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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

LORENA MARINHO ARANHA MURILO ALVIM SILVA RAFAEL H. M. FAF BORGES RONEY MIRANDA DA SILVA

PENSAR, IMAGINAR E CRIAR: ENSAIANDO ABORDAGENS DE RECURSOS DIDTICOS E DE TCNICAS DIDTICAS PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA

Vitria 2013

LORENA MARINHO ARANHA MURILO ALVIM SILVA RAFAEL H. M. FAF BORGES RONEY MIRANDAS DA SILVA

PENSAR, IMAGINAR E CRIAR: ENSAIANDO ABORDAGENS DE RECURSOS DIDTICOS E DE TCNINCAS DIDTICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Trabalho apresentado disciplina Tpicos III, do curso Licenciatura em Geografia, do Departamento de Educao, Poltica e Sociedade da Universidade Federal do Esprito Santo UFES, como requisito parcial de aprovao na disciplina.

Orientadora: Prof. Dra. Marisa Terezinha Rosa Valladares.

Vitria 2013

A maior riqueza do homem a sua incompletude. Nesse ponto sou abastado. Palavras que me aceitam como sou - eu no aceito. No aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa vlvulas, que olha o relgio, que compra po s 6 horas da tarde, que vai l fora, que aponta lpis, que v a uva etc. etc. Perdoai Mas eu preciso ser Outros. Eu penso renovar o homem usando borboletas.

Manoel de Barros

RESUMO Almejamos nesta pesquisa aliar a criatividade e imaginao aos recursos e tcnicas didticas comumente utilizadas nas aulas de Geografia. Escolhemos como metodologia de trabalho a pesquisa-ao, visto que ela une ao pedaggica e pesquisa cientfica. Adotar tal tcnica nos permitiu investigar atravs da observao nossa problemtica na escola, o que foi fundamental para vislumbrar a questo comum ao pesquisador e ao pesquisado. Nos aliamos a Escola Municipal de Ensino Fundamental Experimental de Vitria e a docente de Geografia para trabalharmos nas seguintes perspectivas: planejar uma melhora da prtica, pensando uma aula utilizando os recursos e tcnicas didticas de forma criativa; agir, trabalhando a aula que foi planejada; monitorar e descrever os efeitos da ao, observando, olhando, sentindo, vivenciando a prtica e dela aprendendo e capturando o mximo; avaliar, examinando como nossas prticas e intervenes influenciaram no aprendizado dos alunos e no nosso. Com base nessas etapas efetivou-se a melhora esperada.

Palavras-Chave: Criatividade. Recurso didtico. Tcnica didtica. Pesquisa-ao.

LISTA DE FIGURAS Figura 01 Croqui da Escola Municipal de Ensino Fundamental Experimental de Vitria UFES.........................................................................................................................................21 Figura 02 Ciclo bsico da investigao-ao.........................................................................38 Figura 03 Relgio confeccionado para a atividade.................................................................45 Figura 04 Mapa-mundi dos fusos horrios colado atrs dos relgios....................................46 Figura 05 Coroas dos fusos horrios......................................................................................46 Figura 06 Mosaico de algumas figuras que utilizamos na atividade avaliativa.....................47 Figura 07 Ilustrao de como explicamos a mudana de data para os alunos.......................53 Figura 08: Ilustrao: Dinmica do Barbante...........................................................................54 Figura 09 - Atividade produzida por uma aluna do 7 ano - 13/03/2013.................................56 Figura 10 Atividade das Imagens 13/03/2013....................................................................58 Figura 11 Atividade das Imagens 13/03/2013....................................................................59

LISTA DE TABELAS Tabela 01: Princpios que a E.M.F.E. UFES segue...............................................................26 Tabela 02: Critrios para o processo de avaliao....................................................................33

LISTA DE SIGLAS E.M.E.F. UFES - Escola Municipal de Ensino Fundamental Experimental de Vitria UFES E.V.A. - Etil Vinil Acetato FNDE Fundao Nacional de Desenvolvimento da Educao LDB - Lei de Diretrizes e Bases PCN - Parmetros Curriculares Nacionais PPP - Projeto Poltico Pedaggico UFES Universidade Federal do Esprito Santo

SUMRIO 1. Introduo..............................................................................................................9

2. Planejar uma melhora da prtica: estudos para um diagnstico inicial.....11 2.1 Processos Criativos...............12 2.2 Criatividade e a Escola.........14 2.3Recursos e tcnicas didticas.16

5. Avaliar os Resultados da Ao: concluses para um recomeo..............60

3. Agir para Implantar a Melhora Planejada: a escola e suas possibilidades.......................................21 3.1 Sujeitos e parceiros da Pesquisa......................................33

4. Monitorar e descrever os efeitos da ao: a prtica docente.............................37

4.1 Planejamento da aula..............40 4.2 Planejamento dos materiais.....45 4.3Comeamos assim nossa aula!.48

Referncias.....................................................................................................................65

1.

INTRODUO

Esta pesquisa surgiu de investigaes e inquietaes acerca do emprego criativo dos recursos didticos, por meio de tcnicas didticas tambm criativas, em sala de aula. Em nossos contatos com a escola, no decorrer do estgio curricular da licenciatura, registramos que os principais materiais didticos utilizados nas aulas de geografia ainda so o quadro e o livro didtico, com tcnicas repetitivas e rotineiras. Nas avaliaes reflexivas de nossas aprendizagens nas experincias do estgio, discutimos e registramos que seria interessante, para uma melhor e mais produtiva relao entre o ensino e a aprendizagem escolar, que professores explorassem diferentes possibilidades dos recursos e das tcnicas didticas nas aulas de geografia, potencializando sua criatividade. A proposta que investimos nesta pesquisa se fundamenta na relao entre criatividade, recursos e tcnicas didticas. Acreditamos em um significativo elo entre o processo criativo e a ao de docentes na escola. Esta pesquisa pretende realizar um movimento de aproximao entre essas questes que nos inquietam, possibilitando-nos contribuir, desta maneira, com a relao ensino-aprendizagem na escola. Ao iniciarmos nossa pesquisa, acreditvamos que na escola havia uma escassez de recursos. Supnhamos, tambm, que, quando haviam recursos didticos na escola, eles no eram explorados em toda sua capacidade criativa e imaginativa. Isso significava pensar que as tcnicas didticas eram reduzidas, rotineiras e mecnicas, em sua grande maioria. Quando comeamos as primeiras discusses sobre o tema, percebemos que j estvamos partindo de uma concluso, tornando viciada nossa investigao sobre o panorama escolar. Procuramos ento aprofundar estudos sobre metodologia de pesquisa, para compreender como elaborar nossa investigao. Entendemos que a pesquisa-ao seria mais adequada s nossas inquietaes e buscas: investigao do processo de como a escola est trabalhando e criando recursos didticos para as aulas de geografia. Buscamos ir a campo com uma pergunta para nos deixar afetar pelas reflexes que poderemos obter e talvez chegar a uma resposta. Esse estudo pretende, ao estabelecer suas bases na investigao dos recursos didticos, conhecer - e at experimentar - tcnicas didticas que orientam o uso dos recursos como forma de passear, de deslizar sobre temas geogrficos. Nossa inteno de trabalho contribuir para o ensino de geografia nas escolas. Pensar a escola foi, e continua sendo, um movimento sujeito s recorrentes mudanas que a sociedade sofre constantemente. Se o jeito de ensinar no o mesmo de anos atrs,

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preciso lembrar que os sujeitos da relao ensino-aprendizagem, tambm, no so os mesmos. Somos, a todo o momento, afetados por diferentes culturas, tecnologias, mudanas sociais, e isto reflete significativamente nos parmetros que a escola estabelece para ensinar. Investigar, portanto, o uso dos recursos didticos e das tcnicas didticas que se apresentam na escola e no cotidiano do professor o questionamento central desta pesquisa. Descobrimos, nos contatos com professores de escola e com as leituras preliminares sobre a temtica, que este problema recorrente entre professores, o que refora nossa opo pela pesquisa-ao. A pesquisa-ao se caracteriza como um modo de investigar que implica o reconhecimento de um problema implcito na rotina do sujeito da pesquisa, por este sujeito tanto quanto pelo pesquisador. A partir desta constatao, a pesquisa se inicia como um pacto comum a ambos, exigindo o desenvolvimento da investigao em acordos de realizao (TRIPP, 2005). Quando apresentamos nosso interesse de pesquisa a Professora Idalina, docente de Geografia na Escola Municipal de Ensino Fundamental Experimental de Vitria, ela reconheceu a importncia da problemtica e aceitou ser nossa parceira no estudo, se transformando neste momento em sujeito de nossa pesquisa. A partir de ento, ela nos ajudou na investigao das prticas usuais nas aulas de geografia, comungando dos mesmos pensamentos que ns e nos auxiliando na abordagem com os alunos. Estes, por sua vez, embora no tivessem um entendimento da complexidade da pesquisa, tambm se constituram sujeitos desta, pelo fato de terem participado em todas as etapas, experimentando, perguntando... Os sujeitos praticantes desta pesquisa se misturam, buscando um resultado coletivo, por meio de estudos, anlises experimentaes, para a melhoria da prtica docente.

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1. PLANEJAR UMA MELHORA DA PRTICA: ESTUDOS PARA UM DIAGNSTICO INICIAL


Bergson mostrou de forma luminosa que escolher tambm ser escolhido, que aceitar o uso da coisa tambm perder o uso da conscincia verdadeiramente primeira (BACHELARD, 2008, p. 27).

Bachelard, em seu texto O mundo como miniatura e capricho (2008), assim como as poesias de Manoel de Barros (2010) e o livro A Cidade Polifnica (2004), do antroplogo italiano Massimo Canevacci, so nossos parceiros na inquietao relativa ao funcionalismo ao qual nossa sociedade est mergulhada. Esse funcionalismo recai sobre nossa sociedade, propondo padres de beleza, de consumo e influenciando at mesmo onde e como devemos sair para nos divertir. Estes autores a todo o momento nos provocam a pensar esses elementos de uma nova tica, com novas utilizaes e funes, a ver o mundo de uma forma obliqua (CANEVACCI, 2004), a colocar o Verbo em delrio (BARROS, 2010). Bachelard diz:
[...] que preciso ir mais alto para encontrar nossa liberdade plena e radiosa; preciso voltar s primeiras formas do devaneio subjetivo, aos momentos gratuitos das escolhas visuais, quando nosso olho, ainda pouco tocado, desperta um desejo moderado, quando afogamos com o olhar uma imagem entre outras imagens e nos firmamos na posio instvel em que podemos tudo pegar e tudo desenhar (BACHELARD, 2008, p. 27-28).

Quando ele afirma que podemos tudo pegar e tudo desenhar, existe uma intencionalidade do sujeito ter sido utilizado na primeira pessoa do plural: todos ns podemos pegar, desenhar, escolher, criar verses, basta olhar ''obliquamente o superconhecido'' (CANEVACCI, 2004, p. 31), ''ser outros'' (BARROS, 2010). Neste trabalho, tomamos esses ensinamentos como premissas e escolhemos olhar de uma forma diferente para os recursos didticos, pois entendemos que eles podem assumir diferentes verses de acordo com as vrias formas de utilizao que lhes so atribudas. Portanto, buscamos nos desvencilhar do discurso hegemnico que nos captura e nos insere numa vida de automatismo e de aceitao, onde ao invs de pararmos para pensar nas diversas formas de utilizao dos objetos, apenas repetimos sua funcionalidade cultural. Esses aspectos acabam por ''excluir do viver o vivenciar'' (OSTROWER, 1987, p. 39), o que acarreta muitas vezes um saber informacional. No estamos negando a importncia do saber informacional, visto que ele potente para o que se prope a realizar, porm, queremos considerar a

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convivncia entre a informao e a proposta criativa das tcnicas didticas aplicadas na escola, pois, isso torna-se importante na formao de um sujeito. Pensadores j citados aqui, juntamente com Gilles Deleuze e Flix Guattari (2003), Gianni Vattimo (1992), entre outros, acreditam que '' ilusrio pensar que existe um ponto de vista supremo, global, capaz de unificar todos os outros...'' (VATTIMO, 1992, p. 9). Pensando a escola neste cenrio, na dcada 1970 a corrida tecnicista pregava o automatismo. Essa era, por muitos, vista como ambiente preparador para o mercado de trabalho em crescente ascenso. Atualmente, vivenciamos um processo de valorizao das diversidades dos sujeitos escolares, mas ainda percebemos uma herana muito forte desta perspectiva hierarquizada. No significa romper com o modelo escolar posto, mas pensar outras verses possveis, onde os sujeitos sejam problematizadores e construtores de outras realidades que o cercam. Tudo est imerso num contexto, numa viso, numa intencionalidade, num relacionamento, e basta alterar um desses aspectos que tudo muda, as verdades se tornam outras. Nada , tudo coexiste (PESSOA, 1982, p. 171). Nesse cenrio, onde a potencialidade est nas diferentes vises e verses que podem surgir, destacamos o universo escolar, onde a capacidade de criar, brincar, inventar, imaginar e externalizar com espontaneidade pode ser estimuladora de aprendizagem, alm de imprimir ao aprendido um significado especial de vida.

2.1 Processos Criativos


Uma das caractersticas mais marcantes em nossa sociedade atual a pressa, presente na maioria das imagens das cidades urbanizadas. A rapidez, o automatismo e o individualismo tambm ajudam a compor este cenrio, este imaginrio de cidade contempornea. O discurso presente nesta concepo dissemina a criatividade como um processo que tem sujeitos e locais certos para fluir. Assim, acabamos por aceitar esta fala, que argumenta que apenas algumas pessoas, como artistas, msicos e jornalistas criam e inventam, estabelecendo fissuras no homogeneizado, propondo outros pensamentos, problematizando o mundo em que vivemos. Na contramo deste pensamento, Ostrower afirma que:
Inata ou at mesmo inerente constituio do homem, a sensibilidade no peculiar somente a artistas ou alguns poucos

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privilegiados. Em si, ela patrimnio de todos os seres humanos. Ainda que em diferentes graus ou talvez em reas sensveis diferentes, todo ser humano que nasce, nasce com um potencial de sensibilidade (OSTROWER, 1987, p. 12).

Alm de estar presente em todos ns, a sensibilidade, e, por consequncia, o ato criativo, tambm, esto presentes em todas as reas do conhecimento.
O vcio de considerar que a criatividade s existe nas artes, deforma toda a realidade humana. Constitui uma maneira de encobrir a precariedade de condies criativas em outras reas de atuao humana. (...)Constitui, certamente, uma maneira de desumanizar o trabalho. Reduz o fazer a uma rotina mecnica, sem convico ou viso ulterior da humanidade. Reduz a prpria inteligncia humana a um vasto arsenal de informaes 'pertinentes', no relacionveis entre si e desvinculadas dos problemas prementes da humanidade. Nessas circunstncias, como poderia o trabalho ser criativo? Pois no s se exclui do fazer o sensvel, a participao interior, a possibilidade de escolha, do crescimento e de transformao, como tambm se exclui a conscientizao espiritual que se d no trabalho atravs da atuao significativa, e, sobretudo, significativa para si em termos humanos (OSTROWER, 1987, p. 29).

