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La importancia de la investigación en el aula Lorenzo Alberto Guzmán Barraza Asesor de la UPN 162 Zamora, Mich. lorenzoagb@hotmail.

com 4 de Junio del 2013 Los docentes que estamos inmersos en el ámbito educativo, observamos que la política educativa del estado ha sido tradicionalmente muy receptiva a las investigaciones educativas extranjeras que han sido muy reconocidas en su medio y, las han utilizado como alternativas viables y confiables en nuestro país por sus resultados de origen; sin embargo no han considerado que el contexto, infraestructura y cultura son diferentes en muchas dimensiones y por lo tanto, se debe analizar que debemos apropiar para incorporarlo a nuestros estándares curriculares. Tradicionalmente, las instituciones formadoras de docentes en el país, han vinculado en sus programas curriculares: estudios, documentos y narrativas de otras culturas en porcentajes muy significativos con referentes a la propia, lo cual ha motivado reacciones por parte de los actores educativos, para que se contemplen más estudios que se enmarquen dentro de nuestro contexto; y la crítica que se hace es que no se han preocupado por recuperar todo el bagaje cultural de los docentes que pasan una gran cantidad de horas frente al grupo, sistematizarlas y emplearlas como apoyo didáctico. Esto lo enfatizan Ruth & Miller, (2000) citando a Odell 1987, al señalar que “A medida que aprendemos nuevos modos de describir lo que sucede en el aula, se nos aparecen preguntas nuevas que necesitamos responder; a medida que las respondemos, aparecen otras cuestiones que no existían hasta que respondimos a esas preguntas. La exploración lleva a más exploración, el descubrimiento a más descubrimientos” (p.16). Creemos que, los que estamos frente a los grupos, estamos en la mejor posición para ofrecer un panorama de lo que acontece en el aula, mejor que un investigador externo o en libros fundamentados y articulados en contextos diferentes a nuestra cultura, pero que los consideramos necesarios para contrastar nuestra praxis cotidiana. López (2005) se pregunta y responde “¿Por qué un Profesor de Educación debe conocer y tener un cierto entrenamiento en métodos y técnicas de investigación? Porque los educadores cualquiera sea la disciplina que enseñen, no pueden permanecer ajenos a los adelantos científicos y tecnológicos. Y conocer «algo» sobre la ciencia y la tecnología supone conocer «algo» sobre el método con el que se adquieren esos saberes y esas capacidades de actuación” (p.17).

Encontramos en la investigación una opción de actualización y mejora de nuestro quehacer cotidiano y al mismo tiempo un recurso de que propicia el aprendizaje de nuestros alumnos de manera más científica y objetiva. usted tiene una mentalidad que busca resolver problemas. ya que incluye tiempo. Una vez que se decide realizar una investigación y que se ha definido el objeto de estudio. nos ayuda a crear dudas. está listo para investigar. podemos aprehender nuestra realidad. El movimiento de docentes como investigadores no está exento de controversias. Consideramos también que coadyuva para generar alternativas no transitadas frente a los conflictos (cognitivos. (Ruth & Miller. sino aquel que es un guía o acompañante que comparte su conocimiento y aprende de sus discípulos en la espiral cíclica del conocimiento. mismo que requerirá de un apoyo teórico-metodológico que puede adquirir de manera autónoma o por medio de un proceso formativo escolarizado. de docentes-investigadores! Persiste el debate sobre los roles cambiantes de los docentes y sobre el valor de las investigaciones. no es un sujeto que lo sabe todo y que de acuerdo a una educación tradicionalista trasmite su sabiduría. 2000.Sabemos que no es posible que podamos convertirnos en docentesinvestigadores de un momento a otro. ¡El mundo de la educación necesita de las mentes del mañana. ya que aumenta la comprensión del papel de éstas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo. pero si podemos iniciar el proceso de transformación. habremos de elegir el enfoque con el que abordaremos nuestro problema investigativo. en la que cada vez un mayor número de docentes se interesa por participar en las investigaciones. reflexiones y conocimientos tanto a los mediadores como a los mediados. en una situación como la actual. y al tomarlos en cuenta en nuestro quehacer cotidiano. Contamos pues con corrientes del pensamiento tales como: . ya que al comprenderla la podemos entender y posteriormente vamos obteniendo elementos para mejorar nuestra práctica y fomentamos así que los alumnos que sean reflexivos y críticos. Cuando se realiza una investigación. Si está dispuesto a cambiar y a crecer junto con sus alumnos. Los investigadores universitarios nos ponen límites con sus definiciones conservadoras a quienes creemos en el poder de la investigación docente. La importancia no sólo es de orden teórico. Si. como docente.18-19) También debemos considerar que un docente-investigador en proceso. emocionales. pp. sino que también tiene una enorme trascendencia práctica. motivacionales y de comunicación) que se generan en la mediación pedagógica con el educando y de las propias limitaciones del docente. práctica. perseverancia y vocación. puesto que indagamos y al hacerlo encontramos elementos teóricos adecuados para nuestros conflictos de la docencia.

