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Jaulín Carmen(2004) Cuadernillo nº 6 Diálogo entre Liberalismo y democracia en la ILE.

ISBN 84-611-1729-8

EL DIÁLOGO DE IDEAS ENTRE LIBERALISMO Y DEMOCRACIA EN LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA Carmen Jaulín Plana

1º) A MODO DE INTRODUCCIÓN 2º) PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA ESPAÑA DE 1876: CRISIS DE LA NACIONALIDAD. 3º) LA EDUCACIÓN AL SERVICIO DE LA IDEOLOGÍA LIBERAL. 4º) LA EDUCACIÓN AL SERVICIO DE LA LIBERTAD: LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA 5º) LA EDUCACIÓN "DEMOCRÁTICA". 6º) LA EDUCACIÓN DE LA LIBERTAD EN EL SISTEMA DE ENSEÑANZA ACTUAL.

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Jaulín Carmen(2004) Cuadernillo nº 6 Diálogo entre Liberalismo y democracia en la ILE. ISBN 84-611-1729-8

A MODO DE INTRODUCCIÓN La Institución Libre de Enseñanza (ILE) desaparece en 1936 sobre el escenario del golpe militar del General Franco y una guerra civil en ciernes que escindió a la sociedad civil de manera cruenta y sin remedio. La armonía universal de todos los seres humanos que por encima de credos e ideologías, ers uno de los principios que la inspiraron, se licuaba ante la cruel contienda que se avecinaba. La ILE se crea en 1876, fecha clave para la historia próxima de la España contemporánea: La Restauración de Alfonso XII iba a intentar, de nuevo, la reconciliación de un país que llevaba todo un siglo de luchas, pronunciamientos, intentos constitucionales. La Constitución de 1876 iba a servir de testigo para apaciguar la crisis, solo que la calma sería temporal. En 1932 llegaría la República y con ella la trayectoria de los golpes de estado que había caracterizado el siglo XIX iba a detonar en un nuevo pronunciamiento militar que en esta ocasión diseccionó a los ciudadanos en dos bandos haciendo irresoluta la vuelta a la democracia hasta 1978. La gran paradoja de nuestro país es que la mayor parte de dirigentes de la segunda república estuvieron curtidos por el ideario de la ILE, fundamentalmente liberal y opuesto a los principios revolucionarios que tomaron cuerpo social con la crisis finisecular.

2º) PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA ESPAÑA DE 1876: CRISIS DE NACIONALIDAD. Los años que preceden a la Gloriosa iban a desencadenar una grave crisis que afectaría a la economía, política y orden social. La mala situación financiera, enmarcada en la europea de 1866, iba a ser una consecuencia determinante, unida a las contradicciones internas en torno al régimen instaurado en 1845. A la tensión existente entre los partidos hegemónicos, sus luchas internas, crisis de facciones y formación de otros partidos, se añadía el descrédito que la Reina iba tomando en la clase dirigente y en el pueblo. También la clase política estaba gastada y desprestigiada: falacia ante el sufragio y las conspiraciones e intrigas para conseguir el poder. Todo se desmorona con la muerte de O´Donnell en 1867 y de Narváez en 1868. El golpe del general Prim desde Cádiz y la extensión rápidamente a toda España de las Juntas y autoridades revolucionarias obligarían a Isabel II a expatriarse en septiembre 2

