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República Bolivariana de Venezuela Universidad del Zulia Facultad de Humanidades y Educación División de Estudios para Graduados Maestría en Educación

Mención: Planificación Educativa

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN BÁSICA
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al título de Magíster Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa

Autor: Morán, Douglas Tutor: MSc. Ángel Delgado Jiménez

Maracaibo, Diciembre de 2010

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN BÁSICA

Autor: Lic. Douglas Moran Nombre y Apellido

15.409.604 C. I. Nro.

_______________________ Firma

E- mail: douglasmoran@hotmail.com Teléfono: 04168619252

Tutor: MSc. Ángel Delgado Nombre y Apellido E- mail: adelgado@hotmail.com Teléfono: 02613239967

3.777.436 C. I. Nro.

_______________________ Firma

ii

i

DEDICATORIA A Dios todopoderoso. porque fue quien sembró en mí los ideales de saber y de progreso. A mi madre. porque juntos compartimos nuestras experiencias y logramos así. A mis compañeros de estudio de la Universidad del Zulia (Extensión Rosario de Perijá). que siempre estarás presente en todos mis momentos buenos y difíciles. valorar la verdadera misión de lo que debe ser educar en función de alcanzar grandes triunfos y progresos. A mi hermano. por iluminarme día a día y hacer posible el cumplimiento de una de mis metas. ii .

colegas y compañeros por brindarme su calidad humana y profesional. constancia y fuerza a lo largo de la vida. A todos ellos.AGRADECIMIENTO A Dios por brindarme salud. A Todos los maestrantes. A mí Madre por el incondicional apoyo constante que recibo de ella. … A Todos Mil Gracias Douglas Morán iii . paciencia. A todas las personas que de una u otra manera colaboraron para que esta investigación se hiciese realidad.

....1.....1... 2................1........ Estrategias de Elaboración ..1...2.1...3.....1...2.1.1...... Niveles de Comprensión Lectora .... Nivel de Comprensión Literal ........ 2... 2............... iv 13 18 19 22 23 24 26 27 27 28 30 31 33 34 4 9 10 11 i ii iii iv vii viii ix x xi 1 .....1...1....................1......... Modalidades de las Estrategias Didácticas ..1.....1....1.2..... 2..1.... Procesamiento Simple . Procesamiento Complejo ...................1....................1...... Clasificación de la Información ..........1.......... 2. Jerarquización de la Información..................1.1..... Estrategias de Organización ....1...2.. Estrategias Didácticas .......ÍNDICE GENERAL Pág....... VEREDICTO DEDICATORIA AGRADECIMIENTO ÍNDICE GENERAL LISTA DE CUADROS LISTA DE TABLAS LISTA DE GRÁFICOS RESUMEN ABSTRAC INTRODUCCIÓN CAPÍTULOS I...2........ 2.............1.1.. 2......1.....1.......... 2.. 2........ 2........ EL PROBLEMA Planteamiento Objetivos Justificación Delimitación II... MARCO TEÓRICO Antecedentes de la Investigación Bases Teóricas de la Investigación 2....... 2.................2................ Comprensión Lectora.1.........1.. Organización de la Información ......................1..2.2..2................

....3. 5........... Identificación de personajes ...2........1..................2...1..............................1...................1...........................1... Diseño de la Investigación.....2.....1.............2... Final del cuento .......... Muestra ..2............... 2............ 2.1.. Ideas Principales ....... 5....3.2.........1.....2......................................... 2. Nivel Analógico – Crítico .......2...................2........ 2.........................2............ PROPUESTA METODOLÓGICA Presentación ......................3... Inferencia ...... Estrategias antes de la lectura ....3............... Procedimiento de la Investigación......................1..................... Variable 1 .........1......... Estructural ..........2............3..... Definición de términos básicos .1............ 3................. Tipo de Texto ........1.2..2............................2..1.........1............2.........1.............. v 35 35 36 37 41 41 42 43 44 45 47 49 50 50 51 52 53 55 56 57 58 58 58 59 61 61 62 63 63 64 64 65 65 65 67 68 70 84 86 88 88 88 90 ..........................................3.........2..3.1..... RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN CONCLUSIONES RECOMENDACIONES V........ Estrategias después de la lectura .........2..1........................2.....................1.. 2....3.2............... 2.......3... Población y Muestra .................... Población ...............2..2........................ 2........ 2.2.......... MARCO METODOLÓGICO Tipo de Investigación .2.. III...........2............2........2.... Variable 2 .................. Validez de los Instrumentos .. Contextualización ........1................. Estrategias durante la lectura ...................................1............1.. Predicción . Técnicas de Análisis de Datos ........ Atención ..............1..........1.2..... Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos ........ Estrategias para la Comprensión Lectora ....2..... 2........................2......................2.............................1.. 2.............1.. 2... Fundamentos.2........1......................................................................1..3............... Comprensión de aspectos específicos del texto 2...................... Confiabilidad de los Instrumentos ........2.......... 2..........................2.........3........................................................3.........1.................3.2...... 2. Comprensión general del texto .1.2.. 4.................................... 4........1.1.........1.......2...2..............................3.......1........ Intereses de la Propuesta………………………………………………............. Palabras del Contexto ...1........1......13... Validez y Confiabilidad de los Instrumentos .... Sistema de Variable ....... 2.......... Nivel de Comprensión Inferencial – Crítico .....2...1........... 3...1...2.........1...........................3.......2...3..... IV......1...........1...... Parafraseo de la Idea Principal ...................... 2.2.........................1....... 2.. Operacionalización de Variables .2............................................2................. 2.......2.............................................

............................ Instrumento Tipo Prueba B........................................................................................................................... Estructura ..... Atención ................................ Estrategias Después de la Lectura ......................................................................................................................................................................... Ideas Principales ............................. Estrategias Durante la Lectura .............Organización de la propuesta ............................... Inferencias ................................... BIBLIOGRAFÍA ANEXOS A...................................... Contextualización....................................................................................... Predicción............................................................................................ Estrategias Antes de la Lectura ................................. Guía de Observación 90 91 91 95 99 99 104 108 108 114 119 124 130 vi .............

2.LISTA DE CUADROS Nº 1. Cuadro Operacionalización de variables Distribución de la población Baremo de interpretación Pág. 59 63 66 vii . 3.

7. 6. 2. 70 71 73 74 75 77 78 79 80 81 82 viii . 10 11 Tabla Sub Dimensión Estrategias de Elaboración Sub Dimensión Estrategias de Organización Dimensión Modalidades Sub Dimensión Nivel Literal Sub Dimensión Nivel Inferencial – Crítico Sub Dimensión Nivel Analógico – Crítico Dimensión Niveles de Comprensión Lectora Sub Dimensión Estrategias antes de la Lectura Sub Dimensión Estrategias durante la lectura Sub Dimensión Estrategias después de la lectura Dimensión Estrategias para la comprensión lectora Pág. 4. 5. 3.LISTA DE TABLAS Nº 1. 8. 9.

70 72 73 74 76 77 78 79 80 81 83 ix .LISTA DE GRÁFICOS Nº 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Gráfico Sub Dimensión Estrategias de Elaboración Sub Dimensión Estrategias de Organización Dimensión Modalidades Sub Dimensión Nivel Literal Sub Dimensión Nivel Inferencial – Crítico Sub Dimensión Nivel Analógico – Crítico Dimensión Niveles de Comprensión Lectora Sub Dimensión Estrategias antes de la Lectura Sub Dimensión Estrategias durante la lectura Sub Dimensión Estrategias después de la lectura Dimensión Estrategias para la comprensión lectora Pág.

a los docentes se les aplicó una guía de observación y a los estudiantes una prueba de aprovechamiento constituida por trece (13) ítems. recurriendo a la teoría constructivista aportada por Ausubel. Douglas. Es así como se formuló una propuesta basadas en estrategias orientadas al desarrollo de la comprensión literal. E. División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación. inferencial y analógica de los textos. Concluyendo que los docentes nunca empleaban las modalidades de estrategias didácticas para la comprensión lectora. a través de una investigación descriptiva. RESUMEN La investigación presentada tuvo como propósito principal analizar las estrategias didácticas implementadas por los docentes para la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. Comprensión Lectora.E. Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. durante y después de la lectura. Trabajo de Grado para optar al Título de Magíster Scientiarum en Educación. Educación Básica. Universidad del Zulia. Recomendándose por ello aplicar estrategias donde los alumnos puedan integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos que ya poseen. tomando una población de 04 docentes y 97 estudiantes. atención. con diseño no experimental y de campo que se llevó a cabo en las U. especialmente las estrategias de elaboración. Estrategias didácticas para la comprensión lectora en estudiantes del Subsistema de Educación Básica. las cuales se intercalaran como actividades antes.B. 2010. Mención Planificación Educativa. estructuración del texto. 123 páginas. para así proponer estrategias didácticas favorecedoras de la comprensión lectora. Bolivariana Boscán I. para entrenar las habilidades de predicción.Morán. x . Dichos instrumentos fueron validados por un panel de expertos y calculada la confiabilidad en base a una prueba piloto a 10 individuos aleatoriamente escogidos.N. extracción de ideas principales e inferencias.N. Los datos fueron analizados de manera cuantitativa observándose que el mayor porcentaje de los estudiantes presentan una baja comprensión lectora y una escasa aplicación de las estrategias para favorecerla. Palabras clave: Estrategias Didácticas.B. y Vigostsky. contextualización. impidiendo a los alumnos integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Piaget. Bolivariana Abdénago Ávila. Occidente y E.

B. Being recommended by it to apply strategies where the students can integrate and to relate the new information that he must memorize with the previous knowledge that already possess. to train the prediction abilities. to the educational ones was applied an observation guide and to the students an use test constituted by thirteen (13) articles. attention. Basic Education. Didactic strategies for the understanding reader in students of the Subsystem of Basic Education. Douglas. A dissertation for the Degree of Magister Scientiarum in Education. and Vigostsky. inferencial and analogical of the texts. University of Zulia. structuring of the text. Understanding Reader.Morán. during and after the reading.E. especially the elaboration strategies. Concluding that the educational ones never used the modalities of didactic strategies for the understanding reader. 123 pages. ABSTRACT The presented investigation had as main purpose to analyze the didactic strategies implemented by the educational ones for the understanding reader in the students of 5to. preventing the students to integrate and to relate the new information that he/she must memorize with the pertinent previous knowledge. which were inserted before as activities. taking an educational population of 04 and 97 students. extraction of main ideas and inferences.N. through a descriptive investigation. xi . The data were analyzed in a quantitative way being observed that the biggest percentage in the students presents a low understanding reader and a scarce application of the strategies to favor it. it stops this way to propose strategies didactic favorecedoras of the understanding reader. This instruments were validated by a panel of experts and calculated the dependability based on a test pilot to 10 individuals aleatorily chosen. Grade of the Subsystem of Basic Education of the educational institutions of the Parish Monsignor Mariano Vine León.N. 2010. with non experimental design and of field that was carried out in the U. contextualización. Piaget. Key words: Didactic Strategies. E. Mention Educational Management. Bolivariana Boscán I. appealing to the theory constructivista contributed by Ausubel.B. Division of Graduate Studies of the Faculty of Humanities and Education. It is as well as a proposal was formulated based on strategies guided to the development of the literal understanding. Bolivariana Abdénago Ávila. West and E.

inicialmente con los antecedentes de la investigación. planteando el tipo y diseño de la investigación.E. con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos temas disciplinarios. independientes y autorregulados.B.N. Grado de Educación Básica de las instituciones educativas: U. así como la técnica y procedimiento de análisis que se utilizarán en la misma. donde se incluyen las conceptualizaciones. su formulación.N. Capitulo III: el cual se encuentra integrado por el marco metodológico del estudio. en la actualidad parece que precisamente lo que los planes de estudio promueven.INTRODUCCIÓN Uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a través de las épocas. E. La investigación se presenta en cinco (05) capítulos. los objetivos. el presente trabajo de investigación persigue determinar y proponer estrategias didácticas implementadas por los docentes para la comprensión lectora en los estudiantes de 6to. pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que les sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizaje pertenecientes a distintos dominios y útiles ante las más diversas situaciones. Bolivariana Abdénago Ávila. Bolivariana “Occidente” y la E. las técnicas e instrumentos utilizados. dimensiones e indicadores de las variables. desde diferentes puntos de vista y la delimitación de la investigación donde se muestran los autores bases de la temática planteada. Capitulo II: el cual muestra el marco teórico que otorga la fundamentación científica al estudio. son aprendices altamente dependiente de la situación instruccional. tanto general como los específicos que se desean comprobar. continuando con las bases teóricas. Sin embargo. es el de enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos. la validez y confiabilidad a determinar. la justificación e importancia del estudio.B. Desde este punto de vista. la población y muestra de la misma. capaces de aprender a aprender. Bolivariana “Boscán I”. los cuales abordan los siguientes aspectos: Capitulo I: contiene el planteamiento del problema. .

2 Capitulo IV: el cual explica los resultados que dio la investigación realizada por el autor de la misma. Capitulo IV: Referido a la propuesta de estrategias didácticas implementadas por los docentes para la comprensión lectora en los estudiantes de 6to. las cuales constituyen documentos fundamentales para el proceso de investigación desarrollado. en el que se explican las frecuencias absolutas y relativas de las diversas alternativas propuestas por el autor en el cuestionario aplicado. Grado de Educación Básica de las instituciones educativas Por último. . se incluyen las referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo teórico y metodológico a esta investigación.

CAPITULO I EL PROBLEMA .

Tal como refiere Pérez (2002) desde principios de siglo.4 CAPÍTULO I EL PROBLEMA En el presente capítulo se encontrará todo lo concerniente al planteamiento del problema. 1. haciendo énfasis. Planteamiento del Problema En la actualidad varios países han experimentado profundas transformaciones en su sistema educativo. . influenciadas por los procesos de cambios que se han ido gestando como consecuencia de los avances científico y tecnológico que exigen una formación idónea e integral de los ciudadanos para insertarlos en la modernidad. la formulación. El interés por la comprensión lectora no es nuevo. en el cual se demostró que aun en países como Francia y Estados Unidos. en su interacción con el escritor. Por lo que. los estudiantes pueden presentar limitaciones en la comprensión. destaca como una habilidad básica donde el hombre se le acerca al saber como una forma de comunicación indirecta a través de la cual el lector recibe e interpreta el mensaje. interpretación y juicio de la lectura. los referidos cambios. Sobre todo frente a los resultados divulgados en el Primer Operativo Nacional de Evaluación Educativa (1995). la comprensión lectora. en el alumno para que se convierta en un aprendiz estratégico que sepa instruirse y solucionar problemas. han orientado la educación hacia el desarrollo de competencias y destrezas en el alumno para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situación de aprendizaje. los objetivos. Dentro de estas competencias. Aunque ella se encuentra inmersa en el quehacer cotidiano del hombre cuando extrae del ambiente una serie de códigos con los cuales es capaz de producir proposiciones. tanto el general como los específicos que se desean comprobar. la justificación del estudio y la delimitación donde se muestran los autores centrales de la temática planteada.

hacia la mitad del siglo XX. los problemas de comprensión lectora “son consecuencia de la inexistencia del uso de estrategias apropiadas para desarrollar las habilidades” (p. esto no siempre se ha reflejado en los procedimientos de evaluación. para la formación y construcción del conocimiento. Hoy en día. los cuales son el nivel literal e inferencial y analítico. (1999). cierto número de especialistas en la lectura consideró que la comprensión era resultado directo de la descodificación y. señala el rol fundamental del proceso . 15). el diseño de estrategias de aprendizaje de esa naturaleza constituye una tarea compleja e imposible de emprender sino se cuenta con conceptos teóricos coherente que sirvan de base para la satisfacción de los requisitos fundamentales de ese diseño. al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras. En este sentido. Diversas investigaciones han demostrado que el éxito o el fracaso de los estudiantes. como organismo internacional garante de la calidad educativa de los pueblos. notificación e integración de dichas estructuras de conocimiento. si bien este concepto ha cambiado bastante en los últimos años. elaboración e integración de las estructuras de conocimiento”.5 educadores. es decir. Así. y la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación. De esta manera. está ligado a las habilidades que posean para leer comprensivamente. pedagogos y psicólogos han tenido en cuenta su importancia y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. para Morles y otros. Dicho proceso se mide a través de diferentes niveles asociados a las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes. El nivel de comprensión de un texto equivale. modificación. elaboración. se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento». La falta de esta capacidad interpretativa puede representar para los estudiantes un problema en su desarrollo académico. Desafortunadamente. para Pérez (2002) “a la creación. 25). En relación a ello la Organización de las Naciones Unidas UNESCO (2004). se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Al respecto plantea Goodman (1996) “la comprensión lectora es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas innovaciones cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso” (p.

propone como estrategias didácticas para optimizar el proceso de aprendizaje en los educandos. realizado por la Organización Educativa Científica y Cultural de las Naciones Unidas (UNESCO. esta hace referencia a una planificación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. como impulsor de las áreas socioeconómicas de una nación. De la misma manera. alcanzar los objetivos de aprendizaje. con la finalidad de evitar prácticas pedagógicas rutinarias que afecten a la educación venezolana y los cambios deben iniciarse de inmediato en las acciones que realicen los docentes en sus aulas. se entiende por estrategias didácticas el conjunto de procedimientos. Venezuela ocupó el antepenúltimo lugar. sólo logró superar a los países de África meridional (Nigeria. a pesar de los relevantes avances que en el ámbito educativo se han dado en Latinoamérica y el Caribe. Zimbawe. No obstante.6 educativo en materia de formación y preparación de recursos humanos. en el proceso de enseñanza aprendizaje en los alumnos. Debido a ello. Según Montilla (2007). Bostwana). Solo así se podrá fortalecer la calidad de los aprendizajes. lo cual implica un conjunto de decisiones que el docente debe tomar de manera consciente y reflexiva. es común oír hablar de un estado de crisis educacional. una serie de métodos que involucran a su vez unas metodologías con acciones participativas. el objetivo real de las estrategias didácticas es generar cambios positivos. motivo por el cual los gobernantes de estas naciones han propuesto un plan de acción con una serie de reformas para este sector. es decir. reveló sobre el nivel poseído por los estudiantes la existencia de deficiencias graves por parte de los aprendices para realizar lecturas comprensivas. En este sentido. el Informe Mundial de Evaluación Educativa. De acuerdo con lo anterior. Sobre la realidad de los planteles educativos del país. a base de las diferentes estrategias didácticas que constituyen un paso hacia delante en el mejoramiento de la formación del educando. apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a un buen término la acción didáctica. dirigidas a enfrentar los retos de una sociedad globalizada de manera productiva y competitiva. con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso. 2004) en 32 países. que responda con eficacia y efectividad a las exigencias que plantea el actual acontecer sociocultural. Es de hacer notar. que de la muestra seleccionada. dicho informe refiere una serie de deficiencias entre las cuales se pueden citar: actitudes contrarias al diálogo constructivo y al .

el exceso de aprendizaje memorístico y la evaluación por producto. En cuanto. De esta manera. han sido consideradas por personalidades como Rosemblat y Uslar (citados por Eliott. las limitaciones que presentan los niños y niñas para realizar lectura comprensiva. inclusive los contenidos programáticos de las diferentes asignaturas no son capaces de comprender e interpretar esa lectura. De igual manera. se requieren diferentes estrategias de planificación didáctica flexibles en su aplicación logrando así que el docente pueda relacionarlas y aplicarlas de acuerdo con las características del grupo de alumnos y los contenidos a desarrollar. las cuales han indicado que los estudiantes de educación básica en el país. Por su parte. no escapan las instituciones educativas del Estado Zulia. para que pueda orientar con calidad la enseñanza y el aprendizaje de las distintas disciplinas. porque “al momento de leer cualquier tipo de texto. en relación con el dominio de las reglas y su aplicación. sólo lo realizan en forma memorística y mecánica”. Además. hábitos de lectura. algunos inclusive continúan empleando la memorización y mantienen una actitud pasiva frente a la interacción educativa. así como para resumir o parafrasear la información. problemas en el adecuado procesamiento de la información.7 consenso. es necesario que el docente posea una rica formación teórica. 1993) y el Sistema Nacional de Medición y Evaluación del Aprendizaje SINEA (1998) han realizado investigaciones relacionadas con la comprensión lectora. el Ministerio de Educación. (p. el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE. aunado a la carencia de hábitos de lectura y un vocabulario insuficiente para expresar las ideas u opiniones. el escaso manejo de estrategias didácticas. Media y hasta Superior. 2000) como un mal endémico de proyección nacional. cuyos Proyectos Educativos revelan que algunos alumnos presentan dificultades para comprender los textos. se indica que de dicha situación. . Cultura y Deportes (2004) reporta un elevado porcentaje de estudiantes con escaso dominio de la lectura interpretativa y crítica. Lo que demanda cambios significativos en el proceso de enseñanza – aprendizaje como un reto y compromiso de transformación. En tal sentido. en vez de proceso. la transferencia de conocimiento. no comprenden textos en su totalidad y presentan deficiencias en el uso de las normativas de la lengua.80). Hernández (2005) plantea que en Venezuela es un problema alarmante sobre todo en los estudiantes que ingresan al nivel de Educación Básica. en todos los grados de educación con mayor grado en la Educación Básica. Para atender a estas necesidades.

8 Adicionalmente, los docentes parecen insistir en prácticas de tipo conductista, donde los alumnos se siguen asumiendo como receptores de los conocimientos transmitidos por los docentes donde las evaluaciones, sólo son para cuantificar las informaciones recibidas y los procesos logrados; de manera que puede llegar a descuidarse la utilización de estrategias antes, durante y después de la lectura que les permitan alcanzar un nivel inferencial y analítico de comprensión lectora, superando la memorización y el nivel literal de comprensión.

En el caso específico de las instituciones educativas del Estado Zulia, específicamente en la U.E. Bolivariana Abdénago Ávila, la E.B.N. Bolivariana Occidente y E.B.N. Bolivariana Boscán I del Municipio Dr. Jesús Enrique Lossada, todas ubicadas en la parroquia Monseñor Mariano Parra León; se considera la posibilidad de que pudiese existir deficiencias en la práctica educativa por parte del docente, como consecuencia de una tradicional planificación didáctica, en cuanto a las estrategias de enseñanza se refiere.

Por otra parte, es importante recalcar que según ha podido observar empíricamente el investigador en su experiencia docente, los estudiantes de quinto grado han presentado deficiencias en el rendimiento de la lectura y en la redacción de textos significativos, por lo cual corren el riesgo de tener un escaso dominio de las destrezas básicas para la comprensión lectora y les podría hacer perder el verdadero significado de la información que reciben.

Como consecuencia de esto les dificultaría alcanzar un buen rendimiento, pero sobre todo les impediría desarrollar las destrezas cognitivas en cuanto al vocabulario y contenidos que pueden emplear para producir mensajes lingüísticos con fluidez, seguridad y de acuerdo al grado que cursan. Esto conduce a la necesidad de enfatizar la importancia de cultivar los hábitos de la lectura y ejercitación de la capacidad de comprensión, manteniendo la sensibilización para insertar la lectura en la realidad.

En consecuencia, se hace necesario e imprescindible, promover la utilización de estrategias de aprendizaje que favorezcan la comprensión lectora, que permita a los estudiantes participar como investigadores creativos, analíticos y reflexivos, de manera que, fijen en la estructura cognitiva, la imagen gráfica de las palabras de uso frecuente, interpretar, parafrasear la información, fortalezcan y enriquezcan el idioma; permitiendo promover un aprendizaje práctico, fácil y eficaz.

9 Formulación del Problema Considerando la situación señalada en el planteamiento realizado anteriormente se formula el problema de investigación de la siguiente manera:

¿Cuáles son las estrategias didácticas implementadas por el docente para la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León?

¿Cuáles estrategias didácticas puede aplicar el docente para desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León?

Objetivos de la Investigación 2.1. Objetivo General

Analizar las estrategias didácticas implementadas por los docentes para la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León.

Proponer estrategias didácticas favorecedoras de la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León.

2.2. Objetivos Específicos - Describir las modalidades de estrategias didácticas utilizadas por los docentes del Subsistema de educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León.

- Caracterizar las estrategias didácticas aplicadas por los docentes para la comprensión lectora de los estudiantes del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León.

10 - Identificar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León.
- Formular las estrategias didácticas que favorecen la comprensión lectora de los estudiantes

de 5to. Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León.

Justificación de la investigación

Las estrategias didácticas utilizadas por los docentes juegan un papel fundamental en los alumnos de educación básica, pues éstas se conciben como herramientas de trabajo que permiten afianzar las competencias básicas adquiridas, lo cual resulta importante, por cuanto promueve actividades en las cuales los educandos mejoran su desarrollo intelectual, formándose como individuos creativos, activos y reflexivos. De esta manera, la presente investigación brinda la oportunidad a los docentes de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León de poner en práctica las estrategias didácticas en la comprensión lectora de los alumnos, teniendo como finalidad la formación de un individuo creativo y participativo en todos sus ámbitos.

Desde el punto de vista teórico esta investigación permite indagar en las estrategias didácticas aplicadas por los docentes y caracterizar el tipo de aprendizaje de los alumnos del Subsistema de educación básica; brindándoles la oportunidad de conocer las estrategias adecuadas para el pleno desarrollo de conocimientos, todo esto con la finalidad de formar un individuo completo. Igualmente se justifica puesto que las estrategias de aprendizaje aplicadas por el docente permitirían al estudiante desarrollar la lectura comprensiva a partir de los niveles de desarrollo literal o inferencial, hasta el nivel analítico que aporta de manera significativa a la construcción del conocimiento.

Cabe agregar, desde la perspectiva metodológica las variables estudiadas, se basa en el aporte de autores relacionados a la teoría constructivista y humana que ofrecen argumentos válidos sobre el proceso continúo, sistemático y constructivo del aprendizaje donde se justifica la utilización de estrategias antes, durante y después de la lectura, para que el alumno logre un nivel

que servirá de apoyo a otras investigaciones sobre estrategias didácticas y la comprensión lectora en su aplicación en la educación básica. Jesús Enrique Losada. . Permitiendo a la vez generar un marco de referencia. del Municipio Dr. a los cuales se les aplicó una guía de observación a los docentes en relación a las estrategias didácticas y a los alumnos se les aplico un instrumento tipo prueba para la comprensión lectora. E. En este sentido. de la cual se tomó una muestra de 04 docentes y 97 estudiantes.11 más complejo de comprensión.N. en cuanto a la delimitación teórica se asumieron las teorías de Ausubel. Además. Delimitación de la Investigación La presente investigación pretende analizar las estrategias didácticas implementadas por los docentes para la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. mientras que para la comprensión lectora se recurrió a los planteamientos de Vigostsky. de manera que ofrece a los docentes herramientas para atender las dificultades relacionadas a los procesos de comprensión lectora. todas adscritas en la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. Occidente y E.N. Bolivariana Abdénago Ávila. Bolivariana Boscán I. la cual se llevó a cabo en las U. Desde el punto de vista práctico. Grado de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. la investigación se desarrollará durante un período de tiempo comprendido del mes de septiembre de 2009 hasta julio 2010. esta investigación pretende servir de guía a los docentes para incrementar sus niveles de conocimientos y la toma de decisiones para planificar las estrategias que faciliten el aprendizaje en el Subsistema de educación básica y representa una oportunidad para evidenciar las consecuencias de las estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora en niños y niñas de educación básica. Piaget y Gagne entre otros autores que tienen que ver con las estrategias didácticas.B. Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León y proponer estrategias didácticas favorecedoras de la comprensión lectora en los estudiantes de 5to.B.E.