teoría fundamentada. De acuerdo a su génesis histórica de dichos paradigmas. éstos dos últimos han crecido exponencialmente por sus múltiples aplicaciones dentro del campo de las ciencias sociales. y está vigente principalmente en las áreas exactas. cuasi-experimentales y no experimentales. cualitativo. interpretativo. en el que está incluido el educativo. ya que él docente-investigador es un observador participante y se interesa en resolver su problemática a través de plantear posibles . de ellos se deprenden diferentes modalidades de investigación. estudio de casos.4) Dentro de las corrientes de pensamiento. se intenta trasformar su medio. por la subjetividad que existe en los sujetos. De ahí se han derivado dos enfoques principalmente: el cuantitativo derivado del primer paradigma y el cualitativo derivado del segundo y tercero. y de acuerdo al tiempo se dividen en sincrónicas o transversales y diacrónicas o longitudinales y se denominan en función del control de las variables en experimentales. participativo. Ed. Para el primero. investigación acción participativa. las cuales han originado diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento…Sin embargo. En el campo de la investigación-acción. según el objetivo se clasifican en descriptivas. para lo cual se ha visto en la necesidad de buscar nuevos paradigmas como el segundo para interpretar. el Positivismo. entendiendo este concepto como una manera de ver la realidad. los cuales son difíciles de cuantificar y el tercero que conlleva no solamente lo anterior. El paradigma empírico-analítico.” (Hernández. a través de la acción de los docentes. el primero fue el que tuvo mucha hegemonía hasta la mitad del siglo pasado. sino también a transformar desde una acción interviniente. 3. describir y explorar fenómenos que se presentan. el materialismo Dialéctico. al interaccionar con realidades diferentes y dinámicas. etnográficos. 3ª. se distribuyen en tres paradigmas. ya que utiliza herramientas estadísticas. y debido a las diferentes premisas que la sustentan. un esquema mental de principios que se formulan con la experiencia y la educación y que han tenido una gran relevancia en la educación: 1. entre otros y los socio-críticos como: investigación acción en el aula. explicativas. Fernández. etnometodología. El paradigma simbólico.El Empirismo. desde la segunda mitad del siglo XX tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principalmente: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigación. El paradigma crítico. cuantitativo o racionalista 2. investigación acción cooperativa (estas tres. & Baptista. pero en las ciencias sociales ha perdido aplicación. militante u orientado a la acción. según sus propósitos se clasifican en interpretativos como: fenomenológicos. hermenéutico o cultural. positivista. p. la Fenomenología y el Estructuralismo. últimamente han tenido un gran auge en las diferentes partes del mundo) y la dialéctica constructiva. exploratorias y correlaciónales. 2003. Para el segundo.

