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METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO EM VALORES Ramiro Marques A axiologia educacional contemporânea e, em particular, o pensamento axiológico de grandes nomes da axiologia material

e objectivista, como são os casos de Nicolai Hartmann, Max Scheler e Louis Lavelle, permite-nos concluir o seguinte: 1) a educação em valores não se faz com o recurso à criação de uma disciplina para ensinar valores; 2) é necessário que a escola faça referência às hierarquias dos valores; 3) a escola deve acentuar a existência de valores absolutos, recusando o relativismo axiológico radical, expresso na valorização da ética formal e discursiva; 4) a escola não pode limitar-se a acentuar uma ética mínima e a ignorar os valores estéticos, os valores lógicos e os valores religiosos; 5) ao nível das metodologias, a escola não deve limitarse a acentuar os métodos que são próprios de uma axiologia formalista, focada no desenvolvimento do raciocínio moral e das capacidades de comunicação, ignorando os métodos próprios de uma axiologia material, assente na necessidade de os alunos captarem e receberem os valores objectivos. No fundo, não vale a pena investir em programas de educação em valores que ofereçam uma educação moral meramente formalista, que subvalorize a dimensão afectiva e a dimensão volitiva e esqueça que a educação em valores não pode reduzir-se à educação moral. Uma verdadeira educação em valores tem que possuir um enquadramento antropológico e filosófico sólido e seguro, deve ser abrangente, ou seja, incluir não só o domínio cognitivo, mas também os domínios afectivo e volitivo e alargar o seu campo não só aos valores sociais, mas também aos valores pessoais. Para além disso, deverá propor escalas de valores e acentuar o respeito pelas hierarquias de valores, ajudando o aluno a ser capaz de sacrificar os valores mais baixos aos valores mais elevados. A ideia de que escolher o Bem é preferir os valores superiores aos valores inferiores é uma ideia central em qualquer programa de educação em valores. A ineficácia da maior parte dos programas de educação em valores resulta do facto de estarem impregnados da ideia de que os alunos são capazes de construir os valores. Trata-se, no fundo, de alargar, à educação em valores, a perspectiva construtivista da aprendizagem. Se os valores puderem ser construídos pela criança, então temos de admitir que não existe qualquer objectividade nos valores e que estes não passam, portanto, de preferências e estimativas individuais. A consequência disto é, na melhor das hipóteses, o cepticismo axiológico e, na pior das hipóteses, a ausência de valores. Ora, todos os grandes axiólogos, nomeadamente Max Scheler, Nicolai Hartmann, Louis Levelle e René le Senne partilham a noção da existência de valores absolutos que se impõem ao sujeito e que podem ser conhecidos, captados e recebidos, mas que não podem ser construídos. Estão neste caso, os valores lógicos, os valores éticos e, em certa medida, todos os valores ideais e racionais. A opção pelo construtivismo faz com que a maior parte dos actuais programas de educação em valores não possam sugerir as metodologias que melhor ajudam o aluno a captar os valores, a respeitar os valores, a preferir os valores superiores aos valores inferiores e a encarná-los na sua conduta. É essa a razão pela qual se subvalorizam os métodos mais adequados e mais eficazes da educação em valores: o exemplo, o testemunho (Max Scheler chama-lhe o "seguimento"), a exortação, o contágio e o exercício repetido de forma a criar hábitos (Aristóteles chama-lhe a "segunda natureza"). É evidente que a discussão de dilemas, o debate de problemas e os jogos de papéis também são importantes, mas são-no apenas para o desenvolvimento do