12 CAPITULO II MARCO TEORICO .

conjuntamente con una dimensión temporal transeccional. El tipo de investigación fue descriptivo y de campo. relacionados con las variables estrategias didácticas y comprensión lectora. La presente investigación tuvo como objetivo determinar la formación ambiental para el uso de estrategias didácticas por el docente en educación básica de la Escuela Básica Nacional El Tablazo. así como la definición de términos básicos cuyo significado específico se corresponde con el ámbito de la investigación y la conceptualización de las variables respectivas. A continuación se presentan algunos estudios a nivel nacional. ya mencionadas. con un diseño no experimental. se trabajó con una población y muestra de (24) docentes. 1. el desarrollo de este capítulo permite al investigador sustentar teóricamente la temática seleccionada para ampliar la perspectiva de la situación problemática planteada con antelación. En tal sentido. perteneciente a la parroquia Altagracia. En consecuencia. Fueron validados por 3 expertos y se administró la prueba piloto con la . Antecedentes de la Investigación Los antecedentes son parte fundamental de cualquier investigación puesto que muestran una visión de los estudios realizados anteriormente. destaca la investigación presentada por Montilla (2007). Se elaboró un cuestionario con 33 ítems. desarrollada en la Universidad Rafael Urdaneta de Maracaibo. Primeramente. municipio Miranda del Estado Zulia.13 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Dentro de este contexto del estudio se abordan los aspectos relacionados con los antecedentes de la investigación. proporcionando un contexto válido sobre las técnicas y los métodos a ser seleccionados. los fundamentos o bases teóricas vinculadas con las variables: Estrategias Didácticas y Comprensión Lectora. la cual ha sido denominada: “Formación ambiental del docente para el uso de estrategias didácticas en educación básica”.

y para concluir con la variable estrategias didácticas se finaliza con la investigación desarrollada por Añez (2006). Para la investigación se diseñó un cuestionario conformado por 45 ítems y tres alternativas de respuesta: Siempre – A veces – Nunca. titulada: “Estrategias didácticas y la enseñanza de la educación ambiental”. trabajos de campo.83. el presente trabajo se convierte en un aporte fundamental para el estudio. puesto que desarrolla la plataforma teórica que involucra la variable estrategias didáctica y de la cual se asumieron algunos indicadores con la finalidad de fortalecer el mismo y de los resultados positivos obtenidos en el aprendizaje significativo de los alumnos. Siguiendo este mismo orden de ideas. obteniéndose 0. La técnica de análisis de los datos fue la distribución de frecuencias. presentada en la Universidad Rafael Urdaneta de Maracaibo. se encontró que los docentes presentan debilidades en relación al uso de estrategias didácticas. Igualmente. validado mediante las técnicas juicios de expertos. La confiabilidad se calculó mediante el coeficiente alfa de Cronbach obteniéndose un puntaje de 0. Es importante recalcar que dicha investigación tiene un aporte sustancial a esta investigación puesto que da como referencia a autores ya consultados y que parten desde la misma perspectiva que tiene el autor de esta investigación en particular. entre otros. La investigación fue de tipo descriptivo con un estudio de campo.14 formula Alfa de Cronbach para la confiabilidad. que inducía a un aprendizaje memorístico de los alumnos de la II Etapa de Educación Básica. La investigación tuvo como objetivo general determinar las estrategias . lo que conlleva a que alumnos no se interrelacionen con su ambiente y valoren su entorno. presentada en la Universidad del Zulia. Los resultados así obtenidos. La población estuvo conformada por 37 docentes de Escuelas Básicas Wuayúu de la Parroquia Idelfonzo Vásquez. Los resultados obtenidos permitieron evidenciar la necesidad de formación y capacitación de los docentes de la escuela básica sobre la educación ambiental que les permitan involucrar al educando en temas ambientales. tales como. Estado Zulia. Seguidamente. dicho trabajo mantuvo como propósito determinar las estrategias didácticas que facilita el aprendizaje significativo en los alumnos de la II etapa de Educación Básica. juegos ecológicos. Así mismo.83. denotaron la existencia de una planificación tradicional por parte del docente. surge la investigación presentada y desarrollada por Medina (2007) titulada: “Estrategias didácticas para promover el aprendizaje significativo en los Alumnos de la II Etapa de Educación Básica”. no experimental.

los resultados evidenciaron la deficiente aplicación de estrategias didácticas por parte de los docentes en relación al eje transversal ambiente. En efecto. la población objeto de estudio estuvo referida a los docentes adscritos al 4º grado de la U. de la localidad de Carrasquero. El estudio enmarcado dentro del enfoque positivista. haciendo especial énfasis en aquellos niños que les cuesta tener un nivel de conocimiento y aprendizaje adecuado para desarrollar su máximo potencial. y se le aplicó el coeficiente de Cronbach para verificar su confiabilidad. Por ser accesible y limitada. se aplicó el censo poblacional. conformado por doce (12) indicadores relacionados con las dimensiones de las variables. La muestra estuvo conformada por 41 alumnos. Estado Zulia.E. se recomendó el diseño de un manual de estrategias didácticas para ser aplicadas por el docente. el cual se ubicó en 0. de tipo descriptivo. desde la perspectiva de los diversos estudios anteriormente presentados se inicia con la variable comprensión lectora. así como las pautas que definen su inserción en el nuevo diseño curricular. se diseñó un cuestionario en escalamiento Likert. Sin embargo.15 didácticas para ser aplicadas por el docente en la enseñanza de la Educación Ambiental. Este instrumento fue sometido a la validación de cinco expertos. titulada “Efecto de la gimnasia cerebral en la comprensión lectora en niños de 5to grado” y presentado en la Universidad Rafael Urdaneta. Municipio Mara. tomando en consideración los principios y valores referentes al mismo. de campo. El tipo de investigación correspondió al experimental de nivel explicativo con diseño cuasiexperimental. Dicho estudio ofrece aportes en cuanto a los diversos factores vinculados con las estrategias donde el docente y su entorno influyen en el aprendizaje de los alumnos y que a la vez son parte fundamental en la educación básica de los mismos. bajo el diseño no experimental. transeccional. Monseñor Álvarez. en donde se habla sobre la investigación presentada por Portillo (2008). Se utilizó el diseño con preprueba y postprueba con grupos intactos. De igual manera. Para la recolección de datos. en virtud de orientar la praxis pedagógica dentro del enfoque ambiental. .89. Por lo tanto. tuvo como objetivo determinar el efecto de la Gimnasia Cerebral en la Comprensión Lectora en niños de segunda etapa de básica.

para llegar a una lectura comprensiva y socializada. como procesos para la comprensión lectora. En consecuencia. el estudio de Tubiñez (2006) titulado “Efectos de un programa de experiencias clave en las estrategias aplicadas por los docentes para la lectura y la escritura. Es así como. en educación básica”. para establecer la equivalencia inicial entre ambos grupos y sus diferencias. a través del programa estadístico SPSS 10. dando como resultado que la distribución de la variable respuesta no coincide con la forma de la distribución normal de probabilidades. quedando en el rango de muy alta comprensión para todas las actividades. entre ambos grupos. Es decir. y la prueba de wilcoxon. evidencian el auge del uso de recursos de aprendizajes poniendo de manifiesto los beneficios que alcanzan los estudiantes en su preparación académica. se utilizó la estadística descriptiva e inferencial. para el análisis de los datos.01 en todas las actividades. logrando transitar de manera sistemática el estudiante. Como aporte significativo. Igualmente. se ha incluido como antecedente. el aporte de esta investigación se centra en ofrecer un referente teórico sobre los niveles que explican la comprensión lectora. El tipo de investigación fue explicativa con diseño cuasiexperimental con . Antes de aplicar el análisis inferencial se realizó una prueba de Kolmogorov Smirnov para una muestra. se denota que dicho estudio ofrece un aporte teórico para el manejo de las variables estrategias de aprendizaje y comprensión lectora. esta investigación reportó un marco de referencia teórica sobre como aplicar estrategias. presentado en la Universidad Rafael Urdaneta. siendo un modelo de referencia cognitivo para el aprendizaje de la lectura sistematizado por estrategias instruccionales que favorecen el desarrollo de las inteligencias múltiples y el manejo de la información. por lo que se utilizó las pruebas no Paramétricas u de mann-withney. por lo tanto se infiere que si se aplica el programa de gimnasia cerebral los alumnos de la segunda etapa de básica mejorarán su comprensión lectora. los resultados obtenidos evidencian que hubo una diferencia altamente significativa P<0. esto puede ser transferido a la Educación Básica donde se demanda ampliar las experiencias cognitivas de los alumnos. por los procesos cognitivos que la estructuran. De igual manera.16 En este sentido. donde el experimental aumentó su media aritmética. con el objetivo de determinar los efectos de un programa y experiencias claves en las estrategias para la lectura y la escritura. y cómo estas deben ser atendidas.

Los resultados mostraron que ambos procedimientos elevan la comprensión lectora. Por consiguiente. Se consideró la técnica de la encuesta elaborando un cuestionario con 29 ítems con cuatro alternativas de respuestas. entre otros. validado por cinco (5) expertos y cuya confiabilidad con cálculo de Alfa Cronbach dio 0. en cuanto a los métodos de estrategias y los tipos de estrategias utilizados para la lectura y la escritura. observándose diferencias entre los grupos. En este sentido. La población de sujetos que se eligió fue de primaria y secundaria. luego de administrar el programa de experiencias claves. el grupo “B” fue superior en la tarea de resumen. Universidad Pedagógica Nacional México. se expone el estudio realizado por Hernández (2002) el cual se titula “Estrategias para la comprensión lectora”. Se sustentó en los aportes teóricos de Hohman. confirmándose que de poco eficiente variaron a eficiente con lo cual. también se utilizo análisis de varianza. La investigación fue de tipo experimental con diseño de campo. Los resultados obtenidos evidenciaron que el grupo control y el grupo experimental en la preprueba fueron homogéneos ubicados en la categoría de poco eficiente. Por lo tanto. dos recibieron tratamiento el “A” y “B” y el “C” fue el grupo control.17 dos grupos control y experimental de los docentes de las escuelas del sector 1 y 2 de la Parroquia Libertad del Municipio Machiques de Perijá del Estado Zulia. el referido estudio ofrece aportes relacionado en el manejo metodológico. el cual tienen como propósito evaluar la eficacia e indagar cual de los dos programas eleva un mayor grado la comprensión lectora. se observó que el grupo experimental obtuvo un cambio positivo y significativo. además de un sustento teórico significativo al momento de explicar la variable estrategias didácticas. un total de 60 alumnos de sexo femenino y masculino. De manera particular en esta investigación se evaluó las tareas de cuestionario y resumen. Se presentan los resultados obtenidos a partir del análisis “Oneway” se utilizo la prueba “T” de Studet por muestras relacionadas. En .95. De igual manera. Díaz y Hernández (2003). el análisis de los datos se realizó con la diferencia de medias y la t de student. Banet y Weikart (1994). Tenutto y Colaboradores (2004). se verifica la hipótesis de la investigación que expresa que el programa sobre experiencias claves dirigido al personal docente genera cambios positivos en las estrategias que utiliza para la lectura y escritura. Hohman y Weikart (2002). en el cual se emplearon tres grupos. en sujetos con baja comprensión pertenecientes al primer grado de educación básica.

con el fin de contar con herramientas.18 tal sentido. enfocando las variables presentes en el problema. sirven de refuerzo a lo señalado en el planteamiento del problema. los cuales sirven para sustentar la investigación que se lleva a cabo. Como se hace evidente en las investigaciones realizadas por los autores anteriormente citados. según lo expresado por Gispert (2005) en la década de los setenta se comenzó a desarrollar un movimiento en Psicología y Educación denominado enfoque cognoscitivo que centró sus investigaciones en el como aprende la persona. llegando a modificar la concepción del aprendizaje para ese momento. ya que en ellos se exponen los resultados que demuestran la efectividad de estos programas de aprendizaje constructivista en la comprensión lectora de los alumnos de educación primaria. 2. las estrategias. se deduce que las investigaciones presentadas como antecedentes a este estudio. que lo expliquen o fundamenten. según refiere Tamayo y Tamayo (2005). ofrecen múltiples y valiosos aportes para explicar desde la posición de diferentes autores las variables estrategias de aprendizaje y comprensión lectora. las instrucciones de las mismas y la evaluación de la comprensión. lo que implica un claro y preciso análisis del tema en cuestión. se evidencia que el estudio planteado ofrece un aporte teórico a la variable comprensión lectora. Por lo cual las mismas comprenden el abordaje de teorías. instrumentos y recursos que faciliten al docente ejercer su pertinente labor y contribuir en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. planteadas por autores expertos en el área. técnicas. Así mismo. Es así como a continuación se expone el criterio de que en este punto se plantean los postulados de los enfoques teóricos referentes a la enseñanza mediante el uso de estrategias que ayuden al desarrollo de la lectura y la escritura. Bases Teóricas de la Investigación Las bases teóricas. se expone información sobre las variables de estudio referidas a las estrategias didácticas y a la comprensión lectora. en el sentido que describe algunas temáticas de la comprensión lectora entre ellas el procesamiento de información. Es importante puntualizar que. ya que en vez de concebirlo como un proceso . es una referencia metodológica válida por cuanto emplea programas de diseño didáctico. así mismo han servido de referencia significativa para la contrastación de las metodologías a ser aplicadas para su abordaje en la investigación. De todo lo anterior.

en cuanto a la aplicación de estrategias didácticas que fomenten la comprensión lectora en los estudiantes de educación básica. lo plantea como un proceso activo y que se da en la persona en la cual se puede influir. docentes. Dentro de esta. De esta manera. se vienen postulando teorías en base a las concepciones de investigaciones con participaciones de todos sus integrantes. Desde este punto de vista. tanto cognitivo como integral de los alumnos. se puede decir que mediante los esfuerzos de las acciones de los docentes dentro de las escuelas. con acciones transformadoras y de trazos sociales bien uniformes. se facilitan las oportunidades de crecimiento. han sido estudiadas por reconocidos expertos. alumnos y comunidad en general. que la misma no es solo instruccional. Es por ello que en la actualidad. p. según Gispert (2005) los resultados del aprendizaje dependen del tipo de información que recibe el educando y la manera como se le presenta (estrategias didácticas).19 pasivo y externo al individuo. así como de las actividades que realiza. en la educación. En resumen. estas estrategias son el elemento más práctico de la educación bajo el enfoque holístico. su ejecución posterior en una o varias tareas. la educación básica. 239) quien expone que “las estrategias son todas aquellas que sirven para activar y apoyar los procesos de aprendizaje”. sino también de comprensión crítica. recuperación y organización de respuestas. En este sentido. para lograr que esa información sea almacenada en la memoria. . se puede señalar que el aprendizaje se concibe como el proceso que modifica el desarrollo cognoscitivo humano con el fin de incrementar de manera más o menos irreversible. 2. En tal sentido. Este autor establece una clara vinculación específicamente entre las condiciones externas de la situación de aprendizaje con los procesos internos. entre los cuales están la percepción selectiva.1. entre ellos Gagne (1998. pues de esta forma se corresponde a las exigencias de los basamentos curriculares venezolanos y al avance de la sociedad. De allí. se da apertura a la plataforma teórica del presente estudio. codificación. Estrategias Didácticas Las estrategias didácticas para los procesos de aprendizaje en forma general. capaces de cambiar a su vez el entorno social y por ende el de la familia. gira en un entorno de contacto cotidiano entre directivos.

Por otra parte. p. se encuentran las estrategias didácticas. 32). se tiene también la teoría de la enseñanza de la comprensión de las inteligencias múltiples. es decir. Entre los aportes mostrados por el referido autor. con relación a las técnicas y actividades que puede utilizar para llegar a las metas de su curso. ampliada por Tobón (2006. esta hace referencia a una planificación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. la explicación de los contenidos programáticos con actividades vivenciales y sistematización de la información. sin embargo las mismas ofrecen lineamientos sustanciales para la consecución del proceso. apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a un buen término la acción didáctica. abordar su realidad con el espíritu abierto. según señalan Díaz y Hernández (2004. están centradas en la metodología integral. alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos. Complementando el enfoque constructivista. En cuanto al desarrollo de la teorías constructivistas. éstos la definen como “el replanteamiento de los contenidos curriculares. las cuales operan con metodología de corte participativo. p. dando una atención más integrada a los componentes intelectuales con construcciones cognitivas y planificación de actividades vivenciales que aclaren sus experiencias previas. acotan los autores el reconocimiento de diversos tipos y modalidades de estrategias didácticas.20 Las estrategias didácticas son el conjunto de procedimientos. orientados a que el alumno aprenda con metodologías integrales. De la misma manera. Las mismas. lo cual implica un conjunto de decisiones que el educador debe tomar de manera consciente y reflexiva. asociadas a los componentes afectivos centrados en trabajo en equipo y los sociales. en las cuales se desarrollan y convergen gran cantidad de elementos que caracterizan los aspectos relevantes de la construcción de los saberes y aplicación de estrategias con procesos representacionales. Por ello. mixta y simples sobre contenidos significativos”. Igualmente. . 14). con rasgos demostrables en el hacer diario. se asume en esta investigación como teorías sustantivas para la presente variable el enfoque constructivista y la enseñanza para la comprensión. donde se incluyan prácticas comunitarias. cuya concepción se basa en el “desarrollar la mente humana como inteligencia-capacidad-representación-contexto y su énfasis está puesto en las estrategias con representaciones de la realidad con desempeño comprensivo”. donde confluye la construcción del conocimiento. este enfoque asume que comprender es la habilidad de pensar y actuar a partir de lo que el alumno sabe. existen diversas definiciones que describen las estrategias didácticas en la educación básica. Es decir.

También indican Furlán y Ezpeleta (2004. Otro aporte significativo sobre las estrategias didácticas es la de Bustos (2007. interrelacionarlos y formar una visión integradora de su propio aprendizaje. comprende la naturaleza. En este sentido. De acuerdo con los diferentes componentes implícitos en las definiciones expuestas.36). Son planificadas por el docente para ser utilizadas de forma dinámica. indica que la palabra didáctica en su forma más amplia y genérica se ha venido conceptualizando como el arte de enseñar. En este sentido. ubicarse en el contexto. quien plantea que la palabra estrategia comúnmente se entiende como el “conjunto de metodologías. de las estrategias didácticas Sierra (2008). el alcance y la secuencia de los acontecimientos que propiciaron la experiencia instruccional. p. para Furlán y Ezpeleta (2004. Igualmente esta misma autora. la estrategia didáctica. o por extensión dentro de una clase. tomando en cuenta el material a utilizar. p. p. lo cual indica que dicho término está vinculado siempre a teorías que apuntan al estudio del aprendizaje del individuo. la estrategia debe tener en cuenta los objetivos que se hayan formulado y la conducta inicial de los alumnos. expone que son el conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedagógica clara y explicita. propiciando la participación del que aprende. detectar y contextualizar contenidos. Refiere el modo que se presenta el contenido. organizar las actividades y tiempo de estudio”. que en el enfoque sistemático de la enseñanza y aprendizaje. es decir. consiste en: Realizar modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje. las estrategias didácticas son consideradas un apoyo que se ubica en el plano efectivo motivacional y permite al alumno mantener una aptitud propiciada para el aprendizaje “al optimizar la concentración. Indica que las mismas se fundamentan en el conocimiento pedagógico. 76). técnicas y procedimientos a seguir para la orientación del proceso y los momentos adecuados para hacerlo. 76). técnicas. alertando al alumno en relación a qué y cómo va aprender. el objeto de facilitar el aprendizaje y compresión de los alumnos. se asume para la . donde se hacen reales los objetivos y los contenidos. dirigir la atención. recursos y procedimientos considerados en la planificación escolar y la didáctica como el arte de enseñanza”. constituye un plan de acción para lograr los objetivos del aprendizaje. reducir la ansiedad ante nuevas situaciones de aprendizaje. los métodos.21 En cuanto a la definición.

2. 43) como es bien sabido por los docentes. Igualmente. las estrategias didácticas no estaría solamente referidas a las labores de planeamiento docentes sino que se vincularía con todo el quehacer educativo y sin duda a modo de encaje sistémico donde debe relacionarse de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. Afirma esta misma autora que consecuencialmente en el contacto inicial con los estudiantes se introduce el contenido de la asignatura y los escenarios circunstanciales que condicionan el desarrollo del semestre.1. Tal como lo indica. se procede a explicar a los alumnos las diversas modalidades implícitas en este tipo de estrategias. Se utiliza el término estrategia básicamente para considerar que el docente o estudiante. se puede concluir indicando que las estrategias didácticas son básicamente "procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos". para que se seleccionen las más convenientes a sus intereses. por considerarse funcional para los intereses de las políticas educativas venezolanas. las condiciones y oportunidades que existan en los espacios educativos y los recursos con los cuáles se cuenta. Partiendo de allí. Para Bustos (2007. Posteriormente. . en toda planificación educativa se toman en cuenta las características e intereses de los alumnos. Se puede decir que existe una gran variedad de estrategias didácticas.22 presente investigación esta última clasificación. pero sin obviar la vinculación de la docencia con la investigación y la extensión. si no acotamos los espacios de acción y nos interesamos en modelos educativos más amplios que tomen en cuenta la realidad y la plausibilidad psicológica a la vez que la validez de los contextos reales. permiten innovar consecuencialmente en la aplicación de estrategias didácticas con la participación activa durante el desarrollo de la clase. en atención a la naturaleza de la asignatura de la cual ya han recibido información. p. pero se clasifican según su función o propósito. esta estrategia didáctica admite la adecuación de la misma a esas particularidades.1. De esta manera. deben emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza. Modalidades de las Estrategias Didácticas Las estrategias didácticas comúnmente están ligadas a la metodología de la enseñanza pero sin duda.

23 Piedra (2008) una de las modalidades de las estrategias didácticas menos tomadas en cuenta es la que tiene que ver con su aplicabilidad contextual e historicidad. Se aconseja que al momento de usar una estrategia didáctica previamente usada se medite sobre su conveniencia o no en el nuevo contexto y se hagan las modificaciones pertinentes necesarias. Las estrategias son de naturaleza sistémica y compleja. puede ser que esa misma estrategia con otro grupo no sea la mejor o en otro momento histórico ya no sirva. dado que los diferentes autores las han abordado desde una gran variedad de enfoques. instrumental y en el marco de todo un programa educativo. agregan Díaz y Hernández (2004. Por su parte. no se pueden. Mientras que según Alonso citado por estos autores las características detalladas de cada una de las estrategias a mencionar hacen que se agrupen según su efectividad para determinar los materiales de aprendizaje. Es así como muchos docentes al olvidar esto aplican sin cuidado las estrategias de manera estándar. 119) las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos . plantear solas sin un trasfondo evidente de tipo teórico. se puede indicar que en esta investigación se tomará como importante o resaltante las estrategias didácticas bajo las modalidades de elaboración y organización donde más adelante se desglosarán detalladamente cada una de ellas. Así entonces las estrategias didácticas deben ser pensadas en razón de unos estudiantes o un estudiante en particular. p. Además.1. como ya hemos mencionado antes.1. Las estrategias didácticas pueden analizarse según el tipo de proceso cognitivo y la finalidad perseguida. dando lugar a nuevos términos en general. p. Estrategias de Elaboración Según Díaz y Hernández (2004. las estrategias son caminos pensados y conscientes hechos para alcanzar resultados que están claramente planteados en intenciones educativas. Se supone que una estrategia es una línea de acción del docente hacia la ejecución de un conjunto de pasos para la adecuada enseñanza de uno o varios contenidos para un estudiante o estudiantes en un momento determinado.1. 118) que intentar hacer una clasificación consensual y exhaustiva de las estrategias didácticas es una tarea difícil. las cuales a su vez serán descritas por diversos autores especialistas en el área de estrategias didácticas. 2. De esta manera.

24 pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: procesamiento simple y procesamiento complejo; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre elaboración visual (imágenes visuales simples y complejas), y verbal semántica (estrategia de parafraseo, elaboración inferencial, entre otras). Por tanto, es evidente según estos autores que estas estrategias permitan un tratamiento y una codificación más sofisticada de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

De la misma manera, agregan Weinstein y Mayer citados por Moya (2008) que la elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginables. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a recordar las secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un país y sus mayores productos industriales. La creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumno esté involucrado activamente en el procesamiento de la información a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el recuerdo. De esta manera, según los mismos autores, las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías, parafraseo, la utilización de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias; que ayudan a hacer la nueva información más significativa. Una vez más, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en una lectura a la discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas a una situación nueva y resumir un argumento.

2.1.1.1.1. Procesamiento Simple

En atención a las estrategias didácticas de procesamiento simple la autora Bustos (2007, p. 52), explica que ésta se ajusta a los alumnos que se encuentran comprometidos, se planifica conjuntamente docente – alumno en la praxis educativa, pero con la variación de que se inicia

25 “con las experiencias previas de los alumnos, se produce el proceso de negociación de contenidos, se trabaja en equipo y se realizan prácticas comunitarias, parciales o fragmentadas”. La evaluación funciona igual que en las metodologías anteriores. Con este tipo de modalidad se promocionan los derechos de los niños, niñas y adolescente. Así como, la estimulación de la creatividad de acuerdo con el tema que este tratando con el alumno, también la organización de eventos académicos con diseño de periódicos escolares y maquetas naturales. Debido a esta importancia conceptual se asumen como indicadores para el presente estudio.