3. sobre el análisis de las diferencias individuales y su influencia en el desarrollo educativo. 4.Corriente australiana. Establece una visión del futuro. Corriente francesa. a decir de su creador Saavedra. Carey. 129-152). buscando combinar adecuadamente las dimensiones sociológicas y pedagógicas en que vive la persona. Lewin. Para los autores canadienses Goyette y Lessard-Hébert (1988). Evans.soluciones. el análisis psico-sociológico y el compromiso político. a través de una racionalidad de investigación. (2001. b. Lay. También destacan los trabajos del grupo Rapsodie. Corriente norteamericana. la educación popular. (p. que se centraban en el estudio de la animación sociocultural.20) En el campo de la dialéctica constructiva. Se hace un énfasis en la orientación diagnóstica. trata de ampliar la comprensión que tiene el profesor sobre los problemas escolares. que tratan de identificar estrategias de actuación encaminadas a la observación. Esto requiere contrastar de manera dinámica con su . vinculada en sus orígenes a las contribuciones de Dewey. La investigación-acción en la literatura anglosajona se centra en: la investigación aplicada (destrezas académicas y gestión escolar). señala que en el desarrollo y la evolución de la investigación-acción se ha caracterizado en las siguientes corrientes: 1. Posteriormente se propaga hacia el campo social y al estudio de los grupos marginados de la sociedad. c). Por lo tanto. donde se enfatiza la transformación de la práctica formando conciencia y para ello requiere de saber pensar el saber. destacando Kemmis y Carr (1988). se reconoce el aporte de Stenhouse (1984) sobre la figura del maestro investigador de su propia tarea. Corriente anglosajona. citando Pérez Serrano (2008). p. el objetivo debe orientarse a la comprensión de las prácticas sociales y la situación contextual en que se producen. su estructura paradigmática de este método está en fase de construcción. que a su vez se ve reflejada en los estudios de Elliot (1986). centrada principalmente en la crítica social. 2. En algunos momentos de la evolución se recurre a la expresión investigación operativa procedente del ámbito militar y comercial. (2010). para hacer una problematización empírica y llegar a la teórica dentro de una viabilidad y así generar la teorización. y su marco epistémico se sustenta en la propuesta de Zemelman (1987. la investigación operativa (destrezas docentes e innovación y unidades de enseñanza y de investigación en centros de desarrollo) y la investigación-acción cooperativa (Pedagogía e investigación “neoprogresivistas” en el desarrollo comunitario). la reflexión y al cambio. También alcanzan cierto realce los estudios sobre los movimientos comunitarios y la educación permanente. de tal forma que los participantes estén inmersos en todas estas actividades. con la contribución de Delorme (1982) y Barbier (1987). es decir. la actual generación de investigaciónacción otorga gran importancia cuantitativa a las prácticas educativas. a.

donde él sea el protagonista para el cambio. Sus características principales son: conocer y comprender su entorno sociocultural. lo que se pretende con la investigación y el papel de los sujetos que intervienen"(p. el concepto de progreso. El elegir un método de investigación de otro. al docente se le exige que sea el eslabón principal de la mejora educativa. la relación investigador-objeto de estudio es biunívoca. específicamente en alguna de sus modalidades. la validez del conocimiento. tome decisiones. la recolección de los datos y el análisis de los mismos. En estas modalidades. en la interacción constante con diversas problemáticas que son objeto de estudio y el entorno donde se delimitan. para que en su apropiación se genere una conciencia crítica para generar una capacidad de razonamiento hacia su transformación. De cómo desea que sea su trabajo y con quiénes hacerlo. interacción permanente entre teoría y práctica. puesto que cada uno tiene sus bondades. y que se caracterice por la preocupación por la calidad. tiene que ver con la forma en que se percibe la realidad. es necesario que sus saberes entren al proceso de crítica. La elección del método depende de cómo se ve el ambiente que se vive. emancipar y liberar al sujeto a través de la reflexión crítica. desde el lugar de los acontecimientos. que interprete su realidad y genere situaciones nuevas. la diferencia entre ellos estriba en la intencionalidad que le demos o pretendemos y la realidad que será abordada. autónomo. Para que se involucre en el proceso de cambio y transformación. es importante establecer que estos métodos donde se implementa la acción. todas comienzan por problematizar una realidad cambiante. que piense. con la idea que el investigador se ha formado en la mente sobre lo que desea y quiere como resultado de ese trabajo. lo dice Imbernón (2002) al señalar que “la diferencia entre una opción y otra se caracteriza por la forma de concebir la realidad social y educativa. su orientación está dirigida a la aplicación y transformación. pero a su vez se enfoque dentro del paradigma sociocrítico.15). el cómo empleará la información y la manera en que percibe los datos que le está arrojando. depende más del cómo y para qué queremos investigar. unir teoría y práctica. analizando su propia práctica a través de sus conflictos cotidianos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. que implique procedimientos para el cambio. . como la forma en que desea que los sujetos participantes le apoyen.realidad en relación con el conocimiento. holística y de múltiples perspectivas desde sus protagonistas. para ello se le perfila dentro del modelo educativo actual (por competencias) como: un profesional reflexivo. Independientemente de los pasos que caracterizan a cada una de ellas.