Portanto, no cabe mais pensar o Homem como um corpo que armazena informao, com aes automatizadas e impostas. Partimos de conhecimentos prvios, porm, ir alm dar vida, criar novos saberes, experienciar o aprender. Nem sempre somos estimulados a vivenciar as etapas de construo do conhecimento.
Criar no representa um relaxamento ou esvaziamento pessoal, nem uma substituio imaginativa da realidade; criar representa uma intensificao do viver, um vivenciar-se no fazer; e, em vez de substituir a realidade, a realidade (OSTROWER, 1987, p. 28).

Presente em todos ns, a criatividade, neste trabalho, tratada como um processo, seguindo o pensamento de Torres (1993). Ela no algo que surge do nada, embora, a ideia, o insight, possa surgir de repente, sem hora certa, mas antes disso, existe um grande estudo e conhecimento acerca do tema.
Devemos considerar as fases por que passam os actos criativos, desde a preparao (longo perodo de trabalho consciente), a incubao (trabalho inconsciente sobre o assunto, mesmo que nos parea ter desligado dele), iluminao (que ocorre se o trabalho de incubao for bem-sucedido e quando rapidamente surge uma soluo para o problema) e a verificao (quando se tem de trabalhar sobre a confirmao da verdadeira soluo), como forma de desmistificar a preponderncia que se quer dar ao processo inconsciente (incubao) (Wallas, apud Torres, apud BAHIA; NOGUEIRA, 2005, acesso em 18 mar 2013).

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Portanto, ao final dessas etapas, a teoria se torna prtica, e, por meio desta prtica, podemos gerar algum tipo de conhecimento, fazendo o ato criativo se transformar em aprendizagem, uma experincia potente para a construo do conhecimento.

2.2 Criatividade e a Escola


Ao comearmos nossas leituras e investigaes mais aprofundadas na questo da utilizao dos recursos didticos e das tcnicas didticas de forma criativa e/ou que incentive a criatividade dos alunos, notamos que professoras de sries iniciais trabalham explorando e desenvolvendo essa criatividade em canes, massas de modelar, brincadeiras e desenhos. Essas atividades so consideradas de grande importncia para o desenvolvimento de habilidades na infncia, ajudando a externalizar experincias, vivncias, acionando um canal para a interao entre imaginao, experincia e a realidade. A educao Infantil utiliza atividades mais ldicas e manuais para promover as habilidades das crianas que, nesta fase, segundo a teoria do desenvolvimento cognitivo proposta pelo suo Jean Piaget (apud TERRA, 200-, p. 8), esto no perodo de explorao visual e manual do ambiente, aprimoramento do sentido sensrio motor, confuso entre aparncia e realidade e de dar vida a seres inanimados. Assim, essas atividades ldicas, juntamente com as caractersticas deste perodo de desenvolvimento, contribuem para uma fase onde a criatividade, inveno e imaginao afloram de uma maneira natural. Estas atividades ldicas, que incentivam a criatividade e a imaginao, na grande maioria das vezes, vai se diluindo com o passar das sries, dando espao s atividades de raciocnio lgico e sistematizao do contedo A criatividade na escola pode ser explorada por diversos atores escolares, como o professor, o aluno e o pedagogo. Dando suporte para as prticas do professor e para as polticas das escolas, esto alguns documentos de nveis nacionais que todos do mbito da educao de base devem conhecer, como: as Polticas Pblicas Educacionais, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB). O PCN um documento que foi elaborado para ser uma referncia para a educao brasileira. Ele no se apresenta como uma regra fixa, mas sugere um conjunto de conhecimentos necessrios formao dos sujeitos escolares. Em seus escritos sobre o ensino e o trabalho, os PCNs defendem que sejam utilizadas diversas tcnicas didticas a fim de

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aliar o contedo e a criatividade na escola. Em resumo, busca-se um ensino de qualidade capaz de formar cidados que interfiram criticamente na realidade para transform-la e no apenas para que se integrem ao mercado de trabalho (BRASIL, MEC, 1998, p. 45) Esta preocupao com a formao do sujeito ultrapassa o racionalismo e o tecnicismo, perpassando nas relaes que ele necessita estabelecer, e a escola se prope ser um meio para esta propagao e construo. Esta complexa rede de significaes gradativamente construda com os diversos fatores que cercam os sujeitos escolares. Os atores intervenientes neste processo so os mais diversos: Professores, alunos, a escola, os PCNs, entre outros. O professor, nesse processo, fica responsvel pelas diversas possibilidades de experincias educativas, trabalhando variadas tcnicas didticas a fim de potencializar a aprendizagem do aluno. A criatividade do professor deve entrar em cena na hora em que ele est planejando suas aulas, quando ele, sabendo do contexto em que seus alunos esto inseridos, em que a escola est inserida, cria uma metodologia que os faam se enxergarem no processo de ensino-aprendizagem.
Quando um indivduo procura fazer algo criativo como professor, qual o produto? claro o que no o produto. No gente, pois professores no podem modelar gente como se fosse argila. O "produto" da criatividade do professor so oportunidades para que indivduos e grupos experimentem e aprendam (MIEL, 1972, p. 26).

Essas oportunidades, ofertadas pelo professor, vo atingir os alunos de formas diferentes, visto que cada um um ponto focal da aprendizagem. Tambm caber a cada aluno aproveitar essas oportunidades e utiliz-las valendo-se de suas imaginaes, processos criativos e vivncias prvias, capazes de os conduzirem a outros lugares, para alm daquele ponto alcanado. Juntar, trocar e misturar os conhecimentos, enriquece o processo de aprendizagem. Mesmo com todas essas capacidades do aluno, compete ainda ao professor, o papel de intermediador do processo. A escola, neste cenrio, entra com a funo de assegurar que os professores possam trabalhar suas aulas de forma tranquila e autnoma, e ainda, na criao de projetos que promovam a integrao entre alunos, professores e escola. Esses projetos, se bem estruturados e promovidos, podem incentivar o lado criativo e imaginativo do aluno, por exemplo: a escola, onde fomos realizar nossa pesquisa, estava completando vinte e cinco anos de

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existncia e criou um projeto para que os alunos contassem um pouco da histria dela. Cada turma ficou livre para decidir como iria apresentar o trabalho final. Surgiram vrias ideias como a literatura de cordel, o vdeo, a poesia, o conto, entre outros. Outro ponto interessante que os alunos iriam criar, tambm, um hino para a escola. Portanto, podemos observar que durante este processo, o lado imaginativo-criativo-potico ser um grande recurso para os alunos, e tambm, o sentimento de pertencimento escola que os alunos tero aps o trabalho, tende a aumentar. Todos esses processos esto se valendo dos recursos didticos, pois, ele tem o papel de mediar o processo de ensino-aprendizagem e de facilit-lo.

2.3 Recursos e Tcnicas Didticas


Inicialmente, se faz importante distinguir recursos de tcnicas didticas. O primeiro refere-se aos materiais que o professor e os alunos utilizam para auxiliar no entendimento e aprendizagem do contedo, tais como, mapas, computadores, livros didticos, cartazes entre outros. O segundo refere-se s tticas que sero utilizadas durante o processo de ensinoaprendizagem, interligando o contedo, os atores educacionais e os recursos didticos, com o objetivo de facilitar a aprendizagem. Vrios objetos entraram nas escolas sendo designados de novas tecnologias didticas como a televiso, o data-show e o computador.
O termo novas tecnologias muitas vezes usado para designar os materiais didticos mais modernos, eletrnicos e computacionais, que envolvem mudanas nas prticas escolares, modernizando-as e tornando-as mais eficientes (FISCARELLI, 2008, p. 17-18, grifo do autor).

Porm, a prpria autora destaca que o termo tecnologia deve ser concebido de uma forma mais ampla, que no somente a utilizao de materiais modernos em sala de aula, mas tambm processos, tais como, no caso da rea da educao, as formas de organizao curricular (OLIVEIRA, apud FISCARELLI, 2008, p. 18). O termo novas tecnologias, portanto, no se refere somente aos materiais, mas tambm s tcnicas que podem ser utilizadas de forma inovadora. Podemos utilizar as ditas

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velhas tecnologias (FISCARELLI, 2008, p. 18) como o giz, o quadro e o livro didtico de uma forma nova e/ou diferente, transformando todo o processo em nova tecnologia. Como j foi dito, o recurso didtico o intermediador, facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, um filme, uma msica, um cartaz, objetos didticos, no podem ter a responsabilidade de ensinar o contedo para os alunos, esses recursos devem vir seguidos de explicaes, em aulas expositivas, em conversas orientadas, em debates para a sistematizao do contedo, para orientao do aprendido. Esses recursos didticos possibilitam uma infinidade de conhecimentos e questionamentos, cabendo ao professor saber trabalhar com essa pluralidade. O sucesso na utilizao destes materiais, passa pela tcnica didtica que ser aliada a eles no trabalhar a aula. Nos PCNs (1998) de Geografia, os recursos didticos so abordados de uma maneira que o professor consiga ter autonomia em sua escolha e uso. Seguem trs exemplos*:
1 - So inmeros os recursos didticos de que o professor poder lanar mo para motivar o aluno nesses estudos (BRASIL, MEC, 1998, p. 61, grifo nosso). 2 - Esses procedimentos, somados ampla possibilidade de uso de recursos didticos, tais como o trabalho com diferentes fontes documentais, imagens, msica, estudos do meio, leitura de textos mais complexos e reflexivos, dramatizaes, pesquisa etc., podem ser mais profundamente utilizados pelo professor, para que possa criar intervenes significativas (BRASIL, MEC, 1998, p. 96, grifo nosso). 3 - A leitura da paisagem pelo estudo do meio, o trabalho com imagens e a representao tematizada dos lugares e regies so recursos didticos importantes que podem ser aprofundados neste ciclo (BRASIL, MEC, 1998, p. 98, grifo nosso).

Considerando essa perspectiva, a maneira que o professor ir trabalhar os contedos fica a cargo dele prprio. Os PCNs do algumas sugestes, mas no dizem como deve ser feito ou trabalhado. O professor fica livre para criar, imaginar, inventar, pensar em quais recursos didticos e tcnicas didticas sero utilizados em suas aulas para conseguir atingir da melhor maneira seu objetivo. Neste horizonte proposto em nossa pesquisa, diversos so os autores que discorrem acerca das tcnicas didticas no mbito da pedagogia. Dentre eles, podemos citar trabalhos como o de Nrice (1992), Mattos (1968) e Arajo (1999). Nesta pesquisa, nos aproximamos

Escolhemos trs trechos dos PCNs (1998) para exemplificar como os recursos didticos so abordados.

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dos pensamentos de Arajo (1999) para conversar a respeito da importncia das tcnicas didticas para o ensino escolar. Ao problematizarmos a respeito das questes envolvendo as tcnicas didticas, devemos considerar os diferentes nomes que este termo pode apresentar. Assim, quando trabalhamos com a denominao tcnicas de ensino, estamos recorrendo s tcnicas didticas para conversar, ou seja, so nomenclaturas diferentes para o mesmo conceito. As tcnicas didticas sofreram grandes mudanas, principalmente entre os anos 1930 e 1980. Na dcada de 1930, a conjuntura social vivida no Brasil considerava a necessidade de um ensino tecnicista, mais automatizado e voltado para a crescente industrializao. O cenrio deste perodo moldava as tcnicas utilizadas dentro e fora das escolas. Desta maneira, grande parte de nossas prticas atuais, na escola, possuem heranas ligadas processos pretritos, principalmente no que se refere ao ensino informativo e mecnico. A supervalorizao da tcnica era disseminada nas diversas esferas da sociedade, inclusive na escola, sendo explicitada na obra de Arajo:
Portanto, sendo a tcnica supervalorizada no mbito do tecnicismo acabou dimensionando o ensino numa perspectiva alienante: certos elementos componentes do processo pedaggico passaram a ser subordinados dimenso tcnica a relao pedaggica torna-se descentrada do que a constri fundamentalmente, isto , o professor e o aluno (ARAJO, 1999, p. 19).

Tambm, Arajo, em seu artigo, Para uma Anlise das Representaes sobre as Tcnicas de Ensino, considera que a sobrelevao da tcnica na escola tende a enfatizar, quando no chega a radicalizar, a autonomia dos recursos tcnicos. Nesta perspectiva, considerar a relao professor aluno no uma das tarefas centrais, mas sim, receitar uma tcnica para que seja aplicada nas mais diversas situaes, at mesmo sem uma anlise prvia dos casos postos. Contudo, nos anos de 1970 o cenrio pedaggico viu emergir novos pensamentos, muitos deles de crtica e reviso do pensamento tecnicista posto nas escolas. Ponderava-se propostas que estimulassem o pensamento do aluno, mas, ainda de uma maneira inicial. Somente nos anos 1980 este cenrio sofreu mudanas significativas no que tange o pensamento imbudo nas escolas e profissionais da rea. Foi neste momento que aflorou a proposio histrico-critica (SAVIANI, apud GASPARIN & PETENUCCI, 2011, p. 4), referindo-se a considerao da educao como fator interveniente, agindo sobre a sociedade e podendo contribuir para transformaes. Corresponde tambm conscincia da determinao

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exercida pela sociedade sobre a educao (GASPARIN & PETENUCCI, 2011, p. 4). Nesta proposta, considera-se tanto o papel exercido pela escola socialmente, durante vrios perodos histricos, quanto o papel da sociedade na mudana de parmetros institudos na escola. Para Azambuja & Souza (1999) As tcnicas de ensino so meios que operacionalizam o fazer pedaggico, elas perpassam pelo fazer do professor, proporcionando diferentes maneiras de se trabalhar o contedo proposto. Pode-se considerar como tcnicas didticas, artifcios que o professor utiliza para melhorar o ensino, tendo como objetivo potencializar a aprendizagem. Elas esto ligadas intencionalidade, ao agir do professor, influenciando uma relao existente entre ele e o aluno. Desta maneira, concordamos com Castanho (1999) quando ele considera que a tcnica de ensino sempre um meio, nunca um fim. Isso posto, considerar a tcnica didtica como central no processo de ensino e aprendizagem, destitui o foco real que se estabelece entre o aluno e o conhecimento, eclipsando o professor e concedendo tcnica uma posio irreal, inadequada e deturpadora de sua razo de existir.
Sejamos prudentes em nosso julgamento, pois um instrumento (e as tcnicas processos pedaggicos so apenas instrumentos) est a servio de quem o utiliza, e s tem valor em relao finalidade que o homem lhe impe (MIALARET, apud ARAJO, 1999, p. 26).