Por su parte, tal como lo indica Piedra (2008), las estrategias son mediaciones instrumentales y no fines de la propia educación; se trata de que faciliten la concreción de aprendizajes, de las construcciones de conocimientos y no que sean actividades por entretener o generar tensión en el contexto educativo y menos aún son la propia meta del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, una estrategia de enseñanza didáctica puede ser tan simple que solamente ocupe la implementación de una técnica y el detalle de esta por medio de los procedimientos específicos o tan complejo que ocupan varias técnicas. En todo caso la secuencia de técnicas debe obedecer a una lógica procedimental factible, en otras palabras enmarcada en los recursos y competencias, así como estilos de procesamiento de conocimiento de los estudiantes.

Cada técnica que compone la estrategia ha de tener su propia intencionalidad pedagógica, su modo de evaluarse y los caminos adecuados de encaje con las otras técnicas (coherencia intraestratégica). A su vez las estrategias pocas veces son únicas, normalmente se encuentran en conjuntos que organizan todo un programa en relación a la enseñanza de contenidos y competencias; así entonces debe también existir coherencia entre las estrategias mismas, a eso llamaremos coherencia inter-estratégica. Las coherencias intra e intre-estratégicas son las que dan validez pedagógica y didáctica o confiabilidad instrumental a la estrategia en general.

Además, para Weinstein y Mayer citados por Moya (2008) existe un número de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categoría lo constituye la repetición de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos (quienes utilizan la información de manera efectiva) y novatos (quienes aún no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la información), parece estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La

26 estructura, la organización y la integración de esta base de conocimientos son importantes para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la información.

2.1.1.1.2. Procesamiento Complejo

El término complejo viene del latín complexus que significa aquello que está tejido en conjunto; por ende el procesamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. De esta manera, constituye un método de construcción del conocimiento mediante el establecimiento de las relaciones entre las partes de un todo, determinando su tejido y teniendo en cuenta su continua organización, orden y desorden.

Desde la perspectiva de Gispert (2005) la realidad es compleja y requiere de una aproximación transdisciplinaria para comprenderla mediante la articulación de diferentes saberes. Esto implica un cambio de paradigma dónde el conocimiento se asuma en constante construcción desde lo crítico, lo probabilístico y organizativo, con reconocimiento a las diferentes racionalidades: inconscientes, míticas, académicas y poéticas.

Es así como, se comprende que en el procesamiento complejo se propone la articulación de los saberes respetando la pluridisciplinariedad así como la interdisciplinariedad; puesto que la integración de disciplinas requiere de intercambio y cooperación para que constituyan un todo orgánico. Es por ello que la cuestión clave está en cómo percibir a la vez el todo y las partes, atravesando las disciplinas y trascendiendo una sola disciplina especializada.

En este orden de ideas, es evidente que las estrategias de elaboración en esta categoría son más complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende más allá del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de información. Por su parte, indican Weinstein y Mayer citados por Moya (2008) que las estrategias en esta categoría incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la información, tales como el uso de la elaboración, la organización o el monitoreo de la comprensión.

requieren un rol más activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo. permite una retención mayor que la producida por otras estrategias.1. descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la información.1. esto es.1. la creación de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto. Por su parte. explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas. y la creación de una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Esta mayor implicación cognitiva (y afectiva) del aprendiz. con la intención de lograr una representación correcta de la información. las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para tareas más complejas. 120). agrupar o clasificar la información. sino ir más allá. la idea fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida.27 2.1. En este tipo de estrategias. En consecuencia. Ejemplos comunes del uso de este método con tareas complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto. según señalan Weinstein y Mayer citados por Moya (2008) las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender. Nótese que las estrategias organizacionales. Según estos autores tanto en las estrategias de elaboración como en las de organización.2. un esquema existente o creado se usa para imponer organización en un conjunto desordenado de elementos. como las de elaboración.1. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar. a su vez. Parecen contribuir a la efectividad de este método en el proceso y el producto. Clasificación de la Información Al hablar de métodos didácticos es necesario tratar las diferentes clasificaciones que han sido objeto y que llevan a la enseñanza a una difícil unificación y a menudo a confusiones a la hora de . Siendo necesario señalar que estas estrategias pueden aplicarse sólo si el material proporcionado por el estudiante tiene un mínimo de significatividad lógica y psicológica. las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. p. 2. Estrategias de Organización Según Díaz y Hernández (2004. con la elaboración u organización del contenido.2.

el video. a través de la observación y la manipulación de instrumentos. como los libros. Para Gispert (2005. p. permiten que el alumnado asuma los contenidos de concepto. 781) la recopilación de datos o documentos supone un momento fecundo dentro del ámbito escolar. las fotografías. p. hay que ordenarlos.2. Por tanto. 157). Jerarquización de la Información En el ámbito de la educación resulta prioritario el fomentar la construcción del conocimiento. A partir de ahí la escuela puede impulsar todo tipo de clasificaciones. las películas.2. la radio. según Mata (2000. fruto de su experiencia personal. los objetos. el cuestionario y la entrevista. técnica y recurso didáctico. p. la observación. los testimonios. los mapas y las fuentes estadísticas. Sobre ello Tobón (2006. 119). con la finalidad de obtener la producción intensiva de aprendizaje. proposiciones. según señala Gispert (2005. diferenciar lo fundamental de lo accesorio y relacionarlos con otros. Por su parte. 2. p.1. clasificarlos. Una vez reunidos. Otro tipo de fuentes son las que se utilizan en el medio escolar. debido a que los alumnos .1. por ejemplo. La directa es la que aporta el propio alumno. relacionados con cada una de las actividades realizadas”. el proceso de jerarquización de la información es importante. conceptos y categorías. De esta manera. los documentos históricos. los discos y los casetes. los artículos. entre otros. 781) las fuentes de información constituyen la selección de actividades y medios que. 16) que la clasificación de la información se caracteriza por ser una estrategia para construir la estructura básica de los conceptos mediante el establecimiento de vínculos que van integrando la información verbal con la no verbal en forma de red. reagruparlos según sus características. y la indirecta es la que procede de otras fuentes. pues el niño aprende a clasificar desde el momento en que comienza a preguntarse para qué sirven las cosas. los carteles. la clasificación de la información puede ser directa e indirecta. expone que la misma “está formada por la estructuración de información específica e instrumentos cognitivos que contengan nociones. Se trata de una tarea que se realiza desde una edad muy temprana. Por su parte. p. de procedimiento y de actitud. Los conceptos se definen desde la perspectiva del desarrollo cognitivo como el entrelazamiento de un conjunto de proposiciones a partir de una noción general.28 diferenciar entre método. agrega Tobón (2004.

pensar. entre otras. Se deduce de estas ideas. persigan la solución de problemas o realicen la toma de decisiones. pudiendo ser usados en otras situaciones para solucionar problemas. Por otra parte Pérez (2002. Proporcionar una adecuada organización a la información que se ha de aprender. el docente les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el área. pues las mismas están destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse. que al esclarecer a los alumnos las intenciones educativas. Para así proporcionar oportunidades al alumnado con la finalidad de que puedan usarlos mientras lleva a cabo una investigación. Asimismo. la jerarquización de la información previa puede servir al educador en un doble sentido. que estas sirven para promover el enlace entre los conocimientos previos y nueva información que se ha de aprender. haciéndolo suyo”. que para llegar a la jerarquización de la información. 201). logrando que sea retenido. ya que las mismas se encuentran dirigidas a activar la información adecuada de los alumnos. señala que entre las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de activar o generar información previa y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos. luego lo parafrasea con sus propias palabras. hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. 157).29 “construyen sus propias representaciones del aprendizaje nuevo. razonar y aprender de manera general. mejora su significatividad lógica y en consecuencia. al asumir sus ideas. agregan Díaz y Hernández (2004) tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Entre estas estrategias destacan el planteamiento de interrogantes. En este grupo se pueden incluir también “aquellas otras estrategias que concentran las ideas con el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término del lapso o situación educativa”. Por su parte. deben producirse la estructuración de discusiones reflexiva de los contenidos. El mismo. Continúa acotando Mata (2000. Mayer citado por Díaz y Hernández (2004) se ha referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender denominándolo: . p. para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar dicha información como base para promover nuevos aprendizajes. p. lluvia de ideas. También expone Pérez (2002).

quienes indican que la organización de la información tiene que ver mucho con las estrategias coinstruccionales “apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la enseñanza”. este tipo de estrategias. p. comentario) para comprender el texto literario es una interrogante sobre el significado del texto. el uso de ilustraciones. para Pérez (2002. que algunas estrategias que se pueden incluir en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas. determinar la intencionalidad del texto es fundamental para establecer la conexión entre las relaciones escritortexto y lector-texto. deben proponerse preferentes estrategias de tipo coinstruccional. 1198) estos procesos cognitivos son los que establecen la conexión entre las informaciones y los conocimientos y estrategias (anticipación. Asimismo. como resúmenes o cuadros sinópticos. captación de ideas principal y secuencia. 2. sirven para orientar la atención de los alumnos. resumen. Igualmente para Sánchez (2008) la organización de la información se concentra en ordenar las situaciones. Consiguientemente. dado que puede aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre que puntos.1. p. codificación y aprendizaje. Por lo tanto se pueden incluir en ellas a las de representación visoespacial. cubre funciones como las .30 construcción de "conexiones internas". establecer vínculos y relaciones. como mapas o redes semánticas y las de representación lingüística. discurso o texto”. En este sentido. Ya que estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. el uso de estructuras textuales se construyen para activar los procesos cognitivos. Señala el mencionado autor. previsión. ya que todas en conjunto forma parte del aprendizaje holístico que necesita el educando en la actualidad.82).2. Según lo señala. Seguidamente. el uso de pistas o claves para explorar distintos índices estructurales del discurso. p. Organización de la Información Teniendo en cuenta que en la elaboración de estrategias de organización se prevén la actividad y las reacciones que puede suscitar. conceptos deben centrar sus procesos de atención. Destaca así la teoría presentada por Rojas y Corral (2003. paráfrasis. 202). Gispert (2005. pues en ella el docente “utiliza para focalizar y mantener la atención de los alumnos durante una sesión. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier explicación de los contenidos programáticos para el aprendizaje. ya sea oral o escrito.3.1.

conviene utilizar las estrategias de repetición simple parcial o acumulativa. estructura e interrelación entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación. Cabe destacar. las toma de notas. muchos educadores y psicólogos. queda regulada por la intencionalidad por la cual se lee el texto y por la activación de un conjunto de microprocesos que ayudan a la comprensión significativa de lo leído.31 siguientes: detección de la información principal. dirigiendo la atención hacia lo más importante de la temática o lectura desarrollo. Entre estos. en la secuencia de una situación instruccional cualquiera. Puede acotarse que. Todos ellos constituyen elementos fundamentales para desarrollar el contenido curricular de cualquier área o disciplina con información simple y en los de mayor complejidad. Desde principios de siglo. es decir. que cada vez que se desarrolla la explicación de la organización existe una intencionalidad y su sistematización implica una organización lógica y encadenada de las actividades orientadas a facilitar el proceso de aprendizaje y por ende. han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. resulta conveniente utilizar las redes o mapas conceptuales. las mismas se deben acompañar con actitudes vivenciales que motiven a los alumnos. en referirlo al significado. . donde intervienen datos. conceptualización de los contenidos. Indican los referidos autores que para explicar la organización de la información. “yendo de lo más general incluso a lo más detallado y específico concepto supraordinales – conceptos suboerdinado. elaboración de preguntas y resúmenes de conceptos. destacan Vigostsky (1995) quien se refiere al manejo del propio signo.2. 2. información simple – información compleja”. para organizar la información se debe trabajar de manera progresiva dichos contenidos. dando importancia a la comprensión. así como las proposiciones o explicaciones de textos. De acuerdo a lo postulado por Díaz y Hernández (2004. También aclara. p. para que eso pueda despertar el interés por crear perspectiva y suscitar inquietudes en el colectivo de la clase. El interés por la comprensión lectora no es nuevo. entre otros. palabras claves. delimitación de la organización. Comprensión Lectora La constante interacción entre el contenido del texto y el lector. que para explicar con información factual. listas. Igualmente se favorece la organización.1.28). el logro de los objetivos formulados.

muchos otros no llegan a comprender un texto porque no entienden cuándo y por qué deben utilizar las habilidades y el conocimiento que poseen. la compresión lectora actúa como un procedimiento regulador donde se plantean objetivos. sea competencia del conjunto de profesores de la etapa. para analizar el tema de comprensión lectora. se emplea el conocimiento cognitivo relacionado a las actividades mentales que permiten al alumno procesar la información significativamente y transformarla en conocimiento. el conocimiento conceptual. dado que una gran cantidad de información que los alumnos adquieren. 150). Es así como. Para la comprensión lectora. Díaz y Hernández (1999) la comprensión lectora “está presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar” (p. las habilidades estratégicas y el conocimiento de que los textos tienen propósitos variados y deben contemplarse enmarcados dentro de actividades o prácticas sociales y comunicativas de distintos tipos. cuando el lector se enfrenta a un texto para aprender a partir de él utiliza distintos recursos activamente como estrategias y esquemas.32 Aunque las deficiencias en las habilidades subyacentes puedan ser la causa de que algunos alumnos no comprendan. Tal como lo plantea. donde el lector. asociadas con una interpretación parcial e inadecuada del concepto de alfabetización. se estima necesario considerar los siguientes tipos de conocimientos que se encuentran involucrados en ella. Al respecto. los cuales deben ser incluidos en los currículos e instrucción de la comprensión lectora a saber: a) las habilidades lingüísticas necesarias. Tal como lo reseñan. En las diferentes situaciones en el aula es donde emergerá la necesidad de activar y utilizar unas estrategias u otras. desde la perspectiva del investigador de este estudio la comprensión lectora. Por lo que. la comprensión lectora es el proceso de construir conocimientos relacionando las ideas del texto con los conocimientos previos del lector. discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos. Por lo tanto no puede centrarse demasiado en la enseñanza de habilidades simples de decodificación y automatización de la lectura. Otros niños simplemente no se dan cuenta de que leer demanda atención para captar el significado. De esta manera. es un proceso interactivo que se lleva a cabo entre un lector y un texto. Gispert (2005). así como el aprendizaje que han de realizar los alumnos. aprovecha . se requiere la permanente aplicación de estrategias de comprensión en las más diversas situaciones lectoras. Desde esta perspectiva. evaluación de los resultados y de la posterior modificación.

entre otros.2. generar nuevos conocimientos. fundamentalmente. El desconocimiento de los factores implicados en la comprensión lectora que concierne. 2005). 2. al dominio de las competencias comunicativas es uno de los problemas que obstaculizan el desempeño del aspirante. extrae información de un texto con objeto de construir su conocimiento. continua en el nivel de la microestructura y termina en los niveles de la identificación de la superestructura o proceso de metacognición. De aquí se desprende. el lector aporta su competencia lingüística y cognitiva al efectuar un acto de lectura y la comprensión derivara de la capacidad del individuo de emplear sus capacidades en el contexto en el cual interactúa. Primeramente. el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es el proceso de la comprensión. Por su parte. que la comprensión lectora posee una serie de niveles. los niveles de comprensión lectora son etapas que componen el proceso continuo que se inicia en los niveles de lectura asociados a la identificación de la macroestructura. a continuación se exponen lo concerniente al nivel lingüístico de dicho proceso. donde el lector elabora un significado en su interacción con el texto. que van desde lo lingüístico hasta lo cognitivo. entre otros elementos. Desde esta perspectiva. un proceso que consiste en establecer relaciones. la amplitud del vocabulario de la persona y los conocimientos sobre cuestiones sintácticas. ser un usuario crítico y. no sólo el conocimiento del código lingüístico sino también el de la circunstancia comunicativa en el que éste se produce lo que involucra una . según Avendaño y Cetkovich (2000) el dominio lingüístico y comunicativo es una de las condiciones necesarias para participar en la vida social. Niveles de Comprensión Lectora Dentro de la comprensión lectora existen niveles. En consecuencia. gramaticales y ortográficas a los que el sujeto ha accedido mediante la interacción con sus semejantes y la escolarización. para Kabalen y Sánchez (citados por Berlina. en saber destacar lo importante y pasar de los elementos aislados al sentido del todo.1.1. se deduce que en los niveles lingüísticos de la compresión lectora. Luego de analizar lo expuesto por los referidos autores. Ramos (2007) expone que el nivel lingüístico es entendido como la capacidad del individuo para comprender y producir enunciados en su lengua a la cual contribuyen.33 sus conocimientos previos.

2005). inferencial . Es importante destacar que a continuación se explican la anticipación del . tiempo y lugar de un relato. El reconocimiento de secuencias u orden de las acciones. aprende las ideas principales. es decir. 2). según las cuales identifica las razones que explican ciertos sucesos o acciones dentro del texto leído. En la literalidad. El aporte de los anteriores autores. se apoya en habilidades más complejas que la lectura mecánica o la memorización. percibe la secuencia de los hechos y como se interrelacionan entre sí. el alumno decodifica los signos escritos de la palabra convirtiendo lo visual en sonoro y viceversa. la comprensión “se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto. Se limita a extraer la información sin agregarle ningún valor interpretativo. los cuales son para Sánchez (2008) las habilidades que caracterizan al nivel de comprensión literal.2. Pero. lleva a reflexionar que el nivel de comprensión literal. bien sea por comparación de caracteres. por lo que en las situaciones educativas donde desee fomentarse la comprensión lectora.1. Según esta opinión. pueden existir ciertos grados de complejidad en el reconocimiento implícito dentro del nivel literal. por reconocimiento o evocación de hechos” (p. Así mismo se distinguen de la siguiente manera: nivel de comprensión literal. 2. capta. recoge formas y contenidos explícitos del texto. también puede presentarse un reconocimiento de ideas principales: de un párrafo. tiempos y lugares. entiende.1. permite comprender e interpretar un texto requiere la presencia de un lector que lo interroga y obtiene la información pertinente para alcanzar los objetivos que guían su lectura.34 interacción efectiva entre texto y lector. recopilación y captación de datos significativos que pueden combinarse con los conocimientos previos y ofrecer conjeturas y aprendizajes sencillos de incorporar. Dicho reconocimiento puede ser de detalle.1. Nivel de Comprensión Literal En este nivel el lector. no puede seguir limitando las capacidades de utilización de la información. personajes. Explica Camba (2006) que en el nivel literal. realiza transposición de los contenidos del texto su propio plano mental. logra la comprensión general de la información suministrada en el texto. puesto que ello. analizar la información de un texto para identificar sus principales características de carácter literal.crítico y nivel de comprensión analítico. según indican Kabalen y Sánchez (citados por Berlina. de causa o efecto. si se identifican nombres. formando frases o proposiciones en búsqueda de coherencia en lo leído.

desde todas y cada una de las áreas curriculares. De igual manera.1.1.1. Agregan Falieres y Antolin (2005). ni organizar la información. A su vez.2. a partir de la resolución de conflictos cognitivos. y por ende su comprensión lectora mejora. es así como la identificación de personajes juega un rol fundamental.1. la comprensión lectora debería ser enseñada en contextos reales de aprendizaje.2. que le dirige a un aprendizaje general de lo referido del mismo. Las interacciones entre las características del lector y del texto ocurren dentro de un contexto en el que están inmersos ambos. Identificación de personajes El proceso de desarrollo de la comprensión lectora es un problema complejo y tiene una estrecha relación con lenguaje. En resumen. Más aun cuando se comprende la lectura como una actividad que no es esencialmente visual. Palabras del Contexto La comprensión de textos también es un proceso cognitivo complejo de carácter constructivo. haciendo posible que este capte las ideas contenidas en las frases dentro del texto.35 contenido. del texto y de un contexto. relacionar. que la identificación de las palabras del contexto mejora la comprensión del texto. autorregulación y activación de los conocimientos personales que deben ser consideradas como instrumento de aprendizaje y de motivación. para Rosas (2003) en la medida en que los estudiantes pueden desprenderse de la literalidad del texto y manejar las proposiciones inferidas de las oraciones. al permitirle al lector encuadrar el material de aprendizaje dentro de un contexto de significación. las representaciones mentales y la lógica textual (relaciones y conexiones). Así. . será en los contextos reales de aprendizaje donde adquirirá sentido su enseñanza. esta capacidad incide en la jerarquización. Teniendo en cuenta que. su manejo semántico conceptual se incrementa. las palabras del contexto y las palabras desconocidas como parte del nivel de comprensión literal. en el que interaccionan características de lector. cuando los alumnos no han desarrollado la capacidad de relacionar el léxico con el contexto en el cual aparece les es imposible elaborar. organización y síntesis de la información. implicando así para su aprendizaje la autonomía. y donde serán objeto de aprendizaje en sí mismas.1. 2. 2.1.1.2.

De esta manera. de tal forma que el espectador de una película o el lector de una historieta. Debido a ello. 2005) “cuando con los conocimientos previos.1. ello plantea la formulación de hipótesis.2. el galán.. a los que se caracteriza por un rasgo psicológico o moral (el avaro. el personaje principal es el que tiene mayor relevancia en el desarrollo de los hechos y se le llama protagonista. psicológicos y morales prefijados y reconocidos por los lectores o el público espectador como peculiares de una función o papel ya conformado por la tradición. el ridículo. 2. un recurso frecuente de comedia y parodia es el exagerar muchísimo los rasgos habituales de los personajes tipo. desean.. Nivel de Comprensión Inferencial – Crítico El lector. Así mismo. tal como plantean Kabalen y Sánchez (citados por Berlina. existe el antagonista. El tipo enmarca también figuras representativas de grupos sociales reducidos.).2. y otras características. una actividad (el aguador. según Morea (2010) un personaje tipo es un modelo de personaje que reúne un conjunto de rasgos físicos.). señala Flores (2005). y el malo tenga cara de malo. el cual es también un personaje importante que se opone al protagonista. donde el lector tiene la capacidad de diferenciar lo verdadero de lo . ya que se pueden observar obras donde un solo personaje desarrolla un monólogo. por lo tanto. 19). dependen fuertemente. el loco. el mentiroso...). los personajes históricos reales o creados por la imaginación de quien los escribe.1. el seductor. el ciego. Sin embargo. e inferir situaciones que no están directamente escritas en la lectura”(p. según comenta esta misma autora en algunos personajes se encuentran quienes representan o simbolizan una característica o aspecto específico de los seres humanos: el avaro.. Igualmente. sino cognitivo. en ocasiones. Además. o un medio social (el pícaro. el bandido.36 puesto que hace del acto de leer la comprensión de un mensaje escrito. Los personajes tipo son instantáneamente reconocibles por los miembros de una cultura dada. de tipos o estereotipos culturales para su personalidad. en la actualidad el número de personajes es ilimitado. forma de hablar. el fanfarrón. quieren y espera que el bueno ponga cara de bueno. entre otros. puede establecer relaciones más allá del contenido literal del texto.. Por su parte. donde dicha identificación no son de tipo mecánico. Al respecto. o en su defecto represente muchos personajes.

El explicativo consiste en la representación verbal real de un objeto. No obstante.37 falso. Además. emitir juicio sobre su acuerdo o desacuerdo con el autor. establece conjeturas y deduce algunas enseñanzas”. puesto que le permite establecer conjeturas. 15). poesía. Al respecto de las habilidades relacionadas a este nivel de comprensión Sánchez (2008) a través de la inferencia. plantea la posibilidad del lector. tenemos teatro. se deduce que el segundo nivel de comprensión lectora. paisaje.1. animal. De lo planteado por los autores. la comprensión inferencial requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector y favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. Camba (2006) refiere que en el nivel inferencial de comprensión lectora. debe emplear las habilidades de cognición fundamentales. emoción. complementa detalles que no aparecen en este. cuento. Se hace uso en este nivel de la decodificación. donde el lector. relacionando lo leído con los saberes previos”(p. lee entre líneas. Una de las divisiones más usuales. interesante y convincente. 2. etcétera. es este en definitiva un nivel más complejo de participación. persona. el razonamiento inductivo y deductivo.1. Dentro de este nivel se estudiarán la compresión general del texto. o nivel inferencial.2. Tipo de Texto La literatura puede adoptar diferentes formas de presentación. Según Fingerman (2007) estos tipos de textos pueden ser subdivididos en explicativo. lo verosímil de lo inverosímil. de ir más allá de lo expresado de manera literal en el texto.1. personajes o hechos específicos. explica el texto más ampliamente. el discernimiento y la identificación e interpretación del texto. proporcionándole amplitud en su capacidad crítica y mayor dominio sobre lo que lee. el lector “descubre aspectos implícitos en el texto. estableciendo deducciones en base a la comprensión de sucesos. el individuo “busca relaciones que van más allá de lo leído. la comprensión de aspectos específicos de este y las explicaciones derivadas de la lectura. y prácticamente todo . que hacen del texto un elemento más informativo. como la novela de ciencia ficción o la romántica. novela. desde el punto de vista de la realidad del nivel de educación básica. a la hora de estudiarla. Así. narrativo y argumentativo. agregando informaciones y experiencias anteriores.2. Incluso subgéneros. épica. con estas inferencias el lector supone datos. es la que divide las distintas manifestaciones en géneros. la inferencia.

dado que.Introducción: Aquí se plantea la situación inicial. Esto significa que lo que se describe. Este problema será el tema principal del texto e intentará ser resuelto. es que se trata de textos atemporales. al momento de hacerlo. privando la subjetividad del autor y el uso de palabras con la búsqueda agregada de generar una estética agradable. reales o imaginarios. el conflicto encuentra solución. Una característica esencial.Desenlace: Finalmente. De igual modo. al fin y al cabo. Importante también. . Cada autor tiene un estilo particular en su narración. analizando detenidamente todos los detalles que se puedan reconocer para luego. organizando el texto de una manera lógica (de lo más importante a lo menos importante o viceversa. con palabras técnicas que sólo apuntan a explicar una característica de lo que se intenta representar. hay reglas generales que se cumplen en la mayoría de los textos. de la forma al contenido o viceversa). en la segunda etapa. La fase final es presentar lo que se definió en las primeras dos.Nudo: En esta etapa aparece el conflicto.38 lo que pueda ser puesto en palabras.En la explicación literaria se da lo opuesto. . . de lo general a lo particular o viceversa. que se aplica en ambos tipos de explicaciones. entonces. se pueda ordenar esa información. una especie de pintura verbal. no se mueve en el tiempo sino que se detenga unos instantes para hablar de él como un todo estático. desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo. . . y ser perfectamente un texto descriptivo. consiste en observar la realidad. se trata de una realidad: la suya.En la explicación técnica es fundamental que la objetividad siempre sea respetada para que la información no sea distorsionada por algún punto de vista u opinión. como la estructura: . Es muy importante diferenciar dos tipos de explicaciones: la técnica y la literaria. El proceso de explicación se divide en tres etapas. en lo que se refiere al tipo narrativo El texto narrativo es el relato de acontecimientos de diversos personajes. Haciendo esto para que el texto pueda ser interpretado con claridad. La primera. No obstante. es aclarar que la realidad que nos describe el escritor puede haber salido de su imaginación. Este tipo de texto pretende que el lector obtenga una imagen exacta de la realidad que se está transmitiendo en palabras. El lenguaje que se utilizará es frío.

