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La construc ción del éxito V del fracaso escolar turas, de definir un plan de estudios único más ailá del tronco común de la enseñanza primaria, porque, al terminarlo a distintas edades, la diferenciación de escalas no sólo se refiere al nivel de exigencia o de profundización de las materias, sino al contenido y estructura del curriculum. No hay que extrañarse, pues, de la dificultad de conseguir un plan de estudios común más allá del sexto año de enseñanza obligatoria, a pesar de que las razones invocadas a favor de una coordinación escolar francófona sean pertinentes para la totalidad de los grados. La diversidad de los sistemas cantonales, tradición federalista, se ha convertido en un obstáculo para la movilidad de los alumnos también, que con frecuencia pierden un año al cambiar de cantón, así como a la puesta en común de los esfuerzos en el campo de la formación del profesorado, de la elaboración de metodologías y medios de enseñanza, de la definición de una política educativa que tuviera en cuenta una economía regional o nacional y no sólo espacios económicos, políticos y culturales cantonales. No nos ocuparemos aquí más que de los primeros grados de la escolaridad obligatoria, más o menos entre los 6 y los 12 años. Incluso respecto a estos grados, si tenemos en cuenta los componentes no escritos del curriculum formal, no podemos olvidar las diferencias cantonales: el plan de estudios, francófono no será interpretado de igual manera en uno u otro cantón, de acuerdo con las tradiciones escolares, con el contenido y estructura del curriculum anterior a la coordinación y, por último y sobre todo, con el momento en el que se produzca la primera selección y las exigencias respectivas de las escalas a la salida del tronco primario común. El programa de matemáticas o de francés de

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cuarto de primaria no tendrá el mismo sentido en Ginebra, en donde hay otros dos años pertenecientes al tronco primario común y carece, por tanto, de matices selectivos especiales, que en el cantón de Vaud, en donde este grado preludia una selección draconiana de entrada a la enseñanza secundaria. Esta selección proporciona inevitables tintes dramáticos al éxito escolar"en cuarto de primaria. El dominio del programa se convierte en la base de la selección, de manera que una parte considerable del trabajo escolar del curso adopta la forma de preparación intensiva para el examen de ingreso en el colegio de secundaria. Dado que aquí no hemos adoptado una perspectiva comparativa estricta, podemos atenernos a los componentes escritos del curriculum formal que, en lo esencial, están definidos a escala francófona. Un análisis exhaustivo sale fuera de nuestros propósitos. Examinemos el ejemplo de dos áreas que desempeñan un papel fundamental en la selección: matemáticas y lengua. Matemáticas y lengua: una ojeada a los programas Con la renovación de la enseñanza de las matemáticas iniciada desde 1965-1970, caracterizada especialmente por la introducción de la matemática de ;onjuntos, llamada moderna, se suprimieron las barreras internasal área. No obstante, subsisten, en las metodologías y en el plan de estudios francófonos, :uatro campos que se presentan como caminos paralelos de desarrollo del )ensamiento y de las operaciones matemáticas:

1) el dominio de los con/untos como colecciones de elementos, de sus relaciones de inclusión, intersección y reunión; el dominio de las relaciones entre elementos en el interior de un conjunto o entre conjuntos; 2) la numeración, la construcción del número, su codificación en bases diferentes, el trabajo más sistemático en base 10 y las potencias correspondientes, la introducción de los números naturales, decimales, fraccionarios, reales, negativos; 3) las operaciones con números cardinales (adición, sustracción, multiplicación, división), el dominio de las estructuras lógicas subyacentes, el aprendizaje de técnicas de cálculo; 4) el descubrimiento del espacio y de nociones de topología (posición, proximidad, desplazamiento, límite); la iniciación a la geometría (reconocimiento y construcción desde figuras a instrumentos), la familiarización con el sistema métrico. En el interior de cada vía, el plan de estudios propone, respecto a cada grado anual, un programa que ocupa de media a una página, y menos a veces, y que enuncia una serie de nociones o de saber hacer con los que trabajar, ya se trate de una primera introducción o de su profundización. Es imposible resumir, respecto al conjunto de vías y grados, las formulaciones ya muy con-densadas de por sí. Tomemos un simple ejemplo. Leemos lo siguiente en relación con el cuarto curso de primaria, en el apartado de "operaciones con los cardinales": — Revisión de las técnicas de la adición y sustracción, de la técnica de la multiplicación en el nivel en que fue abordada en el tercer curso. — ^Extensión de la tabla de la

