarias. Murrav, por ejemplo, lleg a sealar hasta 84 motivos diferentes. Por su parte, Madsen los reduce a nueve (hambre, sed, temperatura, evitacin del dolor, necesidades sexuales, necesidades de oxgeno, descanso y sueo, actividad y crianza).

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Motivos secundarios o sociales Segn Maslow, los motivos primarios constituyen la base de los secundarios, \ estos slo operan una vez satisfechos los anteriores. Por su parte, Allport ha puesto de relieve la autonoma funcional de los motivos sociales, en el sentido de que no estn supeditados a los primarios v pueden incluso operar en contra de los motivos biolgicos, como sucede en el caso del suicidio. Los motivos sociales ms comnmente aceptados son los siguientes: el contacto social, la motivacin de logro o de realizacin, el prestigio y la posesin. Otros factores que influyen en el comportamiento motivado de la persona estn constituidos por el nivel de las aspiraciones y por las actitudes e intereses. En virtud del primero de ellos, el sujeto se marca unos objetivos, v se crea as unas expectativas respecto al cumplimiento de una tarea determinada. Por su parte, las actitudes resultan de la conjuncin de sentimientos (respuesta emocional) y creencias (respuesta cognitiva). Se adquieren por medio del aprendizaje v se manifiestan bajo la forma de tendencias positivas o negativas hacia el mundo que nos rodea. Frustracin y conflicto La frustracin es la situacin psquica en que se encuentra un sujeto que se ve privado y se priva a s mismo de la satisfaccin de una necesidad pulsional. El objeto o escollo que se interpone en la satisfaccin de una necesidad puede ser de ndole interna o externa al sujeto. En otras situaciones el obstculo tiene un origen externo,

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como ocurre cuando un sujeto sediento no encuentra cmo saciar su sed. La frustracin, sin embargo, no slo se produce debido a la existencia de un obstculo que impide satisfacer una necesidad, sino que puede tambin tener su origen en un conflicto. Este se define como la situacin psquica en que se encuentra un sujeto cuando en su interior coexisten al mismo tiempo dos tendencias. Exigencias o deseos de signo opuesto. Lewin estudi en profundidad la frustracin por conflicto y enumer cuatro posibles variantes: -Conflicto por atraccin-atraccin. Se produce cuando el individuo ha de elegir entre dos objetivos que le interesan o agradan por igual. -Conflicto por repulsin-repulsin. Esta situacin se plantea en aquellos casos en que nos enfrentamos a dos objetivos que nos resultan desagradables y debemos optar por uno de ellos. -Conflicto por atraccin-repulsin. Este caso tiene lugar cuando el mismo objeto posee para el individuo una valencia positiva y otra negativa, es decir, hay en l aspectos que le agradan y otros que le desagradan. Supongamos, por ejemplo, que queremos comprar un determinado modelo de coche pero su precio resulta demasiado elevado para nuestras posibilidades econmicas. -Doble conflicto de atraccin-repulsin. Esta situacin es la ms compleja y la que se da con mayor frecuencia en la vida cotidiana. Se produce cuando debemos optar entre varios objetos y stos contienen a su vez elementos positivos y negativos.

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Resolucin de conflictos Todas las personas nos encontramos sometidos desde nuestro nacimiento a situaciones frustrantes o conflictivas. Una de las tareas bsicas de la educacin de los nios consiste precisamente en hacerles comprender de forma progresiva la imposibilidad de conseguir siempre todo lo que desean, y ensearles a enfrentarse de forma adecuada a los diversos obstculos que dificulten o impidan el cumplimiento personas que de les sus objetivos. Segn cmo formas realicen y pautas este de aprendizaje, y en funcin asimismo de la actitud mantenida por las rodeen, desarrollarn comportamiento particulares. As pues, las reacciones ante la frustracin son muy diversas y se manifiestan de diferentes formas. Ante una dificultad caben bsicamente dos opciones: o bien aceptamos el obstculo, por considerarlo insalvable, y cambiamos nuestro objetivo, o, por el contrario, no lo aceptamos e intentamos modificarlo. Otra posibilidad consiste en reaccionar de forma agresiva. A este respecto Miller y Dollard elaboraron la teora de la frustracin-agresin, segn la cual la frustracin genera agresin, fsica o verbal, dirigida contra el objeto o la persona responsable de la frustracin o incluso contra el propio individuo que la experimenta. De cualquier forma, esto no ocurre siempre, y en ocasiones puede darse uno de los fenmenos sin que necesariamente aparezca el otro. La contencin. Es la operacin psquica mediante la cual el sujeto intenta apartar, contenindolos en el inconsciente, determinados pensamientos, recuerdos o imgenes que aparecen ante el como agresivos o amenazadores, y que por consiguiente le resultan insoportables.

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La represin. Mediante este mecanismo de defensa el individual pretende con-seguir que desaparezca de su conciencia un contenido desagradable o inoportuno. La diferencia fundamental entre la contencin y la represin es que esta ltima suele ser ms consciente y acta sobre los contenidos de forma radical, va que los suprime por completo de la conciencia. La negacin. Es el proceso psquico por el cual el sujeto niega que le pertenezcan o le hayan pertenecido pensamientos o sentimientos que hasta ahora permanecan, reprimidos o rechazados, en el inconsciente. Funcin reactiva. Este mecanismo lo utiliza el individuo cuando expresa sentimientos o pensamientos contrarios a los que siente realmente. Los mecanismos de defensa Sigmund Freud, y ms tarde su hija Anna Freud, estudiaron los mecanismos que utiliza el hombre cuando ha de resolver los conflictos. Los denominados mecanismos de defensa tienen como objetivo aliviar al sujeto de las tensiones internas, y proteger al yo de los estmulos que le generan ansiedad o angustia. Todos poseen un valor adaptativo, pero pueden perderlo si se utilizan de manera excesiva. La eleccin de un determinado mecanismo depende del conflicto en cuestin y de la personalidad del sujeto. Tanto los conflictos como su relacin se producen a nivel

inconsciente y, por tanto, el comportamiento que se observa constituye slo el resultado final del proceso. A continuacin vamos a describir los mecanismos de defensa ms importantes.

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Identificacin.

Es el proceso psicolgico mediante el cual una

persona adopta un aspecto o un atributo de otra persona y se transforma total o parcialmente segn este modelo. Este mecanismo contribuye a la formacin de la identidad sexual; as, el nio, al identificarse con la figura paterna, asimila los comportamientos masculinos, haciendo la nia lo propio respecto a la figura materna. Ms tarde, en la adolescencia, se identificara con otros modelos (hroes, estrellas de la cancin o del cine...) a los que tratar de imitar. Por medio de estas sucesivas identificaciones se va construyendo y diferenciando la personalidad del individuo. La sublimacin. Consiste en desviar la energa de una pulsin inaceptable hacia otras actividades valoradas social-mente. Tres modelos de sublimacin cita-dos por Freud son la actividad artstica, la investigacin intelectual y la vocacin religiosa. La compensacin. Es un proceso psquico que ayuda al sujeto a resolver situaciones de frustracin debidas a problemas internos. As, un padre que no pudo acceder a la universidad porque no super los exmenes de ingreso intentar compensar esta frustracin a travs de su hijo, al cual apremiar para que obtenga brillantes resultados acadmicos. La regresin. Este mecanismo, que est considerado como

patolgico, consiste en buscar la solucin a determinadas situaciones conflictivas por medio de la adopcin de comportamientos propios de etapas evolutivas anteriores

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3.6 Las Emociones Por lo general, las emociones van acompaadas de dos tipos de respuestas: una externa, observable por las dems personas y que puede manifestarse a travs de cambios en la expresin facial, v otra de tipo interno y fisiolgico. Cuando un individuo tiene miedo, por

ejemplo, su cara cambia de expresin y, aunque no verbalice su temor, otra persona puede leerlo en su rostro. Pero adems de esta manifestacin externa en su organismo se estn produciendo otras modificaciones, como el aumento de los latidos del corazn, sudoracin, sequedad de boca, etc. Debido a las modificaciones somticas que se observan en el organismo cuando experimenta una emocin profunda, la psicologa ha estudiado y medido dichos correlatos fisiolgicos. Los principales ndices evaluados son los siguientes: Presin arterial y volumen sanguneo, Reaccin galvnica de la piel (RGP), es decir, medida de los cambios en la resistencia elctrica de la piel, Presin arterial y volumen sanguneo de diversos rganos, Respiracin, Dilatacin de la pupila, Temperatura de las manos y de la cara, ritmo de consumo de oxgeno, Respuesta pilomotora (conocida popularmente con el nombre de carne de gallina),Alteraciones en la movilidad del aparato digestivo. El registro v medicin de estos indicadores pueden informarnos acerca de las modificaciones fisiolgicas que acompaan a las emociones.

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3.6.1 Teora de las emociones Acerca de la gnesis de la emocin y de los mecanismos que en ella intervienen se han elaborado un gran nmero de teoras explicativas, no slo desde el mbito de la psicologa sino tambin desde otros campos del saber, como la fisiologa o la filosofa. Como hemos visto, tras una alteracin somtica no siempre se produce una emocin. Ahora bien, si adems de la corteza se le extirpa el hipotlamo, el animal no manifiesta conducta emocional alguna. Este hallazgo pone de relieve el papel relevante desempeado por esta estructura, y en general por el sistema nervioso autnomo, al cual pertenece. Por lo que se ha podido conocer hasta el momento, el hipotlamo interviene en las emociones de tres maneras: a l llegan los impulsos nerviosos que parten de los receptores y que se dirigen a la corteza cerebral, a el llegan igualmente los impulsos nerviosos que parten del cerebro, y el mismo, finalmente, enva impulsos nerviosos a las vsceras y los msculos. Segn Cannon y Bard, el orden secuencial de la respuesta emocional es el siguiente: el estmulo desencadenante llega a la corteza cerebral a travs del hipotlamo, el cual media de nuevo en los mensajes que aqulla enva a la periferia. Al mismo tiempo que el hipotlamo enva impulsos que desencadenan las manifestaciones orgnicas, transmite una seal a la corteza informndola del proceso que se est llevando a cabo. De acuerdo con esta hiptesis, la vivencia de la emocin y las modificaciones somticas se producen al mismo tiempo, y no es, por tanto, posible establecer un orden de prioridad entre ambos fenmenos.

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Por lo tanto, el proceso emocional discurre de la siguiente forma: los impulsos nerviosos llegan a la corteza cerebral, donde se produce una toma de posicin emocional. Al mismo tiempo la corteza activa los centros hipotalmicos, que desencadenan las distintas manifestaciones orgnicas. Estas, previa mediacin del hipotlamo, se perciben en la corteza cerebral, y la nueva percepcin tiende a modificar la toma de posicin emocional. De este modo, se constituye una especie de circuito cerrado que explica el creciente desarrollo de algunas emociones, el cual se debe a los sucesivos refuerzos de la primera toma de posicin emocional. Por ltimo, vamos a exponer brevemente la explicacin cognitiva formulada por Schachter y Singer. Para estos autores un estado emocional puede ser considerado como funcin de un estado de alerta fisiolgico y de una cognicin apropiada a este estado de alerta. As, un sujeto experimenta una emocin de miedo, clera o alegra, porque identifica cognitivamente las seales que provienen tanto de su organismo como de la situacin, y les atribuye un significado emocional. Si una persona recibe una buena noticia siente felicidad porque previamente ha interpretado la situacin desencadenante de la emocin de forma positiva, y valora por ello las alteraciones somticas que experimenta como seales de alegra. 3.6.2 Dimensiones de la emocin La emocin es la experiencia subjetiva placentera o displacentera de un cambio que se produce en nosotros. En este sentido, Wundt describi tres dimensiones de la experiencia emocional: tensinrelajacin, agrado-desagrado y atencin-rechazo. La primera de ellas alude al grado de tensin o relajacin que acompaa a las emociones.

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Cuanto ms colrica est una persona mayor tensin observar en su organismo. La segunda dimensin sita los dos extremos en que se desenvuelven las emociones. Todas ellas estn teidas de un significado hednico. La alegra, el afecto, el amor, el jbilo, la felicidad son emociones agradables, mientras que el miedo, la clera, la envidia, los celos, el desengao, son estados afectivos experimentados por el sujeto como desagradables. Por ltimo, las emociones pueden estar provocadas por una actitud de rechazo hacia algo o alguien, o bien por un proceso tentativo que hace que la persona se sienta atrada por algn acontecimiento o situacin. Otro aspecto importante de la emocin es su naturaleza selectiva. Cuando una persona experimenta una emocin muy profunda percibe lo que le rodea de un modo bastante parcial y sesgado. As, cuando mantenemos una gran amistad con una persona, tendemos a apreciar slo sus cualidades positivas, y a disculpar e incluso negar las negativas. El poder de las emociones sobre la conciencia se observa en situaciones en que la persona experimenta un estado emocional muy fuerte. En el caso de un individuo que experimenta unos grandes celos, esta emocin puede atraparle hasta tal punto que se convierta en una obsesin y polarice todas sus atenciones y energas. En cuanto a la intensidad de las emociones y la capacidad de actuar de modo adecuado ante una situacin, se ha demostrado que cuando las primeras sobrepasan un cierto umbral pueden paralizar a un sujeto o llevarle a conducirse de forma incorrecta.

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Aunque

emociones

intensas

en

situaciones

extremas

ayudan

positivamente a resolver un problema, si aqullas sobrepasan cierto umbral pueden inhibir a la persona e impedirle afrontar con xito la situacin. 3.6.3 Factores determinantes de la emocin Se exponen a continuacin algunos de los principales factores que determinan las emociones. Emocin y aprendizaje. Durante mucho tiempo se pens que las emociones eran innatas, ya que todas las personas presentan reacciones emocionales similares ante determinados estmulos. Sin embargo, los trabajos realizados por Watson demostraron el carcter aprendido de las emociones, a excepcin, como se ha comentado en otro lugar, del miedo, la ira y el amor. Si la influencia del aprendizaje en la formacin de las emociones es un hecho generalmente aceptado por los psiclogos, algunos de ellos han sealado, sin embargo, la necesidad de introducir otra variable, la maduracin. Tras realizar numerosas observaciones se ha comprobado que la aparicin de los estados emocionales v sus manifestaciones externas siguen un orden cronolgico, igual en todos los nios. Los recin nacidos slo manifiestan una reaccin generalizada. Las manifestaciones emocionales se van diferenciando, conforme el beb va madurando v sus mecanismos perceptivos y sensomotrices se perfeccionan. Bridges estudi el orden de aparicin de las emociones, que determin, en lneas generales, de la manera siguiente: en el

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primer mes se manifiestan reacciones de angustia, en el segundo de gozo, en el cuarto de ira, en el quinto de disgusto, en el sexto de miedo, en el sptimo de jbilo, a los doce meses de afecto por los adultos, a los quince de afecto por los nios v a los dieciocho de envidia. A modo de conclusin, podemos afirmar que el desarrollo emocional es funcin tanto de la maduracin como del aprendizaje, si bien el primer proceso interviene fundamentalmente en los primeros meses, mientras el segundo opera ms tarde. Emocin y cultura. Todos los hombres participan de las mismas emociones, aunque el modo de expresarlas difiere de una cultura a otra. Mientras que en ciertas civilizaciones la pena por la muerte de un ser querido se manifiesta a travs del llanto, en otras se efectan festejos. Asimismo, en la cultura occidental el llanto posee una significacin diferente, segn el sexo de la persona que lo manifieste. Cada cultura, cada sociedad, posee un cdigo de comportamiento, que regula en parte las manifestaciones emocionales. Pronto el nio aprende a controlar los aspectos externos de un estado emotivo (por ejemplo, de clera), si advierte que dicha conducta no concuerda con las normas del grupo social al que pertenece. Factores individuales. El tipo de respuestas emocionales de cada sujeto de-pende de su vida pasada, de sus experiencias, de su propia personalidad comprobado y de factores las de orden son fisiolgico. respuestas As, se ha que fobias emocionales

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condicionadas, aprendidas por el sujeto en una determinada situacin que luego se han generalizado a otras similares. Ante un estmulo, la persona tuvo una experiencia emocional desagradable, quedando ambos estrechamente unidos, de tal manera que, ms tarde, ante la presencia de ese estmulo u otro similar responder del mismo modo que en la situacin originaria. Tambin puede suceder que la persona experimente esa respuesta emocional incluso cuando el estmulo no se produzca: bastar que lo imagine o que otro estmulo de cierta similitud evoque el primero. Por otra parte, una persona puede responder a un mismo estmulo de formas diferentes, segn el estado fisiolgico en que se encuentre. Ciertas alteraciones endocrinas desencadenan determinadas respuestas emocionales (apata, irritacin...). Tambin la deprivacin alimenticia favorece la aparicin de comportamientos agresivos. 3.6.4 Alteraciones psicosomticas En esta categora se incluyen todas aquellas alteraciones somticas cuyo origen no atiende a causa de naturaleza orgnica, sino de ndole psicolgico. Durante mucho tiempo, la ciencia mdica ha buscado a la hora de explicar el surgimiento de una enfermedad posibles disfunciones en el organismo, sin advertir que ste funciona como un todo y que los factores psquicos intervienen en determinados procesos somticos. Las reacciones emocionales van acompaadas de modificaciones fisiolgicas que afectan al funcionamiento de ciertos aparatos (respiratorio, digestivo, circulatorio). Cuando el estado emocional se produce con mucha frecuencia o cuando su duracin se prolonga en

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el tiempo, el organismo almacena una tensin que puede dar lugar a trastornos orgnicos. Las reacciones de tipo psicosomtico ms frecuentes son las siguientes: dolores de espalda, asma, eccemas alrgicos, lcera duodenal, diarreas, obesidad, dolor de cabeza, trastornos en la menstruacin, calambres musculares, alteraciones en la presin arterial, etc. En estos casos, aparte de un tratamiento mdico, es preciso incidir sobre las causas psicolgicas que han provocado la alteracin o contribuyen a su mantenimiento.

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RESUMEN RESUMEN UNIDAD 1

Las ciencias comparten en su construccin un tronco comn: la filosofa, la cual precede cada reflexin que ha hecho el hombre de s mismo, ha enmarcado los interrogantes entorno a los hechos de su realidad y la definicin del mismo.

La evolucin de las ciencias del hombre ha pasado por tres momentos: concepcin clsica, cristiana, moderna.

Sin embargo las ciencias humanas fueron diferencindose de la filosofa y aclarando en esa medida su objeto de estudio y los mtodos especficos de cada disciplina para abordar la realidad.

La psicologa va adquiriendo en forma progresiva su carcter cientfico, debe redefinir a la conducta como su objeto de estudio y resolver el dilema de su ubicacin como ciencia natural y social.

FILOSOFIA

CONCEPCIN

AUTOR ANAXAGORAS

PARADIGMA CENTRADA EN EL COSMOS

CLASICA

COSMOCENTRICA

ARISTOTELES SCRATES,

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PLATON

PSICOLOGA MEDIEVAL, CRISTIANA TEOCENTRICA SANTO TOMAS DE AQUINO SAN AGUSTIN DESCARTES, MODERNA ANTROPOCNTRICA SPINOSA, LEIBNIZ CENTRADA EN EL HOMBRE CENTRADA EN DIOS

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Corrientes de la Psicologa

CORRIENTE

FUNDAMENTO TEORICO Busca estructuras de las la

FUNDADORES

AO

Estructuralismo

mente (conciencia) por el mtodo de introspeccin. Se deba preocupar

Titchener Wundt

1879

Funcionalismo

bsicamente las funciones. Estmulo Organismo

por

Charles Darwin William James

1896

- D. = A. / Brown Hartley Bain 1920

Asociacionalismo

Respuesta Estmulo Respuesta.

Estudia la conducta Conductismo observable y Watson medible por medio Pavlov de la extrospeccin. Critica los defectos del Neoconductismo de formula conductismo, resultados Tolman Piaget sistemas, 1940 elaboracin terica Skinner experimentales, teoras o modelos 1920

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explicativos conducta.

de

la

Conocida Psicologa forma, con

como de la 3 Kohle Koffka Wentheimer Metzeger Mering Ehrenfels 1890

caractersticas fundamentales: cierre, organizacin Gestaltismo y relieve, a travs de que la percepcin abarca la con los

percepcin simultnea todos elementos. Psicologa investigacin tratamiento Psicoanlisis trastornos emocionales mentales de la a y partir terica y el de

que se usa para la

Sigmund Freud

1927

revisin

dinmica del ello, yo y super yo. Adquisicin, Cognoscitivismo organizacin, uso del pensamiento. Whilley Sperry

1988

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La Constructivismo

realidad

se K'aes.

percibe a partir de Ren el sujeto receptor. Mtodo analizar manera para nuestra de con Tres yoicos: nio y

la construccin por Prigogine, Kelly

Anlisis Transaccional

relacionarnos los dems. estados padre, adulto.

Eric Berne

1920

Estudia la conducta por medio y del los los anteriores con finales S. los XIX y principios del S. XX comportamiento humano Teora de los sistemas enfocando problemas psicolgicos comn. Estudia aprendizaje, meta Psicologa Humansta enfocar significa los humanistas comn lo el el su es que existir filsofos se Carl Maslow Rogers una visin terica y general procesos mentales, Todos

Abraham

como ser humano y

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adhieren filosofa llamada

la

europea

Fenomenologa. El objetivo es ver cmo la influencia de la cultura, las influencias sociales, modifican el estado Vigotsky Socio-Histrico de las funciones Luria Leontiev tales psicolgicas superiores como percepcin, Finales de 50's los

memoria, memoria verbal, etc. *Elaborado por Cynthia L. Ramos Quezada

PERSONALIDAD: Es la organizacin dinmica, dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofsicos que determinan sus ajustes nicos a su ambiente. Tal definicin contiene en germen las definicion jerrquica, integrativa, adaptativa y distintiva de personalidad, y por tanto puede considerrsela una sntesis del uso contemporneo psicolgico de dicho concepto. Consta de 5 elementos PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS

LA SENSACIN

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La sensacin es el modo ms elemental que utiliza el hombre para extraer informacin de su entorno, y de esta forma poder adaptarse mejor a l. Es toda vivencia subjetiva producida por la accin de un estimulo sobre los rganos sensoriales. El rgano receptivo esta especialmente adaptado para la recepcin de estmulos y por ello es ms sensible que los dems rganos o fibras nerviosas. Cada rgano receptivo esta especializado en un estimulo determinado.