O pedagogo francs Gaston Mialaret (apud ARAJO, 1999, p. 26) ao considerar a tcnica didtica como um instrumento, viabiliza uma percepo intrnseca, muitas vezes omitida, a tcnica didtica enquanto poder. preciso enfatizar ainda que as tcnicas esto a servio do processo de ensino, e no o contrrio. Explicitando melhor: as tcnicas esto destinadas ao professor e ao aluno, e no estes s tcnicas (ARAJO, 1999, p. 24). A atribuio do professor nesta poltica integradora do processo ensinoaprendizagem, exige-lhe fundamentar suas escolhas e seus objetivos no planejamento de seu trabalho, de tal maneira que, ao escolher quais recursos e tcnicas didticas utilizar para abordar o contedo, ele esteja pleno de cincia da validade dos instrumentos para a abordagem pretendida, quer seja didaticamente, quer seja politicamente. Considerando-se que essa relao de uso de recursos e tcnicas precisa se impregnar de inovao, na criao, na significao por parte dos alunos com o contedo trabalhado, ressalta-se como importante que o professor elabore seus objetivos pensando em significa-lo ao aluno.
O professor criativo, de esprito transformador, est sempre buscando inovar sua prtica e um dos caminhos para tal fim seria dinamizar

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as atividades desenvolvidas em sala de aula. Uma outra alternativa para dinamizao seria a variao das tcnicas de ensino utilizadas; outra seria a introduo de inovaes nas tcnicas j amplamente conhecidas e empregadas (LOPES, 1999, p. 35).

A preocupao do professor em desenvolver seus trabalhos baseando-se na aprendizagem significativa dos alunos, consolida-se em prticas pedagogicamente corretas e com alta probabilidade de se caracterizarem como inovadoras no mbito escolar. Posicionar seus propsitos para alm das classificaes tericas, exprime uma atitude importante para aliar os contedos em estudo com as experincias e conhecimentos prvios dos alunos (LOPES, 1999). Assim, garantindo-lhes uma significao do aprender e do saber, como uma valorizao da vivncia do sujeito histrico, que busca estabelecer esta relao de aprendizagem. Seguindo estas discusses, pensamos nossa pesquisa como um elo entre a criatividade dos sujeitos escolares e a utilizao dos recursos e tcnicas didticas. Nossa proposta na escola busca perceber e identificar quais so os recursos utilizados nas aulas de geografia, e propor pensar outras tcnicas, a fim de considerar o aluno como um sujeito que cria e estabelece suas prprias relaes. Desta maneira, utilizamos como nossa metodologia a pesquisa-ao, por reconhecer a importncia de juntamente com a escola e com o cenrio educacional j posto, contribuir para pensar outras prticas no ensino de Geografia. A diversidade de situaes em que a pesquisa-ao vm se apresentando no mbito pedaggico, nos mostra como ela um amplo campo metodolgico, principalmente no que se refere a investigao enquanto ao pesquisadora.
A pesquisa-ao crtica considera a voz do sujeito, sua perspectiva, seu sentido, mas no apenas para registro e posterior interpretao do pesquisador: a voz do sujeito far parte da tessitura da metodologia da investigao. Nesse caso, a metodologia no se faz por meio das etapas de um mtodo, mas se organiza pelas situaes relevantes que emergem do processo (FRANCO, 2005, p.486).

Revendo objetivos propostos para o desenvolvimento de nossa pesquisa, buscamos atravs da pesquisa-ao crtica, ouvir, ver e sentir a maneira com que os sujeitos de nossa pesquisa estabeleciam suas relaes. O olhar sensvel, no somente aos recursos criativos, mas tambm, s aes criativas que contribuam para a relao ensino-aprendizagem presentes na escola. Para Franco (2005), a pesquisa-ao deve ser uma metodologia participativa, onde os sujeitos que pesquisam e os que so pesquisados possam se contaminar mutuamente das consideraes trazidas. Franco (2005) afirma que a pesquisa-ao critica rejeita as noes de

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objetividade e de verdade sobre a investigao na escola. Prope que o pesquisador possa utilizar-se da metodologia da pesquisa-ao para ir alm da compreenso do universo da prtica, propondo transform-lo.

2. AGIR PARA IMPLANTAR A MELHORA PLANEJADA: A ESCOLA E SUAS POSSIBILIDADES

Figura 01 Croqui da Escola Municipal de Ensino Fundamental Experimental de Vitria UFES. Fonte: Prefeitura Universitria da Universidade Federal do Esprito Santo

O Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da Escola Municipal de Ensino Fundamental Experimental de Vitria UFES (E.M.E.F. UFES), localizada na Avenida Fernando Ferrari, nmero 514, no Bairro de Goiabeiras na Cidade de Vitria-E.S., nos revela que ela foi fundada em 14 de maro de 1988 e um dos motivos de sua criao foi para atender aos estagirios de Prtica de Ensino dos diversos Cursos de Licenciatura da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES). Consideramos aqui, a colaborao da Escola frente as necessidades de nossa pesquisa. Reconhecemos as exigncias didtico-pedaggicas que cercam o trabalho escolar e que possam ter impedido a sociabilizao de documentos oficiais da escola para nossa pesquisa. No decorrer de nossa permanncia na escola buscamos atravs de uma reunio com a coordenadora da E.M.E.F. UFES acesso a esses documentos histricos, ao PPP da Escola

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e o seu croqui. Contudo, as exigncias funcionais da escola no permitiram que consultssemos esses documentos, portanto, nossas citaes e consideraes a respeito do PPP da escola foi fruto de uma pesquisa online, na qual encontramos o PPP desta referente aos anos 2003 a 2005, que foi posto ao domnio pblico (Disponvel em:

www.projetoevufes.blogspot.com.br acesso em 14/03/2013). Esta escola se localiza no interior

do campus da Universidade Federal do Esprito Santo e foi implementada inicialmente com o nome de Escola de 1 grau da UFES, pela Portaria do Reitor n 0291 de 02/09/1987, porm, iniciou seu funcionamento somente no ano letivo seguinte. A Escola iniciou com turmas de Pr, 1 e 2 sries e foi ampliando uma srie a cada ano, at a complementao de todo o ensino fundamental. Assim, desde 1994 a Escola atende a turmas de Pr a 8 srie em 18 (dezoito) classes, sendo 9 (nove) turmas em cada turno: matutino e vespertino. Do ano de 1988 ao ano de 1998, a escola funcionou como uma unidade de Ensino Federal, em Convnio com o Municpio de Vitria. No ano de 1998, pela portaria de nmero 4.816, de 28/12/1998, da Secretaria Municipal de Educao, a Escola foi municipalizada, sendo ento, denominada: Escola Municipal de Ensino Fundamental Experimental de Vitria UFES (E.M.E.F. - UFES), passando a ser uma Unidade de Ensino Municipal de Vitria. A manuteno da escola responsabilidade da Prefeitura Municipal de Vitria. Os recursos oramentrios, repassados Caixa Escolar, so destinados compra da Merenda Escolar e manuteno da Unidade de Ensino. Estes recursos financeiros so oriundos do Governo Federal, atravs do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e da prpria Prefeitura Municipal, por meio da Secretaria Municipal de Educao. A Universidade Federal do Esprito Santo cede a rea fsica da escola, bem como, o custeio das despesas com gua e energia eltrica. O calendrio letivo da Escola segue a definio da Secretaria Municipal de Educao de Vitria, que presume 200 dias letivos por ano, conforme legislao vigente. A escola funciona de 07:00 s 18:00 horas, em dois turnos: matutino (07:00 s 11:30 horas) e no vespertino (13:00 s 17:30 horas), com 20 minutos de intervalo em cada turno. O ano letivo na escola dividido em trs trimestres para efeito da avaliao discente e ao final de cada trimestre, so realizadas reunies com os pais e os Conselhos Participativos de Classe.

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Em nossa proposta de pesquisa, procuramos realizar primeiramente um estudo de reconhecimento da escola. Para isto, utilizamos do recurso metodolgico de conversao. Fizemos entrevistas (conversas) num clima de aproximao, de troca, de espontaneidade, de colaborao. (CEVIDANES, 2009, p. 22). Esta metodologia envolve abertura para ver e ouvir, sem ideias e expectativas preconcebidas, para perscrutar a imprevisibilidade, buscar a palavra plural, que enriquece e respeita o pensar do outro, que fala e que escuta. (CEVIDANES, 2009, p. 22-23). Estivemos em sala, participando das aulas, pesquisando o histrico da escola, conversando com professores, pedagogas, diretoras e funcionrios, para que pudssemos compreender a dinmica que se estabelece no interior da mesma. Conforme dilogos efetuados com a professora de geografia e a pedagoga, a Escola, em princpio, atendia filhos de funcionrios e professores da UFES, mas no decorrer do processo de municipalizao da escola, ela recebeu outros alunos, o que mudou significativamente este panorama. Atualmente ainda encontramos estes alunos, filhos de funcionrios e professores, mas, a maioria dos estudantes j no possuem este vnculo. Atualmente, a presena destes alunos, filhos de professores e de funcionrios da UFES, se deve condio aleatria, pois hoje a seleo de alunos feita por sorteio, entre pessoas da comunidade ao entorno da universidade. Os alunos, em sua maioria, so moradores de trs bairros de Vitria: Goiabeiras, Jardim da Penha e Jardim Camburi, sendo a maioria deles de Goiabeiras. A Escola atende a estudantes de diversas classes sociais. Percebemos que o fator econmico se dilui na dinmica da escola. Sua postura atuante, e por diversas vezes, at mesmo rigorosa entre os alunos, favorece a aparente situao disciplinar da escola. Em nossa pesquisa na escola, presenciamos algumas atitudes rspidas frente assuntos como: drogas, questes raciais e sociais. A professora de Geografia estava trabalhando sua aula, quando escutou uma aluna conversando sobre drogas. Ela falava sobre algumas caractersticas do uso de diferentes drogas ilcitas. Imediatamente, a professora a interrompeu dizendo: Voc sabe da poltica da escola referente a esses assuntos e pediu para que ela se retirasse de sala para conversar com a pedagoga (Caderno de Campo, 04/03/2013).

Assuntos desta natureza so dialogados, discutidos e abordados em outros momentos, segundo a professora, para no tumultuar o andamento da aula.

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A escola um ambiente que abriga diversas histrias de vidas, modos de compreender e construir o espao vivido. A equipe da E.M.E.F. - UFES em algumas situaes, obedecendo a abordagem assumida pela instituio, tem atitudes um pouco mais rgidas, na tentativa de minimizar as possveis desavenas que esses assuntos possam causar. Entendemos que discutir esses assuntos muito importante, mesmo que, para isso, a professora fuja de seu planejamento. Ao explorar essas questes no momento em que elas surgem, o professor pode, de uma maneira criativa, abordar questes polmicas e que fazem parte da formao dos sujeitos escolares. As vivncias dos alunos podem atravessar a aula e serem potencializadas, de modo que aproximem os contedos trabalhados com a vida de cada um. Essas experincias podem contribuir com o aprendizado e motivar o aluno, como previsto no projeto poltico pedaggico das escolas:
O projeto poltico-pedaggico, ao se constituir em processo democrtico de decises, preocupa-se em instaurar uma forma de organizao do trabalho pedaggico que supere os conflitos, buscando eliminar as relaes competitivas, corporativas e autoritrias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relaes no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentrios da diviso do trabalho que refora as diferenas e hierarquiza os poderes de deciso. (VEIGA, 1998, p.11-35)

O PPP das escolas esclarece, discute, explica e orienta a sua concepo pedaggica. Embora seja um documento material quando impresso, ele o depositrio de desejos, propostas, esperanas da comunidade escolar em abordagens pedaggicas e educacionais que pretendem contribuir com a formao global do educando. Apoia-se em uma filosofia sciohistrica, que concebe o aluno como um sujeito social e histrico, um produto e produtor de cultura que est inserido em um determinado momento histrico e em uma determinada sociedade, como atestam autores que embasam sua proposio. Para Veiga (1998), o Projeto Poltico Pedaggico uma ao, um compromisso assumido coletivamente visando uma gesto democrtica, aliada aos interesses reais e coletivos da populao. Sendo assim, o PPP assume funes scio-polticas e pedaggicas com o compromisso de formar um cidado participativo em sua sociedade. Ele um documento que prope uma direo poltica e pedaggica para o trabalho escolar, formula metas, prev aes, institui procedimentos e instrumentos de ao. (DIGENES; CAETANO. 2010, p.5) O PPP se predispe a uma discusso envolvendo as dimenses sociais do sujeito, aliadas a dimenso pedaggica do ensino nas escolas. Considera tanto a dimenso poltica das

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relaes sociais que interferem na construo da realidade escolar, quanto as dimenses pedaggicas, que problematizam as esferas do ensino.
Na dimenso pedaggica reside a possibilidade da efetivao da intencionalidade da escola, que a formao do cidado participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo. Pedaggico, no sentido de definir as aes educativas e as caractersticas necessrias s escolas de cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade (VEIGA, 1998, p.11-35).

A Escola Municipal de Ensino Fundamental Experimental de Vitria - UFES tem uma prtica de construo do planejamento escolar, de forma que os professores, os pedagogos, os alunos e os pais participam do processo onde as decises so tomadas de comum acordo. Por exemplo, na escola existe um projeto chamado Dupla Docncia que consiste na diviso da turma durante uma aula entre duas matrias diferentes. O projeto dividi uma turma para duas disciplinas diferentes, ou seja, a primeira metade com uma disciplina e a segunda metade com a outra e na semana seguinte trocam. A deciso de implantao deste projeto, foi acordada em uma reunio onde estavam presentes professores, funcionrios da escola, alunos e seus pais. Nesta aula de dupla docncia, os assuntos abordados so os mais diversos, como, matrias que os alunos esto com dificuldades, passando por projetos que a escola implementa e at assuntos que os alunos levam para serem discutidos em sala de aula. A principal caracterstica desta aula a busca de um reforo escolar para o tema em que os alunos possuem maior dificuldade. Percebemos que as aulas neste projeto so decididas em comum acordo entre professores e alunos, levando em conta suas necessidades, vontades e dificuldades. Baseados em nossas vivncias na escola, ficou claro que alunos e pais, tm uma grande fora na construo da mesma. Quando todas as partes esto empenhadas para fazer uma escola melhor, o resultado pode ser satisfatrio para todas elas. Outro ponto que reforou essas ideias discutidas at aqui, foi a tabela que est contida no PPP da E.M.E.F. - UFES. Ela nos apresenta quais so as prticas pedaggicas em que a escola est amparada.

