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Las olvidadas pero efectivas estrategias pedagógicas

Las estrategias pedagógicas son pasos que cada uno de los docentes desarrollan en su aula de clase para llevar el conocimiento a sus estudiantes. Estas estrategias son personales cuando el docente tiene la libertad de escoger la forma, el cómo y el cuándo; e institucionales cuando el establecimiento da a sus docentes unas pautas especiales para ello; es necesario entonces identificar las estrategias pedagógicas que emplean los docentes para el aprendizaje de los alumnos. Entre ellas tenemos: A. Función de los objetivos / contenidos explícitos. Definición: Es el método que desarrolla el docente en forma magistral (lección magistral), empleando el discurso; el profesor explica y revisa lo aprendido por el estudiante mediante la lección. Beltrán y Álvarez muestran que estos métodos de enseñanza son útiles para ayudar a aprender: a. Objetivos/contenidos conceptuales (ej. la lección magistral), b. Objetivos/contenidos procedimentales (ej. métodos de enseñanza de estrategias cognitivas de aprendizaje) y c. Objetivos/contenidos actitudinales ( ej. La discusión). B. La función de interacción y apoyos con materiales necesarios. Definición: Es el método de enseñanza individualizada, donde se realiza un planteamiento selectivo ( el alumno debe llegar hasta donde le permitan sus aptitudes ), temporal ( los alumnos difieren entre sí en la rapidez y ritmo con que pueden realizar un aprendizaje ), neutralizador ( algunos alumnos debido al entorno sociocultural presentan características que obstaculizan sus posibilidades de aprendizaje ), de adaptación a objetos ( si hay diferencias individuales entre los alumnos deben existir objetivos y contenidos distintos ). La adaptación de los métodos de enseñanza (Estudio independiente, tutoría, enseñanza programada, otros), se comparten con la enseñanza socializada, trabajos en grupo, enseñanza recíproca, método de proyectos, trabajo cooperativo. C. Enseñanza por redescubrimiento. Definición: El método que se caracteriza por la flexibilidad de pensamiento, actitud interrogativa, tolerancia, siendo los alumnos comunicativos, curiosos y observadores; busca que los estudiantes sean argumentadores y defensores lógicos, se caracteriza por la tolerancia a la ambigüedad. Beltrán y Bueno Álvarez, muestran este método de enseñanza orientado por la teoría del aprendizaje de Bruner que toma ideas por una parte, de la teoría de Piaget y por otra de la de Vygotski; esta enseñanza por redescubrimiento puede ocupar

momentos particulares del horario escolar (métodos de solución de problemas) o puede ser una forma de organizar toda la enseñanza. Estrategias pedagógicas implementadas en la optimización del aprendizaje de los estudiantes

D. Enseñanza por medio del trabajo. Definición: Este método facilita las posibilidades reales de trabajo dependiendo de la edad; a su vez incrementa las experiencias de la memoria episódica y memoria semántica. Estos métodos están basados en concepciones educativas de educadores rusos como Blonskij, Makarenko o Pistrak; busca la disyunción entre la escuela y el mundo que los rodea, fusionar la educación general y la formación profesional; La enseñanza - trabajo requiere de replanteamientos radicales de la organización que facilite el proceso de información. E. Enseñanza de conocimientos procedimentales. Definición: Método que influye en el proceso de aprender a aprender; busca la necesidad de conceptos, hechos, valores, etc.; establece una enseñanza orientada a elaborar metáforas (con secuencia de actividades instruccionales: motivación, modelado, práctica guiada, retroalimentación metacognitiva, autorregistro/autoevaluación); Facilita la enseñanza de conocimientos procedimentales, serie de operaciones mentales, prácticas, retroalimentación inmediata, instrucción detallada, moldeamiento, metacognición, motivación intrínseca, constructivismo, integración curricular y punto de partida. Los métodos de enseñanza de conocimientos procedimentales presentados están orientados por principios psicológicos que subyacen o justifican una determinada secuencia o una determinada actividad. Todo proceso va enfocado a la práctica de un principio. F. Activos y métodos tradicionales (instructivos). Definición: Método pedagógico enfatizado a la instrucción de la información; la Instrucción se da en forma de guía al alumno. Refuerza la interacción profesor – alumno y viceversa, enriquece el concepto con la elaboración personal del alumno. Según Beltrán, hay actividades instruccionales que se centran en el grado de autonomía e iniciativa que le permite a los alumnos dar mayores o menores posibilidades de reflexión e iniciativa está en función de si el maestro considera que ayudará más o menos a sus alumnos a construir mejores relaciones entre los nuevos conocimientos y los viejos; el maestro es guía, asesor y orientador. En conclusión, todo ser humano es un potencial educador; las preguntas ahora son: ¿Qué estrategia empleamos para poder dar a conocer y enseñar el potencial que poseemos? ¿Qué queremos enseñar?

¿Qué estrategias he implementado en mi vida para aprender? ¿Cómo quiero enseñarle a los demás? ¿Qué puedo aportar para mejorar la educación y el aprendizaje?

Estrategias pedagógicas

Escenario Imagine una clase en donde. . .

de

una

clase

Un estudiante de tercer grado manifiesta: Estaba realmente asustado cuando vine a esta escuela por primera vez. Apuesto que así fue como se sentían los inmigrantes cuando vinieron a América.

Uno de quinto grado pregunta: ¿Cuántas reuniones con los compañeros debemos tener para nuestro reporte del ecosistema? Ya terminé mi tabla S-P-A (tabla saber, preguntar, aprender) y estoy listo para recibir algunas ideas antes de empezar. Un estudiante de sétimo grado indica: ¿Podríamos reunirnos hoy con nuestro grupo en algún momento del día? Estoy teniendo problemas al convertir fracciones a porcentajes, y pienso que pueden ayudarme a resolverlo. Un estudiante de undécimo grado comenta: Creo que tengo listo mi boletín sobre el bioma para la Noche Comunitaria. Quiero agregar dos gráficos más, y entonces, ¡estaré preparado para compartir mi trabajo!

En un aula donde cada día está presente una variedad de estrategias pedagógicas, los estudiantes están profundamente comprometidos, cuestionan y aprenden en altos niveles. En estas aulas, los docentes ven los beneficios de emplear estas estrategias para poner a los estudiantes a cargo de su propio aprendizaje. Múltiples estrategias pedagógicas para un aprendizaje comprometido Las estrategias pedagógicas que comprometen e involucran a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, están en el centro de las acciones de los buenos docentes. La investigación demuestra que ciertas estrategias ayudan a los estudiantes a obtener el éxito y aprender en niveles superiores. Conocimiento previo > Aprenda acerca de la importancia de explotar el conocimiento previo de los estudiantes para ayudarlos a construir nuevo conocimiento. Organizadores gráficos > Conozca sobre los organizadores gráficos y cómo emplearlos de manera efectiva en el aula.

Aprendizaje cooperativo > Entérese de diferentes estrategias de aprendizaje cooperativo, y de cómo incluirlas a lo largo del ciclo de aprendizaje. Realimentación > Comprenda cómo la realimentación del docente y los compañeros estimula el aprendizaje del estudiante, y cómo puede integrarse en el proceso de enseñanza diario. Reconocimiento > Lea acerca de diferentes técnicas para el cuestionamiento, incluyendo el método socrático, y observe algunos ejemplos. Modelado > Vea cómo el modelado, por parte del docente, puede ser una estrategia efectiva para demostrar un nuevo concepto o destreza. Manejo de tecnología > Descubra cómo sobreponerse a los obstáculos de la tecnología y cómo utilizar los recursos tecnológicos con su máxima capacidad.

Recursos Impresos y en Línea párr Las Estrategias Pedagógicas
GRAN CANTIDAD Existe Una de Recursos Útiles, en Impresos e Línea, párr utilizar COMO Referencia en la Implementacion de Estrategias Pedagógicas efectivas. Recursos web (en inglés)

La Escuela Virtual http://virtualschoolhouse.visionlink.org* El Virtual Escuela destaca Prácticas del Aprendizaje basado en Proyectos, en los ESTADOS UNIDOS. Este site web en sí Enfoca Tanto en los Principios Que subyacen En El Aprendizaje basado en Proyectos y Las Estrategias Pedagógicas Que Lo acompañan, de como en los Docentes y Estudiantes de La Plata posibilitan Que En El Aula Este Tipo del Aprendizaje. El Sitio de las Naciones Unidas Vistazo Brinda una Excelentes Trabajos, Herramientas y consejos Con párrafo lograr Que El Aprendizaje basado en Proyectos forme a instancia de parte de la Práctica Cotidiana docente. Recursos Impresos (en inglés) Cummings, C. (2000). Estrategias ganadoras para la gestión del aula. Alexandria, Virginia: Asociación para la Supervisión en Desarrollo Curricular. Kagan, L. Kagan, M., y Kagan, S. (1997). estructuras de aprendizaje cooperativo para el trabajo en equipo. San Clemente, California: Kagan aprendizaje cooperativo. Hyerle, D.. (2000). herramientas visuales para la construcción del conocimiento. Alexandria,

Virginia:

Asociación

para

la

Supervisión

en

Desarrollo

Curricular.

Marzano, RJ, Pickering, DJ, Pollock, JE (2001). enseñanza en el aula que funciona: basado en estrategias de investigación para el logro académico de los estudiantes. Alexandria, Virginia: Asociación para la Supervisión en Desarrollo Curricular. SCHLECHTY, PC (1997). Inventar mejores escuelas: un plan de acción para la reforma educativa. San Francisco, California: Jossey-Bass. SCHLECHTY, PC (2002). Trabajo sobre el trabajo: un plan de acción para los maestros, directores y superintendentes. San Francisco, California: Jossey-Bass. Fuerte, OR, de plata, HF, y Perini, MJ enseñanza lo más importante: las normas y estrategias para elevar el rendimiento estudiantil. Alexandria, Virginia: Asociación para la Supervisión en Desarrollo Curricular, 2001.

Utilizar el conocimiento previo
Estrategias para utilizar el conocimiento previo
Actividades escritas Tablas Saber-Preguntar-Aprender Actividades del pensamiento Discusiones

Acerca de la utilización del conocimiento previo Para un estudiante, un nuevo contenido puede resultar abrumador. Hay nuevo vocabulario, ideas y conceptos que otros parecen comprender con facilidad o han experimentado previamente. Los docentes pueden ayudar a sus estudiantes a efectuar la transición a partir de lo desconocido, empleando el conocimiento previo que ellos poseen. La investigación demuestra que podemos adelantar el comienzo del aprendizaje al utilizar actitudes, experiencias y conocimientos preexistentes, y salvar las distancias entre lo que se está enseñado y lo que ya se conoce. Los docentes también pueden usar el conocimiento previo para hacer más significativo el aprendizaje. Muchos investigadores (Peshkin, 1992; Protheroe y Barsdate, 1992; y Lee, 1992) enfatizan la importancia de incorporar al currículo los antecedentes culturales del estudiante. A medida que el mundo cambia, los estudiantes deben aprender a comprender y apreciar las experiencias y contribuciones de personas de diferente procedencia sociocultural. Una educación culturalmente sensible enlaza el currículo, el aprendizaje y la evaluación, a las experiencias de los estudiantes, a su lengua y a su cultura; en otras palabras, a su conocimiento previo. Además, esta estrategia pedagógica define un punto de inicio adecuado para el aprendizaje, así como la secuencia de las actividades derivadas del mismo aprendizaje. Como lo manifestó el sicólogo educativo David Ausubel, el factor discreto más importante en influir el aprendizaje, es lo que el aprendiz ya conoce.” Haga que suceda en su clase Los ejercicios para utilizar el conocimiento previo pueden aplicarse en cualquier grado escolar, en cualquier área de contenido y con cualquier tema. El conocimiento previo es el adecuado punto de entrada para el aprendizaje, porque permite construirlo sobre lo que ya se sabe, le da sostén a la comprensión y sentido al nuevo aprendizaje (Kujawa y Huske, 1995). Emplear el conocimiento previo del estudiante constituye un medio efectivo para iniciar una nueva unidad o lección, y un mejor camino para conseguir que los estudiantes se vean directamente involucrados desde el principio. Aludir a este conocimiento a lo largo de una unidad de estudio, tendrá a los estudiantes ocupados en sus aprendizajes y logrará que el material resulte siempre pertinente. Ejemplos a lo largo del currículo Desde una simple consulta verbal hasta la más formal utilización de una bitácora para documentar el conocimiento previo del estudiante, son actividades que el docente puede desarrollar, dentro de una amplia variedad. Los siguientes ejemplos pueden aplicarse en el currículo y en cualquier grado escolar. Actividades escritas > Son las actividades en las que el estudiante debe escribir y reflexionar acerca de lo que ya sabe en relación con un nuevo contenido. Estas incluyen: anotaciones rápidas, cuaderno de diario y bitácoras de aprendizaje. Tablas Saber-Preguntar-Aprender (S-P-A) > Es una técnica pedagógica utilizada para activar el conocimiento previo del estudiante, fijar metas y registrar nuevo

conocimiento

recabado

de

una

unidad

de

estudio.