LA PERCEPCION

La percepcin es un acto complejo de naturaleza cognitiva mediante el cual el ser humano aprehende la realidad. En ella influyen, por un lado, las caractersticas de los estmulos que activan los rganos de los sentidos y, por otro, las caractersticas de la persona que realiza la percepcin, su experiencia del pasado, sus motivos, aptitudes y otras variables de tipo intelectual e incluso cultural.

LA ATENCION

Para que el organismo lleve a cabo una determinada actividad mental es preciso que reciba una estimulacin, de la que pueda extraer informacin y, adems, que atienda, es decir, que est abierto a la captacin de los estmulos. Por consiguiente, la atencin hay que concebirla, ms que como un mecanismo o estructura cognitiva aislada, como una condicin bsica de nuestros procesos cognitivos.

LA MOTIVACIN

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El trmino motivacin alude a aquellos procesos internos del sujeto que le incitan a la accin. Una vez rechazados los instintos como factor determinante de la ejecucin de la conducta, la psicologa ha buscado otras variables que puedan explicar el carcter dinmico del comportamiento humano. En la actualidad existen diversas teoras de los procesos

motivacionales, cada una de las cuales hace hincapi sobre unos factores u otros, segn su concepcin global de la vida psquica del hombre. A continuacin vamos a exponer algunas de las teoras elaboradas a este respecto.

EMOCIONES

Las emociones forman parte de la vida corriente."Emocin" designa sentimientos que cada uno puede reconocer. Se caracterizan por sensaciones ms o menos precisas, de placer o displacer. Las positivas, anticipan acontecimientos agradables; las emociones desagradables o negativas se asocian con las experiencias del dolor, el peligro, la culpa, el rencor, los miedos. Las emociones agradables o desagradables tienen una caracterstica en comn y es que no son simplemente cerebrales, sino que van acompaadas por modificaciones fisiolgicas y somticas. Para hablar de emociones y compartirlas con aquellos que nos rodean, se pueden designar con trminos como alegra, exaltacin, felicidad, miedos, ansiedad, rabia, tristeza, depresin, odio, rencor, envidia. La emocin nace de la interpretacin de la situacin en s. Esta posicin implica una relacin de dependencia entre las emociones y la cognicin.

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Wallerstein, Immanuel. Abrir las ciencias sociales.

CIBERGRAFA Creatividad http://www.acaedu.edu.ar/espanol/boletin/Bol54.pdf Maturana-Lenguaje-Complejidad http://www.inteco.cl/articulos/005/texto_esp.htm Autoconcepto -Aprendizaje http://www.psicothema.com/pdf/97.pdf Teoria del aprendizaje significativo http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf http://expedienteinsolito.com.ar/wpcontent/uploads/2008/10/mente_3.jpg

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Unidad 2. Procesos Cognoscitivos superiores y campos de la Psicologa 1. Captulo - Procesos psicolgicos superiores 1.1 El Pensamiento 1.1.1 La naturaleza del pensamiento Nuestro Conocimiento de la realidad objetiva empieza con las sensaciones y las percepciones, empieza pero no acaba sin embargo con ellas, de la sensacin y la percepcin pasa al pensamiento. Sensaciones y percepciones reflejan algunos aspectos de los fenmenos, los es decir aspectos entre dela si, los realidad, compara el y pensamiento pone en mutua relacin los datos sensibles y perceptivos, contrapone distingue, descubriendo conexiones y mediaciones o

intervenciones. Mediante las relaciones que existen entre las inmediatas cualidades sensibles dadas en las cosas y en los fenmenos, descubre en estas nuevas cualidades abstractas no dadas por la sensibilidad inmediata. Halla conexiones o relaciones, capta la realidad en estas conexiones y llega de esta manera a un profundo conocimiento de su naturaleza. Por medio de este procesamiento llega a un conocimiento cada vez ms profundo del ser. El pensamiento al descubrir conexiones esenciales, las generaliza, por tanto podemos decir que todo pensamiento se efecta en la generalizacin. Siempre pasa de lo individual a lo general y de lo

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general

a lo individual. Podemos decir que el raciocinio es el a lo general o viceversa, va descubriendo de esta va cada vez ms en las normas de lo fenmenos,

desarrollo de pensamientos, descubriendo la relacin que conduce delo especial manera penetrando las normas o leyes de la realidad. El raciocinio

comprendiendo cada vez ms las cualidades esenciales, el verdadero carcter del mundo objetivo. Por ello podemos decir que el raciocinio refleja el ser desarrollo movido por sus contrastes internos, por en sus esto el

mltiples relaciones y mediaciones dentro de las normas de su pensamiento es dialctico. El pensamiento entonces es un conocimiento mediato y

generalizado de la objetiva realidad. Como actividad cognoscitiva, el pensamiento esta ligado a la accin el ser humano reconoce la realidad al influir o actuar sobre ella, comprende al mundo

modificndolo, la accin es la forma primaria del pensamiento, es decir la forma primaria es el pensamiento en la accin y por medio de la accin existe el pensamiento, que se produce en manifiesta o expresa en esta. Podemos afirmar que todas las operaciones racionales (anlisis, ella y se

sntesis y otras) surgen primitivamente como operaciones prcticas y solo ms tarde se convierten en operaciones del pensamiento abstracto. Es as que el pensamiento se desarrolla sobre la base de la accin, sirviendo finalmente a la organizacin de la accin y a su direccin.

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El pensamiento realmente es un desarrollo de ideas. Solo se puede comprender como unidad de la actividad y de su resultado, es decir del proceso y de su contenido, del pensar y del pensamiento. El contenido especfico del pensamiento es el concepto. Es el conocimiento objeto. El del objeto, se forma por el hecho de captar las concepto mismo es el contenido especifico del vinculaciones y relaciones ms o menos esenciales y objetivas del pensamiento, no la palabra, de esta forma conocimiento generalizado, ganando el concepto descubre

conexiones y relaciones; para ello pasa de los fenmenos al as un carcter abstracto, no intuitivo. La forma en la cual existe el concepto es la palabra. 1.1.2 Desarrollo del pensamiento Parte del desarrollo del pensamiento est, desde luego, relacionado con la madurez biolgica; todos los diferentes sistemas corporales sensorial, nervioso y motor- estn ntimamente implicados en la conducta y, por tanto, en el pensamiento. Jean Piaget ha sido, sin duda, el psiclogo que con mayor detalle ha estudiado el desarrollo del pensamiento infantil y su teora ha marcado un hito en la historia de la psicologa evolutiva. Gracias a l sabemos ahora que los conceptos no son innatos y que se aprenden lenta y paulatinamente de acuerdo con un orden determinado. Antes de pasar al anlisis de las cuatro etapas en que Piaget divide el desarrollo del pensamiento, se expondrn conceptos claves de su teora. algunos

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En primer lugar considera la existencia de dos procesos esenciales que subyacen a todo aprendizaje, y que son, por un lado la adaptacin al ambiente y, por otra parte, la organizacin de la experiencia por medio de la accin, la memoria, las percepciones y otras actividades mentales. El nio, al nacer, slo cuenta con unos pocos reflejos, como el de succin que le permiten adaptarse al medio. Debido al ejercicio de esas respuestas reflejas (chupar, coger) el nio elabora los primeros esquemas, que estn formados por secuencias bien definidas de acciones. Un esquema lo constituye la tendencia a chupar cualquier objeto que se encuentre a su alcance, de manera que una respuesta, destinada en su origen slo a la alimentacin, se ampla a otras situaciones y con otras finalidades. Esta incorporacin de nuevos objetos o experiencias a esquemas ya existentes fue denominada por Piaget asimilacin. Este proceso se complementa con el de acomodacin, consistente en la modificacin de los esquemas para resolver los problemas que surgen como consecuencia de nuevas experiencias dentro del ambiente. La acomodacin es un proceso activo que se manifiesta en acciones como explorar, hacer preguntas, ensayar, experimentar, etc. Piaget distingue en la construccin de las operaciones mentales cuatro periodos o estadios, que se extienden desde el nacimiento hasta la madurez.

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Periodo sensomotor. abarca desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje, hecho que se produce en torno a los dos aos. Los nios comprenden el mundo a travs de sus interacciones sensoriales y motoras con objetos (mirando, tocando, paladeando etc.) Al principio parecen ignorar que las cosas continan existiendo, al margen de las percepciones que tienen de ellas. Despus de los ocho meses aproximadamente, los nios tienen esquemas que corresponden a las caras conocidas; cuando no reconocen una cara nueva entre estos esquemas recordados, se inquietan Este hecho ilustra un principio importante: el cerebro, la mente y la conducta socioemocional se desarrollan conjuntamente. En unos de sus pruebas Piaget mostraba al nio un juguete vistoso y luego lo cubra con una tela haber si lo buscaba. Antes de los ocho meses el nio no lo buscaba. Hacia los ocho meses, los bebs comienzan a desarrollar lo que hasta ahora se cree que es la memoria de las cosas que l ya no ve. Si ocultamos el juguete el nio lo buscar inmediatamente. Al cabo de un mes o dos, el nio lo buscar incluso despus de que hayan transcurrido varios segundos. Periodo preoperatorio. Este estadio se evidencia desde los 2 a los 7 aos. En el segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa lo cual de un objeto la o de un de acontecimiento ausentes, requiere utilizacin

significantes diferenciados. Aparecen casi simultneamente cinco respuestas (la imitacin diferida, el juego de ficcin, el dibujo, la imagen mental y el lenguaje). Esta es la primera aproximacin a la formacin del simbolo, que construidos por el propio sujeto (un dibujo por ejemplo), guardan una cierta relacin con sus significados. Se evidencia la aparicin de los signos, algunos convencionales y otros arbitrarios. Piaget considera que este periodo est regido por

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un pensamiento egocntrico, caracterizado por la asimilacin que el nio realiza entre las experiencias del mundo en general y las de su mundo particular, vindolo todo en relacin consigo mismo. Periodo de las operaciones concretas. Este estadio abarca desde los 7 a los 11 aos. Las operaciones concretas que en l se realizan, son segn Piaget, operaciones lgicas, como las clasificaciones, las seriaciones, etc, pero su uso se halla limitado a objetos y materiales reales o a aquellos que pueden imaginarse fcilmente. Son concretas en el sentido de que afectan directamente a los objetos y no a hiptesis enunciadas verbalmente. El nio ante un problema, procede mediante el sistema de ensayo y error, hasta que encuentra la solucin correcta. Todava no es capaz de elaborar mentalmente una hiptesis. Periodo de las operaciones formales. Este estadio se inicia en torno a los 11 12 y alcanza su equilibrio hacia los 14 15 aos, momento en el que el adolescente se introduce en la lgica adulta. El rasgo que marca la aparicin de este cuarto periodo es la capacidad para razonar por medio de hiptesis. Ahora, el joven puede establecer relaciones a partir de enunciados verbales, sin que tenga que tratar con objetos directamente. Ante un problema no procede mediante el sistema de ensayo y error como hacia con anterioridad, sino que elabora mentalmente planes de accin, basados en hiptesis que mas tarde pone a prueba.

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ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGN PIAGET RANGO EDADES DE DESCRIPCION DE LA ETAPA Sensomotora Se realiza la experiencia -Permanencia Del aos nacimiento del mundo a travs de objeto frente a (mirar, tocar, saborear) extraos Preoperatoria Aproximadamente de 2 a 6 aos Se representan pero las -Capacidad para fingir se cosas con palabras e -Egocentrismo imgenes, lgico Operatoria concreta Se piensa lgicamente -Conservacin Aproximadamente de 7 a 11 aos acerca de los hechos -Transformaciones concretos, analogas percibiendo matemticas concretas y carece de razonamiento hasta casi los dos los sentidos y los actos -Ansiedad del CARACTERSTICAS

ejecutando operaciones aritmticas. Operatoria formal Aproximadamente de 12 aos hasta la edad adulta -Racionamiento -Potencial razonamiento maduro de moral

Razonamiento abstracto cientfico.

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Teora

de

Jean

Piaget

de

los

cuatro

estadios

del

desarrollo

cognoscitivo TEORIAS DEL PENSAMIENTO Y LENGUAJE La existencia de una estrecha relacin entre pensamiento y lenguaje es un hecho fuera de discusin. Basta, para darnos cuenta de ello, tener presente algunas de las actividades que realizamos cotidianamente y que ponen de manifiesto dicha conexin. As, cuando hablamos, el lenguaje se convierte, en cierta forma, en vehculo del pensamiento y nos permite expresar nuestras propias ideas. Asimismo, cuando pensamos, utilizamos el lenguaje, si bien internamente. Es como si realizsemos una traduccin simultnea de una a otra funcin; esto puede tener lugar porque ambas comparten un mismo cdigo lingstico. Que el pensamiento y el lenguaje estn ntimamente relacionados es, pues, algo innegable. Ahora bien, el acuerdo no es unnime en lo que se refiere al tipo de relacin establecida entre ellos. Mientras algunos autores sostienen que el pensamiento constituye el soporte del lenguaje, otros adoptan el criterio opuesto y defienden que es el lenguaje el que determina el pensamiento. Por ltimo, existe una tercera postura segn la cual ambos, si bien estn relacionados, poseen races diferentes. La primera de las posibilidades apuntadas es defendida por Piaget, quien postula que el pensamiento es anterior al lenguaje, y que el desarrollo de este se encuentra determinado por aquel. Esto explica el hecho de que los nios, cuando estn aprendiendo a hablar, no comprenden ciertas expresiones verbales que contienen conceptos an desconocidos para ellos. As, el pequeo no entender la orden

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<ponte debajo de la mesa (a no ser que acompaemos nuestras palabras con un gesto que le indique dnde debe situarse, si todava no tiene el concepto de encima-debajo, ni tampoco podr utilizarse la palabra de forma correcta, ya que no conoce su significado. Un representante ms notable de la segunda postura es Benjamin Lee Whorf, cuya teora se conoce con el trmino del relativismo lingstico, este autor establece dos hiptesis fundamentales: en primer lugar, postula que los niveles superiores del pensamiento dependen del lenguaje, y en segundo lugar, afirma que la estructura del lenguaje que utilizamos cotidianamente influye en la forma en que el individuo comprende el medio que le rodea. A esta conclusin lleg despus de estudiar con gran detalle distintas lenguas y comparar las diferentes concepciones del mundo que representaban. As, por ejemplo, observo que los indios hopo poseen muchas mas palabras que las lenguas occidentales para denominar colores o tipos de nieve, que no utilizan conceptos cardinales de tiempo y espacio, y que en el aspecto gramatical no distinguen entre presente, pasado y futuro. Todo ello llevo a Whorf a postular la imposibilidad de traducir de una lengua a otra ya que cada idioma conforma en sus hablantes una estructura de pensamiento y una determinada concepcin del mundo, que impiden buscar equivalentes lingsticos apropiados. Por su parte, Vigotsky formul una nueva teora en torno a la relacin entre pensamiento y lenguaje. Segn psiclogo sovitico, estas dos funciones psquicas superiores tienen races diferentes y en su desarrollo ontogentico discurren por caminos paralelos hasta llegar a un determinado momento en que confluyen, para separarse de nuevo

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ms tarde. Hasta los dos aos, el pensamiento del nio opera sin la ayuda del lenguaje; v buena prueba de ello es que puede resolver algunos problemas prcticos que se presentan, como, por ejemplo, alcanzar un objeto que se halla fuera de su alcance. Asimismo, empieza a utilizar ciertos sonidos y palabras elementales, tras las cuales no existe una idea, y cuyo fin estriba en establecer contacto afectivo con las personas que le rodean. Esta situacin se mantiene hasta los dos aos, momento en que ambas lneas de desarrollo se unen y, en palabras de Vygotsky, el pensamiento se vuelve verbal y el habla racional. En este periodo, que se alarga aproximadamente hasta los siete aos, el lenguaje tiene una doble funcin: por una parte dirige el pensamiento interno, y por otra sirve para comunicar a otras personas el contenido de dicho pensamiento. Ahora bien. como el nio no distingue entre el habla interna y externa, es frecuente que cuando est realizando alguna accin vaya enumerando en voz alta los movimientos que a cada paso va realizando. Este habla, llamada egocntrica, no va dirigida a nadie, pero le resulta muy til porque sirve de gua a su pensamiento. Frases como ahora pongo este cubo rojo encima del azul, emitidas con gran frecuencia por los nios en sus juegos, constituyen una muestra de dicho fenmeno. A partir de los siete aos, se internaliza el habla egocntrica y el nio slo utilizar el habla externa de forma intencionada para comunicar a los dems su pensamiento.

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1.1.3 Procesos del pensamiento El pensamiento tiene dos caractersticas principales. En primer lugar es encubierto e inobservable. En segundo lugar es simblico, es decir, implica la manipulacin de imgenes o smbolos. La existencia de gran cantidad de representaciones simblicas de habilidades es el principio del complejo fenmeno que llamamos pensamiento. Una persona tiene en su repertorio ciertas maneras de conducta con las cuales pueden formularse formas de accin alternativas. Si una de estas alternativas es apropiada para algn problema nuevo y la persona sigue, esto parecera a un observador que resuelve el problema de manera sbita e inteligente. El pensamiento tiene dos caractersticas principales. En primer lugar es encubierto e inobservable. En segundo lugar es simblico, es decir, implica la manipulacin de imgenes o smbolos. 1.1.4 Imgenes y conceptos. La imagen es un recuerdo mental de una experiencia sensorial y sirve para pensar en las cosas; los investigadores han descubierto que no slo visualizamos las cosas que nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta manipulamos las imgenes mentales. Las imgenes nos permiten pensar sin expresarnos verbalmente. Los conceptos son categoras mentales para la clasificacin basndose en caractersticas comunes. Operaciones racionales. El anlisis y la sntesis son las operaciones racionales fundamentales, toman parte en todo pensamiento y estn

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ligadas entre si inseparablemente en cualquier tipo de actividad mental. El anlisis y la sntesis ocupan un lugar especial entre todas las operaciones mentales. Todo pensamiento es una funcin analtico-sinttica cerebral y est constituido por distintos grafos de anlisis y sntesis Se diferenciaron dos tipos de anlisis: el anlisis consistente en la divisin mental del todo en las partes que los constituyen, y el anlisis que consiste en la separacin mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo. Cualquier actividad se puede dividir mentalmente en actividades u operaciones aisladas. Los conceptos, los juicios y las conclusiones. Los conceptos se forman sobre la base de la generalizacin. El concepto es producto del reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad. El concepto se denomina con la palabra; fuera de ella no puede existir, ya que es resultado de la separacin mental de lo general para los objetos y fenmenos, as como de la unificacin mental de ellos. El conocimiento sensorial es el origen indispensable para los conceptos, no se conservan invariables, sino que cambian por su contenido a medida que se amplan los conocimientos. El contenido de los conceptos se descubre en los juicios: Hay distintos tipos de juicios. Unos afirman la existencia de alguna relacin; otros, por el contrario, niegan las relaciones: juicios afirmativos y negativos. Se llega a un juicio, de una manera directa, cuando en l se constata algo que se percibe o, de una manera indirecta, por medio de inducciones.

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La conclusin es la obtencin de un juicio a travs de otros. Sobre la base de un juicio se manifiesta otro nuevo. Se diferencian 2 tipos fundamentales de conclusiones: las inductivas y las deductivas. La induccin es la conclusin de lo particular hacia lo general. La deduccin de lo general a lo particular. Las conclusiones se diferencian tambin por analoga, o conclusiones sobre unos casos particulares con respecto a otros casos particulares. Las definiciones, son muy importantes para la asimilacin de los conceptos. La definicin contiene los caracteres esenciales de los objetos y fenmenos que abarca un concepto dado y muestra sus relaciones con otros ms generales. A pesar de la importancia que tienen las definiciones, stas incluyen nicamente parte de los conocimientos acerca de los objetos y fenmenos que abarca un concepto determinado. Asimilar un concepto no es slo saber las caractersticas de los objetos y fenmenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la prctica y operar con l. La compresin se apoya en la conexin inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexin. compresin. Se diferencian 2 tipos de compresin: la directa y la indirecta. Cuanto ms amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con ms rapidez y facilidad se llega a la

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La compresin directa se realiza de pronto, inmediatamente, no exige ninguna operacin mental intermedia y se funde con la percepcin. La compresin indirecta se desarrolla de otra manera. En este caso las conexiones temporales se actualizan gradualmente, y en el proceso de compresin intervienen varios eslabones intermedios, es siempre un proceso que se desarrolla en el tiempo y tiene una serie de etapas. 2.5.2 Lenguaje En La historia evolutiva, el lenguaje surgi al mismo tiempo que el pensamiento en el proceso desarrollo de la labor social. En el curso del histrico- social de la humanidad se desarrollo como

unidad del pensamiento. Sin embargo el lenguaje va ms all de los lmites de la mera vinculacin al pensamiento. El lenguaje se halla en relacin con la conciencia como un todo. El lenguaje se incorpora a las relaciones practicas reales a la comn actividad de los hombres, penetra en la conciencia del hombre a travs de la comunicacin, por ello de medio para el trato espiritual a los objetos de la realidad. El lenguaje, la palabra, no es un signo convencional; su significacin no esta fuera de ella misma. Tanto la palabra como el lenguaje semntico, es decir, sentido y con ello una poseen un contenido significacin. decimos que el lenguaje no entre los seres humanos refleja al objeto fuera de las relaciones humanas y no puede servir independientemente de las relaciones practicas reales con respecto

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La palabra nace en el trato interhumano y sirve a este. Debido a la comunicacin, la funcin cognoscitiva se convierte en funcin especfica de la designacin. El carcter social y significativo de lenguaje estn inseparablemente vinculados entre si. Es bueno analizar que cuando hablamos, el lenguaje se convierte en vehculo del pensamiento y nos permite expresar nuestras propias ideas. Asimismo, cuando pensamos, utilizamos el lenguaje, aunque sea internamente. Es como si efecturamos una traduccin simultnea de una a otra funcin; esto puede ser posible porque

ambas funciones comparten un mismo cdigo lingstico. El lenguaje es crtico para el desarrollo cognoscitivo. El lenguaje proporciona un medio para expresar ideas, da las categoras y los conceptos para el pensamiento. COMO APRENDEMOS EL LENGUAJE? Es probable que se involucren factores biolgicos y asociados con la experiencia, desempeen una funcin en el desarrollo del lenguaje. Los nios desarrollan el lenguaje como al conforme desarrollan otras habilidades cognoscitivas al intentar dar sentido a o que oyen, as buscar patrones y crear reglas a fin de armar el rompecabezas lingstico. En este proceso, las tendencias y reglas incluidas limitan la bsqueda y guan el reconocimiento de patrones. La recompensa y correccin ayudan a prender a corregir la utilizacin de lenguaje, de igual manera el pensamiento y la creatividad del nio para unir las partes de este sistema.

