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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURIN

TEXTOS ESCOLARES Y ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA

Autora: Beatriz Level

INDICE RESUMEN………………………………………………………………………..... 4 INTRODUCCIÓN………………………………………………………………… 5 I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Formulación del Problema de Investigación………………………………….......... 8 Objetivos del Estudio…………………………………………………………......... 11 Importancia y Justificación del Estudio……………………………………………. 11 MARCO REFERENCIAL Estudios Previos……………………………………………………………………. El Texto Escolar: un Complejo Artefacto Ambigüedad terminológica y concepto polisémico……………………………....... Género Textual……………………………………………………………………... Textos Escolares: Componentes Estructurales……………………………………... Lenguaje y Enseñanza Reforma Educativa y Currículo Básico Nacional………………………………….. Programas de Lengua y Literatura…………………………………………………. Didáctica de la lengua y Concepción Curricular…………………………………... Propuesta Curricular para una Gramática Escolar…………………………………. MARCO METODOLÓGICO Tipo de Estudio…………………………………………………………………….. Diseño de Investigación……………………………………………………………. Población o Universo de Estudio…………………………………………………... Procedimientos, Técnicas e Instrumentos de Registro de Datos

14 18 23 24 31 34 36 38

P

43 44 45 49

RESULTADOS Análisis de Resultados……………………………………………………………... 51 Clasificación de Actividades……………………………………………………….. 51 Relación entre Contenidos y Actividades Elementos que Integran el Texto: el Párrafo y la Oración………………………… 53

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Sujeto y Predicado…………………………………………………………………. Concordancia………………………………………………………………………. Conectivos…………………………………………………………………………. Signos de Puntuación………………………………………………………………

58 62 63

Acentuación Ortográfica…………………………………………………………… 67 Derivación y Composición………………………………………………………....
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Sustitución Léxica y Pronominal…………………………………………………... 70 Ortografía…………………………………………………………………………... 71 Interpretación de Resultados ……………………………………………………… 72 CONCLUSIONES………………………………………………………………… 80 BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………….
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RESUMEN La posición central de la gramática se resiente cuando entran en crisis las concepciones estructurales y conductistas de la lengua y su aprendizaje. La versión fuerte del enfoque comunicativo de la lengua proponía abandonar toda atención a la forma y centrarse sólo en el significado. No obstante, en los últimos tiempos, esta posición extrema ha perdido vigor. La gramática, dentro de un enfoque comunicativofuncional, no es descartada, simplemente se exige un nuevo tratamiento para su enseñanza y por ende para su aprendizaje. Por consiguiente la presente investigación tuvo como finalidad el estudio de un medio habitual en nuestra cultura educativa como lo es el texto escolar. Específicamente, se estudió la interpretación que hicieron estos artefactos, de los lineamientos curriculares para la enseñanza y el aprendizaje de los aspectos formales o gramaticales de la lengua, emanados de la reforma educativa que se dio en Venezuela durante el período 1997-1998. Reforma que a pesar de actualmente no ser la oficial continua vigente en la mayoría de los textos escolares venezolanos. La metodología de esta investigación fue descriptiva y explicativa, con un diseño no experimental, de tipo longitudinal y de evolución de grupos. Se estudiaron las actividades sugeridas en el bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua, de 14 textos escolares de lengua y literatura. Las actividades se analizaron cotejándolas en atención a los contenidos conceptuales desarrollados (el párrafo y la oración como elementos que integran el texto, sujeto y predicado, concordancia, los conectivos, signos de puntuación, acentuación, derivación y composición, sustitución léxica y pronominal, ortografía) y los tipos de habilidades lingüísticas (receptivas y productivas) incentivadas. Los resultados mostraron que la propuesta editorial continuó siendo de lo más tradicional y nada diferente a las propuestas editoriales de las décadas anteriores. Por lo que se concluye que la enseñanza lingüística formal se afianzó acertadamente en los presupuestos emanados del constructivismo, base de la reforma educativa venezolana 1997-1998, y del enfoque comunicativo de la lengua, pero cometió el error de olvidarse de los materiales que se encargan de concretar el currículo en las aulas, es decir, se olvidó del texto escolar.

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INTRODUCCIÓN En los actuales momentos se habla de una desubicación de la enseñanza lingüística formal y por ende del aprendizaje de la gramática. Específicamente. El trabajo consta de cuatro capítulos. De ahí que este estudio se articuló alrededor de la interpretación que hicieron los textos escolares venezolanos de las disposiciones curriculares (1997. Venezuela no escapa a esta situación. En el primero se hace referencia a la vieja polémica entre “enseñar lengua” vs “enseñar gramática” y se aboga por el enfoque comunicativo de la lengua que conjuga y equilibra ambas posturas. esta situación parece agravarse. puesto que los intentos de renovación por una acertada enseñanza gramatical no se han visto acompañados.1998) en cuanto a la enseñanza y al aprendizaje de los aspectos formales o gramaticales del español. Así como se adelanta la intención de centrar el estudio en el análisis de la propuesta de actividades inmersa en el bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua que sugieren estos materiales y que a su vez emanó de las disposiciones curriculares vigentes para aquel momento (1997. De igual modo. 5 . en el ámbito escolar. las diferentes posibles lecturas que pueden desprenderse de estos documentos son muy diversas y son justamente los textos escolares sus principales traductores. por auténticas modificaciones. se menciona la pervivencia de algunos rasgos propios de los viejos modelos lingüísticos en algunos de los textos escolares tradicionalmente empleados en la enseñanza de la lengua materna. Si bien es cierto que los currículos oficiales constituyen la fuente principal del diseño de las propuestas. Parece existir cierta distancia entre el hacer y el decir de esta importante rama del saber. en los materiales didácticos.2007).

Esta muestra se dividió en dos conjuntos: un primer grupo compuesto por los denominados textos escolares individuales. Educación Básica. Los libros enciclopédicos a la vez se subdividieron en dos grupos (A y B). 6 . La muestra seleccionada estuvo conformada por catorce (14) textos escolares de lengua y literatura destinados al Sexto Grado de la denominada. aquellos otros que reúnen todas las áreas curriculares. La primera consiste en una revisión de los estudios previos al tema en Venezuela. en aquel entonces. el segundo lapso de dicha reforma (2004-2007).El segundo capítulo recoge la información teórica acerca del tema. Así como se hace un intento por ubicarlas dentro de una tipología textual. El tercer capítulo se afianza en la metodología empleada en el estudio. y modificado por Borja (2005). Capítulo que se encuentra dividido en tres partes. 1988). Esta segmentación obedeció a la intención de ubicar las semejanzas y diferencias con que los textos escolares. representó al conjunto de libros enciclopédicos editados durante el primer periodo de la reforma (1998-2003). aquellos que versan en torno a una única área. y el grupo B. Esta segunda sección culmina con la presentación y explicación de un modelo de estructuración del texto escolar propuesto por un autor ruso (Zuev. El grupo A. y un segundo grupo formado por los libros enciclopédicos o integrales. enciclopédicos. El diseño fue de tipo no experimental y de evolución de grupos. se enfrentaron a las nuevas directrices curriculares impuestas por la reforma educativa para la enseñanza y el aprendizaje de los aspectos formales de la lengua. La tercera y última parte del segundo capítulo se destinó a la revisión de las disposiciones teóricas. En la segunda parte se plantea la ambigüedad que siempre ha existido tanto para la denominación como para la conceptualización de estas herramientas. Esta fue básicamente de tipo descriptiva y explicativa con un enfoque tanto cuantitativo como cualitativo. metodológicas y curriculares de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna y de la gramática como parte integral de esta.

d) muchos de los conceptos exhibidos han perdido vigencia. 7 . mostró que la propuesta de actividades para la enseñanza y el aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua. se olvidó del texto escolar. Las conclusiones llevaron a deducir que la enseñanza gramatical. c) los contenidos se desarrollan ajenos a los fines de la asignatura y. encontrándose únicamente matizada por un barniz de cambio. en contraposición con los presupuestos didácticos del área que aconsejan trabajar con textos significativos. propuestas en el Currículo Oficial. inmersa en los textos escolares editados en Venezuela. La segunda parte del estudio consistió en el análisis de dicha clasificación de acuerdo a los nueve (9) contenidos conceptuales del mencionado bloque. cuarto capítulo de la investigación. La primera se centró en la ubicación y cuantificación de la propuesta de actividades inmersa dentro del bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua. pero cometió el error de olvidarse de los materiales que se encargan de concretar el currículo en las aulas. se afianzó acertadamente en los presupuestos emanados del constructivismo. no podía ser más anacrónica: a) la única habilidad lingüística que se trabaja es la escrita y la forma cómo se trabaja peca de obsoleta. base de la reforma educativa 1997-1998 y del enfoque comunicativo de la lengua.El procedimiento seguido en la investigación se dio en dos etapas. b) la unidad de análisis resultó ser la oración. Estas actividades se clasificaron de acuerdo a la actividad lingüística fomentada. es decir. Los resultados. En síntesis la propuesta es de lo más tradicional.

los programas de lengua y literatura proponían una didáctica de la lengua y por lo tanto de la gramática (como componente fundamental de esta). se admite que el estudio de la gramática suele ser poco gratificante y que el carácter repetitivo de los ejercicios no deja mucho espacio para la creatividad ni para la expresión personal. sobre todo si se toma en consideración que con la reforma educativa que se dio en Venezuela durante el período 1997-1998. Según el modelo tradicional. En sentido opuesto la concepción de la gramática que tiene el enfoque comunicativo en su versión actual. Esta divergencia entre teoría y práctica no parece justificarse. de las reflexiones lingüísticas actuales y contrasta con los enfoques estructuralistas del pasado. es la de servir de instrumento para cubrir las necesidades expresivas creadas en los alumnos por su propia actividad. la manera de integrarlas sintácticamente-. en gran parte. por otro. 8 . sus valores. Desde esta óptica. los ejercicios de gramática consisten ante todo en un trabajo sobre la forma -en torno a unidades morfológicas de significado. la manera de combinarlas. la continuidad de antiguas rutinas gramaticales escondidas detrás de una ilusión de cambio. desde hace algunos años se ha constatado un fenómeno paradójico en las clases de lengua: por una parte la efectiva pérdida de la centralidad de la gramática y. Sin embargo.CAPÍTULO I Formulación del Problema de Investigación Tradicionalmente la enseñanza de la gramática ha sido considerada como una de las asignaturas más tediosas. que se desprende.

podrían tener su explicación en el hecho de que todavía en Venezuela no se ha realizado un estudio sistemático acerca de la legislación que regula la producción de estos. como lo es el texto escolar. que aquellos que habían sido aprobados por el Ministerio de Educación no coincidían con lo que se considera idóneo o más cercano a lo que debería ser el texto escolar. la calidad de casi todos ellos dejaba mucho que desear y. del enfoque comunicativo de la lengua en nuestro país? En el contexto venezolano puede hablarse de la existencia de dos currículos: el oficial y el editorial. que la planificación de la enseñanza lingüística venezolana se sigue haciendo a partir de textos escolares. con relación a la enseñanza y aprendizaje de la lengua. Refiere Arnáez (2002: 57). Así como no se ha hecho un seguimiento sobre los controles ejercidos por las autoridades educativas constituidas para tal fin. esta investigación gira en torno a la interpretación que los textos escolares hicieron de la reforma educativa. no se puede dejar de mencionar que desde hace algún tiempo estos han sido objeto de una serie de críticas. Esté (1995) refiere que en un estudio exhaustivo realizado por el Centro de Investigaciones Educativas TEBAS. según la duración de cada lapso. El segundo se erige como el traductor de las disposiciones curriculares en los ámbitos escolares. según Ramírez (2004). de la Universidad Central de Venezuela. precisamente. Refiere este mismo 9 . 1997-2007. ¿Serán estos materiales una de las causas de la poca receptividad. Razón por la cual. independientemente del área. se llegó a la conclusión que de los 1700 libros analizados. aparece señalado como unos de los principales medios que nos mantiene atados a prácticas retrogradas en materia de enseñanza y aprendizaje. específicamente en el campo de la gramática.Ahora bien. Al hablar sobre los textos escolares venezolanos. divididos en tres partes. a nivel práctico. Las constantes críticas de que son blancos los textos escolares venezolanos. llama mucho la atención las reiteradas oportunidades en que un tipo de material didáctico.

sino también contenidos ideológicos. de historia…) por los populares libros enciclopédicos o integrales. la adecuación a las características cognoscitivas de sus receptores. ¿qué estudiar en los textos escolares? Son diversos los aspectos que pueden ser objeto de análisis: la veracidad de la información suministrada. ha sido la práctica desaparición de aquellos libros destinados a una única área (libros de lengua y literatura. libros de matemáticas. se concede a la puesta en práctica de programas de actividades un lugar preponderante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Situación que parece acentuarse sobre todo en el caso del área de lengua y literatura. su coherencia con modelos pedagógicos y curriculares. por lo que no se puede seguir considerándolo un recipiente de verdades científicas y neutras. Otro fenómeno interesante. De ahí que el estudio de la propuesta de actividades de estos materiales puede arrojar mucha información al respecto. sobre todo si se toma en consideración que el texto escolar no sólo trasmite contenidos académicos. que versan sobre todas las áreas curriculares. el planteamiento de este estudio envuelve estas dos interrogantes: • ¿qué interpretación hicieron los textos escolares de las disposiciones teóricas. metodológicas y curriculares que propuso la reforma educativa para la enseñanza y el aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua? • ¿Puede considerarse que los actuales textos escolares de lengua y literatura constituyen herramientas eficaces para la aprehensión y consolidación de los aspectos formales del español? 10 . desde los modelos constructivistas. Así pues. Ahora bien.autor que tales estudios y seguimientos son prioritarios. la ideología subyacente…entre otros. puesto que estos tienen como papel fundamental el logro del pretendido aprendizaje significativo. ampliamente aceptados en la actualidad. puesto que en los últimos siete años la edición de libros individuales ha resultado nula en comparación con la prolífera aparición del otro tipo de libros. En fin. que se ha dado en los últimos años en Venezuela.

Contrastar la propuesta de actividades con las disposiciones teóricas. Objetivos Específicos Clasificar las actividades en atención al tipo de habilidad lingüística que fomentan. en el bloque de contenido reflexiones sobre la lengua. Objetivo General Estudiar la propuesta de actividades sugeridas en los textos escolares de lengua y literatura. esta investigación permite deducir la coherencia o incoherencia de la traducción que hacen los textos escolares de esta importante disciplina del saber lingüístico. En conclusión. el planteamiento del problema de este estudio se basa en la necesidad de revisar si las actividades sugeridas en los textos escolares de lengua y 11 . metodológicas y curriculares destinadas a la enseñanza y el aprendizaje de una gramática pedagógica Importancia y Justificación del Estudio • El texto escolar constituye una de las principales herramientas que en espera del perfil docente que reclaman las nuevas políticas educativas. • Específicamente con relación a la temática en torno a la enseñanza y aprendizaje de la gramática. se hace prioritario todo estudio que pueda contribuir para que este tipo de material responda a los requerimientos teóricos. guía gran parte de las prácticas pedagógicas del maestro venezolano. y su incidencia en la enseñanza y el aprendizaje de una gramática escolar. Por consiguiente. pedagógicos y curriculares del momento.En base a estas interrogantes se diseñaron los objetivos que orientan esta investigación.

literatura reflejan las concepciones que actualmente se tienen de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua materna. En el siguiente capítulo se presenta el sustento teórico de este estudio. concretamente las concernientes al área gramatical. 12 .

las tesis de grado con propuestas novedosas. el objetivo principal de esta investigación se centra en el análisis de la propuesta de actividades sugerida en el bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua de los textos escolares de lengua y literatura y. las experiencias llevadas a cabo en determinados centros de aplicación. También hace falta advertir que a pesar de esta unidad de criterios en cuanto a la coincidencia entre postulados teóricos y curriculares. como la de Arnáez. Muchos son los trabajos de investigación que se publican. quien sostiene que con la reforma realizada al Currículo Básico Nacional (1997-1998) la propuesta de enseñanza de la lengua materna se correspondía con las más recientes concepciones teóricas y metodológicas del momento. es de enfatizar que siendo el texto escolar uno de los principales materiales didácticos que se emplean en la enseñanza y aprendizaje de primeras lenguas 13 . todos tendientes a tratar de solventar la problemática planteada. (2002). del bachillerato e incluso de la universidad. son muchas las quejas que se dejan oír con relación al poco dominio lingüístico con que el estudiante venezolano egresa de la escuela básica. Ahora bien.CAPÍTULO II MARCO REFERENCIAL Como ya se señaló. su posible incidencia en la enseñanza y aprendizaje del componente formal o gramatical de la lengua. Por consiguiente en este capítulo se hace referencia a las bases teóricas que facilitan la comprensión e interpretación del estudio. en la sección precedente. Para comenzar habría que enfatizar que en esta investigación se parte de la opinión de algunos autores.

revisión que trajo como consecuencia el privilegiar la indagación y el 14 . donde los estudios tendientes a esta temática son numerosos. Este aparente descuido no se justifica. Seguidamente se ofrece una síntesis de algunos de los pocos trabajos sobre textos escolares realizados en Venezuela. sobre todo en los europeos. Tradición que parece acentuarse sobre todo en el área de lengua y literatura: somos muchos los venezolanos que no sólo nos hemos alfabetizado por medio –o a pesar. En los primeros años de la década de los noventa.de estos instrumentos. en 1957. se ha estructurado en tres partes: la primera destinada a revisar los antecedentes a esta temática. porque como es bien sabido. Este marco teórico. sobre todo. García (1991) señala como a consecuencia del éxito en la carrera espacial por parte de los soviéticos con el lanzamiento del Sputnik.no se le presta atención. Investigaciones centradas específicamente con relación al texto escolar y la enseñanza y aprendizaje de la gramática no existen. En Venezuela no puede hablarse de una profusa producción de investigaciones cuyo objetivo sea el análisis de los textos escolares. se provocó la revisión de la enseñanza de la ciencia en Norteamérica. una tercera y última sección que tiene como propósito revisar las modernas disposiciones en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y en específico de la gramática. una segunda que versa en relación a la caracterización del texto escolar como un complejo artefacto y. La revisión de la literatura indica que son pocos los autores que han escogido esta temática como objeto de indagación. Estudios Previos En Venezuela no ha existido una sólida preocupación en torno al texto escolar. Situación que contrasta con el interés que el mismo ha despertado en muchos otros países. en un intento por contribuir eficientemente al entendimiento de estas tradicionales herramientas didácticas.a la sombra de estos. el texto escolar tiene una larga tradición didáctica en nuestro país. sino que también gran parte de nuestras habilidades lingüísticas se desarrollaron –o atrofiaron.