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Reconhecimento do Aluno como sujeito do processo ensinoaprendizagem e suas experincias valorizadas nesse processo;

Princpios que a E.M.E.F Experimental de Vitria UFES segue:

A ao pedaggica requer um desenvolvimento que estimule o senso crtico e a participao do aluno na vida da Escola; Os valores histricos e sociais devero ser refletidos de forma crtica e participativa; A escola deve ser espao pedaggico-cultural, no qual o saber circule em via de mo dupla (aprender/ensinar); Na Escola o conhecimento deve ser transmitido e/ou construdo, levando em conta a realidade concreta dos alunos em seus aspectos sociais, econmicos, polticos, culturais, psicolgicos, etc.; A avaliao deve ocorrer como processo global e dinmico, na busca do aprimoramento da ao educativa, em que toda a comunidade escolar esteja envolvida; A escola deve estar aberta a busca de alternativas e prticas diversificadas no sentido de atender a diversidade de necessidades de todos os alunos; A Escola deve se consolidar como espao de troca de experincia, dilogo, compromisso, responsabilidade e participao dos professores e aperfeioamento constante dos mesmos.

Tabela 01: Princpios que a E.M.F.E. UFES segue. Tabela contida no PPP da E.M.E.F. UFES, 2003 2005. Disponvel em: www.projetoevufes.blogspot.com.br

A Escola possui uma estrutura fsica bem montada. Alm das estruturas bsicas como salas, ptio, banheiros, refeitrio e quadra, a E.M.E.F. UFES tambm possui banheiros com acessibilidade para deficientes fsicos (um masculino e um feminino). Conta ainda com um laboratrio de informtica equipado com computadores e data-show, uma biblioteca e uma sala de apoio, que tambm utilizada para armazenar livros.

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Limpa e equipada, a escola possui uma poltica de conservao dos bens que dispe e conta com a anuncia dos alunos na manuteno dos ambientes e dos bens que a escola detm. As salas do Ensino Fundamental possuem uma estrutura diferenciada, com organizao fsica em salas ambientes, onde cada disciplina possui sua prpria sala. Os professores tm autonomia de mont-las da forma que entendem ser a mais adequada, visando estimular e ajudar o processo de ensino-aprendizagem. No caso da sala de geografia, a professora optou por expor os recursos didticos permanentemente, fixando mapas nas paredes e expondo globos na sala para consulta dos alunos. Alm destes, tambm observamos a presena de uma maquete que continha o planeta terra, o sol e a lua, onde ela trabalhava diversas temticas, dentre elas, estaes do ano e movimentos da terra. Observamos que esta dinmica de sala ambiente facilita o aprendizado do aluno, pois potencializa o uso dos recursos didticos no momento da dvida. Os mapas, por exemplo, so expostos a partir de uma escala, partindo do mapa-mundi e chegando at o municpio de Vitria. Isso visa utilizar a sala como um meio de aproximao do aluno com sua localizao geogrfica no mundo. Essa utilizao permite que a professora trabalhe contedos importantes para o ensino e aprendizado da geografia, sempre com os recursos disponveis e de fcil acesso, tanto para ela como para o aluno, tais como: meridianos e paralelos, fuso horrios, escala, localizao geogrfica e os continentes. Corroborando com Penin, a arquitetura das escolas pode assumir diferentes projetos, mas as caractersticas do ambiente escolar so bem semelhantes:
Ainda que seja extremamente variada a arquitetura das escolas, principalmente as mais recentes, onde se destacam verdadeiras esculturas pela beleza de suas formas, as caractersticas do seu espao interno so bastante semelhantes, sobressaindo-se em nmero e importncia a sala de aula. numa definida sala de aula - a de sua turma - que o aluno passa a maior parte do tempo da sua escolarizao (PENIN, 1997, p.20).

Neste cenrio, as discusses e criaes de salas ambientes comearam a ganhar destaque nas escolas. As primeiras a ganharem forma, foram as salas de leitura, onde, na grande maioria dos casos, um ambiente com vrios livros a disposio dos alunos e lugares para que esses possam l-los. Muitas vezes, nesses ambientes existem tapetes e almofadas para que os alunos fiquem mais vontade e que a experincia da leitura seja mais prazerosa. Outro ambiente que foi pioneiro nesta perspectiva, foi o laboratrio, por exemplo, o de

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cincias e o de informtica, com a introduo de novas tecnologias mais atrativas para o ensino neste ambiente tecnolgico em que os alunos vivem. A sala ambiente um assunto discutido devido os grandes benefcios que esses espaos podem trazer para o processo de ensino-aprendizagem.
A vivncia cotidiana num ambiente rico em materiais convidativos ao conhecimento, alm de propiciar ao aluno a aprendizagem planejada pelo professor, ainda possibilita a sua auto-estimulao pela exposio aos objetos presentes, levando-o a visitar e/ou pesquisar por conta prpria assuntos os quais passou a gostar (PENIN, 1997, p.20).

Penin (1997) expe trs benefcios destes ambientes. Primeiro ela aborda a facilidade do professor quanto ao transporte e acesso aos materiais didticos, que com uma sala ambiente fica facilitado, visto que, os professores a montariam com materiais usuais e criados para o ensino de sua disciplina, usando elementos de diferentes origens, estimulando os alunos a criarem e inventarem recursos e usos. O segundo aspecto seria que os alunos viveriam em salas ambientes durante todas as aulas e no somente em algumas ou em horrios alternativos a elas. Com os alunos em constante contato com esses recursos, a possibilidade de examina-los e da surgir um interesse que o faa voltar a assuntos anteriores, ou fazendo relao entre o atual e o anterior aumenta. Trabalhando neste sentido, o professor precisa se fazer como um facilitador, um canal para o surgimento de processos criativos. E por fim, em terceiro, ela aborda a questo de que esses ambientes seriam decorados e enfeitados pelos professores e alunos, a sala de aula ganha mais vida, fica mais atraente aos alunos, fugindo um pouco do padro branco e cinza, que ainda permanece em muitas escolas. Ela alerta ainda que mesmo com salas ambientes bem montadas e estruturadas, elas no substituem idas a campo. As gravuras das obras de um pintor no substituem a ida ao museu (PENIN, 1997, p.21). s vezes, as modificaes no precisam ser grandiosas para gerarem bons resultados.
A questo que temos a nossa mo, nas escolas, a possibilidade dessa multiplicao, com pequenas modificaes na sua atual organizao, quebrando algumas formas mimticas e repetitivas de ensinar ou de fazer escola. As mudanas podem ser poucas e nem serem novidades no iderio pedaggico, mas, bem formuladas, elas podero revolucionar a qualidade da aprendizagem dos alunos (PENIN, 1997, p.21).

Nas salas ambientes, a exposio dos recursos didticos, a organizao dos alunos e a dinmica da sala, so fatores que podem contribuir com processos criativos e relacionados s vivncias dos alunos. A criatividade do professor na montagem da sala pode se constituir

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como um fator importante na espacializao e distribuio dos recursos, de modo que facilite e promova a aprendizagem. Esses aspectos podem ser suficientes para que os alunos, em contato com esse ambiente, possam buscar em seus conhecimentos e vivncias, ou no despertar de curiosidades, assuntos que se aproximem dos materiais ali expostos. Desta maneira, a construo do conhecimento pode acontecer de uma forma onde no somente o professor traz os assuntos a serem abordados. Na E.M.E.F. UFES todos os alunos e professores devem saber o horrio de incio e trmino de cada aula, pois no existe nenhum tipo de sinal sonoro para avis-los. Quando o trmino da aula se aproxima, o professor libera os alunos, e se este no percebe que o perodo da aula j acabou, os alunos o alertam. Como cada matria tem a sua sala, os alunos que fazem o rodzio por elas, o que difere da maioria das escolas brasileiras, onde cada turma tem sua sala e os professores se revezam entre elas. Como essa prtica j entrou na rotina na escola, os alunos fazem esse movimento com naturalidade e de forma organizada. Durante a nossa estada na Escola, no presenciamos tumultos ou desordens neste momento. Outro fator que se destaca nesta Escola a presena atuante dos pais no cotidiano escolar. Professores, coordenadora, pedagoga e at mesmo alunos reconhecem a importncia que o acompanhamento constante dos pais tem nas decises a serem tomadas na Escola. A instituio e os pais trabalham em conjunto para uma melhor formao dos alunos.
O sucesso escolar uma construo social que se constitui, frequentemente, de crenas e concepes compartilhadas por pais e alunos. Dentre vrios aspectos da dinmica desse sucesso, faz-se necessria uma interao dos pais com o cotidiano escolar, incluindo a relao paisprofessores, de modo a que ocorra um comprometimento da famlia com o sistema de ensino (GODDARD; TSCHANNEN; HOY, apud CHECHIA; ANDRADE, 2005, p. 433).

A escola, a fim de oportunizar a participao dos pais, organizou vrias instncias para o dilogo entre a instituio e as famlias, tais como: Os conselhos de Classe Participativos, as Reunies de Pais, o Conselho de Escola e os encontros pedaggicos entre professores, pedagoga e famlias. Estes so agendados pelos prprios pais, quando querem conversar sobre a vida escolar de seus filhos e as prticas da escola. Nas reunies do Conselho Participativo, os pais podem avaliar os projetos desenvolvidos na escola e sua postura pedaggica, o andamento das propostas curriculares e dos objetivos firmados. Atravs desta participao ativa dos pais, h colaborao entre o trabalho desenvolvido na escola e sua continuao em suas respectivas residncias. Alm da avaliao que ocorre trimestralmente,

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os pais ainda preenchem uma avaliao anual. Este questionrio apresentado s famlias no momento da rematrcula e serve para anlise da organizao escolar. A partir dessas proposies, a escola espera motivar a participao dos pais e alunos. Nesta perspectiva integradora, pais, alunos, escola e comunidade, buscam uma discusso sobre as metodologias, atividades desenvolvidas, recursos utilizados, discusso de projetos, de feiras culturais e aspectos curriculares presentes na escola. Em nossa pesquisa, percebemos que a presena dos pais algo realmente ativo. Diariamente encontrvamos pais e responsveis conversando com a pedagoga e diretora a respeito do desenvolvimento da vida escolar de seus filhos. A disciplina de geografia na E.M.E.F.-UFES possui carga horria distribuda da seguinte maneira: o 5, o 6 e o 9 ano possuem 4 aulas semanais, j o 7 e o 8 ano possuem 3 aulas de geografia semanais, o que se torna diferencial na escola, visto que geralmente as escolas de ensino fundamental possuem 2 aulas de geografia semanais. Na E.M.E.F. UFES h dois professores de Geografia, um que trabalha aulas no turno matutino e outro no vespertino. Por possuir um maior tempo disponvel em sua carga-horria semanal, a aplicao dos contedos com dinmicas diferenciadas, aulas ao ar livre, estudos de campo e maneiras de se trabalhar o contedo proposto de forma ldica ou criativa, se torna um diferencial para o professor, pois ele pode trabalhar o contedo de uma forma tranquila e motivadora. Ao planejar suas aulas, o professor como parte integrante do processo criativo de ensino e aprendizagem, pode dispor de um maior perodo para aplicar recursos e tcnicas didticas que demandam mais tempo e que promovam uma aprendizagem significativa e diferenciada. Foi com a professora de Geografia Idalina, que trabalha pela manh na Escola, que tivemos maior contato e com a qual desenvolvemos nosso projeto. Ela leciona na E.M.E.F.UFES h 4 anos e diz que a escola muito rgida e tradicional, mas que ainda consegue trabalhar com uma certa autonomia. Esta professora organiza a sala ambiente de modo que os alunos possam tocar nos instrumentos disponveis, mapas, globos, maquetes. Estes esto acessveis para que os alunos abram, mexam e perguntem a partir deles. A professora Idalina nos relatou que isto um fator importante para o aprendizado, e realmente notamos isso em nossa presena na Escola, onde pudemos observar a utilizao desses materiais por parte de todos.

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No decorrer da aula, a professora foi surpreendida por uma pergunta de um aluno, que questionava a localizao geogrfica de Machu Picchu. Para sanar a sua dvida, a professora pediu para que ele se levantasse e consultasse o mapa-mundi, utilizando assim os recursos expostos na sala ambiente no momento em que surgiu a dvida do aluno. (Caderno de Campo, 06/03/2013)

A criatividade na sala de aula no se apresenta somente nos recursos e tcnicas didticas que o professor dispe, mas tambm em um olhar investigativo, que descobre e aproveita de situaes no planejadas nas aulas, para atrair os alunos e traze-los para o contedo, atravs de situaes criadas por eles. Esse momento de aproximao com aspectos geogrficos pode ajudar a promover situaes onde a aprendizagem se desenvolva de maneira criativa, onde a partir do interesse do aluno pelo tema a ser discutido pode auxiliar o professor numa nova abordagem do contedo, em que o possibilita realizar uma relao entre o contedo trabalhado e a realidade do aluno. Acreditamos que os professores, quando munidos de um olhar atento e sensvel ao comportamento dos alunos, podem aproveitar desses insights para promover uma aprendizagem significativa e condizente com a vivncia deles. A avaliao foi outro critrio que nos chamou ateno. A escola considera em seu PPP a avaliao enquanto um processo cumulativo, e no apenas em momentos pontuais do trimestre. Quando estivemos na escola, mais precisamente, assistindo as aulas de geografia, presenciamos a entrega de um trabalho com carter avaliativo sobre o Continente Africano e, a partir deste, a professora nos relatou que: S aceitamos trabalhos que respeitem algumas normas e que o aluno saiba o contedo que escreve. O trabalho pode ser pesquisado na internet, porm o aluno deve saber o tema e escrever com suas prprias palavras, utilizando regras de formatao, como margem, espaamento entre linhas, pargrafo e letra Times New Roman ou Arial. Com isso, buscamos que o aluno pense sobre o que pesquisa e consiga trabalhar os contedos presentes nos meios de comunicao, como a internet e os livros que a escola dispe (Caderno de Campo, 09/03/2013).

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Ao exigir algumas normatizaes tcnicas e cobrar com rigor o entendimento do que foi escrito, a professora busca alimentar o senso investigativo do aluno, trabalhando a normatizao e a criatividade. A criatividade estimulada nesta perspectiva, alm da manuteno de uma esttica formal e normativa, destaca-se no que se escreve, no como se aborda o conhecimento, como ele interrogado pelo aluno. A escola, ao pensar a avaliao, procura responder algumas questes centrais, tais como: O que avaliar? Para que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar? A Instituio considera que ao responder essas perguntas, suas avaliaes podero indicar o desenvolvimento de cada aluno, as dificuldades na aprendizagem, os avanos gerais de processo e o nvel de compreenso individual obtidos. Nesta perspectiva que propomos estabelecer nossas conversas: a avaliao podendo ser trabalhada enquanto um processo de criao, durante o decorrer das aulas. Os alunos no necessariamente precisam provar seus conhecimentos em um teste trimestral. A E.M.E.F. UFES entende a avaliao como um processo contnuo de observaes sobre o cotidiano em sala de aula e do desenvolvimento dos alunos (GONALVES, 2010, p. 13) e no sendo um processo apenas de verificao, mas tambm, e especialmente, de construo. Propem avaliar os alunos de modo que se sintam pertencentes, e principalmente, construtores de uma geografia que possua significncia social.
O termo avaliar tem sido constantemente associado a expresses como fazer provas, fazer exames, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Essa associao to frequente [sic] em nossas escolas resultado de uma concepo pedaggica arcaica, mas tradicionalmente predominante (HAYDT, apud GONALVES, 2010, p.19).