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Antes de aprender ha hablar el nio se comunica por medio del llanto, la risa y los movimientos del cuerpo. Al cabo de un ao pronuncian su primera palabra. Las primera aproximadamente

palabras: lentamente l nio aumenta su vocabulario, ya para los 20 meses el vocabulario incluye 50 palabras.

En

esta etapa una palabra puede servir

para comunicar una

variedad de ideas por ejemplo: mam podra significar el llamado a la madre, pero tambin la puede usar etc. Cuando cuando tiene hambre, salir, se utilizan palabras solas de esta manera se llaman

Holofrases., ya que expresan frases completas o ideas complicadas. Otra caracterstica es la sobre extensin: los nios pueden emplear una palabra para cubrir una variedad de conceptos.

Por ejemplo emplear la palabra pollo para nombrar todas las aves. Los primeros enunciados: a los 18 meses etapa de las dos palabras los nios empiezan la perro feo, comienzan a asociar

palabras. Esta es el habla telegrfica, se eliminan los detalles que no son esenciales y se incluyen las palabras en las que recae la mayor parte del significado. Durante los cada aos de preescolar los nios aprenden nuevas palabras duplicando su vocabulario ms o menos seis meses de 200 a 2000 palabras, su lenguaje es bastante mientras trabajan , tienen egocntrico, hablan consigo mismo

significados especiales para las palabras. A los 5 o 6 aos la mayora de los nios domina los aspectos bsicos de su idioma materno.

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1.3 La inteligencia 1.3.1 Concepto de inteligencia La inteligencia hace referencia a la capacidad o aptitud del individuo para adaptarse a situaciones nuevas y en general a su medio ambiente. Tambin podemos llamar inteligencia a la capacidad para resolver distintos tipos de problemas. En funcin de ello, han distinguido entre una inteligencia prctica, que se pone de manifiesto en la resolucin de problemas de carcter practico, una inteligencia abstracta, evaluada a partir de los resultados obtenidos por el sujeto en cuestiones abstractas, y una inteligencia verbal, que se encuentra ntimamente relacionada con la anterior. Una segunda categora esta constituida por aquellas teoras que definen la inteligencia como la capacidad individual para aprender o adquirir nuevos conocimientos y experiencias. Por ultimo, existe una tercera orientacin que concibe la inteligencia como la capacidad para utilizar el pensamiento abstracto. Teniendo en cuenta estos tres criterios, el psiclogo estadoudinense Wechsler elaboro un test que muchos consideraron el ms completo y mejor constituido lo que se refiere a la definicin de inteligencia, que para el es la capacidad compleja o global del individuo para actuar con arreglo a unos fines, para pensar racionalmente y para tratar eficazmente con su ambiente.

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1.3.2 La medicin de la inteligencia En principio se puede afirmar que una aptitud es la capacidad para efectuar una tarea con mayor o menor eficacia, siendo esta ltima cuestin la que se intenta elaborado a principios del Alfred Binet. El objetivo bsico de todo test de inteligencia consiste en medir o determinar el grado de alguna aptitud, y con tal fin utiliza unas unidades de medida. La primera que se elabor fue la edad mental. Binet observ cmo, a medida que aumenta la edad de los nios, stos van teniendo ms capacidad intelectual. Basndose en este hecho se le ocurri confeccionar una serie de pruebas de fcil evaluacin y se las aplic a nios de diferentes edades. Con los resultados pudo determinar para cada prueba el tanto por ciento de nios que la resolvan a cada edad, y estableci as las pruebas que se podan responder adecuadamente en una determinada edad. De todos modos, la edad mental presentaba algunos inconvenientes que aconsejaron buscar una nueva unidad de medida, elaborndose el concepto de cociente intelectual. Stern, su autor, lo represent mediante la siguiente frmula: medir. El primer test de inteligencia fue siglo pasado por el psiclogo Francs

Edad mental C.I. = -------------------Edad cronolgica x 100

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El cociente intelectual es, por tanto, el cociente entre la edad mental y la edad cronolgica, multiplicando por 100 para evitar los decimales. Se considera que un sujeto posee una inteligencia normal cuando su edad mental coincide con la cronolgica, es decir, cuando su C.I. es de 100. Si la edad mental es mayor que la cronolgica, el cociente es superior a 100, y por el contrario, si la edad mental es menor que la edad cronolgica, el coeficiente de inteligencia es inferior a 100. Entre otras cosas, este cociente nos indica si la capacidad intelectual de un individuo se halla por encima o por debajo de la que corresponde a su edad. 1.3.3 Evolucin de la inteligencia Se ha comprobado que la inteligencia se desarrolla de forma acelerada hasta los 15 aos, que progresa a un ritmo constante hacia los 25 aos, y que a partir de esta edad inicia un lento descenso. Al mismo tiempo que se produce esta regresin intelectual, por cierto muy lenta, el sujeto alcanza una madurez psicolgica y una experiencia que compensan el posible deterioro de la inteligencia. Esto explica que la mayor parte de los creadores, pensadores, cientficos, etc., realicen sus producciones intelectuales ms notables en la etapa adulta de sus vidas. Por otra parte, no todas las capacidades intelectuales siguen un mismo ritmo evolutivo, ni todas sufren un deterioro simultneo. As, por ejemplo, la agudeza visual y auditiva, la memoria y la capacidad de razonamiento son las aptitudes que empiezan a declinar ms tempranamente. Por el contrario, las capacidades motrices se mantienen con poca prdida hasta edades avanzadas.

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Los resultados de los estudios han puesto de manifiesto la existencia de un deterioro bastante rpido entre los 70 y los 78 aos, que afecta a todos los procesos mentales. A partir de esta edad, la prdida de aptitudes es ms lenta, y se produce una cierta estabilidad. Entre los trastornos de las aptitudes intelectuales destacan la prdida de la capacidad para fijar elementos nuevos, el deterioro de la memoria inmediata, la dificultad para llevar a cabo nuevos aprendizajes y las alteraciones en el proceso de atencin. Asimismo, se han detectado diferencias entre las personas jvenes y adultas en cuanto a la forma en que resuelven un determinado problema. En este momento se esta manejando el concepto de las inteligencias mltiples, es decir se asume que cada persona cuenta con aptitudes diversas, presentando artstico, musical, e interpersonales, habilidades diferentes, en diversos campos: competencias emocional. para Se las relaciones una nueva abre lgica,

inteligencia

perspectiva desde el punto de vista teraputico. 1.3.4. Niveles de inteligencia La mayor parte de las clasificaciones mediante niveles estn basadas en el cociente de inteligencia. Todas son bastante similares y distribuyen a los sujetos en categoras muy parecidas. A continuacin vamos a exponer la propuesta por Herber, que es una de las ms extendidas y populares:

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Retraso profundo. Corresponde a un C.I. de 20 o inferior a esta puntuacin. Las personas incluidas en este grupo no llegan a adquirir el lenguaje e incluso experimentan dificultad para realizar conductas elementales (vestirse, comer con cierta correccin, etctera).

Retraso grave. Incluye a las personas con un C.I. entre 20 y 35. Por lo general tienen importantes trastornos de lenguaje; su vocabulario es muy limitado y la estructura gramatical de las frases muy elementales. No llegan a adquirir la escritura, aunque son capaces de copiar las letras.

Retraso moderado. Comprende a los sujetos cuyo C.I. se sita entre 35 v 50. comprensiva. Si bien pueden, en ciertos casos, adquirir los mecanismos de la lectura, no llegan a realizarla de forma

Retraso mental leve. En esta categora se incluye a los sujetos cuyo C.I, se encuentra entre 50 y 70. No estn en condiciones de adquirir la capacidad de abstraer una lev a partir de un fenmeno Concreto. Son capaces de tener una autonoma personal y de desarrollar trabajos no muy complejos.

Las borderlines o fronterizos. Se les denomina de este mudo porque poseen un C.I. que se halla en el limite entre la normalidad y la anormalidad, es decir, entre 0 y 80. Son capaces de realizar, aunque con mucho esfuerzo, estudios elementales, v de hecho slo se pone de manifiesto su dficit intelectual dificultad. cuando han de resolver problemas de cierta

La clasificacin de los niveles superiores de la inteligencia no esta tan elaborada como la de los inferiores.

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Por lo general, se establecen los lmites de la normalidad intelectual entre 80 y 120, aunque dentro de este amplio margen se distingue entre normales-bajos, normales medios y normales altos.

A partir de 120 se habla de inteligencias superiores, v las personas con un C.I. superdotados. superior a 140 son los denominados

1.3.5 Factores que influyen en la inteligencia En el desarrollo de la inteligencia intervienen diversos factores que pueden influir en ella de forma decisiva. Una primera cuestin que siempre se plantea estriba en determinar los efectos de la herencia v del medio ambiente sobre la inteligencia humana. En torno a este tema se han planteado numerosas investigaciones, cuyos resultados han originado vivos debates, a pesar de que no existe un acuerdo en cuanto al peso de cada una de estas dos variables, un hecho innegable y aceptado por la mayora de los autores es la capacidad que el medio ambiente posee de modificar v modelar, si bien hasta cierto punto, las aptitudes intelectuales de un individuo. De igual modo, tambin la herencia desempea un papel importante, pues es ella la que determina el potencial intelectual del sujeto; no debe por consiguiente despreciarse su influjo. As pues, en lugar de centrar el debate en torno a si es el ambiente o la herencia el que determina la inteligencia, quiz resulte mas fructfero estudiar las interrelaciones establecidas entre ambas variables. Acerca de la influencia ejercida por el medio se han desarrollado numerosas investigaciones comparativas entre nios procedentes de distintos ambientes. As, por ejemplo se ha comprobado que nios

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pertenecientes a medios culturales muy pobres en los cuales la estimulacin externa es casi nula, puntan ms bajo en los tests de inteligencia que otros educados en ambientes ms ricos en estmulos. Otro aspecto interesante que debe destacarse es la importancia que tiene la estabilidad afectiva del nio en el desenvolvimiento de sus capacidades. Se ha demostrado que nios recin nacidos, que por diversas circunstancias no han podido ser atendidos por la madre y han pasado cierto tiempo en un hospital o en cualquier otro tipo de institucin en la que no hubiera una persona dedicada en exclusiva a un slo beb. a modo de madre sustitutiva, presentan, adems de graves trastornos fsicos (diarreas, fiebres, vmitos) y psquicos (tristeza), ciertos problemas posteriores en su desarrollo intelectual. 1.4 Creatividad Como la inteligencia, la creatividad ha preocupado a la humanidad desde los tiempos de la filosofa clsica, y a buen seguro mucho antes. La preocupacin sistemtica de la psicologa por la creatividad, ha estado precedida y permanentemente acompaada por serias investigaciones y ensayos realizados en otros campos, especialmente en los de la creacin literaria, artstica, tecnolgica y cientfica. Como ocurre con gran parte de los constructos psicolgicos, la mayora de las personas tiene una idea de creatividad. Una primera categorizacin de esos enunciados, muestra que casi el 40% coincide en que la creatividad es una habilidad, capacidad, poder o recurso.

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En cuanto a los atributos del creador, los legos incluyen imaginacin, originalidad y deseo de expresarse. Algunas respuestas prefieren aludir al proceso creador y lo consideran proceso de pensamiento que permite ir ms all de la visin convencional; y tambin lo ven como un proceso paradjico pues rene lo viejo con lo nuevo y lo ordinario con lo extraordinario. La idea de libertad asoma tambin en relacin con el proceso y el creador El producto de la creacin es calificado como nico, nuevo, apreciable, original y personal. Aunque podran citarse antecedentes, no se duda que el Discurso Presidencial ante la Asociacin Americana de Psicologa de J.P. Guilford sobre el tema Creatividad, en 1950, dio un notable impulso a los estudios en ese campo y en especial a la elaboracin de tests sobre lo que el propio Guilford denomin pensamiento divergente. Su inmensa labor y la de muchos otros permitieron arribar a coincidencias en varios puntos, siendo el ms importante de ellos que los tests divergentes definen una habilidad correlacionada. Entre las variables que con mayor frecuencia se incluyen en los instrumentos de exploracin de la creatividad, sin duda las ms frecuentes son las que requieren del sujeto pensar en los diferentes usos que pueden hacerse de objetos comunes. Las variables reciben distintos nombres en los distintos instrumentos y puede haber una ligera diferencia en los procedimientos para la asignacin de puntajes. El segundo tipo de variables ms frecuentes en la exploracin de FO (Factor Originalidad) de los sujetos es pensar ttulos para imgenes o relatos o textos para historietas.

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El

tercer

tipo

ms

frecuente

de

variables

para

explorar

originalidad/creatividad consiste en tests acerca de Consecuencias en los que el sujeto debe pensar y a veces escribir acerca de las posibles consecuencias de un evento hipottico. El cuarto tipo de variables puede recibir los distintos nombres deAgrupamiento Grupos mltiples, Semejanzas o A qu clase pertenece esto. Donde la tarea bsica del examinado consiste en sugerir el mayor nmero posible de maneras de clasificar un grupo de objetos comunes o de sugerir el mayor nmero de formas posibles de indicar en qu se asemejan dos o ms objetos. Podra afirmarse que lo que aqu se demanda es flexibilidad o fluidez de pensamiento acerca de los atributos que pueden definir las clases. Si todas estas tareas que corresponden a variables consideradas en la determinacin de FO miden realmente la creatividad, es una pregunta para la cual no hay todava una respuesta definitiva. Sin embargo, la creatividad dependera de varios recursos y el Factor O representa uno de esos recursos. Despus de ms de cuatro dcadas de investigacin, con logros, pero tambin con desencuentros, Todd I. Lubart (Lubart, 1994) nos entrega un autorizado cuadro de situacin acerca de la creatividad incluyendo sus relaciones con la inteligencia. Lo hace como autor de un captulo del libro, editado por R.J Sternberg, en 1994 (Sternberg, 1994), bajo el ttulo que en espaol significa Pensamiento y Resolucin de Problemas mostrando una vez ms que la creacin es acto de pensamiento, asociado con la habilidad para resolver problemas.

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En lo que sigue, haremos una breve parfrasis de varias de las ideas de Lubart por su claridad y por hallarlas congruentes con nuestros puntos de vista. Cuando se encara el tema de la creatividad, surgen algunas preguntas ineludibles: Cmo se define? Cul o cules son sus fuentes? A travs de qu procesos opera? Cmo es posible medirla? Si se analizan las definiciones de creatividad de expertos y de legos, reunidas en los ltimos 50 aos, sobresale la idea de que ella incluye, en primer lugar el tratarse de algo nuevo y apropiado; Pero tambin la calidad, la importancia y el proceso de produccin de la obra que expresa creatividad, son inherentes a la propia nocin. Es evidente que hasta ahora no es posible ofrecer una definicin unvoca y que el problema de una caracterizacin experta que cuente con general aprobacin, contina abierto a la investigacin. En cuanto a las fuentes de la creatividad en base de evidencias cientficamente fundadas no podran excluirse la inteligencia, el conocimiento, los estilos de pensamiento, los rasgos de personalidad, la motivacin y el ambiente. Es precisamente a partir de la consideracin del papel del ambiente en la creatividad donde tiene su puesto la educacin. Pero no puede descuidarse ninguno de los factores mencionados porque ellos operan en conjunto para arrojar como resultado una actuacin creativa. Dado el avance continuo en el conocimiento de cada uno de esos componentes, es necesario proseguir con su estudio y explorar la compleja naturaleza de la interaccin entre todos ellos capaz de generar creatividad.

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Desarrollaremos de manera breve algunas nociones acerca de los citados componentes o fuentes. Ya hemos destinado algn espacio al tratamiento de la inteligencia debido a su puesto central en la cuestin; sera necesario hacer otro tanto con los restantes (conocimiento, estilo de pensamiento, personalidad, motivacin y ambiente). Como es sabido, cada uno de ellos configura un campo propio de conocimientos disciplinar y de investigacin. El rol del conocimiento en cuanto fuente de la creatividad, resulta evidente. El famoso dicho de Pasteur El azar slo favorece a las mentes preparadas compendia admirablemente la elemental sospecha y slo diremos que se ha producido un considerable volumen de investigaciones tratando de establecer en qu momento del desarrollo de la carrera de un investigador o artista literario, musical o pictrico, hizo su aparicin la primera obra verdaderamente creativa. La creacin est precedida de un considerable tiempo de aprendizaje y bsquedas. De qu manera el estilo de pensamiento interviene como factor de la creatividad? Conviene recordar que la nocin de estilo de pensamiento surge en la psicologa como un terreno en que se solapan la cognicin y los rasgos de personalidad. Se ver ms adelante el papel especfico que se asigna a estos ltimos como componentes de la creatividad. De los numerosos estilos de pensamiento propuestos por los psiclogos, slo haremos referencia a algunos que de manera hipottica tienen importancia para la creatividad. Por ejemplo, si se considera el estilo caracterizado por los polos globalista vs detallista, propuesto por varios psiclogos (Sternberg y Lubart entre otros), dado que las soluciones requieren una amplia mirada de la situacin, en principio y luego una especial habilidad para atender a los

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detalles, se supone que quienes se caracterizan por un estilo de pensamiento con equilibrio en la dimensin globalista-detallista, contaran con la mejor disposicin creadora. Se ha dicho que ciertos rasgos de personalidad aparecen como facilitadores de la actividad creadora. Tropezamos aqu con la postulacin de mltiples teoras de rasgos de personalidad. Entre todos los rasgos propuestos, puede afirmarse que son cinco los que gozan de ms amplia aceptacin entre los psiclogos, a tal punto que se los reconoce como los cinco grandes. Se trata de las dimensiones bipolares extraversin-introversin, agradabilidad vs. Antagonismo, conciencia vs. falta de orientacin, neuroticismo vs. Estabilidad emocional, apertura vs. Cierre ante las experiencias. La ltima dimensin corresponde a modos habituales y

caractersticos de actuar que evidencian curiosidad, originalidad, imaginacin, amplitud de intereses y una modalidad no convencional. Es evidente la correspondencia entre este ltimo rasgo de personalidad y la creatividad. Se coincide ampliamente en que los procesos sociales desempean un papel importante en el estmulo y reconocimiento de la creatividad. Entre los innumerables ejemplos: el desarrollo del pensamiento filosfico en la Atenas de los siglos V y IV a.C.; las artes en la Italia del Renacimiento o en la Espaa del Siglo de Oro; o el avance de la gentica molecular a partir de mediados del siglo XX en centros de estudio del hemisferio norte.

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1.4.1 taxonoma Creatividad Taxonomas y enfoques en el estudio de la creatividad La complejidad del constructo creatividad, ha dado lugar a que se elaboren diversas taxonomas que toman en consideracin aspectos, tambin diversos, del citado proceso. Merece destacarse el reciente aporte de Sternberg titulado El enigma (o el problema intrincado) de la creatividad donde identifica ocho clases de contribuciones creativas en lo que denomina modelo de la propulsin. (Sternberg, R.J. et.al. 2002) En esta misma obra se presenta una categorizacin de enfoques, entre los cuales destacaremos los siguientes: 1. Psicomtrico: El ya mencionado enfoque psicomtrico fue iniciado por Guilforden 1950, quien advirti las limitaciones de la investigacin acerca de la creatividad y que poda ser estudiada en todos los sujetos utilizando tareas de papel y lpiz. El tratamiento psicomtrico de la creatividad ha tenido efectos positivos y negativos sobre el campo, el efecto positivo que nadie desconoce, es haber generado instrumentos facilitadores de la investigacin. Sin embargo, se han sealado algunos efectos negativos, dado que para algunos investigadores las pruebas de papel y lpiz son medidas inadecuadas de la creatividad, ya que las grandes producciones, las creaciones verdaderamente valoradas, incluyen producciones mucho ms amplias. Adems, otros crticos consideran que los aspectos ms explorados por el enfoque psicomtrico: como fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin, no abarcan la totalidad del constructo creatividad. Los enfoques

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cognitivos procuran comprender las representaciones y procesos mentales del pensamiento creativo. 2. Cognitivo: En tal sentido, para los cognitivistas al estudiar percepcin o memoria se estaran estudiando las bases de la creatividad. De esta manera, el estudio de la creatividad sera slo una extensin de la obra ya realizada en otros campos. Por ejemplo para el enfoque cognitivo, la creatividad debiera incluirse dentro del mbito de los estudios acerca de la inteligencia. Aunque la mayora de los expertos no se opone a la relacin entre inteligencia y creatividad, tienen dificultades con las aseveraciones del enfoque cognitivo, dado que postulan una diferenciacin entre los dos constructos. No sera justo pasar por alto aqu dentro de este enfoque la enorme produccin ya realizada en el plano de la Informtica y sobre todo los programas de simulacin con la computadora destinados a producir pensamiento creativo. De manera tal que simulen el pensamiento humano. 3. Personal/social: En los enfoques de naturaleza personal/social se trata de considerar variables de la personalidad, variables motivacionales y ambiente socio-cultural como fuentes de la creatividad. Este enfoque resulta tambin amplsimo pues se tratara de una interface entre los aportes de los respectivos campos. Sin embargo, faltan una efectiva integracin y cuando se dirige la atencin hacia las investigaciones realizadas dentro de este enfoque que aunara las variables sociales con la personalidad, se advierten que son muy pocos los estudios integrados. 4. Evolucionista: El enfoque evolucionista sugiere que las mismas clases de mecanismos que se aplican al estudio de la evolucin de los organismos debieran aplicarse a la evolucin de las ideas. Este enfoque, que dentro de la Psicologa va ganando entusiastas