Incluso tiene un estudio sobre el nacionalismo en estos libros (Ramírez. 1979). para 1969. para el uso de los alumnos de los diferentes grados de la Educación Básica en Venezuela. Lacueva y Manterola. 1985. Otro investigador que también ha contribuido mucho al estudio del texto escolar ha sido Tulio Ramírez. 2001a. 2001b). sin embargo. Por otro lado. De modo que sus trabajos versan sobre temáticas tales como las relaciones étnicas y el género en las ilustraciones de los textos de Educación Básica (Ramírez. Ahora bien. 1989 y 1991). la autora demuestra. hablar sobre la investigación en torno al texto escolar en Venezuela. En la mención Ciencias se introdujo los cambios propuestos por la tendencia norteamericana. En este contexto en Venezuela. 1981. Su experticia le ha permitido publicar más de una docena de libros en el área de ciencias naturales. que tales manuales no reflejaron las metas de instrucción que marcaron las reformas curriculares de 1969. quien ha incursionado en el análisis de los textos escolares desde diferentes perspectivas. Entre sus obras más consultadas se pueden señalar las referidas a la correspondencia entre los programas oficiales y los textos escolares recomendados por los docentes de Educación Primaria (Lacueva y Manterola. Sin dejar de aludir aquellas publicaciones producidas como consecuencia de investigaciones y reflexiones desde un enfoque sociológico (Lacueva 1980. En estos últimos años ha realizado dos publicaciones que recogen y 15 . no se puede hacer sin mención especial a la actividad sostenida por la Profesora Aurora Lacueva. con base en la indagación exhaustiva de textos escolares de esa área. 1988). las que desarrollan lineamientos y recomendaciones a seguir para la producción de textos escolares (Lacueva. la producción bibliográfica de esta autora no se limita a resaltar el producto de sus investigaciones y reflexiones acerca de los textos escolares. El autor ha realizado variadas investigaciones en torno a este tipo de material curricular. se iniciaron reformas educativas. entre ellas la creación del Ciclo Diversificado.descubrimiento como estrategia didáctica. surgiendo así “el laboratorio” para evidenciar la ciencia y con él. “el manual” para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2001c). Sus investigaciones han hecho énfasis en el aspecto ideológico de los mismos.

a pesar del auge actual de las nuevas tecnologías. los estudios de este investigador han permitido dejar de considerar a estos materiales como recipientes de verdades “científicas” y “neutras”. c) se promueve una lectura que se basa.complementa sus investigaciones (Ramírez 2007 y 2004). Por otra parte Morles (1999). e) contradicción entre cómo se desarrollan los contenidos en estos libros y la intención de los programas curriculares. Bruzual (1998). estudió los libros de iniciación a la lectura más utilizados por los docentes en nueve unidades educativas de la región zuliana (un total de 10 libros). memorística y no significativa” (Bruzual. b) la lectura es concebida como una actividad estrictamente escolar. puesto que estos últimos buscan que los estudiantes desarrollen habilidades para ejecutar procesos cognitivos. mientras aquellos otros persiguen la obtención de productos. se dedicó a analizar los textos escolares destinados a la enseñanza de la lectura en Venezuela. 1998: 160). verbos y la construcción de las oraciones encontradas. Posterior a este análisis se realizaron las siguientes consideraciones: “los libros de iniciación a la lectura en la actualidad. adjetivos. En fin. fue la de Ríos (2002). Basado en esta premisa propone una metodología para lograr un uso reflexivo y 16 . Se analizaron los sustantivos. Precisó el autor que son varias las causas que repercuten negativamente en el tratamiento que los mismos ofrecen con relación a ella: a) énfasis en la lectura sólo en los primeros grados de Educación Básica. fundamentalmente. También se pueden ubicar trabajos centrados en el carácter didáctico de estos instrumentos. d) estos libros no hacen uso apropiado de los recursos actualizados en la tecnología educativa y. Otra investigación que también se centró en el carácter didáctico de los textos escolares. el texto escolar tendrá por mucho tiempo un papel fundamental. están elaborados para que los niños entren al mundo de la lectura y de la escritura formal de una manera distintiva.. Estos se estudiaron desde una perspectiva semántica y pragmática. en el manejo de textos literarios. Este autor señala que.

Esta autora se dedicó a analizar el propósito didáctico de las preguntas de 6 libros de Educación Básica. teniendo presente que este es un trabajo sobre el texto escolar y a pesar de que. De igual modo. f) verificación de los cambios g) reflexión sobre los procesos. e) reorganización de las ideas. una precisión terminológica y una conceptualización de estos materiales. la interpretación y la búsqueda de información y en cambio sobresalen las preguntas tendientes a favorecer el aprendizaje memorístico. también puede ser empleada para mejorar la calidad pedagógica de estos materiales. 60 preguntas por cada libro de texto. la verdad es que hay mucho que decir y que aclarar con respecto a ellos.apropiado de estos materiales. c) recepción de nueva información. Ciencia Sociales y Ciencias Naturales). que según el autor. La metodología consta de ocho fases: a) inducción al tema. La siguiente sección tratará sobre estos complejos artefactos. Señalamiento que produce cierta contradicción: ¿el análisis y la paráfrasis no son actividades altamente cognitivas? ¿La interpretación excluye el análisis? Por otro lado. todos parecen saber qué es un texto escolar. puesto que estos siempre han estado ligados a nuestras experiencias educativas. Precisa Vicentelli que en el área de Lengua y Literatura hay completa ausencia de preguntas que estimulen la observación. Lengua. Las preguntas fueron seleccionadas al azar. Metodología. b) exploración de ideas previas. En total analizó 360 preguntas. Según la autora las preguntas inmersas en los textos escolares no favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas. aparentemente. resulta interesante realizar 17 . en primer lugar. h) aplicación de los aprendizajes. una investigación que se centró en las habilidades cognitivas que estimulan los textos escolares fue la realizada por Vicentelli (2003). El Texto Escolar: un Complejo Artefacto Hablar sobre textos escolares exige. seguidas muy de cerca de aquellas que estimulan el análisis y el parafraseo. 15 preguntas por cada área del conocimiento (Matemática. Por último. d) cuestionamiento de ideas propias y ajenas.

Así pues. que ayude a esclarecer la imprecisión que siempre le ha caracterizado. No existe un consenso referente a la designación de esta compleja alquimia. En esta investigación se optó por el término texto escolar. así como también exponer algunas de sus características inherentes. exige una precisión terminológica y una delimitación conceptual. sin embargo es justo aclarar que en un principio se tomó otra denominación para designar el objeto de estudio de este trabajo. Ambigüedad Terminológica y Concepto Polisémico Cualquier investigación cuyo objeto de estudio verse en torno al texto escolar. en ello radica la inadecuación del término libro 18 . sino que a la vez exponga los principios generales del área curricular sobre la cual versa el libro en cuestión. Pues bien. La tarea prioritaria consiste en aclarar la vaguedad terminológica con que siempre se le ha nombrado y la elaboración de un concepto que satisfaga sus peculiaridades propias. que denote no sólo las características inherentes a esta modalidad textual.una aproximación tipológica de estas herramientas didácticas. diversos son los conceptos que se ofrecen del mismo. entre otros… frecuentemente son utilizados como equivalentes. partiendo de ese concepto general se debe intentar llegar a un concepto particular. incluye sólo aquellos libros de uso escolar. libro guía. El sustantivo “libro” es acompañado por el adjetivo “escolar” que sin lugar a dudas califica y específica a su referente. Cuando se habla de libros escolares se usa este término en su sentido más amplio. texto escolar. no se refiere a cualquier tipo de libros. haciendo referencia a cualquier libro empleado en la escuela. como variados son los términos empleados en su designación. libro de texto. libro escolar. esta sección versará en torno a todos estos aspectos. Precisamente. Términos tales como: manual escolar. Ahora bien. a fin de ubicarlas dentro de determinado ámbito textual.

Una expresión que se ha generalizado mucho para designar a estos artefactos es libro de texto. entre otros. un cuaderno de actividades bien puede ser un manual escolar. término que. puede ser cualquier libro. Por otro lado. resulta tan problemático como el anterior. con lo cual la ambigüedad desaparece. enciclopedias. este entrecruzamiento de nomenclaturas está estrechamente ligado a las diferentes conceptualizaciones que se han ofrecido de estos particulares modelos de libros. Incluso dentro del grupo de los libros didácticos la gama es bastante variada: abecedarios. Pocos son los que se refieren a estos libros bajo esta designación. no parece satisfacer el principio de economía lingüística. la terminología para designar estos artefactos no es precisa ni estable puesto que las definiciones que. Con lo cual el carácter general del término parece latente. En otras palabras. Un manual escolar puede ser cualquier libro de uso escolar. la estructura sintáctica de este término agrava su ambigüedad: el sustantivo “libro” subordina por medio de la preposición “de” a otro sustantivo “texto”. el término manual escolar también resulta bastante genérico. a lo largo de los tiempos. en cierto modo. Un libro de texto.escolar. sin embargo. que “texto” pasa a ser un complemento de “libro”. incluso un texto universitario. libros de actividades. este término no es de uso generalizado. Por lo que la terminología podría ser adecuada para designar estos objetos. Ahora bien. puesto que dentro del uso escolar podemos encontrar cualquier libro no elaborado con fines didácticos. Es decir. No obstante. problemarios. Por último. Una solución podría ser agregarle el adjetivo “escolar” (libro de texto escolar). siendo así se hace referencia a libros constituidos por textos o siguiendo el significado literal de la expresión (el término proviene del inglés) a textos inmersos en libros. se han elaborado de 19 . se tiene que un manual es “un libro en el que se compendia lo básico de una materia”. Dentro de las diversas acepciones que el diccionario de la RAE establece de este término. silabarios.

también en la enseñanza. mientras que libro de texto (textbook) no aparece en inglés sino hasta 1830. e) la legalidad reconocida. por ejemplo. Cuando se lleva a un aula un ejemplar de las obras de Shakespeare. el autor establece una diferenciación con relación a estos libros: a) aquellos elaborados con fines netamente didácticos y. aquellos otros.los mismos tampoco lo son. c) la estructura: presenta una progresión sistemática en atención a la secuencia pedagógica exigida en los programas de estudio. nos permitiría distinguir entre libros escritos. En lugar de aferrarse a una de ellas. b) no vinculados. entonces excluimos aquellos textos cuyos autores no tenían la intención de que se hiciera tal uso de sus libros. La posible explicación que da a esta situación la atribuye a la sedimentación de un proceso histórico cuyos antecedentes se encuentran en la historia de las palabras. Otros autores se afianzan en otros criterios. con intenciones de tipo didáctico pero empleados en la enseñanza. pero menos íntimamente ligados a las secuencias pedagógicas. Estos nuevos criterios ayudan en gran medida a delimitar el concepto de este tipo de libros aunque. e) la apertura a la realidad cultural y. se observa un claro ejemplo a este señalamiento: ¿Qué es un libro de texto? Son varias las respuestas. 2004). algunos de ellos se conjugan en el de la 20 . b) el soporte: es un material impreso. si confinamos el término libro de texto a los libros producidos para el uso en secuencias de enseñanza. 1991 (citados por Ramírez. Argibay et al. El autor en referencia emplea el criterio de la intencionalidad para definir este tipo de artefactos. se convierte en un libro de texto. A ello podría ayudarnos el vocabulario que. En lugar de excluir tales casos. puesto que el término libro escolar (schoolbook) aparece por primera vez en inglés en 1750. En la obra de Jhonsen 1969 (citado por Alzate: 2001). y se utiliza ese ejemplar para la enseñanza. deberíamos distinguirlos. sugieren que son seis los rasgos que se deben tomar en cuenta en el momento de definir lo que ellos denominan libros de texto: a) el hecho de ser un recurso técnico-educativo. d) el uso: en procesos de enseñanza-aprendizaje y. Como se puede advertir. en su génesis. sugiero que sería útil considerar los diversos grados de restricción que imponen. diseñados y producidos específicamente para su uso en la enseñanza y libros empleados. Por ejemplo. de algún modo.

No sucede igual con el criterio del soporte (pocos son las definiciones que lo incluyen). poniendo el énfasis en la trascendencia que estas obras tienen más allá del circuito escolar. de manera que se pueden distinguir entre libros electrónicos y libros impresos en papel. Cada autor señala aquel o aquellos que a su parecer resultan más pertinentes de acuerdo con la disciplina desde donde es abordado el tema y de las intenciones particulares de cada investigador. De ahí que en esta investigación se considera el soporte como elemento determinante para una adecuada definición de estas herramientas. Por lo que ciertos autores al momento de definirlos no han obviado el elemento ideológico. Solo se incluyen dentro de este estudio los textos escolares impresos. Hasta los momentos se han distinguido tres criterios para una adecuada definición de estos libros. De modo que los nuevos criterios que se añaden son los relacionados con el soporte y con el reconocimiento legal. Por lo que se parte de la concepción de que las características físicas de estos materiales son consustanciales a la tipología misma. Puesto que ésta se expresa en términos prácticos en la construcción. Los criterios ligados a la intencionalidad y al carácter legal parecen relevantes a la hora de elaborar un concepto del libro de texto. 21 . En este orden de ideas. dejando de lado que el soporte en que se presenta el texto es determinante para su delimitación como objeto de estudio. estos medios contribuyen a diseminar y sedimentar en sus usuarios discursos hegemónicos. diseño y contenidos del mismo en función de determinadas secuencias pedagógicas.intencionalidad. Todo libro se puede clasificar dependiendo del material en que está elaborado. De esta manera se le añade al texto escolar una funcionalidad que trasciende lo didáctico: una función de transmisor de formas dominantes de pensamiento. prejuicios y estereotipos expuestos al usuario de manera explícita o implícita. que intentan imponer un determinado punto de vista a través de un conjunto de valores. expresadas explícitamente en los currículos oficiales.