raciocínio moral, o qual é apenas um aspecto, e não o mais importante, de uma educação em valores. A sobrevalorização que os programas de educação em valores fazem da autonomia, encarando-a como um fim em si mesmo, não poderia deixar de conduzir à defesa radical de uma liberdade do educando desprovida da responsabilidade, esquecendo o que Leibniz disse acerca da liberdade: é-se tanto mais livre quanto mais se age segundo a Razão. A divinização da autonomia ignora uma realidade muito simples: vale mais um aluno moralmente heterónomo, mas capaz de uma conduta respeitadora da Lei Moral, do que um aluno perito na formulação de juízos morais autónomos e pós-convencionais, mas incapaz de uma conduta moral adequada. A divinização da autonomia moral é uma falácia, portanto. A criança, ao contrário do que defende um certo romantismo pedagógico, é um ser imaturo que precisa do professor para o orientar no processo de valoração. É preciso não esquecer que a educação em valores é o processo pelo qual o educando vai adquirindo os valores adequados e segundo a sua hierarquia correcta e os traduz em obras. Quer isto dizer que a educação em valores não é apenas, nem sobretudo, desenvolver, nos alunos, competências discursivas, como parecem propor os modelos formalistas e cognitivistas. Justifica-se, por último, que aborde aqui as limitações da ética discursiva, tal como tem sido proposta por vários autores contemporâneos, como por exemplo Kohlberg e Habermas, pelo facto de a maior parte dos actuais programas de educação em valores estarem, também, impregnados desta perspectiva. Para o filósofo da Escola de Frankfurt, autor da teoria da acção comunicativa, o homem caracteriza-se por ser capaz de comunicar, sendo através do diálogo que ele se realiza a si próprio como ser social, visto que a comunicação constitui um instrumento capaz de dar forma à acção social, no sentido da mudança e da transformação. Habermas propõe um conjunto de condições para que o discurso possa ser considerado válido. Essas condições podem resumir-se na ideia de que a validade do discurso depende da livre crítica de todas as opiniões e da continuação do diálogo e do debate até que seja possível construir o consenso entre os interlocutores que, através de um processo de negociação colectiva, superam os seus interesses egoístas a favor de um bem comum mais geral. O discurso ideal é aquele que se faz no respeito pelas regras democráticas e o processo de deliberação depende dos melhores argumentos apresentados. Decorre daqui, a importância da competência linguística e da capacidade de argumentação, visto que a verdade, no entender de Habermas, é uma construção cooperativa. Portanto, para Habermas, as normas morais são produto da construção colectiva, através da acção comunicativa, não fazendo sentido apelar a normas ideais, porque cabe a cada grupo social construir as suas normas morais através do diálogo comunitário. Embora a ética discursiva de Habermas apareça embrulhada, de forma vistosa, nos conceitos de diálogo e consenso, a verdade é que não resiste a uma crítica profunda, porque deixa de fora do processo de "construção" dos valores, as pessoas que não têm voz, as que não possuem competências linguísticas e as que não sabem argumentar bem e falar em público. Em última instância, a ética discursiva é uma ética dos poderosos, não já apenas daqueles que detêm o poder económico ou militar, mas sobretudo dos que detêm o poder da comunicação. Nesse sentido, não pode aspirar a ser uma ética universal. Mas, mesmo que fosse possível criar uma comunidade comunicacional universal, a ética discursiva de Habermas não conseguiria dar uma resposta convincente ao modo como os sujeitos captam os valores. Se os valores fossem objecto de construção pelo sujeito,

então haveria tantos valores quantas construções os sujeitos fossem capazes de realizar. A ser assim, teríamos de admitir que todos os valores são subjectivos e relativos. Contudo, os valores superiores (os lógicos, os estéticos, os éticos e os religiosos) são objectivos, exigindo, por isso, uma axiologia material e não meramente formal, como é a axiologia de Habermas. Se há valores objectivos, então é porque eles não são o produto de construções do sujeito, mas sim essências ou ideias consistentes e objectivas do mundo racional humano que se impõem ao sujeito e que este deve captar e respeitar segundo uma hierarquia correcta. Manuel Patrício resume, desta forma, as teses principais da doutrina dos valores objectivos: "os valores não são simples propriedades que estão dadas como coisas a que nós chamamos bens; o ser dos valores é independente das coisas e das suas estruturas reais; os valores são essências, constituindo um domínio especial dos objectos com as suas particulares relações e conexões; as qualidades axiológicas diferem das outras qualidades, propriedades ou força das coisas; os bens não são valores, mas depositários ou portadores dos valores - sejam pessoas, coisas ou acções -; só nos bens os valores se tornam reais; os valores são objectos ideais, não reais" (1). Resulta daqui, não ser possível uma educação em valores que prescinda de uma axiologia material e que subvalorize os domínios volitivo e afectivo, porque o aluno capta os valores sobretudo através dos sentimentos e não apenas através da cognição. Se a criação de uma disciplina não pode constituir um bom instrumento para a educação em valores, qual é a alternativa mais adequada? Em primeiro lugar, importa que a escola, em todo o seu programa educativo, lectivo, extralectivo e de interacção, bem como no seu ethos e ambiente ecológico, se assuma, intencionalmente, como lugar de educação axiológica. Para o fazer é preciso assumir que a educação em valores não pode prescindir de nenhum destes traços: a sabedoria (conhecimento e reflexão), o carácter (entendido por Max Scheler como as aptidões duradouras da vontade), o autodomínio (entendido por Séneca e Marco Aurélio como a capacidade para controlar as paixões e as inclinações naturais, submetendo-as ao domínio da Razão e da Lei Moral) e a autodeterminação (vista por Kant como a capacidade que o sujeito tem de agir, respeitando princípios que todo o ser racional aceitaria e isto apenas porque é correcto fazê-lo, porque o dever deriva da própria necessidade racional, sem sujeição a outros fins). Notas 1) Manuel Patrício (1993). Lições de Axiologia Educacional. Lisboa: Universidade Aberta, p.250