se hace de acuerdo a la problemática. sin considerar los clásicos. lo que se le dado en llamar “el estado del arte” que consiste en determinar lo que se ha producido sobre el tema en los últimos diez años a la fecha. para saber que otras investigaciones y/o publicaciones hay. Entre las técnicas más utilizadas por algunos autores (como Bassedas et. porque podemos tener un sesgo de desviación de la realidad que queremos afrontar. por ejemplo los siguientes: ¿cuál es la finalidad de mi asesoría? ¿Qué significan para los alumnos? ¿Cómo la aprecian? ¿Cuáles son los equívocos más significativos que merecen atención? ¿Qué necesidades tienen en relación a su entorno? ¿En qué distribuyo más mi tiempo: orientando. empezando con las bases filosóficas y epistemológicas que han recorrido durante su proceso de construcción para fundamentarlos. ¿Cómo distribuyen el tiempo los alumnos?. porque solamente nosotros sabemos por la relación de interacción cotidiana y porque tenemos una perspectiva desde dentro y vemos las destrezas de mis estudiantes con más detalle y profundidad. al. Al iniciar una indagación. producto de nuestra investigación.) son: la entrevista. entre otros. ¿Cuáles problemas socioeducativos observo en el aula?. primero los docentes.Para elegir un método hay que decidir el rumbo desde el que será abordado el objeto de estudio. para ello haré un recorrido muy somero que sirva de cimiento para establecer la metodología de un trabajo investigativo. que estos no pierden vigencia. sus alcances y sus limitaciones que se determinan por la cuestión investigativa y el interés del investigador y asumir los diferentes enfoques en que se sustenta. tal situación conlleva establecer los referentes teóricos en que se establece. Para hacer dicho diagnóstico. llevar un orden para lograr un fin. Así un método es pues la elección de la manera en cómo iremos trabajando a lo largo de la investigación. luego entonces debemos comenzar por autoanalizarnos con cuestionamientos obvios. la . que como muestra intencional observamos en el marco contextual donde se ubica. desarrollando actividades?. Posteriormente examinar lo más posible sobre el tema en cuestión. corrigiendo. Al escoger un método. un diagnóstico que nos revele que lo que observamos contrasta con los resultados obtenidos y no pensar que lo que vemos es en verdad el problema. asumimos que dejamos el rol de reproductores y repetidores de conocimientos. desde el inicio hasta la culminación de ésta. es necesario que utilicemos diversos instrumentos que nos ayuden a recabar información que permita detectar las diferentes problemáticas que existen al interior del grupo. Esto lo podemos hacer de una manera más profunda que un investigador externo. dentro rubro que deseamos intervenir y dentro de un marco teórico-metodológico específico. durante el proceso el método nos ayudará a orientarnos y no perdernos en el camino apoyándonos en la explicación del objeto. Para ello es necesario además de la observación cotidiana.