de lengua y literatura. considera a este tipo de libros o de manera específica al manual escolar como soporte de conocimientos escolares y pedagógicos. por lo que conjuga fines didácticos e ideológicos. habría que aclarar que el término texto. didácticos y metodológicos de estas áreas. pero que se diferencia del resto en el arquetipo de discurso que exhibe. gracias a un procedimiento de transformación discursiva. sin obviar que es un producto de consumo. los discursos que se materializan en los textos escolares de lengua y literatura provienen de diferentes ámbitos del desarrollo cultural. como aquel tipo específico de libro. de las condiciones y métodos de su tiempo. Ciertos autores parecen estar conscientes de esta necesidad. tanto en su elaboración como en su empleo. Partiendo de esta conceptualización se define al texto escolar. Choppin. que permite pasar de un discurso fuente a un discurso secundario. se 22 . Consecuentemente en esta investigación se define el texto escolar como un libro de masas. Sin dejar de mencionar su carácter mercantil. Como se puede advertir. De ahí su esperada consonancia con los principios teóricos. quien en su definición involucra gran parte de los criterios que hasta los momentos se han revisado. Como refiere Borjas (2005). es el caso de Choppin. Un artefacto que disemina el discurso oficial o curricular. Como se puede advertir la denominación empleada para la construcción del concepto fue la de texto escolar ¿por qué esta designación se considera aquí acertada? En primer lugar. Precisando que es un instrumento intrínseco. (1992: 19-21). sin las cuales el libro no podría constituirse como tal. al ser un producto editorial regularizado por disposiciones legales. dentro de este estudio. pero en específico de la lingüística y de la literatura. el autor toma en consideración los criterios ya referidos añadiendo uno más: el carácter de mercancía de estos artefactos. inseparables de vectores ideológicos y culturales. constituido por una serie de características físicas determinantes.De modo que dentro de los criterios para elaborar un concepto de estos materiales no se puede excluir el elemento ideológico. que responde a las características particulares de los textos inmersos dentro de esta tipología.

lo que determina su estructura secuencial y su aprehensión a los currículos oficiales. En suma. así refieren la existencia de cinco estilos: el científico. La estilística funcional considera los textos teniendo en cuenta su función en el ámbito comunicativo. Refiere Borja (2005: 33). dirige y regula la actuación de los miembros 23 . Shishkova y Popok (citadas por Borja 2005). el oficial. la ambigüedad terminológica y conceptual alrededor del texto escolar. el literario y el coloquial: El estilo científico tiene como propósito dar cuenta del desarrollo de la ciencia en cumplimiento de su función informativa. por lo que tomando en cuenta este planteamiento la autora se apoya en la estilística funcional para ubicar tipológicamente a este tipo de libros. desde los textos. los de aquellos que desempeñan funciones en el ámbito escolar. así como también a controles estatales. Ahora bien. es decir. De ahí que podrían tipologizarse desde uno de los componentes del contenido. Una vez hecho el intento de aclarar. consideran cinco esferas dentro de la actividad humana y a cada una de estas esferas le asignan un estilo funcional que lleva el nombre de la esfera respectiva. el publicitario. Con esta designación se hace referencia a la ejecución de un tipo de discurso específico. la referencia al texto escolar como “un complejo artefacto” tiene que ver con la nomenclatura de diversos significados que combina. Pero no de cualquier discurso escolar.concibe como la materialización de un discurso. el oficial. de manera particular. aquel que gira en torno a la vida escolar. en lo posible. sino de aquel elaborado con fines estrictamente didácticos. que la actividad humana es el ámbito de existencia de los textos. se intentará realizar una aproximación del lugar que ocupan estos libros dentro del cúmulo de los textos académicos Textos Escolares: Género Textual El libro de texto es un medio didáctico que revela las características generales de los libros y.

Por ejemplo. 3) el subestilo científico-administrativo. ubica a los textos escolares dentro del estilo funcional científico. 2) el de divulgación científica. Zuev (1988). entre otros. entre cuyos géneros está la documentación científica. a través del cual se propagan los logros científicos y que implica. Textos Escolares: Componentes Estructurales La caracterización más relevante de los textos escolares es aquella que intenta explicarlos tomando en consideración sus funciones didácticas. el coloquial. cuyos géneros son. y. pragmáticas. usado para establecer la comunicación cotidiana. a)informativa: fijación del contenido de la enseñanza. específicamente. señala que los textos escolares cumplen con las siguientes funciones. su finalidad didáctica (actividades. a través del cual se busca que el interlocutor sea afectado por las imágenes artísticas mediante las cuales se recrea la realidad. libros escolares. etc.). el artículo. el género. la monografía y la tesis. apoyándose en los planteamientos de estas autoras. el publicitario. su carácter enciclopédico y multidiscursivo. Por lo que Borja. evaluaciones. Con respecto al estilo científico que interesa para efectos de la caracterización de los texto escolares. las autoras en referencia. entre otros. indicaron que éste contiene tres subestilos : 1) el propiamente científico. Uno de los investigadores que más reflexiones ha aportado con relación a este medio didáctico. el informe. y. dentro del subestilo de divulgación científica. entre otros. discursivas y semióticas ciertas características que lo distinguen de los otros tipos. Los textos escolares vendrían siendo un subgénero del género libros escolares Subgénero que presenta entre sus particularidades estructurales. las instrucciones y las cartas patentes. b) transformadora: reelaboración didáctica de los contenidos y conversión de la actividad puramente cognoscitiva de los 24 . el literario.de la comunidad al desempeñar su función directiva. y valor mercantil. con función de propaganda y cuyo propósito es convencer de una idea o de un sistema de ideas. de función estética. ejercicios.

f) integradora: ayuda a los estudiantes para asimilar y seleccionar los conocimientos como un todo único. que posee una determinada forma y realiza sus funciones con los medios que sólo a él son inherentes.12). Por componente estructural del texto escolar entiende. d) de consolidación y de control: contribución para que los estudiantes se orienten en el conocimiento adquirido y se apoyen en él para realizar la actividad práctica. Lo cual. g) coordinadora: aseguramiento del empleo más efectivo y funcional de todos los medios de enseñanza y del uso de medios extradocentes para información masiva y. que se encuentran en estrecha interrelación con los otros componentes del libro. De ahí que partiendo de esta serie de funciones. formando con ellos un conjunto. el autor. un sistema integral. (pág. e) de autopreparación: formación en los estudiantes del deseo de aprender y de la capacidad de aprender por sí mismos. Fig.estudiantes en actividad transformadora. c) sistematizadora: secuencia rigurosamente sistematizada para que el estudiante domine los procedimientos de la sistematización científica. no es otra cosa. el autor establece lo que él denomina componente estructural del libro de texto. 1 Modelo del libro de texto propuesto por Zuev (1988) 25 . un bloque necesario (un sistema de elementos). h) función desarrolladora y educadora: contribuye a la formación activa de los rasgos más importantes de una personalidad armónicamente desarrollada. que un modelo que intenta describir y explicar la estructura de estos artefactos para que sean aptos para cumplir con sus funciones.

las características de las leyes fundamentales. 4) las regularidades y sus consecuencias. 5) el reflejo de las teorías principales. Entre sus elementos menciona: 1) las características de los métodos de actividad necesarios para asimilar el material docente y obtener independientemente los conocimientos. experiencias. Refiere el autor que el subsistema estructural denominado Texto se concibe como un conjunto compuesto por Texto Básico. El Texto Teórico Cognoscitivo lo define como aquel cuya función dominante es la presentación de la información. El Texto Práctico-Instrumental lo presenta como aquel en el cual la función dominante es la transformadora (aplicación de conocimientos). 6) las características del desarrollo de las ideas rectoras y de las diferentes perspectivas en una determinada rama del saber 7) los materiales básicos para formar una actitud emocional-axiológica hacia el mundo. Texto Complementario y Texto Aclaratorio. experimentos y situaciones necesarias 26 . 3) las características de los métodos fundamentales del conocimiento en una rama determinada del saber. ejercicios. El Texto Básico lo subdivide en Texto Teórico-Cognoscitivo y Texto Práctico Instrumental. 3) los hechos principales. comportan los conocimientos y actividades que deben ser asimilados por los usuarios de estos medios. 2) los conceptos claves y sus definiciones. 2) las características de los principios y reglas de aplicación de los conocimientos. Los Textos son el sistema verbal. Así como los Componentes Extratextuales tienen por función organizar la asimilación del contenido de la enseñanza y facilitar su comprensión y uso práctico. Sus contenidos son: 1) los términos principales y el lenguaje de una esfera concreta del conocimiento científico que representa una asignatura dada. Tanto los Textos como los Componentes Extratextuales tienen igual grado de importancia dentro del modelo. 4) la descripción de las tareas. 8) las generalizaciones y valoraciones ideológicas acerca de la concepción del mundo.El modelo implica dos componentes: Textos y Componentes Extratextuales.

Al hablar del Texto Complementario lo precisa como el que tiene por función fortalecer la demostración científica y la carga emocional del texto escolar. según Zuev. 5) índices. es aquel que sirve a la comprensión y asimilación completa del material. 2) observaciones. principales rasgos detallados de fenómenos y conceptos que puntualizan el cuadro general de acontecimientos. 7) los resúmenes y las secciones especiales. 7) resúmenes estadísticos. Zuev. puntualiza que el Aparato de Orientación de la Asimilación (AOA). 8) índice (relación) de los signos convencionales adoptados en una esfera dada del conocimiento.para deducir las reglas y generalidades para asimilar la información teóricocognoscitiva. 6) pies de mapas. 4)alfabetos. Entre sus elementos cita los siguientes: 1) documentos. 9) índice de las abreviaturas usadas en el libro. permitiendo la organización y realización de la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. gráficos y otros tipos de ilustraciones gráficas: 7) tablas de fórmulas. relaciones. 5) notas o llamadas. 3) fragmentos de literatura científico-popular y de memorias. los responsables de la edición de textos escolares deben tener en cuenta las necesidades de los estudiantes 27 . 4) descripciones literarias y narraciones. 3) glosarios. notas y aclaraciones. elementos y resúmenes de normas. Por su parte el Texto Aclaratorio. 2) materiales antológicos. 5) la elaboración del conjunto de ejercicios. que sistematizan e integran el material docente. 6) las características de las operaciones lógicas y de los procedimientos necesarios para organizar el proceso de asimilación de la información teórico-cognoscitiva. se inicia por la acción sobre la esfera emocional motivadora. planos. esquemas. Sus unidades son: 1) introducción al libro o a sus diferentes partes o capítulos. experimentos y trabajos independientes necesarios para formar el complejo de habilidades básicas. diagramas. tareas. En consecuencia. sistemas de unidades. coeficientes. Con respecto a los Componentes Extratextuales del libro escolar. 9) materiales informativos de carácter complementario que rebasan los marcos del programa. 8) todo género de listas. 6) información bibliográfica y científica.

técnicas. Para Zuev los componentes del AOA son: las preguntas y tareas. los gráficos y los mapas de diversos tipos. Suele estar compuesto por los siguientes elementos: prefacio. además del contenido. tal y como pude observarse en el siguiente gráfico: 28 . los esquemas. documentales. Ello obliga a visualizar el modelo de tal forma que Texto y Componentes Extratextuales constituyan el contenido que se encuentra ubicado. temáticas y onomásticos. señalamientos con caracteres gruesos o en color. revelan su soporte material como otro componente y teniendo en cuenta que el texto escolar manifiesta los aspectos disciplinar-didáctico y de la redacción. indicios. estos otros componentes. creando las condiciones necesarias para el trabajo autónomo con ellos. con respecto a la cúspide. y las tablas generalizadoras y sistematizadoras. los diagramas. la referencia es al contenido pero que los libros. e implica que se tengan en cuenta los aspectos disciplinar-didáctico y de la redacción. en el contenido y la estructura del libro de texto. En cuanto al Aparato de Orientación (AO). encabezamiento. bibliografía y títulos. explica el autor. símbolos-señales. también. rúbrica. Considerado que en el modelo del texto escolar de Zuev. El Material Ilustrativo (MI). estética y emocional sobre el estudiante. Lo componen ilustraciones (artístico. foto-ilustrativas) los dibujos. según el modelo. ideológica. garantiza la orientación adecuada a un fin del estudiante. en el mismo nivel jerárquico que su soporte material. los planos.figurativas.según su edad y la información y la actividad que para ellos sean importantes. tiene por función reforzar la acción cognoscitiva. las respuestas a ellas. modificó dicho modelo para que se evidencie. Borja (2005).

Dependiendo del material en que están elaborados los libros pueden ser electrónicos o impresos. debido a que despiertan el interés de los estudiantes. 29 . 4) encuadernación. 2 Modelo del texto escolar propuesto por Zuev (1988) y modificado por Borja (2005) Según Borja (2005) el Soporte Material del Contenido está constituido por el Material de Elaboración y el Formato. refiere la autora. los libros que se hacen en papel constan de los siguientes elementos: la 1) tinta. 3 tapas o cubiertas y. Con relación a la Tinta. para que no se hidraten en exceso). la opacidad (evitando los materiales traslúcidos) y la textura. la importancia del uso de las tintas a color. Según el modelo de la autora en referencia. también debe buscarse que el papel esté bien colado (un papel bien colado es aquél conformado por fibras que se han compactado o entrelazado muy bien.Fig. En las determinaciones con respecto al papel para las Hojas y Tapas o Cubiertas precisa que deben considerarse varios criterios: el peso. apoyándose en los planteamientos de Richaudeau (1981). 2) hojas.

en este modelo. se recubre con una cubierta de papel fuerte o cartulina). el interlineado y el tipo de letra se determinan en relación con él. la escritura de textos escolares es un trabajo posible gracias al dominio de un determinado contenido disciplinar-didáctico y en redacción que. la forma de interacción con él. el largo de la línea. La diagramación de las páginas. casi siempre. Peña y Mejías 1995 (citados por Borja) que en la definición del formato influyen a) criterios prácticos (su uso implica. el prolongado u oblongo (donde la altura es mayor que la anchura). se toman en consideración. El otro componente del material de elaboración del texto escolar. Para la autora lo común es que los textos escolares tengan sus hojas de 70 o 75 gramos y su cubierta de 250 gramos. según este modelo. Borja precisa que tiene que ver con el conjunto de habilidades que deben desarrollar las personas que se dedican a escribir este tipo de libros. b) criterios pedagógicos (su función. implica el dominio de un área visual determinada). es la Encuadernación que es la manera cómo se pegan las hojas que lo constituyen y cómo se ponen sus tapas o cubiertas. las características psicológicas de los estudiantes que. De modo que los formatos más utilizados en los libros de texto son. según el grado de escolaridad. usualmente plastificada. y c) criterios industriales (racionalización de costos). Para la autora. luego de ser cosido y prensado. que se abran sobre los pupitres y que se carguen para la casa y para la escuela. 14 x 21 y 21 x 28 centímetros y. el Formato es la base de todo el diseño gráfico del libro. Con relación a los Aspectos Disciplinar-Didáctico y de la Redacción. por su forma. por su tamaño.La resistencia y el color son características que también. así como que se ubiquen en los estantes de bibliotecas que tienen dimensiones estándares). Por otro lado. Expone Borja que el tipo de encuadernación más utilizado para este tipo de libros es la encuadernación a la rústica o en rústica (tipo de encuadernación ligera en la que el libro. Advierten. se entiende enseñable y aprensible. Por lo que establece 44 habilidades que deben tomarse en consideración al momento de 30 .

La reforma se constituía como una 31 .planificarlos y elaborarlos. Cada una de estas habilidades actúa sobre alguno de los Componentes Textuales y Extratextuales establecidos por Zuev (1988). mucho más importante. Reforma Educativa y Currículo Básico Nacional A partir de 1997 se inició en Venezuela una reforma curricular en la Primera y Segunda Etapa de la Educación Básica. no sólo en las estrategias organizativas sino. en las intenciones y valores inmersos en las prácticas pedagógicas. En la siguiente sección se hará dicha revisión. Consecuentemente estos cambios han repercutido también en las nociones que se tienen referentes a la enseñanza y el aprendizaje de la misma. Enseñanza de la Lengua En los últimos tiempos el campo de la lingüística se ha visto conmocionado por numerosos cambios. Por consiguiente. De ahí que esta parte de la investigación tiene el propósito referir cómo la evolución experimentada a nivel de los paradigmas lingüísticos ha afectado a los modelos pedagógicos y cómo estos han terminado insertándose en las actuales disposiciones curriculares y desde allí repercutiendo en cualquier tipo de praxis educativa o material empleado en ella. La reforma surgió como una necesidad ante la poca vinculación que mostraba el sistema educativo nacional con las prioridades y las expectativas que el país había colocado en este sector como instrumento de formación y transformación social. la concepción que hoy en día se tiene de lo que es una lengua difiere en alto grado de la concepción que tradicionalmente se venía manejando. metodológicas y curriculares de una determinada época histórica. Finalizando esta sección es necesario aclarar que los textos escolares se visualizan esencialmente como un material didáctico. se juzga necesario hacer una exploración de las concepciones contemporáneas en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje de primeras lenguas y en específico de la gramática. Con esta reforma se aspiraba a producir verdaderos cambios. en que se plasman las directrices teóricas.