multiplicación a las decenas, centenas y millares. — Técnicas de multiplicación de un número de dos o tres cifras por otrodedoscifras. — Técnicas de la división con resto y sin resto. Partición de un conjunto en subcon-juntos de igual cardinal: mitad, tercio, cuarto, dos tercios, tres cuartos. — Resolución de problemas inventados por los alumnos o propuestos por el maestro. Los problemas corresponderán a las operaciones estudiadas. (Plan de estudios, 1972, pág. MA 12) En lengua materna, el plan de estudios, resaltando un enfoque global de la lengua y su funcionamiento, distingue subáreas más cerradas que las vías de matemáticas y que constituyen objetos de evaluación diferentes en la mayoría de los cantones: lectura, elocución, composición, ortografía, gramática, conjugación, vocabulario. Para alguna de estas subdisciplinas no se propone ningún programa anual; el maestro tiene por lema adaptar la actividad a la edad y a las posibilidades de los alumnos. Esto es lo que ocurre, en particular, con la lengua oral. En las otras vías se da una distribución de las nociones y del saber hacer, grado por grado, como en las matemáticas. Es el caso de la lectura, la expresión escrita, la ortografía, la gramática, la conjugación y el vocabulario. Tampoco aquí nos es posible resumirlo. Tomemos el ejemplo de la conjugación. Las formulaciones, resumidas al máximo, nos permitirán presentar el programa de los cuatro primeros cursos.

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114 del fracaso escolar

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.——-------------------La construcción del éxito y

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115 E n E n — — ( — — — ( — — — ( T R e u E n P r E n C

el análisis de los textos, llegamos a las metodologías y a los medios de enseñanza. N© es posible presentar con todo detalle este conjunto de informaciones. Nos conformaremos con algunos ejemplos que ¡lustren la esencia de la excelencia: las

metodologías y los medios de enseñanza concretan las formulaciones generales de las leyes y de los planes de estudios y dejan ver los contenidos prescritos o aconsejados propios del

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La construcción del éxito y del fracaso escolar

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117 t r A s A l S i p A l A n C u A n E

a . el recur so a otras refer enci as didá ctica s. a otros man uale s.s t a corp us perti nent e. al men os en princ ipio. las meto dolo gías y medi os oficia les de ense ñanz a. porq ue. si las leyes y plan es de estu dios son impu estos a los doce ntes. cuan do los hay. no excl uyen .

La construcción del éxito V del fracaso escolar La imagen de la excelencia escolar en el "curriculum" formal 11 o t d i .

entr e lo que ofre ce el flor eci ent e mer cad o del libr o esc olar . por ejemplo. en este nivel se admite un pluralis mo mayor que el de las grandes líneas orientad oras y los contenid os principal es del curriculu m formal. En consecu encia. mientras que ocho de cada d i C u ¿ Q p C o E . en el tercer año. las BT (bib liote cas de trab ajo) . co mo fue nte s. Por regla general. se daban diferenci as muy importan tes en cuanto al recurso a las fichas puestas a disposici ón de todos los alumnos de la Suiza francófo na. sólo un docente ginebrin o de cada diez decía utilizar la totalidad de las fichas del archivo de matemát icas.os. a su gus to. Las encuest as francófo nas muestra n que. las met odo logí as y me dios de trab ajo ofici ales de otro s sist em as esc olar es. Así. en matemát icas. o esc oge r. incluso en los sistemas relativa mente restrictiv os. Otr os doc ent es pue den em ple ar. La libe rtad de que disf ruta n los ma estr os res pec to a las pau tas did ácti cas y a la sel ecci ón de los me dio s de ens eña nza des tina dos a los alu mn os varía de un sistema de enseñan za a otro y de una escuela a otra. el análisis aislado de los docume ntos arroja cada vez menos luz sobre las práctica s reales.