39 A su vez. . secuencias. . etc. etc. los hechos son puestos sobre la mesa y son explicados.. si el destinatario está en contra de la postura del emisor. .Tiempo: Existe un tiempo histórico (o externo) que es la época en la que se desarrolla la historia.). Se define brevemente el tema que será argumentado. De este modo. El discurso argumentativo por lo general tiene una estructura. reproduciendo su opinión. .Probabilidades: Este tipo de argumento es el más científico. añadiéndole una carga más para que acepte su visión.Narrador: Puede haber un narrador o más. b. En este sentido.Analógico: Este tipo de argumento compara el punto de vista que se quiere imponer con otro hecho de similar naturaleza para una mejor comprensión.Presentación: Es la introducción de la tesis.Ejemplos: Casos concretos de cualquier índole servirán al argumentador para lograr su objetivo (anécdotas.Externa: Divide el contenido en capítulos.Interna: Son los elementos que conforman la narración: a. para concluir con estos tipos se habla del texto argumentativo el cual para Fingerman (2007) Existen distintos tipos de argumentos que el emisor puede utilizar para persuadir al receptor. el presente y el futuro. se pueden distinguir una estructura externa y una interna: .Presunción: Se basa en el principio de verosimilitud. frases famosas.. .Autoridad: Este argumento utiliza el prestigio de alguien que sea autoridad en el tema o intelectualmente.Exposición: En esta segunda etapa. En su descripción. tratados. y un tiempo interno que es la duración de los sucesos del relato. Puede ser un personaje dentro de la historia (relatará en primera o segunda persona) u omnisciente (narrará en tercera persona). metáforas. . cantos.Espacio: El espacio es de suma importancia en la narración. Los principales son:. partes. . o puede haber idas y vueltas en el tiempo. Puede darse en una forma monologada (el emisor expone ininterrumpidamente) o dialogada (existen réplicas de ambos lados durante la exposición). jugando con el pasado. c. que consta de cuatro etapas: . fundamentándose en datos estadísticos de fuentes fidedignas.. podemos encontrar mucho de lo que el autor nos está tratando de comunicar en la generalidad del relato. ahora también estará en contra de una personalidad importante. Puede seguir un orden lineal.

-Textos técnicos: muestran los componentes. Debido a la diversidad de textos y su variable extensión resulta difícil establecer una tipología que abarque todos los aspectos que tiene un texto. etc. el texto narrativo. para Morea (2010) las tipologías textuales son métodos y propuestas cuyo fin es agrupar o clasificar los textos (y discursos) lingüísticos de acuerdo con características comunes.Conclusión: Se sintetiza lo expuesto. sea esta humana o no. explicación y argumentación. cómo se ordenan todos estos elementos y desde qué punto de vista se cuentan. y que conllevan una serie de características lingüísticas. Entre ellos se incluyen los manuales de instrucciones de uso y montaje de aparatos. la descripción por el contrario consta las características de un objeto de forma estática. La narración. . etc. sin transcurso de tiempo. Los tipos de texto explicativo son: -Textos científicos: su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar una investigación o una experimentación. Del mismo modo. los personajes que las llevan a cabo. según este autor.40 . la forma y el funcionamiento de cualquier tipo de objeto. mecánica. creación artística o instrumental: pintura. es un tipo de texto en el que se cuentan hechos reales o ficticios. que se pueden presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto. dando lugar a textos complejos con distintas secuencias.Argumentación: Es la base fundamental. las recetas de cocina y los prospectos de medicamentos. en la política. Todo lo imaginable es descriptible. abarca a cualquier realidad. Son esquemas abstractos o superestructuras o estructuras globales. Al abordar el análisis de los textos narrativos es necesario estudiar la historia y las acciones que la componen. Las secuencias textuales básicas son cuatro: narración. resaltando los argumentos más importantes y/o convincentes El texto argumentativo está presente en la vida cotidiana. El término objeto debe entenderse en este caso en su sentido más amplio. el texto explicativo indica que si la narración es una modalidad textual que presenta hechos sucesivamente en el tiempo. real o ficticia. en las charlas de café. . Por otra parte. deportes. Debe ocupar la mayor parte del discurso. Aquí el emisor utiliza sus argumentos para persuadir al receptor. suele ir entrelazada con el diálogo y con la descripción. escultura. es decir. el tiempo y el espacio donde se desarrollan. Así. medicina. sobre todo en los textos literarios. concreta o abstracta.

establecer vínculos y relaciones. recordar pasajes y acopiar datos. identificar algunos detalles del texto. feo. la comprensión requiere que el lector vaya construyendo el significado del texto. el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuida y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. 2. Para ello. el lector que intenta comprender un texto y que desea leer para aprender debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos. los cuales también deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua.2. 2. apreciaciones positivas o negativas acerca de lo expuesto (Bueno. reproducir situaciones. captación de ideas principal y secuencia. malo.2. con el fin de convencer al interlocutor a través de diferentes argumentos tomando una postura a favor o en contra . Según Sánchez (2008) los procesos de retención y organización. empleando sus conocimientos previos conceptuales que corresponden al . bello). Ruiz y Teran (2006).1. Comprensión general del texto La comprensión de la lectura. es una estrategia en la cual el lector reconoce sus alcances y limitaciones. ordenar las situaciones. el lector requiere captar. según Quintero.2.Textos sociales: ofrecen datos sobre el comportamiento de las personas e instituciones. entre otras cosas. Comprensión de aspectos específicos del texto De acuerdo con Goodman (1996). Son de tipo prescriptivos. En este sentido. Se trata de manera fundamental. de juicios de valor. adecuado/no adecuado). el significado de palabras. precisar el espacio y tiempo en el que se redactó el texto y establece secuencia de sucesos.41 .1.2. puesto que si no procede utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa. en función de un determinado propósito o demanda contextual planteada de antemano. válido/ no válido. aunque no exclusivamente.3.2.1.1. de tal manera que estas permiten al lector para captar los contenidos del texto. Para finiquitar se habla del texto argumentativo el cual se trata del tipo de textos en los que se presentan las razones a favor o en contra de determinada "posición" o "tesis". también hay diferentes tipos de textos descriptivos. oraciones y cláusulas.

15).1. de tal manera que. su aspecto real o imaginario. . 126). al aspecto metacognitivo del aprendizaje” (p. si no que además. en el cual según refiere Espinoza (2000) “las estrategias para la comprensión lectora apuntan directa o indirectamente. y finalmente en el análisis de los pasos se logre la comprensión textual y el aprendizaje. En consecuencia. 2. los conocimientos que el individuo posee sobre el código escrito en particular. Para el mencionado autor el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.42 saber enciclopédico o conocimiento del mundo que posee el individuo. morfosintácticos. ayudando a que efectúe razonamientos y busque respuesta a las interrogantes que se formula a medida que lee. citado por Gispert. la utilización acertada de los instrumentos para alcanzarlos. hace posible que este identifique aspectos específicos. (p. va ha complementar la información que el lector tiene del texto. para que los esfuerzos vayan al grano. no sólo le permite al lector comprender la idea general del texto leído. el manejo de estos tipos de conocimientos. la comprensión específica aporta ideas complementarias y una visión más compleja del contenido.2. semánticos y pragmáticos). la interacción entre los personales e inclusive la relación entre los sucesos que llevan a la conformación de una opinión sobre estos. es decir. Lo cual quiere decir que esto demanda una nítida definición de objetivos. agrupados en conocimientos sobre aspectos materiales o paratextuales (material de soporte. que permiten comprender la secuencia de las ideas. Además. y los conocimientos previos letrados. es el nivel analógico. léxicos.3. Todo esto forma parte del proceso de comprensión. descubrir particularidades del ambiente en el cual se desenvuelve la lectura. Nivel Analógico – Crítico El más complejo de los niveles de comprensión lectora planteado. desde los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel. (2005) se estudian las herramientas metacognitivas que “permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando”. formatos.1. lo que posteriormente le permitirá responder preguntas particulares y sobre los elementos implícitos. a través del cual el lector manejará una serie de significados enmarcados en un contexto. diseño gráfico) así como aspectos textuales (alfabéticos. tipografía. Desde esta perspectiva la comprensión específica.

para incorporarlo a su propio conocimiento.1.1. que “el lector tiene la capacidad de estimar la calidad de redacción del autor.43 Sobre el nivel analógico. percibir el sentido de lo escrito. la comprensión lectora se desarrolla en diferentes niveles. su criterio y conocimientos de lo leído. con la capacidad de aprovechar al máximo la información de los texto. 2. argumentar sus opiniones y crear conocimiento a partir de una lectura crítica. comparar la información que le ofrece el texto con otros cúmulos de informaciones. emitir juicios de valor acerca de lo leído” (p. De lo planteado por los autores se deduce que. 26). la determinación de la idea principal. los juicios. De lo cual se deduce que en este nivel. (citados por Berlina. de manera que el lector puede comprender la esencia de su contenido y el cúmulo de ideas que en el se encuentran y más aun relacionarlo con otros contextos. Camba (2006) explica que en el nivel analógico de comprensión de un texto. la comprensión implica un análisis del tema implicado en el texto. Por consiguiente. Parafraseo de la idea principal La paráfrasis o reformulación del texto en otras palabras es descrita por McNamara (2004) como base o activador de la autoexplicación.2. de manera que lo acepta o lo rechaza según su propio sistema de valores. Por lo cual la comprensión lectora en un proceso fundamental para que la escuela logre formación de seres críticos en un clima cordial y de libre expresión. en este nivel de comprensión se plantea la lectura crítica por su carácter evaluativo que forma en el lector. indican Kabalen y Sánchez. evaluar la utilidad de la información en su vida. aceptarlo o rechazarlo con fundamentos. establecer relaciones analógicas de diferente índole. el individuo se encuentra en la capacidad de emitir juicios sobre el texto leído. El parafraseo de la idea principal del texto. Por su parte. Esta se vincula a la estrategias de inferencia (específicas de dominio. Además.1. Dentro de los procesos cognitivos presentes en la comprensión lectora. consiste según Rosas (2003) en extraer la información del texto escrito y . pero no como medio para auto-explicar un texto. se considera uno de los más importantes recursos lingüísticos. predictivas y de enlace) que se ven como ayudas para mejorar la comprensión y la explicación.3. permiten al lector diferenciar la realidad. generales de dominio. 2005). en los cuales el individuo aplica diferentes habilidades cognitivas y metacognitivas. de la ficción en los hechos y las cosas. se precisa interpretar las temáticas de la lectura.

el cuento consiste en un relato breve en prosa. en un modo peculiar de transmitir los hechos. dilemático. un contenido oculto.1.44 expresar las mismas ideas del autor del original evitando el plagio. un nudo en donde se pueden desarrollar conflictos o enfrentar dilemas y un desenlace en el que se desencadena el final. los cuentos permiten la creación de una multiciplidad de espacios tanto reales como fantásticos. cerrado o abierto. El contar cuentos pese a lo difícil que pueda ser.2. Así mismo. pudiendo ser un mensaje vivificante. según Falieres y Antolín (2006) narrar los hechos. del mismo modo como la fantasía es el medio natural e intuitivo para jugar. Este relato tiene la particularidad de emplear un lenguaje simbólico.3. Este término significa expresar con palabras propias la información contenida en un texto. Las ideas principales. Al respecto afirman Falieres y Antolín . son posibles una multiplicidad de espacios. reflexivo. relatarlos. Final del cuento La palabra cuento proviene del latín computare.2. Desde el punto de vista literario. pero en todos los casos su clave reside en la sorpresa. 2. De esta manera. por eso se puede situar los sucesos en el pasado. Por tanto. para comprender aspectos determinados del texto a partir del significado del resto. Esto es. haciendo de la comprensión un proceso de construcción. en el presente y en el futuro. en los cuentos. los cuales pueden recorrerse en las formas convencionales o apelar a maneras más imaginativas. De esta manera. la idea de contar o comenzar un cuento es un método natural para enseñar. que pueden recorrerse en forma convencional o bien apelando a la imaginación. el acontecer temporal de un cuento encierra siempre un principio en el que se presentan los hechos. con temas fantásticos o que no escapan de lo habitual. pero su parafraseo es más que un listado para distinguir lo que trata el tema de un texto. se parece demasiado al juego. así.1. tanto reales como fantásticos. utilizando las inferencias. utilizar estructuras gramaticales distintas a las del texto. tanto en un mismo relato como en historias diferentes. son un resumen en su más alto grado de expresión. que expresa además de los hechos evidentes. la identificación de la idea principal puede ser entendida como una actividad cognitiva que pertenecen al procesamiento macroestructural del texto. también está permitido jugar con el tiempo. que quiere decir. pero equivalentes en cuanto a su significado.

el texto deja de ser una estructura aislada y se traslada al contexto significativo del lector. . Expresa el referido autor. Para concluir indican estas autoras. analizar contenidos literarios. para Gispert (2005. integrándolo a los saberes previos del alumno a través de procesos de creación y recreación. o inclusive redactar de una manera propia el texto. el desplegar la imaginación y la fantasía de los alumnos a partir de estímulos sutiles. queda claro que el objetivo es la construcción del conocimiento por parte del alumno. qué personajes surgieron. el criterio de dichos autores se identifica con una serie de ayudas. destaca West. De manera que. este está en capacidad de emitir juicios sobre el contenido leído. 120) las estrategias “son conjuntos de acciones. Según Camba (2006) una vez que el lector ha comprendido el texto. 2. Farmer y Wolf (1991) para quienes “las estrategias de enseñanza son los procedimientos o recursos utilizados por el docente para promover aprendizajes significativos” (p. para usar datos o informaciones que provengan de su pensamiento o de su propia realidad. p.2. recordar y usar la información.70).1. almacenamiento y utilización de la información”. ordenadas. dirigidas a lograr unos objetivos particulares”. ante la fórmula de comienzo. Por su parte. que tanto el inicio como el final de un cuento tiene como propósitos fundamentales. qué tipo de historia se imaginaron que podía ser. que se emplean para aprender.2. identificando sus ideas principales y secundarias.45 (2006). Desde la perspectiva de este autor cuando se habla de estrategias de aprendizaje. haciendo modificaciones de los hechos relatados. lo cual a la vez permite al docente estimular los intercambios de producciones para realizar apreciaciones estéticas. en los cuales priva el criterio del lector. que “se trata entonces de secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición.3. además de analizar que siente cada uno de los alumnos. que los cuentos contribuyen a incorporar lo nuevo de la realidad. aceptando o rechazando las ideas expresadas por el autor. Estrategias para la comprensión lectora Al respecto. autoevaluar y evaluar las producciones escritas por los compañeros (en cuanto a redacción y ortografía).

para Espinoza (2000) las estrategias de aprendizaje permiten al aprendiz operar directamente sobre el texto. (p. en relación a las estrategias de aprendizaje en la comprensión lectora. y específicamente al grado de complejidad y densidad del contenido. a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse. la definición de cómo utilizar la estrategia en el texto. teniendo en cuenta los propósitos de la investigación.46 Por lo que el objetivo de las estrategias. para concluir se puede indicar que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. las cuales han categorizado diversos autores como estrategias cognitivas. suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer las distintas clases de estrategias. las cuales guían al . En este contexto. Con ciertos matices. establecer estrategias que permitan al alumno procesar información en forma de conocimiento y que a su vez sea de gran ayuda en un futuro. Es importante destacar. es decir. con materiales suficientemente explícitos en objetivos. 15) En consecuencia. como conductas y pensamientos que intervienen en el proceso de aprender. se procede a exponer el criterio de los autores en relación a las estrategias antes. que un rasgo importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del estudiante. Aún reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje. e) la metacognición debe traducirse en una ayuda cercana de los docentes. la identificación de su estructura y el establecimiento de las reglas precisas para aplicar la estrategia. b) las estrategias requieren ajustarse a los diferentes tipos de texto. motivado a esto y siguiendo la línea de análisis es necesario. luego evaluarlos para determinar los procesos mentales que utilizaron y la forma de aplicarlos con los alumnos. pasos de las estrategias y evaluación. Entre tanto. pero también son importantes las estrategias dirigidas a procesar significativamente la información. generalmente se aplican aquellas que facilitan la comprensión y la memoria. las estrategias son generalmente deliberadas. es facilitar la adquisición de conocimiento. Espinoza (2000) hace las siguientes recomendaciones a ser consideradas por los docentes en la elección de las estrategias a ser aplicadas en los contextos educativos: a) no pueden ser definidas prescindiendo de los textos en los cuales se aplican. d) El entrenamiento de los facilitadotes debe contemplar que ellos mismos realicen primero las tareas y. durante y después de la lectura. planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. c) las pausas de facilitación deben incluir la instrucción simple. De esa forma. quizás sea más exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables.

el alumno debe comprender el porqué de la lectura.2.1. después de haber quedado claro. En este sentido. Estrategias antes de la lectura Las estrategias previas a la lectura comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso. Cabe señalar.1. el propósito para el lector queda a criterio del docente elegir las estrategias posteriores y planificar las acciones y estrategias a realizar desde ese momento durante y después del proceso que conforma la actividad de la comprensión lectora. para que la sienta funcional. b) leer para actuar (seguir instrucciones. Señalan Díaz y Hernández (2003) que “cuando se inicia una actividad lectora. Así como también la elaboración de predicciones acerca de lo que tratará el texto y como lo dirá y para finalizar debe plantearse preguntas relevantes. Es así como. realizar procedimientos entre otros).47 alumno al desarrollo de las habilidades congnitivas y metacognitivas que mejoran su nivel de comprensión lectora. los cuales son: a) leer para encontrar información (específica o general). c) leer para demostrar que se ha comprendido el contenido (para actividades de evaluación) y d) leer comprendiendo para aprender. 2. las cuales tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con las actividades de planeación que utiliza el docente para enfrentar al proceso de la lectura. que antes de iniciar la lectura Díaz y Hernández (2003) recomiendan que en el aula debe hacerse uso de lo siguiente: Usar el conocimiento previo.3.2. es un elemento crucial para poder plantear y llevar a cabo . que en el contexto escolar existen cuatro propósitos para comprender un texto. establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de evaluar todo el proceso. siempre debe existir un propósito que la antecede (aunque generalmente en la escuela. En el inicio. Es por ello. Los autores coinciden en que la capacidad para saber cómo adaptar el propósito de la lectura a las demandas de las tareas que implican comprensión y aprendizaje. y así lograr resultados positivos. para facilitar la atribución de significado al texto. desde la perspectiva de estos autores. dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o por las exigencias del programa académico)”. utilizando los recursos cognitivos disponibles. útil y establezca un agrado hacia ella.

el índice y hace comentarios . Así pues. El objetivo puede ser leer para practicar la lectura en voz alta. la sinopsis del libro que aparece en la contraportada. leer para confirmar un conocimiento previo y leer para disfrutar de la lectura. ello permitirá activar el conocimiento necesario para interpretar el texto. se observará si la lectura que hace ayuda a conseguir el objetivo propuesto. Esto facilitará información si mira el título del texto. las estrategias antes de la lectura permiten plantear los objetivos y aportar los conocimientos previos para afrontarla. evadirse y llenar un tiempo de ocio. En este sentido. si muestra interés. los lectores más pequeños y menos habilidosos tienen dificultades para adaptarse a los requerimientos de sus tareas para comprender distintos objetivos de la lectura. debe tenerse en cuenta que las actividades que demandan comprensión de textos (las cuales son planteadas desde afuera por el profesor. leer para aprender. de modo tal que ellos participen directamente en su propuesta y lo perciban como actividades autoiniciadas. las ilustraciones. leer para buscar una información general. Por su parte. motivación.48 actividades de estudio eficaces y desarrollar un nivel apropiado de actividades de supervisión cognitiva. ayuda a filtrar la información relevante. Así como determinar cuál es el objetivo de la lectura. ya que según cuál sea. En este nivel de estrategia se observa la actitud emocional que presenta el lector. Por tanto. lo más importante no es que la persona adulta conozca el conocimiento previo. para Bofarrull y otros (2001). sino que si el objetivo de la lectura está claro para el lector. Una vez que ha quedado claro el propósito. leer para buscar una información concreta. durante y después de todo el proceso para poder conseguirlo. es importante conocer el objetivo. se debe intentar inducir en los alumnos el propósito mencionado. leer para informarse. leer para después explicar lo que se ha comprendido. Si está claro el mismo. No obstante. si se siente seguro de poder afrontar la tarea con expectativas de éxito. leer para seguir unas instrucciones a fin de llevar a cabo un procedimiento. Sin embargo. la actividad estratégica autorreguladora posterior consistirá en planear distintas acciones y operaciones a realizar. mejorando así su motivación por leer. el texto) muchas veces están reñidas con la actividad de leer por placer. la interpretación que se haga será una u otra. desde ese momento.

1. ella surge de la función principal de la actualización de los alumnos en cuanto a sus conocimientos previos y que sirven para asignar nuevas metas. después de analizar lo expuesto por los autores se plantea que las predicciones son útiles para la actualización y . 268). podría decirse que esta estrategia puede ser aplicada por el docente con gran facilidad. y también implican directamente la activación y el uso del conocimiento previo” (p. Por otra parte. Predicción Dentro de los tipos de estrategias que se emplean antes de la lectura se encuentran aquellas que son el punto de partida de la actualización de los conocimientos adquiridos. subrayado. dentro de las que se incluyen la predicción y contextualización. Díaz y Hernández (1999) las estrategias de predicción son aquellas “realizadas antes de la lectura. comentarios y referencias de estos contenidos de manera intencional realizados con autoridad por el docente facilitador. a continuación se describen las estrategias cognitivas que se dan antes de comenzar la lectura.3. desde la óptica de la didáctica de la lectura.1. éste puede hacer uso de la lectura del título. informar acerca de las políticas y procedimientos. De manera que. que “las predicciones permiten anticipar cómo será un texto. En este contexto.1. Falieres y Antolin (2005). En resumen. bien sea relacionado con el tópico del texto o el conocimiento sobre la organización estructural del texto. ya que. para relacionarse con la lectura que se realiza y construir el significado del texto. 148). indican que “se utiliza a partir de la actualización de los conocimientos previos de los alumnos” (p. 2. haciendo uso de las pistas gramaticales. 15). señalar problemas que necesitan atención y ofrecer retroalimentación acerca del conocimiento. De manera. leyendo títulos y subtítulos así como. el uso de ilustraciones. esta estrategia recibe el nombre de predicción y/o interferencia inductiva la cual es descrita a continuación.2. Por ello. explorando el índice de contenido. Seguidamente. que sirven para proponer un contexto. lógicas o culturales” (p. como continuará o como puede terminar. que esto permite activar y ordenar la información previa del lector. En resumen. se deduce que dicha habilidad se fortalece a través de ejercicios dirigidos a los lectores para interpretar los aspectos verbales y no verbales del texto.2. anticipando su contenido e intereses de los alumnos.49 sobre su contenido. Primeramente. señalan Telles y Bruzual (2005).

que ésta mantiene informados a los alumnos sobre cómo aprenden en general. Estrategias durante la lectura En el proceso de interacción entre la lectora o el lector y el texto. que el alumno conozca el sentido de responsabilidad y trabajo en relación con el material que se debe exponer y de esta manera ordenar y construir de mejor manera la información previa del lector. Cabe destacar que este tipo de estrategia permite al estudiante ver las posibles enmarcaciones y diferencias que puede llegar a necesitar en un momento dado.2. donde el lector hace uso de sus conocimientos sobre el tema. la cual pertenece a un tipo de estrategia cognitiva donde el lector logra resolver.2. captar ideas sobre cómo mejorar su aprendizaje significativamente. debe poner en marcha durante la lectura para su comprensión. son entonces la base de la macroestructura textual y del modelo mental. Además. al respecto de las estrategias aplicadas durante la lectura Díaz y Hernández (2003).2. explican que se implementan cuando ocurre la interacción directa con el texto y cuando se están ejecutando el micro y el macro procesos de lectura. que la contextualización “se asocia a la capacidad del individuo de encuadrar el material de aprendizaje dentro de un contexto de significación” (p. para una primera aproximación a la comprensión del texto.1. 2. según Díaz y Hernández (1999) en este tipo de estrategias sin el uso del conocimiento previo o esquemático del lector “sería imposible encontrar el significado de los textos.2. la persona que lee pone en juego una serie de elementos.148) Dichos esquemas.3. se encuentra la contextualización.1. tener elementos para poder interpretarlo. permitiendo además. De allí.2. las posibilidades que tiene de solucionar con éxito la tarea en función de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y. 268). 2. Es así como. indican Falieres y Antolin (2005). la cual se ejecuta en función del propósito y del plan previamente especificado. . finalmente.2. Contextualización En la categoría de estrategias que se emplean antes de la lectura. permitiéndoles. Al respecto.50 desarrollo de actividades que requieran la comprensión de cada una de las acciones a realizar.1. sobre sus propios motivos e intenciones.3. o para construir una” (p. Estas actividades incluyen el monitoreo y supervisión del proceso.

vista y propuesta por los autores mencionados se puede señalar que el modelo constructivista de enseñanza y aprendizaje propone una concepción interactiva de la lectura. Desde este modelo se puede definir la lectura como un proceso de interacción entre la lectora o el lector y el texto mediante el cual la persona que lee intenta alcanzar los distintos objetivos que guían su lectura y que le permiten interpretar el texto.1. Tolchinsky. lo cual sólo es posible cuando los lectores hayan internalizado previamente como se detecta el desarrollo de la lectura en el transcurso de las actividades escolares.2. Soliva. Así. Solé.2. Partiendo de la premisa. cuando interpreta una frase de forma errónea se da cuenta de que no es coherente. Partiendo desde esta perspectiva. Teberosky. Gil. Oller. En este proceso de identificación de la estructura formal del texto intervienen los saberes intuitivos del individuo. Martínez. cuáles son sus partes visibles y sus fronteras. vuelve a la primera frase e intenta buscarle otro sentido o encontrar la causa del error. Cerezo.3.2. 15). estas permitirán poner en marcha un pensamiento estratégico. diferentes de las estructuras locales o microestructuras que se destacan a nivel de las oraciones del texto”. se habla de lector activo. según la cual una estructura puede ser dividida en partes. 2. 5). Jolibert. decidir cuál es la mejor actuación en cada caso. Según Rébola (2006) dicha estructura “está conformada por la superestructura y las macroestructuras semánticas definidas en el texto o en fragmentos de este.51 Para Bofarull. Desde esta perspectiva la aplicación de esquemas sobre como se estructura el contenido del texto ofrece una visión sencilla y facilita su comprensión. Una de estas estrategias es la estrategia estructural que manifiesta que según Díaz y Hernández (2003) éstas consisten en “aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender”. que procesa la información que lee. En este sentido. Estructural El lector puede aplicar muchas estrategias para potenciar la extracción y construcción de los significados relevantes a partir del texto base. (p. Serra. . Quintanal. es posible apreciar que el tipo de información estructural comunica el propósito del texto. y Vidal (2001) las estrategias durante la lectura permiten “comprobar y revisar el proceso de comprensión mientras lee y tomar medidas ante los errores” (p. Pipkin. construir un significado. Es de hacer notar.1. en función del objetivo propuesto. que en las estrategias aplicadas durante la lectura es necesario razonar y tomar decisiones en cada situación concreta. Así pues.