A escola utiliza provas no processo avaliativo, porm, a avaliao leva em considerao no somente esta, mas todo o processo de ensino-aprendizagem. Utilizar a imaginao, a criao, e principalmente a curiosidade investigativa dos alunos, pode ser um modo de aliar uma exigncia didtico pedaggica, a avaliao, com a prpria experincia do aluno neste processo. O sistema de avaliao adotado pela escola est amparado no Artigo 23 da Lei 9.394 LDB e pela Lei 4.794/98. Eles utilizam conceitos como avaliao. Estes so definidos pelo alcance dos objetivos definidos em cada srie do Ensino Fundamental. Utilizam a seguinte nomenclatura:

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Aspectos Cognitivos A= Objetivo Alcanado AP = Objetivo alcanado em parte NA = Objetivo no Alcanado

Aspectos Atitudinais S = Sempre AV = s vezes N = Nunca

Tabela 02: Critrios para o processo de avaliao.


Tabela contida no PPP da E.M.E.F. UFES, 2003 2005. Disponvel em: www.projetoevufes.blogspot.com.br

A partir destes princpios avaliativos, a escola pretende uma educao transformadora, capaz de estabelecer uma relao entre educandos e educadores, visando a qualidade da educao, a partir de uma avaliao consciente, cumulativa e contnua. A avaliao sempre foi um tema que gerou muita controversa entre os estudiosos do ramo. Por mais que eles discutam e proponham tcnicas e mtodos inovadores para o processo de ensino-aprendizagem, a avaliao deste processo deve ser realizada, para averiguar se o aluno conseguiu compreender, e mais do que isso, aprender o contedo. A partir disso, surge a pergunta: como avaliar diferente do processo tradicional que temos atualmente, levando em considerao as especificidades de cada aluno, suas facilidades e dificuldades e seus tempos e aprendizados diferentes? Entendemos que a avaliao ainda um ponto que gera muitas discusses e divergncias, pois, por mais que as aulas sejam trabalhadas de modos diferentes, a avaliao continua no conseguindo abarcar todos os aspectos que julga-se importante de ser levado em considerao. Por isso, o professor deve educar os olhos para perceber a avaliao enquanto um processo, e no apenas algo pontual, desta maneira, toda aula ser um momento de construo do conhecimento e de avaliao mutua.

3.1 - Sujeitos e Parceiros da Pesquisa


Durante o processo de elaborao do projeto que culminou nesta pesquisa, optamos por trabalhar com o Ensino Fundamental. Acreditamos que seria importante acompanhar esta

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etapa de grandes transformaes na vida dos alunos. Nesta fase, como assevera Piaget (apud TERRA, 200-, p. 10-11) em sua teoria de desenvolvimento, que se aplica aprendizagem escolar, os jovens passam a elaborar pensamentos abstratos, depreendendo de suas anteriores experincias, com criatividade, outras formas de existir no mundo, de viver a vida. Entendemos, ento, que nessa etapa, o professor deve buscar maneiras criativas de aproximar os fatos cotidianos dos alunos ao contedo trabalhado em sala de aula, a fim de promover uma aprendizagem significativa. Atualmente, a escola passa por transformaes continuas, como resultantes das grandes mudanas que esto sempre ocorrendo em nossa sociedade, pois, j que a escola o reflexo desta e vice e versa, elas se apresenta lquida (BAUMAN, 2001), no mantendo suas forma por muito tempo. Ao pensarmos sobre o sujeito de nossa pesquisa, consideramos a potencialidade do trabalho criativo nas sries finais do Ensino Fundamental (5 ao 9 ano). Reconhecemos que essas caractersticas esto presentes em todo o processo escolar, porm, escolhemos as sries finais do Ensino Fundamental, pelas caractersticas que elas apresentam. Os alunos que se encontram nessas sries, esto entrando num momento em que comeam a ganhar algumas liberdades de adultos, a construir um determinado modo de ser jovem, baseados em seu cotidiano. (DAYRELL, 2003, p. 01). na escola que esses jovens passam um turno dos seus dias, sendo essa, neste caso, uma grande atravessadora e construtora de vivncia dos jovens. A maioria destes constroem suas relaes de amizades, seus primeiros namoros e parcerias no ambiente escolar, sendo assim, esta reflete significativamente na vida social dos alunos que ali esto. Portanto, entendemos que a educao deve ser pensada levando em considerao as realidades dos alunos e suas criatividades, vontades, desejos e conhecimentos adquiridos atravs do viver. A criatividade, o incentivo ao esporte, a msica, a artes, enfim, qualquer dom ou gosto que o aluno possa ter, devem ser incentivados, estimulados, pois, o pleno desenvolvimento ou no das potencialidades que caracterizam o ser humano vai depender da qualidade das relaes sociais desse meio no qual se insere (DAYRELL, 2003, p. 03). A geografia como uma cincia que discute os assuntos do cotidiano, a maneira de pensar e ver o mundo, as sociedades, as cultura, as interaes e relaes, tambm atravessa esse determinado modo de ser jovem. Apresenta, alm disso, possibilidades, outras vises, abrindo o horizonte de oportunidades, discutindo e abordando temas que esto nas pautas histricas ou atuais. Porm, por muitas vezes, ela desvalorizada e vista como uma disciplina onde a decoreba se faz presente e necessria no momento da avaliao.

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Escolhemos trabalhar nossa pesquisa com o Ensino Fundamental pela efervescncia de possibilidades. Por ser o momento onde os alunos atravessam uma linha imaginria entre a infncia e a adolescncia e o tempo em que o menino e a menina comeam a ganhar certas liberdades e responsabilidades da vida adulta, buscamos conviver com essas relaes, com essa fase onde algo irreal pode se tornar concreto. Em nossos dilogos com os sujeitos de nossa pesquisa, procuramos no s romper com a formalidade, para deixar aflorar as relaes naturais do cotidiano, mas tambm buscamos, atravs dessas conversas, investigar aspectos gerais das interaes e do convvio habitual. Abordamos uma postura atenta aos gestos, aos movimentos do corpo, alteraes de voz, comportamento, ou seja, elementos mais subjetivos, mas que contribuiriam para a compreenso do universo pesquisado. Por isso, consideramos como sujeito de nossa pesquisa a Professora Idalina, que nos ajudou na construo de nossa pesquisa, no planejamento de nossas aes, intervenes e investigaes, corroborando com nossa problemtica. Estava interessada em promover esta pesquisa, planejou nossa presena na escola e a abordagem com os alunos, desta maneira, a professora se constitui o sujeito de nossa pesquisa por se apresentar numa relao de contribuio mutua e reconhecimento das necessidades presentes na escola. Os alunos tambm so reconhecidos como tal, pois, mesmo no sabendo do projeto como um todo, fazem parte do processo, construindo atravs de suas aes cotidianas, intervenes potentes que em nosso processo de observao na escola, pode ser por ns consideradas e utilizadas em nossa pesquisa. Pensamos a partir dessas proposies postas em nossa metodologia, maneira que pudssemos contribuir com o processo de ensino e aprendizagem, principalmente na E.M.E.F. UFES na disciplina de geografia, onde a professora se mostrou aberta a possibilidade de pesquisar em conjunto, buscando aliar a criatividade e a utilizao dos recursos e tcnicas didticas s aulas de geografia. Para realizao desta, a E.M.E.F. UFES se mostrou uma grande parceira ao abrir as portas para que produzssemos nossa pesquisa, reconhecendo a necessidade de se discutir questes como: os recursos didticos, o ensino de geografia, a aprendizagem, etc. Almejamos primeiramente observar a dinmica posta na escola e nas aulas de geografia. Para tal ao, assistimos as aulas da Professora Idalina com suas turmas de 5 ao 9 ano no turno vespertino. Buscamos, neste momento observar quais mtodos, tcnicas, recursos, expresses corporais, subjetividades e interaes contribuam para a relao ensino aprendizagem na aula de geografia. O desenvolvimento de nossa problemtica ganhou

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fundamentao nesta etapa de nossa pesquisa, pois reconhecemos a necessidade do trabalho conjunto, das aes colaborativas entre os pesquisadores e os sujeitos da pesquisa. Estabelecemos nosso contato com os alunos de maneira que nossa presena no alterasse o panorama natural, o cotidiano das turmas. Primeiramente tentamos uma conversa mais informal com os alunos, na tentativa de estabelecer uma relao amigvel, onde eles no se sentissem envergonhados com nossa presena na escola. Esse fator foi algo bem fluido, pois os alunos esto acostumados com a presena de pesquisadores e estagirios na escola, fazendo assim, parte do movimento natural da escola.

No ptio da escola h uma mesa retangular feita de concreto, onde durante o recreio, os alunos utilizavam equipamentos como, raquetes, bolinha e uma rede e a transformavam em arena para jogarem tnis de mesa, para se divertirem durante o intervalo. Ali naquela mesa de concreto ou deveria dizer, uma arena de tnis de mesa, competies eram feitas, jogadas eram realizadas e o nome dos principais jogadores profissionais do esporte eram gritados com intuito de promover uma comparao com tal atleta. Relaes eram criadas, assuntos surgiam, interaes aconteciam. Enquanto duas pessoas jogavam, um aluno ficou ao lado de um desses jogadores, em uma distncia que no o atrapalhasse, e ficou jogando no ar. Quando a bola vinha para o jogador rebater, esse aluno se preparava e imitava uma rebatida na mesma hora que o jogador rebatia (Caderneta de Campo, 11/03/2013).

A imaginao, nesta pesquisa foi algo que transbordou as paredes da sala de aula de geografia. No momento do intervalo (recreio) notamos diversas manifestaes criativas, como a que descrevemos na caderneta de campo. Os grupos que vo se formando transformam aquela rea em algo totalmente diferente do que era antes do incio do recreio. Percebemos diversos usos para o ptio como uma arena de jogos, sala de conversa para as meninas, pista de atletismo, casinha para brincar de bonecas e outros usos, que se diluem novamente quando ouvimos a diretora solicitar o retorno pra sala. Observamos, por exemplo, como criavam estilos prprios em seus modos de vestir o uniforme e caracterizar seus objetos escolares. Deste movimento de caracterizao dos objetos e dos uniformes, professores de geografia podem utilizar de maneira criativa, estabelecendo relaes entre a geografia e o cotidiano dos alunos. Criar significados, buscar outras aprendizagens e estabelecer relaes entre o

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contedo e o vivido, pode se constituir como um movimento importante para uma aprendizagem criativa. Entender a dinmica estabelecida na escola foi uma tarefa de anlise de diferentes aspectos, formais ou no, desde os documentos oficiais, aulas e dinmica da escola, at s pistas subjetivas que conseguimos presenciar. Ao escolhermos estabelecer nossas proposies baseados na pesquisa-ao crtica, buscamos despir os olhos de filtros, e abri-los para observar cada movimento, seja ele mais explcito ou implcito na dinmica escolar. Educar os olhos no somente faz-los ver certas coisas, valorar certos temas e cores e formas, mas , sobretudo, construir um pensamento sobre o que ver; sobre o que so nossos olhos como instrumentos condutores do ato de conhecer, levando-nos mesmo a acreditar que ver conhecer o real, ter esse real diante de ns (OLIVEIRA JR, 2009, p. 19). No buscamos verdades, mas sim pistas para discutirmos o ambiente pesquisado e propor aes transformadoras no cenrio posto. Consideramos que olhar apenas a criatividade nos recursos e tcnicas didticas, desconsidera a presena de criatividade nos outros aspectos que ela est presente, como no olhar interessado, em uma pergunta inusitada, em um gesto desafiador. A interao que buscamos promover com os sujeitos de nossa pesquisa, desliza sobre a proposta de troca de saberes, de realidades, onde no nos propomos coletar dados e mensura-los, mas sim, compreender atravs das vivncias de cada um de ns, a relao que os sujeitos de nossa pesquisa estabelecem com o processo escolar. Isto nos parece ser aprendizagem geogrfica, aspectos, detalhes, momentos, movimentos, atitudes, vontades, relaes, conversas, olhares, que vazam pelos objetos concretos dos estudos.

4. MONITORAR E DESCREVER OS EFEITOS DA AO: A PRTICA DOCENTE


A pesquisa-ao uma das diversas metodologias inseridas na investigao-ao, que se constitui como
[...]um termo genrico para qualquer processo que siga um ciclo no qual se aprimora a prtica pela oscilao sistemtica entre agir no campo da prtica e investigar a respeito dela. Planeja-se, implementa-se, descreve-se e avalia-se uma mudana para a melhora de sua prtica,

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aprendendo mais, no correr do processo, tanto a respeito da prtica quanto da prpria investigao (TRIPP, 2005, p. 445-446).

As diversas metodologias que visam a melhoria da prtica, inseridas na investigaoao, seguem um mesmo ciclo (Figura 02). A pesquisa-ao no diferente. Como metodologia adotada por ns para o desenvolvimento desta pesquisa, permitiu-nos investigar nosso objeto: a utilizao dos recursos e tcnicas didticas nas aulas de geografia. Considerando suas caractersticas de ao, visando soluo de uma questo comum ao pesquisador e ao pesquisado, por meio de uma ao construda coletivamente pelos atores da pesquisa, trabalhamos nas seguintes perspectivas: planejar uma melhora da prtica: pensar uma aula utilizando os recursos e tcnicas didticas de forma criativa; agir: trabalhar a aula que foi planejada; monitorar e descrever os efeitos da ao: observar, olhar, sentir, viver a prtica e dela aprender e capturar ao mximo; avaliar: pensar como nossas prticas e intervenes se transformaram em aprendizado para os alunos e para ns e como se constituiu a melhora vislumbrada pela pesquisa-ao.

Figura 02 Ciclo bsico da investigao-ao (TRIPP, 2005, p. 446).

Alm da melhoria da prtica pedaggica, tivemos como objetivo planejar algo que pudesse ser de alguma forma significante para a escola e para o professor, como previsto na teoria que descreve a metodologia pesquisa-ao. Entendemos que o conhecimento cientfico produzido nas instituies de ensino superior, deve retornar para a sociedade de alguma forma. Portanto, visamos a todo o momento desta pesquisa pensar algo que pudesse regressar para a escola e de alguma forma melhorar o processo de ensino e aprendizagem.

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De uma perspectiva puramente prtica, a pesquisa-ao funciona melhor com cooperao e colaborao porque os efeitos da prtica de um indivduo isolado sobre uma organizao jamais se limitam quele indivduo. [...] no se trata de envolver ou no outras pessoas, mas sim do modo como elas so envolvidas e como elas podem participar melhor do processo (TRIPP, 2005, p. 454).