El nivel de exce lenci a esco lar no podr ía dete rmin arse desd e los prim eros mes es de escu ela en funci ón de nor mas de exce lenci a o de objet ivos válid os para el conjunto de la escuela primaria.l análi sis del curri culu m form al y de las nor mas de exce lenci a en él inmers as no es sufic iente para este objet ivo. pues. las exigencia s definidas respecto a cada curso. Pero no podremo s hacerlo sino después de describir los procedim ientos de evaluació n formal. a men udo con la con dici ón de un apre ndiz aje basa do en los prim eros años . . porq ue la exce lenci a no es más que eso. cuya naturalez a condiciona ampliam ente la formulaci ón de las exigencia s propias de cada grado. un objet ivo al que apun tar: sólo lo alca nzar án los mejo res alum nos. Deberem os examinar.

acerc a de la natur aleza de la excel encia escol ar para poder deten ernos.CAPITULO V La noción de evaluación formal L a e v al u a ci ó n fo r m al d e la e x c el e n ci a e s c ol ar Sa bemo s ya basta nte. en los proce dimie ntos de la evalu ación . antes de seguir adela nte con el anális is del trabaj o escol ar. aunqu e de forma provis ional.

el autom ovilista que estaci ona su vehícu lo. su forma de vestir.f o S u N i D e E n la vida diaria. se esboz a un juicio de excele ncia. el niño que patina. y tambié n. no dejam os de elabor ar jul cios: sobre el agente de policía que dirige la circula ción. así. . cusí <ln evalua r el grado de excele ncia de los demás . tanto en la escuel a como fuera de ella. Cada vez que una práctic a detur minad a se deja ver o se manifi esta a través de obras o produc tos. nadi<. sobre las perso ñas con las que nos cruza mos. al pasear nos por la calle. el decora dor que ha monta do un escap arate. el jardine ro que ha planta do un ma cizo.

sino todo lo contrar io. al mismo tiempo . registr ada ni negoci ada. A fuerza de juzgar a un alumn o acerca de determ inados aspect os de su trabajo y de su condu cta en clase. incorp orándolos a la image . se formar á una image n relativ ament e establ e de su caráct er y compe tencias . que se integra en el flujo de las interac ciones cotidia nas. Esto no quiere decir que no tenga consecuenci as.C u E n T o o forma parte de una evalua ción inform al. los juicios del maestr o. al menos en parte. con indepe ndenci a de una evalua ción más formal. el maestr o. el alumn o interior izará. en la que no se repara y que no está codificad a.

.

i E m n D e E n L a E n m o N o E A E A ! 2 A J 2 3 A » 2 3 A A .■ .'oiuauion Tormai ae la excelencia escolar 12.

e l m a e s t r o r e d a c t a r á .l f i n a l d e l c u r s o e s c o l a r . u n b r e v e i n f o r m e s o b r e l a m a r c h a d e l a c l a s e . . a p e t i c i ó n d e l i n s p e c t o r .

127 L a P E n L a P * m E l E n S e .124 La construcción del éxito y del fracaso escolar La evaluación formal de la excelencia escolar 125 Art. 126 E l Art.

126 La construcción del éxito y del fracaso escolar La evaluación formal de la excelencia escolar 12 L a D e 5) 6) s n o L E n ¿ E N a .

p r j u prue bas escr ita a las que remi tirse y de las que pue da ofre cers e un bare mo. la may oríé de los mae stro s adm inistr an una o dos prue bas escri tas de ciert a imp orta n cia por trim estr e. por eje mpl o. a fin de cue nta s? Par a sab erlo . al me nos . En los grad o infer iore s se adm ite que la califi caci ón de lect ura se bas e en una apre ciaci ór glob al. a las que se aña den peq ueñ os con trol es calif icad os cor not as. La not a trim estr al e: una me dia. En otra s mat eria s. Cua nto más se ava nza en el ciclo . es inúti con sult ar los text os: sólo pre scri ben que con stitu ya el "refl ejo" de tres tra baj os de con trol. Est o no sign ifica que el ma estr o A p o P o E s U n . más se com bina esta apre ciaci ór con prue bas escri tas de "lect ura silen cios a". en orto graf ía y cálc ulo me ntal . ¿Q ué repr ese nta est a me dia. Per o las not as que la co mp one n no tien en el mis me pes o. en prin cipi o.