Actividades del pensamiento Son actividades que utilizan el pensamiento del estudiante al proporcionarle una oportunidad para efectuar predicciones, elaborar listas, jerarquizar ideas y realizar analogías con base en su conocimiento previo. Discusiones > Las discusiones entre docente y alumno y de toda la clase, activan el conocimiento previo del estudiante, pues brindan oportunidades para compartir oralmente ideas y discutir opiniones. Referencias Kujawa, S., & Huske, L. (1995). The Strategic Teaching and Reading Project guidebook (Rev. ed.). Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory. Lee, C. D. (1992, February). Literacy, cultural diversity, and instruction. Education and Urban Society, 24(2), 279291. Peshkin, A. (1992). The relationship between culture and curriculum: A many fitting thing. In P.W. Jackson (Ed.),Handbook on research on curriculum, (pp. 248-267). New York: Macmillan. Protheroe, N. J., & Barsdate, K. J. (1992, March). Culturally Sensitive Instruction. Streamlined Seminar, 10(4), 1-4. Diseño de proyectos efectivos: utilizar el conocimiento previo

Actividades escritas

Aprenda acerca de las actividades escritas Las actividades escritas que inducen a los estudiantes a escribir y reflexionar sobre lo que ya conocen, les ayuda a utilizar el conocimiento previo. Anotaciones rápidas Las anotaciones rápidas son usualmente efectuadas al inicio de la lección o la unidad para procurar que los estudiantes piensen sobre el nuevo contenido o respondan a una indicación. La anotación no es calificada y les concede a los estudiantes la libertad para expresar sus ideas y hacer conexiones personales al nuevo contenido que está siendo tratado. Ocasionalmente, los docentes instarán a los estudiantes a escribir o hacer una lluvia de ideas acerca de sus ideas en un tiempo límite. Una vez completadas, estas anotaciones rápidas estimulan la discusión en clase. Ejemplo de asignación: Tomen cinco minutos para escribir acerca de lo que significa para usted la amistad. Utilice ejemplos y efectúe una lluvia de ideas en torno a las características de un buen amigo. Ejemplo de respuesta: La amistad significa mucho para mí. Tengo muchas amigas. Nos gusta jugar juntos y confesarnos nuestros secretos. Mi amiga, Melanie, pasó la noche en casa. Ella es gentil, afectuosa, y divertida. Eso es lo que me gusta de ella. Los amigos nunca deben ser mezquinos y si lo son, deben disculparse y decir que lo sienten. Los amigos son personas importantes. Todo el mundo debería tener uno.

Cuaderno de diario Otra manera de inducir a los estudiantes y activar el conocimiento previo es a través del cuaderno de diario. Tal como las anotaciones rápidas; pero más extenso y no necesariamente con el tiempo medido, los cuadernos de diario les permiten a los estudiantes responder a una pregunta o escribir lo que ya conocen acerca de un tópico. Estas respuestas en el diario pueden ser recogidas y revisadas para

proporcionarle realimentación al estudiante. El diario puede cubrir diversos tópicos a lo largo del transcurso de un semestre o trimestre. Las anotaciones pueden ser compartidas con los compañeros o grupos pequeños para encender la discusión. Si son calificados, los diarios no deben serlo en cuánto a su contenido, sino más bien por el esfuerzo, el nivel de detalle y exhaustividad. El proceso de registro a través de un cuaderno de diario puede ser utilizado a todo lo ancho del currículo y no constituye simplemente una actividad propia de la materia de idiomas. Este proceso de registro puede ser tan efectivo en un aula de matemática como en una de inglés. El permitirle a los estudiantes organizar sus pensamientos, responder a nuevo contenido y hacer conexiones personales sin la amenaza de calificaciones, es muy importante para explotar el conocimiento previo del estudiante. Ejemplo de una solicitud de diario: ¿qué opina respecto al voto? Dé ejemplos y sustente su opinión. Ejemplo de anotación en el diario: Creo en el voto. Creo que la democracia es un privilegio aún si tu voto es uno en un millón. Resulta difícil visualizar cómo un voto marcará la diferencia cuando la mayoría simple gana. Pero por eso es importante votar, tu voto puede hacer la diferencia. Recientemente, el gobernador del Estado de Washington fue electo por una diferencia de poco más o menos 200 votos, en una competencia donde millones votaron.

Diseño de proyectos Actividades escritas

efectivos:

utilizar

el

conocimiento

previo

Bitácoras de aprendizaje Las bitácoras de aprendizaje constituyen un excelente medio para que los estudiantes registren procesos de pensamiento y preguntas a lo largo de una unidad de estudio. Estas bitácoras son similares a las anotaciones rápidas, pero se concentran en la documentación de un proceso de aprendizaje. Los estudiantes describen qué investigaron, llevaron a cabo o aprendieron en una actividad o ejercicio de clase. La aplicación de bitácoras es apropiada en todo el currículo y en todos los niveles escolares. Preguntas, asignaciones, o escritos libres pueden incorporarse en las bitácoras de aprendizaje. Los docentes pueden emplearlas como un medio informal para comprobar la comprensión del estudiante. Muchas veces, el docente las usa para sostener una discusión escrita, al responder a las anotaciones del estudiante y plantear preguntas que inviten más a la reflexión. Para los estudiantes más jóvenes, las palabras y las imágenes pueden representar una modalidad de registro de ideas y pensamientos. Ejemplo de bitácora de aprendizaje Este es un ejemplo de anotación del estudiante, basado en el plan de unidad La gran carrera de los frijoles Unit Plan. Pregunta: ¿Qué sabés sobre las plantas? Anotación del estudiante: 14 de enero Sé mucho acerca de las plantas. Tenemos plantas en casa. Sé que hay que ponerles agua o morirán. Sé que tienen que plantarse en la tierra y así pueden crecer. Sé que hay muchísimos tipos de plantas. Sé que hay helechos. Ese es el tipo de plantas que tiene mi mamá. Sé que las plantas crecen en la intemperie y que son bonitas. Anotación del docente: 15 de enero Parece que sabés mucho acerca de las plantas. Es muy importante echarles agua y asegurarse de que no se mueran. Me parece muy bien que sepas qué es un helecho. En mi casa también tengo ese tipo de planta. ¿Cómo han estado tus plantas? Pregunta: ¿Qué ha sucedido con tu planta de frijol desde que la plantaste? ¿Por qué pensás que han ocurrido estos cambios? Anotación del estudiante: 30 de enero Plantamos nuestra mata de frijol hace una semana. Ha empezado a retoñar y se asoman algunos pequeños brotes. La plantamos en una mezcla de arcilla y tierra, y decidimos echarle agua todos los días. La estamos poniendo a la luz solar una parte del día, y luego a la sombra el resto del día. Pensamos que es una decisión inteligente, porque las plantas en la intemperie no reciben luz solar todo el día, y queremos que nuestra planta crezca como lo hacen las que están plantadas a

la intemperie. Pensamos que nuestra planta ha empezado a crecer porque hicimos estas cosas y sabemos que las plantas necesitan suelo, agua y luz solar para crecer. Anotación del docente: 1 de febrero Me gusta el plan que ha realizado tu grupo. Parece que estás efectuando muchas cosas importantes para ayudarla a crecer. Estoy contento de escuchar que has comenzado a ver a tu planta cambiar y empezar a retoñar. Estos son cambios importantes. Espero con ansias escuchar qué tan grande crece tu planta. ¿Creés que tu plan hará que tu planta crezca más alta? ¿Cómo están creciendo las otras plantas comparadas con la tuya? Pregunta: ¿Por qué las plantas son importantes para los humanos y los animales? Anotación del estudiante: 10 de febrero Nuestra planta tiene ahora 10 cm de alto. No es la más alta de la clase. Pensamos que eso se debe a que la colocamos la mitad del día bajo el sol y la otra mitad a la sombra. Sin embargo, la competencia aún no termina, y puede ser que crezca más. Antes de empezar a estudiar las plantas, pensaba que eran bonitas y que algunos animales se las comían para alimentarse. Ahora que hemos plantado y estudiado nuestras propias plantas de frijol, sé cuán importantes son para los humanos ¡Nos proporcionan nuestro oxígeno! Esto es grandioso. Sin plantas moriríamos, ¡yo no sabía eso! También les proporcionan alimento a los otros animales, ¡eso ya lo sabía! Pero ahora sé que son parte importante de la cadena alimenticia. Nos dan nuestro oxígeno, pero nosotros les damos dióxido de carbono y así pueden hacer alimento para vivir. Ellas ingieren un tipo diferente de comida a la de nosotros, pero la necesitan para vivir. Las plantas son muy importantes, más de lo que nunca pensé. Anotación del docente: 12 de febrero ¡Caramba!, has aprendido mucho. Ya sabías bastante antes de que empezáramos a aprender acerca de las plantas, pero ahora sabés ¡muchísimo! ¿No es maravilloso que las plantas nos proporcionen nuestro oxígeno y nosotros las ayudemos a hacer comida al expirar nuestro dióxido de carbono? ¡Me sorprendí tanto cuando aprendí eso! ¡Estoy muy contento de que hayás aprendido tanto mientras estudiabas las plantas!

Diseño de proyectos efectivos: utilizar el conocimiento previo Tablas Saber-Preguntar-Aprender

Aprenda acerca de las tablas Saber-Preguntar-Aprender (S-P-A) La tabla Saber-Preguntar-Aprender es uno de los organizadores gráficos más comúnmente empleados para utilizar el conocimiento previo de los estudiantes. Esta simple tabla activa el conocimiento previo de los estudiantes al preguntarles qué conocen previamente acerca de un tema en particular. Esto les permite a los estudiantes efectuar conexiones personales antes de que se trate a fondo el tema sea tratado a fondo. Los estudiantes aportan ideas en la sección “¿Qué sé?” de la tabla. Luego, de manera independiente o colaborativa, realizan una lluvia de ideas de preguntas que tengan en torno al contenido y la anotan en la sección “¿Qué qQuiero Ssaber?”, de la tabla. Una vez que los estudiantes empiezan a contestar estas preguntas durante un proyecto, registran esta información en la sección “¿Qué he aAprendido?”, de la tabla. Al ustilizar esta tabla, los estudiantes están construyendo significado a partir de lo que han aprendido;, comparando su nuevo conocimiento con lo que yaanteriormente sabenían, y están en capacidad de aclarar sus ideas. Esto también los mantiene a los estudiantes enfocados e interesados en el contenido, y constituye una manera de darle seguimiento a lo que están aprendiendo. Finalmente, la tabla podría servir ser utilizada como un documento de un portafolio de evaluación, para mostrar lo aprendido porque el estudiante ha aprendido. Una tabla S-P-A puede ser utilizarseda a través de todo el currículo y en cualquier grado o nivel. Puede ser emplearseda al inicio de una unidad de estudio, y ser referirseda a ella a lo largo de toda de la unidad. Usualmente no constituye un documento evaluable; sino, más bien, un lugar para que los estudiantes dejen plasmadas sus ideas y preguntas, sin el temor de ser juzgados o calificados. Esta tabla también ayuda acontribuye a la organización del estudiante, y puede ser un punto de partida para la discusión de compañero a compañero, o entre

toda la clase. Ejemplo de una tabla Esta tabla S-P-A de muestra fue tomadase tomó del plan de unidad, Aventura de safari africano. S-P-A

Nombre ____________________
Tabla S-P-A para el guepardo

Escriba acerca de lo que sabe del animal africano que escogió. Luego, escriba las preguntas de lo que usted quiere saber. Cuando hayamoshemos terminado la unidad, puede escribir lo que ha aprendido. ¿Qué Ejemplo Un guepardo antílopes. sSé?: ¿Qué qQuiero saber?: ¿Qué he aAprendido?:

come Ejemplos

Ejemplos ¿Cómo mata el guepardo Los guepardos correrán a 110 km p/h al antílope? para atrapar a un antílope. Encuentran al antílope pastando en la sabana ¿Dónde viven los africana. Los guepardos primero deben antílopes? sofocar al antílope, porque tienen fauces pequeñas y no pueden matar ¿Cuántos antílopes se de una sola mordida. comen un guepardo por semana? ¿Alguna vez los antílopes se escapan de los guepardos?