El eje transversal valores se justificaba por la crisis moral que caracteriza la época actual. se incluía para el fortalecimiento de los valores ambientales. La transversalidad se caracterizaba por la incorporación de una serie de ejes que se incorporaban a lo largo de todas las áreas del currículo: Etapas Primera Lenguaje Valores Ejes Transversales Desarrollo del Pensamiento Trabajo Trabajo Ambiente Segunda Lenguaje Valores Desarrollo del Pensamiento Cuadro N.transformación que implicaba “repensar la concepción. 1997. El diseño curricular del nivel de Educación Básica (Primera y Segunda Etapa) se encontraba sustentado por la teoría de la transversalidad. así como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el proceso de enseñanza y de aprendizaje” (CBN. Con el eje desarrollo del pensamiento se buscaba considerar en todas las actividades que se realizan en la escuela el desarrollo de habilidades cognitivas. la incorporación de cada uno de estos ejes respondía a diversos factores: el eje transversal lenguaje se justificaba por la consideración de la lengua como instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y conocimiento de la realidad. La transversabilidad obligaba a una revisión de las estrategias didácticas aplicadas tradicionalmente en el aula. éticos 32 . el eje transversal ambiente. El último. El eje transversal trabajo era planteado con el fin de lograr en los estudiantes una formación integral fundamentada en el “hacer”. Según el CBN (1997: 20) “se puede definir la transversalidad como un sistema de relaciones que sirve de vínculo entre el contexto sociocultural y el contexto escolar y como un recurso didáctico que permite la integración tanto de los ejes entre sí como de los ejes con las diferentes áreas del currículo”. p. 95). 1: Ejes Transversales del Currículo Básico Nacional Ahora bien. al incorporar al currículo una educación significativa para el niño a partir de la conexión entre las disciplinas curriculares con los problemas éticos y morales de su entorno. las metas y propósitos de la educación venezolana.

El docente era concebido como un facilitador-mediador del aprendizaje y el alumno como un constructor de su aprendizaje. Para finalizar la fundamentación pedagógica proponía tres elementos fundamentales dentro del currículo: área o disciplina. sociológica. b) objetivos de etapa. Esta Reforma se afianzaba en una fundamentación filosófica. particularmente con otros agentes socializadores como la familia. eran objetivos terminales que precisaban las capacidades que se esperaba que el estudiante hubiese alcanzado al finalizar la etapa correspondiente. los cuales se referían a las capacidades que los alumnos debían haber adquirido al finalizar el nivel de Educación Básica. docente y alumno. Las áreas de estudio contemplaban contenidos conceptuales. Por su parte la fundamentación psicológica contemplaba las características de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. Se formulaban con una visión global que reflejaba la integración de los ejes transversales y las áreas académicas. d) objetivos de grado eran objetivos de carácter referencial que guiaban la acción 33 . con los sectores productivos y. En cuanto a la fundamentación sociológica se planteaba la necesidad de redefinir la relación del sistema educativo con la comunidad organizada. En cuanto a los objetivos que se plateaban en esta reforma. La fundamentación filosófica daba prioridad a las dimensiones del aprender a ser-conocer-hacer. c) objetivos de área para la etapa: estos objetivos representaban una formulación general del área respectiva. el Currículo Básico Nacional establecía cuatro tipos de objetivos: a) objetivos del nivel. sin precisar los contenidos específicos de las mismas. planteado por la UNESCO (1986) que. psicológica y pedagógica. indicaban las capacidades que los estudiantes debían haber dominado en cada área académica al finalizar la etapa correspondiente. además particulariza el aprender a vivir juntos. procedimentales y actitudinales. los medios de comunicación y la iglesia.y estéticos y la participación organizada de la ciudadanía en la solución de problemas socio-ambientales.

ponen el énfasis en los procedimientos más que en el producto. atento al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Breen (citado por Lomas. estos modelos didácticos siguen las tendencias imperantes en cada área o disciplina del conocimiento. difiriendo de los esquemas tradicionales. contenidos. llamados formales o nocionales. llamados funcionales o comunicativos. 1981) un prototipo de los elementos que intervienen en un proceso de enseñanza y aprendizaje: objetivos. Los tres primeros bloques 34 . integran el conocimiento formal del lenguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva cognitiva. que corresponden a la década de los setenta y se asocian a una concepción de la lengua y de su enseñanza de tipo formal. se correspondía con este último tipo de programas. que centran su interés en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz. se deben a los modelos didácticos. actividades. centrada en el conocimiento del sistema lingüístico. puesto que determinaban para esta área un enfoque funcional y comunicativo. Y otro tipo de programas. Ahora bien. estos a su vez. Se entiende por modelo didáctico (Gimeno. centrados en la teoría gramatical. Los programas de lengua y literatura estaban organizados en seis bloques de contenido de acuerdo con los objetivos generales del área. Programas de Lengua y Literatura Los programas de estudio se desprenden de los diseños curriculares y. que surgen a partir de los ochenta. 1993) hace un análisis de la evolución de dos grandes tendencias en los diseños de programas de lengua: programas de aprendizaje. De ahí que estos programas constantemente se reestructuren.pedagógica del docente y permitían comprobar. evaluaciones. el historicismo y el formalismo literario. al final de cada grado. Este enfoque era válido para la Primera y Segunda etapa de Educación Básica. el alcance de los aprendizajes de los alumnos. Los Programas de Lengua y Literatura que se desprendían del modelo curricular propuesto por la reforma 1997-1998. Osoro y Tusón.

Los había de tres tipos: a) conceptuales. Interacción Comunicativa Escrita. El último bloque (Comunicación. aprender y resolver problemas. b) procedimentales: abarcaban destrezas. de modo que un mismo contenido conceptual podía tener varios contenidos procedimentales y. agrupaban los contenidos que proporcionan experiencias de aprendizaje relacionadas con todas las áreas del conocimiento en cuanto a la producción de textos orales y escritos para comunicarse. Los bloques cuarto y quinto (Reflexiones sobre la Lengua y La Literatura: el Mundo de la Imaginación) estaban referidos más directamente a las disciplinas que constituyen el área. adquirir información. El orden de los bloques no implicaba ninguna jerarquía. centralizados en utilizar metodologías activas en las que se aprendía haciendo y valorando. Información e Investigación). seguidos por los actitudinales. Individuo y Sociedad) impulsaba la proyección social de los aprendizajes al tratar contenidos referidos a los diversos sistemas de comunicación que permiten al individuo el conocimiento de sí mismo y su relación con la realidad social y natural de una manera crítica y comprometida. los contenidos conceptuales se caracterizaban por ser lo más escasos. Cada uno de estos bloques estaba constituido por un determinado número de contenidos. normas. creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y la convivencia social. conceptos. referidos al conocimiento que tenemos de las cosas. Los contenidos procedimentales eran los más abundantes de los programas.(Interacción Comunicativa Oral. datos. estrategias y procesos que implicaban una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin. hechos. La mencionada distribución parecía tener su explicación en los objetivos que guian los procesos didácticos. c) contenidos actitudinales: centrados en los valores. planteaban contenidos sobre la lengua como objeto de estudio y sobre la función imaginativa del lenguaje. debían tratarse de manera integrada. Quedado atrás aquellas prácticas donde la 35 .

en el caso de la lengua escrita. por ejemplo. Gómez y Prat (2000) que los fundadores de la lingüística moderna. como comunicacional . De ahí que enseñar y aprender a hablar. revisando sus propios producciones orales y escritas para alcanzar progresivamente un dominio de la lengua que le permita usarla significativamente tanto en situaciones informales como en situaciones formales. donde la prioridad se le daba a los productos sin tomar en cuenta los procesos. se haría un análisis detallado que permitiera explicar sus características y se propondría a los alumnos que. se partiría de un texto considerado ejemplar. la misma evolución de la lingüística y las aportaciones hechas en el estudio del uso de la lengua 36 . El niño descubre e internaliza no sólo las reglas lingüísticas. Lo cual llevó a pensar que.funcional por el énfasis brindado al desarrollo de las capacidades del niño a partir de la lengua usada en diversas situaciones comunicativas. leer y escribir debe entenderse que el alumno va acumulando datos. defendían que la interiorización de las estructuras de la lengua tenía una relación directa con la mejora de su uso y que la consecuencia de esta concepción implicaba la idea de que primero hay que analizar el modelo y después aplicarlo. Refieren Jorba. escuchar. Didáctica de la lengua y Concepción Curricular La orientación pedagógica que subyacía en los Programas del área de Lengua y Literatura del Currículo Básico Nacional podía definirse. implica una revisión de las estrategias utilizadas para tales fines. sino también las imposiciones sociales de la comunidad en la que se desenvuelve.enseñanza estaba centrada en los contenidos puramente conceptuales. confrontando experiencias con sus compañeros. esencialmente. Dentro de esta orientación el niño participa enérgicamente en actividades de producción y comprensión lingüística. Al afirmarse que el niño “descubre” las reglas lingüísticas que maneja y las imposiciones sociales que debe atender al hablar. hicieran su composición escrita. los estructuralistas. Alrededor de los años sesenta. considerando los saberes adquiridos. leer y escribir una lengua bajo este enfoque.

hay que situar una en un lugar relevante. Maneras de proceder enmarcadas en las teorías socioculturales y constructivistas del aprendizaje que permiten la regulación de los procesos de enseñar y de aprender. la tendencia a inscribir las actividades de expresión en situaciones significativas y la presentación y producción de textos de tipologías diversas. No por casualidad lo han adoptado la mayoría de los programas curriculares. con la voluntad de estudiar qué sucede cuando se va más allá de los límites de la frase. Por consiguiente no hay duda de que todas las tendencias actuales tienden a conceder más crédito a esta segunda modalidad centrada en el uso funcional de la lengua. como cualquier otro saber de tipo básicamente procedimental. Algunos rasgos característicos de este proceder son: tomar en consideración la capacidad predictiva del alumnado.por diversas disciplinas hicieron entrar en crisis la idea de que para aprender a usar una lengua era preciso antes conocer cuál era su organización en los diferentes niveles. Aunque es conveniente recordar que para aprender a trabajar procesos hay que utilizarlos. se puede acordar que de las dos caras presentadas. hay que tener muy en cuenta que el uso por sí mismo no garantiza ninguna mejora. por lo tanto. En aquel momento aparecieron corrientes con nombres diferentes (gramática del texto. Los actos lingüísticos son estructuras desde un punto de vista comunicativo -en la medida que los mensajes se ajustan a las reglas que gobiernan las interacciones en una 37 . Con lo cual el análisis de las prácticas discursivas empezó a ganar terreno respecto a la descripción de la lengua como sistema abstracto. Se podría afirmar que un número considerable de docentes ha centrado su actuación en el aula más en los aspectos funcionales que en los formales. sin embargo. La enseñanza de la Lengua no puede obviar en ningún momento la importancia de la reflexión gramatical. análisis del discurso). puesto que en estos se destaca la necesidad de hacer más hincapié en el dominio de los diversos procesos que en la conceptualización. oponer actividad a sistema sería caer en una simplificación. Al cabo de los años la traducción que todo ello ha tenido en la práctica educativa ha sido compleja y diversa. lingüística del texto.

a su vez. la posición central de la gramática se resiente cuando entran en crisis las concepciones estructurales y conductistas de la lengua y su aprendizaje.y desde un punto de vista formal según las pautas que marca la gramática. Propuesta Curricular para una Gramática Escolar En el ámbito de la competencia comunicativa los lingüistas diferencian varios tipos de componentes. Así pues. En ese momento se cuestiona cuál va a ser su papel en el nuevo paradigma pedagógico. Desde la década de los sesenta. La gramática se inserta como un componente más de la lengua y por lo tanto se encuentra supeditada a ella. con la perspectiva de la gramática textual y la necesidad de orientar a los alumnos en la producción y comprensión de textos. En los años noventa la didáctica de la lengua atravesó un proceso de renovación. La versión fuerte del enfoque comunicativo de la lengua proponía abandonar toda atención a la forma y centrarse sólo en el significado. Hasta mediados de los ochenta. Dejar de lado la necesidad de aprender cualquiera de los dos sistemas de reglas comportaría caer en una visión fragmentaria de la lengua y. 38 . discursivo y estratégico. el estructuralismo dominaba la escena casi por completo.comunidad lingüística concreta. De ahí que se han observado dos tendencias: para unos sin gramática no hay posibilidad de abordar la enseñanza de la lengua y. Canales (1983). De modo que resulta poco conveniente establecer un total divorcio entre los distintos componentes de un todo. la instrucción gramatical se debe erradicar totalmente. hace alusión a un componente lingüístico o gramatical que comprende un conjunto de elementos y signos lingüísticos. comprende un subcomponente sociolingüístico. en consecuencia. para otros. un componente no general que. de su didáctica. así como las reglas que rigen su ordenación y. con la irrupción del estructuralismo la enseñanza de la lengua fue de manera casi exclusiva gramatical.

en los últimos tiempos. Se trata de brindar al alumno oportunidades para captar un sentido. por las diferentes posturas que han privado desde la década de los ochenta y llega a la conclusión de que la gramática. Ahora bien. Es decir. Aunque la expresión escrita y oral formal son complejas y reclaman la activación de saberes muy diversos. En tercero. Finalmente. apoyándose en varios autores. las razones que algunos autores exponen para justificar el estudio de la gramática se vinculan en primer lugar con el hecho de que múltiples indicios apuntan la creencia de que a través del estudio explícito del sistema de la propia lengua podemos llegar a manejar nuestra competencia escrita así como oral formal. asignándole tareas específicas e invitándolo a movilizar todos los recursos de los que dispone para encontrar indicios. 39 . Es preciso adoptar un enfoque gramatical donde prevalezcan las situaciones reales de interacción y comunicación. Se busca comprender cómo las condiciones de uso de la lengua determinan en gran medida las propias estructuras. simplemente se exige un nuevo tratamiento para su enseñanza y por ende para su aprendizaje. extendiéndose a una visión integradora. actualmente se apunta al estudio explicito de la gramática como recurso para facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera. muchas reglas ortográficas no se pueden llegar a interiozar sin el concurso de nociones gramaticales. no es descartada. el conocimiento gramatical debe constituir por sí mismo parte del bagaje de cualquier persona escolarizada. esta posición extrema ha perdido vigor. donde el carácter dual del proceso pedagógico (que ya no es mero proceso de enseñanza sino de enseñanza y aprendizaje) fortalezca la llamada gramática “pedagógica” o “gramática del aprendizaje”. En los últimos años la lingüística está comenzando a romper la división tradicional entre “estructura y “uso”. dentro de un enfoque comunicativo-funcional. En segundo lugar. más allá del dominio del código como lo expresa Cassany (1987).No obstante. las estructuras serán las consecuencias de uso de la lengua. Arnáez (2005) hace un recorrido.

al análisis de constituyentes. con la reforma educativa 1997-1998. no a lucirse. o en la puesta en práctica de unas reglas que el hablante conoce de manera implícita. como en el modelo estructuralista. la observación de las estructuras lingüísticas no se limita. presentaba una propuesta para la enseñanza y el aprendizaje de la gramática que. En este caso. a través de los programas de Lengua y Literatura. Dicha gramática ya no es concebida como una organización conceptual inamovible y externa. sino que el acento se pone en la reflexión sobre cómo estas estructuras permiten la comunicación de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. El propósito de este bloque era ofrecer al alumno elementos que le permitieran conocer gradualmente el funcionamiento de su lengua en contextos significativos. tiene por ende como funciones principales: contribuir a la identificación de las formas morfológicas y sintácticas a partir de la lengua en uso. La educación en Venezuela. se puede considerar coherente con un enfoque comunicativo de la lengua. que tengan por objetivo fundamental los sentidos y los valores de esas formas y no las formas en sí mismas. específicamente con el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. En fin el aprendizaje de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y procedimientos que permite decidir. sino como una estructuración mental en proceso de reactualización permanente. en general. cuál de las formas de expresión disponible es más simple y permite conseguir mejor el objetivo deseado. La enseñanza de una gramática destinada a usarse.establecer conexiones entre vocablos. en función del contexto de comunicación. elaborar hipótesis e identificar elementos significativos. 40 . puesto que agrupaba los contenidos que se adquieren en experiencias de aprendizaje relacionados con los aspectos normativos y convencionales a los que obliga el uso de la lengua. y estimular su aprendizaje mediante actividades apropiadas.

a reflexionar sobre la lengua y. con el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. para el cual hay una única respuestas o acceder al sistema de la lengua concebido como un modelo único. que se aspira para la enseñanza y el aprendizaje de los aspectos gramaticales que. y en él podían ubicarse conocimientos fonológicos. Se advertía. centrado en el análisis de la propuesta de 41 . la diferencia radica en el enfoque. no se pretendía trasmitir un saber normativo. Este bloque se encentraba estructurado en cincuenta y cuatro (54) contenidos: diez (10) contenidos conceptuales. El Bloque Reflexiones sobre la Lengua aparecía en los programas de Lengua y Literatura. En conjunto. configuran la competencia comunicativa. nunca debían ser trabajados en forma descontextualizada como conceptos. a organizar los resultados de esta reflexión para que los conocimientos elaborados estén disponibles para el uso de la lengua y para integran nuevos conocimientos. A continuación se presenta la metodología que se diseñó para realizar el correspondiente análisis de este estudio. que dichos contenidos. En síntesis. semánticos y textuales. a medida que surgieran en las situaciones de interacción o como producto de estrategias planificadas a partir de contextos significativos para el niño. Los contenidos propuestos dentro del plan de estudios marcan un hito al deslindar claramente la diferencia existente entre “enseñar gramática” y “reflexionar sobre la lengua”. morfológicos. sintácticos. desde el Primero al Sexto Grado. estos conocimientos también aparecían en las reformas curriculares anteriores. treinta y tres (33) procedimentales y once (11) actitudinales. indudablemente. los contenidos favorecían un acercamiento compatible con el pretendido enfoque comunicativo. como su mismo nombre lo indica. normas y definiciones o a partir de ejemplos aislados que no presentaran ningún interés para los alumnos. en la orientación didáctica. sino de enseñar. Si bien es cierto.De acuerdo con la concepción del Programa. los aspectos gramaticales debían ser tratados mediante juegos y actividades placenteras.

en el bloque de contenido reflexiones sobre la lengua. 42 .actividades sugeridas en los textos escolares de lengua y literatura.