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de 1868, iniciándose un proceso de cambio político radical: la llegada de la Republica en 1873; la reivindicación de derechos individuales (derechos de reunión, de asociación, libertad de cultos, etc.); y radicalismo democrático (medidas de sufragio, proclamación de mayor poder para las Juntas, etc.). Pero la revolución de septiembre no hace sino desbaratar fuerzas e instituciones que ya habían acabado su ciclo vital, alumbrando nuevas fuerzas que no iba a conseguir encauzar. Como recogía Giner de los Ríos, “la revolución ha afirmado los principios en la legislación y violado esos principios en la práctica; ha proclamado la libertad y ha ejercido la tiranía; ha abominado de todas las vetustas iniquidades y sólo de ellas se alimenta” (Giner 1990: 34) La Constitución del 69 no pudo contentar a nadie, sin recursos había que barrer unas tensiones ancestrales. Pronto Castelar iba a denunciar las ilusiones frustradas. La llegada de Amadeo de Saboya tampoco resolvería nada: su condición de extranjero, su escasa popularidad, el asesinato de Prim. Todo hace que la revolución desemboque en la 1ª República. El Senado y el Congreso aceptan la renuncia del Rey y se crea una Asamblea Nacional que propone a Pí y Margall, Salmerón y Figueras la formación de gobierno. La extenuación del país, tras cambios y desordenes; la necesidad de poner fin a la inestabilidad del general Serrano y la simpatía que despertaba Alfonso XII desde el exterior hacen que la proclamación de Martínez Campos en 1874, sea aceptada desde casi todo tipo de perspectivas políticas; y con el apoyo incondicional de Cánovas, quien había intentado conciliar voluntades y disipar recelos. Así como el reciente régimen se iba instalando surge la necesidad de crear el texto constitucional que normalizase la situación (los antiguos moderados deseaban el retorno de la Constitución del 45; mientras, los nuevos constitucionales, en torno a Sagasta, pugnaban por la de 69). Desde el primer momento Cánovas propone crear un texto constitucional que contribuyese a la reconciliación de las dos españas ideológicas, y con ese fin nace la Constitución de 1876. También en 1976 iba a iniciar su camino la Institución Libre de Enseñanza, en medio de la preocupación política y la incertidumbre social. el contexto histórico está determinado por tres elementos de análisis: Primero, la crisis de los partidos políticos y el deterioro de la clase política dirigente. Segundo, la reacción de la Iglesia temerosa a

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perder el papel hegemónico que disfrutaba. Y tercero, la aparición de la filosofía krausista de la mano de Julián Sanz del Río. Por lo tanto, como reacción, o como consecuencia del panorama político existente en 1876 surge la Institución Libre de Enseñanza, instrumento de materialización de la filosofía positivista y krausista que domina a un sector de los intelectuales bajo el liderazgo ideológico de Sanz del Río. Su acción va a estar determinada por la necesidad de educación de la sociedad y con ello se iba a desmarcar un buen trecho de la situación tendenciosa del momento, no sin dejar de observarla y se podría decir que con cierto dolor. Las clases medias y burguesía estuvieron adormecidas ante los acontecimientos que las envolvían, así que como mecanismo de defensa desarrollaron la creencia-fantasía de que España todavía era una potencia europea. Las minorías que hablaban y escribían, las capacitadas de opinión pública, manifiestan que el honor español obligaba a la conservación de las últimas colonias y por lo tanto había que entrar en guerra. A los EEUU se le iba a vencer con patrioterismo xenofóbico y tradición castiza bajo la "Marcha de Cádiz". La derrota llegaría enseguida, con ella la pérdida del sueño colonial y el discurso sobre las "dying nations" de Lord Salisbury que cala profundamente en la población. A lo que Joaquín Costa resumió con la célebre frase: “España ha muerto, y no resucitará al tercer día, ni al tercer año, ni al tercer siglo” (1987) El desastre del 98 iba a crear en torno a la clase intelectual, claramente separada de la clase política, la necesidad de toma de conciencia de la situación política, económica y social del momento, surge así un movimiento regeneracionista en la pretensión de querer distanciarse de la degeneración. Pero el regeneracionismo era un término que ya se venía utilizando en el pensamiento político español, sobretodo alrededor de los revolucionarios burgueses; además, representa simbólicamente tan bien el sentir general que como dice Richard Carr: “Todos fueron regeneradores a su modo” (1990:346). Por otro lado, el "pueblo (campesinos y obreros) ni se sentía identificado con la clase política dirigente, ni con ese movimiento difuso y variopinto del regeracionismo, hacia el que existían prejuicios de clase, inclinándose mucho más por propuestas ideológicas socialistas o anarcosindicalistas. Y es que entre los regeneracionistas encontramos tanto a representantes de la economía de las clases productoras (representantes de las Cámaras de Comercio o Ligas de Agricultores), filosófos autodidactas de los cafés y 4