Diseño de proyectos Actividades del pensamiento

efectivos:

utilizar

el

conocimiento

previo

Aprenda acerca de las actividades del pensamien Las actividades del pensamiento sirven para utilizar el conocimiento previo del estudiante, al brindarles una oportunidad pa crear listas, efectuar predicciones y realizar analogías. Con estas actividades, los estudiantes son puestos al mando de aprendizaje, y se les permite hacer conexiones personales con el nuevo contenido

Listados organizado Elaborar listados organizados, que jerarquicen elementos en un orden que tenga sentido para los estudiantes, constitu una manera de ayudarlos a organizar lo que saben, como un medio de utilizar el conocimiento previo. L herramienta Clasificación Visual:    Es una herramienta del pensamiento en línea, para ordenar y priorizar elementos en una lista Ayuda a los estudiantes a analizar y evaluar criterios para sus decisiones Compara visualmente el razonamiento, para promover la colaboración y la discusión

Con esta herramienta, los estudiantes pueden emplear el conocimiento previo al principio de una unidad o lección, pa clasificar elementos y luego ver cómo su nuevo conocimiento expande sus puntos de vista sobre la asignatura en estudi

Ejemplo de una lista de Clasificación Visua Trabajando en parejas, a los estudiantes se les proporciona una lista de animales y se les pregunta cuál es el más parecid a un humano. Utilizan la herramienta Clasificación Visual para colocar los animales en orden, y los jerarquizan en función d las cualidades semejantes a las humana

Este listado de la herramienta Clasificación Visual proviene de la idea del proyecto: Clasifica animales.

Diseño de proyectos Actividades del pensamiento

efectivos:

utilizar

el

conocimiento

previo

Predicciones Las predicciones constituyen otra actividad del pensamiento de probada efectividad en todo nivel escolar y en todas l áreas curriculares. Al inicio o hacia la mitad de una unidad, solicitar a los estudiantes realizar predicciones sobre lo qu aprenderán, basadas en su conocimiento previo, es una estrategia efectiva. A los estudiantes se les da la oportunidad d hacer adivinanzas educadas, sin la amenaza de ser juzgados o calificados si se equivocan. Como pueden verificar precisión de sus predicciones, los estudiantes están más concentrados y comprometidos con el contenido, y tienen interés personal en el conocimiento. Usualmente, si sus predicciones resultan incorrectas, están armados con nue conocimiento, para corregir su parecer y aprender a partir de sus preconcepciones. El uso de predicciones también dispa el pensamiento de alto nivel de los estudiantes, al usar sus destrezas evaluativas, comparativas y analíticas.

Ejemplo de una asignación de predicción: Basado en lo que usted sabe acerca de las ranas y su hábitat, ¿qué predi usted que podría pasarle a una rana si la sacan fuera de su hábitat natural y la colocan en uno artificial? ¿Por qué pien que podría suceder eso

Ejemplo de predicción del estudiante: Predigo que la rana, eventualmente, morirá. Lo predigo así porque tend dificultades al adaptarse a un nuevo medio ambiente. Podría tener las mismas cosas, como agua, rocas y comida, pero n

sería como en su hogar en la naturaleza. Lo principal que estará ausente es el espacio y las otras ranas. Además, el agu en el hábitat natural tiene el balance apropiado del tipo de bacteria adecuada, y es difícil de mantener el agua artificial en misma proporción como estaría en la naturaleza. Si el acuario es de interiores, también sería difícil de mantener temperatura correcta para la rana. Pienso que mi predicción es la correcta, y me entristeceré si resulta así.

Analogías El uso de analogías como una actividad para utilizar el conocimiento previo, es una estrategia rápida y sencilla de emple con los estudiantes. Las analogías ayudan a dotar a los estudiantes de las destrezas comparativas y el lenguaje pa comparar lo que están aprendiendo y lo que ya conocen. Esta estrategia proporciona al estudiante un punto de referencia una oportunidad de darle sentido al nuevo contenido. Las analogías son estrategias efectivas de pensamiento para todos l niveles escolares y áreas de contenido, y pueden ayudar a promover las discusiones.

Ejemplo de una asignación de analogías: Ahora que hemos empezado a estudiar el ojo, ¿puede analizar el diagrama d una cámara y pensar en cómo se parece un ojo a una cámara

Ejemplo de analogía: Tanto la cámara como el ojo tienen lentes que dejan ingresar la luz. La pupila del ojo se agranda achica como la apertura de una cámara. Aprendimos que el ojo ve las cosas invertidas, y así lo hace la cámara. Diseño de proyectos efectivos: utilizar el conocimiento previo Discusiones

Aprenda acerca de las discusion Las discusiones docente-estudiante y con toda la clase, son excelentes medios para activar el conocimiento previo de l estudiantes, al brindarles la oportunidad de compartir oralmente sus ideas y discutir sus opiniones. El arte de la discusión una pieza importante en el proceso de aprendizaje. Un error común, en el que incurren muchos docentes, es presentar u pregunta o idea y esperar que la mayoría de sus estudiantes la responda y discuta. Puede resultar frustrante y una pérdid de tiempo, tanto para el docente como para los estudiantes, escuchar a un grupo de estudiantes seleccionados sostener u discusión. Para conducir con éxito las discusiones, los docentes necesitan:       

Estar preparados con tipos de preguntas correctas, y listos a ofrecer varias respuestas Ser capaces de utilizar el momento apropiado para el aprendizaje, para encender el interés del estudiante y manten viva la discusión Utilizar la discusión como un punto de partida para el nuevo contenido Plantear preguntas que relacionen al estudiante directamente con su conocimiento previo Permitir a los estudiantes conducir la discusión, con la facilitación y el análisis del docente Aceptar como correctas todas las respuestas apropiadas, y alentar en los demás otras respuestas adicionales Permitir tiempo para pensar, y utilizar la estrategia Pensar-Parear-Compartir para pensar en torno a las respuestas ant de hacer que los estudiantes respondan

Discusiones de toda la clase Utilizar las discusiones con toda la clase para emplear el conocimiento previo, puede beneficiar a todos los estudiantes que están participando y escuchando, al asociar lo que ya saben con lo que aprenderán. Si la discusión es cautivante, puede entusiasmar a los estudiantes con el nuevo contenido y con el modo como este se relaciona con ellos. Los docentes también pueden usar las discusiones como un medio para orientar o reorientar la enseñanza, con base en el interés y las respuestas de los estudiantes. Ejemplo de discusión: Secundaria avanzada Docente: Marcos: Docente: Marcos: Docente: Juana:

¿Sabe alguien qué queremos decir cuando usamos el concepto "en las trincheras"? Significa que ellos realmente se encuentran allí. ¿Como quiénes realmente y en dónde? Como alguien que está en un lugar sucio y mugriento.. ¿Puede alguien darme un ejemplo de alguien que está en las trincheras? Como un policía que trabaja en las calles. Está justamente donde se encuentran los ladrones y traficantes de dro

No como algunos policías, que dicen muchas cosas y no saben realmente cómo es eso. El policía está realme las trincheras. Docente: ¿Saben de dónde proviene la frase "en las trincheras"? (Sin respuesta, de modo que el docente espera p contestación.) ¿Puede alguien intentarlo? David: ¿Tal vez de la guerra? Docente: Buena conjetura. La Guerra de Trincheras se peleó en la Primera Guerra Mundial. Los soldados debían e profundas trincheras, y permanecer luego en ellas para protegerse. Todo el combate se realizó desde las trinc así que de ahí proviene el dicho. ¿Sabe alguien algo más acerca de la Primera Guerra Mundial? Roberto: ¿Los soldados no eran llamados hombres-masa? Docente: Cerca. Eran llamados chicos-masa (soldados de infantería de la Primera Guerra Mundial). Luisa: Como el chico de la masa Pillsbury. Docente: ¡Sí! Luisa: ¿Por qué los llamaban así? Docente: Buena pregunta. Escribamos eso para encontrarle la respuesta. ¿Qué más saben ustedes de la Primera Mundial? ¿Quién la peleó? Óscar: Fue peleada contra Hitler. Javier: No, esa fue la Segunda Guerra Mundial. Óscar: Oh, sí, es cierto. Docente: Esa es una confusión frecuente que tienen las personas con la Primera Guerra Mundial. ¿Alguien más tiene idea de por qué? Luisa: ¿Será porque peleamos en ambas guerras en contra de Alemania? Docente: Eso es cierto. ¿Alguna otra idea? Miguel: ¿Estuvo el Barón Rojo en la Primera Guerra Mundial? Docente: ¿Quién fue el Barón Rojo? Juan: Fue un famoso piloto de guerra. Docente: Eso es correcto. ¿Algo más? ¿Sabe alguien por qué empezó la guerra? (Sin respuesta) ¿Qué hay acerca de q pelearon en esa guerra? Corina: Bueno, los Estados Unidos, Inglaterra y Francia. Juan: Y Alemania. Docente: ¿Algún otro país? Marcos: Creo que en mi cerebro se me mezcló la Primera Guerra Mundial con la Segunda. ¿Hubo campos de concen judíos en la Primera Guerra Mundial? ¿Hubo nazis? No estoy seguro. Docente: Parece que todos ustedes tienen retazos de conocimiento en torno a la Primera Guerra Mundial, y algunos p estar equivocados. Cuando estudiemos esa guerra en la próxima unidad, aprenderán más sobre la guerra e también del papel que, desde entonces, ha jugado Estados Unidos en los asuntos exteriores. Docente: Quiero que piensen en algunas razones por las cuales las naciones van a la guerra. En sus bitácoras de apren describan varias razones y algunos ejemplos que puedan usar para demostrar esas ideas. Esta sema responderé. Juana: ¿Qué pasa si no conocemos ningún ejemplo? Teacher: Simplemente hagan algunas predicciones acerca de por qué las naciones van a la guerra, y si no tienen eje está bien. Los tendrán tan pronto avancemos en la unidad. Discusiones de toda la clase Las discusiones individuales entre el estudiante y el docente representan otra forma de utilizar el conocimiento previo de los estudiantes, a menor escala. Reservar tiempo para discutir necesidades e intereses, ayuda a los estudiantes a realizar conexiones personales con el contenido. Mientras los estudiantes se encuentran trabajando, sentarse y discutir el trabajo con cada uno es una excelente manera de notar y reconocer las opiniones individuales y el conocimiento. Estas discusiones pueden ser rápidas e informales, pero les dejan saber a los estudiantes que sus comentarios son importantes. También, le da al docente una perspectiva de los pensamientos del estudiante, y le muestra cómo orientar ulteriores enseñanzas con respecto al tema. Ejemplo de discusión: primaria Docente: David: ¿Cómo te está yendo con tu tabla S-P-A? Bien. Sé mucho acerca del clima. Mi papá y mi mamá ven el canal del clima.

Elisa:

Docente: David: Docente: David: Docente:

¡Eso es estupendo! Vi que escribiste que conoces sobre los tornados y cómo se forman. Si. Sé sobre corrientes de aire, y que los tornados se forman sobre la tierra y los huracanes sobre el agua tengo en mi casa. Parece que conoces muchísimo acerca del clima y que te gusta leer sobre eso. ¿Tienes algún libro sobre las e Sí, tengo uno excelente. Puedo traerlo para compartirlo. Habla sobre las cuatro estaciones y los cambios qu los animales, y todo ese tipo de cosas. Pienso que vas a tener mucho que compartir sobre las estaciones cuando empecemos esa unidad. Estoy se de un experto. ¡Muy buen trabajo, David!.