(pág. Más adelante mencionan.CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO Como pudo verificarse. cada uno de los pasos o metodología que se empleó para cumplir con los objetivos que previamente se trazaron en esta investigación. se procede a señalar y a describir. de la manera más rigurosa posible. este tipo de estudio se caracterizó por ser básicamente descriptivo y explicativo. Al referirse a los estudios explicativos enfatizan que “su interés se centra en explicar por qué ocurre un 43 . 1989 (citado por Hernández. “en los estudios descriptivos se seleccionan una serie de cuestiones y se miden cada una de ellas. Tipo de Estudio Según Danke. independientemente. Para los autores arriba citados los estudios descriptivos se centran en referir “cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno”. 60). los estudios se dividen en: exploratorios. Seguidamente. Por consiguiente se estudió la propuesta de actividades inmersa dentro del Bloque Reflexiones sobre la Lengua. En Venezuela las temáticas se han dividido en dos líneas: una primera. centrada en el carácter didáctico de éstos y una segunda. Todo ello con la intención de evaluar el carácter didáctico de estos materiales con relación a la enseñanza y aprendizaje del componente formal de la lengua durante la etapa escolar. descriptivos. correlacionales y explicativos. en el capítulo anterior. tendiente a estudiarlos como artefactos ideológicos al servicio de las relaciones de poder y saber institucional. Ahora bien. 2001). El presente trabajo se afianza en la primera de ellas. el texto escolar se ha convertido en los últimos tiempos en motivo de preocupación. para así verificar lo que se investiga”. Fernández y Baptista.

sino que se observan situaciones ya existentes. no provocadas intencionalmente por el investigador. debido a que en la misma no se pretendió manipular situaciones (actividades inmersas en textos escolares de lengua y literatura) así como tampoco se procuró ejercer control sobre sus efectos (repercusión en la enseñanza y aprendizaje de la gramática). Fernández y Baptista (2001: 191) que dentro de los diseños de investigación no experimentales se encuentran dos grupos: a) los diseños 44 . Este tipo de diseño se adecuó bastante bien a la presente investigación. Ahora bien. cómo dichas actividades pueden incidir en forma positiva o negativa en la aprehensión lingüística por parte del estudiante. En la investigación experimental el investigador construye deliberadamente una situación a la que es expuesto el objeto de estudio. En la literatura sobre la temática se pueden encontrar diferentes clasificaciones de los tipos de diseño. Diseño de Investigación Se refiere al plan o estrategias concebidas para responder a las preguntas de investigación. en un estudio no experimental no se construye ninguna situación. En cambio. refieren Hernández. Atendiendo a las características particulares de este estudio se optó por un diseño de investigación no experimental. Esta investigación es fundamentalmente descriptiva porque intentó dar un panorama lo más preciso posible de la enseñanza gramatical que se exhibe en estos libros y es explicativa porque no sólo establece correlación entre variables sino que también busca causalidades: por qué las características de algunas actividades se identifican con uno u otro modelo didáctico de enseñanza y aprendizaje de la gramática y. Según Balestrini (1998: 118) los diseños de investigación se clasifican en: investigación experimental e investigación no experimental.fenómeno y en qué condiciones se da este o por qué dos o más variables están relacionadas”.

Esta elección se debió a que con esta investigación se buscó seguir el avance de la propuesta de actividades. los segundos recolectan datos a través del tiempo para hacer referencias respecto al cambio. diseños longitudinales de evolución de grupo y diseños longitudinales de grupo: Los primeros analizan cambios a través del tiempo dentro de alguna población en general. sus determinantes y consecuencias. Por el contrario. en un tiempo único. sugerida en los textos escolares Población o Universo de Estudio Se entiende por población o universo de estudio un conjunto finito o infinito de personas. Los primeros recolectan datos en un sólo momento. Libros publicados o en su defecto reeditados a partir del año 1997. la población o universo de estudio para realizar esta investigación estuvo constituida por la propuesta de actividades del Bloque Reflexiones sobre la Lengua. de la Segunda Etapa de Educación Básica en Venezuela.transeccionales o transversales y b) los diseños longitudinales. Por lo tanto. Los segundos examinan cambios a través del tiempo en subpoblaciones o grupos específicos y los terceros son similares a los dos grupos de diseños anteriores sólo que el mismo grupo de sujetos es medido en todos los tiempos o momentos. Sólo se estudió libros de lengua y literatura que mostraron una agrupación de contenidos en bloques como lo establecía el Currículo Básico Nacional. Se seleccionó un diseño longitudinal de evolución de grupos. este estudio responde a un diseño de investigación no experimental de tipo longitudinal debido a que su propósito es recolectar datos en puntos o períodos específicos. También refieren los autores citados que los estudios longitudinales suelen dividirse en tres tipos: diseños longitudinales de tendencia. Se escogió libros tipo enciclopedia y libros individuales. sugerida en los textos escolares de lengua y literatura. 45 . casos o elementos que presentan características comunes (Balestrini. del Bloque Reflexiones sobre la Lengua. 1998). Así pues.

la elección de los elementos no depende de la probabilidad. En las segundas. También precisan estos autores que existen dos tipos de muestras: las muestras probabilísticas y las muestras no probabilísticas. De ahí que en consonancia con este tipo de investigación la muestra de estudios fue de sujetos-tipo. profundidad y calidad de la información y 3) Muestreo por cuotas: empleada usualmente en estudios de opinión. Atendiendo a esta diferenciación la muestra de estudio de esta investigación será de tipo no probabilística. 2) Muestra de sujetos-tipo o estudio de casos: utilizadas en estudios exploratorios y en investigaciones de tipo cualitativo. Fernández y Baptista Ibid: 207). Muestra de Estudio La muestra es en esencia un subgrupo de la población (Hernández. sino de causas relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra.Los textos escolares de la Segunda Etapa de Educación Básica fueron los seleccionados. 46 . por representar este la culminación de la Segunda Etapa. puesto que esta representaba una continuación y por consiguiente una consolidación de los conocimientos que se adquirían en la Primera Etapa. se trabajó con los textos escolares de Sexto Grado. Se decidió tomar una muestra no probabilística puesto que la selección de dicha muestra ameritó de un conjunto de características específicas que es difícil obtener tomando una muestra probabilística. Específicamente. Las primeras se caracterizan porque todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad de ser escogidos. donde el objetivo es la riqueza. Refieren estos mismos autores que dentro de las muestras no probabilísticas se dan tres clases:1) Muestra de sujetos voluntarios: frecuentemente utilizada con diseños experimentales y situaciones de laboratorio. Concretamente se optó por la clase sujetos-tipo puesto que lo que realmente interesó en esta investigación fue la profundidad de la misma no la estandarización.

Debido a esta situación se dividió la muestra de estudio de los textos tipo enciclopedia en dos grupos: un primer grupo representado por los primeros textos que adoptan las reformas curriculares y un segundo grupo de libros. P. Esta distinción 47 . que se encontraban estructurados por bloques de contenido. Esto se pudo comprobar a través de visitas constantes a librerías.La muestra de estudio seleccionada estuvo constituida por la propuesta de actividades sugerida en el Bloque Reflexiones sobre la Lengua de catorce (14) textos escolares: diez (10) tipo enciclopedia y cuatro (4) tipo individual: LIBROS TIPO ENCICLOPEDIA Título Girasol E. Deiba Salesiana Excelencia Santillana Actualidad Escolar Ediciones CO-BO Tepuy Editores Salesiana Santillana Año de Edición 1998 1999 1999 2000 2004 2004 2005 2005 2005 2007 Cuadro 2: Muestra de Libros Enciclopédicos Para finales del año 2003 eran muy pocos los libros tipo enciclopedia. constituido por aquellos otros que se suman a las disposiciones curriculares posteriormente. Los pocos libros que presentaban esta característica representaban una novedad. se encontraban estructurados por bloques de contenidos y. Es a partir del año 2004 cuando comienza a adoptarse esta nueva modalidad. ya no se trata de reediciones sino de nuevas ediciones. aparecen en el mercado editorial nuevas publicaciones de este tipo de libros. distribuidoras de libros y charlas con promotores de diferentes editoriales así como también con docentes. es decir. de lengua y literatura. Para el año 2005 prácticamente todos los libros de texto de lengua y literatura. Popular Deiba Arco Iris Básico Nuevo Siglo Flor de Araguaney Guía Orinoco Nuestro Futuro Tepuy Arco Iris Venezolano Enciclopedia Santillana Editorial Girasol E.

persiguió buscar y comparar las semejanzas y diferencias con que los libros enciclopédicos se enfrentaron a las innovaciones que en materia de enseñanza y aprendizaje de los aspectos gramaticales establecía el Currículo Básico Nacional. constituido por la última generación de textos escolares que aparecieron en el mercado editorial durante el período 2004-2007. La distribución de grupos se hizo de la siguiente manera: un grupo A representado por los libros que se ajustaron a las reformas curriculares durante los años 1998-2003 y un grupo B.Popular Deiba Nuevo Arco Iris Básico Nuevo Siglo Grupo B Título Flor de Araguaney Guía Orinoco Nuestro Futuro Tepuy Arco Iris Venezolano Enciclopedia Santillana Editorial Girasol Publicaciones Deiba Salesiana Excelencia Editorial Santillana Actualidad Escolar Ediciones CO-BO Tepuy Salesiana Santillana Cuadro 3: Muestra de Libros Enciclopédicos según Año de Edición La muestra de libros de texto individuales estuvo constituida por los libros que se especifican a continuación: LIBROS INDIVIDUALES Editorial Título Lengua y Literatura Colección Premier Algarabía Leo y Escribo Saberes Autor (es) Yris M. Grupo A Título Girasol E. Molina. 1998 Lolla Lli Albert Sin especificar Sin especificar 1999 2000 2001 Año Edición de Editorial Premier Excelencia Co-Bo Biosfera Cuadro4: Muestra de Libros Individuales 48 .

la comprensión lectora y la producción escrita. Técnicas e Instrumentos de Registro de Datos La elaboración de este estudio se dividió en dos etapas: una primera donde se procedió a cuantificar y clasificar las actividades según la habilidad lingüística fomentada y. donde se especificó la totalidad de las mismas. Esta cuantificación se realizó sumando. leer. Tal situación se debe a la escasez de libros individuales con las características que se ameritaban para este estudio. a lo largo de este estudio. en el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas es el fin último de ésta. individualmente. Una vez hecha la clasificación de actividades. La cuantificación de las actividades se expuso a través de un cuadro.Como puede advertirse rápidamente la muestra de libros individuales presenta una desproporción (4 libros) en comparación con los textos tipo enciclopedia (10 libros). la enseñanza gramatical se encuentra subordinada a la enseñanza y aprendizaje de la lengua en general y. se procedió a cuantificar el número de actividades tendientes a incentivar la producción oral. las actividades presentes tanto en los textos individuales como en los enciclopédicos en sus dos modalidades (grupo A y B). La clasificación de actividades se hizo en atención al tipo de habilidad lingüística fomentada (hablar. en todos los textos que conformaron la muestra de estudio. Los contenidos conceptuales fijados por el CBN para el Bloque Reflexiones sobre la Lengua son los siguientes: 49 . en atención a la habilidad lingüística fomentada y al contenido conceptual desarrollado. La última parte de la investigación se afianzó en la descripción de las actividades. y las actividades sugeridas para su desarrollo. Procedimientos. escribir) porque como se ha repetido reiteradamente. una segunda que versó en torno a la relación y descripción entre los contenidos conceptuales exigidos por el CBN.

En la elaboración del cuadro se empleó algunas abreviaturas para la identificación de los libros. y los enciclopédicos del segundo conjunto (grupo B) con la letra B. a través de ellos. en el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. escritura). Al final del cuadro se colocó una leyenda que permite identificarlos fácilmente: I1: Lengua Literatura I2: Algarabía I3: Leo y Escribo I4: Saberes y A1: Girasol A2: E. se presenta el contenido haciendo un breve comentario de las razones que justificaban su presencia en los Programas de Lengua y Literatura y. lectura. por cada contenido se ofreció el tipo de habilidad lingüística impulsada (oralidad. Básico A4: Nuevo Siglo B1: Flor de Araguaney B2: Orinoco B3: Nuestro Futuro B4: Tepuy B5: Arco Iris Venezolano B6: Enciclopedia Santillana Cuadro 5: Leyenda de Libros La descripción de las actividades se hizo siguiendo la secuencia de los contenidos conceptuales. las actividades (orales. pretendían alcanzar. 50 . Paralelamente los libros se enumeraron. No se tomó en consideración los otros tipos de contenido (procedimentales y actitudinales) debido a que los textos escolares. los enciclopédicos del primer conjunto (grupo A) con la letra A. los desechaban. de los fines u objetivos que estos programas. Finalmente se señala la forma cómo los textos escolares abordan el contenido y. Popular Deiba A3: Nuevo Arco I.• El Párrafo y la Oración como elementos que integran el texto • • • • • • • • Sujeto y Predicado Concordancia Los Conectivos Signos de Puntuación Acentuación Derivación y Composición Sustitución Léxica y Pronominal Ortografía. de lectura y escritura) que proponen para la aprensión de las diversas temáticas. Estos contenidos se llevaron a un cuadro. Los libros individuales se marcaron con la letra I.

la cual se centró en el estudio de la propuesta de actividades sugeridas en el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. el segundo por los libros enciclopédicos. Los resultados se establecieron sobre los tres grupos de libros (textos individuales y textos enciclopédicos grupo A y grupo B). Clasificación de Actividades Con la clasificación de la propuesta de actividades se pudo obtener una muestra específica de las habilidades lingüísticas (oralidad. de catorce (14) textos escolares de lengua y literatura.CAPITULO IV RESULTADOS En el capítulo anterior se describió la metodología de esta investigación. con el propósito de alcanzar los objetivos propuestos en este trabajo. estos últimos a su vez se subdividieron en un grupo A y un grupo B. correspondientes al Sexto Grado de Educación Básica. de acuerdo al año de edición. Primeramente se realizó una cuantificación y clasificación de las actividades según la habilidad lingüística fomentada. Posteriormente. lectura y escritura) que fomentan 51 . correlacionándolos con los nueve (9) contenidos conceptuales que ofrece el Currículo Básico Nacional (en adelante CBN) para el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. desde una perspectiva tanto cuantitativa como cualitativa y. posterior al estudio sistemático de la muestra de estudio. La muestra de estudio se dividió en dos grupos: el primero de ellos constituido por los denominados libros individuales y. En este capítulo se presentan los resultados en forma organizada. Análisis de Resultados Seguidamente se procede a la discusión de los resultados obtenidos. se procede a su análisis. se hace una descripción de la manera cómo se incentivan las habilidades de comprensión y producción en los textos estudiados.