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adherentes es elegido por algunos investigadores como marco para el estudio de la creatividad. De cualquier modo, aunque tiene algunos antecedentes a mediados del siglo XX, se trata de una lnea de investigacin muy reciente. 5. De confluencia: La multiplicidad de enfoques parece conducir naturalmente a los de confluencia, grupo en que los autores de teoras y modelos advierten la necesidad de tomar en cuenta mltiples componentes de convergencia necesaria a los fines de la creatividad. As por ejemplo Amabile describe a la creatividad como la confluencia de motivacin intrnseca, conocimiento y habilidades relevantes para un dominio especfico, incluyendo dentro de este ltimo tipo de variables el estilo cognitivo, el conocimiento de heursticos y el estilo de trabajo. Conclusiones Los esfuerzos realizados por los psiclogos educacionales por llevar a la prctica educativa los avances en el conocimiento acerca de la inteligencia y la creatividad, configuran a esta altura un repertorio que se dira inabarcable y del que se puede afirmar que ha planteado, en algunos casos, nuevos retos e interrogantes a la ciencia bsica. Las formas asumidas por esos aportes a la enseanza y al aprendizaje son diversas. Entre las ms numerosas figuran los ya incontables programas para aprender y ensear a pensar y a resolver problemas, los llamados programas compensatorios que procuran ofrecer el estmulo cultural de que nios y jvenes habran estado privados, creatividad. los programas destinados al fomento de la

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Tambin circula un sin nmero de tests y otros recursos tecnolgicos, en especial los diseados para la computadora. Los destinatarios de esos programas pueden ser los docentes con la intencin de que puedan brindar una orientacin ms efectiva a la enseanza; o los propios sujetos, quienes buscaran a travs de la realizacin de esos programas un perfeccionamiento de sus habilidades cognitivas y/o creativas. Las experiencias con esos tipos de programas pueden contar con el patrocinio de autoridades educativas locales, estaduales y aun nacionales. Reconocidos La calidad de esos programas respaldan es con muy su variada. prestigio expertos mundiales

programas con slida fundamentacin terica y diseo apropiado para una buena implementacin. Dada la atraccin que tales tipos de programas e instrumentos ejercen sobre cierto sectores de la poblacin y en particular y muy justificadamente sobre los padres con hijos que presentan problemas cognitivos, y que se encuentran tal vez entre los ms expuestos al innoble negocio con la educacin, es imprescindible el conocimiento experto. La evaluacin de este tipo de programas ha permitido conocer resultados en las tres ltimas dcadas. En general, los estudios ms confiables, sealan que sus resultados aunque positivos son modestos. Pero debe advertirse que muchas veces resultados modestos son decisivos para pasar del fracaso a la aprobacin, del estancamiento al avance, de lo convencional a lo autnticamente original. Sin embargo nada es fcil, breve o mgico en cuanto al aprendizaje de las habilidades cognitivas y a la posibilidad de ensearlas, en

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cuyo tratamiento el avance de la investigacin cientfica torna cada vez ms necesario tomar en cuenta los factores emocionales. Se trata de la educacin de la mente que slo puede lograrse a travs de la adquisicin y elaboracin profunda del conocimiento. Se trata en definitiva de la educacin, de una cuestin

permanentemente abierta, de ensear y aprender mejor. 1.5 La complejidad y el lenguaje-Maturana LAS CONTRIBUCIONES DE HUMBERTO MATURANA A LAS CIENCIAS DE LA COMPLEJIDAD Y A LA PSICOLOGA La nocin del lenguaje Otra de las ms importantes contribuciones de la mirada de Maturana a la psicologa contempornea es su teora del lenguaje. Para Maturana, el lenguaje como fenmeno de la vida pertenece a la historia evolutiva de los seres humanos. Maturana (1988) muestra cmo el lenguaje ocurre en el fluir de coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de conducta. Concordantemente, cada palabra (como sonido o gesto) no indica nada externo a nosotros, sino que es un elemento en el flujo de coordinaciones de coordinaciones de haceres y emociones que toman lugar en el vivir juntos en el lenguaje. De hecho, son precisamente estas coordinaciones del hacer y el emocionar que toma lugar en la coexistencia en el lenguaje lo que constituye el significado de las palabras. Maturana usa la palabra lenguajear para enfatizar el carcter dinmico relacional del lenguaje. Pero Maturana va an ms lejos y usa el trmino conversacin para referirse al entrelazamiento de las coordinaciones de coordinaciones

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conductuales consensuales y las emociones que ocurre al vivir juntos en el lenguaje. La posicin de Maturana revierte el punto de vista clsico empirista que ve al lenguaje como una simple transmisin de informacin de un individuo a otro. La teora del lenguaje de Maturana explica las condiciones de constitucin del fenmeno del lenguaje. Las perspectivas empiristas del presente no son explicativas porque ellas no describen las condiciones de constitucin del lenguaje, y slo describen las regularidades de su operacin. Las coordinaciones consensuales de coordinaciones de conducta consensuales es la operacionalidad que constituye al lenguaje y lo que toma lugar en l. La mirada de Maturana de que toda la vida humana ocurre en conversaciones tiene dos implicaciones bsicas con respecto a la temporalidad. Una es que explica a la existencia humana como tomando lugar en un continuo fluir de lenguajeo y emocionamiento (NT: en un continuo fluir de lenguajear y emocionar); y la otra es que la vida humana es vivida en el presente, en el aqu y ahora. De acuerdo a l, la temporalidad es una manera de explicar la experiencia del flujo de eventos, y no una dimensin del universo. Parte de nuestro problema existencia surge de no darnos cuenta de esto.

El lenguaje y el lenguajear Maturana ha propuesto en otros artculos (Maturana, 1978 y 1990) que las operaciones que constituyen eso que nosotros los seres humanos vivimos como lenguaje y lenguajear en el proceso de nuestro vivir, toma lugar en nuestro dominio relacional como una

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manera de vivir en interacciones recurrentes en lo que un observador ve como coordinaciones consensuales recursivas de coordinaciones consensuales de conducta. En otras palabras, l afirma que el lenguaje y el lenguajear no son fenmenos fisiolgicos o estructurales del organismos o de su sistema nervioso, y que lo que pasas en el lenguaje y el lenguajear no puede ser explicado o entendido como rasgos estructurales, funcionales o dinmicos de la dinmica estructural del organismo y de su sistema nervioso, porque ellos son fenmenos del dominio de operacin del organismo como totalidad en el medio. Adems, l afirma que lo que l ha dicho con relacin al lenguaje y el lenguajear se aplica a todos los fenmenos que surgen en la expansin recursiva histrica de la operacin en el lenguaje de una comunidad lenguajeante. Maturana sostiene que como seres lenguajeantes vivimos en un mundo de objetos que surgen en el lenguajear. De hecho, l afirma (ver Maturana, 1995, los objetos surgen en el lenguajeo en la primera recursin del fluir en coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de conducta que el lenguaje es. Cada recursin, en el fluir de coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de conducta en el que nosotros estamos cuando lenguajeamos, genera un objeto, y cada recursin produce una clase diferente de objeto de acuerdo a las circunstancias relacionales en las que toma lugar. En esta dinmica, cuando un objeto surge en la primera recursin en las coordinaciones consensuales de conducta, la distincin del objeto surge en la segunda recursin. A medida de que los objetos son

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distinguidos, otra recursin en el fluir de coordinaciones consensuales de conducta (una tercera recursin) distingue la relacin entre objetos, y la posibilidad est abierta para la constitucin de un domino de relaciones cuando las relaciones de relaciones son distinguidas en una siguiente recursin. En trminos ms generales, debido a que en cualquier nivel de recursin las conductas consensuales coordinadas se convierten en objetos, y as en fundamento para distinciones recursivas adicionales, cualquier nivel de recursin puede recursivamente convertirse en un domino de objetos que opera como nivel de base para recursiones adicionales. De acuerdo a Maturana, cuando el lenguajear se expande como una manera de vivir juntos en las interacciones recurrentes del vivir juntos como miembros de una comunidad lenguajeante, el lenguajear sigue las complejidades cambiantes del vivir juntos y se convierte en una fuente de complejidades adicionales, constituyendo una red de entrecruzamientos de coordinaciones consensuales de coordinaciones consensuales de conducta que generan toda la complejidad de vivir en el lenguaje. En relacin al observar, el dijo: el observar surge como una operacin en una segunda recursin que distingue el distinguir; esto es, en la distincin del observar, el observador aparece; y la auto-consciencia aparece en una recursin de cuarto orden en la que el observar al observador toma lugar. En trminos ms generales, la operacin en cualquier dominio de objetos puede llegar a ser el fundamento para la generacin de un dominio de consciencia y auto-consciencia (Maturana, 1995, pp. 154)

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De acuerdo a esto, el terapeuta opera al guiar a su cliente a que opere en la auto-consciencia que toma lugar como una cuarta recursin. La contribucin de Humberto Maturana Romesn a las ciencias de la complejidad y al entendimiento de la experiencia humana, se deriva de su explicacin del observador a travs de lo que l llama el dominio de las ontologas constitutivas. Este dominio aparece cuando l responde a la pregunta sobre qu es lo que los humanos hacen como observadores. En su mirada, el observador es revelado como alguien que opera en el lenguaje como participante constitutivo en todo lo que l o ella hacen como ser humano. La mirada recursiva, circular y sistmica de Maturana est presente en sus reflexiones y en toda su argumentacin explicativa. Si mantenemos esto en mente, podemos ver que sus contribuciones pueden sumarizarse como sigue:

1. Una mirada sistmica, circular, no linear de los sistemas vivientes que nos lleva al entendimiento de la vida como un proceso 2. El de conocimiento ontolgico no en la realizacin (su del vivir en de congruencia con un medio. carcter trascendental carcter ontologa constitutiva, en trminos de Maturana), y la potencia explicativa de su propuesta en relacin con el entendimiento de la experiencia humana. 3. Su descripcin de la relacin entre el observador y lo observado que lo gua a considerar al observador como un participante activo y constitutivo en todo lo que l o ella observa. Aqu el

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tanto

el

observador

como

la

realidad

emergen

como

explicaciones de las experiencias del observador y no como entidades trascendentales. 4. Sus explicaciones terminan con la separacin de la mente y el cuerpo y con la suposicin de que la mente tiene una localizacin en el cerebro. En sus proposiciones la mente es entendida como un fenmeno relacional que pertenece a la dinmica de relaciones del organismo. 5. Su entendimiento completamente consistente y no reduccionista. 6. Sus explicaciones del sistema nervioso como una red neuronal cerrada que no opera con representaciones del medio ni con smbolos. 7. Su mirar al conocimiento como accin efectiva y no como representacin de una realidad independiente. 8. Su propuesta de una teora de emociones y un lenguaje. 9. Finalmente, su mirar a la cognicin como un fenmeno biolgico que pone fin a la creencia en el conocimiento objetivo. Hay una contribucin adicional significativa de Maturana; que es un resultado de su teora de la cognicin y su entendimiento de los seres humanos como seres lenguajeantes, y es lo que l llama la biologa del amor. En el fondo, la mirada sistmica de Maturana de la experiencia humana conduce a un cambio en el entendimiento de lo humano. Yo pienso que una de las principales consecuencias de esto es una reevaluacin de las emociones como el fundamento de la vida humana y hasta de la racionalidad. Adems, en estas circunstancias el acto teraputico aparece

obviamente como un acto en las emociones del paciente. En otras

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palabras, de acuerdo a Guidano (1991b) el terapeuta tiene que ser reconocido como un perturbador estratgicamente orientado de las emociones de sus clientes. Ms tiempo tendr que pasar antes de que podamos evaluar la enorme contribucin de Maturana al entendimiento de la experiencia humana en el campo de la psicologa. Este trabajo intenta presentar sus ms importantes contribuciones en un esfuerzo de hacerlas ms entendibles. Yo estoy consciente de que mi inclinacin para escoger estas contribuciones tambin representa mis prejuicios personales, o mis "premisas a priori", en trminos de Maturana. 2. CAPITULO. APRENDIZAJE 2.1 Definicin: Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situacin dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situacin. Este cambio conductual no puede explicarse en base a las tendencias de respuesta innatas del individuo, su maduracin, o estados temporales (como la fatiga, la intoxicacin alcohlica, los impulsos, etc.).

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2.1.1 Naturaleza del aprendizaje Sin memoria no podemos aprender y sin aprender no podemos vivir. Si el organismo no acumulase experiencias en la memoria, para recordarlas en las nuevas situaciones (proceso al que llamamos aprendizaje) no podra utilizar ningn medio que lo protegiese del peligro ni podra alcanzar los medios de obtener satisfaccin. A la pregunta Por qu aprendemos?, no puede darse ms que una respuesta: porque aprender es esencial para la vida. Pero la cuestin puede plantearse en otra forma que encierra un importante problema: aprendemos porque a ello nos fuerza el ambiente, como indicaba Locke, el recin nacido es como una tabula rasa, como una pgina en blanco sobre la que la vida escribe sus jeroglficos. Esta idea ha determinado, hasta nuestros das, el amplio concepto de aprendizaje. El aprendizaje se logra con experiencia, se perfecciona con la prctica y las cosas aprendidas dejan huellas que se relacionan entre s. Sin embargo, lo que se aprende no slo procede del exterior sino que el proceso de aprendizaje aparece en toda criatura desde la ms inferior hasta el hombre; podra incluso decirse que hasta las clulas aprenden. Existen tres diferencias fundamentales entre la forma de aprender de los organismos inferiores y la de los superiores: la complejidad de los estmulos recibidos, la de las respuestas aprendidas y la permanencia de lo aprendido. No sabemos lo que puede aprender un animal en condiciones normales porque no comprendemos la mente animal. Sin embargo, ciertos experimentos han demostrado que hasta los animales ms inferiores aprenden ciertas reacciones, por ejemplo, la amiba aprende

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a esquivar un rayo de luz, la anmona de mar a distinguir lo que es alimenticio de lo que no lo es, la lombriz de tierra a recorrer un laberinto en forma de T, y as sucesivamente. 2.2 Maduracin. El aprendizaje y la maduracin presentan aspectos similares. El aprendizaje ocurre durante el perodo de maduracin, como lo demuestra una curiosa experiencia con el renacuajo. Colocados varios huevos de rana en un recipiente de agua fueron transformndose en renacuajos, los que pasado algn tiempo comenzaron a nadar, se dividieron los huevecillos de rana en dos grupos uno de los cuales fue colocado en agua pura y el otro en un anestsico (cloroformo diluido en agua). En este ltimo medio los huevecillos se desarrollaron normalmente, pero los renacuajos permanecieron paralizados. As pues, el grupo testigo comenz a nadar, mientras el anestesiado qued inmvil. Segn la teora de que la aprendizaje depende nicamente de las fuerzas ambientales y de la prctica, desarrollndose de movimientos causales, los renacuajos movilizados no deberan aprender a nadar; pero a los pocos momentos de extraer del agua el anestsico, los renacuajos paralizados comenzaron a nada tan bien como el grupo normal lo que demuestra que no aprendieron a nadar impulsados por las fuerzas ambientales o la prctica, es decir, por estmulos externos, sino por capacidades adquiridas durante la maduracin. Esta y el aprendizaje es una misma cosa, procediendo el ltimo de los estmulos endgenos.

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Existen actividades que no se aprenden, que existen ya al nacer. El nio recin nacido puede agarrar un dedo o un lpiz con tanta fuerza como para soportar su propio peso. Tambin puede, al nacer, mover la cabeza, los brazos y las piernas, as como succionar, deglutir y otras actividades que no ha aprendido. El proceso de maduracin y aprendizaje aparece ya en el embrin. Un aparato registrado colocado sobre el abdomen de la madre indica que el feto puede reaccionar a un sonido fuerte y brusco con enrgicos movimientos que parecen de miedo o de retraccin. Si le estmulo sonoro se repite durante cierto tiempo la reaccin se va debilitando hasta desaparecer. El embrin, acostumbrado al sonido, "aprende" a no reaccionar. Las reacciones entre maduracin y aprendizaje aparecen con gran claridad en el desarrollo infantil, observando cmo las distintas capacidades y formas de conducta van aprendindose en un orden definido de meses o aos, semejante para todos los nios (Gesell, 1940). Esta orden de desarrollo no es correlativo con la enseanza o la prctica, sino y de la afectividad del aprendizaje depende ms bien del grado de maduracin alcanzada cuando tiene que ser logrado. As, a la pregunta Por qu aprendemos?, podemos contestar tambin: debido al proceso de maduracin, desarrollndose el aprendizaje de acuerdo con las leyes del organismo, dictadas dentro y no a travs de las fuerzas del ambiente sugeridas desde el exterior. As pues, el hombre no nace con una pgina en blanco sino que trae consigo ciertas capacidades, el alfabeto del organismo. Las fuerzas externas lo inducen a formar palabras con esas letras, y lo que as aprende es resultado del ambiente.

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2.3 Auto Concepto y aprendizaje Funciones del auto concepto Numerosas investigaciones han sealado que una de las funciones ms importantes del auto concepto es regular la conducta mediante un proceso de autoevaluacin o auto conciencia, de manera que el comportamiento de un sujeto depender en gran medida del auto concepto que tenga en ese momento (Machargo, 1991). Sin embargo, este proceso de autorregulacin no se realiza

globalmente (Bandura, 1989; Brown y Smart, 1991), sino a travs de las distintas auto percepciones o auto esquemas que constituyen el auto concepto y que representan generalizaciones cognitivas, actuando de punto de contacto entre el pasado y el futuro, pudiendo controlar la conducta presente en funcin de ste (Markus y Ruvolo, 1989). Estos auto esquemas, tambin llamados possible selves (Markus y Nurius, 1986), influyen sobre la conducta bien por medio de las expectativas, bien determinando la interpretacin de las distintas situaciones en las que se encuentra el sujeto, as como la informacin que ser seleccionada, o bien afectando a las inferencias que se realicen (Miras, 1996). En relacin a este papel motivador, recientes investigaciones han puesto de manifiesto que los possible selves representan los distintos motivos del sujeto, dando forma cognitiva y cargando de afectividad sus intereses, deseos, objetivos, miedos, etc. Segn lo sealado, este constructo constituye el punto de contacto entre los motivos y la conducta, siendo, por tanto, el auto concepto, a travs de ellos, el que la dirige e incentiva. Por otra parte, como se

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ha visto, tambin por medio de estos auto esquemas, el auto concepto acta como un filtro a travs del cual se selecciona y procesa la informacin relevante que el sujeto recibe en su interaccin con el medio, determinando el resultado de la conducta (Nez y Gonzlez-Pumariega, 1996). En definitiva, el auto concepto, por medio de los auto esquemas que lo constituyen, se encarga de integrar y organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo, acta como motivador y gua de la conducta (Markus y Kitayama (1991). Auto concepto, aprendizaje escolar y rendimiento acadmico: modelo cognitivo-motivacional Gran parte de la investigacin realizada sobre el auto concepto se dirigi hacia su papel en la conducta acadmica del alumno. Esto ha sido as no slo por la relevancia del logro escolar, sino tambin por la importancia del contexto escolar en el desarrollo del nio. En la mayora de estas investigaciones se ha encontrado relacionado, ms o menos, el auto concepto y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relacin, la discusin se ha centrado en saber cmo es la relacin entre ambos constructos (unidireccional, recproca) y, conocido esto, cules son los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relacin. Los resultados de las investigaciones ms relevantes (con respecto a la calidad del trabajo) no son concluyentes. Mientras que, por ejemplo, Marsh (1990) encuentra que el auto concepto determina causalmente el rendimiento del alumno, Chapman y Lambourne (1990) afirman que son las experiencias de logro acadmico quienes determinan el auto concepto de los

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alumnos,

incluso

Skaalvik

Hagtvet

(1990)

obtienen

una

determinacin recproca. Otros trabajos, -p.ej., Helmke y van Aken (1995)- incrementan an ms la incertidumbre al afirmar que sus datos apoyan la hiptesis de la influencia del rendimiento sobre el auto concepto aunque esto puede variar si tenemos en cuenta la edad de los sujetos (7-8 aos en este estudio) as como el tipo y nmero de estimaciones del rendimiento (si slo se utiliza un procedimiento el auto concepto influye sobre el rendimiento, mientras que si se utilizan dos -tests y notas- el rendimiento influye sobre el auto concepto) En general, los datos disponibles parecen ofrecer ms apoyo a la hiptesis de la supremaca de la influencia del auto concepto sobre el rendimiento del alumno, que al contrario; aunque esto se encuentra mediatizado por la edad de los estudiantes, la relevancia personal del rea acadmica utilizada, y los tipos de estimadores del rendimiento. Desde nuestra perspectiva (p.ej.,Gonzlez-Pienda, 1993; GonzlezPienda,Nez y Valle, 1992; Nez, 1992), estos resultados demuestran dos hechos fundamentales. El ms notable se refiere a que efectivamente el auto concepto es fuente de motivacin que incide directa y significativamente sobre el logro del nio. Pero, ya que una de las fuentes principales de informacin para la formacin del auto concepto es el resultado del comportamiento de los dems hacia uno mismo y el de la propia conducta, los resultados del aprendizaje escolar, necesariamente, tienen que incidir sobre el auto concepto del estudiante, aunque pensamos que esta influencia no es directa y pasiva, sino el resultado de una elaboracin cognitivoafectiva previa por parte de la dimensin correspondiente del auto concepto. Es decir la influencia del auto concepto sobre el

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rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia del logro acadmico sobre el auto concepto se encontrara mediatizada por la elaboracin cognitivo- afectiva del propio auto concepto. Es probable que una de las posibles razones de la divergencia de los resultados de los trabajos realizados hasta ahora quiz est en que tanto el rendimiento como el auto concepto estn sujetos a la influencia de otras variables que, con frecuencia, no suelen ser tenidas en cuenta (Cabanach, et al., 1996; Nez, Gonzlez-Pienda, Garca, et al., 1995; Gonzlez-Pienda, Cabanach,, et al., 1995; Valle et al., en prensa). Una variable posiblemente implicada seran las expectativas de logro. Los resultados del estudio de Platt (1988) indican que el auto concepto acadmico no se encuentra relacionado directamente con el rendimiento, sino que su influencia se manifiesta a travs de las expectativas de logro. En este mismo trabajo, las atribuciones causales influyen sobre el auto concepto directamente (e indirectamente sobre el rendimiento). Cuando el individuo se encuentra motivado o interesado por conocerse tal como es y no se siente angustiado por la posibilidad de obtener informacin negativa, una vez que se logra informacin autorreferente, se busca la causa que ha originado tal resulta do. La naturaleza de la causa encontrada como responsable ms directo de lo sucedido puede implicar cambios en alguna de las dimensiones del auto concepto, aunque casi nunca en la imagen global que se posee. En consecuencia, estamos hablando de la dependencia del auto concepto del tipo de atribucin causal que se realice, encontrndonos ante los planteamientos de la teora motivacional desarrollada por B. Weiner. De otro lado, en ocasiones (por determinadas circunstancias)