128 La construcción deléxitoy del fracaso escolar La evaluación formal de la excelencia escolar 129 s e D e D D E É l L E n E l .

sin du da .f o i c ex am en exi ge n. .

130 La construcción del éxito y del fracaso escolar La evaluación formal de la excelencia escolar 131 l a E l E l c o D e V o U T r — .

q u e l a pr ue ba er a mu ch o má s difí cil o fác il pa ra es e g r u p o d e a l u m n o s . m o s t r a n d o . . p o r e j e m p l o .u n s o t o " . L a d i s t r i b u c i ó n d e r e s u l t a d o s d e l o s a l u m n o s i n t e r v i e n e a v e c e s c o m o c o r r e c t i v o .

132 La construcción del éxito y del fracaso escolar — otros docentes tienen ta costumbre de no establecer ningún baremo a priori y hacerlo en función de la distribución de resultados. DE LANDS-HEERE. para transformar las puntuaciones directas de manera que expresen una distancia respecto a la media de la población. lo aplicará y corregirá el baremo obtenido s¡ se muestra manifiestamente indefendible en relación con el otro modelo. una vez preparada. o sea. a lo que saben otros alumnos del mismo curso en clases paralelasoen otras que hubiera tenido antes el mismo docente. se supone que la distribución de los resultados tendrá la forma de la campana de GAUSS. Utilizando el lenguaje de los especialistas de la evaluación {cf. pero la existencia de un orden y de distancias más o menos grandes entre los individuos que aparecen como desiguales respecto a la prueba. Tomados en cuanto tales. a menudo sin saberlo. La prueba. podríamos decir que las prácticas observables participan de una combinación intuitiva de la evaluación de referencia normativa y de la evaluación de referencia criterial. al modo de Monsieur Jourdain respecto a la prosa. se administra a una amplia población de niños de la misma edad y se contabilizan los resultados obtenidos por cada uno. Si aquella está bien construida. ios autores de la prueba se considerarán autorizados para normalizarla. medida en desviaciones típicas o en fracciones de desviación típica de la distribución. o curva normal. Si es así. ambas muy artesanales. Cada maestro adoptará. Pero renunciarán a poner una nota excelente estiman al que mejor su alumno ejercicio si es demasiado mediocre en relación a lo que debería saber. 1980). 1979. le confiere un sentido. La evaluación tiene una referencia normativa cuando cada alumno es evaluado con respecto a una población. cada una de las cuales neutraliza en parte los posibles excesos de la otra. Es el modelo adoptado por quienes construyen las pruebas de inteligencia. no significan nada. uno de los modelos de evaluación. En .

¿Sobre qué base se decide con antelación que el dominio correspondiente a tal prueba. a todos los alumnos de cuarto de primaria. pero justo es decir que la lógica de este tipo de evaluación exigiría que se definiesen en primer lugar los criterios de dominio de forma general. con un límite de dominio definido de antemano. de una zona administrativa o de una sola clase. Copyrighted material . l a e v a l u a c i ó n c o n r e f e r e n c i a n o r m a t i v a c o n s i s t e .p e d a g o g í a . se establece un baremo. Si se decide atribuir notas a esta prueba. En una evaluación de referencia criterial. por ejemplo. una correspondencia entre la población relativa y la escala de notas. Se trata de una dificultad real. 24 puntos sobre 26? Esta es la dificultad que encierra una evaluación de referencia criterial. en administrar la misma prueba a un conjunto de alumnos que sigan el mismo programa. puntuaciones se en porcentajes. Su trabajo se relaciona con un criterio. a escala de todo el sistema escolar. para construir después los instrumentos adecuados para la evaluación. Esa sería una evaluación de referencia criterial. En esto consisten las calificaciones de las pruebas administradas a todas las clases de un mismo curso. En función de la distribución transformarán de los las resultados. según este modelo. supone. por ejemplo. según convenciones más o menos basadas en principios estadísticos. en tal rama. tal como la preconizan los especialistas. no se compara al alumno con los demás. en un determinado grado del ciclo.