los cuales poseen diversas características.1. Falieres y Antolin (2005) .2. En consecuencia. En este tipo de estrategias metacognitivas se toma la decisión en primer lugar y luego se ve de manera detallada el proceso a seguir. en los escenarios escolares. Partiendo de las ideas expuestas por ambos autores. pero. las habilidades cognitivas y metacognitivas para la identificación de los esquemas y estructuras de cada tipo de texto. conectadas para revelar el sentido del texto. Algunos difieren en el grado de complejidad y por lo general los alumnos tienen que aproximarse a ellos con restricciones de tiempo. el lector recurre a un proceso interactivo basado al mismo tiempo en sus esquemas y en la información proveniente del texto.3. Sobre la atención selectiva. Falieres y Antolin (2005) describen la existencia de la atención global y la atención selectiva. Atención La atención engloba un tipo de estrategias aplicada durante la lectura. se evidencia que la estrategia estructural de comprensión lectora. los aprendices enfrentan diferentes tipos de textos. En este transcurso. es esencial que los niños conozcan los conceptos básicos antes de que se comience la instrucción en la comprensión de la lectura. Desde esta perspectiva. además. Explica Guindo (2005) “que la comprensión lectora requiere que el lector procese individualmente los contenidos de las cláusulas y de las frases. 2. ignorando los detalles” (p. de manera que los significados más simples. 269).2. de las ideas. se acerca de una manera más sencilla a la comprensión del texto. propiciando así un entorno adecuado para el aprendizaje. lo que evidencia la secuencia del contenido. que integre la información de estas en unidades más globales de significado” (p. para lograr así entender su significado y desarrollo.2. 5). donde el individuo puede poner en práctica sus conocimientos previos en situaciones específicas del texto. La primera de las cuales “se basa en decidir por adelantado una visión general del contenido por aprender.52 De tal manera que cuando el lector se encuentra en capacidad de considerar el texto como una estructura con configuración ordenada de diversos módulos o subsistemas. dan paso a un proceso de compresión mayor.2. intentando comprenderlos y buscando aprender de ellos. toda la atención se inicia con un proceso de toma de decisiones por parte del alumno utilizando una serie de materiales que son conocidos por él. Por lo tanto. al formar en el estudiante. resulta fundamental durante la lectura.

gran parte de la complejidad del proceso de comprensión de lectura estriba en la índole y profundidad de los diversos niveles en que ésta ocurre. Se imitan. Luego de lo expuesto por los referidos autores. Por esto. Dependiendo esto de las metas que persigue el alumno. entre ellas. En consecuencia la capacidad para la comprensión de palabras en forma rápida y precisa permite al lector dedicar la mayor parte de la atención al proceso de obtener significado de lo que se lee.2.3. En este sentido. personajes de ficción. así como las capacidades. debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos. las que resultan más atractivas. para comprender un texto se requiere que el lector realice actividades de micro y macroprocesamiento. se plantea que la atención. intereses y actitudes personales que requiere el alumno. entre otros). utilizando para ello la comprensión de los textos. o los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular. las conductas de las personas más vinculadas con el individuo y. 271) la atención se canaliza a través de la frecuencia de la interacción social y el grado de atracción personal. 269).53 explican que es “decidir por adelantado. la elección profesional por imitación se realiza mediante el influjo de los modelos que con mayor frecuencia se hallan en el contexto perceptual del individuo (familiares. profesores. Así. ya sea global o selectiva representa una buena base de conocimientos de las características y demandas de la comprensión lectora. para Gispert (2005. En este contexto la atención es una estrategia necesaria para comprender los textos con los cuales interactúa el lector. Estrategias después de la lectura Luego de la lectura. por tanto. el lector que intenta comprender un texto y que desea leer para aprender. En este sentido. también se requieren estrategias que faciliten la compresión lectora y culminen el proceso constructivo del conocimiento en el individuo. Al respecto de este tipo de . p. Por su parte. 2.2. lo que a su vez es uno de los requisitos básicos de la conciencia y conocimientos metacognitivo durante la lectura. atender a los detalles específicos del contenido por aprender” (p.1. siempre que ofrezcan un atractivo personal y que estén dotados de un cierto prestigio social. compañeros. los cuales también deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua. en función de un determinado propósito o demanda contextual.3.

no se comprende el texto. saber relacionarlos. Por otra parte. por consiguiente ha accedido a la macroestructura del texto. para Bofarrull y otros (2001). así como saber si es capaz de responder a preguntas cuyas respuestas requieren creatividad e imaginación para encontrar otras alternativas a la situación que se plantea en el texto. resumir. además. elaborando un esquema coherente de relaciones entre cada una de estas ideas. diferentes lectores y lectoras podrán elaborar diferentes resúmenes correctos. Por lo tanto. es capaz de detectar lo más importante que hay en el texto en función del objetivo que se pretende alcanzar. la lectura no consigue el objetivo propuesto. no basta con encontrar el tema y la idea principal. Así. En resumen. el alumno debe ser capaz de hacerlo. Dichas estrategias tienen una función autorreguladora de evaluación de los procesos y de los productos. Motivado a esto.54 estrategias Díaz y Hernández (2003) “indican que se emplean cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura o finalizado una parte de la misma”. Cuando identifica la idea principal. en función del propósito establecido. si no se poseen las estrategias de lectura. la lectora o el lector no se dan cuenta de que no le comprenden y tampoco saben porqué no lo comprende. Utilizar macroreglas implica ser capaz de poner en marcha un tipo de estrategias de metacognición que permiten hacer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. que respete el contenido del texto original. Y capaz de responder a preguntas cuyas respuestas no se encuentran en el texto. es que realmente ha utilizado estas macroreglas y. hacer esquemas. en el caso de que existiera. este tercer tipo de estrategias “permite sintetizar. la idea principal y las secundarias e integrarlas en un resumen coherente. hay que proponerle responder a preguntas cuyas respuestas se pueden encontrar sólo con la lectura literal del texto. mapas conceptuales y ampliar el conocimiento inicial”. Después de saber que identificar el tema es explicar de qué habla el texto en una frase muy corta. Se trata de elaborar otro texto semejante al original y que reproduzca parcialmente su contenido. pero todos se basarán en la misma macroestructura. Sabiendo así si es capaz de enlazar la idea principal con las secundarias. ya que habrán aplicado en ellos las mismas macroestructuras. Es lo que se denomina macroestructura del texto. no resulta . sino que es necesario. Así pues. Si el alumno es capaz de encontrar el tema. sino que requieren haber entendido el sentido global del mismo.

no es así para los buenos lectores. consisten en discriminar la idea que contiene la información más significativa o importante. el procesamiento macroestructural del texto. París. En este contexto. conservando algunas características de mayor detalle sobre la información relevante del primer nivel. expresan que la identificación de la idea principal de un texto es una actividad compleja para lectores pequeños y poco habilidosos.3.1. Al respecto. supervisándola continuamente para obtener mayores beneficios en su comprensión. No obstante. es más que un listado simple de ideas principales. son un resumen en su más alto grado de expresión. Las estrategias de identificación de la idea principal y el resumen. En resumen. llevada hasta su grado más depurado y la segunda.3.2. quienes además.1. Se expresa mediante una frase simple o dos o más frases coordinadas. se deduce que el lector debe tener dominio de esta habilidad para alcanzar el desarrollo de la comprensión lectora y esto se logra mediante la búsqueda de los datos más relevantes. y proporciona mayor información. pero no se puede aceptar lo inverso porque un resumen. señalan que es la que informa del enunciado o enunciados más importantes que el escritor utiliza para explicar el tema. (p. La primera.55 gratificante y se abandona la actividad de leer. sino que además le dedican más procesamiento mientras leen. las ideas principales tal como lo reseñan Macías y Bustamante (2006). Por su parte. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta”. y distinta. Por su parte. Ideas Principales La capacidad del lector de identificar y extraer las ideas principales del texto representa una habilidad indispensable para que este se forme una idea clara y rápida acerca del propósito de un texto. 2003). en realidad son dos actividades cognitivas que pertenecen al mismo género. ideas principales y la autoevaluación. es decir los que ocupan lugares . se podría decir que la idea o ideas principales. “leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. De allí que según lo planteado por los autores. Wasik y Turner (citados por Díaz y Hernández. para dar seguimiento a este tipo de estrategia se deben considerar algunos aspectos tales como: las anáforas.2. las cuales forman parte del proceso que se da después de la lectura. 2. no sólo son capaces de reconocer o construir las ideas centrales. Puede estar explícita o implícita en el texto y aparecer en cualquier lugar de éste. de la que incluye el tema. Telles y Bruzual (2005). en sentido estricto. ante lo expuesto por los autores.46).

Cassany. Ello quiere decir. .2. Consiste en superar lagunas que por causas diversas limitan la comprensión"(p.3.2. Al respecto de las inferencias. Burgos. Las inferencias son estrategias o procesos de pensamiento que llevan a organizar la información de un texto para darle significado lógico basándose en la información proporcionada por el autor y la que posee el lector. Otálora y Salazar (2006) las inferencias constituyen la esencia de la comprensión de la lectura y que cuantas más se hagan mejor se entenderá el texto. que las inferencias tienen que ver directamente con la aplicación de macroprocesos. 2. Por su parte. Inferencia Las inferencias son también un tipo de estrategia a aplicar posterior lectura de los textos.218). porque se ha extraviado una parte. (p. Según este autor. 42) De igual manera en este nivel. Iriarte.56 destacados en los textos. más allá de lo dicho en la información escrita. situación en la cual el buen lector hace uso de las pistas contextuales. Nieto. Morales. Coincide al respecto. Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión.1. va más allá de lo expresado por el autor”. Muñoz. las inferencias pueden utilizar este recurso de ideas implícitas con diversas intenciones: no repetir información. donde el lector. para facilitar su comprensión. Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra. y se relaciona con la elaboración de una representación global y abstracta. Luna y Sanz (2001) las definen como "la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. el docente debe ayudar a los alumnos a que distingan la idea que comunica la información más esencial y sus complementos. Telles y Bruzual (2005). cuando plantean que las inferencias “permiten comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto” (p.2. Contreras (2007) indica que la inferencia “es el nivel más alto de comprensión.3. al analizar el texto. se pueden efectuar conjeturas sobre las diversas causas que llevaron al autor a incluir algunas ideas o a interpretar un lenguaje figurado a fin de descubrir la significación literal de un texto. porque el escrito tiene errores tipográficos. porque el autor no lo presenta explícitamente.14). Tal como lo señalan. y de sus conocimientos previos para atribuir un significado coherente con el resto del texto. Y en consecuencia. Bernal.

se concluye que para garantizar una apropiada elección y aplicación de estas. tanto el lector como el texto constituyen dos fuentes potenciales de inferencias. pues es una habilidad lingüística que le da al lector un cierto grado de autonomía y de coherencia a la hora de resolver problemas de comprensión lectora en situaciones muy particulares. cuando el lector ha adquirido a través de su experiencia lectora las habilidades psicolingüística. éstos permiten desarrollar fácilmente inferencias hacia atrás. Etimológicamente. inferir es sacar a la luz ideas semiocultas de un texto y deducir lo que quiere decir el autor. Así mismo. con el objetivo de vencer al enemigo. luego de estudiar los planteamientos de los autores en relación a las estrategias que deben emplearse antes. En resumen. envíe la información explícita y lograr calidad en el texto. facilitando su comprensión. el término viene del griego estrategos. De allí que. estas le permiten interpretar determinadas claves lingüísticas textuales durante la lectura. La estrategia y táctica forman parte de un mismo conjunto se complementan concurriendo al completo éxito. así como del movimiento y disposición estratégica de las fuerzas armadas. 150). Estrategia de aprendizaje: conjunto de acciones ordenadas dirigidas a lograr unos objetivos particulares de aprendizaje. Definición de Términos Básicos Estrategias: es el arte de dirigir las operaciones militares para conseguir la victoria. lleva a plantear que. De tal manera. La estrategia se ocupa del planeamiento y dirección de las campañas bélicas. 3. puesto que de ellos depende su éxito.57 hacer que la mente del lector trabaje. con base a los aportes de los autores se puede decir que la inferencia es un recurso imprescindible que se debe considerar. durante y después de la lectura. se debe tener muy en cuenta las necesidades que poseen los alumnos de aplicar cualquier tipo de estrategias. . En otras palabras. Es decir. que cuando se ha adquirido o internalizado esquemas de estructuras textuales. Lo cual. un aspecto importante de las inferencias es que lectores con buenas habilidades lectores pueden aprovecharse de sus habilidades psicolingüística para realizarlas. Agregan Díaz y Hernández (1999) que en la elaboración de inferencias el lector “emplea activamente el conocimiento previo para dar contexto y profundidad a la información construida sobre el texto” (p.

Sistema de Variable 4. Incluye saber lo que se sabe y las estrategias apropiadas para acceder al conocimiento. para Gispert (2005) la comprensión lectora es el proceso de construir conocimientos relacionando las ideas del texto con los conocimientos previos del lector.2. aprovechando sus conocimientos previos. Mapa Conceptual: representación jerárquica de las relaciones entre conceptos relativos a un área de conocimiento concreto. proceso en el que el constructivismo pone un gran interés. Variable 1 La variable estrategias didácticas son definidas por Sierra (2008) como el conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedagógica clara y explicita. La interacción es la actividad básica de todo proceso de comunicación. Metacognición: conocimiento y control que las personas tienen sobre su propio pensamiento y sobre las actividades de aprendizaje.1. . 4. ya sea entre hablantes. donde se hacen reales los objetivos y los contenidos. Variable 2 De la misma manera.58 Lectura: proceso interactivo que se lleva a cabo entre un lector y un texto. o entre un texto y su receptor. 4. Interacción: relación entre el estímulo verbal y la reacción que desencadena entre los interlocutores. El lector. extrae información de un texto con objeto de construir su conocimiento.

3 O estrategias didácticas utilizadas por los .Final del cuento. 1. V Estrategias .Estrategias de B docentes del Subsistema de educación Elaboración S básica de las unidades educativas de la . Ó 10.Jerarquización de la I Organización Subsistema de las unidades educativas de Información.Palabras del Contexto.Contextualización. OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIÓN SUB-DIMENSIÓN INDICADORES Ítems Describir las modalidades de .2. aplicadas por los docentes para la C .Tipo de texto 3 Identificar el nivel de comprensión – Crítico lectora de los estudiantes de 5to.Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León.9 Didácticas A información.Nivel Analógico.12 la Parroquia Monseñor Mariano Parra .14. Grado Niveles de .Predicción. de Educación Básica de las unidades A .Procesamiento Complejo. Grado del Subsistema .Estrategias .5.Clasificación de la Modalidades Caracterizar las estrategias didácticas 7.. 10 para la estudiantes de 5to.Parafraseo de la idea Comprensión 6 U Crítico Principal Lectora . 12 Lectora educativas de la Parroquia Monseñor después de la Inferencia. 2 .Nivel Inferencial .Comprensión de aspectos R 5 Monseñor Mariano Parra León.Estrategias de comprensión lectora de los estudiantes del . 7 E .Estrategias antes . 4.Cuadro Nº 1 Operacionalización de Variables Objetivo General: Analizar las estrategias didácticas implementadas por los docentes para la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. 11 Comprensión durante la lectura. específicos del texto. Mariano Parra León. Información. 56 59 . .Organización de la N 13.Procesamiento Simple.Nivel Literal .15 León. 1 . 9 Estrategias favorecen la comprensión lectora de los B Estrategias Estructural. 8 Formular las estrategias didácticas que de la lectura.8.Comprensión General del P 4 del Subsistema de Educación Básica de Comprensión Texto. 13 lectura.Ideas Principales.Identificación de los Personajes.6 E Parroquia Monseñor Mariano Parra León. Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León y Proponer estrategias didácticas favorecedoras de la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. .11.Atención. . Lectora las unidades educativas de la Parroquia .

60 CAPITULO III MARCO METODOLOGICO .

el muestreo. p. “se orienta a recolectar información relacionada con el estado real de las personas. las técnicas e instrumentos de recolección de datos y el procedimiento de la investigación. los objetivos que se pretenden lograr y la disponibilidad de los recursos.N. Por consiguiente. Bolivariana “Boscán I”. la investigación descriptiva para Bavaresco (2006) “consiste en describir y analizar sistemáticamente características homogéneas de los fenómenos estudiados sobre la realidad (individuos.N. diseño. se elaboró el Marco Metodológico o la Metodología dentro del proyecto de investigación. comunidades)” (p. A fin de cumplir con este importante aspecto inherente a todo proceso de investigación. tal cual como se presentaron en el momento de su recolección”.E.B. Chávez (2007. en el presente capítulo. situaciones o fenómenos. delimitados sus objetivos y asumidas las bases teóricas es preciso seleccionar la metodología a utilizar en dicha investigación. Bolivariana “Occidente” y la E. Bolivariana Abdénago Ávila. el cual incluyó el tipo de investigación. para ello se seleccionaron distintas técnicas que posibilitan obtener la información requerida. Es decir describe lo que se mide sin realizar inferencias ni verificar hipótesis. 1. E. Es así. En tal sentido se puede plantear que la presente investigación se catalogó como una investigación descriptiva. 135). la población. debido a que se estudiaron las categorías sobre las estrategias didácticas y la comprensión lectora de los estudiantes en el desenvolvimiento de la realidad educativa de las instituciones educativas: U. la muestra. 26). como de acuerdo con el fenómeno estudiado y los objetivos que se pretenden lograr. objeto. expone todo lo referente al marco metodológico. . En este sentido. Tipo de Investigación El tipo de investigación se establece de acuerdo con el tipo de problema que se desea solucionar. explica que este tipo de investigación.61 CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Toda vez formulado el problema de investigación.B.

En atención al diseño. sin manipular o controlar variable alguna”. una investigación es no experimental cuando se “analizan diversas variables en un momento dado para evaluar su situación en un punto del tiempo”. Grado del Subsistema de Educación Básica. Bolivariana Abdénago Ávila. en esta investigación se aplicará un diseño no experimental y de campo. en el propio sitio de estudio. Igualmente. De acuerdo con Hernández. es decir. De tal manera. Tamayo y Tamayo (2005. . p. el diseño de una investigación “es la estructura a seguir en una investigación. p. aclaran que se realizan sin la manipulación deliberada de las variables y se recolectan los datos en su ambiente natural.62 Este tipo de investigación va más a la búsqueda de aquellos aspectos que se desean conocer y de los que se pretende obtener respuesta. consiste en medir un grupo de personas u objetos en una o más variables y proporcionar su descripción. al igual que sus efectos.E. igualmente refiere que el procedimiento en este tipo de diseño. que en la investigación no experimental las variables independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas. 2. 108). que esta “consiste en recoger datos directamente de los sujetos investigados.B. Diseño de la Investigación El diseño de investigación es la estrategia general que adopta el investigador para responder al problema planteado. Motivado a lo anteriormente planteado esta investigación se enmarca dentro de las investigaciones descriptivas. Bolivariana “Occidente” y la E. no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron. ejerciendo el control de la misma a fin de encontrar datos confiables en su relación con las interrogantes surgidas de los supuestos”. identificar y caracterizar a partir de la realidad observada. es decir. indica Arias (2006. Fernández y Baptista (2006. la U. Tal como lo indican. En lo que respecta a la investigación de campo.B. el investigador no tiene control directo sobre las variables.N. o de la realidad donde ocurren los hechos. es decir. puesto que la misma intenta describir. Bolivariana “Boscán I”. 208). que el investigador obtiene la información de la realidad de las instituciones educativas objeto de estudio. la propuesta de estrategias didácticas favorecedoras de la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. E.N.31). p. sin alterar los resultados.

pero en realidad son de diferente contenido y tratamiento. es la más representativa. Según Tamayo y Tamayo (2005). Población En algunos casos.Bolivariana “ Abdénago Ávila” 1 E. Bolivariana “Boscán I” 1 Total: 4 Fuente: Municipio Dr. el censo poblacional es la muestra donde participan todos los integrantes de la población. objetos. Jesús Enrique Lossada del Estado Zulia.164). se define como “el universo sobre el cual se generalizan los resultados del estudio”. que en su forma individual todos los elementos constituyen factor de estudio y de evaluación específica para los fines de la investigación.1. En este caso. para Chávez (2007. comunidades. Jesús Enrique Lossada (2010) Bajo este contexto. es decir. localidades. la población. instituciones. en razón de los resultados que arrojan.N. Población y Muestra 3. siendo ésta el conjunto total de unidades de observación que se consideran en el estudio (nación. agrega Bavaresco (2006) que la realidad está centrada en lo que se llama la población. . 02 Distribución de la Población Instituciones Educativas Personal Docente Estudiantes 26 46 25 97 U. al cual se le da igual significado. Bolivariana “Occidente” 2 E.B. por lo tanto. tal como se muestra en la tabla anexa siguiente: Cuadro No. la población “es la totalidad de los elementos que forman un conjunto” (p. 91). el cual facilitó el abordaje metodológico de cada uno de los elementos integrantes de la población.63 3. Por su parte. quienes individualmente constituyen un elemento de estudio y evaluación específica para esta investigación. la población objeto de estudio estará conformada por 4 docentes y 97 alumnos de 5to grado de las siguientes Escuelas Básicas pertenecientes a la Parroquia Monseñor Mariano Parra León del Municipio Dr. empresas. al tratar el tema de población se introduce el concepto de universo. grupos. por esa razón se aplicó un censo poblacional. De esta manera. determinado y accesible de manejar.N. estados.B.E. Esto indica. p. el universo presenta un carácter finito. asociaciones).

objetivos. organizaciones o fenómenos. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos Es importante recalcar que la investigación no tiene significado sin las técnicas de recolección de datos. la muestra es una porción representativa de la población. Cada tipo de investigación determina las técnicas a utilizar y cada técnica establece sus herramientas. 4. A lo cual. Ontiveros (2002) plantea “que si una población es pequeña. 3. instrumentos o medios empleados. para Sabino (2002.247). instituciones. es la parte o fracción representativa de un conjunto de una población. según esta autora.64 En cuanto a la población de docentes. Igualmente. aplicándose el criterio establecido de que para poblaciones reducidas se tomará como muestra el total de la población. cuya utilización se justifica puesto que la población de esta investigación es pequeña. Estas técnicas según sugiere Bavaresco (2006) conducen a la verificación del problema planteado. Su propósito básico es extraer en una población. de estas instituciones educativas. p. que ha sido obtenida con el fin de investigar ciertas características del mismo. dentro de un subconjunto. la misma estará conformada por 4 individuos. porque esta incluye la totalidad. situaciones. por tanto dicha población se tomará en su totalidad.2. además. Así mismo. en esta investigación se utilizará un censo. y siguiendo el orden de ideas antes expuestos.75). como “cualquier recurso de que se vale el investigador para . la técnica es el medio para llegar a un fin y un instrumento de recolección de datos. p. que permite generalizar sobre ésta los resultados de una investigación. para Chávez (2007). Fernández y Baptista (2006. 99). En consecuencia. para estudiar adecuadamente toda una población es preferible tomarla en su totalidad” (p. se indica que la técnica de investigación hace referencia a los procedimientos a utilizar para llevar a efecto la investigación. De esta misma manera. Muestra En segundo lugar la muestra. la muestra es vista como la conformación de unidades. Por su parte. lo cual se considera de tamaño finito y accesible que según criterio probabilísticos y de error muestral debe ser asumido en su totalidad para ser fiable. es posible observar a todos los individuos. como parte de una población. según Hernández. que tiene por finalidad integrar las observaciones (sujetos.

mientras los puntajes más bajos se ubican . comprensión de aspectos específicos del texto. a fin de que las contesten igualmente por escrito. los ítems indican un nivel analógico de comprensión lectora. los puntajes medios quedan comprendidos entre ocho (8) a trece (13) puntos y corresponden a una mediana comprensión lectora. identificación de los personajes. tipo de texto. ese listado se denomina encuesta Tamayo y Tamayo (2005). el puntaje máximo alcanzado es de veinte (20) puntos y el mínimo de cero (0). utilizando un listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos. comprensión general del texto. como es el caso de la población de docentes y directivos. Dicha prueba está constituida por trece (13) ítems. se trabaja con la técnica de la observación método fundamental en las investigaciones educativas. Es así como. se empleará en dicha investigación la observación por encuesta para obtener datos con las opiniones que interesan al investigador. la técnica es un conjunto de procedimientos o reglas que llevan a obtener ciertos resultados. Por su parte. los cuales se ordenan atendiendo a una serie de razones y es regida por un valor o utilidad. Por lo que se dice que es una técnica que se puede aplicar a sectores más amplios del universo. jerarquización y organización de la información correspondiente a las estrategias de organización Al mismo tiempo. y divida en tres partes: Parte A indica lo correspondiente al nivel literal de la lectura. para Ontiveros (2002). el cual es de carácter impersonal porque no incluye el nombre ni otra identificación de la persona que lo responde. la parte B hace énfasis al nivel inferencial y en lo que respecta a la parte C. De esta manera. se empleará una prueba a través de la cual se medirá las habilidades de los alumnos en cuanto las palabras del contexto. De este modo. en este caso para poder describir las modalidades de estrategias didácticas utilizadas por los docentes se empleará una ficha de observación que permitirá registrar el empleo del procesamiento simple o complejo asociado a las estrategias de elaboración o si los docentes emplean la clasificación. que permitirá ubicar la comprensión lectora en un nivel literal. El rango correspondiente a una alta comprensión lectora desde los catorce (14) y veinte (20) puntos. parafraseo de la idea principal y final del cuento. donde el investigador puede mantener contacto directo con la muestra estudiada. inferencial – crítico o analógico-crítico.65 acercarse a los fenómenos y extraer de ellos la información”.