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algunos individuos utilizan los procesos atribucionales de una manera sesgada con el propsito de seguir manteniendo una imagen positiva de s mismos. Una de estas estrategias ms investigada es la tendencia a realizar atribuciones internas sobre resultados positivos de la propia conducta y atribuciones externas sobre los resultados negativos. En este caso, el auto-concepto previo, constituye la variable de referencia para la bsqueda de causas de nuestra conducta y, as, los procesos atribucionales son un instrumento del auto concepto para su defensa ante informacin no agradable. Un caso particular de este tipo de planteamientos es la teora del autorrespeto de M. Covington. La estrecha relacin entre aprendizaje, rendimiento, auto concepto, procesos de atribucin y expectativas de logro se pone de manifiesto de manera especial cuando ocurren alteraciones o dficits en el logro escolar del alumno (Gonzlez-Pumariega, 1995). Por lo que hace referencia al auto concepto, en la mayora de los trabajos en los que se considera alguna muestra de nios con problemas en su aprendizaje escolar, se ha observado que generalmente cuando stos presentan estas dificultades tambin tienen dficits en su auto concepto (Nez, Gonzlez-Pienda y Gonzlez-Pumariega, 1995). No obstante, esta relacin tiene lugar slo cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para desarrollarse. Por otra parte, parece que no son, sin embargo, las experiencias de fracaso en s mismas quienes deciden la suerte de los niveles del auto concepto, sino ms bien la naturaleza de las causas a las que el sujeto recurre para explicar su fracaso. Y es aqu tambin, en la interpretacin de la conducta de

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logro acadmico, donde el auto concepto vuelve a jugar un papel sumamente significativo, ya que es ste quien decide cmo ha de ser juzgado el input. A su vez, el modo de juzgar las experiencias de xito o fracaso (la causa encontrada como responsable) podra contribuir a la aparicin de dificultades en el aprendizaje. En definitiva, estas investigaciones ponen de manifiesto que la implicacin activa del sujeto en el proceso de aprendizaje aumenta cuando se siente auto competente, es decir, cuando confa en sus propias capacidades y tiene altas expectativas de auto eficacia, valora las tareas y se siente responsable de los objetivos de aprendizaje (Nez, Gonzlez-Pienda, et al., 1995). Todo ello influye tanto sobre las estrategias cognitivas y meta cognitivas que pone en marcha a la hora de abordar las tareas como sobre la regulacin del esfuerzo y la persistencia, lo que a su vez incide de forma directa y positiva sobre el rendimiento acadmico de los alumnos (Gonzlez y Tourn, 1992). Para finalizar este apartado, puede ser oportuno indicar que si bien son realmente importantes las variables de tipo motivacional y afectivo en el resultado del aprendizaje escolar, no se debe olvidar la vertiente cognitiva del mismo. En este sentido, Garca y Pintrich (1994) sealan que hasta fechas recientes los investigadores trataban los aspectos motivacionales y cognitivos del aprendizaje de modo independiente. Por un lado, los modelos puramente motivacionales aportan

informacin sobre el por qu del trabajo de los estudiantes, de su actividad, su esfuerzo y su persistencia ante las tareas escolares. Por otro lado, los modelos cognitivos del aprendizaje intentan describir

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cmo los estudiantes llegan a comprender y dominar tales tareas mediante la utilizacin de diversas fuentes cognitivas (p.ej., conocimientos previos) y destrezas (p.ej., estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje). Estamos de acuerdo con estos autores cuando sealan la necesidad de crear y probar modelos complejos en los que se tenga en cuenta la interaccin entre cognicin y motivacin en el contexto escolar, puesto que ambos factores operan conjuntamente para crear las condiciones ptimas de aprendizaje y rendimiento acadmico (Boekaerts, 1996). El auto concepto es una de las variables ms importantes dentro del mbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del mbito cognitivo (p.ej., sobre la activacin de diversas estrategias cognitivas y de autorregulacin del aprendizaje escolar). 2.4 .La Teora del aprendizaje significativo Cules son los conceptos-clave de la teora? Lo que define a la teora ausubeliana es el aprendizaje significativo, una etiqueta que est muy presente en el dilogo de docentes, diseadores del currculum e investigadores en educacin y que, sin embargo, son muchos tambin los que desconocen su origen y su justificacin. Precisamente por eso, conviene que se haga una revisin sobre su significado y sobre la evolucin que ha

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seguido. El objeto de este apartado es analizar el sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordar una primera parte relativa al aprendizaje significativo en s, analizada bajo dos puntos de vista: la posicin de Ausubel, por un lado, y, por otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo. Aprendizaje significado. 1.- Perspectiva ausubeliana. El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones significativo: una revisin de su

inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de una simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado

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para el sujeto producindose una transformacin de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables (ibid.). Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es su producto. La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin es el resultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes. Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales: Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera significativa. .Presentacin significativo. Esto requiere: .Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no de un material potencialmente

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arbitraria y sustantiva y por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta. Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje

significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros smbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos1 constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo. A travs de la asimilacin se produce bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantsimo vehculo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere,

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por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo. En la programacin del contenido de una disciplina encaminada cuatro a la consecucin de aprendizajes 1976): integradora, significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta principios (Ausubel, reconciliacin diferenciacinprogresiva,

organizacin secuencial y consolidacin. Este primer apartado se ha destinado a una breve revisin del constructo de aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definicin, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparicin de los conceptos, su facilitacin y el papel que tiene el lenguaje en todo ello.

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2.- Aportaciones al constructo. El tiempo trascurrido desde que surgi el constructo de aprendizaje significativo ha sido mucho. llama la atencin su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el mbito de un conjunto de disciplinas cientficas consideradas jvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de su xito est en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseadores del currculum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su aplicacin a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula). Con el nimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisin exhaustiva a este respecto, sino tan slo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplan sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho ms larga. A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y accin. Aprendizaje significativo es tambin el constructo central de la Teora de Educacin de Novak

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(1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposicin por parte del aprendiz en pero el es proceso Novak de quien construccin le da de significados, carcter

humanista al trmino, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. Cualquier evento educativo es, de acuerdo con Novak, una accin para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Moreira, 2000 a, pg. 39/40). La negociacin y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituyen as en un eje primordial para la consecucin de aprendizajes significativos. Otra aportacin muy importante de Novak son los mapas conceptuales. B) Aprendizaje significativo: significados y

responsabilidades compartidos. Segn Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del mbito de decisin del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que rene los requisitos pertinentes de significatividad lgica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades est, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teora de Educacin de Gowin (1981).

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C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente. Aprendizaje significativo puede considerarse una idea supraterica que resulta compatible con distintas teoras constructivistas, tanto psicolgicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilacin, la acomodacin aprendizaje subsumidores; y la equilibracin se piagetianas pueden la con el significativo; cabe tambin

correlacionar los constructos personales de Kelly con los interpretar internalizacin vygotskyana con la transformacin del significado lgico de los materiales en significado psicolgico, lo mismo que es destacable el papel de la mediacin social en la construccin del conocimiento; podemos tambin concluir que el aprendizaje ser tanto ms significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez ms explicativos y predictivos. D) Aprendizaje significativo: un proceso crtico. El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposicin del aprendiz. El estudiante no puede engaarse a s mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando slo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicolgico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicacin. Es crucial tambin que el que aprende sea crtico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su

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disposicin a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explcito el carcter crtico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, sta es su responsabilidad, y como Ausubel seala, depende de la predisposicin o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y para qu aprenderlo y eso guarda relacin con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos.

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Aprendizaje significativo: un resumen. Hagamos una sntesis. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: Predisposicin para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lgica de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interaccin tridica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currculum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicos que ha resultado ser ms integradora y eficaz en su aplicacin a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, tambin, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la informacin, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crtica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexin que pueda ayudarnos a aprender

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significativa y crticamente de nuestros errores en su uso o aplicacin. De esto es de lo que se ocupa el apartado siguiente (Rodrguez, 2003 a). Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicacin. Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje significativo, as como su evolucin, hemos de hacer vlida la opinin de Moreira (1997) de que se ha trivializado su utilizacin, ya que todos hacemos aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce su significado, su evolucin y la fundamentacin terica que lo avala. Lo que sigue pretende servir de revisin de algunos de esos tpicos o aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningn caso, constituir una relacin exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra que la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el tema en el contexto de la teora expuesta y de ninguna manera pretende ser descalificante. No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje. No se genera tampoco aprendizaje significativo si no estn presentes las ideas de anclaje pertinentes en la estructura cognitiva del aprendiz.

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Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser mecnico) de material lgicamente significativo; no cabe confundir el proceso con el material con el que se realiza. El aprendizaje significativo no se produce de manera sbita, sino que se trata de un proceso demorado que requiere su tiempo; el aprendizaje significativo no se produce largo. Aprendizaje significativo no es necesariamente instantneamente sino que requiere intercambio de significados y ese proceso puede ser

aprendizaje correcto; siempre que haya una conexin no arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los subsumidores relevantes se produce un aprendizaje significativo, pero ste puede ser errneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje simplemente significativo un modo no es lenguaje, de no es

especfico

comunicacin

aprendiz/profesor. No se puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con una organizacin del contenido escolar lineal y simplista; significado lgico es una cosa y significado psicolgico es otra. Aprendizaje significativo no es el uso de mapas

conceptuales y/o diagramas V; no podemos confundir el

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proceso en s con herramientas que pueden facilitarlo o potenciarlo. No hay aprendizaje significativo sin la interaccin personal (Rodrguez, 2003 a). M Luz Rodrguez Palmero.

2.4.1 Aportes de aprendizaje significativo Qu consecuencias se derivan de su

consideracin? Una consecuencia natural a de esta teora es su Se

consideracin del carcter progresivo que tiene el aprendizaje significativo travs del tiempo. caracteriza por su aspecto evolutivo a lo largo del desarrollo del individuo. La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes consecuencias pedaggicas. Lo que pretende es la manipulacin de la estructura cognitiva, bien para conocerla o bien para introducir en ella elementos que le permitan dotar de significatividad al contenido que se le presente posteriormente. Se requiere un proceso de organizacin sustancial, por un lado, tendente a identificar los conceptos esenciales que articulan una disciplina, y programtica, por otro, cuyo propsito es trabajarlos de modo adecuado para que resulten significativamente aprendidos.

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Los

principios

programticos

de

diferenciacin organizacin

progresiva,

reconciliacin

integradora,

secuencial y consolidacin se constituyen en una ayuda para planificar una enseanza acorde con esta teora. Para Ausubel (ibid.), la exposicin verbal es en realidad la manera ms eficiente de ensear la materia de estudio y produce conocimientos ms slidos y menos triviales que cuando los alumnos son sus propios pedagogos. Esta consideracin guarda relacin con la polmica relativa a la enseanza receptiva vs por descubrimiento y resolucin de problemas. Ausubel entiende que es desacertado plantear que el aprendizaje slo se produce cuando se plantean estrategias de este ltimo tipo. La crtica a la enseanza verbal expositiva es inconsistente. Este rechazo no se corresponde con la visin ausubeliana del desarrollo cognitivo. El problema fundamental se centra en el

desconocimiento de cmo se producen los procesos de aprendizaje (articulados en torno a una estructura jerrquica de la mente) y en la aplicacin de programas educativos y planes de enseanza inadecuados, que no respetan los aspectos sustanciales y programticos del contenido de las asignaturas objeto de estudio por parte de los estudiantes, tendentes a su adquisicin y retencin significativas (Ausubel, 1973).

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Como se desprende de lo anterior, la Teora del Aprendizaje Significativo no est libre de crticas. Se trata de una construccin terica que tiene tambin elementos y aspectos que han sido cuestionados, como es el papel de la transmisin verbal en la produccin significativa concepcin. Para Pozo (1989, pg. 220-221) la idea de que la mayor menos, parte de de los conceptos si nos se adquiere a a por los los los diferenciacin aprendizajes Significativo otros ms generales tanto o de espontneos manera es, cuando como del conocimiento, ya tratado. Otras discrepancias son ms profundas y afectan a su propia

discutible,

referimos

naturales considera

artificiales o cientficos; la Teora del Aprendizaje insuficiente procesos inductivos y su papel en la generacin del conocimiento. Pero Pozo (ibid.) sostiene una diferencia an ms profunda. Para l, Ausubel desarrolla insuficientemente la funcin de la toma de conciencia en la reestructuracin del conocimiento. Este autor entiende que esta cuestin se pone claramente de manifiesto sobre todo en el planteamiento didctico de su teora, en el que se muestra una falta de atencin a la naturaleza y a la persistencia de los conceptos previos del alumno cuando se aplican estrategias expositivas.

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Recientemente, Galagovsky (2004) cuestiona algunas significaciones atribuidas a esta teora y lleva a cabo una revisin crtica de las mismas. Algunas de estas confusiones se corresponden con la atribucin errnea del adjetivo significativo con motivacin. ste no es el sentido que le ha atribuido Ausubel a este adjetivo; el aprendizaje significativo requiere una actitud significativa de aprendizaje, pero es mucho ms que motivacin. Tambin cuestiona la correlacin aprendizaje

significativo aprendizaje correcto o la equiparacin aprendizaje significativo/contenido significativo o lo que desde la perspectiva ausubeliana sera contenido o material potencialmente significativo o, incluso, material lgicamente significativo. Ausubel (1973, 1976, 2002) es explcito a este respecto, por lo que esa interpretacin no se corresponde con la teora que l ha postulado. Galagovsky (ibid.) propone el modelo de aprendizaje cognitivo consciente sustentable, estableciendo diferenciaciones entre subsumidor y concepto-sostn, y destaca el papel de la conciencia porque considera que no est valorizada en la Teora del Aprendizaje Significativo. Los argumentos utilizados como crtica no parecen ser lo suficientemente consistentes como para descartar este referente y proponer otro nuevo que, en el fondo, no

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supone

novedad

manifiesta

ciertos

olvidos

con

respecto a la teora que nos ocupa. No cabe duda, como Pozo (1989) apunta, de que estamos ante una teora psicolgica cognitiva del aprendizaje que adquiere sentido y carta de naturaleza en su aplicacin a la enseanza. Ello requiere un conocimiento suficiente de la misma que nos permita ciertas garantas de xito en su aplicacin, un xito que en este caso ser la produccin de aprendizajes significativos por parte del alumnado. Probablemente, la ausencia de resultados positivos o su insuficiencia tengan relacin con el desconocimiento de sus premisas fundamentales y/o con equvocos en su puesta en prctica. Son innegables sus consecuencias pedaggicas y, quizs, la ms crucial sea la necesidad de tener un profundo conocimiento de la teora como tal y de llevar a cabo un aprendizaje significativo de la misma que nos permita aplicarla en el aula correctamente. La Teora del Aprendizaje Significativo desde la perspectiva de la Psicologa Cognitiva. El avance en la psicologa cognitiva ha sido espectacular y son muchas las teoras psicolgicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para comprender cmo se produce y cmo se facilita la cognicin. La Teora del Aprendizaje Significativo es una de ellas y ya tiene cuarenta aos de

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historia. En tiempos recientes han surgido otras teoras psicolgicas que tratan los procesos implicados en la cognicin, cuyo objetivo es facilitar una mejor comprensin de los mismos. Es imposible en este espacio abordarlas todas; se ha optado por seleccionar dos de ellas, la Teora de los Modelos Mentales (Johnson-Laird) y la Teora de los Campos Conceptuales (Vergnaud) porque conjuntamente ofrecen un marco de referencia que apoya consistentemente los presupuestos, principios, condiciones y caractersticas expresados por Ausubel (1973, 1976, 2002) en la Teora del Aprendizaje Significativo. Para ello se explican a continuacin brevemente ambas teoras; se analiza una visin conjunta de las mismas para, bagaje posteriormente, se discute, correlacionar finalmente, el la propuesta aprendizaje ausubeliana con la posicin de Vergnaud. Con este significativo desde este enfoque cognitivo ms actual. M Luz Rodrguez Palmero.

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2.5

teora

de

los

modelos

delos

campos

conceptuales La Teora de los Modelos Mentales de JohnsonLaird. Modelos mentales como forma de analizar las la

representaciones se ha convertido en la referencia actual. La investigacin educativa psicolgico. Surgen, as, los modelos mentales como mecanismo para comprender el modo segn el cual se interpreta el mundo; una de esas posibilidades la ofrece la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird (1983, 1996). Se trata de una teora de la mente adecuada e ha mostrado necesidad de abordar el conocimiento desde un enfoque

explicativamente porque atiende tanto a la forma de la representacin construirla y (proposiciones, manipularla: modelos mente mentales imgenes) como a los procedimientos que permiten computacional, procedimientos efectivos, revisin recursiva y modelos mentales (Johnson-Laird, 1983, 1996) y todo ello construido sobre la base de un lenguaje mental propio, que da cuenta tanto de la forma de esa representacin como de los procesos que con ella se producen. Esa representacin trabaja sobre un contenido al que de este modo se le asigna significado (Rodrguez, Marrero y Moreira, 2001; Rodrguez, 2003 b). JohnsonLaird plantea que ante la imposibilidad de aprehender el

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mundo

directamente, internas el entre

la

mente que y su

construye como mundo,

representaciones intermediarias

actan

individuo

posibilitando su comprensin y su actuacin en l. Segn l, el razonamiento se lleva a cabo con modelos mentales, la mente humana opera con modelos mentales como piezas cognitivas que se combinan de diversas maneras y que "re-presentan" los objetos y/o las situaciones, captando sus elementos y atributos ms caractersticos. Pero esos modelos mentales se construyen y en ellos se pueden utilizar otras representaciones: proposiciones e imgenes. Con el constructo "modelo mental" JohnsonLaird postula una representacin integradora. El autor nos est diciendo que la persona usa

representaciones internas que pueden ser proposiciones, modelos mentales e imgenes. "Las representaciones proposicionales son cadenas de smbolos que corresponden al lenguaje natural. Los modelos mentales son anlogos estructurales del mundo y las imgenes son modelos vistos desde un determinado punto de vista". (Johnson-Laird, 1983, pg. 165). Los modelos mentales y las imgenes constituyen lenguajes de alto nivel, ya que son analgicas, mientras que las proposiciones no, por ser representaciones discretas, abstractas, rgidas, adquiriendo sus condiciones de verdad a la luz de un modelo mental; las

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proposiciones analgicas. La Teora

como

tales

son

representaciones

no

de

los

Campos

Conceptuales

de

Vergnaud. La construccin terica de Vergnaud es una teora psicolgica que atiende a la complejidad cognitiva; se ocupa de los mecanismos que conducen a la conceptualizacin de lo real. El objeto que persigue Vergnaud (1996) es entender cules son los problemas de desarrollo especficos de un campo de conocimiento. Ese conocimiento lo aprehende el sujeto formando parte de sus estructuras cognitivas por un proceso de integracin adaptativa con las situaciones que vive, proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo. Se trata de una teora psicolgica cognitiva que se ocupa del estudio del desarrollo y del aprendizaje de conceptos y competencias complejas, lo que permite explicar el modo en el que se genera el conocimiento, entendiendo como tal tanto los saberes que se expresan como los procedimientos, o sea, el saber decir y el saber hacer (Vergnaud, 1990, 1996). El constructo que da nombre a la teora es campo conceptual, idea a la que se llega porque se entiende que es absurdo abordar por separado el estudio de conceptos que estn interconectados.

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Se considera que esos conceptos, que no tienen sentido aisladamente, se construyen y operan en el conocimiento humano en funcin de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y en ese proceso entran en juego procedimientos, concepciones y representaciones simblicas, con el objeto de dominar esas situaciones (Vergnaud, 1983). Un campo conceptual es un conjunto de situaciones en las que el manejo, el anlisis y el tratamiento que realiza la persona requieren una variedad de conceptos, procedimientos y representaciones interconectadas en estrecha conexin. El campo conceptual se relaciona directamente con las situaciones que lo reclaman y eso guarda relacin con las tareas. Vergnaud (1996) pone el acento en el sujeto en situacin, su forma de organizar la conducta y su modo de conceptuar ante esa situacin y para ello utiliza el concepto de esquema de Piaget. Considera que stos constituyen el centro de la

adaptacin de las estructuras cognitivas, jugando un papel esencial en la asimilacin y en la acomodacin, ya que un esquema se apoya en una conceptualizacin implcita. La Teora de los Campos Conceptuales tiene mltiples posibilidades en distintas reas del conocimiento. Se trata de una teora de la que se derivan diversas consideraciones de inters, tanto de carcter psicolgico

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como pedaggico, destacndose, fundamentalmente, su concepcin de esquema como representacin mental estable que opera en la memoria a largo plazo. Es una teora cognitiva que permite comprender y explicar aspectos cruciales del proceso de la cognicin. La construccin del conocimiento en la perspectiva conjunta de la Teora de los Modelos Mentales y la Teora de los Campos Conceptuales. Desarrollar conocimiento no es ms que una paulatina construccin de representaciones mentales, que dan cuenta de la realidad; sta se termina conceptuando a travs de esquemas (Rodrguez y Moreira, 2002 b). En la medida en que un esquema de asimilacin es la organizacin invariante de la conducta y que incluye invariantes operatorios, es una estructura mental que goza de estabilidad. Pero cmo se construye? Cul es su fuente para determinar, as, el conocimiento del que dispone la persona que lo posee? Cmo llega un esquema a tener invariantes que tambin similares? Una vez construido un esquema, el sujeto lo usa, asimilando as situaciones de una determinada clase. Pero ante algo nuevo, necesita algn mecanismo til que le permita aprehenderlo, captar esa nueva situacin y hacerle frente; ese algo es una representacin que lo determinen una organizacin de la conducta similar ante situaciones

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dota de poder explicativo y predictivo y eso es un modelo mental. Una vez que esa nueva situacin deja de serlo al presentrsele dominio repetidamente, esta clase, el individuo lugar adquiere a una sobre dando

organizacin invariante de su conducta y eso es un esquema (Moreira, 2002; Greca y Moreira, 2002; Rodrguez y Moreira, 2002 a). As, se establece un puente entre aquello que constituye la representacin primera en la memoria episdica (modelos mentales) y aquello que permanece en la memoria de largo plazo (esquema). Pueden explicarse, pues, los procesos de aprendizaje, tanto los acadmicamente establecidos como aqullos que resultan errneos, ya que esos esquemas insuficientemente explicativos condicionan los modelos mentales de los que se nutren y viceversa. Podra entenderse de este modo las respuestas

equivocadas que dan los estudiantes reiterativamente sobre algunos conceptos cientficos, puesto que se deben a invariantes que la docencia no ha sido capaz de modificar. El por aprendizaje ende y del para conocimiento ello, la cientfico supone, y el

consecuentemente, la modificacin de los esquemas y, reestructuracin

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enriquecimiento

de

los

modelos

mentales

que

los

jvenes generan como fuente de los mismos. Este marco explicativo conjunto puede ofrecer

explicaciones que nos permitan alcanzarlo o, al menos, mejorarlo en el alumnado, de tal modo que sus esquemas de asimilacin respondan ms fielmente al conocimiento cientfico validado hasta el momento que la escuela pretende ensear. Teora del Aprendizaje Significativo vs Teora de los Campos Conceptuales. Segn Caballero (2003), la Teora del Aprendizaje Significativo y la Teora de los Campos Conceptuales son coincidentes al considerar que la significatividad del aprendizaje es un proceso progresivo que requiere tiempo. En ambas se hace necesario llevar a cabo el anlisis conceptual del contenido objeto de estudio. Para la autora (ibid.), el referente de los campos conceptuales propuesto comprender, por Vergnaud e (1983, investigar 1990) permite de explicar procesos

aprendizaje significativo. Se trata de teoras psicolgicas (una del aprendizaje y otra de la conceptualizacin de lo real) cuyos objetos de anlisis, conceptos-clave, procedimientos de validacin y ampliacin son distintos, pero que tienen muchos aspectos en comn.