Araguaney Orinoco Nuestro Futuro Tepuy Arco. Y Lit. Los resultados testifican que las macrohabilidades de hablar. en comparación con las de tipo escrito. Básico E. Deiba N. 24 48 15 27 T. mientras que las actividades orales se encuentran completamente ausentes y las actividades de comprensión. 39 31 29 21 33 30 T= 183 T=84 T=114 Cuadro 5. Algarabia Leo y Escribo Saberes N. Los textos escolares enciclopédicos pertenecientes al grupo B. la cantidad de actividades restantes.I.Individuales Leng.E (Grupo B) F. ostentan un mayor número de actividades en comparación con los textos individuales y con los enciclopédicos del grupo A. Arco Básico Nuevo Siglo Iris N. correspondiente a los textos escolares individuales tal y como se evidencia seguidamente: T. Act. Esta aseveración se puede comprobar a través del siguiente cuadro: 52 . Act. (Grupo A) Girasol E. E. 35 19 20 10 T. son escasas. En cuanto a la distribución de actividades los resultados dejaron ver la forma cómo se dosifican las actividades en función de la habilidad lingüística impulsada. leer y escribir no se reparten equitativamente a lo largo de este bloque: las actividades escritas son las más abundantes. Textos escolares Individuales y Enciclopédicos: Distribución de Actividades De manera general se puede decir que el Bloque Reflexiones sobre la Lengua exhibe gran cantidad de actividades.Santillana N. La mayor parte de ellas inmersas dentro de los textos escolares enciclopédicos y. La clasificación se hizo sobre trescientos ochenta y dos (382) actividades.estos materiales. Act.

Lo cual parece traducir que en estos libros comprender y reflexionar sobre el uso de la lengua excluye los textos orales. De manera que una vez familiarizado con los textos escolares. Cada bloque de contenido está compuesto por un grupo más o menos homogéneo de temáticas. es fácil identificar el bloque de contenido al cual pertenece determinada actividad. las actividades sugeridas en los textos escolares se encuentran sujetas a los diversos contenidos que se manejan en los mismos. Relación entre Contenidos y Actividades Ahora bien. que cada bloque manipula una establecida temática y por ende estas actividades se subordinan a cada uno de los tópicos fijados.Cuadro 6: Bloque Reflexiones sobre la Lengua: Clasificación de actividades según Habilidad Lingüística Fomentada Estos resultados son homogéneos en ambas modalidades de libros y en los dos grupos de los textos enciclopédicos. Se observa la vaga interpretación que en los textos escolares se hizo de los lineamientos curriculares emanados de este bloque. es decir. En dichos lineamientos se sugería la utilización de textos orales y escritos producidos por los mismos alumnos para reflexionar sobre algunas estructuras que aparecen frecuentemente en los textos escritos así como también en los textos orales. Según el CBN los aspectos gramaticales serían tratados mediante 53 .

Deiba A3: Nuevo Arco Iris Básico A4: Nuevo Siglo B1: Flor de Araguaney B2: Orinoco B3: Nuestro Futuro B4: Tepuy B5: Arco Iris. Cuadro 8: Bloque Reflexiones sobre la Lengua: Distribución de Actividades según Habilidad Lingüística Fomentada y Contenido Conceptual abordado I1: Lengua y Literatura I2: Algarabías I3: Leo y Escribo I4: saberes A1: Girasol A2: E. Venezolano B6: Enciclopedia Santillana 54 . En el siguiente cuadro se muestra cómo se distribuyen en los textos escolares las actividades de acuerdo al contenido conceptual y a la habilidad lingüística incentivada.juegos y actividades placenteras y a medida que surjan en las situaciones de interacción escolar o como producto de estrategias planificadas a partir de contextos significativos para el niño.

es cierto que la concepción de texto continúa en la mera mención del término –al igual que en los textos del grupo A. que solo nos vamos a encontrar con la introducción de un término “nuevo” y.Elementos que Integran el Texto: el Párrafo y la Oración Elementos que Integran el Texto: el Párrafo y la Oración. se nota una tendencia algo eclética. olvidando que esta no es más que la unidad máxima de análisis gramatical y que gramática y comunicación no son equivalentes. La inclusión del concepto de texto. En la segunda opción. Es decir. en el cual se afirma que “las ideas se llaman oraciones y los bloques de ideas se denominan párrafos”. es el contenido con que se inicia el bloque. parten del concepto de párrafo y oración (en algunos de estos se trata únicamente la temática de la oración). refieren que los textos están constituidos por párrafos y que la estructura 55 . se observa en uno de estos textos (Nuestro Futuro). como lo es la oración. Los textos individuales inician el contenido con el concepto de oración y en algunos casos tocan la temática del párrafo. que algunos otros muestran visiones más contemporáneas. dentro de estos libros. Un ejemplo. En los textos enciclopédicos del grupo B. Los textos enciclopédicos del grupo A. da una idea de que se está remitiendo a una concepción sobre la lengua. con el mismo se pretende establecer una reflexión en torno al texto como unidad comunicativa. en ambas modalidades. La innovación que ofrecen los textos escolares radica en mencionar.y algunos de estos libros exhiben percepciones apolilladas pero. dos de estos libros (Flor de Araguaney y Arco Iris Venezolano). Según los textos escolares. del primer caso. únicamente es utilizado como pretexto para introducir una temática bastante tradicional. cercana a la proporcionada por la lingüística del texto. también es cierto. que a su vez. lamentablemente es solo una impresión. En uno de ellos (Arco Iris Básico). se afirma que “las personas se comunican por medio de oraciones”. que el párrafo y la oración son partes constitutivas de un texto. la oración es definida como una unidad de la comunicación. en algunos casos.

Arco Iris Venezolano). Orinoco). Flor de Araguaney. varios son los textos escolares que ni tan sólo le aluden. En total este contenido cuenta con treinta y cuatro (34) actividades. 56 . Del mismo modo. Las definiciones proporcionadas tampoco resultan ser las más adecuadas. dieciséis (16) actividades. siete (7) de lectura y diez (10) escritura.de estos. siempre que las oraciones y las ideas de los párrafos subsiguientes giren en torno a una idea concreta y específica. Tepuy. sin embargo ambos se apoyan en el criterio de extensión: Arco Iris Venezolano. (Algarabía. Como término. presentan un total de. muestra catorce (14) actividades. Siendo las de los textos enciclopédicos del grupo A.” y Girasol. Los otros dos conceptos son algo más acertados. Definición para la cual solo serían textos los de tipo escrito. sostiene que un texto “es una serie de enunciados. las más abundantes y la de los textos individuales las más restringidas. Arco Iris Básico. tres (3) de lectura y de escritura una (1). Arco Iris Básico. cuatro (4) de lectura y diez (10) de escritura. Enciclopedia Popular Deiba. Nuevo Siglo. del grupo B. Los textos enciclopédicos del grupo A. a su vez. Lo innegable es que el concepto de texto se caracteriza por su ausencia. Únicamente dos libros (Girasol y Enciclopedia Santillana) ofrecen un concepto para este término. Dentro de los textos individuales solo aparecen cuatro (4) actividades. que se relacionan entre sí y que uno de los enunciados más comunes es la oración. Un libro enciclopédico. varios libros lo incluyen (Lengua y Literatura. pero poquísimos lo especifican. las actividades tienden a disminuir ligeramente. está compuesta por un conjunto de enunciados. refiere que “un conjunto de párrafos da origen a un texto. sin definir. (Enciclopedia Santillana) lo define como “conjunto de enunciados que conforman una obra manuscrita o impresa para formar un tema con sentido completo”. orales o escritos que guardan relación entre sí”. Saberes. En los textos enciclopédicos del grupo B. Ninguna de las modalidades de libros ofrece actividades de oralidad. Leo y Escribo.

aquellas concernientes a la estructuración textual no aparecen en los textos individuales.Ahora bien. en las actividades de escritura se observa cierto retroceso en comparación con las actividades del primer grupo. a la redacción de un párrafo a partir de cierta lectura: • Escribe cuatro oraciones que se relacionen con educación y seguridad vial. Los textos enciclopédicos del grupo A. en cuanto al cúmulo de actividades inmersas dentro de este contenido. se manda a leer un texto y posteriormente se pide responder algunas preguntas. las actividades de lectura siguen siendo iguales a las actividades presentes en los textos pertenecientes al grupo A. • Ahora.88) En los textos del grupo B. en las primeras. No obstante. derivado de las lecturas realizadas o en su defecto de alguna ilustración. en alguno que otro caso. la escritura se limita a la elaboración de oraciones y. escribe un párrafo sobre el tema anterior. por lo general. en los textos del grupo B. se exige identificar el número de párrafos y oraciones presentes en dicho texto: • • • • • • • ¿De qué trata la lectura? ¿Cuántos párrafos tiene? ¿De qué trata el párrafo? ¿Cuántas oraciones tiene? ¿El nombre de los dioses era el mismo en todas partes? ¿Cómo llamaban antiguamente al Dios Sol? ¿Qué nombre recibían el rey y la reina de los dioses en Grecia? Girasol (pág. en las cuales.89) 57 . Nuestro Futuro (Pág. 47) Las actividades de escritura consisten en redactar un párrafo. pedir que se subrayen las diferentes oraciones que componen estos párrafos: • Escribe en tu cuaderno de tareas un párrafo cuya idea principal sea: “El caracol es un animal que tiene caparazón” Enciclopedia Popular Deiba (Pág. muestran un equilibrio entre actividades de lectura y de escritura. También es bastante común. puesto que en estos se trabaja exclusivamente la temática de la oración.

Por lo que se pueden ubicar conceptos tales como “el sujeto es la persona animal o cosa que realiza la acción o de quien se habla en la oración”. aquellos otros sujetos que no realizan acciones sino que las padecen o sufren. definición cuestionable. el nominal y el verbal. Los textos escolares individuales y los enciclopédicos del grupo A. Didáctica Santillana). Nuestro Futuro). se observa en algunos de los textos. ciñen el contenido a las funciones sintácticas de sujeto y predicado. se afianza sobre todo en razonamientos de tipo semántico. como los propios de oraciones con verbos copulativos o con verbos que sin ser copulativos actúan como tales o. En estos se dedica un amplio espacio al verbo y a sus complementos. adjuntan también las temáticas sobre las clases de palabras o categorías gramaticales. como aquellas que lo especifican únicamente como “la persona que realiza la acción en la oración”. puesto que es definido como “todo aquello que hace o se dice del sujeto. Arco Iris Básico. en los últimos años. Flor de Araguaney. Saberes. De igual modo. la cual. Nuevo siglo. Enciclopedia Popular Deiba. se observa que estos responden a criterios propios de la gramática tradicional. Saberes. debido a que deja de lado aquellas oraciones que carecen de sujeto. Girasol) o definiciones más restringidas aún. clasificación algo polémica que. Arco Iris Básico. definiciones que dejan de lado todos aquellos sujetos que no realizan ninguna acción. Sujeto y Predicado. En cuanto a los conceptos que se proporcionan de los términos sujeto y predicado. El concepto de predicado tampoco es el más conveniente. ( Algarabía.Sujeto y Predicado El segundo de los contenidos. Nuevo Siglo.” (Lengua y Literatura. (Lengua y Literatura. (Saberes y Arco Iris Básico) la referencia a dos tipos de predicado. Los textos enciclopédicos del grupo B. como se sabe. Girasol. se ha resuelto aceptando que solo existe un predicado 58 . aparte de presentar este tópico. se constituye como uno de los más tradicionales dentro de la enseñanza gramatical que se imparte en todas las modalidades educativas.

1994). no se puede dejar de mencionar que el contenido referente al predicado. cuando se acepta. Un detalle curioso. 1994). se dice que para identificar al complemento directo es recomendable preguntarle al verbo “qué” o “qué cosa”. Alarcos. hoy en día. específicamente la concerniente al complemento indirecto. también puede inducir a confundirlo con un complemento directo (piénsese en los complementos directos que se introducen con preposición). son únicamente los textos enciclopédicos. habría que convenir 59 . Iglesias y Lanero. así como tampoco se menciona la función atributo. es que en todos los textos escolares que exhiben la temática sobre los complementos del verbo. también la muestra (Nuestro Futuro). la pregunta “a quién” para reconocer a un complemento indirecto. que la única preposición que puede introducir esta función es la preposición “a”. da pie a que se introduzca la temática sobre los complementos del verbo y. La pregunta “qué” para ubicar al complemento directo. cuando se busca al complemento indirecto. en los ejemplos proporcionados. quienes la incorporan. así como interrogar al verbo con la pregunta “a quién” o “para quién”. Los métodos sugeridos para el reconocimiento de ciertas funciones. Uno de los libros enciclopédicos del grupo B. Además si se admite que la preposición “para” también fija este tipo de complemento. del grupo A. Por otro lado. complemento indirecto y complemento circunstancial.verbal. Métodos actualmente en desuso por su ineficacia. puesto que el verbo siempre es núcleo del predicado independientemente si es un verbo copulativo o no lo es. 2002. pude llevar a confundirlo con un sujeto y. 1997. Gómez Torrego. (Alarcos. también dejan mucho que desear. no se dice nada de la función suplemento que. muestran oraciones introducidas con la preposición “para”. actualmente es reconocida por un gran número de autores. En estos aparecen las funciones sintácticas de complemento directo. por ejemplo. puesto que los segmentos encabezados con la preposición “para” no se puede sustituir por un pronombre átono (Gutiérrez Ordoñez.

por la gramática tradicional. tristemente presenta fallas. En otras ocasiones el desorden terminológico lleva a ciertas restricciones. categoría gramatical que en todos los libros se clasifica siguiendo a la gramática tradicional. En uno de los libros enciclopédicos del grupo A. de ahí que son presentados como categorías diferentes. En otros casos. Únicamente se hace alusión al término conjunción para referirse a los conectivos. No se trataría. Se puede citar el caso del adjetivo. Por último. se ofrece un ejemplo de una oración subordinada adjetiva -que el libro presenta como 60 . La postura funcional que defiende que únicamente son adjetivos los calificativos no se encontró en ninguno de los textos. la conjunción como categoría gramatical prácticamente se encuentra execrada. según este libro la conjunción es aquella clase de palabra que sirve para enlazar palabras u oraciones independientes. estos también son clasificados siguiendo el criterio tradicional que específica que existen los determinados o definidos y los indeterminado o indefinidos. conforman esta categoría. Como es bien sabido en torno al artículo siempre ha existido mucha polémica. se puede afirmar que en algunos casos los conceptos no coinciden con los ejemplos proporcionados. frecuentemente. de duplicación de complementos. Un único libro presenta una definición de conjunción. en este caso. Por otro lado.que es posible que un único verbo contenga varios complementos indirectos. se olvida que las conjunciones. establecen relaciones de subordinación y por lo tanto de dependencia. en la categoría gramatical pronombre únicamente se mencionan los personales (¿se sigue la postura de Alarcos (1994) o es cuestión de simplificación?). La definición del artículo tampoco se encuentra muy clara. en cuanto a la existencia de dos tipos de artículos Lo extraño es que a pesar de que estos libros incluyen la categoría determinante no especifican que los artículos junto con los llamados adjetivos determinativos. sino de complementos diferentes. (Arco Iris Básico). que establece que existen dos tipos. los calificativos y los determinativos. la imprecisión terminológica lleva al extremo de mezclar criterios incompatibles entre sí.

Sería ilógico decir “el Autobús…lucían cansados”. con cuarenta y cuatro. • Ella cortó ayer una rosa. Luis. 49) palabras El número de actividades que se le asigna a este contenido. verbos. 61 . noventa y cuatro (94). subió al teleférico • Las mariposas vuelan de flor en flor. el núcleo del predicado es venía. En las siguientes oraciones. sobresaliendo los textos del grupo B. • Hoy. Todas las actividades independientemente de la modalidad del libro. Por lo tanto. subraya con una línea el sujeto y con dos líneas el predicado: • El gato blanco maúlla demasiado. Todos los grupos de libros ofrecen abundantes actividades.simple. ¿Cuál de los dos es el núcleo? El sustantivo autobús no concuerda con el verbo lucían. de dicha oración. así como también el reconocimiento del tipo de sujeto (explícito o tácito). adverbios): 1. En estas actividades se presentan oraciones y se pide la identificación del núcleo del sujeto o del núcleo del predicado. Girasol (Pág. ampliación del núcleo del sujeto o del predicado y sustitución de nombres por pronombres.y se dice que el núcleo del predicado. dos de las cuales son verbos: venían y lucían. como si la proposición subordinada también no tuviese su propio núcleo verbal: El autobús venía lleno de pasajeros que lucían cansados En este predicado hay siete palabras. y las demás amplían su significado. (44) actividades. Del mismo modo las actividades de completación son muy copiosas (completar oraciones con sustantivos. son de escritura. es el verbo de la primera proposición. parece ser un indicador del favoritismo del cual goza. pronombres.

haciendo que concuerden: 62 . En las siguientes oraciones. una (1) y. 82) Concordancia El siguiente contenido conceptual que incorpora este bloque es el referente a la Concordancia. al igual que en el contenido anterior. Este contenido presenta pocas actividades. amplía el sujeto: • • Mi vestido _____________lo diseñó mi mamá. los que menos actividades poseen. Los textos individuales apenas si mencionan esta temática. diez (10). • Las rosas _____________alegran la casa. según se puede observar en el mencionado bloque. Los libros _____________ son mis preferidos. En estas actividades se presentan oraciones con errores de concordancia y se pide que se transcriban correctamente. masculino y neutro.2. Los textos enciclopédicos desarrollan un poco más la temática pero siempre subordinada a la sintaxis dentro de la oración. son las únicas que se muestran. Las actividades de escritura. se exprese que entre el sustantivo y sus modificadores debe haber concordancia de género y que este en español puede ser femenino. Las actividades de oralidad y de lectura continúan ausentes. Didáctica Santillana (Pág. entre el sujeto y el predicado. los del grupo B. los que mayor cantidad muestran. Siendo los textos enciclopédicos del grupo A. en otros casos se colocan palabras (aisladas) y se manda a cambiarlas de género y número. Resulta inconcebible que en uno de estos textos (Lengua y Literatura de la Colección Premier). La finalidad del mismo. es que el estudiante establezca relaciones de concordancia entre el sustantivo y sus modificadores. bien les falte el sujeto o el predicando. también se pide completar oraciones que. así como entre las transformaciones de la estructura morfológica de los verbos para expresar sus variaciones. diecisiete (17).

