La importancia de la investigación en el aula Lorenzo Alberto Guzmán Barraza Asesor de la UPN 162 Zamora, Mich. lorenzoagb@hotmail.

com 4 de Junio del 2013 Los docentes que estamos inmersos en el ámbito educativo, observamos que la política educativa del estado ha sido tradicionalmente muy receptiva a las investigaciones educativas extranjeras que han sido muy reconocidas en su medio y, las han utilizado como alternativas viables y confiables en nuestro país por sus resultados de origen; sin embargo no han considerado que el contexto, infraestructura y cultura son diferentes en muchas dimensiones y por lo tanto, se debe analizar que debemos apropiar para incorporarlo a nuestros estándares curriculares. Tradicionalmente, las instituciones formadoras de docentes en el país, han vinculado en sus programas curriculares: estudios, documentos y narrativas de otras culturas en porcentajes muy significativos con referentes a la propia, lo cual ha motivado reacciones por parte de los actores educativos, para que se contemplen más estudios que se enmarquen dentro de nuestro contexto; y la crítica que se hace es que no se han preocupado por recuperar todo el bagaje cultural de los docentes que pasan una gran cantidad de horas frente al grupo, sistematizarlas y emplearlas como apoyo didáctico. Esto lo enfatizan Ruth & Miller, (2000) citando a Odell 1987, al señalar que “A medida que aprendemos nuevos modos de describir lo que sucede en el aula, se nos aparecen preguntas nuevas que necesitamos responder; a medida que las respondemos, aparecen otras cuestiones que no existían hasta que respondimos a esas preguntas. La exploración lleva a más exploración, el descubrimiento a más descubrimientos” (p.16). Creemos que, los que estamos frente a los grupos, estamos en la mejor posición para ofrecer un panorama de lo que acontece en el aula, mejor que un investigador externo o en libros fundamentados y articulados en contextos diferentes a nuestra cultura, pero que los consideramos necesarios para contrastar nuestra praxis cotidiana. López (2005) se pregunta y responde “¿Por qué un Profesor de Educación debe conocer y tener un cierto entrenamiento en métodos y técnicas de investigación? Porque los educadores cualquiera sea la disciplina que enseñen, no pueden permanecer ajenos a los adelantos científicos y tecnológicos. Y conocer «algo» sobre la ciencia y la tecnología supone conocer «algo» sobre el método con el que se adquieren esos saberes y esas capacidades de actuación” (p.17).

18-19) También debemos considerar que un docente-investigador en proceso. está listo para investigar. como docente. en una situación como la actual. en la que cada vez un mayor número de docentes se interesa por participar en las investigaciones. emocionales. y al tomarlos en cuenta en nuestro quehacer cotidiano. usted tiene una mentalidad que busca resolver problemas.Sabemos que no es posible que podamos convertirnos en docentesinvestigadores de un momento a otro. ya que aumenta la comprensión del papel de éstas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo. de docentes-investigadores! Persiste el debate sobre los roles cambiantes de los docentes y sobre el valor de las investigaciones. ya que incluye tiempo. La importancia no sólo es de orden teórico. perseverancia y vocación. Si. nos ayuda a crear dudas. Si está dispuesto a cambiar y a crecer junto con sus alumnos. ¡El mundo de la educación necesita de las mentes del mañana. Cuando se realiza una investigación. 2000. sino aquel que es un guía o acompañante que comparte su conocimiento y aprende de sus discípulos en la espiral cíclica del conocimiento. Los investigadores universitarios nos ponen límites con sus definiciones conservadoras a quienes creemos en el poder de la investigación docente. ya que al comprenderla la podemos entender y posteriormente vamos obteniendo elementos para mejorar nuestra práctica y fomentamos así que los alumnos que sean reflexivos y críticos. Encontramos en la investigación una opción de actualización y mejora de nuestro quehacer cotidiano y al mismo tiempo un recurso de que propicia el aprendizaje de nuestros alumnos de manera más científica y objetiva. podemos aprehender nuestra realidad. motivacionales y de comunicación) que se generan en la mediación pedagógica con el educando y de las propias limitaciones del docente. Una vez que se decide realizar una investigación y que se ha definido el objeto de estudio. práctica. (Ruth & Miller. habremos de elegir el enfoque con el que abordaremos nuestro problema investigativo. puesto que indagamos y al hacerlo encontramos elementos teóricos adecuados para nuestros conflictos de la docencia. no es un sujeto que lo sabe todo y que de acuerdo a una educación tradicionalista trasmite su sabiduría. mismo que requerirá de un apoyo teórico-metodológico que puede adquirir de manera autónoma o por medio de un proceso formativo escolarizado. sino que también tiene una enorme trascendencia práctica. El movimiento de docentes como investigadores no está exento de controversias. reflexiones y conocimientos tanto a los mediadores como a los mediados. Contamos pues con corrientes del pensamiento tales como: . pp. Consideramos también que coadyuva para generar alternativas no transitadas frente a los conflictos (cognitivos. pero si podemos iniciar el proceso de transformación.