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La Teora de los Campos Conceptuales aporta un nuevo modo de ver el aprendizaje significativo, sobre todo en lo que se refiere a los conceptos. Efectivamente, complementa su concepcin,

revalorizndolo en el sentido de que lo que resulta significativo y, por tanto, perdurable, es el esquema de asimilacin que determina la conducta. Los principios y presupuestos vergnaudnianos, como fundamentos psicolgicos de la cognicin que son, ayudan a entender cmo es y cmo se produce el aprendizaje significativo, ampliando, por tanto, las posibilidades ausubelianas, tanto para la investigacin en educacin como para la docencia. Aprendizaje conjunta. Qu es aprendizaje significativo desde esta perspectiva global de la Teora del Aprendizaje Significativo, la Teora de los Modelos Mentales y la Teora de los Campos Conceptuales? Un aprendizaje significativo no se puede borrar por su condicin de diferenciado, estable y perdurable, ya que est anclado en los subsumidores que lo han permitido y le han dado origen, aunque sea cientfica y contextualmente no aceptado por la comunidad de usuarios. El proceso de asimilacin que conduce al aprendizaje significativo es evolutivo; se trata de un fenmeno Significativo: una visin cognitiva

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progresivo y no de sustitucin del tipo todo o nada; el propio subsumidor se ve modificado. La adquisicin y el aprendizaje de conceptos se

caracterizan por su progresividad (Caballero, 2003). Para Moreira (2002), Greca y Moreira (2002), Rodrguez y Moreira (2002 a) y Moreira y Greca (2003) la mente opera con representaciones determinadas por los invariantes operatorios de los esquemas (supuestos psicolgicos). En esas representaciones es en donde se plasma el conocimiento del individuo. Los modelos mentales son representaciones que se ejecutan en la memoria episdica; los esquemas de asimilacin se construyen en la memoria a largo plazo y por eso tienen carcter de estabilidad. Tanto los modelos mentales como los esquemas se pueden definir por los invariantes operatorios que los caracterizan. Al construir un esquema, la persona lo usa asimilando de ese modo una determinada clase de situaciones. Dado que es la organizacin invariante de la conducta ante las mismas circunstancias y en contextos similares, ese esquema permite su dominio.

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Pero al enfrentarse a una situacin nueva -un mundo nuevo- para la que el esquema no es suficientemente eficaz ni vlido, ste ya no funciona, lo que reclama por parte del sujeto algn mecanismo que le permita asimilarla. Para ello, podra pensarse que se construye un modelo mental que acta de intermediario (modelo mental que resulta realidad. El dominio progresivo de la misma podra llevar tambin a una paulatina estabilizacin de esa primera representacin, lo que nos conduce a su transformacin en esquema de asimilacin (Moreira, 2002). Hemos de tener en cuenta que nuevos invariantes son los que condicionan nuevos conceptos y teoremas-enaccin y, por lo tanto, nuevos esquemas. Debemos considerar tambin que tanto los modelos mentales como los esquemas pueden contener esos invariantes o, para ser ms precisos, que los invariantes operatorios de los esquemas determinan los modelos metales que se ejecuten, y que, consecuentemente, una vez que los modelos mentales vayan dando un mayor dominio por revisin recursiva, pueden ir constituyndose en esquemas de asimilacin (Greca y Moreira, 2002). de la aplicacin de elementos de varios esquemas) y que permite hacerle frente a esa nueva

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La Teora del Aprendizaje Significativo sigue siendo un potente referente explicativo que se ve fuertemente reforzado por la Teora de los Modelos Mentales y la Teora de los Campos Conceptuales, como apoyos representacionales que dan cuenta de cmo se produce la asimilacin y la retencin del conocimiento. Con esta explicacin psicolgica conjunta se abren mltiples posibilidades para la investigacin en educacin y para la docencia, un marco que posibilita que efectivamente se alcance el aprendizaje significativo en el aula. Conclusiones. La Teora del Aprendizaje Significativo es un referente terico de plena vigencia, como muestra el simple hecho de que ha sido lugar comn de docentes, investigadores y diseadores del currculum durante ms de cuarenta aos. Pero es tambin una gran desconocida, en el sentido de que muchos de sus elementos no han sido captados, comprendidos o aprendidos significativamente por parte de los que nos dedicamos a la enseanza. Aprendizaje significativo sigue siendo un constructo de una gran potencia explicativa, tanto en trminos psicolgicos como pedaggicos. Ese gran poder de conviccin es lo que justifica su vigor. Pero haciendo gala del sentido crtico que le atribuye Moreira (2000 b),

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hemos de cuestionarnos el uso que se est haciendo del mismo. El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposicin para aprender o una actitud de aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la estructura cognitiva. No es factible en s si el material No no es es sbito lgicamente ni surge

significativo, lo que no podemos confundir con el proceso correcto. No se produce sin la intervencin del lenguaje. No se facilita con cualquier organizacin o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales y epistemolgicos). No es un proceso independiente que se produzca al margen de la interaccin personal. La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes implicaciones psicolgicas y pedaggicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programticos para organizar la docencia y, en este sentido, adquiere un valor especial la necesidad de realizar un anlisis conceptual del contenido que huya de planteamientos simplistas. mismo. instantneamente. No es necesariamente aprendizaje

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Es una teora viva que no slo se ha limitado a resistir durante tanto tiempo, sino que ha evolucionado a lo largo de su historia, a travs de las distintas contribuciones que ha recibido. La aplicacin de sus principios a la investigacin en educacin y a la enseanza ha permitido, no slo validar su conocimiento, sino tambin ampliarlo con interesantes aportaciones que han enriquecido su aplicacin y su potencialidad explicativa. Los constructos de modelo mental y esquema de asimilacin permiten explicar el proceso de construccin del aprendizaje significativo y, por tanto, la adquisicin, la asimilacin y la retencin del conocimiento. La consideracin de la Teora de los Modelos Mentales de Johnson-Laird y la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud ofrece una slida base psicolgica cognitiva a la Teora del Aprendizaje Significativo, que ampla an ms, si cabe, su poder predictivo y explicativo y su perdurabilidad, proceso que facilitando conduce a as la la comprensin de del un construccin

aprendizaje significativo. Puede concluirse, pues, que la Teora del Aprendizaje Significativo sigue siendo un referente explicativo obligado, de gran potencialidad y vigencia que da cuenta del desarrollo cognitivo generado en el aula. M Luz Rodrguez Palmero.

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3. Captulo: Campos de la psicologa 3.1 Rol de Psiclogo 3.1.1 Psicologa clnica 3.1.1.1 Historia Durante la II Guerra Mundial surgi un gran inters por las mediciones mentales como forma de seleccionar a los reclutas para el ejrcito, constituyendo el punto de partida para desarrollar las matrices progresivas y los tests destinados a medir la capacidad intelectual. Al mismo tiempo, el psiclogo Hans Jurgen Eysenck, investigador del Hospital de Urgencias de Mill Hill de Londres, puso en funcionamiento los primeros proyectos para desarrollar un curso de formacin de psiclogos clnicos. Durante las dcadas de 1940 y 1950 los psiclogos clnicos trabajaron en los grandes hospitales, desarrollando tests psicomtricos y dedicndose a la investigacin. Hans Eysenck y otros psiclogos britnicos, en desacuerdo con el rumbo que haba tomado la psicologa clnica en Estados que Unidos, los concedieron una mayor importancia al diagnstico y a la investigacin, y no a la terapia y el tratamiento, aspectos psiclogos estadounidenses desarrollaron con ms profundidad. Ese apego a la tradicin emprica sent las bases de una fidelidad a la tradicin cientfica de la observacin y el anlisis estadstico, que persiste hasta la actualidad. 3.1.1.2 Habilidades del Psiclogo Observacin: Anlisis y deteccin de registros comportamentales, expedientes grupales. clnicos, escolares, observaciones individuales y

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Diagnstico: Aplicacin e interpretacin de instrumentos psicolgicos que le permitan tener elementos suficientes para emitir un juicio diagnstico. Implica la integracin de los datos recabados. Entrevista: Realizacin de entrevistas segn las necesidades

individiduales, grupales, familiares, en nios, adolescentes, adultos y adultos mayores. Comunicacin: Capacidad de redaccin de informes, programas, ensayos, reseas, artculos. Intervencin Seleccin diseo y aplicacin de estrategias que le permitan ofrecer orientacin y terapias para resolver problemas en su campo de accin. Prevencin y desarrollo: Participacin en actividades dirigidas a la capacitacin, actualizacin y supervisin de colegas y del personal en los escenarios institucionales. Planeacin: Participar en el diseo de programas y proyectos relacionados con la salud y el bienestar de los usuarios, en escenarios pblicos y privados, relacionados con la prctica profesional del psiclogo. Evaluacin: Seleccionar y aplicar mtodos, tcnicas, instrumentos y procedimientos en el proceso de investigacin cientfica. Investigacin: Disear y llevar a cabo proyectos de investigacin aplicada, acerca de los riesgos de salud de la poblacin usuaria de los servicios de atencin clnica.

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3.2 Psicologa jurdica Se podra definir la Psicologa Jurdica como: "la aplicacin de la ciencia y profesin de la psicologa a las cuestiones y temas legales". 3.2.1 Historia Haciendo un poco de historia sobre el desarrollo de las relaciones entre Psicologa y Derecho, se distinguen cuatro etapas. ETAPA Primera SITUACIN Desde comienzos del siglo hasta los aos 30, destacan los trabajos pioneros de Stern, Binet y Mnsterberg sobre los procesos psicolgicos del testimonio. Mnsterberg, en su libro On the Witness Stand, de 1907, propuso la utilizacin de un Test de Asociacin de Palabras que ayudara a establecer la culpabilidad o no de los acusados, lo que le vali dursimos ataques entre los juristas. Segunda y En los aos 70 hubo un notable incremento en el nmero tercera: Transicin de publicaciones sobre la materia; el inters crece sobre todo en el rea del Derecho Penal y en el de Seleccin y Decisin de los Jurados. Empieza el peritazgo Cuarta: 1997 La configuracin de la Psicologa Jurdica se fundamenta como una especialidad que desenvuelve un amplio y especfico mbito entre las relaciones del mundo del Derecho y la Psicologa tanto en su vertiente Juego del Rol: hito del peritazgo psicolgico.

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terica, explicativa y de investigacin, como en la aplicacin, evaluacin y tratamiento. Comprende el estudio, explicacin, promocin, evaluacin,

prevencin y en su caso, asesoramiento y/o tratamiento de aquellos fenmenos psicolgicos, conductuales y relacionales que inciden en el comportamiento legal de las personas, mediante la utilizacin de mtodos propios de la Psicologa Cientfica y cubriendo por lo tanto distintos mbitos y niveles de estudio e intervencin: Psicologa Aplicada a los Tribunales, Psicologa Penitenciaria, Psicologa de la Delincuencia, Psicologa Judicial (testimonio, jurado), Psicologa Policial y de las Fuerzas Armadas, Victimologa, Mediacin.

.Formacin, seleccin, organizacin y relaciones con la Psicologa Policial las y de Fuerzas comunidad. .Motivaciones, los rasgos de personalidad, de la habilidades sociedad,

exigidas al buen polica, atribucin de responsabilidad a delincuentes, percepciones estereotipos sobre minoras, etc. .Promocin de programas de asistencia y compensacin a las vctimas. .Maltrato: Estudio y prevencin el maltrato de la mujer.

Armadas:

Victimologa:

.Atencin, evaluacin, tratamiento y seguimiento de vctimas en sus diferentes grados .Estudio, planificacin y prevencin en grupos de riesgo y campaas divulgativas a la poblacin general.

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.Valoracin de los jurados Estudios acadmicos: Psicologa Judicial (Testimonio Jurado): .Investigacin en los procesos de toma de decisin, influencia social, etc. .Testimonio: Determinar la calidad (exactitud y

y credibilidad) de los testimonios que sobre los delitos, accidentes o sucesos cotidianos, prestan los testigos presenciales. .Competencias referidas a la proteccin y tutela de los

Servicios Sociales:

menores en situacin de desamparo o peligro .Adopcin de Menores .Juzgado de Menores: Estudio de expedientes y trmites .Clasificacin de los internos en mdulos concretos, progresiones y regresiones de grado, estudio de la concesin de los permisos penitenciarios de salida, de los indultos, etc. .Organizacin general del centro, estudiar el clima social, realizar tratamientos grupales e individuales, etc. Utilizacin de la alternativa en conflictos laborales, comerciales, administrativos,

Psicologa Penitenciaria:

Mediacin:

penales,

civiles,

intervencin policial y el ms popular el familiar .Administracin de Justicia con destino en los Juzgados de Menores, de Familia, de Vigilancia Penitenciaria y en las Psicologa aplicada a los Tribunales: .Peritos: terceras personas con conocimientos especializados llamados al proceso para aportar un saber especial que el Juez al ser un especialista en la Ley no Clnicas Mdico-Forense.

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tiene porque poseer, necesario para la percepcin y apreciacin de hechos que no podran captarse sin tal saber especial.

3.3.- Psicologa organizacional Aplicacin de diversas tcnicas psicolgicas a la seleccin y

adiestramiento de los trabajadores de una organizacin empresarial y a la promocin de condiciones y tcnicas de trabajo eficientes, as como a la satisfaccin laboral de los propios trabajadores. Este campo de la psicologa aplicada cobr importancia en Estados Unidos durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario reclutar y formar a los muchos trabajadores que necesitaba la expansin industrial de la poca. La seleccin de trabajadores para una tarea concreta consiste esencialmente en detectar las aptitudes y rasgos de personalidad ms idneos para el puesto y a partir de ah (anlisis de tarea) seleccionar las pruebas necesarias para determinar qu candidatos se ajustan mejor a ese perfil idneo. El desarrollo de pruebas de esta clase ha sido, durante bastante tiempo, un campo bsico de la investigacin psicolgica. Cuando el trabajador est en su puesto y ha sido formado, el principal objetivo del psiclogo industrial es encontrar el modo en que la tarea concreta sea acometida con un mnimo de esfuerzo y un mximo de satisfaccin individual. La funcin del psiclogo, en consecuencia, difiere de la del experto en eficiencia, que da prioridad al incremento de la productividad.

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Las tcnicas psicolgicas empleadas para aminorar el esfuerzo necesario para realizar un trabajo determinado incluyen un detallado estudio de los movimientos requeridos para el trabajo, el equipamiento usado, y las condiciones en que se realiza. Estas condiciones incluyen la ventilacin, la climatizacin, la

iluminacin, la ausencia de ruidos, y cualquier otra circunstancia que afecte al confort o al nimo del trabajador. Tras hacer tal estudio, el psiclogo industrial a menudo determina que el trabajo en cuestin puede realizarse con menor esfuerzo si se modifican las rutinas utilizadas en la tarea, se cambia la posicin de las herramientas, o se mejoran las condiciones ambientales. Los psiclogos industriales han estudiado tambin los efectos de la fatiga sobre los trabajadores para determinar la modalidad de la jornada laboral que genera una mayor productividad. En algunos casos, tales estudios han demostrado que la produccin total de una tarea puede mejorarse reduciendo el nmero de horas de trabajo o incrementando el nmero de periodos de descanso durante la jornada. Los psiclogos industriales pueden tambin sugerir que haya exigencias menos directas para la mejora general de los resultados del trabajo, como mejorar los canales de comunicacin entre la direccin y los empleados. 3.3.1 Rol de psiclogo en este campo La globalizacin econmica La importancia creciente del conocimiento en el desarrollo social y econmico La revolucin de la comunicacin e informacin

1. Enfrentarse a tres retos: grandes

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2. Educacin y capacitacin

.Pertinencia .Calidad .Flexibilidad .Reconocimiento de conocimientos y habilidades

3. Empleo

.Mtodo pertinente de seleccin .Informacin trabajo Integracin de personal Administracin de personal oportuna sobre el mercado de

4. funcionales

reas

Relaciones laborales Capacitacin y desarrollo Desarrollo organizacional Cultura organizacional y procesos de interaccin Psicologa del consumidor

3.4 Psicologa de la educacin 3.4.1 Historia AO 1879 PERSONAJE SITUACIN Wilhelm Wundt Sent las bases de la psicologa

cientfica

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Hermann Ebbinghaus

Desarrollaba olvido

tcnicas

experimentales

para el estudio de la memoria y el

Fund un laboratorio en la Universidad de William James 1899 Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologa experimental Public Charlas a los profesores, donde analizaba la relacin entre la psicologa y la enseanza. Edward Lee Considerado el primer psiclogo de la educacin Libro Psicologa nica de de la educacin:

Thorndike 1903

divulgacin

investigaciones

cientficas y cuantitativas Pocos 1930 - 1940 los investigadores que se

dedicaron a los estudios empricos en psicologa educativa Los psiclogos colaboraron y con los ms

1950.

matemticos

cientficos

destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educacin La psicologa de la educacin tuvo un

1960

gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades ms avanzadas La mayora de las universidades y

Actualmente

centros de enseanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados

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antes

de

empezar de

ejercer. en

Los las

proyectos

investigacin

universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones peridicas.

3.4.2 Rol del psiclogo en este campo Escuelas


Sistema controlado: aprendizaje

Investigacin
Desarrollo educativos. de programas

Tendencias actuales
.Procesos de Interpretacin, codificacin, almacenamiento y recupera la informacin

1. sucesivas

Se

divide

en

aprendida. Exmenes: preguntas adecuadas a los objetivos pedaggicos

unidades .Comprensin de los procesos cognitivos: problemas, creatividad. resolucin memoria de y

estructuradas de una forma lgica, cada una de dos

semanas de duracin

especficos.

2.

Los alumnos pasan .Desarrollo psicolgicos. Evaluacin: empricos planes y hallazgos .Microordenadores pedagoga. y la de los tests

un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente

3. recuperar la

Alternativas materia si

fracasan la primera vez Mtodo Los alumnos que determinan precisan el para crear programas y de

.Integracin discapacitados

de

los

nios

educativos

televisados

tiempo

para

material pedaggico auxiliar

Problemas de aprendizaje.

completar una unidad.

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3.4.3 Actividades profesionales


Docencia Planeacin y aplicacin de programas educativos Orientacin Educativa y Vocacional Elaborar material didctico Asesora Evaluacin del aprendizaje Aplicacin de instrumentos estandarizados Administracin educativa Educacin especial

3.5. Psicologa social

Rama de la psicologa que estudia cmo el entorno social influye directa o indirectamente en la conducta y comportamiento de los individuos.

Los psiclogos sociales se interesan por el pensamiento, emociones, deseos y juicios de los individuos, as como por su conducta externa. Los fenmenos psquicos internos pueden deducirse a partir de ciertas peculiaridades de la conducta y comportamiento externos. La investigacin ha demostrado que el individuo es influido por los estmulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la prctica, todo lo que un individuo experimenta est condicionado en mayor o menor grado por sus contactos sociales.

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3.5.1 Aproximaciones tericas PERSONAJE SITUACIN Premisas filosficos William McDougall Surgi de las primeras investigaciones

AO

realizadas por el hombre en sus relaciones con la sociedad. Publicacin libro que llevaban en su ttulo el trmino 'psicologa social': instintos humanos. Publicacin libro que llevaban en su ttulo el trmino 'psicologa social': transmisin de la conducta social de persona a persona. Libro con los a principios un amplio del aprendizaje de

1908

Edward Alsworth Ross

1924

asociativo

espectro

comportamientos sociales. Floyd Allport 1930 H. Estudio emprico de la psicologa social

enfocado en la conducta animal social, la resolucin de problemas, las actitudes y la persuasin, tnicos, liderazgo. la los estereotipos de nacionales rumores o y el transmisin

Kurt Lewin

Subray

la

necesidad

de

realizar

anlisis

tericos con una finalidad clara: determinar la validez de las hiptesis formuladas sobre los 1939 mecanismos explicativos de la conducta objeto de estudio. Investigando encontr que se puede crear un ambiente social democrtico bajo condiciones de laboratorio controladas.

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Investigaciones experimentales en las que se manipulaban ambientes sociales coyunturales II Guerra Mundial en condiciones de laboratorio. Se perfil el estilo de la actual psicologa social, ms como un estudio objetivo de conductas y comportamientos sociales muy determinados, que como un estudio especulativo de dinmicas sociales ms amplias.

La psicologa social comparte muchas reas de estudio con otras disciplinas, especialmente con la sociologa y con la antropologa cultural. Las tres ciencias difieren, sin embargo, en que el socilogo estudia los grupos sociales y las instituciones, el antroplogo las culturas humanas y el psiclogo social en cmo los grupos sociales, las instituciones y la cultura afectan a la conducta del individuo. 3.5.2 Principales reas de investigacin en psicologa social SITUACIN .Proceso de adaptarse o formarse para un medio social especfico .Aprendizaje de las reglas que regulan su conducta con los dems en la sociedad

REA

Socializacin

.Los grupos de los que son miembros y los individuos con los que entran en contacto. .Aprendizaje del lenguaje, los roles sexuales y los principios ticos y, en general, cmo adoptan una conducta de adaptacin en nios

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.Adaptacin de pautas de conducta cuando se enfrentan a nuevas situaciones en adultos. .Predisposiciones aprendidas y su influencia Cambio actitudes . comprensin de las condiciones bajo las que las personas descubren la disonancia y en las que intentarn reducirla mediante el cambio de actitudes bsicas Afiliacin social, poder e influencia Estructura dinmica grupos .Conflictos de forma cooperativa o competitiva y las mltiples consecuencias que presentan. .sarrollo y las consecuencias de las diferencias individuales Personalidad y sociedad estables. .Motivacin hacia el xito .Los tipos de actitudes hacia la autoridad, nocin de y de . Los factores que determinan con quin y de qu modo se relacionan los individuos y su influencia. .Individuo y grupo se influyen mutuamente, .Liderazgo, sus funciones, sus estilos y su efectividad. de .Cmo se forman, organizan en la mente y se modifican

personalidad autoritaria y la Relaciones sociales .Relaciones de amistad y de amor: costes-beneficios .Relaciones personales y salud fsica y mental.