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casinos, militares frustrados del desastre, nacionalistas catalanes (Almirall, Prat de la Riba), a un pequeño sector de la Iglesia propenso al catolicismo social; como a los que abanderarían intelectualmente el movimiento: los literatos del "98" (Azorín, Baroja, Maeztu, Unamuno, Ganivet); los de la literatura del "desastre" (Costa, Mallada, Macías Picavea, Isern), a los que se les iban a sumar una joven generación, la del "14", que traía un aire fresco al panorama político debido a su estancia en universidades europeas, y fundamentalmente por su acercamiento a la nueva filosofía alemana, en torno a la figura de Ortega y Gasset, Zulueta, Azaña. Desde dentro del espíritu nacional regeneracionista pero con marcadas diferencias de la política existente surge el proyecto político de La Unión Nacional de la mano de Santiago Alba, en el que pondrían todas sus esperanzas los fundadores de la Institución Libre de Enseñanza a pesar de su escasa respuesta electoral. ¿Qué definición identitaria de España perseguían los regeneracionistas?: ¿La de la comunidad democrática con ideales éticos de los republicanos e institucionistas? ¿La del regionalismo de conservadores que iban a preservar la hegemonía histórica y religiosa? ¿La de federación de nacionalismos que defendían sus representantes catalanes? ¿La cohesionada en torno a unos símbolos de identidad liberal-nacional? ¿La de las Cámaras de Comercio representantes de la vieja fantasía imperialista? Sin embargo todas coincidían en dos aspectos: cualquier proyecto no iba a ser de un día para otro; y cualquier solución pasaba por la reforma pedagógica de un pueblo atrasado e inculto, o como se resumiría en la Asamblea Nacional de Productores de Zaragoza en 1899: “El problema de la regeneración de España es pedagógico tanto o más que económico o financiero, y requiere una tansformación profunda de la educación nacional en todos sus grados” (Azcárate 1989: 23).

3º) LA EDUCACIÓN AL SERVICIO DE LA IDEOLOGÍA LIBERAL A partir de la segunda mitad del siglo XIX, la vida intelectual española se polariza en dos maneras de pensar: el pensamiento doctrinario, ecléctico francés y el krausismo alemán de la mano de Sanz del Río. Para los dos la enseñanza es algo importante pero con matices muy diferentes: para los franceses, en palabras de Gil y Zárate, “La cuestión de la enseñanza es una cuestión de poder: quien enseña, gobierna” (Puelles 5

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2000:23), ideología que iba a diseñar el sistema educativo de la Restauración; sin embargo para los krausistas, la educación es el principio que construye al hombre nuevo para regenerar el país. Mientras Fichte, o Hegel interpretaban el mundo como un sistema de razón, Krause utiliza una hábil combinación de la razón y sentimiento para dar cabida a la moral en la explicación del mundo. Frente al calor de la urgencia de Costa o Macías Picavea para regenerar el país, el krausismo solicitaba un proyecto más amplio y elaborado.. Una de las causas de que está filosofía cale de forma tan decisiva entre la dispersión ideológica de aquel

momento era que explicaba las razones de casi todo: filosofía, historia, sociedad, ciencia, educación, etc. Bajo la idea armónica de Dios, el hombre se subordina a la humanidad universal. En este ideal místico-humanitario iban a converger los caminos de la ciencia, el arte, la moral, el derecho o la religión. La existencia del krausismo requería un "orden jurídico" y un "orden político"

armonizando "lo individual" con "lo social". Esto suponía reconocer la necesidad que el hombre, para que diera sentido a su vida tenía que desarrollar tres aspectos: La religión; el derecho; y la moral. Siguiendo a Elías Díaz, los elementos fundamentales que el krausismo iba a aportar a la situación española iban a ser los siguientes (Díaz 1989): a) El racionalismo armónico que descansaba en la razón crítica, rechazando dogmatismo y aceptando la realidad como objeto de conocimiento. Así el krausismo iba contra el escolasticismo filosófico o del tradicionalismo político, social o educativo y con ello se oponía a todos aquellos movimientos que excedan el equilibrio de la razón, como el sensualismo, el materialismo, el idealismo, o el ateísmo, y no los rechaza por lo que puedan significar sino por ese exceso que aleja al hombre de su mundo y de Dios. El racionalismo armónico de Krause, sin embargo si admitía la idea irracional de Dios: “Cuanto más puro y más igual se cultiva el conocimiento de Dios, en razón, en entendimiento y en fantasía, en el hombre todo, tanto más igual y armónico se muestra el religioso hacia fuera... (pero dentro de la proyección social.)...tanto más en su amor a Dios y a los hombres” (Díaz 1989: 56) b) La defensa de las libertades políticas, económicas o religiosas tienen en el liberalismo político y económico el marco adecuado. Así que desaprueba la intervención del Estado y la existencia de monopolios u oligarquías. Si concibe la distribución de la riqueza entre fuerzas sociales situadas en esferas distintas, independientes unas de otras, con 6