por la subjetividad que existe en los sujetos. entre otros y los socio-críticos como: investigación acción en el aula. de ellos se deprenden diferentes modalidades de investigación. un esquema mental de principios que se formulan con la experiencia y la educación y que han tenido una gran relevancia en la educación: 1. entendiendo este concepto como una manera de ver la realidad. el Positivismo. militante u orientado a la acción. cualitativo. etnográficos. El paradigma simbólico. según el objetivo se clasifican en descriptivas. estudio de casos. éstos dos últimos han crecido exponencialmente por sus múltiples aplicaciones dentro del campo de las ciencias sociales. se distribuyen en tres paradigmas. El paradigma empírico-analítico. De acuerdo a su génesis histórica de dichos paradigmas. Para el segundo. al interaccionar con realidades diferentes y dinámicas. En el campo de la investigación-acción.” (Hernández.4) Dentro de las corrientes de pensamiento. investigación acción cooperativa (estas tres. se intenta trasformar su medio. 2003. El paradigma crítico. pero en las ciencias sociales ha perdido aplicación. sino también a transformar desde una acción interviniente. 3. los cuales son difíciles de cuantificar y el tercero que conlleva no solamente lo anterior. ya que utiliza herramientas estadísticas. cuasi-experimentales y no experimentales. Ed. desde la segunda mitad del siglo XX tales corrientes se han polarizado en dos enfoques principalmente: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo de la investigación.El Empirismo. las cuales han originado diferentes rutas en la búsqueda del conocimiento…Sin embargo. hermenéutico o cultural. el materialismo Dialéctico. positivista. exploratorias y correlaciónales. para lo cual se ha visto en la necesidad de buscar nuevos paradigmas como el segundo para interpretar. etnometodología. la Fenomenología y el Estructuralismo. y debido a las diferentes premisas que la sustentan. últimamente han tenido un gran auge en las diferentes partes del mundo) y la dialéctica constructiva. & Baptista. a través de la acción de los docentes. según sus propósitos se clasifican en interpretativos como: fenomenológicos. describir y explorar fenómenos que se presentan. explicativas. y está vigente principalmente en las áreas exactas. 3ª. Para el primero. interpretativo. investigación acción participativa. teoría fundamentada. el primero fue el que tuvo mucha hegemonía hasta la mitad del siglo pasado. De ahí se han derivado dos enfoques principalmente: el cuantitativo derivado del primer paradigma y el cualitativo derivado del segundo y tercero. en el que está incluido el educativo. p. Fernández. ya que él docente-investigador es un observador participante y se interesa en resolver su problemática a través de plantear posibles . cuantitativo o racionalista 2. y de acuerdo al tiempo se dividen en sincrónicas o transversales y diacrónicas o longitudinales y se denominan en función del control de las variables en experimentales. participativo.