Comunicacin .Lenguaje y la comunicacin interpersonal .Interaccin social

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.El discurso. .El lenguaje en la construccin del mundo social .Percepciones y creencias de los individuos sobre el mundo Cognicin social social. .Estereotipos sobre los sucesos sociales .El rol que interpretan en el mundo social .Efectos de estos procesos en el pensamiento y la motivacin.

3.6 Psicologa comunitaria 3.6.1 Orgenes, Principios Y Fundamentos Tericos La psicologa social comunitaria o psicologa comunitaria es una de las ramas ms recientes de la psicologa y tiene una base psicosocial en cuanto a sus procedimientos, tcnicas, instrumentos y mtodos. AO 1966 PERSONAJE Bennet y cols SITUACIN La primera vez que aparece el trmino

psicologa comunitaria Movimientos aislados de desarrollos que

Finales de '50 los

Amrica Latina

comunitarios

interdisciplinarios,

corresponden ms fielmente a la idea de psicologa comunitaria que se maneja en la actualidad. Se constituye solamente por un inters en el

aos '50 y '60

desarrollo comunitario, la participacin y la autogestin, en forma de estrategia con aportes psicosociales vagos.

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Tres reas fundamentales que constituyen su objeto: el anlisis de procesos sociales, el (1978) Mann estudio de las interacciones en un sistema social especfico y el diseo de intervenciones sociales. Se puede describir que esta rama de la psicologa tiene el objeto de estudiar: "los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social, para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social", donde se destaca el nfasis del control de la comunidad y no del interventor. De este modo, la psicologa comunitaria se plantea como una psicologa para el desarrollo del individuo, su hbitat y las relaciones individuo-grupo-sociedad, cualitativos sobre stas. 3.6.2 Fuentes tericas de la psicologa comunitaria La psicologa comunitaria se nutre de teoras, como la tensin social, interaccionismo simblico y transaccional, paradigmas explicativos de la conducta (locus de control, desamparo aprendido, bienestar mximo), explicaciones neopsicoanalistas (teora de la personalidad autoritaria), teoras de la alienacin y de la dependencia. 1. La nocin de tensin social. El concepto central es el de tensin, desde el punto de vista de "vida que genera tensin", con tres efectos: crecimiento psicolgico en madurez, ningn cambio psicolgico visible o una reaccin disfuncional. En esta ltima rea, la psicologa comunitaria debe planificar estrategias para reducir la tasa para generar cambios cuantitativos y

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de psicopatologa en la comunidad a travs de intervenciones en crisis, entrenamiento en habilidades individuales, socializacin y educacin general, desarrollo de agencias de ayuda social y acciones polticas en los grupos de status desventajoso. Se entiende el cambio como alteracin en la funcin (sin alterar los valores del grupo) o en la forma (afectando al ideologa). El primero fortalece la estructura y el segundo puede llevar a cambiarla. 2. Nocin de control sobre los refuerzos ante contingencias de la vida cotidiana, basada en: a. La nocin que la formacin de un Yo eficaz depende de la frecuencia con que se hayan tenido experiencias positivas de control sobre el ambiente, durante el crecimiento. b. La sistematizacin de la nocin de control y de poder, que ha hecho Seligman. c. La nocin de locus de control, interno o externo. 3. La psicologa comunitaria considera la apata, desmotivacin y falta de iniciativa como sntomas, acudiendo al concepto de alienacin para lograr una explicacin integradora. Segn esto, los individuos se crean expectativas en las que sus conductas no pueden determinar los resultados deseados, pudiendo llegar al a creencia que la nica va de alcanzarlos es la ejecucin de conductas reprobadas socialmente. 3.6.3 Principios fundamentales de la psicologa comunitaria 1. Autogestin de los sujetos que constituyen su rea de estudio, lo que significa que toda transformacin repercute sobre todos los individuos involucrados en la relacin.

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2. El centro de poder recae sobre la comunidad, oponindose a cualquier forma de paternalismo-autoritarismointervencionismo. 3. La unin entre teora y prctica para lograr una explicacin integradora y comprensin verdadera de la situacin. 3.6.4 Psicologa comunitaria, desarrollo comunal y comunidad 1. Una comunidad es un grupo en constante evolucin, que es preexistente al observador. Por desarrollo comunal se entiende el producto de la accin comunal, organizada para resolver sus problemas y utilizando todos los recursos.

2. En la psicologa comunitaria, los investigadores y sujetos estn del mismo lado en la relacin de estudio, pues ambos forman parte de la misma situacin y evolucionan en conjunto en la intervencin. RESUMEN APRENDIZAJE El aprendizaje es una faceta central de la vida humana. Es un cambio, relativamente permanente de comportamiento que ocurre como resultado de la prctica. Gracias a el se adquiere conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes que envuelven nuevas maneras de hacer las cosas. El aprendizaje lleva a que el individuo cambie su manera de reaccionar, lo cual se produce gracias a su capacidad lo que de razonamiento, ha permitido manera de y percibir nos el mundo ser circundante, reacciones emotivas y otras actividades psicolgicas. Es nos crear cultura posibilita verdaderamente humanos.

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Un gran numero de psiclogos consideran que el aprendizaje tiene que ver con los principios que rigen la modificacin de la conducta. (skinner, bandura, pavlov y watson). Otros consideran que tiene que ver con las diversas estructuras de adquisicin de conocimientos, durante las diferentes etapas del desarrollo intelectual. (piaget, inhelder, bruner). Otro grupo afirma que el aprendizaje tiene que ver con los procesos de codificacin y descodificacin de la informacin. (gagne, crosson, simon y newell. Caractersticas del aprendizaje:

El cambio debe ser ms o menos permanente Susceptible de ser mejorado por la practica No atribuible a drogas, crecimiento, fatiga, etc. Observable y mesurable nicamente en forma directa.

El aprendizaje como proceso tiene tres momentos: Una conducta inicial + un proceso = una conducta final. Aprender no es solo retener y repetir contenidos, es un proceso operativo, en el cual cumple un papel fundamental, todos los procesos mentales y esfuerzo de la persona que aprende, es el alumno el verdadero promotor del aprendizaje. Factores que intervienen en el aprendizaje: Intrnsecos al sujeto que aprende:

Caractersticas psicolgicas de las edades evolutivas: Anomalas que afectan al nio: .

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Capacidad Motivacin Hbitos de organizacin y disciplina

Extrnsecos al sujeto que aprende


Recursos humanos Recursos materiales Ambiente fsico Medio social Sistema educativo Aspectos didcticos

Teoras del aprendizaje Condicionamiento clsico Es la asociacin de respuestas automticas con estmulos nuevos. Se orienta al aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas involuntarias (respondientes), como el temor, incremento en el ritmo cardiaco, la sudoracin y otros. Por medio de l es posible capacitar a seres humanos o animales para reaccionar de manera involuntaria a un estimulo que antes no tenia ningn efecto o que tenia un efecto muy diferente, sobre ellos. Aprendemos muchas de nuestras reacciones emocionales a varias situaciones (fobias), tambin podemos por l aprender respuestas emocionales ms adaptativas. Derivaciones: condicionamiento interoceptivo: estimulacin de un rgano interno (rin, corazn, pncreas, etc) para responder a diversidad de seales internas o externas (rganos internos son condicionables). Ej. Respuestas de tensin hombre hipertenso (rc) cuando evoca al jefe (ec). Aplicacin: sntomas psicosomticos

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Condicionamiento operante Aprendizaje en que se fortalece o debilita la conducta voluntaria por las consecuencias o los antecedentes. Operantes son conductas voluntarias(por lo general se dirigen hacia metas). Las personas operan de manera activa en su entorno para producir diversas clases de consecuencias. Una conducta se encuentra entre dos tipos de influencias del entorno; eventos que preceden la accin (sus antecedentes) y eventos que siguen una accin (sus consecuencias).

La conducta operante se puede alterar por los cambios en los antecedentes, las consecuencias o ambos Las consecuencias determinan si una persona repetir la conducta.

Campos de la psicologa

Psicologa clnica

Ciencia y prctica que consiste en aplicar los hallazgos de la psicologa acadmica a los problemas clnicos y de salud. La psicologa clnica est relacionada con la aplicacin de tcnicas psicolgicas a un amplio espectro de problemas, tanto en adultos como en nios, ya sea de forma individual o en grupo.

Psicologa comunitaria

Autogestin de los sujetos que constituyen su rea de estudio, lo que significa que toda transformacin repercute sobre todos los individuos involucrados en la relacin. El centro de poder recae sobre la comunidad, oponindose a cualquier forma de paternalismoautoritarismo-intervencionismo. La unin entre teora y prctica para

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lograr una explicacin integradora y comprensin verdadera de la situacin.

Psicologa de la educacin

Es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional o educativa.

Psicologa social

Rama de la psicologa que estudia cmo el entorno social influye directa o indirectamente en la conducta y comportamiento de los individuos. Los psiclogos sociales se interesan por el pensamiento, emociones, deseos y juicios de los individuos, as como por su conducta externa. Los fenmenos psquicos internos pueden deducirse a partir de ciertas peculiaridades de la conducta y comportamiento externos. La investigacin ha demostrado que el individuo es influido por los estmulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la prctica, todo lo que un individuo experimenta est condicionado en mayor o menor grado por sus contactos sociales.

Psicologa organizacional

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Aplicacin

de

diversas

tcnicas

psicolgicas

la

seleccin

adiestramiento de los trabajadores de una organizacin empresarial y a la promocin de condiciones y tcnicas de trabajo eficientes, as como a la satisfaccin laboral de los propios trabajadores. Este campo de la psicologa aplicada cobr importancia en Estados Unidos durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario reclutar y formar a los muchos trabajadores que necesitaba la expansin industrial de la poca. BIBLIOGRAFA Cazau P (2002) Vocabulario de Psicologa. Redpsicologa. Daz Gonzlez, E. y Carpio, C. (1992). Aplicaciones del conocimiento psicolgico. Facultad de Psicologa, ENEP-Iztacala, Direccin General de Asuntos del Personal Acadmico de la UNAM y Sociedad Mexicana de Psicologa A.C. Diccionario De Psicologa, Ana Isabel Saz, Libro Hobby, Club Sa Madrid Gondra. (1999)La psicologa moderna. Editorial Descle. Hilgard, E.R. y Bower, G.H. (1983). Mxico:Trillas. Introduccin a la Epistemologa , Hilton Japiassu. Univesidad Santo Tomas Kantor, J. R. (1978) Psicologa Interconductual. Trillas: Mxico. Kazdin, A. (1983) Historia de la Modificacin de Conducta. Teoras del aprendizaje.

Bilbao:.Descle de Brower.

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Kendall,

P.C.

Norton-Ford,

J.D.

(1988).

Psicologa

clnica.

Perspectivas cientficas y profesionales. Mxico: Limusa. La psicologa de Jung y su significacin social, Buenos Aires, Paids, 1967. Lpez, F. (1987) Relaciones entre teora, investigacin y aplicaciones en psicologa. Revista Mexicana de Psicologa, 4 (2), 147-153. Mercedes Sarmiento Diaz, Fundacin neo-Humanista. Mueller, Fernand Lucien. Historia de la Psicologa. Prez, G.A. (1981) Psicologa Clnica, problemas fundamentales. Mxico: Trillas. Precepto De Facilitacin Del Autodesarrollo Psicosocial

INTEGRAL,Brenzon, g. Fundacin Neo-humanista. Principios De Psicologa General, S.L. Rubisnstein, Tratados Y

Manuales Grijalbo. Psicologa Educativa, Anita E Woolflk, prentice Hull. Ribes, C. Fernndez, M. Rueda, M. Talento y F. Lpez.(1980) Enseanza, Ejercicio e Investigacin de la psicologa: un modelo integral. Mxico: Trillas. Ribes, E. y Lpez, F. (1985) Teora de la conducta: un anlisis de campo y paramtrico. Mxico: Trillas Sanchez eudema. Barranco. (1998)Historia de la psicologa. Editorial

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Teoria

De

La

Comunicacin

Humana,

P.

Wstzlawck,

Jackson,

Biblioteca De Psicologa Un Mapa De Mapas: Perspectivas De La Personalidad, Maria Wollman. (1995)Historia y teoras contemporneas de la psicologa. Editorial Martnez Roca. Wallerstein, Immanuel. Abrir las ciencias sociales.

CIBERGRAFA Creatividad http://www.acaedu.edu.ar/espanol/boletin/Bol54.pdf Maturana-Lenguaje-Complejidad http://www.inteco.cl/articulos/005/texto_esp.htm Autoconcepto -Aprendizaje http://www.psicothema.com/pdf/97.pdf Teoria del aprendizaje significativo http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf

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Es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional.

3.2.5 Motivacin.

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Hay un factor que ninguna teora del aprendizaje puede excluir, y es la motivacin. Encirrese a un animal en una jaula y sus actos estn motivados por el impulso a la libertad; para aprender una labor ya sea sencilla o difcil el motivo pueden ser alcanzar el placer que proporciona el alimento o evitar el dolor que ha acarrea el castigo.

Las motivaciones humanas son distintas de los animales y en los seres humanos varan con la edad. A las generalizaciones sobre el ser humano a distintas edades -primera y segunda infancia, edad adultahay que agregar las que resultan de los factores sexuales, los raciales, las determinantes culturales, la situacin social, los factores econmicos y el estado de salud, sin mencionar los elementos hereditarios. Adems, en cada caso, la motivacin depende de los rasgos de la personalidad individual. As, siendo la motivacin un importante factor del aprendizaje, dependen de condiciones que al relacionarse entre s dan lugar a innumerables tipos.

A fin de agrupar las motivaciones de acuerdo con su influencia sobre la aprendizaje, vamos a citar algunas clasificaciones:

Por imitacin aparece con ms frecuencia en el hombre que en los animales, aunque los animales jvenes pueden aprender de sus padres por imitacin (por ejemplo, el vuelo entre los pjaros).

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Por competencia es el principio que se basa la teora de la supervivencia del ms apto. La competencia estimula al hombre a aprender tcnicas con las que conseguir el xito y podero.

Por el deseo de alcanzar un fin. El mono que consigui una tcnica para alcanzar la fruta aprende a dominar una situacin utilizando la caa y a perfeccionarla encajando una caa en otra. Crear una cadena de situaciones para alcanzar un fin.

Por deseo de adquirir conocimientos. Esta motivacin slo pertenece a la especie humana. Slo el hombre aprende por aprender, para adquirir conocimientos, por inters objetivo. La motivacin es el factor selectivo y organizador del proceso de aprendizaje.

3.3 Estilos:

Honey y Mumford, en base a la la teoria de Kolb y bas los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et al (1994:104)

1). Activos Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre

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ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo?

Los activos aprenden mejor: Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo. Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato. Cuando hay emocin, drama y crisis.

Les cuesta ms trabajo aprender: Cuando tienen que adoptar un papel pasivo. Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos. Cuando tienen que trabajar solos.

Principales caractersticas: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo

Otras caractersticas: Creativo, Novedoso, Aventurero, Renovador, Inventor, Vital, Vividor de la experiencia, Generador de ideas, Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Lder, Voluntarioso, Divertido, Participativo, Competitivo, Deseoso de aprender, Solucionador de problemas, Cambiante

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2). Reflexivos Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu?

Los alumnos reflexivos aprenden mejor: Cuando pueden adoptar la postura del observador. Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin. Cuando pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta ms aprender: Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin. Cuando se les apresura de una actividad a otra. Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.

Principales

Caractersticas:

Ponderado,

Concienzudo,

Receptivo,

Analtico, Exhaustivo

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Otras caractersticas: Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador, Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones, Lento , Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador

3.)

Tericos

Los que

alumnos realizan

tericos en

adaptan

integran y

las bien

observaciones

teoras

complejas

fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu?

Los alumnos tericos aprenden mejor: A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo. Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta ms aprender: Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre. En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos. Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.

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Principales Estructurado

Caractersticas:

Metdico,

Lgico,

Objetivo,

Crtico,

Otras

caractersticas: Sinttico Buscador , de

Disciplinado, Razonador, preguntas,

Planificado, Pensador, Buscador

Sistemtico, Relacionador, de supuestos

Ordenado, modelos,

Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hiptesis, Buscador de subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara, Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor de procedimientos, Explorador

4.)Pragmticos A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas.

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...?

Los alumnos pragmticos aprenden mejor: Con actividades que relacionen la teora y la prctica.

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Cuando ven a los dems hacer algo. Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido.

Principales Caractersticas: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista

Otras caractersticas: Tcnico, til, Rpido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de s, Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones Arriba

CAPITULO 4 CAMPOS DE LA PSICOLOGA Y EL ROL DEL PSICLOGO

4.1 PSICOLOGA CLNICA Ciencia y prctica que consiste en aplicar los hallazgos de la psicologa acadmica a los problemas clnicos y de salud. La psicologa clnica est relacionada con la aplicacin de tcnicas psicolgicas a un amplio espectro de problemas, tanto en adultos como en nios, ya sea de forma individual o en grupo. 4.1.1 Historia

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Durante la II Guerra Mundial surgi un gran inters por las mediciones mentales como forma de seleccionar a los reclutas para el ejrcito, constituyendo el punto de partida para desarrollar las matrices progresivas y los tests destinados a medir la capacidad intelectual. Al mismo tiempo, el psiclogo Hans Jurgen Eysenck, investigador del Hospital de Urgencias de Mill Hill de Londres, puso en funcionamiento los primeros proyectos para desarrollar un curso de formacin de psiclogos clnicos.

Durante las dcadas de 1940 y 1950 los psiclogos clnicos trabajaron en los grandes hospitales, desarrollando tests psicomtricos y dedicndose a la investigacin. Hans Eysenck y otros psiclogos britnicos, en desacuerdo con el rumbo que haba tomado la psicologa clnica en Estados que Unidos, los concedieron una mayor importancia al diagnstico y a la investigacin, y no a la terapia y el tratamiento, aspectos psiclogos estadounidenses desarrollaron con ms profundidad. Ese apego a la tradicin emprica sent las bases de una fidelidad a la tradicin cientfica de la observacin y el anlisis estadstico, que persiste hasta la actualidad.

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4.1.2 El psiclogo clnico debe tener las siguientes habilidades para ejecutar su rol:

Observacin: Anlisis y deteccin de registros comportamentales, expedientes grupales. clnicos, escolares, observaciones individuales y

Diagnstico: Aplicacin e interpretacin de instrumentos psicolgicos que le permitan tener elementos suficientes para emitir un juicio diagnstico. Implica la integracin de los datos recabados.

Entrevista:

Realizacin

de

entrevistas

segn

las

necesidades

individiduales, grupales, familiares, en nios, adolescentes, adultos y adultos mayores. Comunicacin: Capacidad de redaccin de informes, programas, ensayos, reseas, artculos.

Intervencin Seleccin diseo y aplicacin de estrategias que le permitan ofrecer orientacin y terapias para resolver problemas en su campo de accin.

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Prevencin y desarrollo: Participacin en actividades dirigidas a la capacitacin, actualizacin y supervisin de colegas y del personal en los escenarios institucionales.

Planeacin: Participar en el diseo de programas y proyectos relacionados con la salud y el bienestar de los usuarios, en escenarios pblicos y privados, relacionados con la prctica profesional del psiclogo.

Evaluacin: Seleccionar y aplicar mtodos, tcnicas, instrumentos y procedimientos en el proceso de investigacin cientfica.

Investigacin: Disear y llevar a cabo proyectos de investigacin aplicada, acerca de los riesgos de salud de la poblacin usuaria de los servicios de atencin clnica.

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4.2 PSICOLOGA COMUNITARIA

4.2.1 Orgenes, Principios Y Fundamentos Tericos cuanto a sus procedimiento s, La psicologa social comunitaria o psicologa comunitaria es una de las ramas ms recientes de la psicologa y tiene una base psicosocial en tcnicas, instrumentos y mtodos.

AO 1966

PERSONAJE Bennet y cols

SITUACIN La primera vez que aparece el trmino

psicologa comunitaria Movimientos aislados de desarrollos que

Finales de '50 los

Amrica Latina

comunitarios

interdisciplinarios,

corresponden ms fielmente a la idea de psicologa comunitaria que se maneja en la actualidad. Se constituye solamente por un inters en el

aos '50 y '60

desarrollo comunitario, la participacin y la autogestin, en forma de estrategia con aportes psicosociales vagos. Tres reas fundamentales que constituyen su

(1978)

Mann

objeto: el anlisis de procesos sociales, el estudio de las interacciones en un sistema

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social especfico y el diseo de intervenciones sociales.

Se puede describir que esta rama de la psicologa tiene el objeto de estudiar: "los factores psicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social, para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social", donde se destaca el nfasis del control de la comunidad y no del interventor.

De este modo, la psicologa comunitaria se plantea como una psicologa para el desarrollo del individuo, su hbitat y las relaciones individuo-grupo-sociedad, cualitativos sobre stas. para generar cambios cuantitativos y

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4.2.2 Fuentes tericas de la psicologa comunitaria

La psicologa comunitaria se nutre de teoras, como la tensin social, interaccionismo simblico y transaccional, paradigmas explicativos de la conducta (locus de control, desamparo aprendido, bienestar mximo), explicaciones neopsicoanalistas (teora de la personalidad autoritaria), teoras de la alienacin y de la dependencia.

1. La nocin de tensin social. El concepto central es el de tensin, desde el punto de vista de "vida que genera tensin", con tres efectos: crecimiento psicolgico en madurez, ningn cambio psicolgico visible o una reaccin disfuncional. En esta ltima rea, la psicologa comunitaria debe planificar estrategias para reducir la tasa de psicopatologa en la comunidad a travs de intervenciones en crisis, entrenamiento en habilidades individuales, socializacin y educacin general, desarrollo de agencias de ayuda social y acciones polticas en los grupos de status desventajoso.