Organizadores gráficos

Ejemplos gráficos

de

Organizadores

Mapas conceptuales Secuencia de actividades Clasificación gráfica Listas jerarquizadas

Aprenda acerca de los organizadores gráficos Los organizadores gráficos ayudan a los estudiantes a visualizar, ordenar y pensar acerca de su conocimiento. En un aula tradicional, la mayoría de los docentes se apoya en el discurso, la lectura y la escritura, para representar y comunicar conceptos. Los estudios demuestran que, cuando los estudiantes crean representaciones no lingüísticas de su conocimiento, se produce un incremento en la actividad cerebral (Gerlic y Jausovec, 1999). Ya sea creando un mapa conceptual, un diagrama de flujo o una representación gráfica de una narrativa o cuento, los estudiantes deben basarse en destrezas de análisis para descubrir las relaciones, organizar sus pensamientos y formular un plan o pasos de un proceso. El proceso de crear las representaciones los ayuda a retener información, y extiende sus habilidades para transmitir e intercambiar sus pensamientos en grupos de trabajo colaborativo. Lleve nuevas estrategias a su aula Utilizar organizadores gráficos es una estrategia universal, apropiada para todo nivel escolar y las diversas disciplinas. Pueden ponerse en práctica al inicio de una unidad de estudio, referirse a ellas a lo largo de la unidad y utilizarse como medio de evaluación. Existen muchos usos para los organizadores gráficos.  Un docente de Español, de secundaria, utiliza un organizador gráfico de cadena de eventos mientras los estudiantes leen una novela. Este organizador los ayuda a documentar eventos cuando leen, reflexionar sobre lecturas previas, realizar predicciones y prepararse para discusiones. El trabajo terminado se utiliza como una evaluación. Una docente de primaria tiene a sus estudiantes creando una tabla T, para comparar y contrastar las diferencias y similitudes de dos tribus indígenas. Luego, esta tabla T se utiliza para ayudar a los estudiantes en una presentación multimedia. En niveles superiores de la primaria, un docente de Ciencias tiene estudiantes abocados a la creación de un mapa causal, para demostrar las causas y efectos del movimiento de placas tectónicas en un estudio sobre terremotos. La discusión de los mapas entre unos y otros, conduce a los estudiantes a un análisis más profundo de sus hallazgos. a través del currículo

 

Ejemplos

En todos los niveles y áreas temáticas, se pueden utilizar muchos tipos de organizadores gráficos. Mapas conceptuales > Los mapas conceptuales ayudan a los estudiantes a agrupar y contrastar ideas e información. Un mapa causal es un tipo específico de mapa conceptual, que muestra relaciones de causa-efecto. Secuencia de actividades > Con estas actividades, los estudiantes pueden secuenciar información y organizar sus pensamientos de un modo lógico. Incluyen: cadenas de eventos, líneas de tiempo y guiones gráficos. Clasificadores gráficos > Las tablas T y los diagramas de Venn son gráficas que ayudan a los estudiantes a organizar visualmente la información, para comparar, contrastar o encontrar diferencias y similitudes. Listas jerarquizadas > Estas listas les sirven a los estudiantes para analizar y priorizar la información, mientras evalúan los criterios para tomar sus decisiones.

Diseño de proyectos efectivos: organizadores gráficos Mapas conceptuales

Aprenda acerca de los mapas conceptuales Los mapas conceptuales son una forma efectiva para organizar, agrupar y contrastar ideas. Los mapas causales se utilizan para ilustrar relaciones de causa y efecto. Mapas de agrupación Estos mapas resultan una manera útil de ayudar a los estudiantes a agrupar y contrastar ideas e información o mostrar relaciones. Pueden emplearse como punto de inicio antes de empezar un largo proyecto, o como una actividad previa a un escrito que revisará un compañero o el docente. Con esta representación visual, los estudiantes pueden ver sus ideas sobre papel, para luego usarlas al escribir un ensayo o un reporte, o al crear presentaciones multimedia. Para generar ideas, los estudiantes de todos los niveles y en todas las áreas temáticas, pueden emplear estrategias de agrupación, desde las agrupaciones más simples hasta las más complejas. Ejemplo de un mapa de agrupación: Este mapa de agrupación se inspiró en el plan de unidad (en idioma inglés) Onda primaveral.

Mapas causales Los mapas causales son un tipo especial de mapas conceptuales , y ayudan a los estudiantes a crear

representaciones visuales de relaciones de causa y efecto. El análisis de relaciones de causa y efecto es importante para la comprensión de sistemas complejos, tales como eventos históricos, novelas o la destrucción del hábitat de los animales. La herramienta Explicando una Razón promueve el pensamiento de causa y efecto a través de un mapa visual. Los estudiantes crean representaciones visuales de relaciones en una investigación de causa y efecto. Estos mapas hacen visible el pensamiento y propician el refinamiento colaborativo de la comprensión. La herramienta Explicando una Razón:
  

Traza mapas de las relaciones de causa y efecto Ayuda a los estudiantes a analizar sistemas complejos Comunica visualmente la comprensión y promueve el trabajo colaborativo

Ejemplo de mapa causal: Ejemplo de mapa causal:

Secuencia de actividades
Aprenda acerca de la secuencia de actividades
La secuencia de actividades ayuda a los estudiantes a disponer la información en un orden lógico, lo cual facilita el seguimiento de la información a través del tiempo. Cadena de eventos La utilización de un organizador gráfico de cadena de eventos es un medio valioso para:
   

Organizar pasos en un procedimiento Trazar el desarrollo de una trama en una historia o novela Documentar las acciones de un personaje Registrar los estados importantes de un evento

Líneas de tiempo

Al igual que el organizador de cadena de eventos, las líneas de tiempo les sirven de ayuda a los estudiantes para colocar eventos y personas en orden cronológico. A lo largo de una lección o

unidad, los estudiantes pueden agregar datos a la línea de tiempo, y utilizarla como referencia para darle sentido a fechas y eventos y para encontrar patrones en la historia. Al secuenciar eventos importantes, los estudiantes pueden realizar conexiones de contenido entre el pasado y el presente. Tanto las líneas de tiempo individuales como las de toda la clase, pueden ser una vía efectiva para representar eventos y períodos temporales. Planificadores de guiones gráficos Los planificadores de guiones gráficos constituyen un medio útil para construir ideas y organizar información antes de crear un producto. Los estudiantes pueden crearlos utilizando tecnología multimedia o papel y lápiz. Estos planificadores pueden emplearse antes de la redacción de un escrito, de una actividad de lluvia de ideas, o de la creación de un producto final. Puede verificarlos un compañero o el docente, para asegurarse de que el estudiante esté al día y proveer realimentación antes de entregar el trabajo. Ejemplos de gráficos para la secuencia de actividades
  

Cadena de eventos > Líneas de tiempo > Guiones gráficos >

Los animales se vuelven más activos

Los días son más largos

Indicios de la primavera

Las flores florecen

Deshielos

El clima se vuelve más cálido

Diseño de proyectos efectivos: secuenciación de actividades

Organizador de la cadena de eventos

Ejemplo de un organizador de cadena de eventos
Cadena de eventos para: ¿Dónde están las cosas salvajes?, por Maurice Sendak Esta es una muestra de organizador gráfico que puede crear un estudiante puede crear.

Primer evento: Segundo evento: Max navega se está portando en su bote mal a la y tierra lo envíanes de las enviado cosas salvajes. a la cama Lo el rey de cosas . Tienen desfile y sin llaman comer nada. Su las cuarto se salvajes transformó en unun bosque. saltan alrededor. Los estudiantes pueden ilustrar el evento aquí.

Tercer evento: Max se aflige, se siente solitario y extraña su casa. Navega de vuelta a su cuarto y encuentra su cena esperándolo. Los estudiantes pueden ilustrar el evento aquí.

Diseño de proyectos efectivos: secuenciación de actividades

Líneas de tiempo
Ejemplo de un organizador de línea de tiempo
Línea de tiempo de los viajes de Cristóbal Colón Esta es una muestra de línea de tiempo que un estudiante puede crear

1492

1493

1500

1502

1504

2

Parte de puerto Palos con las tres carabelas.

Toca Cuba, Jamaica y Puerto Rico y funda la Isabella.

Llega a Trinidad y toca tierra firme en la costa venezolana del Orinoco.

Recorre la costa centroamericana de Honduras, Nicaragua, Costa Rica y Panamá.

Colón abandona los viajes y regresa a Valladolid.

Diseño de proyectos efectivos: organizadores gráficos

Guiones gráficos
Ejemplos de sitio web con guiones gráficos
Este es un ejemplo de un guion gráfico que algún estudiante podría utilizar.

Trabaje con su grupo para decidir qué irá en cada cuadro.

Guion gráfico en el web
Hábitat
Describa el hábitat, en qué parte del hábitat viven los animales y cuáles otros animales y plantas se pueden encontrar ahí.

Nombres: ____________________ _____________________________

Introducción
Describa sus animales asignados.

Cadena alimenticia
Combine la información de las cadenas alimenticias individuales y muestre los productores, los consumidores, los descomponedores y las relaciones con la luz en la cadena alimenticia.

Estrategias de supervivencia
Describa cómo conviven sus animales en sus hábitats. ¿Qué adaptaciones las hacen perfectas para sus nichos? ¿Qué pasaría si hubiesen muchos o muy pocos animales de cada especie?

Comparaciones
Compare su animal con otros animales o con humanos (tamaño, velocidad, longevidad, agudeza sensorial, consumo de alimentos, comportamiento materno, etc.)

Conservación
Averigüe acerca de la salud de sus animales en sus hábitats. Compare las poblaciones a través del tiempo. Compare los riesgos en el tiempo. Dé sugerencias en cómo pueden ayudar las personas.

Diseño de proyectos efectivos: organizadores gráficos

Clasificación gráfica

Ordenar

y

categorizar

información

Con gráficos para la clasificación, los estudiantes organizan visualmente la información con el fin de comparar ideas relacionadas. Diagramas de Venn Los diagramas de Venn se emplean a través del currículo y en cualquier nivel escolar, para comparar información. Un diagrama de Venn está constituido por dos o más círculos traslapados. Las similitudes entre temas se señalan en las intersecciones de los círculos, y las diferencias se indican en las áreas restantes. Con diagramas de Venn de dos y hasta de cuatro círculos, los estudiantes construyen representaciones visuales de sus aprendizajes. Los estudiantes los utilizan para organizar información, al realizar presentaciones multimedia, reportes, ensayos o presentaciones orales. Los docentes pueden usarlos como una forma de evaluar el aprendizaje, o como un medio rápido e informal para comprobar la comprensión del estudiante. Tablas T Otro tipo de gráfico para la clasificación son las tablas T. Con ellas, los estudiantes pueden aclarar conceptos o ideas incluidas, al compararlas y contrastarlas visualmente, y examinar dos facetas de un mismo tema. Por ejemplo, los estudiantes pueden señalar los pro y los contra, las ventajas y las desventajas, los hechos y las opiniones, las fortalezas y las debilidades, o los problemas y las soluciones. Al igual que los diagramas de Venn, las tablas T pueden utilizarse para organizar el aprendizaje, o para elaborar un reporte, una presentación o un ensayo. Ejemplos de gráficos para la clasificación
 

Diagrama de Venn > Tabla T >

Diseño de proyectos efectivos: clasificación gráfica

Diagrama de Venn
Ejemplo de diagrama de Venn Diagrama de Venn de Cenicienta
Este ejemplo de diagrama de Venn fue tomadose tomó del plan de unidad, ¿En qué parte del mundo está Cenicienta?

Coreano
Pierde una sandalia Togkabis, animales fabulosos ayudan al personaje principal El padre aún se encuentra con vida El personaje principal nunca llega a la fiesta en la villa

Ambos
Misma hermanastra y madrastra. Trabajo arduo Humilde y hermoso personaje central Viven felices por siempre.

Cenicienta
Pierde una hermosa zapatilla Una mágica hada madrina ayuda al personaje central El padre muere Cenicienta tiene una velada mágica en el baile

Diseño de proyectos efectivos: clasificación gráfica

Tablas T
Ejemplo de tabla T
Este es un ejemplo de tabla T, inspirado por el plan de unidad, Destino América: nuestra esperanza, nuestro futuro.

Destino América: nuestra esperanza, nuestro futuro
Compare los inmigrantes de la iIsla Ellis con los inmigrantes de la iIsla Ángel, utilizando la tTabla T más abajo.

Isla Ellis
¿De dónde son los inmigrantes?
Mayoritariamente de países europeos (Italia, Polonia, Irlanda, Inglaterra)

Isla Ángel
Mayoritariamente de países asiáticos (China, Japón, Corea, India, Filipinas) En la costa oeste; al otro lado del océano Pacífico, en la bahía de San Francisco Guardián de la entrada occidental Inmigrantes y emigrantes entre 1910 y 1940 Diseñado para controlar el flujo de inmigrantes chinos, con la

¿Dónde está ubicada la isla?