En tal sentido. 5. se recurrió a un total de tres (3) expertos.20 Fuente: Morán (2010) CATEGORÍAS Baja Comprensión Lectora Mediana Comprensión Lectora Alta Comprensión Lectora 5. Fernández y Baptista (2006. Tal como lo indica. para determinar la validez de contenido de los instrumentos se aplicó la técnica de juicios de expertos. por lo que se han relacionado a una baja comprensión lectora.66 entre cero (0) y siete (7) puntos. la validez de construcción de un instrumento “se refiere a que tan exitosamente un instrumento representa la idea de un concepto teórico”.7 8-13 14. p. la pertinencia y coherencia de los instrumentos en la medición que se pretende hacer de las variables estudiadas. consistente y coherentes”. En consecuencia. Dicha confiabilidad será calculada en base a una prueba piloto a 10 . así como los objetivos de la investigación. Fernández y Baptista (2006. la confiabilidad de un instrumento “se refiere al grado en que su aplicación repetida produce resultados iguales. evitando así ambigüedades en su forma y fondo. los cuales revisaron la validez del instrumento consolidado. 278). Validez y Confiabilidad de los Instrumentos 5.1 Validez de los Instrumentos La validez busca comprobar con rigor científico. Chávez (2007). p. la validez se refiere a la eficacia con que el instrumento mide lo que se propuso en la investigación. Según Hernández. la cual consiste en presentar a especialistas en el área en cuestión un formulario a través del cual los jueces evaluarán la pertinencia de los ítems respecto a los indicadores y dimensiones de las variables. El cuestionario será medido a través de un baremo de tres categorías que se presenta a continuación: Cuadro Nº 3 Baremo de interpretación RANGO 0. 277).2 Confiabilidad de los Instrumentos De acuerdo con Hernández.

Por su parte. ∑ S 2 I = Varianza de los Ítemes. Fernández y Baptista (2006. Con este enfoque se busca. que las estadísticas descriptivas resumen en forma frecuencial y porcentual los valores obtenidos para luego analizarlos y compararlos con la fundamentación teórica. . Técnica de Análisis de Datos El tratamiento de la información recabada durante el trabajo de campo tiene una vertiente cuantitativa. el análisis de los datos provenientes de las fichas de observación. para Chávez (2007. De esta manera. obtener informaciones de sujetos o situaciones en profundidad usando las propias palabras. Fernández y Baptista (2006). St 2 = Varianza del Total. definiciones o términos de los sujetos en su contexto. clasificando por categorías las opiniones e identificando las frecuencias absolutas observadas en los sujetos encuestados en relación a los ítems que permiten interpretar la variable estrategias didácticas. Asimismo. 75). tal como se realizará en el presente estudio. 6. para calcular la confiabilidad. estiman la magnitud de su relación y proveen una base para establecer predicciones. sirve de fundamento para conocer los valores poblacionales. p. una vez aplicadas las pruebas se procedió al análisis de los resultados tabulando y analizando en forma separada la información proporcionada por el personal docente. la técnica de análisis se “identifica con las características más resaltantes. p. 162). para el cual se aplica una prueba piloto que permita la aplicación de la siguiente fórmula: rtt = = k ⎡ ∑ S 2I ⎤ x ⎢1 − ⎥ k − 1 ⎣ ∑ S 2T I ⎦ rtt = Coeficiente de Confiabilidad. Por otra parte. de la información suministrada por los alumnos. se presentó según el orden establecido en este instrumento. en relación a la variable comprensión lectora. según Hernández. K = Número de Ítemes. se utilizará el método de coeficiente de alfa Cronbach propuesto por Hernández.” También afirma. además que los datos obtenidos fueron analizados de manera cuantitativa en función de las variables objeto de estudio. Agregando.67 individuos aleatoriamente escogidos.

Para lo cual se discriminaron. 3. . Los datos obtenidos fueron analizados estadísticamente. se cumplió con el siguiente procedimiento: 1. objetivos. delimitación y marco teórico. a objeto de estructurar el planteamiento. sin embargo. el cual se presentó a cinco (5) expertos. Así como la técnica e instrumentos de recolección de datos. formulación. se aplicó la prueba piloto a una muestra de diez (10) sujetos. Fernández y Baptista (2006). Mención Planificación Educativa aprobó el título y tema seleccionado. justificación. Procedimiento de la Investigación Tal como lo reseñan. sujetos de la investigación. fue aplicado a la población objeto de estudio. Una vez validado. en función de cuyos resultados se estructuró la versión final del instrumento. para luego proceder a discutir los resultados contrastándolos con los sustentos teóricos. Se elaboró el marco metodológico de la investigación estableciendo el tipo. 2. Se seleccionó el tema y se elaboró el proyecto. seleccionaron y revisaron fuentes documentales. Procediendo así a efectuar el estudio técnico del instrumento a objeto de establecer su validez y confiabilidad. Seguidamente el comité académico de la maestría en Educación. El instrumento válido y confiable.68 7. diseño. 4. 5. en todo estudio es importante que el investigador precise los pasos que conformaran el procedimiento seguido. para lo cual se diseñó un instrumento de validez de contenido. para el desarrollo de esta investigación en función de dar respuesta a los objetivos planteados. Hernández.

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CAPITULO IV RESULTADOS

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CAPÍTULO IV

RESULTADOS

En este capítulo se recogieron los resultados de la aplicación de los instrumentos, sobre la población de docentes y alumnos seleccionados. En este sentido se tomaron los datos arrojados por la ficha de observación y la prueba, para posteriormente presentarlos de manera descriptiva en tablas de datos agrupados atendiendo a los indicadores, dimensiones y variables que conforman el estudio.

Se estableció como criterio de análisis de los porcentajes de cada uno de los indicadores que conforman las dimensiones de las variables, en un cuadro de resumen de comportamiento de cada dimensión, con un rango establecido que se calculó a partir de los valores que se asignaron a las alternativas de respuesta, estos fueron analizados de manera directa, para luego ser discutidos a la luz de lo planteado por los autores. Primeramente, se expresan los resultados obtenidos de la observación aplicada a los docentes del Subsistema de Educación básica, en las instituciones seleccionadas.
Variable: Estrategias Didácticas Tabla 1 Sub Dimensión Estrategias de Elaboración Alternativas
Siempre Algunas Veces Nunca

Indicadores Procesamiento Simple Procesamiento Complejo PROMEDIO Fuente: Morán (2010)

Fa
0

%
-

Fa
1 1 25%

%
25 25

Fa
3 3 75%

%
75 75

25 %
Siempre Algunas Veces Nunca

75%

Gráfico 1: Estrategias de Elaboración

En la tabla 1, perteneciente a la sub dimensión estrategias de elaboración en la dimensión

71 modalidades, se observó que el 75% que los docentes nunca emplean las estrategias didácticas de elaboración, y el 25% restante algunas veces las emplea. De manera específica se observan resultados semejantes para los indicadores procesamiento simple y procesamiento complejo, donde se evidenció que el 75% que los docentes nunca negocia los contenidos en función de necesidades e intereses de los estudiantes, ni estimula la creatividad del alumno en los procesos de análisis y síntesis; mientras el 25% restante sólo algunas veces monitorea la comprensión de los alumnos durante la lectura o inicia con las experiencias previas de los alumnos.

Estos resultados, difieren de lo planteado por Díaz y Hernández (2004, p. 119) para quien las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Agrega Moya (2008) que algunas tareas educativas diferentes que requieren de un procesamiento simple que permitan a los estudiantes recuperar y utilizar la información, lo que permite posteriormente un procesamiento significativo de la información para comprender la estructura, organización e integración de los conocimientos.

Analizando lo planteado por los autores, se debe destacar que cuando se hace referencia a las estrategias didácticas, específicamente la modalidad que se dedican a la elaboración hace posible que el docente estimule en el estudiante el uso de la información previa relacionándola con la información nueva. Desde la perspectiva de las estrategias de comprensión lectora, es preocupante que la mayor parte de los docentes nunca empleen estrategias que estimulen el procesamiento simple y complejo en los estudiantes, dado que sería imposible para estos comprender los significados de los textos que leen.
Tabla 2 Sub Dimensión Estrategias de Organización Siempre Fa % Alternativas Algunas Veces Fa % 2 50 1 25 2 50 41,67% Nunca Fa 2 3 2 % 50 75 50

Indicadores Clasificación de la Información Jerarquización de la Información Organización de la Información PROMEDIO Fuente: Morán (2010)

58.33%

agrupar o clasificar la información. o establece vínculos para integral la información verbal o no verbal con los nuevos conocimientos de la lectura. mientras el 50% restante algunas veces utiliza diversas fuentes de información. el indicador organización de la información deja en evidencia que el 50% de los docentes nunca ofrece pistas para que los estudiantes exploren los índices estructúrales del discurso o utiliza preguntas insertadas mientras el 50% restante apenas algunas veces usa ilustraciones para acompañar la lectura.67% restante algunas veces las emplea. Estos resultados.72 0 41. ni realiza discusiones reflexivas de los contenidos y apenas el 25% algunas veces pide al alumno que parafrasee con sus propias palabras frente a los textos manejados en clase. con la intención de lograr una representación correcta de la información.67% Siempre Algunas Veces Nunca 58. se evidencia en lo que respecta a la clasificación de la información que el 50% de los docentes nunca propicia el aporte de los alumnos en base a su experiencia. De manera específica se observan que el indicador con mayor valor es la jerarquización de la información en la alternativa de respuesta nunca con un 75%. explotando ya sea las relaciones posibles entre distintas partes de la información y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz. las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. p. . En el indicador jerarquización de información. se observó que el 58. y el 41. el 75% de los docentes nunca permite a los alumnos construir sus propias representaciones del aprendizaje nuevo. 120). perteneciente a la sub dimensión estrategias de organización en la dimensión modalidades. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar. Estudiando los indicadores por separado.33% que los docentes nunca emplean las estrategias didácticas de organización. siendo este el indicador con menor valor con el 25% para la alternativa de respuesta algunas veces. Por su parte. difieren de lo sugerido por Díaz y Hernández (2004.33% Gráfico 2: Estrategias de Organización En la tabla 2.

se observó que el 66.67% de los docentes nunca emplearon las modalidades de estrategias didácticas para la comprensión lectora. dado que esto les limita la comprensión lectora.33 % Siempre Algunas Veces Nunca 66.73 Dada la importancia que tienen las estrategias de clasificación. siendo esta misma la de menor valor con el 25% para la alternativa de respuesta algunas veces. Estos resultados. y el 33.33% % 75 58. es preocupante que los resultados dejen en evidencia que los docentes nunca las aplican en sus estudiantes.67% 33.67 33. De manera específica se observa que la subdimensión con mayor valor es la estrategia de elaboración en la alternativa de respuesta nunca con un 75%. coinciden con los encontrados por Tubiñez (2006) en su estudio titulado “Efectos de un programa de experiencias clave en las estrategias aplicadas por los docentes para la lectura y la escritura. Tabla 3 Dimensión Modalidades Alternativas Siempre Algunas Veces Nunca Indicadores Estrategias de Elaboración Estrategias de Organización PROMEDIO Fuente: Morán (2010) 0 % - % 25 41. jerarquización y organización de la información para que el estudiante logre una representación correcta de las ideas relacionándolas con los conocimientos previos.33% restante algunas veces las emplea. sino también la posibilidad de hacer una correcta reorganización constructiva de la información que requieren aprenderse.33 66. en educación básica” a través del cual detectó la necesidad de generar .67% Gráfico 3: Modalidades En la tabla 3. perteneciente a la dimensión modalidades.

15% 40. para luego parafrasear o expresar con sus propias palabras.74 cambios en las estrategias utilizadas por los docentes para la lectura y escritura.09 5. del Subsistema de Educación básica. estableciendo en cada una las frecuencias absolutas y porcentajes correspondientes. 157). Tabla 4 Sub Dimensión Nivel Literal Nivel de Comprensión Alta comprensión Mediana Comprensión Baja Comprensión Indicadores Palabras del contexto Identificación de los personajes PROMEDIO Fuente: Morán (2010) Fa 7 3 % 7. dado que según Mata (2000. en función de las categorías señaladas en el baremo de corrección. los mismos se expresa en función de las subdimensiones de los niveles de comprensión lectora. la jerarquización de la información permite a los alumnos construir sus propias representaciones del aprendizaje nuevo. preocupan los valores detectados en la jerarquización de la información.17 40 41.15% Fa % 38 39.64% Gráfico 4: Nivel Literal . se exponen a continuación los datos obtenidos de la aplicación de la prueba a los estudiantes de 5to grado. De igual manera. lo que limita su comprensión lectora y les impide realizar representaciones propias de su aprendizaje a través de la cuales parafrasee los textos y retenga el contenido para luego emplearlo en situaciones nuevas.22 3. p.21% Fa 52 54 % 53.67 54. Siguiendo la presentación de los resultados. se evidencia que los docentes no han propiciado en los estudiantes la práctica de estrategias de elaboración y organización de la información.61 55. logrando que el conocimiento sea retenido y usado en otras situaciones.21% Siempre Algunas Veces Nunca 54.24 40. Desde la óptica de los resultados obtenidos.64% 5.

64% de los estudiantes presentan una baja. si se identifican nombres.67% de los estudiantes logró una baja.24 54 55. siendo este el indicador con menor valor en la alta comprensión de un 3. 2). difieren de lo planteado por Camba (2006) para quien en el nivel literal de la comprensión “se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto.Crítico Nivel de Comprensión Alta comprensión Mediana Comprensión Baja Comprensión Indicadores Tipo de texto Comprensión General del texto Comprensión de aspectos específicos del texto PROMEDIO Fuente: Morán (2010) Fa 20 % 20. Tabla 5 Sub Dimensión Nivel Inferencial . De manera específica se evidencia en lo que respecta a las palabras del contexto que el 53.09 7.75 En la tabla 4.62 Fa 37 53 % 38.67 47.90% 40 44. el 39. especialmente en lo que tiene que ver con la identificación de los personajes así como en las palabras de los textos. el 55.24% una mediana y el 3.09% una alta comprensión lectora.22% restante una alta comprensión.21% una mediana y el 5. desde lo cual se demuestra que los estudiantes presentan deficiencias significativas desde los niveles más simples de la comprensión lectora. o bien con un reconocimiento de ideas o palabras en un párrafo. se evidencia que la mayor parte de los estudiantes tienen una baja comprensión literal de los textos.67 %. perteneciente a la sub dimensión nivel literal en la dimensión niveles de comprensión lectora. En el indicador identificación de los personajes. Dicho reconocimiento puede ser de detalle.74 3 3.86 24. se observó que el 54. Estos resultados. el 41. Desde la perspectiva de estos resultados.17% muestra una mediana y el 7. lo que a su vez puede limitar su comprensión en los niveles inferencial crítico y analógico.67% 41. 40. personajes. por reconocimiento o evocación de hechos” (p.61% de los estudiantes demostraron una baja.64 Fa 60 24 % 61.43% .14 54. Estudiando los indicadores por separado. tiempo y lugar de un relato.15% restante una alta comprensión literal. se observan que el indicador con mayor valor es la identificación de los personajes en la baja comprensión con un 55.09%.

74% una baja y el 20. el indicador comprensión de aspectos específicos del texto. como el que revela la capacidad del individuo de buscar relaciones que van más allá de lo leído.67% de los estudiantes logró una baja. Los anteriores resultados.24% una mediana y el 3.86% de los estudiantes demostraron una baja.crítico.86 %. Estos resultados. el 41. el 38. relacionando lo leído con los saberes previos.43% de los estudiantes presentan una baja. agregando informaciones y experiencias anteriores. 44. lo que permite al lector aplicar un grado mayor de abstracción.64% de los estudiantes logró una mediana. dejando en 0% alta comprensión. perteneciente a la sub dimensión nivel inferencial .Crítico En la tabla 5. se evidencia en lo que respecta al indicador tipo de texto que el 61. Estudiando los indicadores por separado.crítico.67% Gráfico 5: Nivel Inferencial . especialmente en la identificación del tipo de texto leído y la comprensión de aspectos específicos de este lo que .43% 44. el 24. difiere de lo sugerido por Camba (2006) sobre el nivel inferencial de comprensión lectora.62% una alta comprensión general del texto. Por su parte. favoreciendo la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. explica el texto más ampliamente.67% una mediana y el 7. siendo este el indicador con menor valor con el 0% en el nivel de alta comprensión.90% Alta Mediana Baja 47. De manera específica se observan que el indicador con mayor valor es el tipo de texto en la baja comprensión con un 61. el 55.09% una alta comprensión de aspectos específicos del texto presentado.90% restante una alta comprensión del nivel inferencial. dejan en evidencia que la mayor parte de los estudiantes presentan una baja comprensión lectora en su nivel inferencial . el 54.crítico en la dimensión niveles de comprensión lectora.76 7.14% una mediana. En el indicador comprensión general del texto. se observó que el 47.

crítico.74 Fa 82 73 % 84. se observó que el 79.26 79. diferenciando la realidad. Estos resultados. aceptando o rechazando con fundamentos.74% una mediana y 0% una alta comprensión lectora. se evidencia en lo que respecta al indicador parafraseo de la idea principal que el 84. de la ficción en los hechos.9% de los estudiantes presentan una baja y el 20. dejando en 0% alta comprensión. el cual junto al indicador de final de cuento obtuvo un 0% en el nivel de alta comprensión. De manera específica se observan que el indicador con mayor valor es el parafraseo de la idea principal en la baja comprensión con un 84.77 demuestra que los estudiantes presentan deficiencias importante en la comprensión inferencial – crítica impidiéndoles ir más allá de lo leído y contrastarlo con sus conocimientos previos para la generación de nuevos significados. En el indicador final de cuento.54 %.46 24. difieren con lo sugerido por Camba (2006) para quien en el nivel analógico el individuo se encuentra en la capacidad emitir juicios sobre el texto leído.1% % 15. perteneciente a la sub dimensión nivel analógico .54 75. el 75. Tabla 6 Sub Dimensión Nivel Analógico – Crítico Nivel de Comprensión Alta comprensión Mediana Comprensión Baja Comprensión Indicadores Parafraseo de la idea principal Final del cuento PROMEDIO Fuente: Morán (2010) Fa - % - Fa 15 24 20.1% restante una mediana comprensión del nivel analógico.crítico en la dimensión niveles de comprensión lectora.54% de los estudiantes demostraron una baja. el 15.46% una mediana. y además evaluando la .9% 0 20. comparando la información que le ofrece el texto con otros cúmulos de informaciones.9% Gráfico 6: Nivel Analógico Crítico En la tabla 6.26% de los estudiantes lograron una baja.1% Alta Mediana Baja 79. Estudiando los indicadores por separado. el 24.

66% Gráfico 7: Niveles Comprensión Lectora En la tabla 7. De igual manera.66% 4.Crítico Nivel Analógico .15 7.21 44.crítico con un 79. 44. así como desarrollar ideas significativas para finalizar los cuentos.35% % 40.15% baja comprensión. De manera específica. opiniones y aportes a lo leído. lo que les impide el parafraseo de las ideas principales de los textos leídos. el 34.90 4.43% de baja. de manera que lo acepta o lo rechaza según su propio sistema de valores. se observan que la dimensión con mayor valor es el nivel analógico . capaces de formular juicio.1 34.99% una mediana y el 4. perteneciente a la dimensión niveles de comprensión lectora.99% Alta Mediana Baja 60. Este nivel tiene especial importancia dado que a través de el los estudiantes logran completar el proceso de comprensión y convertirse en verdaderos lectores independientes y autónomos.35% una alta comprensión lectora. siendo este mismo la dimensión con menor valor con el 0% en el nivel alto. se observó que el 60.9 % en una baja comprensión.66% de los estudiantes presentan una baja. . los resultados observados en la subdimensión permiten evidenciar que la mayor parte de los estudiantes presentan una baja comprensión analógica –crítica. Seguido por el literal.9 60.67% mediana y 7.90 alta comprensión.64 47.21% de mediana y 5.43 79.78 utilidad de la información en su vida. Y la dimensión Inferencial – Crítico con 47.64% de baja.Crítico PROMEDIO Fuente: Morán (2010) % 5. que mostró un 54.99% % 54. 40.67 20. Tabla 7 Dimensión Niveles de Comprensión Lectora Nivel de Comprensión Alta comprensión Mediana Comprensión Baja Comprensión Sub Dimensiones Nivel Literal Nivel Inferencial .35 34.

lo que al ser contrastado con los resultados de los instrumentos aplicados en los docentes revela que la ausencia de aplicación de estrategias y técnicas de lectura ha limitado el desarrollo de la compresión lectora de los estudiantes.96% Fa 65 67 % 67.01 69.79 Estos resultados. perteneciente a la sub dimensión estrategias antes de la lectura.96% Frecuente Mediana Esacasa 68. Así analizados los resultados presentados dejan en evidencia que los estudiantes no cuentan con una adecuada comprensión lectora.04% 0 31. en ninguno de sus niveles.93 31.04% de los estudiantes presentan una escasa aplicación de la predicción y el 31. dada las debilidades presentadas en los niveles más simples y literales de la comprensión. Además.04% Gráfico 8: Estrategias Antes de la Lectura En la tabla 8.99 30. se observó que el 68. si se toma en cuenta lo planteado por Ramos (2007) sobre el nivel lingüístico como la capacidad del individuo para comprender y producir enunciados en su lengua derivada su potencialidad para emplearlo en el contexto donde interactúa. coinciden con los encontrados por Hernández (2002) en su investigación titulada “Estrategias para la comprensión lectora”.93% restante una mediana aplicación de esta estrategia de comprensión antes de la lectura.07 68. así como las dificultades manifestadas para logran una compresión analógica crítica. De manera específica . Tabla 8 Sub Dimensión Estrategias antes de la lectura Nivel de Aplicación de estrategias Frecuente aplicación Mediana aplicación Escasa aplicación Indicadores Predicción Contextualización PROMEDIO Fuente: Morán (2010) Fa - % - Fa 32 30 % 32. lo que le llevó a evaluar la efectividad de las estrategias. encontró deficiencias en la comprensión lectora de estudiantes.

3% 0 Frecuente Mediana 56. cruciales para que el alumno.99% una mediana aplicación de la predicción como estrategia de comprensión antes de la lectura.7% Fa 17 67 % 17. difieren de lo sugerido por Díaz y Hernández (2003) sobre el uso del conocimiento previo del estudiante.07 43. en el indicador predicción el 67. ni predicen con creatividad el contenido que los textos. Mientras.47 30. pueda llevar a cabo actividades de estudio eficaces y desarrollar un nivel apropiado de actividades de supervisión cognitiva. Los resultados así analizados. son estrategias previa a la lectura. así como la elaboración de predicciones y el planteamiento de preguntas relevantes.3% Escasa Gráfico 9: Estrategias durante la lectura . dejan en evidencia que la mayor parte de los estudiantes no emplean adecuadamente las estrategias que antes de la lectura harían posible la comprensión del texto.7% 43. Estos resultados. de esta manera los estudiantes se dedican directamente a leer sin usar sus conocimientos previos. Tabla 9 Sub Dimensión Estrategias durante la lectura Nivel de Aplicación de estrategias Frecuente aplicación Mediana aplicación Escasa aplicación Indicadores Estructural Atención PROMEDIO Fuente: Morán (2010) Fa - % - Fa 80 30 % 82.01% de los estudiantes mostró una escasa aplicación y el 32. ni contar con la necesaria motivación para perfeccionar su técnica de lectura y comprensión.93% una mediana aplicación.07% siendo este el de menor valor con el 0% en cuanto la frecuente aplicación y el 30. la atribución de significado al texto.80 se observan que el indicador con mayor valor es la contextualización que mostró una escasa aplicación en un 69.53 69.93 56. de manera que no identifican el contexto en el cual se desenvuelve la lectura.

esto implica que la técnica de lectura es mecánica y el contenido se hace complejo y sin significado para el estudiante.07% siendo este el de menor valor con el 0% en cuanto la frecuente aplicación y el 30.23 70.10 72.83% Frecuente Mediana Escasa 72.93% una mediana aplicación. decidir cuál es la mejor actuación en cada caso.53% una mediana aplicación de la predicción como estrategia de comprensión durante de la lectura. razonar y tomar decisiones en cada situación concreta.7% de los estudiantes presentan una mediana aplicación de estas estrategias y el 43. Tabla 10 Sub Dimensión Estrategias después de la lectura Nivel de Aplicación de estrategias Frecuente aplicación Mediana aplicación Escasa aplicación Indicadores Ideas Principales Inferencias PROMEDIO Fuente: Morán (2010) Fa - % - Fa 25 29 % 25. difieren con lo sugerido por Bofarull y otros (2001) sobre la importancia de las estrategias durante la lectura para comprobar y revisar el proceso de comprensión del estudiante mientras lee. así como. indican que la mayor parte de los estudiantes escasamente llegan a emplear durante la lectura estrategias que le permitan una adecuada comprensión del texto. lo que permite desarrollar un pensamiento estratégico. demostrando que difícilmente identifican la estructura de los textos leídos. perteneciente a la sub dimensión estrategias durante la lectura.17% 0 27. De manera específica se observan que el indicador con mayor valor es el estructural que mostró una escasa aplicación en un 69. Los resultados anteriores.81 En la tabla 9. ni aplican forma de atención de aspectos calves de estos. en el indicador atención que el 80% de los estudiantes mostró una mediana aplicación y el 17.90 27.17% Gráfico 10: Estrategias después de la lectura .3% restante una escasa aplicación de las estrategias de comprensión durante la lectura.77 29. Estos resultados. se observó que el 56.83% Fa 72 68 % 74. Mientras.