que a su vez se ve reflejada en los estudios de Elliot (1986). Corriente francesa. destacando Kemmis y Carr (1988). la reflexión y al cambio. b. Corriente anglosajona. (2010). que se centraban en el estudio de la animación sociocultural. Para los autores canadienses Goyette y Lessard-Hébert (1988). vinculada en sus orígenes a las contribuciones de Dewey. c). se reconoce el aporte de Stenhouse (1984) sobre la figura del maestro investigador de su propia tarea. Establece una visión del futuro. la actual generación de investigaciónacción otorga gran importancia cuantitativa a las prácticas educativas. Posteriormente se propaga hacia el campo social y al estudio de los grupos marginados de la sociedad. y su marco epistémico se sustenta en la propuesta de Zemelman (1987. Corriente norteamericana. Carey. que tratan de identificar estrategias de actuación encaminadas a la observación. sobre el análisis de las diferencias individuales y su influencia en el desarrollo educativo. Lewin. Esto requiere contrastar de manera dinámica con su . 2. En algunos momentos de la evolución se recurre a la expresión investigación operativa procedente del ámbito militar y comercial. centrada principalmente en la crítica social. También alcanzan cierto realce los estudios sobre los movimientos comunitarios y la educación permanente. p. Por lo tanto. citando Pérez Serrano (2008). es decir. la investigación operativa (destrezas docentes e innovación y unidades de enseñanza y de investigación en centros de desarrollo) y la investigación-acción cooperativa (Pedagogía e investigación “neoprogresivistas” en el desarrollo comunitario). a. También destacan los trabajos del grupo Rapsodie. su estructura paradigmática de este método está en fase de construcción. 3. (2001. (p. Lay. 129-152). la educación popular.Corriente australiana. buscando combinar adecuadamente las dimensiones sociológicas y pedagógicas en que vive la persona. señala que en el desarrollo y la evolución de la investigación-acción se ha caracterizado en las siguientes corrientes: 1. el análisis psico-sociológico y el compromiso político. con la contribución de Delorme (1982) y Barbier (1987). donde se enfatiza la transformación de la práctica formando conciencia y para ello requiere de saber pensar el saber. Evans. La investigación-acción en la literatura anglosajona se centra en: la investigación aplicada (destrezas académicas y gestión escolar). 4. de tal forma que los participantes estén inmersos en todas estas actividades. el objetivo debe orientarse a la comprensión de las prácticas sociales y la situación contextual en que se producen. a decir de su creador Saavedra. a través de una racionalidad de investigación. Se hace un énfasis en la orientación diagnóstica.20) En el campo de la dialéctica constructiva.soluciones. para hacer una problematización empírica y llegar a la teórica dentro de una viabilidad y así generar la teorización. trata de ampliar la comprensión que tiene el profesor sobre los problemas escolares.

holística y de múltiples perspectivas desde sus protagonistas. tiene que ver con la forma en que se percibe la realidad. y que se caracterice por la preocupación por la calidad. En estas modalidades. la validez del conocimiento. todas comienzan por problematizar una realidad cambiante.realidad en relación con el conocimiento. con la idea que el investigador se ha formado en la mente sobre lo que desea y quiere como resultado de ese trabajo. la relación investigador-objeto de estudio es biunívoca. su orientación está dirigida a la aplicación y transformación. La elección del método depende de cómo se ve el ambiente que se vive. la diferencia entre ellos estriba en la intencionalidad que le demos o pretendemos y la realidad que será abordada. emancipar y liberar al sujeto a través de la reflexión crítica. desde el lugar de los acontecimientos. que piense.15). donde él sea el protagonista para el cambio. . que interprete su realidad y genere situaciones nuevas. específicamente en alguna de sus modalidades. es importante establecer que estos métodos donde se implementa la acción. como la forma en que desea que los sujetos participantes le apoyen. pero a su vez se enfoque dentro del paradigma sociocrítico. que implique procedimientos para el cambio. interacción permanente entre teoría y práctica. la recolección de los datos y el análisis de los mismos. lo que se pretende con la investigación y el papel de los sujetos que intervienen"(p. unir teoría y práctica. El elegir un método de investigación de otro. Sus características principales son: conocer y comprender su entorno sociocultural. Independientemente de los pasos que caracterizan a cada una de ellas. De cómo desea que sea su trabajo y con quiénes hacerlo. para ello se le perfila dentro del modelo educativo actual (por competencias) como: un profesional reflexivo. en la interacción constante con diversas problemáticas que son objeto de estudio y el entorno donde se delimitan. lo dice Imbernón (2002) al señalar que “la diferencia entre una opción y otra se caracteriza por la forma de concebir la realidad social y educativa. tome decisiones. puesto que cada uno tiene sus bondades. el cómo empleará la información y la manera en que percibe los datos que le está arrojando. autónomo. al docente se le exige que sea el eslabón principal de la mejora educativa. depende más del cómo y para qué queremos investigar. el concepto de progreso. es necesario que sus saberes entren al proceso de crítica. analizando su propia práctica a través de sus conflictos cotidianos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. para que en su apropiación se genere una conciencia crítica para generar una capacidad de razonamiento hacia su transformación. Para que se involucre en el proceso de cambio y transformación.