En la costa este; al otro lado del océano Atlántico, en el Puerto de Nueva York Entrada a América

Sobrenombre:

¿Cuándo se abrió la isla a los Entre 1892 y 1924 inmigrantes? ¿Para qué se erigieron las islas?
Para regular la inmigración hacia Norteamérica; un alto en el camino a

Norteamérica.

aprobación del acta de la Exclusión de Chinos de 1882.: Procesar y detener a chinos y otros inmigrantes asiáticos.

¿Cuántas personas cruzaron las puertas de la isla?

Más de 22 millones de inmigrantes cruzaron Se estima que un millón de las puertas hacia Norteamérica a través de personas entraron y 325 000 dejaron el país (chinos: 175 000; la isla Ellis. japoneses: 150 000). Exámenes y reconocimientos médicos completos para todos hasta 1917. Si un problema tenía cura, los enviaban al hospital de la isla. Si no, los mandaban de vuelta a casa. Se les efectuaron exámenes médicos barbáricos y los sometieron a humillaciones. Se realizaron sesiones de interrogatorios.

¿A qué debían someterse los inmigrantes al llegar?

¿Cómo eran las condiciones? La Estatua de la Libertad saludaba a los
inmigrantes y les daba la bienvenida a Norteamérica.

Rudas condiciones parecidas a las de las prisiones, mientras esperaban el proceso de audiencia para aprobar su estatus como inmigrantes legales. Algunos se quedaban una noche, y otros durante meses. El promedio de estadía para los inmigrantes chinos era de 2 a 3 semanas. Mientras esperaban por su estatus migratorio, muchos de los inmigrantes grababan poemas de miedo y depresión, en las paredes de las barracas. Comprobaban sus identidades al contrastar detalles de sus vidas con las respuestas de sus parientes en los Estados Unidos. Frecuentemente, debían esperar meses mientras sus casos se investigaban.

¿Cuánto tiempo se quedaron?

Con las entrevistas, el proceso tomaba entre tres a cinco horas. Algunos se quedaban esperando durante meses, por miembros de la familia o por otras razones.

¿Cómo se otorgaban los permisos para residir?

Comprobante de residencia, donde hacían constar que podían radicar legalmente en Norteamérica. Comprobante de país de origen, donde se señalaba lugar probable de residencia y trabajo en Norteamérica. Cualquiera con un registro criminal o sospechoso de ser un servidor bajo contrato, era rechazado. En 1921, debía aprobarse un examen de alfabetización y debía mostrarse un pasaporte o un visado. Debían tener al menos 20 dólares para obtener su ingreso a Norteamérica. Sus dineros eran canjeados a moneda local en la isla.

Diseño de proyectos efectivos: organizadores gráficos

Listas jerarquizadas

Analizar y priorizar información en listados
Confeccionar un listado es una tarea bastante sencilla; pero cuando se requiere que un estudiante ordene y priorice ese listado, entran en juego destrezas de alto nivel de análisis y evaluación. Con la utilización de listas jerarquizadas, los estudiantes construyen visualmente la información en papel o utilizando el computador. Estos listados promueven la colaboración y la discusión entre estudiantes, mientras comparan sus listados y razonamientos en un diagrama visual. La herramienta Clasificación Visual ayuda a los estudiantes a analizar y evaluar criterios para las decisiones que toman al elaborar una lista. Al jerarquizar las listas, los estudiantes deben identificar y refinar criterios a medida que asignan la jerarquía. Mientras utilizan el organizador gráfico, los estudiantes pueden manipular y ordenar la información, y representar gráficamente el contenido por aprender. Estas listas pueden emplearse para encender debates, crear propuestas o comprender las calidades de un personaje en un relato. Ejemplo: La lista de este ejemplo se confeccionó con la herramienta Clasificación Visual, y proviene del plan de unidad, Plan nacional de energía. En esta lista, se solicita a los estudiantes que jerarquicen de mejor a peor las propuestas de políticas energéticas. Una vez terminada la sesión de discusiones, los estudiantes crean, en un corto reporte, una propuesta de estrategia energética nacional.

Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje cooperativo efectivo La agrupación cooperativa dirige la organización y la práctica. Más información >

Ejemplos y recursos Enseñanza recíproca Rompecabezas Pensar-ParearCompartirLluvia de ideas

Aprenda acerca del aprendizaje cooperativo Dos cabezas aprenden mejor que una. Esta variación del dicho clásico es muy cierta para los estudiantes en un aula. El trabajo en grupo cooperativo constituye una parte importante de un aula efectiva. No obstante, al agrupar el aprendizaje, hay mucho más implícito que simplemente hacer que los estudiantes trabajen juntos. La meta principal del trabajo en grupo es que los estudiantes se involucren activamente en sus aprendizajes y tengan una meta común aceptada. Este agrupamiento permite a los estudiantes trabajar juntos para maximizar el aprendizaje propio y el de los demás. Johnson y Johnson (1998) destacan que en una situación de trabajo cooperativo, la interacción se caracteriza por la positiva interdependencia de la meta con la responsabilidad individual Una frustración de muchos docentes, estudiantes y padres con respecto al aprendizaje cooperativo, es que en muchas ocasiones los estudiantes de alto rendimiento llevan a cabo la mayor parte del trabajo. Para que el trabajo cooperativo sea efectivo y haga buen uso del tiempo de clase, el grupo debe tener claramente asignadas las responsabilidades de las funciones, las metas y la responsabilidad individual. En un contexto de aula, los grupos cooperativos proporcionan a los estudiantes oportunidades para aprender y enseñarse unos a otros bajo condiciones del mundo real. Según comenta Goleman (1998), por los años noventas, el trabajo en equipo se convirtió en la competencia administrativa más frecuentemente apreciada de los estudios organizacionales alrededor del mundo. Al brindarles a nuestros estudiantes estas valiosas posibilidades de trabajar juntos para crear productos y resolver problemas, podemos prepararlos para ingresar en el mundo laboral. Cuando se organiza un aula en torno a un grupo de trabajo cooperativo, el objetivo final es lograr que los

estudiantes se vean activamente involucrados con sus aprendizajes. Agrupar a los estudiantes en parejas o en grupos pequeños, incrementa su participación. Los estudiantes sienten menos presión cuando se les solicita efectuar una tarea con un compañero, que cuando la realizan en forma independiente. El aprendizaje cooperativo debe aplicarse estratégicamente. Las investigaciones han establecido que la estructura cooperativa supera académica y socialmente a la estructuras competitivas e individualistas, independientemente del contenido o nivel escolar (Kagan, 1997). Con frecuencia, los estudiantes ven la escuela como una empresa competitiva, donde intentan aventajar a sus compañeros de clase. Según indican las investigaciones, los estudiantes se muestran más positivos respecto a la escuela, las asignaturas y hacia los docentes, cuando se les provee una estructura para trabajar cooperativamente (Johnson y Johnson, 1998). Haga que suceda en su clase Con tiempo y paciencia, cualquier docente en cualquier nivel escolar puede incorporar el aprendizaje cooperativo en el aprendizaje. La clave del éxito consiste en mantener altas las expectativas, responsabilizar a los estudiantes individual y colectivamente, y crear un ambiente de clase propicio para la cooperación. Agrupaciones cooperativas a través del currículo Muchos tipos de estrategias de agrupación cooperativa son respaldados por investigaciones, y pueden aplicarse en los distintos niveles escolares y asignaturas. Enseñanza recíproca > Con esta estrategia de agrupación cooperativa, los estudiantes se convierten en el docente y trabajan como un grupo, para aportarle significado a un texto. Rompecabezas > Es una técnica de aprendizaje cooperativo que permite a los estudiantes estudiar y compartir, en grupo, grandes cantidades de contenido. Pensar-Parear-Compartir > Esta estrategia de discusión cooperativa está constituida por un proceso de tres pasos de acción, donde los estudiantes hablan acerca del contenido y discuten las ideas antes de compartirlas con todo el grupo. Lluvia de ideas > Es una estrategia de aprendizaje cooperativo que recurre a los grupos de estudiantes para el aporte de reflexiones, y depende del flujo mutuo de ideas. Referencias Goleman, D. (1998). What makes a leader? Harvard Business Review. November-December, pp. 93-102. Johnson, D. & Johnson, R. (1998). Cooperative learning and social interdependence theory: Cooperative learning.www.co-operation.org/pages/SIT.html* Kagan, L., Kagan, M., Kagan., S. (1997). Cooperative learning structures for teambuilding. San Clemente, CA: Kagan Cooperative Learning.

Estrategia

La enseñanza recíproca es una estrategia de agrupación cooperativa que recurre a los estudiantes para que se conviertan en el docente y trabajen como un grupo, para aportarle significado a un texto (Palincsar, 1984). Docentes y estudiantes establecen un diálogo en torno a segmentos de texto. El diálogo se estructura utilizando cuatro estrategias:

de

enseñanza

recíproca

Resumir

  

Generar preguntas Aclarar Predecir

Es importante que cada una de esas estrategias se enseñe y practique antes de que tenga lugar la enseñanza recíproca. Los pasos de la enseñanza recíproca son fáciles de seguir.

Pasos

El docente distribuye un pasaje de un texto a cada estudiante del grupo. Cada uno de los estudiantes lee el pasaje y, por escrito, resume, aclara o predice preguntas relacionadas con lo leído. El docente del grupo formula una de las preguntas. El docente es el miembro líder del grupo, que inicia la sesión de preguntas. Un miembro del grupo contesta, empleando el texto para sustentar su respuesta. Luego, al estudiante que respondió la pregunta le corresponde plantear otra, y el proceso se repite.

para

el

establecimiento

de

la

enseñanza

recíproca

Adaptado

de: http://condor.admin.ccny.cuny.edu/~yq6048/*

Referencias
Palincsar, A.S. & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.

Diseño de proyectos efectivos: aprendizaje cooperativo

Rompecabezas

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La estrategia del rompecabezas
La técnica de aprendizaje cooperativo conocida como rompecabezas promueve un mejor aprendizaje, mejora la motivación de los estudiantes y posibilita que estudien y compartan en el grupo grandes cantidades de información. Esta técnica la desarrollaron inicialmente Elliot Aronson y sus colegas estudiantes. La técnica permite:
    Una forma eficiente para aprender contenido Desarrollo de destrezas para la escucha, el compromiso y la empatía Una manera de que los estudiantes trabajen de manera independiente Interacción entre todos los estudiantes

Los estudiantes se dividen en pequeños grupos de cinco o seis. La tarea de cada grupo consiste en aprender acerca de un aspecto de un área de contenido, y convertirse en un experto en el tema. En este grupo experto, los estudiantes investigan juntos y crean un reporte o una presentación. Además, cada estudiante es individualmente responsable, dado que les enseñará a otros sobre el contenido. Una vez que los estudiantes se hayan convertido en expertos, son reasignados a un nuevo grupo. Cada nuevo grupo está conformado por expertos de los grupos originales. La tarea de cada experto es enseñar a los otros, en su grupo, los contenidos que ha estudiado. Una vez que todos los expertos hayan presentado su contenido, cada miembro ha aprendido cinco o seis nuevos aspectos del área de contenido, y está listo para realizar un examen, escribir un ensayo, o agruparse con otros expertos para crear una presentación multimedia .

Diseño de proyectos efectivos: aprendizaje cooperativo

Pensar-Parear-Compartir

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La

estrategia

de

Pensar-Parear-Compartir

Pensar-Parear-Compartir es una estrategia para la discusión cooperativa, donde los estudiantes hablan acerca del contenido y discuten ideas antes de compartirlas con el resto de la clase. Introduce los elementos de tiempo de pensar e interacción con los compañeros, dos importantes características del aprendizaje cooperativo. El propósito de Pensar-ParearCompartir es ayudar a los estudiantes a procesar información, desarrollar destrezas de comunicación y refinar sus pensamientos. Con esta estrategia, el docente:

1.

Plantea una pregunta abierta o un problema discutir la respuesta y compartir las ideas la clase

2. Otorga a los estudiantes un minuto o dos para pensar en sus respuestas, emparejar a estudiantes para 3. Proporciona a los estudiantes oportunidades para compartir sus respuestas con un pequeño grupo o con toda
Dado que los estudiantes disponen de tiempo para pensar en sus respuestas, para luego compartirlas con un compañero y obtener una perspectiva distinta, estarán más anuentes y menos aprehensivos a compartir con un grupo más grande. Esto también les permite, si es necesario, cambiar sus repuestas y liberarse del miedo de brindar la respuesta equivocada.