Nesta etapa de observao, permanecemos na escola no decorrer de duas semanas. Durante este tempo, procuramos observar o uso dos recursos didticos, a dinmica da sala de geografia e a utilizao das tcnicas didticas usadas pela professora, mas, no nos restringimos somente observao em sala de aula, e sim, a tudo que o ambiente escolar pode transmitir, desde a hora que chegvamos at a hora que saamos. Os atos criativos do professor esto presentes em diversos momentos de suas aulas, portanto, atravs de nosso convvio na Escola, almejvamos observar como e quando esses insights criativos ocorriam e em virtude de quais provocaes. Pensamos a criatividade no ambiente escolar posta de diversas maneiras, tanto aquelas planejadas, referentes a busca do professor com uma prtica criativa e com o desenvolvimento dos recursos didticos, quanto aquelas que a todo o momento o professor pode desenvolver atravs de aes criativas. Ambas podem interferir na aprendizagem, e na relao posta do aluno com a disciplina desenvolvida. Aps duas semanas participando do convvio escolar, observando quais recursos e meios poderamos utilizar e conversando com a professora e com alunos para nos integrar dos assuntos que estavam sendo e que iriam ser tratados, chegou o dia de trabalharmos nossa aula.

PORM, o exerccio do professor no somente em sala de aula, houve toda uma


preparao, planejamento e estudo anterior, para que, no momento em que fossemos trabalhar nossa aula, essa fosse realizada da melhor maneira possvel. Seguindo nossos objetivos propostos, aps o perodo de observao, aplicaramos uma atividade para uma turma do Ensino Fundamental. A partir desta premissa, conversamos com a professora Idalina a respeito de quais temas poderamos trabalhar, visto que, deveramos dar continuidade ao planejamento proposto para a disciplina. A sugesto foi que planejssemos uma aula para o stimo ano, abordando fusos horrios.

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4.1 Planejamento da Aula


Neste momento, tivemos o grande desafio desta pesquisa: pensar em uma aula que aliasse tudo que estudamos sobre criatividade, processo de ensino-aprendizagem, imaginao, trabalhar aula, aluno, relao aluno professor, enfim, tudo que atravessa uma aula no ensino fundamental. Tivemos que pensar como nossas leituras e estudos tericos sobre esses temas seriam transformados em prtica pedaggica. Planejar esta aula teve um agravante que tornou nossa prtica um pouco mais desafiadora, o tema que nos foi destinado para trabalhar: Fusos horrios. Ao iniciarmos nossas pesquisas sobre o ele, encontramos diversas questes que poderiam dificultar a aprendizagem dos alunos. Primeiro, eles se encontram num momento de transio entre dois estgios do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget (apud TERRA, 200-, p. 9-11): O estgio operatrio concreto e o estgio operatrio formal. O primeiro perdura dos 7 aos 11 anos de idade. Neste estgio, as crianas aprimoram a capacidade de concentrao, responsabilidade e respeito mtuo aos colegas, adquirem a habilidade de solucionar problemas concretos, entre outros. O segundo inicia-se a partir dos 12 anos, e dentre as habilidades que este estgio prope, d-se incio ao raciocnio lgico e sistemtico. Portanto, os alunos do stimo ano se encontram num momento em que esto efetivando a capacidade de resolver problemas concretos e comeando a aliar com a capacidade de raciocnio lgico e sistemtico. Para trabalharmos o assunto de fusos horrios, seria interessante que os alunos tivessem essas duas capacidades bem substanciadas, visto que, este contedo requer uma grande abstrao, por se tratar de algo pouco palpvel e no pertencente a realidade de crianas dessa idade. Outro ponto que dificultou nosso planejamento foi o conhecimento matemtico que teramos que aliar a nossas explicaes durante a aula. Em nossos estudos sobre fusos horrios, a diviso da terra em 24 fusos de 15 foi feita a partir de uma regra de trs, operao matemtica que os alunos ainda no dominavam e portanto, teramos que explicar respeitando suas limitaes. Com todas essas questes e dificuldades postas, percebemos que o professor ao planejar uma aula, alm de pensar os contedos e em quais recursos e tcnicas didticas ir utilizar, tambm necessita de uma sensibilidade para atender as capacidades de cada estgio cognitivo, seus desenvolvimentos e dificuldades. Aps esse diagnstico das dificuldades e aspectos que deveramos levar em considerao no planejamento de nossa aula, comeamos a mont-la de fato.

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No primeiro momento, pensamos em utilizar a sala de informtica, pois, ao pesquisarmos na internet materiais para utilizarmos em nossa aula, encontramos um site1 que continha uma apresentao em Adobe Flash Player2. Esta, contava a histria de um pirata que iria viajar os mares atrs de seu tesouro, e gostaria de saber qual seria a hora em cada lugar que atracasse. Na prpria apresentao ele dava elementos para o internauta inteirar-se sobre o assunto, como o surgimento dos fusos horrios, como os clculos so feitos, o mapa-mundi dividido em fusos, enfim, ele fazia um apanhado geral sobre o assunto e depois, atravs de um exerccio, solicitava ao aluno que acertasse o relgio de acordo com sua localizao. O material que encontramos se apresentou interessante e de grande auxlio para trabalharmos nossa aula, porm, em uma discusso entre o grupo, chegamos concluso que deveramos criar nosso prprio recurso e metodologia para trabalharmos a aula. Se nossa pesquisa pautada na utilizao criativa dos materiais, por que utilizar uma atividade j pronta? Pareceu-nos contraditrio e, ento, decidimos criar o nosso prprio recurso. No estamos defendendo que o professor deva criar todos os seus materiais didticos, pois existem atualmente diversos recursos de qualidade que podem apresentar-se como facilitadores do aprendizado. Porm, achamos interessante para o nosso exerccio criar um material, pois desta maneira, colocaramos em discusso durante a criao, todos os pontos que foram citados at agora como aspectos importantes, dando chances para que tivssemos nossos prprios insights criativos. Para pensarmos e criarmos nossos materiais e tcnicas, nos reunimos para conversarmos sobre o que cada integrante estudou sobre o assunto e para sabermos quais prticas tinham encontrado em suas buscas. Nas discusses e reflexes desta reunio, os insights foram surgindo. Enquanto um integrante relatava sua ideia, outro a misturava ao que estava pensando e a derivava, transformando em outras prticas, e esse movimento foi se estendendo at que chegssemos num consenso. Percebemos que ao partilharmos nossos conhecimentos com os outros integrantes, esses iam se misturando, se refazendo, sendo (re)criados. Como dissemos no primeiro captulo, a criatividade um processo, portanto, nosso estudos sobre o tema se apresentam como a preparao (Wallas, apud Torres, apud
BAHIA; NOGUEIRA, 2005, acesso em 18 mar 2013), para que na hora do planejamento, as

iluminaes (Wallas, apud Torres, apud BAHIA; NOGUEIRA, 2005, acesso em 18 mar 2013) possam aflorar.
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Disponvel em: http://www.atividadeseducativas.com.br/index.php?id=1824 acesso em 09/03/2013 O Adobe Flash Player o software criado pela Adobe que permite exibir contedo e aplicativos interativos na Web. Disponvel em: http://www.macromedia.com/support/documentation/br/flashplayer/help/help10.html Acesso em: 02/04/2013

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Percebemos o quo importante esta etapa da preparao (Wallas, apud Torres, apud BAHIA; NOGUEIRA, 2005, acesso em 18 mar 2013). Muitas vezes a criatividade entendida como uma ideia que surge do nada, porm, para que ela acontea, existe uma elaborao que consiste em um grande conhecimento acerca do tema. Durante a elaborao do recurso, cada objeto e ideia pensada e utilizada, foi discutida e embasada a partir dessas discusses realizadas anteriormente e construdas em nossa pesquisa. Aps investigaes, discusses e formulaes, conseguimos pensar o recurso a ser utilizado. Neste momento, a falta de prtica docente nos deixou inseguros no planejamento, pois, no conseguamos espacializar, com certa preciso, no tempo, as atividades pensadas. Nosso planejamento buscou pensar a atividade como ponto de partida para trabalharmos o contedo. Desejvamos romper com a postura comumente posta da atividade enquanto fixao. Isso s foi possvel porque a professora ainda no havia iniciado o tema, ou seja, pudemos escolher como seria feita a primeira abordagem de fusos horrios. Nesta perspectiva que escolhemos, a atividade no se configura uma confirmao do aprendido, mas, uma potncia para a prpria construo do contedo. Trabalhamos nossa aula, segundo combinado com a professora Idalina, em uma quarta- feira, dia 13/03/2013. Tivemos 2 aulas geminadas, de 50 minutos cada uma, para construirmos nossas reflexes sobre o tema proposto.

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PLANO DE AULA
Tema: Fusos Horrios. Srie: 7 ano. Instituio: E.M.E.F. - UFES Professores: Lorena Aranha, Murilo Alvim, Rafael Borges e Roney Miranda. Disciplina: Geografia.

Objetivos Gerais: Conhecer a dinmica e a importncia dos fusos horrios.

Objetivos especficos: - Explicar os fusos horrios. - Levantar problemticas acerca dos fusos em pases com grande extenso. - Promover o debate de situaes relativas ao tema no contexto cotidiano. - Explicar o clculo e o funcionamento dos fusos horrios. - Problematizar o uso dos fusos horrios. Contedos: Fusos Horrios e sua Histria. Movimento de Rotao da Terra. Linha Internacional da Mudana de Data. Meridiano de Greenwich.

Materiais a serem utilizados. - Relgios confeccionados de cartolina. - Coroas de cartolina e E.V.A. com as indicaes dos fusos horrios. - Grampeador para ajustar as coroas nas cabeas dos alunos. - Um rolo de barbante. - Imagens coladas em um pedao de E.V.A. - Folhas A4. Desenvolvimento da aula (metodologia). - Organiz-los em crculo, contendo vinte e quatro alunos, na rea verde ao lado da escola, onde cada um desses, representar um fuso horrio.

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- Pedir que os alunos representem o movimento de rotao da terra. - Explicar fusos horrios e seu histrico. - Distribuir os relgios e as coroas na sequncia dos fusos horrios. - Realizar a dinmica com os alunos, onde um viaja pelo pelos fusos, representados pelos seus colegas, para demonstrar a diferena de horrio que ocorre neste movimento. - Fazer durante a dinmica, exemplos de passagem pela linha da mudana de data. - Executar a dinmica do barbante, para uma avaliao desta primeira parte da aula. - Voltar para a sala com os alunos. - Distribuir imagens sobre a mesa e pedir para que os alunos escolham uma e voltem para suas carteiras. - Pedir para os alunos elaborem uma pergunta relacionando os contedos abordados na dinmica com a imagem que eles escolheram.

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4.2 - Planejamento dos Materiais


Aula planejada, recursos e tcnicas

didticas escolhidos, s faltava confeccionar os materiais. Para a realizao da atividade, montamos trinta e cinco relgios (Figura 03). Em cartolina branca, medimos a circunferncia utilizando um prato raso e depois repetimos o processo, produzindo assim, o fundo dos relgios. Para a marcao dos nmeros que apontariam as horas, utilizamos caneta hidrocor azul. Para os ponteiros das horas e minutos, usamos cartolinas pretas e os prendemos com colchetes (broches), de modo que ficassem mveis e que os alunos pudessem alterar as horas, segundo o andamento da atividade.

Figura 03 Relgio confeccionado para a atividade.

Em nosso planejamento, no havamos pensado em apresentar um mapa com os fusos horrios, mas no momento em que construamos os relgios, a criatividade aflorou.

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Pensamos em colar no verso de cada relgio mapas-mundi dos fusos horrios (Figura 04). Estes mapas foram retirados do site http://www.guiageo-mapas.com/fusos.htm (acesso em 12/03/2013), impressos, recortados e colados para consulta dos alunos no decorrer da atividade.

Figura 04 Mapa-mundi dos fusos horrios colado atrs dos relgios.

Para complemento dessa parte do processo de construo da atividade, foram confeccionadas 24 coroas, utilizando como matria prima o Etil Vinil Acetato (E.V.A.) e cartolina (Figura 05). Na frente de cada coroa estava a parte de E.V.A. marcada de caneta hidrocor azul com os fusos horrios. A parte de trs foi feita com cartolina, e para regular e fechar a coroa na cabea dos alunos, utilizamos grampos. Representamos tambm, atravs das coroas, o Meridiano de Greenwich (0) e a Linha Internacional da Mudana de Data (+ - 12).

Figura 05 Coroas dos fusos horrios.

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Para a avaliao dessa atividade, recortamos imagens de revistas e jornais e colamos em placas de E.V.A. (Figura 06).

Figura 06 Mosaico de algumas figuras que utilizamos na atividade avaliativa.

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Buscamos neste momento do planejamento propor uma atividade de avaliao mtua, onde pudssemos procurar pistas do trabalho realizado e construdo com os alunos. Fundamentamos nossas bases na avaliao enquanto uma proposta que trabalhe a imaginao, a criatividade e principalmente a bagagem que cada um possui. Por isso, pensamos realizar essa atividade, almejando contemplar tanto os processos cognitivos, da aprendizagem do contedo, quanto os subjetivos, das vivncias que cada um traz.