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una misión especial que cumplir, pero interdependientes. Así Giner de los Ríos iba a diferenciar el "Estado total" como base reguladora de los entes sociales o partes orgánicas y el Estado oficial el que debe generar ordenamiento jurídico, político y social y autonomía a esos entes sociales o personas. c) La sociedad debía estructurarse como un ser vivo. De la mano del organicismo, Krause va a explicar la necesidad de entender al ser humano dentro de las relaciones sociales y dentro de la formación del Estado. Para él, el Estado es un organismo social que acompaña continuamente al hombre. Como cita Sanz del Río: “acompaña continuamente al hombre por todo lugar y tiempo en la relación condicional a su destino; de modo que sólo poseerá todas sus fuerzas y promoverá a las otras sociedades hacia su fin, lejos de un poder coactivo y represivo, cuando sea la forma de las relaciones exteriores y recíprocas de entre las sociedades que lo integran” (Martín Buezas 1977). d) El desarrollo progresivo del ser humano, a través de lo individual y lo comunitario supone un evolucionismo social. La necesidad de reformas sociales a través de la historia es una constante del género en busca del Ideal, como ente político que consiga coordinar a todos los estados unidos en una suprema nación humana en el objetivo de extender el derecho y la justicia. Las relaciones del krausismo con el poder fueron difíciles: Con el gobierno del moderado Narváez, se nombra Ministro de Fomento a Alcalá Galiano. La orden que dicta en octubre de 1864 con la que se va a intentar controlar al profesorado en la defensa de la fe católica, la fidelidad a la reina y la obediencia a la Constitución. Los antecedentes habría que buscarlos en la encíclica “Quanta Cura”, en la que Pío IX avisa de los peligros al mundo moderno; y en el “Syllabus”, repertorio de más de ochenta proposiciones que la Iglesia consideraba pecaminosas, entre ellas los principios liberales. Los primeros hombres del krausismo procedían del catolicismo, viven durante años una constante guerra entre la fe heredada y sentida y las nuevas perspectivas que la modernidad ofrece. A lo que hay que añadir que el integrismo católico español sólo invitaba al radicalismo. Así con el fin de afianzar la "ley Moyano" de 1845 y perjudicar al incómodo Castelar se produce el primer enfrentamiento civil en la Universidad, del que don Benito Pérez Galdós iba a dar magistral testimonio en La noche de San Daniel.

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Pero la situación difícil no había hecho más que empezar. Con la Restauración de Alfonso XII y Cánovas, este último encomienda la cartera de Fomento a Orovio, tan propenso a las doctrinas erróneas de 1866 y su adicción a la ley Moyano. Tanto el Decreto como la Circular de Septiembre de 1875 eran totalmente restrictivos con la libertad de enseñanza, suponían la negación de la libertad de cátedra, propugnaban una enseñanza acorde con los principios del dogma y la moral católicos y con la autoridad suprema del Monarca. Los principios que preconizaban iban a tambalear los estamentos educativos: la identificación del orden político con el religioso; exclusión de la tolerancia religiosa y la libertad de cátedra y la exclusión de cualquier concepción política que no comulgase con la Monarquía. Emilio Castelar escribía, en la carta que dirigía al rector de la Universidad renunciando a su cátedra: “¿Cómo quiere que yo prefiera la Iglesia a la Filosofía? ¿Cómo quiere VI que yo anteponga, por ejemplo, los decretos del Concilio de Trento a las leyes de la razón humana...” (Carr 1990:478). A Castelar se le unirían Giner de los Ríos, Azcárate, Moret y Salmerón, entre otros muchos, a los que se les encarcelaría como presos políticos en diferentes cárceles. 1875 iba a ser un año decisivo: no sólo se produce un cambio político importante con la restauración de la monarquía, sino que, por primera vez la filosofía positivista,

relegando al krausismo, iba a tomar cuerpo legitimando el nuevo régimen; los ideales románticos del liberalismo agitador dejan paso a un liberalismo acomodaticio que lo que busca es la tranquilidad social y la prosperidad económica; la burguesía progresista del sexenio revolucionario deja paso a la burguesía conservadora. Muchos de los representantes de la segunda generación del krausismo, como Nicolás Salmerón al ardor de la República, discípulos de Sanz del Río y una vez muerto éste, abrazarían el positivismo. La Constitución de 1876, inspiración de Cánovas del Castillo iba a intentar que los principios de la revolución de 1868 comulgasen con los intereses de la Restauración. Uno de los asuntos que más debates constituyeron fue la cuestión religiosa: se afirmaba la confesionalidad del Estado y, al mismo tiempo, garantizaba la libertad de cultos. La misma ambigüedad que iba a definir la libertad de enseñanza. Como reacción al caos reinante surge la idea de crear la Institución Libre de Enseñanza.