Ejemplo Docente: Tengo una pregunta sobre la cual me gustaría que pensaran antes de empezar nuestra nueva

unidad de fracciones, en Matemática. ¿Pueden pensar en lugares donde utilizamos las fracciones en nuestra vida diaria? Me gustaría emplear Pensar-Parear-Compartir, para hablar respecto a sus ideas. Dediquen unos cuantos minutos a pensar en sus respuestas y, cuando dé la señal, cada uno se vuelve hacia su compañero y comparte sus opiniones. Estarán compartiendo sus respuestas con el resto de la clase. (El docente espera dos minutos mientras los estudiantes piensan en sus ideas.) Ahora, dense vuelta hacia su compañero y discutan lo que han pensado.

Marcos a Estaba pensando que las empleamos cuando compartimos comida, como una pizza. Si uno Natalia: tiene ocho tajadas de pizza y quiere que todos tengan la misma cantidad de pizza, debe contar las tajadas. ¿Qué te parece? Natalia a Yo también estaba pensando en comida, pero luego pensé en cómo el dinero es una especie de Marcos: fracción: cuatro monedas de 25 centavos equivalen a una unidad, y cinco monedas de 5 céntimos equivalen a una moneda de 25 centavos.

Docente: Ahora que cada pareja ha tenido la oportunidad de intercambiar ideas, escojan cuál de ustedes compartirá sus ideas con el resto del grupo.

Marcos:

Natalia y yo hablamos acerca de cómo la comida puede convertirse a fracciones, como la pizza. También hablamos de cómo el dinero se parece a las fracciones. Hay pequeñas cantidades que equivalen a cantidades más grandes, y pensamos que eso es una fracción.

Docente: Ambas ideas son buenos ejemplos del uso de las fracciones en nuestras vidas cotidianas. Gracias por sus aportes.

Diseño de proyectos efectivos: aprendizaje cooperativo

Lluvia de ideas
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Estructuras

La utilización de la lluvia de ideas cooperativa constituye una valiosa y efectiva estrategia, con la cual los grupos de estudiantes pueden aportar reflexiones y depender, unos de otros, del flujo de ideas mutuo en un ambiente seguro. Con agrupaciones creativas, los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar juntos y, al mismo tiempo, aprender contenido importante. El Dr. Spencer Kagan, experto en estructuras de agrupación cooperativa, ha creado una infinidad de estructuras de agrupación cooperativa para utilizarlas con estudiantes de todas las edades. El objetivo principal de estas estructuras es promover: La participación en interacciones estructuradas La participación equitativa La interacción del estudiante La comunicación efectiva El aprendizaje cooperativo como parte de cualquier lección

para

la

lluvia

de

ideas

    

A lo largo de muchos años de investigación y entrenamiento, el Dr. Kagan ha desarrollado y refinado más de 160 estructuras. Todas ellas proporcionan al docente una modalidad bien planeada para agrupar estudiantes y enseñarles importante contenido de maneras cautivantes. Dé un vistazo al sitio web del Dr. Kagan, para la lectura de artículos (en inglés), y aprenda más acerca de estas estructuras para la lluvia de ideas: www.kaganonline.com/KaganClub/FreeArticles.html*

Realimentación del docente y compañeros

Ejemplos realimentación

de

Realimentación informal del docente Realimentación formal del docente Realimentación de los compañeros

Proporcione

realimentación

a

los

estudiantes

La realimentación mejora el trabajo del estudiante, al resaltar el progreso en lugar de la deficiencia. Con la realimentación del progreso, se le brinda al estudiante la oportunidad de efectuar revisiones con el docente, así como múltiples ocasiones para formular preguntas. Durante la realimentación del progreso, los estudiantes responden a las siguientes preguntas:
   

¿Voy en la dirección correcta? ¿Qué mejoras puedo hacer? ¿Qué estoy haciendo bien? ¿Cuál es mi desempeño general?

Con la realimentación del progreso, un estudiante será capaz de automonitorearse satisfactoriamente, así como de tener mayores aspiraciones para futuros trabajos, una mayor autosuficiencia y un mejor desempeño general. Al tomarse el tiempo para sentarse con un estudiante y ofrecerle una crítica constructiva, la ayuda necesaria, sugerencias y una realimentación positiva, los docentes pueden impactar de manera positiva el aprendizaje del estudiante. En su libro Estrategias de aula que sí funcionan: estrategias fundamentadas en lo investigado para aumentar el rendimiento de los estudiantes, Marzano, Pickering y Pollock (2001) citan el suministro de realimentación como una de las nueve estrategias efectivas en el aula. La realimentación efectiva debe:

  

Ser de naturaleza correctiva. La realimentación debe proveer a los estudiantes una explicación de qué están haciendo correctamente y qué están haciendo de manera incorrecta. Ser oportuna. Se requiere la realimentación inmediata, de manera que sea lo más efectiva posible. Ser específica a un criterio. La realimentación debe referirse a un nivel de destreza o conocimiento específico, y no a las reglas. Permitirles a los estudiantes proveer su propia realimentación. Los estudiantes deben estar en capacidad de monitorear su propio progreso de manera efectiva, por medio de la autoevaluación basada en la realimentación suministrada por el docente.

La realimentación puede efectuarse de manera formal o informal. Con la informal, los docentes pueden presentarse inesperadamente en los pupitres de los estudiantes y comentarles respecto a sus trabajos. Con este tipo de realimentación, los estudiantes reciben sugerencias inmediatas y pueden realizar cambios igualmente inmediatos. Por otro lado, con la realimentación formal, los estudiantes asisten a una reunión con el docente, en la cual este verifica el avance hacia las metas, discute el progreso y

trabaja con ellos en la fijación de nuevas metas. Las reuniones ayudan a desarrollar independencia y protegen a los estudiantes del temor al fracaso. Cuando a los estudiantes se les suministra realimentación de manera continua, pueden aprender de sus errores, implementar los cambios necesarios y alcanzar niveles más altos. Según afirma Marzano, la mejor realimentación parece involucrar una explicación en cuanto a qué es acertado y qué está equivocado, en relación con las respuestas de los estudiantes. Además, solicitarles a los estudiantes que continúen trabajando en una tarea hasta que salgan airosos, parece mejorar el rendimiento (p.96)

Aprenda

acerca

de

la

realimentación

de

los

compañeros

Los estudiantes valoran las ideas y las opiniones mutuamente otorgadas. En la mayoría de los casos, disfrutan trabajar el uno con el otro. Si se les brinda la oportunidad, pueden dar a un compañero y recibir de él ideas valiosas e importantes. Cuando se organizan correctamente, las reuniones estructuradas de compañero a compañero otorgan a los estudiantes el espacio para recibir sugerencias, ideas y felicitaciones sobre sus trabajos. En las reuniones productivas, los estudiantes están conscientes de qué buscar y tienen las pautas concretas por seguir conforme trabajan con sus compañeros. Las guías de evaluación o las listas de comprobación (listas de cotejo) pueden ser herramientas prácticas para mantener a los estudiantes ocupados en la tarea, así como para recordarles ofrecer realimentación positiva, sugerencias e ideas. Con la práctica y el modelado, los docentes pueden implementar esta estrategia en el aula, en cualquier momento, para una variedad de propósitos.

Haga

que

suceda

en

su

clase

La realimentación de los docentes y los estudiantes puede tener lugar en cualquier nivel escolar y en cualquier área temática. Incluir la realimentación formal e informal en el aula, es una estrategia efectiva y meritoria. Aprenda formas de implementar esta estrategia en el aula.
Realimentación informal del docente > Las comprobaciones y las revisiones se utilizan para ver cómo están progresando los estudiantes, para contestar preguntas o para ayudar con ideas. Realimentación formal del docente > Con el empleo de reuniones, los docentes pueden proporcionar sugerencias y comentarios, junto a la fijación individualizada de metas. Realimentación de los compañeros > Al realizar reuniones estructuradas entre los compañeros, los estudiantes pueden dar y recibir realimentación sobre sus trabajos en curso.

Diseño de proyectos efectivos: realimentación del docente y compañeros

Realimentación informal del docente
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Sacar el máximo provecho de los encuentros informales

La realimentación informal del docente puede tener lugar de diferentes maneras. Está diseñada para proporcionar al estudiante respuestas en el acto, en relación con

el trabajo en que se halle inmerso en ese momento. El docente puede utilizar este espacio para responder a preguntas, proporcionar sugerencias, o simplemente verificar con los estudiantes cómo están progresando. Este tipo de realimentación puede llevarse a cabo en las siguientes formas: Comprobaciones periódicas

Diariamente, se les asigna a los estudiantes algunos minutos para revisar con el docente y repasar cualquier pregunta o idea que quieran discutir antes de continuar con el trabajo Se realiza una corta visita a unos cuantos estudiantes, durante un período de trabajo, para revisar cómo les está yendo, contestar preguntas y proporcionar realimentación

Visitas cortas al pupitre del estudiante

Respuestas escritas en la bitácora de aprendizaje del estudiante o en el mismo trabajo

Su finalidad es:

Responder a las anotaciones de los estudiantes en las bitácoras de aprendizaje o cuadernos, plantear preguntas y ofrecer ideas Escribir comentarios en las pruebas, reportes, composiciones y otros productos de tareas, para señalar a los estudiantes los errores y responder preguntas Permitir a los estudiantes algún tiempo para retomar una prueba o encontrar las respuestas correctas, y lograr alguna mejora de la calificación original

Realimentación formal del docente

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Reuniones estudiante-docente
Los docentes pueden proporcionar realimentación por medio de reuniones estructuradas y con metas específicas. Las reuniones se centran en sugerencias y comentarios, con la fijación individualizada de metas en un nivel formal. Los docentes pueden reunirse con unos cuantos estudiantes al día o a la semana, dependiendo de los requerimientos específicos del proyecto, las fechas límite y las necesidades individuales del estudiante. Es importante organizar estas reuniones de un modo estructurado, de manera que tanto el docente como el estudiante hagan buen uso de su tiempo. Los siguientes consejos pueden resultar útiles para establecer las reuniones estudiantedocente.

      

El docente debe examinar por anticipado el trabajo del estudiante El trabajo debe acompañarse de una lista de comprobación o formulario para realimentación Los comentarios deben ser específicamente del trabajo y deben elaborarse durante la reunión El docente deberá concentrarse en dos o tres elementos que precisen mejor el trabajo, y estará preparado para compartir ejemplos sobre cómo mejorarlos Durante la reunión, debe brindarse suficiente realimentación positiva Se asignará tiempo para que los estudiantes formulen preguntas y den aportes Los estudiantes deberán poder llevarse el formulario de comprobación o de realimentación consigo al final de la reunión, para utilizarlo como referencia al realizar las revisiones

El objetivo principal deberá ser reunirse con los estudiantes dos o más veces durante el transcurso de un proyecto. De esta forma, se les otorga múltiples oportunidades para asegurarse de que se encuentran en la dirección correcta y efectuar las mejoras necesarias en sus trabajos. Empleando las reuniones formales junto a las realimentaciones informales, los estudiantes se encuentran protegidos del fracaso y preparados para el éxito.

Diseño de proyectos efectivos: realimentación del docente y compañeros

Realimentación formal del docente
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Formulario para realimentación del docente

Nombre del estudiante: _____________________________ Título del trabajo: _____________________________ Hora de la reunión: _____________________________ 1. Aspectos que ha desarrollado exitosamente:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

2. Aspectos que podría mejorar: ________________________________________________________________________________

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3. Próximos pasos: ________________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________________ Nota: Conserve este formulario de realimentación para referirse a él cuando revise su trabajo.