4.3 Comeamos Assim Nossa Aula

Enfim chegou o dia de nossa atividade! Chegamos a escola na quarta-feira, dia 13/03/2013 para realizarmos nossa atividade com os alunos do stimo ano. Logo quando chegamos, notamos a ausncia da professora Idalina. Ela estava passando por alguns problemas de sade j havia alguns dias. Fomos ento procurar a Diretora da escola para sabermos como proceder, visto que, j estvamos com a aula toda planejada para aquele momento. Ela nos relatou que a professora estava de licena devido a dores e no iria trabalhar suas aulas naquele dia. Aps uma conversa entre a diretora e a pedagoga, fomos autorizados a trabalhar nossa aula, mesmo na ausncia da professora Idalina. Comeamos assim nossa aula! Primeiramente, entramos em sala e conversamos com os alunos sobre o ocorrido com a professora Idalina. Apresentamos nossa proposta explicando que j era algo planejado, e no uma aula de substituio ou reposio pela ausncia da professora. Fomos bem recebidos e ouvidos. Aps este primeiro momento de dilogo com os alunos, nos direcionamos para uma rea verde ao ar livre, localizada ao lado da escola. Ali pedimos que dessem as mos e formassem um crculo, mas premeditadamente, retiramos uma aluna desta etapa. A turma

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possui vinte e cinco alunos, o que ajudou na nossa atividade, pois, necessitvamos de vinte e quatro deles para o circulo, representando assim os fusos horrios distribudos no Planeta Terra. Entregamos as coroas de forma que cada aluno-fuso ficasse em seu respectivio lugar e fixamos as coras em suas cabeas utilizando um grampeador. Posteriormente, incluimos na atividade a aluna anteriormente retirada e a inclumos como uma representao do sol. A posicionamos de frente para o crculo de alunos que representava a Terra e pedimos para que eles reproduzissem seu movimento de rotao, para assim, mostr-los que devido esse movimento que se originam os dias e as noites. Utilizamos os prprios sujeitos de nossa pesquisa como um recurso para explicar a relao entre o movimento de rotao e a mudana dos dias e das noites. Aps a realizao deste primeiro exerccio, explicamos a eles o que representava os nmeros que estavam escritos em suas coroas. Falamos sobre a nescessidade que a populao mundial sentia em ter uma organizao dos horrios. Dialogamos sobre a Conferncia Internacional do Primeiro Meridiano em Washington, nos Estados Unidos, onde foram discutidos, votados, divididos e implementados os fusos horrios e sobre a adaptao das linhas destes para que uma cidade, bairro ou at mesmo pases de pequena extenso, no tivessem horas distintas. Posteriormente, comentamos sobre os fusos do Brasil, falando sobre a ltima modificao que ocorreu, deixando-o com trs fusos e no quatro, como era anteriormente. Neste primeiro momento de nossa atividade, percebemos uma dificuldade dos alunos quanto ao movimento de rotao da Terra. Quando solicitamos que reproduzissem este movimento, no observamos um consenso entre eles, se a terra girava de leste para oeste ou de oeste para leste. Professor: - a terra gira da direita para a esquerda ou da esquerda para a direita? - eu vou rodar (girar) para qual lado? - para onde fica o leste? Ficamos um pouco em silncio e eles comearam a rodar para onde acreditavam ser o certo, gerando uma grande confuso, pois uns rodavam para um lado e outros o outro. Aps este momento, orientamos para qual lado deveriam rodar (Caderneta de Campo, 13/03/2013). Neste momento, conseguimos perceber uma dificuldade em contedos geogrficos que j foram trabalhados anteriormente pela professora Idalina. Ento, fizemos uma reviso

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com os alunos sobre o assunto para que pudessem acompanhar o desenvolver da aula. Em uma anlise posterior da atividade, percebemos que neste momento poderamos ter utilizado da criatividade para explicarmos o movimento de rotao da terra. A falta de prtica docente e, principalmente, de no termos trabalhado esse tema outras vezes, foi um dos principais motivos desta lacuna. O viver da docncia no trabalhar a aula um componente que soma significativamente nos conhecimentos do professor, pois, com essa experincia, algumas dificuldades que tivemos na atividade poderiam ser trabalhadas de formas talvez mais criativas, caso j tivssemos experienciado este momento anteriormente. Vale lembrar que no apenas a experincia produz condies de criatividade nas tcnicas e no uso de recursos didticos. Reconhecemos que isto exige conhecimento da rea especfica e da pedagogia. Lopes (1999) nos ensina quando diz que o professor com esprito transformador est sempre buscando maneiras de confrontar o j sabido com o que os alunos ainda sentem dificuldades. s vezes, fugir do planejamento no significa uma aula perdida ou fora do contexto, mas sim, uma preocupao com o aluno e suas dificuldades. a partir do inusitado, do no planejado, que podemos ser criativos e nos utilizarmos dos assuntos que atravessam nossas aulas para que se construa uma aprendizagem significativa. O planejamento propicia conhecimento e, por conseguinte, ele permite agir mesmo quando se modifica. Em seguida, distribumos os relgios com os mapas-mundi dos fusos colados no verso, para que eles pudessem visualizar o que foi dito e para que comessemos a atividade de fusos horrios. Perguntamos aos alunos em qual Estado brasileiro estvamos naquele momento e todos reponderam que nos encontrvamos no Esprito Santo (E.S.). Pedimos que olhassem para o verso de seus relgios e que encontrassem o fuso em que o Estado est inserido, onde, neste momento, todos apontaram o fuso -3. Para dar continuidade a atividade, solicitamos ento, que olhassem a hora que marcava em seus relgios (de pulso, no celular e outros). Contendo algumas variaes de minutos, convencionamos 8:20 horas. Em seguida, todos os alunos acertaram seus relgios de cartolina levando em considerao o fuso que representavam, tendo como referencial o Esprito Santo. Alguns alunos ainda sentiam dificuldade em marcar as horas em relgios analgicos, por isso, fomos em cada um conferindo a marcao posta e ensinando quem tinha dificuldade. Aps todos os relgios devidamente ajustados seguindo os fusos, perguntamos qual a diferena em horas de cada relgio. A resposta foi a correta: uma hora. Portanto, reforamos a ideia de que cada lugar na Terra est incluido em um fuso, o que faz com que algus lugares possuam horrios diferentes.

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Neste momento, a aluna que outrora foi representao do sol, agora foi tranformada em uma viajante! Ela partiu do Esprito Santo (fuso -3), portanto, ajustou seu relgio com o horrio que marcava o de sua colega que se encontrava neste fuso horrio. Supomos ento, que a aluna viajante fosse para Cairo, a capital do Egito (localizada no fuso +2). Para exemplificar a influncia do fuso, dissemos que essa viagem durou exatas oito horas. Portanto, todos adiantaram seus relgios em oito horas. Quando a viajante chegou ao seu local de destino, pedimos para que comparasse a hora que estava em seu relgio com a hora marcada no fuso em que aterrissou (Parou). Eles perceberam que existia uma diferena, e assim, pudemos explicar que, quando viajamos para lugares que no esto no mesmo fuso do nosso local de origem, alm de levarmos em considerao o tempo da viagem, devemos considerar quantos fusos atravessamos, para assim, acertarmos nosso relgio. Utilizamos esse exemplo algumas vezes, realizando vrias viagens em todas direes para poder tirar possveis dvidas que surgissem e para trabalhar melhor o contedo. Durante todo o planejamento da aula, pensamos em aliar a criatividade aos recursos que estvamos confeccionando, para que assim, pudessemos apresentar uma atividade relacionada tudo o que j haviamos pesquisado sobre criatividade, recursos didticos, ensino-aprendizagem, entre outros elementos j ditos no decorrer da pesquisa. Por isso, utilizamos os alunos como corpo do recurso. Assim, construiram conosco suas prprias aprendizagens sobre fusos horrios, na medida em que vivenciavam a atividade. Nos estudos realizados, percebamos que o jovem no aguenta ficar muito tempo no silncio e na imobilidade da sala de aula. Assim, o trabalho fora da sala, o trabalho em campo, por si, j um estmulo ao interesse e participao do aluno. Os alunos ficaram motivados desde o incio de nossa proposta, quando avisamos que nossa aula era no gramado da Universidade, ou seja, fora da sala de aula. Pequenas alteraes no cotidiano podem fazer com que os alunos se predisponham a construir uma aprendizagem prazerosa. Consideramos, nesta pesquisa, recursos didticos como um intermediador, um facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Portanto, ao utilizarmos deles, tivemos um cuidado para que no fosse o centro do processo, mas sim um auxiliador.

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Sabamos das dificuldades de trabalhar este assunto no stimo ano, mas com esses exemplos conseguimos que assimilassem: - o que so fusos horrios. - porque que eles existem. - como foram convencionados. - como podemos ajustar nossos relgios quando viajamos. - como o movimento de rotao da Terra influi na definio dos fusos e na origem dos dias e das noites, dentre outras abordagens que utilizamos. (Caderneta de Campo, 13/03/2013)

Uma grande dificuldade que notamos na execuo dessas viagens, surgiu quando passvamos pela Linha Internacional da Mudana de Data, ou, para ficar mais claro para os alunos, no colega com a coroa marcada com +/- 12. Quando o viajante passava por esse meridiano, a data do dia da viagem mudava, e isso causava grande dvida nos alunos, principalmente quando voltava um dia.

Professor: - ento eu volto no tempo? - como possvel eu passar por uma linha imaginria e voltar um dia? - Eu passo alguns segundos por uma linha e volto um dia? - E se eu ficar com um p de um lado e outro no lado oposto da linha, qual data ser? (Caderneta de Campo, 13/03/2013) A partir dessas perguntas, buscamos explicar que essa linha imaginria e que foi traada sobre o Oceano Pacfico para no haver um mesmo local com duas datas diferentes. No exemplo que trabalhamos, o colega com a coroa +/- 12 representa essa linha e orientava esta mudana de data, precisamente em um dia. Dissemos tambm, que ao cruzarmos a linha de Leste para Oeste, avanamos no calendrio um dia, mas no no tempo, e quando a cruzamos de Oeste para Leste, voltamos um dia no calendrio. Para que a mudana de data ficasse mais clara para os alunos, fizemos um exemplo igual est demonstrado na Figura 07, mostrando que a viagem 1 equivale proporcionalmente a viagem 2. Ao passar pela linha da mudana de data que foi estabelecida, o dia s muda, pois

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se fizermos a viagem em sentido contrrio, iremos andar um nmero de fusos horrios que tambm o mudaria.

Figura 07 Ilustrao de como explicamos a mudana de data para os alunos.

Com essa atividade, acreditamos que conseguimos aliar o uso dos recursos didticos a uma maneira criativa de se trabalhar a aula. Aqui, percebemos que algumas fugidinhas do planejamento nos custaram o tempo de uma outra atividade planejada, mas sabamos da importncia que esses esclarecimentos teriam na construo de nossa aula. Havamos planejado uma dinmica com barbante. Nesta dinmica os alunos j em crculo, iriam nos contar o que aprenderam, quais dificuldades tiveram e quais no conseguimos elucidar. Funcionaria da seguinte maneira: o primeiro aluno seguraria um rolo de barbante e nos contaria sobre suas aprendizagens e dificuldades, podendo tambm fazer alguma sugesto. Posteriormente, ele perguntaria a um outro colega o que ele aprendeu e jogaria o barbante em sua direo, mas segurando uma ponta. Este segundo colega nos contaria o mesmo e tambm faria esta pergunta a um terceiro e lhe jogaria o barbante, tambm segurando um pedao. O esquema ilustrado na Figura 08.

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Figura 08: Ilustrao: Dinmica do Barbante.

Em nosso planejamento, tambm faramos parte deste crculo, participando assim da dinmica, visto que, compreendemos que ao trabalharmos esta aula, no s os alunos aprenderiam, mas ns tambm. Esse momento foi de construo conjunta, portanto, participaramos com nossas aprendizagens, dificuldades e sugestes. Nossa proposta era de utilizar uma dinmica para avaliar nossa colaborao, clareza, empenho e dificuldades, fazendo uma reflexo com o que seria dito. Infelizmente o tempo no nos permitiu essa troca, essa reflexo. Mas nossa aula ainda no acabou! Seguimos ento de volta para a escola e para a sala ambiente de geografia. Quando chegamos sala, pedimos aos alunos que se sentassem e apresentamos qual era a proposta da atividade daquele momento. Planejamos uma atividade avaliativa, uma reflexo para que nosso grupo pudesse compreender se os alunos conseguiram assimilar o contedo que trabalhamos. Para esse momento, utilizamos as figuras que recortamos e colamos nas placas de E.V.A. Distribumos as figuras sobre a mesa do professor e pedimos que escolhessem uma e retornassem aos seus lugares. Entregamos tambm, uma folha de papel A4 branca sem nenhuma marcao. A atividade consistia em olhar para aquela imagem e construir um problema, uma questo envolvendo fusos horrios. No comeo, eles no entenderam muito bem, pois no estavam acostumados a esse tipo de atividade. Ento, pedimos que eles pensassem que estavam elaborando uma prova e que esta pergunta seria uma das questes que

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algum teria que responder. Essa etapa era de criao, eles iriam criar qualquer situao que envolvesse o tema da aula e que eles pudessem assimilar o que trabalhamos. Entendemos que avaliar a aprendizagem dos alunos a partir de uma pergunta, uma forma pouco usada no cotidiano escolar. Normalmente os professores elaboram perguntas para que os alunos as respondam. Partimos do pressuposto que para elaborar uma pergunta que tenha consistncia e coerncia, o aluno deve ter domnio do contedo, pois, alm de saber, ele deve se expressar de forma que quem l, consiga entender o problema que ele prope. Consideramos que, a partir de uma pergunta, os alunos, alm do contedo geogrfico que abordamos, ainda tiveram que utilizar a lngua portuguesa, pois, para elaborao do enunciado, deveriam ter seus objetivos claros e, para conseguir problematizar o contedo e interpretar as imagens, deveriam ter noes bem construdas de interpretao de texto. Adotamos a imagem para essa atividade, pois, acreditamos que ela no funciona exclusivamente como provas ou exemplos do que se afirma no texto escrito que antecede, sucede ou legenda. (OLIVEIRA JR.; SOARES, 2012, p. 115), e sim como um recurso potente, onde o aluno em contato com as fotos, pode se contagiar por elas ao mesmo tempo que as contagiassem com seus universos de pensamentos, de imaginaes, de vida, enfim. (OLIVEIRA JR.; SOARES, 2012, p. 115). A geografia enquanto cincia, utiliza-se de vrias linguagens para se comunicar e expressar. Na contemporaneidade as imagens vem sendo muito discutidas, visto suas pluralidades, e cada vez mais esto presentes no ambiente escolar. Assim como Oliveira Jr. & Soares (2012), pensamos a fotografia como uma das linguagens na qual nosso mundo contemporneo ganha existncia em nosso pensar. (OLIVEIRA JR.; SOARES, 2012, p. 115). No planejamento desta atividade, ao selecionarmos as imagens, buscamos trazer algumas que retomassem assuntos que outrora escutamos eles comentando em nossas observaes, para que assim, pudessem aproximar o conhecimento que ali estavam produzindo, com os que aprendem no viver. Tambm colocamos imagens casuais para que eles as manipulem [...]de modo a abri-las para outras paragens do pensamento, para outros significados, outros sentidos (ou mesmo sem sentidos) que no sejam absolutos, nem verdades, muito menos estticos, mas que sejam mveis, mutveis, dbios, transformadores, que disparem

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sensaes e pensamentos que abram vos no entre-imagens que pode vir-a-ser qualquer fotografia (OLIVEIRA JR.; SOARES, 2012, p. 116-117). Durante a atividade, percebemos que esses objetivos se misturam com as imagens. Alguns alunos que pegaram as imagens cotidianas, as transportaram para outros contextos, assim como, os que pegaram imagens casuais, puxaram para os temas que escutamos no decorrer da pesquisa na escola. Isso mostra toda a potencialidade que as imagens podem assumir e as vrias verdades que as crianas podem criar.