Se entiende el cambio como alteracin en la funcin (sin alterar los valores del grupo) o en la forma (afectando al ideologa). El primero fortalece la estructura y el segundo puede llevar a cambiarla.

2. Nocin de control sobre los refuerzos ante contingencias de la vida cotidiana, basada en:

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a. La nocin que la formacin de un Yo eficaz depende de la frecuencia con que se hayan tenido experiencias positivas de control sobre el ambiente, durante el crecimiento. b. La sistematizacin de la nocin de control y de poder, que ha hecho Seligman. c. La nocin de locus de control, interno o externo.

3. La psicologa comunitaria considera la apata, desmotivacin y falta de iniciativa como sntomas, acudiendo al concepto de alienacin para lograr una explicacin integradora. Segn esto, los individuos se crean expectativas en las que sus conductas no pueden determinar los resultados deseados, pudiendo llegar al a creencia que la nica va de alcanzarlos es la ejecucin de conductas reprobadas socialmente.

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4.2.3 Principios fundamentales de la psicologa comunitaria

1. Autogestin de los sujetos que constituyen su rea de estudio, lo que significa que toda transformacin repercute sobre todos los individuos involucrados en la relacin. 2. El centro de poder recae sobre la comunidad, oponindose a cualquier forma de paternalismo-autoritarismointervencionismo. 3. La unin entre teora y prctica para lograr una explicacin integradora y comprensin verdadera de la situacin.

4.2.4 Psicologa comunitaria, desarrollo comunal y comunidad

1. Una comunidad es un grupo en constante evolucin, que es preexistente al observador. Por desarrollo comunal se entiende el producto de la accin comunal, organizada para resolver sus problemas y utilizando todos los recursos. 2. En la psicologa comunitaria, los investigadores y sujetos estn del mismo lado en la relacin de estudio, pues ambos forman parte de la misma situacin y evolucionan en conjunto en la intervencin.

4.3 PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

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Es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad.

Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional o educativa.

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4.3.1 Historia

AO

PERSONAJE SITUACIN Wilhelm Wundt Hermann Sent las bases de la psicologa

cientfica Desarrollaba olvido Fund un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologa experimental Public Charlas a los profesores, donde analizaba la relacin entre la psicologa y la enseanza. tcnicas experimentales

1879

Ebbinghaus

para el estudio de la memoria y el

William James 1899

Edward

Lee Considerado el primer psiclogo de la educacin Libro Psicologa nica de de la educacin:

Thorndike 1903

divulgacin

investigaciones

cientficas y cuantitativas Pocos 1930 - 1940 los investigadores que se

dedicaron a los estudios empricos en psicologa educativa Los psiclogos colaboraron y con los ms

1950.

matemticos

cientficos

destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educacin

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La psicologa de la educacin tuvo un 1960 gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades ms avanzadas La mayora de las universidades y

centros de enseanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados Actualmente antes de empezar de a ejercer. en Los las proyectos investigacin

universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones peridicas.

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4.3.2 Rol del psiclogo en este campo

Escuelas Sistema 1. Se

Investigacin aprendizaje Desarrollo programas divide en educativos. unidades cada preguntas a objetivos alumnos pedaggicos

Tendencias actuales de .Procesos Interpretacin, codificacin, almacenamiento recupera los .Comprensin procesos resolucin creatividad. .Desarrollo de los tests de y la los de de

controlado: sucesivas forma

estructuradas de una Exmenes: lgica, una de dos semanas adecuadas de duracin 2. Los

informacin aprendida. cognitivos:

pasan un examen al especficos. final de cada unidad antes de pasar a la siguiente 3. Alternativas recuperar la materia si fracasan la primera Mtodo vez Los que para programas alumnos educativos y precisan para material pedaggico auxiliar hallazgos empricos

problemas, memoria y

Evaluacin: planes y psicolgicos. .Microordenadores y la pedagoga. crear .Integracin Problemas de aprendizaje. de los de nios discapacitados

determinan el tiempo televisados completar una unidad.

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4.3.3 Actividades profesionales:

Docencia Planeacin y aplicacin de programas educativos Orientacin Educativa y Vocacional Elaborar material didctico Asesora Evaluacin del aprendizaje Aplicacin de instrumentos estandarizados Administracin educativa Educacin especial

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4.4 PSICOLOGA SOCIAL

Rama de la psicologa que estudia cmo el entorno social influye directa o indirectamente en la conducta y comportamiento de los individuos.

Los psiclogos sociales se interesan por el pensamiento, emociones, deseos y juicios de los individuos, as como por su conducta externa. Los fenmenos psquicos internos pueden deducirse a partir de ciertas peculiaridades de la conducta y comportamiento externos. La investigacin ha demostrado que el individuo es influido por los estmulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la prctica, todo lo que un individuo experimenta est condicionado en mayor o menor grado por sus contactos sociales.

4.4.1 Aproximaciones tericas

AO

PERSONAJE SITUACIN Premisas filosficos William McDougall Surgi de las primeras investigaciones

realizadas por el hombre en sus relaciones con la sociedad. Publicacin libro que llevaban en su ttulo el trmino 'psicologa social': instintos humanos.

1908

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Edward Alsworth Ross

Publicacin libro que llevaban en su ttulo el trmino 'psicologa social': transmisin de la conducta social de persona a persona. Libro con los a principios un amplio del aprendizaje de

1924

asociativo

espectro

comportamientos sociales. Floyd Allport 1930 H. Estudio emprico de la psicologa social

enfocado en la conducta animal social, la resolucin de problemas, las actitudes y la persuasin, tnicos, liderazgo. la los estereotipos de nacionales rumores o y el transmisin

Kurt Lewin

Subray

la

necesidad

de

realizar

anlisis

tericos con una finalidad clara: determinar la validez de las hiptesis formuladas sobre los 1939 mecanismos explicativos de la conducta objeto de estudio. Investigando encontr que se puede crear un ambiente social democrtico bajo condiciones de laboratorio controladas. Investigaciones experimentales en las que se manipulaban ambientes sociales coyunturales II Guerra Mundial en condiciones de laboratorio. Se perfil el estilo de la actual psicologa social, ms como un estudio objetivo de conductas y comportamientos sociales muy determinados, que como un estudio especulativo de dinmicas sociales ms amplias.

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La psicologa social comparte muchas reas de estudio con otras disciplinas, especialmente con la sociologa y con la antropologa cultural. Las tres ciencias difieren, sin embargo, en que el socilogo estudia los grupos sociales y las instituciones, el antroplogo las culturas humanas y el psiclogo social en cmo los grupos sociales, las instituciones y la cultura afectan a la conducta del individuo.

4.4.2 Principales reas de investigacin en psicologa social:

REA

SITUACIN .Proceso de adaptarse o formarse para un medio social especfico .Aprendizaje de las reglas que regulan su conducta con los dems en la sociedad .Los grupos de los que son miembros y los individuos con los

Socializacin

que entran en contacto. .Aprendizaje del lenguaje, los roles sexuales y los principios ticos y, en general, cmo adoptan una conducta de adaptacin en nios .Adaptacin de pautas de conducta cuando se enfrentan a nuevas situaciones en adultos. .Predisposiciones aprendidas y su influencia

Cambio actitudes

de .Cmo se forman, organizan en la mente y se modifican . comprensin de las condiciones bajo las que las personas descubren la disonancia y en las que intentarn reducirla mediante el cambio de actitudes bsicas

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Afiliacin social, poder e influencia Estructura dinmica grupos

. Los factores que determinan con quin y de qu modo se relacionan los individuos y su influencia.

y .Individuo y grupo se influyen mutuamente, de .Liderazgo, sus funciones, sus estilos y su efectividad. .Conflictos de forma cooperativa o competitiva y las mltiples consecuencias que presentan. .sarrollo y las consecuencias de las diferencias individuales

Personalidad y sociedad

estables. .Motivacin hacia el xito .Los tipos de actitudes hacia la autoridad, nocin de personalidad autoritaria y la

Relaciones sociales Comunicacin interpersonal

.Relaciones de amistad y de amor: costes-beneficios .Relaciones personales y salud fsica y mental. .Lenguaje y la comunicacin .Interaccin social .El discurso. .El lenguaje en la construccin del mundo social .Percepciones y creencias de los individuos sobre el mundo

Cognicin social

social. .Estereotipos sobre los sucesos sociales .El rol que interpretan en el mundo social .Efectos de estos procesos en el pensamiento y la motivacin.

4.5 PSICOLOGA ORGANIZACIONAL

Aplicacin

de

diversas

tcnicas

psicolgicas

la

seleccin

adiestramiento de los trabajadores de una organizacin empresarial y

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a la promocin de condiciones y tcnicas de trabajo eficientes, as como a la satisfaccin laboral de los propios trabajadores.

Este campo de la psicologa aplicada cobr importancia en Estados Unidos durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario reclutar y formar a los muchos trabajadores que necesitaba la expansin industrial de la poca.

La seleccin de trabajadores para una tarea concreta consiste esencialmente en detectar las aptitudes y rasgos de personalidad ms idneos para el puesto y a partir de ah (anlisis de tarea) seleccionar las pruebas necesarias para determinar qu candidatos se ajustan mejor a ese perfil idneo. El desarrollo de pruebas de esta clase ha sido, durante bastante tiempo, un campo bsico de la investigacin psicolgica.

Cuando el trabajador est en su puesto y ha sido formado, el principal objetivo del psiclogo industrial es encontrar el modo en que la tarea concreta sea acometida con un mnimo de esfuerzo y un mximo de satisfaccin individual. La funcin del psiclogo, en consecuencia, difiere de la del experto en eficiencia, que da prioridad al incremento de la productividad.

Las tcnicas psicolgicas empleadas para aminorar el esfuerzo necesario para realizar un trabajo determinado incluyen un detallado estudio de los movimientos requeridos para el trabajo, el equipamiento usado, y las condiciones en que se realiza. Estas

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condiciones incluyen la ventilacin, la climatizacin, la iluminacin, la ausencia de ruidos, y cualquier otra circunstancia que afecte al confort o al nimo del trabajador. Tras hacer tal estudio, el psiclogo industrial a menudo determina que el trabajo en cuestin puede realizarse con menor esfuerzo si se modifican las rutinas utilizadas en la tarea, se cambia la posicin de las herramientas, o se mejoran las condiciones ambientales.

Los psiclogos industriales han estudiado tambin los efectos de la fatiga sobre los trabajadores para determinar la modalidad de la jornada laboral que genera una mayor productividad. En algunos casos, tales estudios han demostrado que la produccin total de una tarea puede mejorarse reduciendo el nmero de horas de trabajo o incrementando el nmero de periodos de descanso durante la jornada. Los psiclogos industriales pueden tambin sugerir que haya exigencias menos directas para la mejora general de los resultados del trabajo, como mejorar los canales de comunicacin entre la direccin y los empleados.

4.5.1 Rol de psiclogo en este campo:

1. Enfrentarse a La globalizacin econmica tres retos: grandes La importancia creciente del conocimiento en el desarrollo social y econmico La revolucin de la comunicacin e informacin 2. Educacin y .Pertinencia capacitacin .Calidad

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.Flexibilidad .Reconocimiento de conocimientos y habilidades 3. Empleo .Mtodo pertinente de seleccin .Informacin trabajo Integracin de personal Administracin de personal 4. funcionales reas Relaciones laborales Capacitacin y desarrollo Desarrollo organizacional Cultura organizacional y procesos de interaccin Psicologa del consumidor oportuna sobre el mercado de

4.6 PSICOLOGA JURDICA

Se podra definir la Psicologa Jurdica como: "la aplicacin de la ciencia y profesin de la psicologa a las cuestiones y temas legales".

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4.6.1 Historia

Haciendo un poco de historia sobre el desarrollo de las relaciones entre Psicologa y Derecho, se distinguen cuatro etapas.

ETAPA Primera

SITUACIN Desde comienzos del siglo hasta los aos 30, destacan los trabajos pioneros de Stern, Binet y Mnsterberg sobre los procesos psicolgicos del testimonio. Mnsterberg, en su libro On the Witness Stand, de 1907, propuso la utilizacin de un Test de Asociacin de Palabras que ayudara a establecer la culpabilidad o no de los acusados, lo que le vali dursimos ataques entre los juristas.

Segunda y En los aos 70 hubo un notable incremento en el nmero tercera: Transicin de publicaciones sobre la materia; el inters crece sobre todo en el rea del Derecho Penal y en el de Seleccin y Decisin de los Jurados. Empieza el peritazgo Cuarta: 1997 Juego del Rol: hito del peritazgo psicolgico.

La configuracin de la Psicologa Jurdica se fundamenta como una especialidad que desenvuelve un amplio y especfico mbito entre las relaciones del mundo del Derecho y la Psicologa tanto en su vertiente terica, explicativa y de investigacin, como en la aplicacin, evaluacin y tratamiento.

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Comprende

el

estudio,

explicacin,

promocin,

evaluacin,

prevencin y en su caso, asesoramiento y/o tratamiento de aquellos fenmenos psicolgicos, conductuales y relacionales que inciden en el comportamiento legal de las personas, mediante la utilizacin de mtodos propios de la Psicologa Cientfica y cubriendo por lo tanto distintos mbitos y niveles de estudio e intervencin: Psicologa Aplicada a los Tribunales, Psicologa Penitenciaria, Psicologa de la Delincuencia, Psicologa Judicial (testimonio, jurado), Psicologa Policial y de las Fuerzas Armadas, Victimologa, Mediacin.

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Psicologa Policial las y de Fuerzas

.Formacin, seleccin, organizacin y relaciones con la comunidad. .Motivaciones, los rasgos de personalidad, de la habilidades sociedad, exigidas al buen polica, atribucin de responsabilidad a delincuentes, percepciones estereotipos sobre minoras, etc. .Promocin de programas de asistencia y compensacin a las vctimas. .Maltrato: Estudio y prevencin el maltrato de la mujer. .Atencin, evaluacin, tratamiento y seguimiento de vctimas en sus diferentes grados .Estudio, planificacin y prevencin en grupos de riesgo y campaas divulgativas a la poblacin general.

Armadas:

Victimologa:

Estudios acadmicos: Psicologa Judicial (Testimonio Jurado):

.Valoracin de los jurados .Investigacin en los procesos de toma de decisin, influencia social, etc. .Testimonio: Determinar la calidad (exactitud y y credibilidad) de los testimonios que sobre los delitos, accidentes o sucesos cotidianos, prestan los testigos presenciales.

Servicios Sociales:

.Competencias referidas a la proteccin y tutela de los menores en situacin de desamparo o peligro .Adopcin de Menores .Juzgado de Menores: Estudio de expedientes y trmites

Psicologa Penitenciaria:

.Clasificacin de los internos en mdulos concretos, progresiones y regresiones de grado, estudio de la concesin de los permisos penitenciarios de salida, de los indultos, etc.

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.Organizacin general del centro, estudiar el clima social, realizar tratamientos grupales e individuales, etc.

Mediacin:

Utilizacin de la penales, civiles,

alternativa en conflictos laborales, comerciales, administrativos,

intervencin policial y el ms popular el familiar .Administracin de Justicia con destino en los Juzgados de Menores, de Familia, de Vigilancia Penitenciaria y en las Psicologa aplicada a los Tribunales: Clnicas Mdico-Forense. .Peritos: terceras personas con conocimientos especializados llamados al proceso para aportar un saber especial que el Juez al ser un especialista en la Ley no tiene porque poseer, necesario para la percepcin y apreciacin de hechos que no podran captarse sin tal saber especial.

RESUMEN MEMORIA nuestros

Es un sistema para el almacenamiento y recuperacin de la informacin, informacin que es obtenida mediante sentidos. Existen varios modelos para explicar el funcionamiento de la memoria pero el ms utilizado es el de procesamiento de la informacin (Martn dale 1991) el cual toma como modelo a la computadora, ya que al igual que esta la mente absorbe informacin, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando es necesario y generan respuestas para la misma; por tanto el procesamiento implica recopilar y representar

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informacin o codificarla; conservar informacin

o almacenarla;

obtener la informacin cuando es necesaria o recuperarla.

El PENSAMIENTO

Nuestro Conocimiento de la realidad objetiva empieza con las sensaciones y las percepciones, empieza pero no acaba sin embargo con ellas, de la sensacin y la percepcin pasa al pensamiento. Sensaciones y percepciones reflejan algunos aspectos de los fenmenos, es decir aspectos dela realidad, el pensamiento pone en mutua relacin los datos sensibles y perceptivos , los contrapone conexiones y entre si, los compara y distingue, descubriendo

mediaciones o intervenciones. Mediante las relaciones que existen entre las inmediatas cualidades sensibles dadas en las cosas y en los fenmenos, descubre en estos nuevas cualidades abstractas no dadas por la sensibilidad inmediata. Halla conexiones o relaciones, capta la realidad en estas conexiones y llega de esta manera a un profundo conocimiento de su naturaleza.

LENGUAJE

Es le funcin de expresin del pensamiento en forma oral y escrita para la comunicacin y el entendimiento de los seres humanos. En La historia evolutiva, el lenguaje surgi al mismo tiempo que el pensamiento en el proceso desarrollo de la labor social. En el curso del histrico- social de la humanidad se desarrollo como

unidad del pensamiento. Sin embargo el lenguaje va ms all de los limites de la mera vinculacin al pensamiento. El lenguaje se halla en relacin con la conciencia como un todo.

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RELACION ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Hay varias posibles alternativas de abordar el tipo de relacin entre el pensamiento y el lenguaje. El lenguaje depende del pensamiento. El principal defensor de esta posicin es Piaget El pensamiento depende del lenguaje, defendida principalmente por los partidarios del determinismo y relativismo lingstico (Sapir , Whorf y otros)

LA INTELIGENCIA

La inteligencia hace referencia a la capacidad o aptitud del individuo para adaptarse a situaciones nuevas y en general a su medio ambiente. El lenguaje y el pensamiento. inician por es Vygotsky. FACTORES QUE INFLUYEN EN LA INTELIGENCIA caminos diferentes y despus se unen. El principal defensor de esta posicin

En el desarrollo de la inteligencia intervienen diversos factores que pueden influir en ella de forma decisiva. Una primera cuestin que siempre se plantea estriba en determinar los efectos de la herencia v del medio ambiente sobre la inteligencia humana. En la actualidad existen diversas teoras de los procesos

motivacionales, cada una de las cuales hace hincapi sobre unos factores u otros, segn su concepcin global de la vida psquica del hombre. A continuacin vamos a exponer algunas de las teoras elaboradas a este respecto.

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APRENDIZAJE El aprendizaje como resultado es una faceta central de la vida humana. Es un de la practica. Gracias a el se adquiere

cambio, relativamente permanente de comportamiento que ocurre conocimientos, habitos, destrezas y actitudes que envuelven nuevas maneras de hacer las cosas. El aprendizaje lleva a que el individuo cambie su manera de reaccionar, lo cual se produce gracias a su capacidad lo que de razonamiento, ha permitido manera de y percibir nos el mundo ser circundante, reacciones emotivas y otras actividades psicolgicas.Es nos crear cultura posibilita verdaderamente humanos. Un gran numero de psiclogos consideran que el aprendizaje tiene que ver con los principios que rigen la modificacin de la conducta. (skinner, bandura, pavlov y watson). Otros consideran que tiene que ver con las diversas estructuras de adquisicin de conocimientos, durante las diferentes etapas del desarrollo intelectual. (piaget, inhelder, bruner). Otros grupo afirma que el aprendizaje tiene ver con los procesos de codificacin y descodificacin de informacin. Caractersticas del aprendizaje: El cambio debe ser ms o menos permanente Susceptible de ser mejorado por la practica No atribuible a drogas, crecimiento, fatiga, etc. Observable y mesurable nicamente en forma directa. que la

El aprendizaje como proceso tiene tres momentos:

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Una conducta inicial + un proceso = una conducta final. Aprender no es solo retener y repetir contenidos, es un proceso operativo, en el cual cumple un papel fundamental, todos los procesos mentales y esfuerzo de la persona que aprende, es el alumno el verdadero promotor del aprendizaje. Factores que intervienen en el aprendizaje: Intrnsecos al sujeto que aprende: Caractersticas psicolgicas de las edades evolutivas: Anomalas que afectan al nio: . Capacidad Motivacin Hbitos de organizacin y disciplina

Extrnsecos al sujeto que aprende Recursos humanos Recursos materiales Ambiente fsico Medio social Sistema educativo Psicologa clnica

Campos de la psicologa

Ciencia y prctica que consiste en aplicar los hallazgos de la psicologa acadmica a los problemas clnicos y de salud. La psicologa clnica est relacionada con la aplicacin de tcnicas psicolgicas a un amplio espectro de problemas, tanto en adultos como en nios, ya sea de forma individual o en grupo.

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Psicologa comunitaria

Autogestin de los sujetos que constituyen su rea de estudio, lo que significa que toda transformacin repercute sobre todos los individuos involucrados en la relacin. comunidad, oponindose a El centro de poder recae sobre la cualquier forma de paternalismo-

autoritarismo-intervencionismo. La unin entre teora y prctica para lograr una explicacin integradora y comprensin verdadera de la situacin. Psicologa de la educacin

Es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional o educativa. Psicologa social

Rama de la psicologa que estudia cmo el entorno social influye directa o indirectamente en la conducta y comportamiento de los individuos.

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Los psiclogos sociales se interesan por el pensamiento, emociones, deseos y juicios de los individuos, as como por su conducta externa. Los fenmenos psquicos internos pueden deducirse a partir de ciertas peculiaridades de la conducta y comportamiento externos. La investigacin ha demostrado que el individuo es influido por los estmulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la prctica, todo lo que un individuo experimenta est condicionado en mayor o menor grado por sus contactos sociales. Psicologa organizacional de diversas tcnicas psicolgicas a la seleccin y

Aplicacin

adiestramiento de los trabajadores de una organizacin empresarial y a la promocin de condiciones y tcnicas de trabajo eficientes, as como a la satisfaccin laboral de los propios trabajadores. Este campo de la psicologa aplicada cobr importancia en Estados Unidos durante la II Guerra Mundial, cuando se hizo necesario reclutar y formar a los muchos trabajadores que necesitaba la expansin industrial de la poca.

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Wallerstein, Immanuel. Abrir las ciencias sociales.

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