Mientras. se observó que el 72. Estos resultados. Tabla 11 Dimensión Estrategias para la comprensión lectora Nivel de Aplicación de estrategias Frecuente aplicación Mediana aplicación Escasa aplicación Sub Dimensiones Estrategias antes de la lectura Estrategias durante la lectura Estrategias después de la lectura PROMEDIO Fuente: Morán (2010) % - % 31.17 - 38. indicando con ello que estos tienen limitaciones para identificar y extraer las ideas principales del texto. De manera específica se observan que el indicador con mayor valor es las ideas principales que mostró una escasa aplicación en un 74.23% siendo este el de menor valor con el 0% en cuanto la frecuente aplicación y el 25.17% de los estudiantes presentan una escasa aplicación de las estrategias después de la lectura y el 29. o preguntas cuyas respuestas requieren creatividad e imaginación para encontrar otras alternativas a la situación que se plantea en el texto.83% 61.90% una mediana aplicación de las inferencias como estrategia de comprensión después de la lectura.77% una mediana aplicación.99% restante una escasa aplicación de esta estrategia de comprensión durante la lectura.3 72. así como para realizar inferencias válidas y significativas de esta. puede evidenciarse que la mayor parte de los estudiantes escasamente aplica estrategias de comprensión después de la lectura.10% de los estudiantes mostró una baja aplicación y el 29.82 En la tabla 10. en el indicador inferencias el 70. difieren con lo sugerido por Bofarrull y otros (2001).17% . Una vez analizado los resultados anteriores.7 27.04 43. sobre la trascendencia de las estrategias después de la lectura en la capacidad del estudiante para responder a preguntas cuyas respuestas no se encuentran directamente en el texto.83 % 68. sino que requieren haber entendido el sentido global del mismo. perteneciente a la sub dimensión estrategias después la lectura. Esta es una realidad dramática que debe preocupar a los estudiantes y docentes puesto que estas estrategias son las que se requieren para responder a preguntas sobre el contenido de este para obtener un aprendizaje conciso y significativo de este.96 56.

17% de los estudiantes presentan una escasa y 38. lo que le llevó a evaluar la efectividad de las estrategias. encontró deficiencias en la comprensión lectora de estudiantes. Seguido por las estrategias antes de la lectura.3 baja aplicación. pero sobre no logran extraer las ideas principales que les permitan generar inferencias válidas.83% Frecuente Mediana Escasa 61. Y la sub dimensión estrategias durante la lectura con 56.17 % en una escasa aplicación. permiten evidenciar que la mayor parte de los estudiantes escasamente aplica estrategias de comprensión antes y después de la lectura.83% una mediana aplicación de las estrategias de comprensión lectora. se observan que la sub dimensión con mayor valor es las estrategias después de la lectura con un 72. perteneciente a la dimensión estrategias para la comprensión lectora.83% de mediana. se observó que el 61.96% mediana aplicación.04% de escasa y 31. Los resultados presentados.17% Gráfico 11: Estrategias para la comprensión lectora En la tabla 11. permitiéndole procesar significativamente la información. De manera específica. que mostró un 68. si se toma en cuenta lo planteado por Espinoza (2000) sobre como las estrategias de comprensión lectora permiten al aprendiz operar directamente sobre el texto. responder preguntar y ofrecer aportes significativos de lo leído. ni predicen el texto para usar sus conocimientos previos y elaborar las primeras hipótesis que se responderán a los largo y al final de la lectura. siendo este mismo la sub dimensión con menor valor con el 0% en el nivel de frecuente aplicación y un 27. Estos resultados. revelando que estos no contextualizan. Esta demuestra que existen deficiencias marcadas en el proceso de compresión lectora que aunado a la poco incentivo de los docentes conlleva a que el alumno no logre comprender los textos. Además. .83 0 38.7% de mediana y 43. coinciden con los encontrados por Hernández (2002) en su investigación titulada “Estrategias para la comprensión lectora”. ni sepa como hacerlo.

se concluye que al describir las modalidades de estrategias didácticas utilizadas por los docentes del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. lo que después de la lectura le dificulta responder a preguntas cuyas respuestas no se encuentran directamente en el texto. diferenciando la realidad. se partió de la lectura como un proceso asociado a las habilidades del pensamiento. inferencial y analógica de los textos. al formular las estrategias didácticas que favorecen la comprensión lectora de los estudiantes de 5to. se concluye que la mayor parte de los estudiantes presentan una baja comprensión lectora. especialmente en el nivel analógico – crítico. se observó que la mayor parte de los docentes cuyas actividades fueron observadas nunca empleaban las modalidades de estrategias didácticas para la comprensión lectora. especialmente las estrategia de elaboración. y de evaluar la utilidad de la información en su vida. aceptando o rechazando con fundamentos. Por último. De igual manera. lo que impide la incorporación del conocimiento previo del estudiante. al identificar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de 5to. a través de los instrumentos se evidenció una escasa aplicación de estrategias para la comprensión lectora especialmente en las estrategias antes y después de la lectura. impidiendo a los alumnos integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. al caracterizar las estrategias didácticas aplicadas por los docentes para la comprensión lectora de los estudiantes del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. lo que quiere decir que los estudiantes se ven limitados para emitir juicios sobre el texto leído. así como la atribución de significado propio al texto. de la ficción en los hechos. Por otra parte. lo que gracias a la incorporación del constructivismo . Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. Grado del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. que requiere la implementación de estrategias a través de las cuales los estudiantes sean partícipes de actividades orientadas al desarrollo de la comprensión literal.84 CONCLUSIONES Al analizar y discutir los resultados. teniendo dificultades para comparar la información que le ofrece el texto con otros cúmulos de informaciones.

se integraron a la propuesta actividades prácticas divertidas en la cual los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar su comprensión lectora. .85 y la didáctica lúdica de Antonio Pérez Esclarín en su texto Aprender es Divertido.

aplicar estrategias didácticas para la comprensión lectora. que fomente la formación de los estudiantes en materia de comprensión lectora. se recomienda a las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. se les recomienda incrementar la utilización de estrategias para la comprensión lectora antes y después de la lectura. para que este pueda hacer suyo el conocimiento y cuente con las herramientas e insumos para responder a preguntas de una forma creativa. se recomienda a las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. De igual manera. desde una perspectiva constructiva y lúdica. Por otra parte. poner en prácticas las estrategias didácticas sugeridas para favorecer la comprensión lectora de los estudiantes de 5to. inferencial y analógica de los textos. así como la atribución de significado propio al texto. Grado del Subsistema de Educación Básica consolidando en estos la comprensión literal. críticos y reflexivos. de manera que estos pueda fortalecer sus niveles literales. que permitan tanto la incorporación del conocimiento previo del estudiante. inferencial – crítico y analógico – crítico. . convirtiéndola en una experiencia a través de la cual se conviertan en individuos activos. de manera que estos puedan hacer un mejor aprovechamiento de la lectura.86 RECOMENDACIONES Se recomienda a los docentes del Subsistema de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. ya que esto produce aprendizajes más permanentes y un aprovechamiento más constructivo de la lectura como fuente de aprendizaje. donde los alumnos puedan integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos que ya poseen. Por último. apropiándose del conocimiento y utilizando la información obtenida en su vida.

87 CAPITULO V PROPUESTA .

por lo que se hace necesario la implementación de estrategias a través de las cuales los estudiantes pueden ser partícipes de actividades orientadas al desarrollo de la comprensión literal. extracción de ideas principales e inferencias. inferencial y analógica de los textos. Todo esto con la finalidad de proponer estrategias didácticas favorecedoras de la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. 5. el cual presenta una serie de lectura seleccionadas con propósitos particulares para entrenar las habilidades de predicción. En este contexto. las cuales pretenden servir de guía a los docentes para planificar situaciones de aprendizaje y ofrecer herramientas para atender las dificultades relacionadas a los procesos de comprensión lectora. Grado de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León. contextualización.88 CAPÍTULO V PROPUESTA DE UN MODELO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS FAVORECEDORAS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE 5TO. durante y después de la lectura. atención. De esta manera. Piaget.2. un aspecto de significativa importancia lo constituye la comprensión lectora. Gispert. Gagne y Vigostsky. PRESENTACIÓN En la actualidad cuando se habla de la formación integral del alumnado. Díaz y Hernández cuyos planteamientos se incorporaron para el diseño de estrategias didácticas favorecedoras de la comprensión lectora en los estudiantes.1. Desde las cuales puede concebirse las estrategias didácticas de comprensión lectora como el conjunto de acciones que estudiantes con el . las cuales se intercalaran como actividades antes. se destaca que la lectura más que un acto mecánico es un proceso asociado a las habilidades del pensamiento. estructuración del texto. así como las reflexiones teóricas de Bustos. GRADO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA PARROQUIA MONSEÑOR MARIANO PARRA LEÓN 5. las estrategias de aprendizaje propuestas se fundamentan en los principios de la construcción de aprendizaje y didáctica lúdica. FUNDAMENTOS Para el diseño de la propuesta se tomaron en cuenta las teorías cognitivas y constructivistas de Ausubel.

(Telles y Bruzual. La comprensión lectora incluye el manejo del propio signo. inferencial-crítico y analógicocrítico. en función del propósito establecido en la lectura. (Díaz y Hernández. (Vigostsky. La predicción permite anticipar cómo será un texto. Las estrategias después de la lectura. A continuación se definen los fundamentos principales de la propuesta: 1. Las estrategias para la comprensión lectora permiten al aprendiz operar directamente sobre el texto. haciendo uso de las pistas gramaticales y lógicas (Telles y Bruzual. (Espinoza. teniendo como base el propósito de cada lectura inducido en los estudiantes para que participen y mejoren su motivación. 2005) 8. 2000) 5. (Gispert. 2003) 9. (Cassany. atender a los detalles específicos del contenido por aprender” (Falieres y Antolin. 2003) 12. como continuará o como puede terminar. incluyendo su monitoreo y supervisión. se emplean cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura o finalizado una parte de la misma para evaluar los procesos y los productos. Las estrategias didácticas sirven para activar y apoyar procesos de aprendizaje. 2005) 13. orienta la acción del individuo a decidir por adelantado. (Falieres y Antolin. 2003) 6. jerarquizar y organizar la información proporcionada por el texto leído para comprenderlo a nivel literal.89 apoyo de los estímulos y actividades propuestas por el docente antes. consiste en “aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender” (Díaz y Hernández. ayudando a procesar significativamente la información. durante y después de la lectura que permiten al alumno elaborar. 2001) . La contextualización fomenta en el individuo la capacidad de encuadrar el material de aprendizaje dentro de un contexto de significación. en referirlo al significado. La idea principal es una dos o más frases que informa del enunciado o enunciados más importantes que el escritor utiliza para explicar el tema. para facilitar la atribución de significado al texto. 2005) 3. Las estrategias antes de la lectura usan el conocimiento previo. 1995) 4. (Díaz y Hernández. Las estrategias durante la lectura se implementan en interacción directa con el texto cuando se están ejecutando el micro y el macro proceso de lectura. (Gagne. La atención. La comprensión lectora es el proceso de construir conocimientos relacionando las ideas del texto con los conocimientos previos del lector. clasificar. Las inferencias se relacionan a la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. 1998) 2. 2005) 7. 2005) 11. Luna y Sanz. 2003) 10. (Díaz y Hernández. La estrategia estructural.

sino buscar un proceso de pensamiento y comprensión. . .No es hacer una lectura.Ordenar y Reordenar la información en función de su propósito. . Grado de Educación Básica de las instituciones educativas de la Parroquia Monseñor Mariano Parra León se ha organizado en tres secciones orientadas al desarrollo de la comprensión literal. ya que la escritura favorece y enriquece la comprensión lectora.Formular mas preguntas abiertas. donde se atiende a las ideas principales e inferencias. que no puedan contestarse con un sí o un no. .Elaborar hipótesis sobre el contenido del texto (anticipación). . fundamentadas en la predicción y la contextualización. . C) Estrategias para aplicar después de la lectura. ORGANIZACIÓN DE LA PROPUESTA El programa.No hay que confundir leer a los niños con hacer leer a los niños. dotándolos de los recursos necesarios para aprender a aprender y aprender a comprender. . . dedicado a proponer estrategias didácticas favorecedoras de la comprensión lectora en los estudiantes de 5to. INTERES DE LA PROPUESTA Antes de aplicar cualquier propuesta para facilitar la comprensión lectora de los estudiantes es importante que el docente tome en cuenta los siguientes aspectos los cuales harán posible una mejor aplicación de las actividades propuestas.Permitir que los alumnos seleccionen los textos de acuerdo a sus necesidades. .Favoreciendo situaciones de escritura donde plasmen sus opiniones sobre lo leído. inferencial y analógica de los textos: A) Estrategias antes de la lectura. A continuación observaremos de forma estructural y gráfica la organización de la propuesta de las Estrategias Didácticas en la Comprensión Lectora. B) Estrategias para ser implementada durante la lectura.La lectura oral del alumno no se puede considerar como un elemento motivador.Elaborar hipótesis sobre el contenido del texto (anticipación).4. pero sobre todo pueden ser útiles para obtener resultados más positivos.Motivar a que los alumnos activen y desarrollen sus conocimientos previos. las cuales tienen en cuenta la estructuración y la atención.90 5. .Enseñarles y orientarlos en las estrategias de comprensión. . 5.3. .

. utilizando los recursos cognitivos disponibles. PREDICCIÓN Las predicciones permiten anticipar cómo será un texto. para relacionarse con la lectura que se realiza y construir el significado del texto. ilustraciones entre otros aspectos. para activar los conocimientos previos. titulo. logrando así generar hipótesis. seguido esto de una exploración general. anticipaciones e inferencias que pueda comprobar durante la lectura. extensión. Esquema de la Propuesta. respecto al contenido de la lectura. lógicas o culturales. las cuales tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con las actividades de planeación que utiliza el docente para enfrentar al proceso de la lectura. autor. que permite activar y ordenar la información previa del lector. haciendo uso de las pistas gramaticales.91 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS COMPRENSIÓN LECTORA LECTURA ANTES DURANTE DESPUÉS Predicción Contextualización Estructura Atención Ideas Principales Inferencia Figura 2. El lector antes de leer comienza por la selección del texto más adecuado a los propósitos de la lectura. A. A-1. De manera. considerando algunos de sus datos. ESTRATEGIAS ANTES DE LA LECTURA Las estrategias previas a la lectura comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso. como continuará o como puede terminar.

Fragmento de la lectura El Venado. Lectura: El Venado. RECURSOS . un cuestionario.Fragmento Faltante de la lectura El Venado. el docente entrega a cada estudiante. el docente entrega un fragmento de un rompecabezas para que busquen a un compañero que tiene la otra parte. del cual se les pregunta ¿Cuál es el titulo del texto?. ya formadas parejas se entrega una copia del final de la Lectura El Venado. PREDICCIÓN PROPÓSITO Propiciar la predicción de aspectos específicos del contenido de un texto aplicando conocimientos previos sobre el tema.Formulario de preguntas. ¿Han visto alguna vez a estos animales?.Rompecabeza de dos partes . PREDICCIÓN Plan de Acción A-1. El docente pregunta Observación y test a los estudiantes ¿Creen que fue correcta la actitud inicial del venado? ¿Resultaron útiles los cuernos de los cuales se sentía tan orgulloso? ¿Le sirvieron al venado las patas de las cuales tanto se quejaba? ¿Qué enseñanza nos deja la historia? ¿Cómo debemos asumir nuestros defectos y virtudes? 92 . ¿Cómo son los venados? Se entrega un fragmento de la lectura el venado.92 A-1. . ¿Qué extensión tiene el texto? ¿Quién escribió el texto? ¿Sobre qué creen que trata el texto? DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura El Venado. CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. . . TRANSFERENCIA EVALUACIÓN TIEMPO 90 minutos.Lápiz ESTRATEGIA INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Conocen a los venados?.

¿Han visto alguna vez a estos animales?. Propósito: Propiciar la predicción de aspectos específicos del contenido de un texto aplicando conocimientos previos sobre el tema Recursos: - Fragmento de la lectura El Venado Formulario de preguntas Fragmento Faltante de la lectura El Venado Rompecabezas de dos partes Lápiz INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Conocen a los venados?. ¿Cómo son los venados?. todo ello con la intención que los alumnos describan a estos animales mientras se explora que es lo que saben de ellos. del cual se les pregunta ¿Cuál es el titulo del texto?. Una vez hecho esto. se entrega un fragmento de la lectura el venado. cuáles son sus conocimientos previos. ¿Qué extensión tiene el texto? ¿Quién escribió el texto? ¿Sobre qué creen que trata el texto? DESARROLLO: El docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura El Venado: .93 Actividad Esta estrategia está ubicada en el nivel literal primario donde se establecerán hipótesis y conjeturas sobre el contenido de un texto narrativo.

un venado estaba bebiendo agua en una fuente y vio su imagen retratada en el agua. un cuestionario. con largas patas y cuernos frondosos. CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. Entonces empezó a admirar sus enramados cuernos. En El Libro Obras Literarias de la Serie El Sol. mientras que se quejaba en voz alta de sus flacas piernas. marcando aquellos detalles que llamen su atención. pero esta vez de manera detenida y cuidadosa. se les pregunta ¿Quién es el personaje del cual habla la historia? ¿Sobre qué trata la lectura El Venado? ¿Qué le sucede al personaje? Luego el docente indica a los alumnos que lean nuevamente el relato. el docente entrega a cada estudiante. Fuente: Fábulas Clásicas de Luisa Isabel Rodríguez Venezuela. Corrió mucho y estaba casi a salvo de los perros cuando sus cuernos hermosos se enredaron con las ramas de unos árboles. Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado.94 Lectura El Venado (Fragmento inconcluso) El venado es un animal esbelto. Un día. para que el estudiante responda a las siguientes preguntas: . De repente. oyó unos ladridos de perros cazadores y tuvo que echar a correr.

y comparen con la respuesta que cada uno dio al cuestionario. De allí. que ésta mantiene informados a los alumnos sobre cómo aprenden en general. ya formadas parejas se entrega una copia del final de la Lectura El Venado Fragmento Faltante El Venado Los perros lo alcanzaron y lo hirieron con crueles mordiscos. captar ideas sobre cómo mejorar su aprendizaje significativamente. En El Libro Obras Literarias de la Serie El Sol. ¿Qué va a hacer el venado ante la dificultad que presenta? c. Fuente: Fábulas Clásicas de Luisa Isabel Rodríguez Venezuela. El docente indica a los estudiantes que lean junto a su compañero. El venado moribundo exclamó: “Pobre de mi. A-2. CONTEXTUALIZACIÓN La contextualización se asocia a la capacidad del individuo de encuadrar el material de aprendizaje dentro de un contexto de significación. permitiéndoles. . ¿Qué final va a tener la historia? Al terminar de responder el docente entrega un fragmento de un rompecabezas para que busquen a un compañero que tiene la otra parte. ahora entiendo lo útil que eran para mi las despreciadas piernas. Transferencia: El docente pregunta a los estudiantes ¿Creen que fue correcta la actitud inicial del venado? ¿Resultaron útiles los cuernos de los cuales se sentía tan orgulloso? ¿Le sirvieron al venado las patas de las cuales tanto se quejaba? ¿Qué enseñanza nos deja la historia? ¿Cómo debemos asumir nuestros defectos y virtudes? Evaluación: observación y test Tempo de duración: 90 minutos. como termina la historia. ¿Qué es lo que va a seguir en la historia? b.95 a. mientras que estos cuernos que tanto me gustaban por su belleza serán la causa de mi muerte.

Lectura Una INICIO: medicina para la paz. docente entrega un fragmento de la lectura Una Medicina para la paz.Lápiz DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura. El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Saben lo Formulario de que es la paz?. Lectura: Una Medicina para La Paz CONTEXTUALIZACIÓN PROPÓSITO Propiciar la contextualización del contenido general de un texto en la vida. Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado. el preguntas. El docente pregunta Observación y test a los estudiantes ¿Creen que fue correcta la actitud inicial del venado? ¿Resultaron útiles los cuernos de los cuales se sentía tan orgulloso? ¿Le sirvieron al venado las patas de las cuales tanto se quejaba? ¿Qué enseñanza nos deja la historia? ¿Cómo debemos asumir nuestros defectos y virtudes? 96 . CONTEXTUALIZACIÓN Plan de Acción A-2. el docente entrega a cada estudiante un formulario. Una vez hecho esto. se les pregunta ¿Qué problema tenía la paz? ¿Qué les pasaba a las palomas? CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. .96 A-2. RECURSOS ESTRATEGIA TRANSFERENCIA EVALUACIÓN TIEMPO 90 minutos.

Una vez hecho esto. Una paz débil. agotadas por el esfuerzo. ¿Qué les han dicho sus padres sobre la paz?. Surgían las guerras. Estaba tan enferma que por cualquier excusa. Propósito: Propiciar la contextualización del contenido general de un texto en la vida Recursos: Lectura Una medicina para la paz Formulario de preguntas Lápiz INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Saben lo que es la paz?. La paz enviaba sus palomos por todas partes del mundo. con o sin razón. . pero las palomas estaban tan débiles como la paz. que un poquito de aire la hacía estornudar. del cual les pregunta ¿Cuál es el titulo del texto?. ¿Qué extensión tiene el texto? ¿Quién escribió el texto? ¿Sobre qué creen que trata el texto? ¿Qué querrá decir eso de una medicina para la paz? ¿Será que la paz puede enfermarse? ¿De qué estará enferma la paz? DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura: Una Medicina para la paz Había una vez una paz pequeña. ¿Se han preguntado como poder lograr la paz entre las personas?.97 Lectura: Una Medicina para la paz Esta estrategia está ubicada en el nivel literal primario donde se estudiará el contexto en el cual se desarrollar un texto narrativo. el docente entrega un fragmento de la lectura Una Medicina para la paz. otras se veían atacadas por los halcones de la guerra. tan débil. Algunas se quedaban a medio camino. y un viento cálido la hacía sudar hasta derretirse. todo ello con la intención que los alumnos exploren sus conocimientos previos sobre este tema fundamental.

y muy valientes. armas químicas. bombas. Marín. El cielo se cubrió de halcones y las palomas no se atrevían a salir. jarabe de amistas y gotas de alegría.Lo que la paz necesita son inyecciones de generosidad – Opinó uno de los doctores – Vitaminas de comprensión. armas químicas! . misiles. donde eran respetadas y nadie se borlaba de ellas. un formulario para que el estudiante realice la siguiente actividad: . Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado. recetó un doctor . Entonces con las nuevas recetas. y la armaron hasta los dientes. La paz estaba cada día más enferma y mucha gente pensó que se moría. pero tenían un aspecto tan deplorable que todos se burlaban de ellas ¡Pobre paz y pobres paloma! Los médicos hicieron un chequeo a la paz. En: La Valija didáctica para la Formación en Educación Ciudadanía y Rescate de Valores.Tanques. tanques. . pastillas de cultura. Aconsejó otro…Torpedos. R. CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. granadas. pero esta vez de manera detenida y cuidadosa.¡Fuera bombas. misiles. píldoras de justicia. Después llegaron los médicos que decían: . Por fin se terminaron las guerras y en el cielo sólo se veían volar las palomas de la paz. se enfrentaban a los halcones y llegaban a su destino. el docente entrega a cada estudiante. la paz fue recuperándose y con ellas las palomas.Muchas Bombas atómicas.98 Cada vez menos llegaban a su destino. se les pregunta ¿Qué problema tenía la paz? ¿Qué les pasaba a las palomas? ¿Qué le recetaron los primeros médicos? ¿Cuál fue la cura que funcionó? Luego el docente indica a los alumnos que lean nuevamente el texto. Ya no se cansaban de volar.

B-1. estas permitirán poner en marcha un pensamiento estratégico. Estas actividades incluyen el monitoreo y supervisión del proceso. En el hogar En el colegio Entre los vecinos En el país donde vives Transferencia: El docente pregunta a los estudiantes ¿Qué beneficios da la paz en el hogar? ¿Cómo pueden colaborar a mantener la paz? ¿Cómo pueden los vecinos mantener entre ellos la paz? ¿Qué podemos hacer los ciudadanos comunes para colaborar con la paz del país? Evaluación: observación y test Tempo de duración: 90 minutos. c. B. Así pues. Es de hacer notar. que dichas es necesario razonar y tomar decisiones en cada situación concreta. d. la cual se ejecuta en función del propósito y del plan previamente especificado. decidir cuál es la mejor actuación en cada caso. a. . ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA Se implementan cuando ocurre la interacción directa con el texto y cuando se están ejecutando el micro y el macro procesos de lectura. lo cual sólo es posible cuando los lectores hayan internalizado previamente como se detecta el desarrollo de la lectura en el transcurso de las actividades escolares. Piensa en un fórmula para lograr la paz.99 1. ESTRUCTURA Consisten en aplicar los esquemas estructurales pertinentes a los textos que se intentan comprender. b.

Formulario preguntas. CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. El Libro INICIO: ESTRATEGIA TRANSFERENCIA EVALUACIÓN TIEMPO 90 minutos. . DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura. ESTRUCTURA Plan de Acción B-1. RECURSOS .Lápiz El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Saben de cual es la estructura de un texto? Una vez hecho esto. El docente Observación y test pregunta a los estudiantes ¿Identificaron todas las partes del texto? ¿Conocer esta estructura ayuda a dar sentido a la lectura? ¿Seria posible entender la historia sin estos elementos de la estructura del texto? 100 .Lectura Mágico. el docente entrega la lectura El Libro Mágico.100 B-1. el docente entrega a cada estudiante un cuestionario. . Lectura: El Libro Mágico ESTRUCTURA PROPÓSITO Identificar la estructura de un texto.

¿Qué extensión tiene el texto? ¿Cuántos párrafos tiene? ¿Quién escribió el texto? ¿Sobre qué creen que trata el texto? ¿Crees que existen libros mágicos? ¿A que magia se referirá? DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura: . el docente entrega la lectura El Libro Mágico. Una vez hecho esto.101 Lectura: El Libro Mágico Esta estrategia está ubicada en el nivel . ¿Cómo se identifica el final? todo ello con la intención que los alumnos exploren sus conocimientos previos sobre la estructura general del texto. ¿Qué caracteriza al desarrollo de un texto?. Propósito: Identificar la estructura de un texto Recursos: - Lectura El Libro Mágico Formulario de preguntas Lápiz INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Saben cual es la estructura de un texto?.Nivel Inferencial – Crítico donde se identificará la estructura de un texto narrativo. del cual les pregunta ¿Cuál es el titulo del texto?. ¿Cómo identificamos el inicio del texto?.

manchas de grasa con muchos colores.102 El Libro Mágico Hoy descubrí el libro mágico. lo volteé y miré al niño recostado sobre mi mesa apoyando sus codos y cubriendo el costado de su cara con sus manitas. Le dije entonces: Está bonito ¿Lo hiciste tú? No ves la magia ¿Verdad? Lo siento estoy algo torpe y no la puedo ver Es que no ves bien. Luego quitó mi dedo y lo condujo hacia otro contorno .No. otras veces se hacía recta y otras veces se perdía… Y le dije. tenia miedo de preguntar que tenía de mágico el libro. De allí extrajo un cartón arrugado y mojado en forma de carpeta. Seguí sus instrucciones y con mucha lentitud seguí con mi dedo el contorno de una línea que a veces se hacía curva. Entonces el niño tomó mi mano y la guió por el contorno de una supuesta figura y me dijo: -Coloca el dedo sobre esta línea. me lo enseño un niño que llegó a mí. Yo sorprendida. por decir cualquier cosa: -Bueno veo una casita El muy emocionado me dijo: -Es la escuela. está allí. la magia no era descubierta. que contenía dos hojas llenas de líneas. cansado de correr y me dijo: -¿No conoces el libro mágico? . síguela y dime que ves. respondí Me desplegó una sonrisa de 7 años y desabotonó su camisa untada con tierra de juegos y sudor de alegría. Mi cara de incertidumbre le decía que nada. Lo colocó sobre mi mesa y esperó que lo viera bien. formas. colócate los anteojos y El levantó la mirada hacia a mi y me respondió: - El se incorporó un poco para decirme: vuelves a mirar Coloqué mis lentes ante mis ojos y pensé ¿Qué magia será esa que él quiere que vea? Los niños tienen una imaginación fructífera y no saben que a veces los adultos perdemos esa capacidad. lo tome. esperaba una respuesta.¿Y ahí que vez? .