La evaluación formal de la excelencia escolar 133 T a i c o m o s e p r a c t i c a e n l a s c l a s e s . l a e v a l u a c i ó n q u e . p o .

que valen una determinada cantidad de puntos. ejercicios. podríamos llamar p u e d e n c o n t a b i l i z a r s e t a m b i é n l o s e r r o r e s . no hay que entenderlo como si fuesen capaces y desearan efectuar una formulación general y a priori de los criterios de dominio para cada norma de excelencia. ginebrinos menos. Si ciertos maestros exigen niveles absolutos de ejecución. definición se produce cuando el maestro ya ha compuesto la prueba escrita o planteado la pregunta oral. se aplican con frecuencia a muestras para las que no son válidos y mediante técnicas cuyo rigor metodológico es. describir sus Sin la podemos durante práctica aconsejada a los docentes estudios pedagógicos: 7) cada prueba se compone de preguntas. definición de sobre los todo en la esa criterios. esos principios. discutible. de manera que toda división de la escala de puntuaciones en intervalos sea el reflejo de un trabajo apresurado más que de un método riguroso? Este trabajo apresurado está orientado por ciertos principios generales extraídos de la pedagogía experimental y de la práctica de las pruebas normalizadas preparadas por los centros ginebrinos de investigaciones psicopedagó-gicas.. ej. o p e r a c i ó n n o r e c "criterial" no suele tener el rigor metodológico que recomiendan los especialistas. la evaluación comparativa. que califica a cada alumno de acuerdo con su valor de excelencia relativo. inspirados en su origen en la estadística de las distribuciones normales. problemas independientes.r analogía. no debe hacer pensar en una evaluación de referencia normativa sin más. p.). de este modo . 3 ó 4 puntos por un bien resuelto. De igual modo. por ejemplo. 1 ó 2 puntos problema por una operación 2 aritmética. 1 punto por la ortografía. cuando embargo. puntos por una forma verbal correcta (1 punto por la terminación correcta. ¿Acaso se debe a que los efectivos de que se dispone a escala de una clase son demasiado reducidos. Sin duda.

pero la que sigue 9) e n u n a h o j a . y quizá a un conjunto de clases del mismo curso. la cantidad total de puntos o errores. se corrige y se calcula para cada alumno la cantidad de puntos obtenidos o la de errores cometidos en cada ejercicio y después. una vez administrada la prueba a la clase. .omendada. e n c u y o m a r g e n f i g u r e n l a s c a n t i d a d e s d e p u n t o constituyendo 8) práctica corriente en ortografía.

de un golpe de vista. la distribución de la clase.s obtenidos —dispuestas en columna. en medios puntos. Unos se adaptan totalmente a la distribución y efectiva ponen de de los forma resultados sistemática la nota 6 a quienes tienen la máxima cantidad de puntos y una nota baja (0. proporciona histograma correspondiéndose un que sencillo permite con las puntuaciones—. Otros maestros combinan esta forma de operar con un baremo a priori. Esto contemplar. 10) sobre esta base. 1 ó 2) a quienes obtienen las puntuaciones mínimas. acaso. Copyrighted material . haciendo corresponder a cada intervalo de puntuaciones una nota expresada en puntos enteros o. La forma de establecer la correspondencia varía de un maestro a otro. se anota el número de alumnos (simbolizados por "X") que hayan obtenido -también cada en puntuación columna. en orden correlativo —. el maestro establece el baremo.

diez alumnos están por encima. otorgando un 3 a partir de los 20 puntos (dos tercios del máximo) y atribuyendo un 4 a los . la 23 de cómo presenta distribución resultados alumnos de una clase en una prueba de matemáticas en fa que pueden obtenerse 30 puntos como máximo: Ptos. el que divide la clase en dos mitades. El maestro ha combinado de forma empírica ambas reglas. Una de las reglas registradas formación durante es la el período de "Se siguiente: considera adquirida una noción si las tres cuartas partes de los alumnos han asimilado los dos tercios de la misma". por ejemplo. y tres obtienen exactamente 24 puntos. por ejemplo.134 La construcción del éxito v del fracaso escolar se resisten. a poner un 6 al mejor alumno de la clase si comete muchos errores. por debajo. otros diez. hará falta obtener 20 puntos para "llegar a la media". = X) Número de alumnos (un alumno Nota 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X La mediana se encuentra en los 24 puntos. Si la prueba consta de 30 puntos. Para ilustrar una de las formas posibles veamos de construir se de un baremo. un 3 en este caso. Otra regla: atribuir un 4 al alumno situado en la mediana.