Realimentación de compañeros
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Reuniones

Con el uso de reuniones estructuradas de compañeros, los estudiantes dan y reciben realimentación sobre el trabajo en curso. El componente más importante de la realimentación de compañeros es el modelado que acontece de antemano. Antes de permitir que los estudiantes se reúnan por ellos mismos, es imperativo que los docentes modelen y apliquen el juego de papeles para explicar cómo proporcionar realimentación de una forma constructiva. Al emprender el otorgamiento de realimentación por ellos mismos, muchos estudiantes emplearán el tiempo en charlar, criticar el trabajo de los otros estudiantes o no llegar a nada. Los estudiantes deben hacerse responsables de los comentarios, sugerencias y realimentaciones que se proporcionen unos a otros, y necesitan saber con antelación cómo hacerlo efectivamente. Suministrarles formularios para realimentación, que revisará el docente, puede proveer las bases para las reuniones de compañeros. Una vez que los estudiantes hayan tenido tiempo para practicar, saber cuáles son los requerimientos, y estar conscientes de las expectativas y de las reuniones de compañeros, podrán ser parte integral del proceso de realimentación. La realimentación de compañeros puede efectuarse en cualquier momento durante el curso de un proyecto. Puede utilizarse como punto de partida para recabar ideas, o estructurarse para realimentar a mitad del proyecto, de modo que los estudiantes puedan revisar sus trabajos con base en los aportes de sus compañeros. También, resultaría provechoso obtener realimentación antes de reunirse con el docente, pues así el trabajo habrá sido examinado por otros y estará más refinado. La realimentación de compañeros puede realizarse en múltiples estadios durante un largo proyecto, o durante el curso de un proyecto escrito que emplea los pasos del proceso de escritura. Se requiere un formulario para la realimentación, con el fin de que los estudiantes se concentren en brindar los tipos correctos de realimentación y sepan cuáles son las expectativas de la reunión.

de

compañeros

Diseño de proyectos efectivos: realimentación del docente y compañeros

Realimentación de compañeros

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Formulario para la realimentación de compañeros
Su nombre: ________________________________ Nombre del compañero revisor: ________________________________ Título del proyecto: ________________________________ 1. Dos felicitaciones por el trabajo son:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________ 2. Dos sugerencias para el trabajo son:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

Nota: Haga que los compañeros revisores empleen en este paso las declaraciones en primera person
  

Me gustaría saber más de… No estoy seguro de qué significa esto.... Me gustaría saber más detalles de....

3. Cualquier otra idea o comentario:

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

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________________________________________________________________________________ Nota: Guarde este formulario para referirse a él cuando revise su trabajo

Reconocimiento del trabajo del estudiante

Reconocer el trabajo del estudiante

Otórguele reconocimiento al estudiante, en el contexto escolar y en el aula. Más información >

Aprenda acerca del reconocimiento del trabajo del estudiante

¿Puede recordar alguna ocasión en que un compañero, docente o capacitador reconoció como valioso o importante el trabajo realizado por usted? ¿Cómo lo hizo esto sentir? El reconocimiento ejerce un efecto positivo abrumador en el estudiante, pero desafortunadamente no se proporciona con la frecuencia que debiera. Una vez concluido un proyecto, ¿se brinda a los estudiantes el reconocimiento por un trabajo bien hecho?; ¿se les concede la oportunidad de compartir sus trabajos con otros, de recibir reconocimiento por sus esfuerzos y de exhibir el producto final? El reformador educativo, Dr. Phillip Schlechty (2002), define muy bien la afirmación del desempeño, “Las personas importantes en la vida del estudiante, incluyendo padres, hermanos, compañeros, audiencias públicas y estudiantes más jóvenes, están en la posición de observar, tomar parte y beneficiarse del desempeño del estudiante, así como de los productos de esos desempeños, y de afirmar el significado e importancia de la actividad por emprender” (2002). Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de que sus trabajos sean afirmados y reconocidos por otros, convierte el aprendizaje en algo auténtico y meritorio. Algunos estudiantes pueden dedicarse desde un inicio al trabajo porque saben que al final este será afirmado por personas importantes. El reconocimiento, en este sentido, no debe confundirse con los halagos u otro tipo de gratificación extrínseca. Aunque resulta importante elogiar a los estudiantes por el trabajo que están haciendo, el reconocimiento es mucho más profundo que eso. Como lo señala Schlechty (1997), afirmar o reconocer el trabajo del estudiante no es aprobar o desaprobar; es declarar que lo que pasó importa y es importante. La afirmación sugiere significación, y por eso le da importancia al evento o acción. Los docentes esperan que los estudiantes lleven sus proyectos a casa, los compartan con sus padres y, posiblemente, los guarden en un portafolio. Pero la realidad podría ser que el estudiante nunca muestre el trabajo en casa, y que todo su arduo trabajo y esfuerzo nunca sea compartido o reconocido. Al hacer visible el trabajo a los demás, los estudiantes obtienen esa posibilidad de escuchar: ¡Bien hecho, Juan!

Haga

que

suceda

en

su

clase

El reconocimiento del trabajo del estudiante puede llevarse a cabo de diferentes modos, en todos los niveles escolares y áreas temáticas. Puede proporcionar a los estudiantes

ocasiones sencillas para exponer sus trabajos en los pasillos de la escuela o en una cartelera de anuncios en el aula, o exhibir los trabajos ejemplares a los compañeros, al profesorado y al cuerpo administrativo. También, se pueden aprovechar las reuniones de representantes y las noches comunitarias, o invitar a expertos al aula para mostrar el trabajo que los estudiantes han terminado, o compartir el trabajo tanto con jóvenes como adultos en el aula. Todas estas son formas significativas en las cuales los estudiantes pueden ser reconocidos por su buen trabajo. No haga que los estudiantes compartan solo los productos de su trabajo, sino también el importante aprendizaje adquirido.

Formulación de preguntas

Ejemplos de técnicas para formulación de preguntas
Preguntas elaboradas, hipotéticas y aclaratorias Cuestionamiento socrático

Aprenda

La formulación de preguntas es la base de la buena enseñanza. Es necesario escoger preguntas apropiadas, para conducir a los estudiantes hacia discusiones productivas y desencadenar respuestas que inviten a la reflexión. La estrategia pedagógica de formulación de preguntas consiste en la habilidad de enunciar cuestiones desafiantes y de profundidad analítica, que demanden destrezas cognitivas superiores, tales como el análisis, la síntesis y la evaluación. Al plantear preguntas desafiantes, requerimos del estudiante que explore ideas y aplique nuevo conocimiento a otras situaciones. Con el empleo de distintas modalidades en la formulación de preguntas, les permitimos a los estudiantes pensar de maneras diferentes y únicas. En el núcleo de un aula basada en el aprendizaje por proyectos, se encuentran las preguntas esenciales y las preguntas orientadoras del plan de unidad de alto nivel. Estas preguntas se exponen al inicio de una unidad de estudio, y los estudiantes las exploran de manera recurrente durante todo el proceso. Las preguntas que requieren de los estudiantes la defensa o explicación de sus posiciones, son preguntas abiertas. Las preguntas cerradas son limitantes, y permiten que uno o dos estudiantes las contesten, ya sea correcta o incorrectamente. Las preguntas abiertas son de indagación y análisis, y estimulan a los estudiantes a pensar en torno a varias nociones. No hay solo una respuesta correcta para ellas. Al plantear

acerca

de

la

formulación

de

preguntas

preguntas abiertas a un grupo de estudiantes, la cantidad de ideas y respuestas resultan ilimitadas. Las preguntas abiertas:
   

Les dicen a los estudiantes qué es valioso y qué es importante Evocan una variedad de respuestas Implican la comunicación del docente y del estudiante Agitan la discusión y el debate en el aula

La formulación efectiva de preguntas involucra tanto al docente como al estudiante. Es importante que el docente dé un tiempo de espera antes de solicitar respuestas. El tiempo de espera se define como el lapso entre la pregunta iniciada por el docente y la siguiente respuesta verbal dada por un estudiante. Esto brinda a los estudiantes la oportunidad de reflexionar y pensar antes de hablar. Resulta también imperativo admitir muchas ideas y nociones por estudiante, en lugar de solo un par. Si el tiempo lo impide, estos estudiantes deben disponer de sitios adonde ir, tales como un cuaderno, una bitácora de aprendizaje o una pizarra blanca, para registrar las ideas que puedan discutirse posteriormente.

Haga

que

suceda

en

su

clase

La formulación efectiva de preguntas puede emplearse en todo nivel escolar y en todas las asignaturas, para guiar a los estudiantes en el contenido que se está enseñando.
Preguntas elaboradas, hipotéticas y aclaratorias > Vea ejemplos de diferentes tipos de técnicas para la formulación de preguntas, que pueden utilizarse con estudiantes de todos los niveles o grados. Cuestionamiento socrático > Lea acerca de la técnica del cuestionamiento socrático y cómo aplicarla en el aula.

Diseño de proyectos efectivos: formulación de preguntas

Preguntas elaboradas, hipotéticas y aclaratorias
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Preguntas para distintos tipos de pensamiento
Diferentes tipos de preguntas generan distintos tipos de pensamiento. Las siguientes definiciones y ejemplos describen tres tipos de preguntas: elaboradas, hipotéticas y aclaratorias. Técnicas para la formulación de preguntas Preguntas elaboradas

Definición

Ejemplos

Estas preguntas ayudan a ¿Cuáles son los significados implícitos o sugeridos? extender la importancia del significado. Los estudiantes ¿Qué significa esto para usted? pueden ampliar la pregunta para hacerla más

personalizada.

¿Cómo podría ampliar el significado? ¿Cuál podría ser el próximo paso?

Preguntas hipotéticas

Estas preguntas contribuyen a explorar posibilidades y probar teorías. Son preguntas del tipo ¿qué pasaría si…?, que permiten a los estudiantes usar su imaginación basados en los hechos que han aprendido.

¿Qué sucedería si la Tierra no tuviera sol?

¿Qué sucedería si los casquetes polares se derritiera

¿Qué pasaría si Newton no hubiera formulado las tre movimiento? ¿Cuáles serían los posibles pro y contra?

Preguntas aclaratorias

Estas preguntas ayudan a ¿Cómo llegó el personaje a esta situación? definir palabras y conceptos y sirven para aclarar ¿Cómo recolectaste la información? significado. ¿Fue este un proceso confiable? ¿Cuál es la secuencia de ideas y cómo se relacionan

iseño de proyectos efectivos: formulación de preguntas

La técnica del cuestionamiento socrático
La
El abordaje socrático al cuestionamiento se fundamenta en un disciplinado y discursivo diálogo. Sócrates, antiguo filósofo y educador griego, pensaba que la disciplinada práctica de un cuestionamiento cuidadoso, permitía al estudiante examinar las ideas de manera lógica y determinar su validez. Es esta técnica, el maestro profesa ignorancia en el tema, con el propósito de entablar una conversación con el estudiante. Con esta actitud de hacerse el tonto, el estudiante desarrolla la totalidad del conocimiento posible acerca del tema. La técnica del cuestionamiento socrático es eficaz para explorar ideas a profundidad. Puede aplicarse en todos los niveles, y constituye una herramienta útil para todos los docentes. Igualmente, puede utilizarse en diferentes momentos de un proyecto o unidad. Al emplearla, los docentes promueven el pensamiento independiente en sus estudiantes, y reafirman la propiedad de lo que están aprendiendo. También, se hallan presentes las destrezas de pensamiento de alto nivel mientras los estudiantes piensan, discuten, debaten, evalúan y analizan contenido, a través de su propio pensamiento y el pensamiento de aquellos a su alrededor. Dado que pueden representar un enfoque totalmente nuevo, estos tipos de preguntas pueden requerir de alguna práctica, tanto del docente como del estudiante.

técnica

del

cuestionamiento

socrático

Consejos útiles al emplear el cuestionamiento socrático:

Prepare preguntas significativas que provean de dirección y sentido al diálogo

     

Utilice tiempo de espera: espere al menos treinta segundos para que los estudiantes respondan Dé seguimiento a las respuestas de los estudiantes Haga preguntas de prueba Periódicamente, resuma por escrito los puntos clave discutidos Atraiga a la discusión a tantos estudiantes como sea posible Permita a los estudiantes descubrir conocimiento por ellos mismos, por medio de las preguntas de prueba que usted plantea

Diseño de proyectos efectivos: formulación de preguntas

La técnica del cuestionamiento socrático

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Tipos de preguntas socráticas con ejemplos
La técnica del cuestionamiento socrático involucra diferentes tipos de preguntas. Algunos ejemplos son:

Tipos de preguntas socráticas
Preguntas aclaratorias           ¿A qué te refieres con…? ¿Puedes aplicar eso de otra manera? ¿Cuál piensas que es el asunto principal? ¿Puedes darnos un ejemplo? ¿Puedes ampliar la explicación de ese punto?