Así un método es pues la elección de la manera en cómo iremos trabajando a lo largo de la investigación. desarrollando actividades?. la . Para hacer dicho diagnóstico. porque solamente nosotros sabemos por la relación de interacción cotidiana y porque tenemos una perspectiva desde dentro y vemos las destrezas de mis estudiantes con más detalle y profundidad. Esto lo podemos hacer de una manera más profunda que un investigador externo. Entre las técnicas más utilizadas por algunos autores (como Bassedas et. luego entonces debemos comenzar por autoanalizarnos con cuestionamientos obvios. se hace de acuerdo a la problemática. para saber que otras investigaciones y/o publicaciones hay. que estos no pierden vigencia. Para ello es necesario además de la observación cotidiana. un diagnóstico que nos revele que lo que observamos contrasta con los resultados obtenidos y no pensar que lo que vemos es en verdad el problema. que como muestra intencional observamos en el marco contextual donde se ubica. corrigiendo. Al escoger un método.) son: la entrevista. porque podemos tener un sesgo de desviación de la realidad que queremos afrontar. ¿Cómo distribuyen el tiempo los alumnos?. ¿Cuáles problemas socioeducativos observo en el aula?. para ello haré un recorrido muy somero que sirva de cimiento para establecer la metodología de un trabajo investigativo. desde el inicio hasta la culminación de ésta. es necesario que utilicemos diversos instrumentos que nos ayuden a recabar información que permita detectar las diferentes problemáticas que existen al interior del grupo. primero los docentes. lo que se le dado en llamar “el estado del arte” que consiste en determinar lo que se ha producido sobre el tema en los últimos diez años a la fecha. Al iniciar una indagación. sus alcances y sus limitaciones que se determinan por la cuestión investigativa y el interés del investigador y asumir los diferentes enfoques en que se sustenta. entre otros.Para elegir un método hay que decidir el rumbo desde el que será abordado el objeto de estudio. producto de nuestra investigación. al. dentro rubro que deseamos intervenir y dentro de un marco teórico-metodológico específico. Posteriormente examinar lo más posible sobre el tema en cuestión. por ejemplo los siguientes: ¿cuál es la finalidad de mi asesoría? ¿Qué significan para los alumnos? ¿Cómo la aprecian? ¿Cuáles son los equívocos más significativos que merecen atención? ¿Qué necesidades tienen en relación a su entorno? ¿En qué distribuyo más mi tiempo: orientando. llevar un orden para lograr un fin. empezando con las bases filosóficas y epistemológicas que han recorrido durante su proceso de construcción para fundamentarlos. durante el proceso el método nos ayudará a orientarnos y no perdernos en el camino apoyándonos en la explicación del objeto. sin considerar los clásicos. tal situación conlleva establecer los referentes teóricos en que se establece. asumimos que dejamos el rol de reproductores y repetidores de conocimientos.

consecuente ( independiente-dependiente). Cuando logramos determinar el problema más significativo para nuestra práctica docente. Micheli. por lo que (Aravena. citando a Martínez Miguel recomiendan seguir las siguientes triangulaciones como: . consignas que motivaran a recorrer el trayecto del conocimiento y su significación con su espacio cotidiano. analizarlos desde la teoría y reestructurar las secuencias didácticas. entonces debe recopilar la información que se dio en la ejecución de su alternativa. entre otras. es recorrer la misma trayectoria que ellos. Con los resultados obtenidos establecer las categorías que se presentan con mayor frecuencia y determinar y jerarquizar la diversa problemática. en los pasos o espirales que haya considerado pertinente. además contrastarlo con sus saberes propios. & Zúñiga. cuestionarios. con un propósito que este unido también a las características del problema. implica combinar tus saberes con los saberes de otros autores que permitan planear adecuada y pertinentemente las estrategias didácticas que nos han de llevar por el camino más apropiado para propiciar en los alumnos las dudas. fotos. encuestas de opinión. entonces analizaremos nuevamente esa contrastación de lo observado con la realidad inferida. conflictos. los conversatorios. Torrealba. el diario de campo. 2006). además tomar en cuenta los referentes teóricos que se tomaron en cuenta para la intervención. que es la de acompañarlos y de observar que obstáculos o problemas se van encontrando a su paso. Después de que el docente haya aplicado sus estrategias. para encontrar los resultados que se dieron y dar una explicación científica de la situación problemática. acorde al método que se emplea para desarrollarla. desafíos. estaremos por el rumbo adecuado. de profundidad. La implementación de una alternativa de solución. pero con una finalidad distinta. para llevarlos nuevamente a generar nuevas dudas para que entren en conflictos cognitivos. nuevamente reiniciar el proceso de aprendizaje. y delimitado en tiempo. si lo que vemos como docentes se presenta en el diagnóstico. luego surge la necesidad de encontrar una posible solución (hipótesis de acción o visión de futuro) que conlleve a diseñar una alternativa de solución donde permea estrategias viables en una secuencia mediada. para ver donde se encuentra esa desviación que tenemos. si no es así. registros anecdóticos. para de ahí establecer. para ello se requiere que de una forma objetiva medir la subjetividad en el paradigma cualitativo.observación-medición. espacio y lugar. misma que se debe establecer en la relación de dos variables antecedente. hasta establecerse en un conocimiento situado. entrevistas (focalizadas. e indique la relevancia para los actores. donde sea explicito. Kimelman. como: trabajos escolares. mismas que habrá de incluir en el cuerpo del texto. si es así. que les permita a ellos. estructuradas). Para el docente. test. registros anecdóticos. entrevistas entre otros y elaborar su folder de evidencias. que posibilite la implementación dentro de una espiral cíclica de contrastación dialéctica entre la teoría y la práctica.