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4ª) LA EDUCACIÓN AL SERVICIO DE LA LIBERTAD: LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA Como venimos introduciendo, la ILE abría las puertas el 29 de octubre de 1876, y ya se habían aprobado los Estatutos en agosto de ese año. En principio se presentaba como una comunidad de profesores y alumnos. No hay acuerdo entre estudiosos del modelo que pretendía seguir, aunque quizás el que más se le aproxime sea la Universidad Libre de Bruselas. Terminó siendo un centro privado, donde había dos tipos de estudios: los propios para cursar bachillerato libre, acudir a examen en centros oficiales y conseguir los títulos académicos; y las disciplinas de valor cultural, bien conferencias aisladas o cíclicas, bien cursos breves o largos sobre cuestiones concretas. Desde luego, lo que si se consiguió malograr fue el proyecto universitario que se estudiaba, no sólo por la falta de recursos, sino por los problemas del reingreso de los profesores en 1881. Los principios que la iban a inspirar eran: la gratuidad, la obligatoriedad y el laicismo. Pero tal actividad, fecunda y con las mejores expectativas pronto tendría sus sombras: los cursos no tenían validez académica y las aportaciones económicas por derechos de matrícula no eran suficientes, por lo que la renuncia de profesores y la baja de alumnos eran frecuentes. El objetivo de los esfuerzos era preservar la libertad de enseñanza y el respeto a la conciencia del profesor frente a la coacción y el control del Estado. Los estatutos iban a definir las dos preocupaciones centrales. Por un lado, como "Asociación" se consagra al principio de propagación de la ciencia, por medio de la enseñanza; por otro lado, como "Insitución" debía mantenerse ajena a todo espíritu o interés de comunión religiosa, escuela filosófica o partido político, proclamando el principio de libertad e inviolabilidad de la ciencia y la consiguiente independencia de cualquier otra autoridad que no sea la "conciencia". Seis años estuvieron separados de sus cátedras Salmerón, Azcarate y Giner. En 1881, siendo Albareda Ministro de Fomento, les reincorporaría en sus antiguas cátedras. Cánovas se rendía ante Castelar en el Parlamento reconociendo que como instituciones libres, podían los catedráticos enseñar lo que quisieran. La filosofía que propone la institución, bajo la perspectiva del krauso-positivismo, es la necesidad de que la acción intelectual vaya a permitir el compromiso e interrelación de dos elementos claves: la libertad como ideal ético y la ciencia como canal positivista

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A pesar de los sinsabores que los fundadores iban teniendo, el panorama político en torno a la educación estaba cambiando, cada vez iba asumiendo con más solidez la función de Estado. De hecho en 1902, el sueldo de los maestros deja de ser pagado por los Ayuntamientos bajo el Ministro Romanones, y así tambien se liberaba al maestro de la presión ejercida por las influencias caciquiles. Con la creación de la cátedra de Pedagogía Superior y otorgada a Manuel B. Cosío se inicia la época de la colocación de la Institución en el poder, con sus proyectos o iniciativas, entre los que se tienen que destacar: La Junta para Ampliación de Estudios, el Museo Pedagógico Nacional, la Residencia de Estudiantes, o el Instituto-escuela. Paralelamente la Institución crea el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE). El primer número se publicaría en marzo de 1877 y el último en diciembre de 1936. La permanencia de la editorial durante todos estos años solo puede obedecer al espíritu tenaz de los representantes de la institución. Se crea como una de las tantas actividades de "la casa". Eso sí, sirve de símbolo de la imagen que se quiere ofrecer: rigor científico, sobriedad, dignidad, continuidad. Estuvo dirigido por muchas personalidades (Giner, Costa, Caso, Rubio) pero no afectaría a la línea editorial que se quería mantener. Al principio solo serían cuatro páginas, que con el paso de los años se iban a convertir en treinta y dos. Las secciones importantes y que iban a permanecer hasta el final eran: Pedagogía, Institución y Enciclopedia. A través de escritos se puede llegar a saber la actividad que allí se hacía, a través de las excursiones, funcionamiento económico, debates de las Juntas Generales, correspondencia, intercambio de libros con otras sociedades culturales, etc. El punto crítico de la revista fue sin duda el déficit económico que generaba de forma crónica, pero no era un obstáculo para que se dejara de hacer o para que colaborasen en ella los representantes de las más variadas