Ejemplos

Preguntas acerca de una pregunta inicial o tema

¿Por qué es importante esta pregunta? ¿Esta pregunta es fácil o difícil de contestar? ¿Por qué piensas eso? ¿Qué suposiciones podemos hacer basados en esta pregunta? ¿Esta pregunta conduce a otros asuntos o preguntas importantes? ¿Por qué alguien haría esa suposición? ¿Por qué ________ está presumiendo eso aquí? ¿Qué podemos presumir en su lugar? ¿Estás presumiendo que________?. ¿Te entendí correctamente? ¿Cuál sería un ejemplo? ¿Por qué piensas que esto es cierto? ¿Qué otra información necesitamos? ¿Nos podrías explicar tu razón? ¿A través de cuál razonamiento llegaste a esa conclusión? ¿Hay razones para dudar de esa evidencia? ¿Qué te llevó a esa convicción? ¿Es esta tu idea, o la oíste en algún otro lugar? ¿Siempre te has sentido así? ¿Tu opinión ha sido influida por alguien o algo? ¿Dónde obtuviste esa idea? ¿Qué ocasionó que te sintieras de esa forma? ¿Qué efecto tendría eso? ¿Podría eso realmente o probablemente suceder? ¿Cuál sería una alternativa? ¿Qué das a entender con eso? Si eso sucediera, ¿qué más podría suceder como resultado? ¿Por qué? ¿Cómo podrían otros grupos de personas responder a esta pregunta? ¿Por qué? ¿Cómo podrías responder a la objeción que ______ haría? ¿Qué podría pensar alguien que cree en________? ¿Cuál sería una alternativa? ¿En qué se parecen las ideas de______ y _______? ¿En qué difieren?

Preguntas en torno a supuestos      Preguntas respecto a evidencia   y razón      Preguntas respecto a origen o fuentes          

Preguntas respecto a implicaciones y consecuencias

Preguntas respecto a puntos de   vista   

Diseño de proyectos efectivos: formulación de preguntas

La técnica del cuestionamiento socrático
Ejemplo de cuestionamiento socrático
Este diálogo interrogativo puede tener lugar cuando la unidad esté convenientemente avanzada. Docente: Alberto: Docente: Alberto: Docente: Paula: Docente: Laura: Docente: Cristian: Docente: Jorge: Yvette: Docente: Laura: Docente: Jorge: Docente: Andrés: Docente: Andrés: Docente: Laura: Esteban: Docente:

¿Qué está sucediendo con nuestro clima global? Se está calentando. ¿Cómo sabes que se está calentando?, ¿Con qué evidencias sustentas tu respuesta? Está todo el tiempo en las noticias. Siempre están diciendo que no está tan frío com todos los registros de estos días de calor. ¿Alguien más ha escuchado respecto a este tipo de noticias? Sí. Leí sobre eso en el periódico. Creo que lo llaman calentamiento global. ¿Estás diciendo que aprendiste acerca del calentamiento global en los periódicos? ¿E ellos saben que el calentamiento global está ocurriendo ? Yo también escuché acerca de eso. ¡Es terrible! El casquete polar en el Ártico se está están perdiendo sus hogares. Pienso que el locutor lo escuchó de científicos que está Si ese es el caso y los científicos se lo están diciendo a los locutores, ¿cómo lo saben Ellos tienen instrumentos para medir el clima. Llevan a cabo investigaciones para me Tierra. ¿Cuánto tiempo llevarán haciendo esto los científicos? Probablemente cien años. Tal vez un poco más que eso. Se ha estudiado por cerca de 140 años, aproximadamente desde 1860. Estuvimos cerca. Sí. ¿Cómo lo supiste? Simplemente me pareció que podía ser cuando los instrumentos estuvieron disponib tuvieron los medios para medir el clima así. Viendo los últimos cien años del clima en este gráfico, ¿qué podemos decir acerca de El siglo veinte se ha vuelto más cálido que los siglos previos. ¿Podemos formular una hipótesis del por qué? En una palabra: contaminación. ¿Qué estás presumiendo al decir que la contaminación es la causa del aumento de la El dióxido de carbono de los automóviles y los químicos de las fábricas. Los aerosoles para el cabello ocasionan que sustancias químicas peligrosas entren en Bien. Tomemos un minuto para revisar qué hemos discutido hasta ahora.

Visite el plan de unidad, Círculos literarios virtuales para ver un seminario socrático en la práctica

Modelado

Ejemplo de modelado del docente
Pensar en voz alta representa una forma en que los docentes pueden modelar pensamientos complejos.

Aprenda

acerca

del

modelado

del

docente

¿Cómo saben los estudiantes lo que se espera de ellos? A través de un modelado explícito del docente, este les provee un claro ejemplo de una destreza o estrategia. El docente proporciona una estructura que sirve de guía a sus estudiantes, al:
    

Describir la destreza o estrategia Describir claramente las características de la estrategia o los pasos para desempeñar la destreza Descomponer la destreza en partes fácilmente asimilables Describir o modelar empleando una variedad de técnicas Hacerlos partícipes del aprendizaje, por medio de la proyección de entusiasmo, manteniendo un ritmo regular en este proceso, formulando buenas preguntas y comprobando su comprensión

El docente se asegura de describir claramente el concepto y luego modela el resultado deseado, empleando para ello técnicas pedagógicas visuales, auditivas, táctiles o cinestésicas mientras piensa en voz alta. El docente puede brindar ejemplos para mostrar a los estudiantes las expectativas, y detenerse con frecuencia para recibir comentarios y plantear preguntas. Esta técnica del modelado proporciona altos niveles de interacción estudiante-docente.

Haga

El modelado explícito por parte del docente debe darse en cada nivel escolar y en cada área temática. Con el propósito de que el modelado sea exitoso, los docentes deben planificar cuidadosamente la experiencia. Los siguientes pasos son importantes para lograr un buen modelado: 1. Asegúrese de que los estudiantes poseen los conocimientos básicos y las destrezas prerrequeridas para llevar a cabo la tarea. 2. Descomponga la destreza en segmentos pequeños y asimilables. 3. Verifique que el contenido de la destreza sea apropiado al nivel o grado. 4. Proporcione distintas modalidades visuales, auditivas, cinestésicas o táctiles, para ilustrar segmentos importantes del concepto o la destreza. 5. Piense en voz alta a medida que presenta cada paso. 6. Establezca las conexiones importantes entre pasos. 7. Compruebe la comprensión del estudiante a lo largo del proceso, y remodele los

que

suceda

en

su

clase

pasos que podrían estar causando confusión. 8. Asegúrese de que la programación vaya a un ritmo al cual los estudiantes puedan darle seguimiento sin llegar a aburrirse ni perder el enfoque. 9. Modele la destreza o el concepto tantas veces como sea necesario hasta lograr que los estudiantes estén listos para hacerlo por ellos mismos. 10.Conceda muchas oportunidades para que los estudiantes formulen preguntas y obtengan aclaraciones. El tiempo requerido para modelar un concepto o destreza depende de la dificultad de la tarea solicitada a los estudiantes. Algunas destrezas pueden demandar algunos minutos, mientras que otras más complejas pueden requerir de períodos de enseñanza más extensos. Es de suma importancia que el docente sepa con antelación qué quiere que los estudiantes aprendan como resultado del modelado, para que, cuando ellos empiecen a trabajar por sí mismos, ya conozcan las expectativas y los requisitos. Al especificar las formas de actuar deseadas, antes de modelarlas, la evaluación es más constructiva y precisa.

Manejo de tecnología

Recursos tecnológicos
Existe una diversidad de recursos en línea con estrategias para la administración de la tecnología en el aula. Más información >

Administración de recursos y acceso a la tecnología en el aula
La tecnología puede jugar un gran papel en las unidades basadas en proyectos. La utilización de tecnología mejora la experiencia de aprendizaje y permite a los estudiantes realizar conexiones con el mundo exterior. Les ofrece un lugar adonde encontrar recursos y crear proyectos. La eficiente administración de la tecnología disponible durante los proyectos, requiere de planificación y organización. El aula de una sola computadora Uno de los más grandes retos que enfrentan muchos docentes es la carencia de computadoras. Aun con solo una computadora en el aula, hay varias maneras de utilizar la tecnología de manera efectiva para mejorar el aprendizaje del estudiante.
   

  

Agrupe a los estudiantes por parejas y fije un horario para el uso diario de la computadora. Intente hallar tiempo para disponer de bloques de horarios abiertos, para el uso individual del estudiante. Utilice un cronómetro para mantener a los estudiantes dentro de los límites de los tiempos asignados. Verifique que el tiempo dedicado al uso de la computadora se está empleando en la creación de productos y en investigación. Todos los demás trabajos, planeados previamente, deben efectuarse con tiempo anticipado (los guiones gráficos constituyen una buena manera de hacerlo). Utilice plantillas para que los estudiantes las llenen y así poder economizar tiempo. Exhiba afiches para el empleo de términos y órdenes de computación. Asegúrese de haber modelado los lineamientos y las normas de etiqueta para el uso de la computadora.

En un aula que dispone de solo una computadora, los estudiantes pueden llevar a cabo investigaciones en pequeños espacios de tiempo, crear productos en pequeños lapsos sucesivos, y enviar y recibir correos electrónicos a expertos en el exterior. El tiempo es probablemente el problema más grande en un aula de una sola computadora; pero, con una planificación horaria creativa, puede lograrse el uso eficiente de la computadora. Por ejemplo, permitir a los estudiantes que trabajen en la computadora cuando hayan terminado las tareas de otras asignaturas, representa una ingeniosa solución. Otra forma es agrupar a los estudiantes y asignarles un día a la semana como su día de computación.

Durante los días designados, tendrían acceso a la computadora grupos particulares de estudiantes. Pueden trabajar de forma independiente o en parejas, dependiendo del trabajo que deban efectuar. Si una computadora se encuentra desocupada y ningún miembro del grupo asignado la está utilizado, entonces cualquiera pueda usarla mientras sea necesario.

Estaciones

de

aprendizaje

Las estaciones de aprendizaje proporcionan, tanto a docentes como a estudiantes, una forma estructurada de rotación entre un pequeño número de computadoras durante las horas de clase. Con acceso a dos o tres computadoras, los estudiantes obtienen más tiempo, así como oportunidades ampliadas para trabajar con la tecnología en la creación de proyectos. Las estaciones deben estar conectadas unas a otras, de forma tal que tenga sentido para los estudiantes el alternarse entre ellas, sin pérdida de tiempo. Estas estaciones pueden disponerse de modo tal que el contenido que están aprendiendo y el trabajo que están produciendo los estudiantes, se relacionen entre sí. Por ejemplo:
    

Estación uno: planificación de guiones gráficos Estación dos: revisión por parte de los compañeros y realimentación Estación tres: revisión y borrador Estación cuatro: empleo de la computadora para la creación de productos Estación cinco: empleo de la computadora para investigación, trabajo con expertos y publicaciones

La cantidad de tiempo dedicado a las estaciones de trabajo depende del tiempo disponible y de la cantidad de trabajo que se espere de los estudiantes. La parte importante del empleo eficiente de las estaciones de aprendizaje consiste en lograr, por medio del modelado y monitoreo de parte del docente, que los estudiantes tengan presente qué hacer en cada estación. Los estudiantes deben hacerse responsables de su trabajo, mediante el uso listas de comprobación o reuniones con el docente, y tener un espacio para almacenar su trabajo en progreso para el día siguientey. Laboratorios de computación Los laboratorios de computación constituyen otra forma de que los estudiantes utilicen la tecnología. En estos laboratorios, a los estudiantes se les asignan pequeños espacios de tiempo durante el transcurso de la semana, para el uso de la computadora. Ellos deben traer preparado el trabajo que necesitan realizar con la computadora. Dado que el tiempo siempre es el factor limitante, los estudiantes deben estar en capacidad de trabajar de manera independiente y eficiente. Dependiendo del número de computadoras, los estudiantes pueden trabajar individualmente o en parejas. Puede efectuarse antes el aprendizaje en el aula, sin el uso de estaciones de trabajo, y reservarlas para las visitas al laboratorio.

Recursos
Vea en la web (en inglés) algunos recursos e ideas para la administración de tecnologías. El aula de un solo computador www.remc11.k12.mi.us/bcisd/classres/onecomp.htm* Temas de administración www.stemnet.nf.ca/~jscaplen/integration/english/prep1.html* Técnicas de administración de aulas www.stemnet.nf.ca/~jscaplen/integration/english/prep2.html* Enseñanza/aprendizaje, estrategias/abordajes www.stemnet.nf.ca/~jscaplen/integration/english/approach.html* Estrategias para permitir un trabajo más independiente con el computador www.stemnet.nf.ca/~jscaplen/integration/english/independent.html* Consejos varios www.stemnet.nf.ca/~jscaplen/integration/english/advice.html*

http://www.intel.com/education/la/es/tools/index.htm