Este contenido permite explicar la casi completa ausencia. a) b) c) d) Nuestro Futuro (Pág. • • • • • 2. Los Programas de Lengua Literatura lo muestran como un aspecto necesario para el reconocimiento y uso de los elementos de enlace o transición entre palabras. en los textos escolares. Escribe el plural de las siguientes palabras: Conejo Libro Dedal Nido Médico Pared Cambia el género a las palabras destacadas: La pequeña gata se subió a la batea. oraciones y párrafos. 87) Conectivos Los programas oficiales también incluyen la temática sobre los Conectivos.__________________ Esa muchacha es mi hermana. ____________obtuvo un premio. • • • • 3. Las ______________canciones alegran __________ espíritu._____________ Las gallinas están en el corral. ____________visitaron el zoológico. Complementa las siguientes oraciones con palabras que concuerden: El _____________cuidaba___________flores del jardín.1._________________ Los caballos duermen en el establo. de la conjunción como categoría gramatical. Usted ____________________por el parque.______________ Escribe un sujeto que concuerde con los siguientes predicados: ____________llegaron hoy. B) El agua________________ es saludable. Los textos escolares al ofrecer ejemplos sobre conectores únicamente proporcionan muestras donde son las conjunciones quienes desempeñan dicha función. 63 . ____________fue al cine. a) b) c) d) 4. que con un mismo contenido se intenta abarcan temáticas diferentes. Es decir.

en el sentido que se indica que la presencia de los conectores contribuye a la coherencia de la oración o texto. los textos enciclopédicos del grupo A. oposición…). consecuencia. los textos individuales son los que mayor número ostentan. Dentro de las actividades de lectura. No obstante. en ninguno de los textos estudiados se observó la mención o presencia de dicho término. cincuenta y uno (51). Las actividades que se sugieren para esta temática son abundantes. cuatro (4) de lectura y cuarenta y siete (47) de escritura. los conectivos son solo un pretexto para la inclusión de las conjunciones como categoría gramatical. con catorce (14) actividades. se le dedica un apartado especial a este contenido. se rescata. (Arco Iris Venezolano) se observa la incorporación del término coherencia. los de cambio de perspectiva. Por otro lado. lo cual no sucede en los textos individuales y en los enciclopédicos del grupo A.Tal situación es frecuente sobre todo en los textos enciclopédicos.no obstante. adversativas…) pero también. seguidos muy de cerca por los textos enciclopédicos del grupo A. habría que hacer la salvedad que en los textos enciclopédicos del grupo B. no tienen actividades y los textos enciclopédicos del grupo B. Los libros individuales también presentan 64 . es bien cierto. Con respeto a las actividades de escritura los textos enciclopédicos del grupo B. los de resumen y conclusión. En los textos enciclopédicos del grupo B. Es cierto que muchos de los conectores entran dentro de la clasificación de la conjunción (copulativas. son los que manejan mayor número de actividades. la concepción de los conectores y de la función que desempeñan (suma. comparación. disyuntivas. tres (3). que otros tantos escapan a esta clasificación. exceptuando algunos casos. presentan solo una (1). por ejemplo los conectores de ilustración o ejemplificación. no se puede dejar de mencionar que la temática de los conectores o conectivos siempre ha estado ligada a la noción de cohesión -por lo menos para aquellos autores que hacen una diferenciación entre cohesión y coherencia. veintiséis (26). lo cual explica las definiciones y las clasificaciones proporcionadas. entre otros. En uno de los textos del grupo B.

pero nadie respondía. a) b) c) d) e) 2. ofrecen. Lee detenidamente el fragmento “Pataruco” 2. además de ser escasas. 1. a) Sara llegó temprano a la fiesta_________ bailó todo el tiempo. d) La hornilla no prende _____________se acabó el gas. siete (7) actividades. Busca en el diccionario las palabras desconocidas para ti y luego anótalas en tu cuaderno. aunque en menor proporción que los otros grupos de libros. Copia en tu cuaderno y en cada una de estas oraciones indica cuál es el conectivo y qué expresa en cada caso: Obtendré buenas calificaciones porque he estudiado mucho. Se extrae un fragmento de determinado texto y se ordena su lectura para responder algunas preguntas que no se vinculan en nada con la temática sobre los conectivos. c) Te buscaré en la casa ___________espera mi llamada. El marino miraba a lo lejos y no veía nada. elaborar oraciones con determinado conector. Elige: te vas o te quedas. 65 . identificar el tipo de conector (casi siempre a nivel de oración): 1. Copia en tu cuaderno de tareas y completa con los conectivos que consideres sean los más convenientes. Eleazar arregló el televisor. 3. 85) Las actividades de escritura no presentan ningún tipo de innovación: subrayar conectores. no contribuyen con el contenido. b) No te espero ____________me voy rápidamente. pues es un gran técnico. Llamó varías veces a la puerta.actividades de escritura. Las actividades de lectura. Responde las siguientes preguntas: • • • • • ¿Quién era Pataruco? ¿Cuál era su oficio? ¿Cómo tocaba? ¿Qué pasaba cuando Pataruco estaba templao? ¿Cuál era la fama de Pataruco? Lengua y Literatura (Pág.

71) 66 . Los textos enciclopédicos del grupo A. Enciclopedia Popular Deiba (Pág. Redacta oraciones en las que se encuentren algunos de los conectivos estudiados. en ellas se manda a leer oraciones y se pide que se emplee la entonación adecuada. 3. En general podría decirse que no se observa ninguna diferencia en el modo como cada uno de los grupos de libros desarrollan la temática.e) Cambia de voz ____________te reconocerán enseguida. aunque no todos los libros de este último grupo le asignan actividades. dependiendo del signo de puntuación que las acompañe: • a) Lee en voz alta las siguientes frases con un tono de voz apropiado. en algunos casos. lamentablemente predominan las actividades de tipo oracional. se manda a realizarlas a nivel de texto. El contenido es tratado por casi todos los textos individuales y los enciclopédicos del grupo B. cuatro (4). no trabajan esta temática. En ninguno de ellos se ofrecen actividades de oralidad. ¡Lo conseguí! ¿Vas a comerte otra? Te va a doler la barriga. Signos de Puntuación Este bloque de contenido también engloba los Signos de Puntuación. puesto que la incorporan en el bloque Interacción Comunicativa Escrita. Didáctica Santillana) se presentan estas mismas actividades pero. b) Ojalá que no llueva esta tarde! c) d) ¡Tienes que portarte mejor! Flor de Araguaney (Pág. específicamente en el apartado relacionado con los aspectos formales de la escritura. 94 ) En dos de los libros (Arco Iris Venezolano y E. Las actividades de lectura son escasísimas. temática que no es abordada por todos los texto escolares.

Por otro lado. hiatos y triptongos se ha reducido. el acento diacrítico. veintidós (22). seis (6) y. a las dos últimas. en 67 . la temática de los hiatos y diptongos se maneja aislada de los propósitos de la acentuación. en los textos individuales y en los textos enciclopédicos del grupo A. hiato y diptongo. en los textos enciclopédicos. Estas actividades se caracterizan por presentar algún párrafo y. posteriormente se pide el uso de los signos de puntuación: • Lee el siguiente texto de Roald Dahl. todo lo contrario sucede en los textos del grupo B. manejan el contenido de igual modo aunque habría que mencionar que. nueve (9). Prácticamente todos los grupos de texto. es el relativo a la Acentuación Ortográfica. Los textos individuales ofrecen siete (7). los enciclopédicos del grupo B. se pudo observar que el tradicional ordenamiento de acuerdo a la coocurrencia de vocales en diptongos. Enciclopedia Didáctica Santillana (Pág. dentro de este bloque. dentro del grupo de los textos enciclopédicos. Charlie y el Ascensor de Cristal y coloca los signos de puntuación que faltan: Todo listo Charlie y abuelo Joe dijo el señor Wonka Todo listo señor Wonka contesto Charlie flotando cerca Del techo Yo daré las órdenes dijo el señor Wonka Soy el piloto No disparen sus cohetes hasta que yo diga Y no olviden quién es quién Charlie tú eres babor Abuelo Joe es estribor. 71) Acentuación Ortográfica Una de los contenidos más difundido.Las actividades de escritura son mucho más pródigas. la ambigüedad que siempre existió en cuanto a la denominación de las vocales según el criterio fonético ligado al grado de abertura. De igual manera ha desaparecido. el reconocimiento y uso de la tilde ortográfica. Comúnmente en estos libros se toca la temática de la sílaba. los enciclopédicos del grupo A.

en cambio ofrecen muchas actividades escritas. Las actividades de lectura se ciñen a la presentación de fragmentos para responder algunas preguntas que. veintiséis (26). no muestran actividades de este tipo. Las actividades de lectura no son muy abundantes. Todos los grupos de libros trabajan el contenido de igual manera. en los textos individuales prevalece la designación tradicional que distinguía entre vocales débiles y fuertes.estos se habla de vocales abiertas y cerradas. y los textos individuales once (11). identificar diptongos e hiatos. seis (6). y solo las ostentan los textos individuales y los enciclopédicos del grupo A. por lo general. 147) Las actividades de escritura consisten en separar en silabas. Estas actividades usualmente se dan a nivel de palabra o de oración. clasifícalas según su acento y márcalas con una X: Corrió Rumor Conejo 68 . no muestra actividades de oralidad y las actividades escritas siguen siendo las dominantes. Los textos enciclopédicos del grupo B. al igual que los textos del grupo A. veintiocho (28). colocar la tilde en las palabras que así lo ameriten. al igual que los anteriores. no se relacionan con la temática: • • ¿Qué te pareció el texto? ¿Te gustó? ¿ Por qué crees que la corneja quiso parecerse a los pavos reales? • ¿Cómo te sentiste cuando leías lo que los pavos reales le hacían a la corneja? • ¿De qué otra manera crees que hubieran podido los pavos reales acercarse a la corneja sin maltratarla? Algarabía (Pág. en escasas oportunidades se presentan textos más amplios: • Las siguientes son palabras extraídas de la lectura anterior. Este contenido.

en todos los grupos de libros. las habituales actividades: identificación de prefijos y sufijos. en todos los textos.Encima Culpa Salió Locos Están • Separa en sílabas las siguientes palabras y escribe si hay diptongo hiato: Agua María Paraulata Cuento Acentuada Mario Nuevo Siglo (Pág. con este contenido. en la mayoría de los casos. es muy mecánica. Este contenido presenta. La propuesta editorial al respecto. En todos los libros se habla de raíz de la palabra para referirse al morfema lexema. desvinculado de factores extralingüísticos. elaboración de palabras a partir de determinado sufijo o prefijo y formación de familias de palabras. 64) Derivación y Composición El componente morfológico de la lengua es otro de los contenidos inmersos dentro de este bloque. es que el alumno identifique y reflexione en torno a los diversos procesos de formación de palabras en español. Los contenidos procedimentales y actitudinales que lo acompañan parecen sugerir que el propósito que se persigue. aparece bajo la denominación de Derivación y Composición. La formación de palabras en nuestro idioma es presentada como resultado de un proceso artificial. aparecen sin ninguna conexión a la temática. Los sufijos y prefijos son los protagonistas de este contenido los cuales. 69 .

sesenta y cinco (65). Forma las familias de las palabras incluidas en la tabla: Gallina Granja Sabana Blanco Tepuy (Pág. contenido muy mal trabajado en todos los textos escolares. Elabora una lista de sufijos y prefijos y escribe al lado de cada uno su significado. Este contenido se presenta aislado de lo que representa la cohesión como mecanismo estrechamente ligado a la significación y por lo tanto la coherencia del texto. Estas son muy abundantes. Según expresan casi todos estos libros la existencia de dichos dispositivos solo se justifica en la medida que impide la repetición de un mismo término. incluye además de los pronombres personales. son numerosas: 1. Explora en Internet. Dentro de la pronominalización -parte de la cohesión gramatical. con la ayuda de un adulto. tu docente o tu profesor de informática páginas web en las que te ofrezcan sufijos y prefijos. 70 . en todos los grupos de libros.se hace referencia únicamente a los pronombres personales y en muchos casos el contenido no es más que un pretexto para la presentación de estos y su clasificación.Las actividades de este contenido son exclusivamente de tipo escrito.Las actividades. después del contenido Sujeto y Predicado. Construye en tu cuaderno dos palabras derivadas por cada sufijo o prefijo investigado. 2. Un único libro (Arco Iris Venezolano). los pronombres demostrativos. es el que más actividades posee. Los textos emplean esta temática solo para introducir los diferentes tipos de relaciones semánticas (cohesión léxica) que pueden darse a nivel de palabra. 83) Sustitución Léxica y Pronominal Un contenido de corte sintáctico y semántico es el concerniente a la Sustitución Léxica y Pronominal.

Arco Iris Venezolano (Pág. lo cual podría tener su explicación en el hecho de que. y los propios de la conexión interoracional (conectivos). Así como tampoco sobre los empleados por sustitución y elisión (nominal. oraciones y. Ortografía El bloque termina con la Ortografía como último contenido conceptual. en su defecto. Voy a devorarme toda la comida. Si actuamos con prudencia podremos lograr lo que queramos. 102) Difícilmente actividades de este tipo pueden contribuir a la comprensión de la cohesión como mecanismo interrelacionado a la coherencia del texto. Los textos individuales y los enciclopédicos del primer grupo no exhiben actividades. elíptica.Como es de esperarse la propuesta de actividades del contenido alusivo a la sustitución léxica y pronominal es bastante pobre. veinticuatro (24). ya ha 71 . relativa). oracional). empleando mecanismos tanto lexicales como gramaticales. Solo en uno de los libros (Tepuy). aparece un texto completo y se pide que. para que la sustituyas por otra que sea su sinónimo: • • • • Todas las noches voy a la capilla a orar. demostrativa. se exige la sustitución de sustantivos por pronombres: 3. mucho menos se mencionan los relacionados por continuidad temática. en otros casos. La mayoría de los textos individuales y los textos enciclopédicos no desarrollan esta temática. de alguna manera. Los textos enciclopédicos del grupo B. Estas se caracterizan por la presentación de listas de palabras aisladas o. Todas son de escritura. En las siguientes oraciones se presenta una palabra en negrita. No se dice nada de otros mecanismos cohesivos como los de tipo referencial (personal. son los únicos que las proporcionan. se reescriba. posterior ubicación de sinónimos o antónimos. Comprar copias de películas es un delito. verbal.

y todas son de escritura. Completo estas oraciones con la letra que falta (Consulto al diccionario si tengo dudas): a) El año pasado se encontró un gran halla__go arqueológico. 3. Cocer Sima Caza Sesión Cesión Enciclopedia Didáctica Santillana (Pág. c) Hubo una gran confu__ión y no pudimos comprender qué pasaba. Los textos enciclopédicos del grupo B. Los libros enciclopédicos individuales y los enciclopédicos del grupo A. puesto que permite advertir la orientación que en los textos escolares se maneja en cuanto a la vieja polémica entre enseñar gramática y enseñar lengua. (Flor de Araguaney. dejó ver que este es extremadamente interesante. siete (7). Arco Iris Venezolano). Escribo una oración con cada una de las siguientes palabras (Consulto al diccionario si tengo dudas). en correlación con los contenidos conceptuales que exhibe el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. muestran algunas actividades. Pues sin lugar a dudas la enseñanza y el aprendizaje de los aspectos formales de la lengua únicamente 72 . Orinoco. no muestran ninguna actividad. Interpretación de Resultados El conjunto de actividades analizadas. 79) a) b) c) d) e) A continuación se ofrece una interpretación de los resultados obtenidos. Las actividades que se ofrecen para este contenido son escasas. Estas se caracterizan por la presentación de letras y asignación de reglas para su utilización: 2. b) La informa__ión es muy importante para estar actualizados. Los resultados llevan a concluir que predomina la enseñanza gramatical.sido abordada en apartados precedentes (Bloque Interacción Comunicativa Escrita). con una concepción de la gramática que se mantiene ajena a los fines de la misma.

no provenientes de situaciones de simplificación o de aproximación. En principio y. se pudo observar la presencia de todos los contenidos conceptuales establecidos por los Programas de Lengua y Literatura. Basta con echar un ligero vistazo a las bibliografías que presentan estos libros. a pesar de las diferencias encontradas. Es cierto que los textos escolares se caracterizan por presentar sus contenidos en formas muy simplificadas y fragmentadas. responden a concepciones muy tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y que hoy en día han perdido vigencia. la lectura y la escritura. De ahí que se puede afirmar que el pretendido enfoque funcional-comunicativo que proclaman los programas del área es completamente ajeno a la propuesta editorial que se encontró en estos materiales. parecen imperar otros tipos de errores. es decir. obviando que ninguna disciplina se mantiene inmutable con el tiempo.se justifica en la medida en que ayude y enriquezca la competencia comunicativa del alumnado. en estos materiales. dentro de estos libros. funciona como garante de pertinencia curricular. La manera como se trabajan los contenidos evidencia la poca preocupación de los textos escolares por mantenerse actualizados (científica y pedagógicamente). que resultan. Sin embargo. 73 . El análisis de la propuesta de actividades probó que la reforma nunca llegó hasta los libros de lengua y literatura. Lo cual permite deducir que la presencia de dichos contenidos. evadiendo que el saber puede envejecer. en muchos casos. Algunos de los conceptos y métodos expuestos. sino más bien de apego incondicional hacia concepciones y metodologías ya desgastadas. imprescindibles u obligadas. Dentro del Bloque Reflexiones sobre la Lengua. sorprende la similitud con que los tres grupos de textos estudiados abordan la oralidad. Lo presentado y la manera cómo es enseñado parecen carecer de importancia. la mayoría de ellas son anteriores a los años setenta. de modo que vendrían siendo algo así como “errores intencionados”.