tendencias, e inclinaciones profesionales, siempre que tuvieran el marco de la educación como preocupación Un proyecto pedagógico como la Institución Libre de Enseñanza, que tiene sesenta años de vida puede aglutinar a su alrededor a numerosas personalidades relevantes. Aunque tenían la tendencia de perseguir los mismos objetivos, y sobretodo alejados de honores y glorias. Las cuatro personalidades por su riqueza de pensamiento y estilo intelectual que cuajaron el proyecto fueron: Francisco Giner de los Ríos, Manuel Bartolomé Cossío, José Castillejo, y Alberto Jiménez Fraud.

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La propuesta de reformismo pedagógico que propone la ILE tiene su fundamento en la necesidad de mejorar la educación y extenderla a todas las capas de la sociedad española. El krausismo siempre estuvo presente, Castillejo lo reconoce públicamente: “mensaje idealista alemán que pone de relieve aspectos polemizados sobre la ética, la ciencia, la fe y el hombre (Martín Buezas 1977:34), pero ese krausismo con el paso del tiempo se tenía que matizar, obligaban las circunstancias y sobretodo el krausismo había dejado de dar respuestas. Así, Giner va más allá de la instrucción tradicional, propone una educación en proceso continuo donde es fundamental el desarrollo

creativo y ético de la persona. Pero la influencia alemana que luego desembocaría en el institucionismo no iba a ser la única. Los contactos ingleses son importantes (son frecuentes los viajes a Londres con Juan Facundo Riaño, de la educación inglesa admirarán la importancia que se da al culto del cuerpo, a través de los juegos o deportes, aunque despreciando la mentalidad utilitarista que inunda la educación. De Francia también sacan lecciones de interés, de hecho mantienen relaciones con representantes de peso en la Tercera República, además del afecto que se tiene por las Escuelas Normales Superiores de Saint Cloud o Fontenay-aux-Roses. Como señala Molero Pintado, las influencias de Giner, a tenor de su obra, iban a estar definidas fundamentalmente por Rousseau, Pestalozzi y Froebel (Molero Pintado

2000). A las que hay que añadir, los Ateneos, las Sociedades de Amigos del País, Fomento de Artes, Círculos económicos, etc. Entre los especialistas, hay una cierta coincidencia en definir a los representantes de la ILE como un grupo de hombres elitistas, de cierto refinamiento burgués. Es así, pero desde la idea esencial que la gran reforma pedagógica es hacia las clases más marginadas, de ahí los principios de la Instrucción popular; o la preocupación por la enseñanza de la mujer; o el diálogo como metodología permanente, a través de la acción de los Congresos Pedagógicos. El institucionismo que proponían trataba de integrar una élite de hombres capaces en la sociedad, que además también fueran a ostentar el poder sería cuestión añadida. La Institución responde a la proyección liberal, democrática y parlamentaria de la época. Esa definición no incomodaba a nadie, lo que sin incomodaría era el método: ¿Cómo se podían permitir un grupo de hombres aislados imprimir un método propio a la clase política?. Y el método, que por otro lado era muy poco novedoso, se basaba en despertar en el alumno la curiosidad y la intuición por procedimientos socráticos de comprensión. De ahí que se proponga que no se memorice, un no a los exámenes, la libertad en la 11