Figura 09 - Atividade produzida por uma aluna do 7 ano 13/03/2013

Ao observarmos esta imagem (Figura 09), percebemos que a aluna que a produziu aproximou uma imagem casual, que no est entrelaada com o cotidiano, com algo de seu dia-a-dia, um artista miditico. Ela trabalhou fazendo uma ligao entre o cantor Michel Tel e uma viagem para a China, utilizando-se do tema fusos horrios. Essa construo feita por ela no foi pensada por nenhum integrante do grupo, pois as imagens foram selecionadas de maneira aleatria. Percebe-se que a aluna conseguiu aliar o contedo s suas vivncias e experincias. Aproximou, inundou a fotografia de seus prprios significados e criou algo inusitado. Nesta atividade, percebemos que exemplos como este foram recorrentes. Quando planejamos esta etapa da aula, j havamos reconhecido a sua importncia dentro do processo criativo, visto que, seria um momento de criao, mas no imaginvamos uma potncia to

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fluida como a que ocorreu. Os meninos criaram, deslizaram por caminhos que no imaginvamos e conseguiram imprimir sua marca, tomando para si aquelas imagens e firmando suas prprias marcas no processo. Foi um momento muito rico para nossas observaes. Ali vimos efervescer processos criativos variados. Foi potente para nosso trabalho e extremamente gratificante v-los produzindo a partir de nossa proposta, inventando e criando com nosso planejamento. Essa etapa da aula se mostrou valorosa, visto que, consideramos o aluno como produtor, criador e compartilhador de seus conhecimentos, suas vivncias, sentimentos e experincias e por isso, os deixamos livres para criar sua prpria questo, somente orientando que fizessem em forma de pergunta. Os alunos se dedicaram, perguntaram e buscaram compreender melhor o que foi trabalhado. Nosso propsito foi fazer um momento de fixao, mas de maneira criativa, onde o aluno questionasse, buscasse e tirasse suas dvidas. Essa etapa no foi somente uma avaliao das aprendizagens dos alunos, mas tambm das nossas, pois a todo o momento percebamos como poderamos melhorar nosso processo, a partir das dificuldades, sugestes e crticas que eles faziam. Compreendemos que a avaliao um processo contnuo, e que no deve se apresentar apenas em um momento, por isso, a consideramos em todo o processo estabelecido. Nossas motivaes se renovaram atravs das dicas, sugestes e consideraes que estabelecemos atravs de nossos dilogos com os sujeitos de nossa pesquisa. Quadro de dvidas, sugestes, crticas e elogios: Dilogos que estabelecemos com os alunos no momento da atividade Professor: - Como vou fazer uma pergunta? No pode voc perguntar para eu responder? - Isso uma atividade de escola e eu vou falar de novela? - Como vou fazer pra elaborar esse problema? Me ajuda? - Vocs bem que podiam ter colocado linhas na folha em branco pra gente escrever. - Adorei a ideia professor, muito legal! - Gostei mais de fazer perguntas do que responder. Pede a professora pra fazer uma prova deste jeito! (Caderneta de Campo, 13/03/2013)

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Pensamos que a criatividade no deva ser avaliada, mas estimulada. Considerando este processo como uma criao onde os alunos se expressaram, no buscamos aqui o certo ou o errado, a verdade ou a abstrao, mas sim, compreender como construram suas aprendizagens e se nossa aula produziu significados na vida de cada um ali presente. Compreendemos que o momento foi pequeno, porm, o professor, com seu olhar sempre sensvel aos processos criativos que podem surgir, se predispe a no ter como objetivo nico as concluses, mas tambm, a procurar pistas para deixar aflorar geografias no planejadas. A partir de nossas observaes, sentimos que os alunos tiveram dificuldades em algumas etapas do processo e ns no explicamos de uma maneira criativa. Sanvamos suas dvidas, porm, recorramos corriqueiramente a explicaes habituais, daquelas que dissemos o que e no estimulamos a eles pensarem como pode ser. A maturidade conquistada no ato da docncia nos foi de grande falta e o nervosismo tambm pode ter bloqueado diversos insights criativos que por ventura pudessem vir no momento. Ao analisarmos as atividades realizadas a partir das imagens, percebemos que os alunos conseguiram compreender o que so fusos horrios, sua importncia e sua utilizao. Notamos que alguns alunos tiveram entendimento amplo do contedo trabalhado e conseguiram, de maneira clara, construir uma pergunta coerente (Figura 10).

Figura 10 Atividade das Imagens 13/03/2013. Porm, a grande maioria deles conseguiu compreender o contedo trabalhado, mas ao construrem suas perguntas, no contemplaram todas as esferas necessrias para o entendimento do leitor. Faltavam informaes como: o tempo da viagem, a quantidade de fusos percorrido e a orientao geogrfica ou colocavam todas as informaes, mas no conseguiam problematizar ou construir uma pergunta relacionando corretamente os

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elementos. Com estas construes, o leitor no conseguiria resolver a problemtica formulada (Figura 11).

Figura 11 Atividade das Imagens 13/03/2013.

Neste exemplo, percebemos que o aluno conseguiu inserir em sua pergunta vrios aspectos importantes para a resoluo do problema, como o horrio do lanamento, quantidade de fusos percorrido e orientao geogrfica, mas no conseguiu formular uma pergunta consistente, utilizou de maneira confusa os elementos trabalhados. A atividade final da aula, sendo uma pergunta, se mostrou muito mais produtiva do que espervamos que seria quando a escolhemos. Conseguimos claramente ver onde os alunos estavam com maior dificuldade. Notamos que eles entenderam os elementos que atravessam o tema, porm, no conseguiram nesta aula, uma compreenso total de suas interligaes, da necessidade de todos os elementos para a problematizao ficar clara e completa. Para construir uma pergunta, precisa-se de tanto ou mais conhecimento do que para responde-la. Ao final de todo o processo, o grupo chegou ao consenso de que a falta de experincia na docncia foi um grande obstculo, pois, o fato de no vivermos ainda o ambiente escolar cotidianamente, fez com que no passssemos por situaes que poderiam melhorar nossa prtica.

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Alguns momentos que vivenciamos nesta atividade realizada na E.M.E.F. UFES, poderiam ser melhor trabalhadas se, de repente, j tivssemos a experincia de trabalhar aulas com esse tema. O domnio do contedo passa muita segurana ao professor no momento da aula, mas, a experincia prtica fundamental para sabermos o que pode ou no funcionar com um determinada turma, o tempo que as atividades normalmente levam e situaes que acontecem e somente a prtica faz voc ser malevel e criativo na hora de resolve-las. Ao final de cada prtica docente, o professor faz uma avaliao dos resultados para que numa prxima oportunidade, possa melhorar alguns aspectos. Descobrimos que importante executar isto no decorrer do estudo, no apenas no final. Esse movimento constante, cclico. Cada prtica a verso aprimorada da ltima realizada e se torna o teste para a prxima. Assim, no pode ser apenas o final a, no haveria mais tempo ou condio para acertos, aprofundamentos...

5. AVALIAR OS RESULTADOS DA AO: CONCLUSES PARA UM RECOMEO

Este captulo de nossa pesquisa ser utilizado tanto para uma anlise e discusso do que entendemos ter conseguido como melhora da prtica, atravs de nossas pesquisas e aes, neste ciclo da pesquisa-ao, quanto para oferecer elementos para o incio de um novo ciclo. Escolhemos essa metodologia por ela no se limitar apenas a pesquisar, investigar, conhecer, agir, aplicar ou praticar e sim uma unio dessas atitudes. Unindo a pesquisa a ao pedaggica.
[...] embora a pesquisa-ao tenda a ser pragmtica, ela se distingue claramente da prtica e, embora seja pesquisa, tambm se distingue claramente da pesquisa cientfica tradicional, principalmente porque a pesquisa-ao ao mesmo tempo altera o que est sendo pesquisado e limitada pelo contexto e pela tica da prtica (TRIPP, 2005, p. 447).

Aps o trmino da aula, o grupo se reuniu para um dilogo diagnstico. Buscamos discutir nesta conversa, o que tnhamos conseguido como uma melhora na docncia, pensamos sobre nossos insights criativos, a potncia de nosso planejamento, avaliamos os benefcios e as fragilidades dos nossos recursos e tcnicas didticas utilizadas. Procuramos

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tambm, avaliar onde nossa prtica ainda foi frgil, onde a criatividade poderia ter surgido e no aflorou, as nossas dificuldades que nos atrapalharam em certos momentos, ou seja, buscamos elaborar um panorama geral de nossa aula, diagnosticando nossos avanos e nossas percepes que do que ainda devemos melhorar. Nesta pesquisa, a etapa de observao foi de grande valor, pois, a partir dela, construmos uma relao com a escola e com os sujeitos de nossa pesquisa, alm de reconhecer o uso dos recursos e tcnicas didticas na sala de geografia. Em nossa proposta para execuo da pesquisa, planejamos essa etapa como uma forma de reconhecer e buscar uma participao ativa com os sujeitos, de maneira que nos unssemos enquanto investigadores desta problemtica. Atravs da nossa presena na escola, conseguimos presenciar a criatividade em diversos momentos, no s dentro da sala de aula, mas tambm nos intervalos, nos recreios e nas relaes entre os alunos e tambm com o meio, ampliando nossas possibilidades de pesquisa. A nossa observao foi um movimento que superou o reconhecimento. Almejvamos um diagnstico do panorama presente na escola, visto que se constitua um importante passo para entendermos e pensarmos nossas aes a partir deste processo. Pensamos que o professor, no cenrio escolar, enfrenta diversos obstculos como: criar dentro de um currculo j estruturado, o tempo curto de aula e a estrutura insuficiente. Porm, o compromisso com uma educao de qualidade e transformadora deve superar este panorama estabelecido. O comprometimento do ser professor dirio, uma contribuio para a formao de um cidado consciente e crtico, atuante na sociedade em que vive. Nesta perspectiva, a geografia, enquanto cincia que inclui em suas discusses, as relaes sociais, a criticidade, a formao do sujeito, deve ser problematizada na escola, de modo que possibilite ao aluno uma participao ativa. Grafar o espao deixar sua marca nele, uma construo conjunta entre os diversos atores intervenientes do processo de ensino e aprendizado. Nossa postura frente ao sistema escolar foi o de tensionamento, de criar fissuras no estabelecido, abrir espaos para o surgimento de outras geografias, tambm potentes, onde tentamos grafa o espao. Nesta proposta, todos os sujeitos so produtores de culturas e de processos de subjetivao presentes nas escolas. Ao problematizarmos os usos de recursos e tcnicas didticas, nosso objetivo foi abrir espao para que outros processos, os criativos, tambm fossem pensados e reconhecidos

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enquanto potncia. Os processos criativos que observamos na escola extravasaram das paredes da sala de aula. Eles estavam presentes nas mais diversas manifestaes dos alunos e do professor. Quando fantasiavam na hora do recreio, criavam outros usos para o ambiente, outros pertencimentos, davam vida. Embora tenhamos percebido essas relaes criativas dos alunos, ainda notamos que recursos conhecidos como velhas tecnologias (FISCARELLI, 2008, p. 18) so comumente utilizados pela professora na sala de aula. Esta pesquisa considera que a utilizao destas ferramentas so de grande valor para o processo de ensino-aprendizagem, mas viajar preciso, pois a partir de uma abordagem criativa podemos potencializar sua eficcia. Vislumbramos a necessidade de se pensar, ensaiar outras prticas para o ensino de geografia, de modo que estimule o aluno a participar da construo da aula. Neste contexto, percebemos que a criatividade algo pouco estimulada nas aulas, frente a todas as aberturas possveis no ensino de geografia. O estmulo ao novo, pela insero do cotidiano, das vivncias e experincias dos alunos pode se constituir um vis interessante, uma possibilidade para construo de uma geografia crtica e participativa. Pensamos em prticas que buscassem uma melhora da problemtica posta, desta maneira, pequenas modificaes na dinmica habitual da aula foi de grande importncia para a predisposio dos alunos. Realizar a aula fora da sala, em um ambiente ao ar livre, propor uma atividade onde os alunos produzissem uma pergunta ao invs de uma resposta, utilizar os alunos para explicao do contedo, foram pontos positivos que estimularam uma aprendizagem criativa. Percebemos que h uma magia presente na prtica docente quando o conhecimento aproximado e construdo em conjunto, aluno e professor. Percebemos que a etapa do planejamento de nossa prtica na escola, foi o momento em que encontramos um canal onde nossa criatividade fluiu. Nesse contexto, o tema proposto no foi algo que facilitou, mas mesmo assim conseguimos planejar e construir recursos e tcnicas didticas que promoveram o ensino e a aprendizagem. No produzimos nenhum material que estivesse fora do alcance dos professores, utilizamos cartolinas, E.V.A. e pincis. Reconhecemos que a elaborao dos relgios e das coroas demandam tempo, mas no so recursos descartveis. Sendo assim, professor pode manter esses materiais em seu acervo para trabalhar em outros momentos.

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Ao final de nosso momento de interveno, percebemos a necessidade de uma aula expositiva posterior, onde o professor possa dialogar com o aluno e juntos construrem uma aprendizagem slida. Lopes (1999) diz que a tcnica empregada em uma aula expositiva auxilia na compreenso de assuntos considerados complexos. Neste caso, cabe ao professor traduzir em linguagem mais simples os assuntos considerados ridos, fazendo uso de ilustraes e exemplificaes que facilitem o entendimento por parte dos alunos (LOPES, 1999, p. 40). Reconhecemos a importncia de trabalhar uma aula expositiva posterior, visto que, atravs deste momento, o professor pode escutar as dvidas, sugestes, vivncias e relacionar o conhecimento cumulativo de cada aluno com o novo assunto. Ao considerarmos este tipo de aula, nos aproximamos s concepes trazidas por Lopes (1999) quando apresenta a aula expositiva dialgica. A autora aborda que neste tipo de trabalho, o professor toma como ponto de partida a experincia dos alunos relacionada com o assunto em estudo (LOPES, 1999, p.43). O professor nessa esfera, (...) caminha com eles na busca de uma compreenso crtica, e ao mesmo tempo cientfica, da realidade global (LOPES, 1999, p. 43). Sendo assim, os alunos se apropriam do contedo, misturando, criando, fabulando com acepes j construdas anteriormente. Faz-se necessrio, neste momento, uma interferncia do professor, a fim de orientar o respeito mtuo entre as experincias e vivncias de cada sujeito. No decorrer de nossa pesquisa, buscamos nos deixar afetar de tudo o que estava em nossa volta. Nossos insights criativos estiveram presentes em todas as etapas, desde a observao at a execuo da atividade, pois abrimos espao, nos predispomos a acolher e deixar fluir nossos processos de pesquisa. Porm, sentimos muita dificuldade em definir nossa abordagem com os alunos e o tempo das atividades, mas acreditamos que a pouca experincia na docncia contribuiu neste contexto. Admitimos que todas as etapas foram muito importantes para buscarmos uma melhora da prtica docente. Contudo percebemos que a vivncia escolar nos proporcionou uma bagagem rica e potente para nossas prximas experincias. Reconhecemos a pluralidade do ambiente escolar, por isso estvamos abertos a, vivencia-lo, com todas as suas interaes, subjetividades e relacionamentos. So conhecimentos pessoais, onde a sensibilidade de cada um orienta a sua experincia e esteve presente na construo e escrita desta pesquisa.

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Deixo os leitores com nossas experimentaes que se querem potentes para expandir-se em vida, em pensamento, em geografias (OLIVEIRA JR, 2009, p. 28)

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6.

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