En todos los grupos de libros estudiados la escritura está fuertemente limitada a la simple elaboración de oraciones aisladas. lo cual parece justificarse en el sentido de que son los primeros que se ajustan a las nuevas pautas curriculares. de modo que su propuesta aún no se encuentra lo suficientemente consolidada. no deja de ser una de las propuestas más obsoleta y opuesta a las prescripciones de los programas de estudio. desconcertó no encontrar ninguna actividad de este tipo en los libros estudiados. por primera vez. Era lógico que en los diferentes grupos de libros. Sin embargo. discursivas. Por otro lado los textos enciclopédicos. a pesar de la abundancia de actividades. los textos escolares de lengua y literatura que se ofertan en el mercado editorial venezolano no se acercan ni medianamente a esta demanda. a pesar de que su contexto de elaboración difiere del anterior grupo. que ilustrasen la evolución y perfeccionamiento con que estos libros asumían la tarea de sugerir una enseñanza y aprendizaje de la lengua centrada en su uso. Con el enfoque comunicativo de la lengua se aspira a la adquisición y desarrollo de las habilidades lingüísticas.Se esperaba encontrar diferencias significativas. por lo que podría decirse que el gran adelanto. estratégicas. como una manera de romper con la tradición didáctica centrada en la escritura. la expresión oral fuese menos atendida que la producción escrita. puesto que esta última siempre ha tenido una atención privilegiada sobre la hablada. pues bien. La expresión escrita. sobre todo porque la reforma presentaba como una de sus principales innovaciones prestar. sociolingüísticas y literarias que configuran la competencia comunicativa del estudiante. pareciera ser. esta se encuentra desprovista de significados comunicativos. puesto que emergen en pleno apogeo 74 . Los textos individuales se presentan como los más anacrónicos. el cambio de “la oración” por “la palabra” como unidad de análisis lingüístico. en ellos está latente la concepción de que el acto de escribir se limita a la transcripción o reproducción. una atención especial a la oralidad.

si es que se les pueden decir así. Las estrategias de comprensión lectora resultan deprimentes. como estrategia para fortalecer las habilidades de lectura y escritura. paralelamente. Un único texto enciclopédico (Arco Iris Venezolano). podían diseñarse proyectos para los cuales estos necesitaran informarse sobre algunos temas. en los cuales los alumnos se vieran en la necesidad de ejercitar tales prácticas. en comparación con la prolífera cantidad de propuestas que últimamente. se encuentran tan fragmentadas que es difícil ubicarles significados.de la reforma. propician el trabajo individual. Las lecturas asignadas. El enfoque pedagógico de los Programas de Lengua y Literatura sugería que. Con relación al tratamiento proporcionado a la lectura. La industria editorial no ha tomado en cuenta o no ha querido incorporar dichas sugerencias. la lectura y escritura de textos se diera en contextos reales de comunicación. independientemente de la modalidad del libro. para lo cual tendrían que leer textos de diversos tipos. en tal sentido. lo cual parece incongruente. por lo que podría decirse que existe una inclinación hacia las formas tradicionales de entender el proceso de leer. se han hecho. Asimismo. por ejemplo. no proporcionan alternativas para un acertado acercamiento a la lengua escrita. Casi todos los textos presentados para ser 75 . Así. los resultados no fueron más alentadores. la interacción constante entre los alumnos. no hay comprensión ni mucho menos interpretación. El enfoque proponía. Lo paradójico es que prácticamente todas las actividades. mostró actividades en conjunto. Las actividades de lectura revelaron que leer en estos libros significa reproducir. producir mensajes escritos de variadas clases y elaborar borradores. se sugería que los docentes promovieran una reflexión permanente sobre las habilidades que iban desarrollando (metacognición) y sobre el funcionamiento lingüístico de los textos (análisis metalingüístico). que dieran cuenta de las diferentes etapas del proceso de la redacción.

a entender un texto de una forma más consiente. El segundo contenido. preguntas que se limitan al contenido textual de lo leído. Elementos que Integran el Texto: el Párrafo y la Oración. bien podría desarrollarse en conjunto con el tercer contenido. Por otra parte. puesto que se pueden responder dichas preguntas sin necesidad de comprender el significado del texto. la forma como se presentan los nueve contenidos conceptuales es una incuestionable prueba del divorcio existente entre las prescripciones curriculares y lo que se observa en estos libros. Pensemos en lo útil que 76 . El primero de los contenidos. Las actividades proporcionadas tampoco contribuyen a que los alumnos internalicen que el texto. de manera que después de una primera lectura. Además. en gran medida. no excediendo un párrafo de extensión. como unidad comunicativa. El tipo de actividades que se ofrecen. se rige por las circunstancias en el cual se produce. conjugar criterios tanto de orden semántico como sintáctico. las formas y funciones gramaticales les ayudasen a una mejor comprensión de lo leído. Del mismo modo las respuestas a estas preguntas no se prestan a la redacción por parte de los estudiantes.leídos son sumamente breves. Convirtiéndose los alumnos en lo que ha pasado a denominarse “rastreadores textuales”. tampoco proporcionan alternativas. Sujeto y Predicado. no solo comete el error de proporcionar conceptos inadecuados y circunscribir el texto exclusivamente a la lengua escrita. Esta postura les permitiría. La identificación de un complemento directo o indirecto puede ayudar. entre el decir y el hacer. Concordancia. de manera que los alumnos reflexionen en torno a la relación existente entre los sujetos gramaticales y los verbos. entre los sustantivos y sus modificadores. y que ni la extensión ni la modalidad verbal son criterios suficientes para precisarlo o delimitarlo. sería conveniente la inclusión de textos completos. a la hora de reconocer e identificar sujetos. sino que deja de lado lo que en esencia lo hace texto… la intención del emisor. lo que conlleva a que el estudiante se haga una idea muy fragmentada de lo leído.

El paso de una oración a otra. por diversidad de oraciones. a través de los cuales las diferentes oraciones que lo integran se entretejen entre sí. que en la escritura frecuentemente se marca a través de signos de puntuación. Resulta inconcebible. permite no únicamente la identificación del sujeto gramatical. Los textos simplemente siguen. cuando les conviene. pues. perfectamente se puede integrar dentro del contenido Sujeto y Predicado. Incluso el contenido que versa en torno a los signos de puntuación. No se justicia. por ejemplo. dentro de un texto. las pautas oficiales. El hecho de que un texto se encuentre constituido. pero sin limitar ni coartar la forma cómo han de ser trasmitidos. La temática sobre las funciones sintácticas permite captar el paso de una unidad significativa a otra (la correlación entre una unidad sintáctica y una unidad de significado). La reproducción literal a lo establecido por los programas de estudio sirve de aval para no introducir grandes cambios. Varios son los mecanismos. la desconexión y segmentación con que los textos escolares desarrollan los contenidos propuestos para el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. que la acentuación se trabaje aislada del contenido concerniente a la ortografía. Los programas curriculares ofrecen los lineamientos generales. La idea no es que el alumno identifique la función sino que reflexione por qué la inserción de dicha función y las razones e intenciones que privaron en la elección.resultan estos conocimientos cuando nos enfrentamos a textos donde las funciones anteriormente mencionadas vienen representadas por pronombres átonos. también podría contribuir con los contenidos cuarto y octavo (Conectivos y Sustitución Léxica y Pronominal). generalmente. Situación que podría aprovecharse para que el alumno advierta la variedad de medios cohesivos que disponemos en nuestra lengua y que necesariamente repercuten en la coherencia del texto. de modo que lo enseñado hace treinta años 77 . sino también de los lazos que permiten la conexión entre la información ya proporcionada y la nueva que se introduce.

entre muchos otros. sabemos que la ortografía responde a criterios de tipo convencional y frecuentemente las normas que en un momento tuvieron vigencia. y donde se sostiene que los únicos mecanismos a través de los cuales se introducen nuevas palabras a nuestra lengua son la derivación y la composición. con un tiempo de uso incierto. un aspecto que se trabajó a lo largo de toda la investigación fue el reemplazo de los libros individuales o los libros por áreas. Ahora bien. Los resultados revelaron ligeras diferencias entre ambas modalidades. Obvia la avalancha de nuevos términos que progresivamente se incorporan a nuestro idioma como resultado. La pregunta que podríamos hacernos es ¿ el saber caduca. 78 .pueda seguir siendo enseñado. libros enciclopédicos o libros únicos. tiene fecha de vencimiento? La respuesta a esta interrogante es relativa. que también tienen un tiempo de uso incierto. Por lo que la implantación de los libros enciclopédicos o integrales parece responder exclusivamente a razonamientos mercantiles. Todo ello evidencia el dinamismo de la lengua y por lo tanto la necesidad de revisar y reflexionar constantemente en torno a este campo del saber. pero que implica una única inversión. de la incorporación de palabras provenientes de otras lenguas. por aquellos otros que algunos denominan libros integrales. es el referente a la acentuación ortográfica. quizás algunas disciplinas se mantienen inmutables con el tiempo… puede ser el caso de la física. así como de la profusión con que últimamente se agregan palabras por medios de acrónimos. Lo contrario sucede con la otra modalidad de libros. Un libro por área. de palabras constituidas por siglas. hoy en día la han perdido. sobre todo. Derivación y Composición contenidos trabajado por todos los textos escolares. Por citar un caso. de la matemática… pero no de la lengua. repercute en la producción y rentabilidad económica. Otro ejemplo. de los avances tecnológicos.

pocos autores bastan para plasmar el contenido de todas las áreas. Las alternativas del consumidor son escasas. A los ojos de los potenciales compradores de estos materiales. en la tramitación legal y en el gasto que implica su comercialización. en contra de lo que sucede en otros sectores productivos. La editorial en ese gesto de “generosidad” solo se permitirá elevar considerablemente el costo del producto. en primer lugar. como principal intermediario de la comercialización de estos productos. porque como se sabe. imposibilitan nuevas opciones. perdiera fuerza. con lo que se correría el peligro de que la creciente estrategia de hacer cada vez más impersonales las voces de los autores. En un texto enciclopédico. Lo cual asegura el control por parte del editor.Con estos se reducen los costos en la producción. en el equipo de edición. la oferta no propicia la diversificación de los productos y la estrategia que ha logrado captar al docente. 79 . con un único libro que les permitirá manejar todas las asignaturas con también una única inversión. el mercado editorial les está favoreciendo. en base a las exigencias del campo productivo y curricular. En un libro por área necesariamente habría que recurrir a autores especializados.

Por otro lado los ejemplos proporcionados. Todo ello lleva deducir que en estos materiales existe un apego incondicional hacía modelos de enseñanza y aprendizaje ya desgastados. en ciertos casos. Los contenidos se desarrollan a partir de conceptos y definiciones en muchos casos obsoletos. puede envejecer. Con la propuesta de actividades únicamente se hace alusión a las habilidades lingüísticas de tipo escrito como si la expresión oral y la comprensión textual también no formasen parte de la competencia lingüística de todo usuario de la lengua. Por lo que la incorporación de los aspectos gramaticales no se encuentra ajena a los fines generales del área. en el sentido que han perdido vigencia. En materia de gramática los textos escolares no han evolucionado. así como las actividades exigidas siempre parten de oraciones sueltas o aisladas. Todos los grupos de libros estudiados son muy parecidos. De ahí que el bloque Reflexiones sobre la Lengua es un intento por contribuir con dichos fines. setenta u ochenta no se observan grandes diferencias.CONCLUSIONES La enseñanza de la lengua y la literatura en la Educación Básica (ahora Educación Primaria) debe ser la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas de los escolares. puesto que no se puede obviar que el saber. Estas actividades de escritura son básicamente de identificación y reconocimiento. Con lo cual 80 . Si se compara con la propuesta editorial de los libros de los años sesenta. La revisión de la propuesta editorial al respecto dejó ver que esta se encuentra distante de esa pretendida gramática pedagógica que contribuya con una eficiente competencia comunicativa del alumnado.

habrá de presentar los hechos lingüísticos en relación con la diversidad discursiva. Una de las críticas más fuertes que podría hacérseles a los textos escolares estudiados es el hecho de que la mayor parte de las actividades relacionadas al área de la gramática giran en torno a oraciones sueltas o aisladas. si una gramática escolar ha de ser un instrumento para el aprendizaje del uso de la lengua. Estas dos directrices a la hora de enfrentar los aspectos formales de una lengua ha originado la famosa pregunta que se hacen diferentes autores sobre si enseñar o no gramática. los hechos lingüísticos deben presentarse como recursos que se usan de forma diferente dependiendo de diversos factores lingüísticos y no lingüísticos. Pregunta que carece de fundamentos. desde los años sesenta. El acento ya no puede recaer en cuáles y cómo se estructuran las formas lingüísticas. de modo que la gramática se trabaje desde la lectura o redacción de estos. lo discutible es cómo y sobre qué bases enseñar la gramática. deslegitimando su lugar en el marco de una didáctica de la lengua y relegándola casi exclusivamente a la mera revisión de aspectos normativos en textos escritos. No se trata de suplantar ciertas 81 . de corte textual que subestima y condena a la gramática. simplemente hacer ver que este solo puede darse después de haber comprendido el texto y su contexto de producción. a partir de los noventa. Sin embargo.no se quiere decir que haya que execrar todo análisis de tipo estructural. es decir con la diversidad textual y con la intención. sino para qué sirven y cuál es la mejor opción en situaciones concretas de uso. Puesto que si se considera las formas gramaticales como estrategias para la comunicación. una segunda etapa. Si se hace un pequeño recorrido de lo que ha sido la enseñanza gramatical en los últimos tiempos se pueden observar dos tendencias: una primera. la cuestión no es tan simple como parece y la solución tampoco lo es. Por ejemplo. centrada en el estructuralismo que le proporciona un lugar primordial en la enseñanza de la lengua y.

unidades por otras, así como tampoco se trata de tomar de los nuevos modelos lingüísticos otro modelo.

Es cierto que en una gramática del uso, el tradicional análisis sintáctico pierde relieve; pero cuando es necesario referirse a las categorías gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una oración siguen siendo útiles los métodos de análisis proporcionados por el estructuralismo. Se trataría más bien de presentar las formas lingüísticas de acuerdo con su función en el discurso. Pues bien, esta orientación de la enseñanza gramatical es el que se encuentra ausente en los textos escolares y la que mejor se ajusta a una enseñanza gramatical bajo un enfoque comunicativo.

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