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ciencia, la tolerancia, el intercambio con los países europeos, la secularización de la vida. Condiciones que servirían de revulsivo a la sociedad de aquellos momentos. 5º) LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA. Como cualquier proyecto educativo, la ILE se enmarca dentro de la ideología de la época, en este caso el liberalismo, pero entendido dentro de la crisis política de aquel momento, que lo confunde absolutamente todo y hace del liberalismo español, si se le compara con el europeo, un caso de estudio muy particular. Los hombres de la ILE, frente a lo que se cree, no se aíslan de la situación política que les rodea; ni se dejan intoxicar por ella, de ahí la fama de elitistas. Pero cuando las circunstancias lo requieren hicieron frente con determinación, dejando a un lado la comodidad, incluso contribuyendo con su estancia en la cárcel. Su origen, no hay que olvidar nunca, está en un catolicismo que con el paso de los años se convertiría en social, de ahí que muchos de ellos abrazaran el socialismo. El krausismo les sirvió de soporte ideológico, pero con el paso del tiempo se iba a hacer obsoleto porque las circunstancias del país exigían un determinismo, que cada día exigía más radicalidad. Por eso la idea de acción es tan recurrente, convirtiéndose en una preocupación constante. Esa configuración de la acción es la que va a configurar a la ILE como un proyecto educativo al servicio de la libertad. Un proyecto que por primera vez, se crea al margen del poder político o económico. Este es el aspecto que lo hace intemporal. Tan intemporal como la crisis de las dos españas en las que la educación era una excusa clave de contienda, porque representaba la tensión de la Iglesia a no aguantar la pérdida de papel hegemónico. En la encrucijada de la Restauración encontramos a los innovadores en torno a Sanz del Río o Giner, enfrentados a los tradicionales, procedentes del carlismo y el integrismo, profundamente antiliberales; y sobre todo, católicos a ultranza. La Iglesia siempre marcó la dirección del sistema educativo español decimonónico. Pese a que las leyes anteriores a la Ley Moyano intentan corregir el monopolio eclesiástico, terminan sustrayéndose a las congregaciones religiosas. Los Congresos Católicos Nacionales iban a celebrarse principalmente para defender la hegemonía. Las reivindicaciones sociales de primeros años del siglo XX van por la vía de la huelga y no de la bomba que caracterizó el siglo XIX. El anarquismo español se caracterizó 12

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fundamentalmente por su labor de apostolado (Puelles Benitez 2000: 37). En 1915, fecha en que muere Giner de los Ríos, en el X Congreso del PSOE vuelve a plantear la identidad de la Escuela Nueva, en la voluntad de incorporar al socialismo, la educación y la cultura. Mientras, las tasas de analfabetismo, las más altas de Europa, disminuían poquísimo y la participación de educación en el gasto público era escasa. A lo que habría que añadir la falta de preparación del personal docente. Si algo no se le puede negar a la II República es sin duda, su ambicioso proyecto de reforma de la educación. . Los primeros decretos iban a centrar la necesidad de reformar tres aspectos fundamentales: el bilingüismo, la reorganización del Consejo de Instrucción Pública y la enseñanza religiosa. Pero además la educación era una preocupación, de ahí la importancia que tuvieron las Misiones Pedagógicas, cuyos pasos estaban presididos por la tradición de la ILE. Sin embargo lo que más iba a caracterizar la política educativa republicana iba a ser el intento de creación de escuelas públicas y que por fin la figura del "maestro" iba a ser el instrumento central en la renovación pedagógica democrática. A lo acontecido, la respuesta de la Iglesia ni se deja esperar ni extrañar, iba a ser de espada en alto: Condena radical la las libertades modernas: "intangible patrimonio de las democracias enemigas de la Iglesia” (Carr 1990:498)

CONCLUSIONES O EL ESFUERZO POR RECUPERAR EL ESFUERZO ILE Durante el periodo de Guerra Civil (1936 a 1939), aparecen los rasgos fundamentales que darían paso a la ideología vencedora: el totalitarismo y el nacional-catolicismo que sobretodo iban a incidir en la Educación. La postura de la Iglesia fue de ferviente participación en la legitimación moral del alzamiento con el anhelo de recuperar la hegemonía perdida. De ahí que consiguiera implantar con facilidad sus tres premisas básicas: la enseñanza de acuerdo con la moral y el dogma, la enseñanza de la religión en todos centros públicos o privados, y el derecho de la Iglesia a la inspección de la enseñanza en todas las escuelas. Con ello el Movimiento Nacional iba a estar bien servido. Ahora el hombre nuevo tenía que asistir al patriotismo que la ideología nacionalista exigía. Con Ruiz- Giménez, como ministro de educación (1955-56), comienza la apertura y disminuye el nacionalismo pero no la confesionalidad de la enseñanza. La década siguiente que se define por el desembarco de la tecnocracia en el gobierno también iba a incidir en el modelo educativo. La necesidad de hacer eficiente 13