es decir. puedan confluir distintas disciplinas. El investigador habla acerca de las personas. Triangulación de teorías: consiste en emplear varias perspectivas para interpretar y darle estructura a un mismo conjunto de datos. sino también. quizá con formación. por ejemplo. con una encuesta. el investigador trata de explicar las acciones de esas personas. segunda o tercera persona. permitiendo así que se contraste con otras investigaciones.26) Cuando se hayan analizado.y cree que si sus acciones pueden ser presagiadas confiablemente bajo ciertas circunstancias. tales como: la psicología. provenientes de diferentes fuentes de información. Triangulación de métodos y técnicas: consiste en el uso de múltiples métodos o técnicas para estudiar un problema determinado (como.156) Bajo estas circunstancias. y después utilizar la observación participativa o la técnica de entrevista). 4.En investigación social. Otro de los problemas que tienen los docentes-investigadores es redactar la investigación. 3. la historia. p. reglas de redacción. ya sea en primera. En la investigación positivista. en este último aspecto. los que dirigen investigaciones. propician que se siga escribiendo de la manera anterior. es frecuente que en una investigación educativa. 2. 5. profesión y experiencia también diferentes. el hacer un estudio panorámico primero. Triangulación interdisciplinaria: con la cual se invocan múltiples disciplinas a intervenir en el estudio o investigación en cuestión (por ejemplo. coherencia teórica. ello es lo mismo que haber explicado sus acciones. hasta los años 90 se utilizaba la redacción en tercera persona. (Kemmis. se pueden identificar y utilizar distintos tipos básicos de triangulación: 1. Y toma una posición que él o ella creen objetiva. etc. encontraremos en nuestra propuesta de intervención. ésta no sólo se ubica en la opinión o crítica que hagan los otros respecto al trabajo. 2006. la sociología. en tercera persona. Triangulación de datos: en la cual se utiliza una variedad de datos para realizar el estudio. así como también la forma como se narra. Triangulación de investigadores: en la cual participan diferentes investigadores o evaluadores. la antropología. estableciéndose una espiral cíclica de conocimientos que se pueden compartir para resolver problemáticas de diversa índole. en cómo articular múltiples lógicas de exigencia académica que van desde la escritura.). pues era el paradigma positivista el que predominaba y en dichas investigaciones: Se dirigen a las personas investigadas como “ellos” o “él/ella”. por lo que los investigadores novatos entran en . Esto en realidad significa que las personas investigadas son tratadas como objetos (aunque paradójicamente los positivistas las describen como »sujetos» -en el sentido de que las personas sujetas a investigación están siendo tratadas como objetos). muchos conocimientos partiendo de contextos específicos. (p. que pueden generar teoría en las dimensiones de la práctica docente. énfasis en los resultados. claridad en las ideas.