Préstame tu libro mágico . colores y manchas El sonreirá y sus ojos se iluminaban. su ilusión y sus sueños. CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto.NOOOOOOOOO. Fuente: Norma Odreman. sonrió.Esta es la maestra… .¿Viste la magia? .Es un árbol. dobló su cartoncito. lo guardó dentro de su camisa y corrió hacia la puerta diciéndome . las manchas y diciendo: . un cuestionario con las siguientes preguntas: .Aquí está mamáY así fuimos construyendo personajes y paisajes de un grupo de líneas.103 . Y así sus manitas fueron trazando figuras en la imaginación en las líneas. pero esta vez de manera detenida y cuidadosa. se les pregunta ¿Cómo era el libro mágico? ¿Qué observaba el niño en su libro? ¿Cuál era la magia del libro? Luego el docente indica a los alumnos que lean nuevamente el texto. Revista Brújula Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado. haz el tuyo Y lo vi alejarse.Me miró. el docente entrega a cada estudiante. corriendo hacia el mismo lugar de donde había venido y entonces descubrí que la magia era él.En este libro puedo ver lo que yo quiera. su esperanza. hasta que yo le dije: .dijo saltando de emoción .

¿Cuáles son los protagonistas? b. Dependiendo esto de las metas que persigue el alumno. Ya sabes que toda narración tiene tres partes (Introducción. ATENCIÓN Consiste en decidir por adelantado. ¿Cuál es el tema de la lectura? c. B-2. utilizando para ello la comprensión de los textos. Transferencia: El docente pregunta a los estudiantes ¿Identificaron todas las partes del texto? ¿Conocer esta estructura ayuda a dar sentido a la lectura? ¿Seria posible entender la historia sin estos elementos de la estructura del texto? Evaluación: observación y test Tempo de duración: 90 minutos. Desarrollo y Desenlace o fin) Explica su significado. ¿Dónde comienza el desarrollo del texto? e. ¿Dónde comienza la introducción del texto? d. ¿Dónde comienza el final o desenlace del texto? f. atender a los detalles específicos del contenido por aprender. . o los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.104 a.

Lectura Carta Andrés INICIO: Bello. . el docente entrega un fragmento de la Carta enviada por Don Andrés Bello a sus familiares de .Lápiz Caracas durante su estancia en Chile.Formulario de importante prestar atención?. Desarrollo: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura. Cierre: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. El docente Observación y test pregunta a los estudiantes ¿Te ayudó la atención a responder las preguntas? ¿Qué cosas llamaron tu atención durante el texto? ¿Existían expresiones que ya no empleamos los venezolanos en nuestra forma de hablar? 105 . ATENCIÓN Plan de Acción B-2 Lectura: Carta Andrés Bello ATENCIÓN PROPÓSITO Atender a los aspectos específicos del texto RECURSOS ESTRATEGIA TRANSFERENCIA EVALUACIÓN TIEMPO 90 minutos.105 B-2. El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Es . el docente entrega a cada estudiante un cuestionario. Una vez hecho esto. preguntas.

¿Es importante la atención en la lectura? ¿Qué sucede cuando no prestamos atención? con la intención que los alumnos reflexionen sobre la importancia de la atención durante la lectura. el docente entrega un fragmento de la Carta enviada por Don Andrés Bello a sus familiares de Caracas durante su estancia en Chile ¿Quién escribió el texto? ¿Qué sabes de Andrés Bello? ¿Durante qué época vivió Andrés Bello? ¿Cuáles fueron sus aportes principales? DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura: .106 Lectura: Carta Andrés Bello Esta estrategia está ubicada en el Nivel Inferencial – Crítico donde se aplica la atención de aspectos específicos del texto Propósito: Atender a los aspectos específicos del texto Recursos: - Lectura Carta Andrés Bello Formulario de preguntas Lápiz INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Es importante prestar atención?. ¿Cuándo prestamos atención se aprende más?. Una vez hecho esto.

el Guaire. vuelvo luego en mi. de Sabana Grande. de Chacao y de Petare. Todas estas imágenes fantásticas se disipan como el humo y mis ojos se llenan de lágrimas ¡Qué triste es estar ausente de tantos objetos queridos y tener que consolarse con ilusiones que duran un instante y dejan clavada una espina en el mar! Fuente: María Arias. del Guaire y del Anauco.107 Fragmento Carta de Don Andrés Bello (Escrita en Chile en 1846 y dirigida a familiares residentes en Caracas) …En mi vejez repaso con placer indecible todas las memorias de mi patria (recuerdo los ríos. pero esta vez de manera detenida y cuidadosa identificando las expresiones o palabras desconocidas. los compañeros que ya no existen…! ¡Daría la mitad de lo que me resta de vida por abrazarlos. Libro Olimpiadas Castellano II Editorial Excelencia Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado. las quebradas y hasta los árboles que solía ver en aquella época feliz de mi vida) ¡Cuantas veces fijo la vista en el plano de Caracas. creo pasearme otra vez por sus calles. . por arrodillarme sobre las losas que cubren los restos de tantas personas queridas! Todavía tengo presente la última mirada que di a Caracas desde el camino de la Guaira ¿Quién me hubiera dicho que en efecto era la última? Yo me transporto con mi imaginación a Caracas. os hablo. me encuentro a millares de leguas del Catuche. buscando en ellas los edificios conocidos y preguntándoles por los amigos. os abrazo. por ver de nuevo a Catuche. se les pregunta ¿Qué les pareció el texto? ¿Qué extrañaba Andrés Bello de Venezuela? ¿Cómo crees que eran los paisajes que describía en 1846? ¿Cómo son ahora esos sitios que describía? Luego el docente indica a los alumnos que lean nuevamente el texto.

Motivado a esto. C. del cual salió en 1810? b. un cuestionario con las siguientes preguntas: a. sino que requieren haber entendido el sentido global del mismo. ESTRATEGIAS DESPUES DE LA LECTURA Estas estrategias se emplean cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura o finalizado una parte de la misma. así como saber si es capaz de responder a preguntas cuyas respuestas requieren creatividad e imaginación para encontrar otras alternativas a la situación que se plantea en el texto. ¿Cuál es la posición de Andrés Bello con relación a su país natal. ¿Cuál crees que sería su opinión acerca de los parajes citados en la carta? Transferencia: El docente pregunta a los estudiantes ¿Te ayudó la atención a responder las preguntas? ¿Qué cosas llamaron tu atención durante el texto? ¿Existían expresiones que ya no empleamos los venezolanos en nuestra forma de hablar? Evaluación: observación y test Tempo de duración: 90 minutos.108 CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. Se dice que en un tiempo América fue tierra fértil para la inmigración. Imagina por un momento que una máquina del tiempo devuelve a Bello al presente. IDEAS PRINCIPALES La capacidad del lector de identificar y extraer las ideas principales del texto representa una habilidad indispensable para que este se forme una idea clara y rápida acerca del propósito de un texto. el docente entrega a cada estudiante. . Dichas estrategias tienen una función autorreguladora de evaluación de los procesos y de los productos. en función del propósito establecido. Y capaz de responder a preguntas cuyas respuestas no se encuentran en el texto. hay que saber si es capaz de responder a preguntas cuyas respuestas se pueden encontrar sólo con la lectura literal del texto. C-1. ¿Cómo relacionarías el contenido de la carta con este fenómeno de movilización de la población entre países? ¿Cómo lo relacionarías con la realidad actual? c.

El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Cómo se de identifican la idea principal de un texto?.Lectura Latina. el docente entrega a cada estudiante un formulario.109 C-1. DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura.Formulario preguntas. El docente pregunta a Observación y test los estudiantes ¿Identificaste sin problema la idea principal? ¿Se hicieron evidentes los detalles o ideas secundarias? ¿Crees que es útil identificar estas ideas para comprender mejor el texto leído? . La “I” INICIO: ESTRATEGIA TRANSFERENCIA EVALUACIÓN TIEMPO 90 minutos. . 109 . IDEAS PRINCIPALES Plan de Acción C-1 Lectura: La “I” Latina. IDEAS PRINCIPALES PROPÓSITO Extraer ideas principales de un texto. CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. . el docente entrega un fragmento de la lectura La “I” Latina. Para que los alumnos reflexionen sobre la forma de identificar las ideas principales y secundarias en un texto.Lápiz.Creyones de colores. RECURSOS . Una vez hecho esto.

¿Qué función cumplen las ideas secundarias? Para que los alumnos reflexionen sobre la forma de identificar las ideas principales y secundarias en un texto. Propósito: Extraer ideas principales de un texto Recursos: - Lectura La “I” Latina Formulario de preguntas Lápiz Creyones de colores INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Cómo se identifican la idea principal de un texto?. el docente entrega un fragmento de la lectura La “I” Latina. Una vez hecho esto. ¿Qué extensión tiene el texto? ¿Quién escribió el texto? ¿Sobre qué creen que trata el texto? DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura: .110 Lectura: La “I” Latina Esta estrategia está ubicada en el Nivel Analógico-Crítico donde se identifican y extraen las ideas principales. sobre le cual les pregunta ¿Cuál es el titulo del texto?.

mi libro. Y una tarde al entrar a la calle. deshizo unos envoltorios que le trajeron y sacando un bulto. lleno de maravillas! Y la tarde esa y la noche sin quererme dormir. hijito. sin conocer la o por lo redondo y dando más que hacer que una ardilla. Mi madre no quería. pensé. un libro que se me antojaba un cofrecito sorprendente. -¡Yo me abracé a su cuello. A ponerlo en la escuela… Y desde ese día.dijo mi abuelita-. .111 La “I” Latina (Fragmento) ¡No era posible! Andando ya en siete años y burrito. mi pirrara flamante. pero ella insistió resueltamente.. con aquella eficacia activa en el milagro de sus setenta años. muchas figuras y un atadillo de lápices. todo marcado con mi nombre en la magnífica letra de mi madre. una pizarra con su esponja. iras a casa de la señorita que es muy buena y te va a enseñar muchas cosas!. mostré a los sirvientes mi bulto nuevo. cuantas cosas podría leer y saber en aquellos grandes librotes forrados de piel que dejó mi tío que fue abogado y que yo hojeaba para admirar las viñetas y las rojas mayúsculas y los montoncitos de caracteres manuscritos que llenaban el margen amarillento. corrí por toda la casa. protestó que estaba todavía pequeño. me dijo poniendo en mí aquella grave dulzura de sus ojos azules: -¡Mañana. se dio a buscarme una maestra. burrito. un libro gordo. -¡Nada! ¡Nada!..

largas y pausadas. la pequeña sala donde estaba la mesa negra con una lámpara de petróleo en cuyo tubo bailaba una horquilla. Vino a consolarme. ¡Hace cuantos años. dos soberbias nalgadas de mi tía y el bulto en banderola con la pizarra.112 Algo definitivo decíame por dentro que yo era una persona capaz de ir a la escuela. sintiéndome solo e infeliz entre aquellos niños extraños que me observaban con el rabillo del ojo. llevaba los párpados enrojecidos de llorar. me evocaba ribazos del río o rocas avanzadas sobre las olas del mar… Pero esa mañana no estaba yo para imaginaciones. En: Pedro Izquierdo. de la señorita. allí el agua cristalina en gotas musicales. en los mismos sitios desde el comienzo de los siglos. a rastras casi con la criada. Y no se por qué aquella piedra de filtrar llena de yerbajos. me eché a llorar. Castellano y Literatura. Editorial Salesiana. con su moho y su olor a tierras húmedas. el largo corredor. y cuando se marchó mi abuelita. Había también dos mecedoras de vidrio que fingía una clueca echada en su nido. En la pared había un mapa desteñido y en cielo raso otro formado por las goteras. al extremo de una cancela de lona que hacía el comedor. señalándome. Aquella mañana de “niño nuevo” me mostró el reverso de cuanto había sido ilusoria las visiones de sapiencia… Así que en la tarde. los lápices y el virginal Mandevil tamborileando dentro de un modo acompasado y burlón. cerca de donde me pusieron la silla enviada de cada desde el día antes. y mi desesperación fue mayor al sentir en la mejilla un beso helado con una rana. Fuente: José Rafael Pocaterra. pero todo tan limpio y tan viejo que dijérase surgido así mismo. Dios mío! Y todavía veo la casita humilde. estaba un tinajero pintado de verde con una vasija rajada. el patiecito con tiestos. iba cantando la marcha de las hojas. . al volver para la escuela. ante la fisonomía delgadísima de labios descoloridos y nariz cuyo lóbulo era casi transparente. Al otro extremo del corredor.

Mueca .Tiestos . En tú relato explica con tus propias palabras. ha quedado algo confuso o difícil. Señalar cuál es la idea central o el tema del fragmento En la narración leída aparecen “detalles”.Ribazos . CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. c.Tretas a. pero esta vez de manera detenida y cuidadosa identificando las expresiones o palabras desconocidas. Enumera cinco detalles de la narración y explica ¿Por qué crees tú que son detalles o ideas secundarias? .Flamante .113 Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado. un formulario con las siguientes actividades: Busca en la lectura La “I” Latina y responde: a.Banderola . Enumera los personajes que aparecen en el fragmento. b. el docente entrega a cada estudiante.escuela” de la cual habla el relato. d. algún punto o detalle que crees que.Cohibido . Describe “tu plantel” compara ambas descripciones. En forma breve relata a tus compañeros lo que has leído b. en el cuento. Hace una descripción de la “casita.Reverbero .Reprimenda . El docente entrega una ficha en la cual aparecen las siguientes actividades: Busca el significado de las siguientes palabras en el diccionario: . se les pregunta ¿Qué les pareció el texto? ¿Cuál es la idea central del relato? ¿Qué significa la expresión “Sin conocer la o por lo redondo” y la frase “dando más que hacer que una ardilla”? Luego el docente indica a los alumnos que lean nuevamente el texto. establece semejanzas y diferencias entre la “casita – escuela” y “tu plantel”.

INFERENCIAS Consisten en las habilidades de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. por los conocimientos previos acerca del tema. C-1. sobre las ideas. Aunque las inferencias no pueden ser confundidas con conclusiones. Además. por experiencias adquiridas con anterioridad o por la práctica conseguida en otras oportunidades.114 Transferencia: El docente pregunta a los estudiantes ¿Identificaste sin problema la idea principal? ¿Se hicieron evidentes los detalles o ideas secundarias? ¿Crees que es útil identificar estas ideas para comprender mejor el texto leído? Evaluación: observación y test Tempo de duración: 90 minutos. hechos o ambiente. las inferencias se pueden hacer sobre diversos aspectos de las lecturas. . sobre la causa y efecto de los hechos. análisis y generalizaciones. ayudan a realizar estas últimas. temas. como los detalles de los personajes. Las inferencias se pueden hacer por varias causas. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión. enseñanzas lógicas que se desprenden del texto. así como permite realizar síntesis. actitudes y conductas de los personajes. bien por las informaciones recibidas en el texto leído.

El docente pregunta Observación y test a los estudiantes ¿Identificaste sin problema la idea principal? ¿Se hicieron evidentes los detalles o ideas secundarias? ¿Crees que es útil identificar estas ideas para comprender mejor el texto leído? 115 . . el docente entrega un .Lápiz fragmento de la lectura La Responsabilidad y la Independencia de Criterio. DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura. Una vez hecho esto. alumnos reflexionen la importancia de aplicar un proceso lector critico.Lectura “La INICIO: Responsabilidad y la Independencia de El docente inicia la actividad Criterio.Formulario de hechos de una lectura? Para que los preguntas.115 C-2. ¿Es posible derivar contenidos a partir de las inferencias . CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. INFERENCIAS Plan de Acción C-2 Lectura: La Responsabilidad y la Independencia de Criterios INFERENCIAS PROPÓSITO Inferir aspectos resaltantes del texto. RECURSOS ESTRATEGIA TRANSFERENCIA EVALUACIÓN TIEMPO 90 minutos. el docente entrega a cada estudiante un formulario. preguntando a los estudiantes ¿Qué es una inferencia?.

el docente entrega un fragmento de la lectura La Responsabilidad y la Independencia de Criterio. ¿Es posible derivar contenidos a partir de las inferencias hechos de una lectura? Para que los alumnos reflexionen la importancia de aplicar un proceso lector critico.116 Lectura: La Responsabilidad y la Independencia de Criterio Esta estrategia está ubicada en el Nivel Analógico-Crítico donde se realizan inferencias en cada proceso de la lectura Propósito: Inferir aspectos resaltantes del texto Recursos: Lectura “La Responsabilidad y la Independencia de Criterio Formulario de preguntas Lápiz INICIO: El docente inicia la actividad preguntando a los estudiantes ¿Qué es una inferencia?. ¿Qué extensión tiene el texto? . sobre le cual les pregunta ¿Cuál es el titulo del texto?. Una vez hecho esto. ¿Quién escribió el texto? y ¿Sobre qué creen que trata el texto? DESARROLLO: Docente invita a los estudiantes ha realizar una lectura exploratoria global en silencio de la lectura: .

ausencia de necesidad de ayuda externa y de la tranquilidad que proporcionan otros. Sustituye las anteriores palabras. Marco Aurelio. romano. no seas charlatán. social. sea el Dios que hay en ti el gobernante de su ser maduro. no que te pongan recto. el caudillo que se ha asignado a su puesto como si estuviese esperando la señal para dejar la vida dócil a la separación. ni quieras hacer muchas cosas. Que la afectación de lenguaje no embellezca tu pensamiento. Una vez logrado que los estudiantes lean de forma general el texto presentado. En: La Valija didáctica para la Formación en Educación Ciudadanía y Rescate de Valores. Así que es preciso estar recto. Busca el significado de las siguientes palabras en el diccionario: .Charlatán . Lee Nuevamente el texto . ni antisocialmente.117 La Responsabilidad y la Independencia de Criterio No actúes nunca contra tu voluntad. ni sin análisis. ni dejándote arrastrar. sin necesidad de juramento ni ningún hombre por testigo. con sinónimos que sean comprensibles para ti.Afectación .Antisocial . Y por dentro.Caudillo b. Más aun. se les pregunta ¿Qué les pareció el texto? ¿Cuál es la idea central del texto de Marco Aurelio? ¿Qué significa la expresión “No actúes contra tu voluntad” y la frase “Sea el Dios que hay en ti el gobernante de tu ser”? El docente entrega una ficha en la cual aparece la siguiente actividad: a. c. serenidad.

. reflexiona y responde lo siguiente: a. d. Explica con tus propias palabras que quiso decir Maraco Aurelio acerca de las características que debe poseer una persona responsable. un formulario con las siguientes actividades: En base a la lectura La Responsabilidad y la Independencia de Criterio. el docente entrega a cada estudiante. Responde ¿Cuál de esas características tú posees y cuales quisieras aprender y desarrollar? e. Piensa sobre la aplicabilidad de esta lectura en la actualidad.118 CIERRE: Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto. Realiza una conclusión sobre lo aprendido Transferencia: El docente preguntará a los estudiantes ¿Se les hizo más fácil comprender el escrito luego de conocer el significado de las palabras? ¿El texto se hizo más claro cuando se sustituyeron las palabras? ¿Existió alguna diferencia antes y después de cambiar las palabras y volver a leer el texto? ¿Cómo lograron entender mejor? ¿Creen que de esta manera se entiende mejor y se enriquece el vocabulario? Evaluación: observación y test Tempo de duración: 90 minutos. b. Reflexiona sobre esta lectura y los valores que están implícitos. c.

. México: Universidad Nacional. F.. Gil.119 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Añez. Otálora. El texto. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Nieto. y Hernández..uss. Colombia: Politécnico Grancolombiano. Bustos. Quinta Edición.. Maracaibo – Estado Zulia. Tolchinsky. G. Cerezo. Una interpretación constructivista. A. L. (2006) El proyecto de investigación. . E. Proceso metodológico en la investigación. M. investigación y extensión en la praxis educativa.A. Estrategias didácticas y la enseñanza de la educación ambiental. Jolibert. (2007). M. I. C. Editorial de la Universidad del Zulia. Avendaño. G. [Consulta: Enero. J. Bofarull. El uso de la lengua como procedimiento. M. y Vidal. A. Berlina. G. Soliva. México: Mc Graw Hill. Tesis de Grado. (2006). Polimodal. Camba.. Estrategias Didácticas para la vinculación docencia. Colección de textos universitarios LUZ.. Contreras. A. Oller. y Hernández. Bavaresco.pdf. Caracas: CICE. Luna. Morales. Convenio Andrés Bello. Primera Edición. C. Chávez. Introducción a la Metodología.. F. España: Lengua Santillana.. Pipkin.. C. Enseñanza de la Lengua. J. (2001). Díaz. F. México: Mc Graw Hill. Editorial Venezuela C.Venezuela. M.. (2006). Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (1993) Investigación Iberoamericana de eficacia escolar. Martínez. A (2005) Estrategias significativas de comprensión lectora. Iriarte.edu. Teberosky. Editorial La Columna. Quintanal.. Disponible http://www.. (2006) Compresión Lectora. Maracaibo – Venezuela. (2001). Solé. L. y Salazar. F. el contexto y los procedimientos. Tercera Edición en Español. Maracaibo. Universidad Rafael Urdaneta. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. (2007). (2000). N.. Bernal. F (2006). Niveles de comprensión lectora. Arias.pe/Facultades/derecho/documentos/produccionjuridica/2007I/Articuloabril-autorGuelyContreras. Episteme.. México: Creative Commons Cassany D... M. y Cetkovich. R.. J. en: Díaz. (2003). Barcelona: Grao. G. y Sanz. L. A. P. G. (1999). M. (2007) Introducción a la Investigación Educativa. L. 4ta Edición.. Burgos. Serra. G. Manual de lectura y redacción. M. Caracas: Laboratorio Educativo. 2009]. Cómo hacer un diseño de investigación. Comprensión Lectora. Muñoz.

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123 ANEXO A INSTRUMENTO TIPO PRUEBA .

de ese grupo salió la raza negra. y todos los seres humanos eran negros. Más tarde. de allí surgió la raza blanca. el agua se encontraba con un tono bastante lejano al blanco original. Un primer grupo se acercó al río y se bañó en él. Al salir. Llegó otro grupo y también se sumergió en el río de leche que ya se había oscurecido bastante. . Para ese entonces ya casi nada de la blancura del río de leche había quedado. de allí surgió la raza amarilla. su piel había perdido el tono original y se mostraba blanca. pero quedó muy sorprendido al ver el color del líquido. Esos seres humanos sólo alcanzaron a sumergir la planta de los pies y la palma de las manos. ORIGEN DE LAS RAZAS Leyenda Indígena Latinoamericana Los indígenas cuentan que existía un río de leche.124 Instrumento INSTRUCCIONES: Lee detenidamente el texto contesta las interrogantes planteadas. y salieron los orientales. Pero al retirarse ese grupo de humanos. las aguas del río habían quedado en un tono diferente al original. otro grupo se acercó y se bañó en él. Al retirarse. y de él surgido un grupo que formó la raza indígena. Un último grupo llegó ansioso a conocer al río de leche.

125 I. Nivel Inferencial – Crítico . Explicativo b.Comprensión general del texto: 4) Describe en forma breve ¿De qué crees que se trata la leyenda? . Argumentativo .Tipo de texto: 3) ¿A que tipo de texto corresponde la leyenda presentada? a.Palabras del Contexto: 1) Lee detenidamente el texto y subraya las palabras desconocidas .Identificación de los personajes: 2) Menciona las razas humanas que se identifican en el texto. Narrativo c. Nivel literal . II.

Estrategias antes de la lectura .126 .Parafraseo de la idea principal: 6) Cuenta con tus propias palabras ¿Qué ocurrió en el río de la leyenda? .Predicción: 8) Antes de leer la leyenda ¿Cómo creías que se habían originado las razas? .Comprensión del aspecto específico del texto: 5) ¿Qué hizo el último grupo de personas que llegó al río? III. Nivel Analógico – Crítico .Final del cuento: 7) ¿Cómo te gustaría que terminara la leyenda de las razas? III.

Idea Principal: 12) ¿Cuál es la idea principal en el texto de la leyenda? . Estrategias después de la lectura .Estructural: 10) ¿Cuántos párrafos pueden identificar en la leyenda? . Estrategias durante la lectura .Atención: 11) ¿Ponqué crees que el color original del agua del río fue cambiando? V.127 .Contextualización: 9) ¿Cómo es el ambiente en el que se desarrolla la leyenda? IV.

Inferencia: 13) ¿Cual es tu opinión acerca de la diferencia entre las razas? .128 .

129 ANEXO B FICHA DE OBSERVACIÓN .

Organización de la información 14.Monitoreo de la compresión S AV N TOTAL .Análisis 6. . 130 . 13.Utiliza preguntas insertadas.FICHA DE OBSERVACIÓN NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN: ________________________________ GRADO: __________ DOCENTE: ____________________________ SECCIÓN: ________ FECHA DE OBSERVACIÓN: _____________________ HORA: __________ INDICADORES . .Utilización de diversas fuentes de información.Establece vínculos para integrar la información verbal y no verbal 10.Procesamiento Complejo 5.Realiza discusiones reflexivas de los contenidos.Clasificación de la Información 8.Estimulación de la creatividad del alumno 4.Usa ilustraciones para acompañar la lectura. 15.Inicio de las experiencias previas de los alumnos 2.Pide al alumno que parafrasee con sus propias palabras.Procesamiento Simple CARACTERISTICAS 1. 3.Síntesis 7.Propicia el porte de alumnos en base a su experiencia personal .Permite a los alumnos construir sus propias representaciones del aprendizaje nuevo.Jerarquización de la Información 11.Ofrece pistas o claves para explorar distintos índices estructurales del discurso. 9. 12.Negociación de los contenidos en función de necesidades e intereses.