que es la de acompañarlos y de observar que obstáculos o problemas se van encontrando a su paso. el diario de campo. entonces analizaremos nuevamente esa contrastación de lo observado con la realidad inferida. si no es así. 2006). como: trabajos escolares. conflictos. si es así. hasta establecerse en un conocimiento situado. espacio y lugar. desafíos. e indique la relevancia para los actores. Micheli. en los pasos o espirales que haya considerado pertinente. entre otras. Cuando logramos determinar el problema más significativo para nuestra práctica docente. La implementación de una alternativa de solución. analizarlos desde la teoría y reestructurar las secuencias didácticas. si lo que vemos como docentes se presenta en el diagnóstico. implica combinar tus saberes con los saberes de otros autores que permitan planear adecuada y pertinentemente las estrategias didácticas que nos han de llevar por el camino más apropiado para propiciar en los alumnos las dudas. Con los resultados obtenidos establecer las categorías que se presentan con mayor frecuencia y determinar y jerarquizar la diversa problemática. es recorrer la misma trayectoria que ellos. por lo que (Aravena. con un propósito que este unido también a las características del problema. Para el docente. encuestas de opinión. estaremos por el rumbo adecuado. Torrealba. además tomar en cuenta los referentes teóricos que se tomaron en cuenta para la intervención. pero con una finalidad distinta. donde sea explicito. nuevamente reiniciar el proceso de aprendizaje.consecuente ( independiente-dependiente). Después de que el docente haya aplicado sus estrategias. citando a Martínez Miguel recomiendan seguir las siguientes triangulaciones como: . que posibilite la implementación dentro de una espiral cíclica de contrastación dialéctica entre la teoría y la práctica. registros anecdóticos. entrevistas entre otros y elaborar su folder de evidencias. & Zúñiga. misma que se debe establecer en la relación de dos variables antecedente. consignas que motivaran a recorrer el trayecto del conocimiento y su significación con su espacio cotidiano. registros anecdóticos. además contrastarlo con sus saberes propios. para de ahí establecer. entrevistas (focalizadas. fotos. para ello se requiere que de una forma objetiva medir la subjetividad en el paradigma cualitativo. cuestionarios. los conversatorios. entonces debe recopilar la información que se dio en la ejecución de su alternativa. para ver donde se encuentra esa desviación que tenemos. y delimitado en tiempo. estructuradas). acorde al método que se emplea para desarrollarla. luego surge la necesidad de encontrar una posible solución (hipótesis de acción o visión de futuro) que conlleve a diseñar una alternativa de solución donde permea estrategias viables en una secuencia mediada.observación-medición. para llevarlos nuevamente a generar nuevas dudas para que entren en conflictos cognitivos. que les permita a ellos. mismas que habrá de incluir en el cuerpo del texto. Kimelman. de profundidad. para encontrar los resultados que se dieron y dar una explicación científica de la situación problemática. test.

en este último aspecto. segunda o tercera persona. estableciéndose una espiral cíclica de conocimientos que se pueden compartir para resolver problemáticas de diversa índole. los que dirigen investigaciones.26) Cuando se hayan analizado. claridad en las ideas. 4. Esto en realidad significa que las personas investigadas son tratadas como objetos (aunque paradójicamente los positivistas las describen como »sujetos» -en el sentido de que las personas sujetas a investigación están siendo tratadas como objetos). 2. y después utilizar la observación participativa o la técnica de entrevista). Triangulación de investigadores: en la cual participan diferentes investigadores o evaluadores. encontraremos en nuestra propuesta de intervención. Triangulación de datos: en la cual se utiliza una variedad de datos para realizar el estudio. Otro de los problemas que tienen los docentes-investigadores es redactar la investigación. la sociología. p.). hasta los años 90 se utilizaba la redacción en tercera persona. Triangulación de métodos y técnicas: consiste en el uso de múltiples métodos o técnicas para estudiar un problema determinado (como. (Kemmis.y cree que si sus acciones pueden ser presagiadas confiablemente bajo ciertas circunstancias. pues era el paradigma positivista el que predominaba y en dichas investigaciones: Se dirigen a las personas investigadas como “ellos” o “él/ella”. (p. 5. que pueden generar teoría en las dimensiones de la práctica docente. quizá con formación. por ejemplo. el investigador trata de explicar las acciones de esas personas. es decir. coherencia teórica. propician que se siga escribiendo de la manera anterior. la antropología. 