E. R. Bisquerra. es importante denotar que: Se dirigen a la persona investigada en términos de “usted o tú”. donde necesariamente se ve involucrado en todas las acciones que como docente-investigador obliga. sin embargo tiene que tomar en cuenta que conlleva la necesidad de establecerse narrativamente en los verbos de primera persona “yo o nosotros”. que tenga la finalidad de lograr una emancipación respecto a su praxis. A modo de conclusión. pero es necesario contar con la información apropiada para iniciar dicho proceso investigativo. El investigador habla a estas personas. para poder observar detenidamente el panorama educativo. misma que propiciará una formación teórica-práctica. sus reflexiones implican hablar de manera de segunda persona. De ahí la importancia de documentarnos más. habremos perdido un tiempo invaluable. Perú: SIGRAF. Lima. La posición del investigador es tildada por los positivistas como subjetiva. M. para hablar en primera persona.. Chile: Universidad Arcis. J. B. (1999). (p. (2010). ya que se dirige a sí mismo y a los investigados como sujetos que reflexionan y autoreflexionan en un proceso crítico. a una persona que es sujeto responsablemente conocedor>>. vemos la imperiosa necesidad de que empezar la investigación en el aula. (2006). es importante que se ubique dentro del paradigma socio-critico. Al usar este calificativo. R.. Investigación educativa I. . sin embargo. (2006). pero con todas sus creencias y saberes implicados. y si nos desorientamos. utilizan el término <<subjetivo>> para indicar. para cuando demos con la dirección correcta. Evans. Los investigadores de la corriente interpretativa. dentro de nuestro entorno y fijar una visión que nos dirija en el trayecto de nuestra formación. Métodos De Investigación Educativa. Referencias bibliográficas Aravena. De acuerdo a Kemmis (2006). Kimelman. para llevarlo a la transformación de la misma. el investigador. Torrealba. E.156) De no hacerlo. En el campo del paradigma interpretativo según Kemmis. y aunque se enmarque dentro de la subjetividad establecer las estrategias que conlleven la objetividad. pues de no ser así. <<con el respeto debido. ellos quieren implicar que los investigadores de la escuela interpretativa perciben aquellos que investigan <<en maneras que están sujetas a prejuicios personales>>. puede caer en el sesgo de obtener el conocimiento o información como un agente externo y no como observador no participativo. Orientaciones Metodológicas para la Investigación-Acción: propuesta para la mejora de la práctica pedagógica.. Barcelona: Ceac.. a través de la investigación. en cierto sentido habla con ellas.muchas dudas. Micheli. propio de las investigaciones interpretativas. & Zúñiga. puesto que al ser coparticipes de la investigación.

Stavenhagen. Elaboración de tesis profesionales. (1996). Mich.. Kemmis. (2001). Madrid. K.. Mejorando la edución mediante la Investigación-Acción. R. C.. Investigación Cualitativa. R. D. Diseño de situaciones didácticas. O. Guía para realizar investigaciones sociales. México. P. D. E. & Reyes. Sandoval. Rahaman. 2003). M. L. C.F. Hernández. (2013). S.: Talleres Grafisa. Rodríguez. Javier. (2011). Metodología de la investigación. A. Valdovinos. (2002). reflexión y experiencias de investigación educativa. R. S. Cases. López. y. (1980).. S. (págs.. D. Rojas.. d. Navarro. Madrid. S. M.. L. (. S.. La lógica de la investigación científica. (2000). La investigación educativa como herramienta de formación del profesorado.. Valparaiso. México: Plaza y Valdez. Alonso. Bogotá: Arfo Editores E Impresores Ltda. Metodología de la investigación cualitativa. 2005). Barcelona: Graó. . Fernández. Ed. G. Guzmán. Zamosc. Zamora. . & Jiménez. Saavedra. & Baptista.. Herrera. Mediación Pedagógica.. España: Gedisa. R.FRADE. B. D. ( 8a.. Cordero. Flores. España: Editorial Popular.. L. R. ed. México. España: Tecnos. Barcelona. Imbernón. G. Metodología de la investigación.. C.A. La investigación-Acción Participativa: Inicios y Desarrollos. Salazar. Chile: Universidad de Playa Ancha. I. Mex: Impresiones laser. G. R. J.: PAX. A. J. (2000). Kemmis. (3ª.. Núñez. M. I. G. Ruth. M. Arandia. En K. Popper. México.. (2006). (2002). Fals.F. & Miller. R. A. Granada: Aljibe.. 153-176). Lewin.F. & M. . & Fernández. F. El arte de la indagación en el aula.: McGraw-Hill .

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