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la inversión pública sustituye lo político, por lo técnico, para ello era necesario que la formación se extendiese a una amplia clase media, a través de la que se canalizase el crecimiento de nivel de renta como motor del desarrollo productivo. Pero ni la Administración estaba preparada para dar respuestas, ni había recursos para hacer frente. Cuando llega Villar Palasí a la cartera de Instrucción, en 1968, crea una ley con el objetivo de ofrecer soluciones al problema educativo histórico, de hecho la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (1970), como respuesta clara de voluntad política para fortalecer un sistema educativo a la altura de los países europeos tiene muy presente los principios institucionistas del Instituto Escuela de la ILE. Los problemas que hereda la Transición política son fundamentalmente dos: la mala calidad en la educación y la falta de democratización de las instituciones educativas. El artículo 27 de la Constitución de 1978, en materia educativa, es el resultado de una ambigua negociación entre los derechos sociales y libertades económicas que definen las tensiones ancestrales y las concesiones que había que hacer. La inestabilidad gubernamental iba a ser una de las características de la época, lo que impediría una política coherente y profunda de reforma. Los Pactos de la Moncloa en 1977, iban a intentar poner fin al descontento del profesorado con medidas de concertación social con los sindicatos. Con la llegada de los socialistas al poder, en 1982, bajo un programa electoral por el cambio, las expectativas fueron muchas, pero se quedaron en eso, expectativas ante la falta de acuerdo de los dos partidos mayoritarios (PSOE y Alianza Popular, luego Partido Popular) por seguir desarrollando el espíritu que dirigió el esfuerzo constitucional. El Proyecto de la reforma de la enseñanza que propone José María Maravall respondía a un doble reto: la necesidad de crear un sistema educativo moderno que no volviera a engrosar la historia de la frustración; y la de que sirviera de soporte a una política socialista que debiera eliminar las desigualdades sociales internas y acercarse al concierto internacional. La LOGSE (1990), ley esencialmente democrática, fue una ley que surgía del debate público y social, en el que no quisieron participar las facciones más conservadoras. Desde la responsabilidad histórica exigible pudo ser la gran oportunidad del sistema educativo español de fortalecerse por la base, pero lejos de esto se convirtió en arma arrojadiza para derrocar al contrincante político. Una vez más la irresponsabilidad organizada política hizo gala del desconocimiento que ha venido 14

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caracterizando el esfuerzo de proyectos reformistas educativos, de los que no hay más que dejarse empapar por su talento. BIBLIOGRAFÍA Abellán, José Luis(1998): Historia crítica del pensamiento español. Madrid: EspasaCalpe. Azcárate Gumersindo de (1967). Minuta de un testamento. Barcelona: Cultura Popular, 1967. Capitán Díaz, Alfonso (1991): Historia de la educación en España. Madrid: Dykinson. Carr, Raymond (1990): España 1808- 1975. Barcelona: Editorial Ariel. Costa Joaquín (1987):“La ley del embudo, prólogo de Joaquín costa”. Huesca: La alta Cámara del Alto Aragón Díaz, Elías (1967). "Estudio preliminar" en Gumersindo de Azcárate. Minuta de un testamento. Barcelona: Cultura Popular. Giner de los Ríos, Francisco (1990): Escritos sobre la Universidad Española. Madrid: Austral Giner de los Ríos, Francisco (2003): Obras completas de Francisco Giner de los Ríos. Recogidas por Teresa Rodríguez de Lecea. Madrid: Espasa Calpe. Krause, C. Chr. F. Ideal de la Humanidad para la vida. Con introducción y comentarios por Julián Sanz del Río. Madrid, 1871 Laporta, Francisco José: Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos, Madrid: Editorial Educación Abierta/ Santillana. Martín Buezas, Fernando (1977). La teología de Sanz del Río y del krausismo español. Madrid: Gredos, Menéndez Pelayo, Marcelino. Historia de los heterodoxos españoles. Madrid: BAC, 1967. Molero Pintado (2000): La Institución Libre de Enseñanza. Madrid: Biblioteca Nueva Pereda, José María. Obras completas. Madrid, 1948. Puelles Benitez, Manuel (2000): Educación e ideología en la España contemporánea. Madrid Ed. Tecnos

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Shoemaker, William H (1970). "Sol y sombra de Giner en Galdós". Estudios sobre Galdós. Valencia, 1970 pp. 259-275.

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