2006. provenientes de diferentes fuentes de información. en cómo articular múltiples lógicas de exigencia académica que van desde la escritura. en tercera persona. tales como: la psicología. En la investigación positivista.En investigación social. la historia. profesión y experiencia también diferentes. muchos conocimientos partiendo de contextos específicos. etc. así como también la forma como se narra. ésta no sólo se ubica en la opinión o crítica que hagan los otros respecto al trabajo. se pueden identificar y utilizar distintos tipos básicos de triangulación: 1.156) Bajo estas circunstancias. permitiendo así que se contraste con otras investigaciones. con una encuesta. énfasis en los resultados. por lo que los investigadores novatos entran en . El investigador habla acerca de las personas. puedan confluir distintas disciplinas. sino también. Y toma una posición que él o ella creen objetiva. ello es lo mismo que haber explicado sus acciones. 3. reglas de redacción. el hacer un estudio panorámico primero. es frecuente que en una investigación educativa. Triangulación interdisciplinaria: con la cual se invocan múltiples disciplinas a intervenir en el estudio o investigación en cuestión (por ejemplo. ya sea en primera. Triangulación de teorías: consiste en emplear varias perspectivas para interpretar y darle estructura a un mismo conjunto de datos.

misma que propiciará una formación teórica-práctica.. R.. Bisquerra. Kimelman. puesto que al ser coparticipes de la investigación. & Zúñiga.156) De no hacerlo. Investigación educativa I. dentro de nuestro entorno y fijar una visión que nos dirija en el trayecto de nuestra formación. y aunque se enmarque dentro de la subjetividad establecer las estrategias que conlleven la objetividad. pues de no ser así. es importante que se ubique dentro del paradigma socio-critico. para hablar en primera persona. Al usar este calificativo. El investigador habla a estas personas. sus reflexiones implican hablar de manera de segunda persona. Lima. (2006). En el campo del paradigma interpretativo según Kemmis. puede caer en el sesgo de obtener el conocimiento o información como un agente externo y no como observador no participativo.. sin embargo tiene que tomar en cuenta que conlleva la necesidad de establecerse narrativamente en los verbos de primera persona “yo o nosotros”. Torrealba. A modo de conclusión. . el investigador. (p. es importante denotar que: Se dirigen a la persona investigada en términos de “usted o tú”. (1999). ellos quieren implicar que los investigadores de la escuela interpretativa perciben aquellos que investigan <<en maneras que están sujetas a prejuicios personales>>. utilizan el término <<subjetivo>> para indicar. pero con todas sus creencias y saberes implicados. B. y si nos desorientamos. propio de las investigaciones interpretativas. para poder observar detenidamente el panorama educativo. para cuando demos con la dirección correcta. (2010). ya que se dirige a sí mismo y a los investigados como sujetos que reflexionan y autoreflexionan en un proceso crítico. pero es necesario contar con la información apropiada para iniciar dicho proceso investigativo. E.muchas dudas. habremos perdido un tiempo invaluable. a través de la investigación. J. Referencias bibliográficas Aravena. que tenga la finalidad de lograr una emancipación respecto a su praxis. R. Métodos De Investigación Educativa. donde necesariamente se ve involucrado en todas las acciones que como docente-investigador obliga. De acuerdo a Kemmis (2006). M. Perú: SIGRAF. a una persona que es sujeto responsablemente conocedor>>. Orientaciones Metodológicas para la Investigación-Acción: propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. <<con el respeto debido. en cierto sentido habla con ellas. E. sin embargo.. (2006). Barcelona: Ceac. Evans. vemos la imperiosa necesidad de que empezar la investigación en el aula. para llevarlo a la transformación de la misma. De ahí la importancia de documentarnos más. Los investigadores de la corriente interpretativa. Micheli. La posición del investigador es tildada por los positivistas como subjetiva. Chile: Universidad Arcis.

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