utilizando de manera sistemática los medios puntos. C u a n d o s e t r a t a d e f i j a r l o s límites del 4 y del 5. Copyrighted material . de manera que no queden relegados quienes estuvieran justo por debajo. el maestro tiene en cuenta los "huecos" que aparecen en la distribución. o bien atribuye 4.a l u m n o s s i t u a d o s e n l a m e d i a n a .5 al alumno que se encuentra en el límite de ambos intervalos. A menos que fije intervalos más pequeños.

La evaluación formal de la excelencia escolar 135 o d o e st o p u e d e p ar e c er s or pr e n d e nt e a q ui e n i m a gi n ar a q u e c a d a n ot a c or re s p o n d er ía a u n ni v el d T .

otros tienen sus costumbres y no se plantean demasiadas c u e st io n e s. una imagen más estable y más exacta de lo que significa un 3 ó un 5. sin duda. no es ésa la racionalidad que subyace a la evaluación escolar cuando es esencialmente comparativa. Algunos maestros establecen sus baremos de acuerdo con reglas estrictas. Una parte de los docentes rechazan esta evaluación comparativa y siguen apegados a los criterios absolutos de dominio y a los haremos a priori. Por eso. aunque sean muy personales. Cuando el maestro establece un baremo a priori. En ausencia de una encuesta muy amplia. Sin duda.e dominio definido de antemano. En la medida en que la institución recomiende una forma de evaluación comparativa. a d o pt a n d o u n o u ot ro m o d el o s e g . podemos pensar que ese modelo es más legítimo. la excelencia es en gran medida relativa a la excelencia de los demás alumnos. remite al trabajo efectuado en clase y a las exigencias de un maestro concreto. sino que indica que es mejor que quienes tienen un 3 y menos bueno que ios que tienen un 5... sea por tradición. la nota 4 no tiene un significado preciso respecto al dominio efectivo de un alumno en una materia concreta. o por adhesión modernista a una pedagogía por objetivos. pero siempre está en relación con una prueba determinada que. proporciona. bien reflexionadas. a su vez. es imposible decir cómo se reparten las prácticas de los maestros de enseñanza primaria. al g u n o s m á s pr o c e d e n d e di st in ta m a n er a e n c a d a c a s o. En ese caso.

¿Podemos pensar al menos que. la evaluación formal y su imagen intuitiva del nivel de excelencia del alumno"? ¿Qué grados de libertad permiten una diferenciación de notas dictada por elementos distintos del baremo? Los grad os d e l i b e r t a d e n l a c a l i f i c a c i ó n d e l a s p r u e b a s e s c r i t a s Dis tin gui . de poner un 4 en iectura o en matemáticas. competencias equivalentes. llegado el caso. rigurosa o laxa. Cualquiera que sea la forma de calificar que empleen los maestros. en ei interior de una clase. bien porque se trate de clases distintas (tanto por el nivel medio como por la dispersión en torno a la media). modular las notas para hacer coincidir. ¿o. ¡os alumnos que obtengan la misma nota tengan competencias iguales?. conduce a maestros distintos a adjudicar sentidos diferentes a las mismas notas. habida cuenta ae que puede obtenerse ei mismo total de puntos sin haber respondido de igual forma a todas las preguntas? Dicho de otro modo: ¿la calificación de ¡aspruebas constituye una mecánica impersonal o permite a los maestros. bien porque no plantean las mismas exigencias absolutas cuando se trata. al menos.ún las materias o las pruebas. o los combinan de modo muy pragmático. por ejemplo. crite-rial o comparativa. dentro de ciertos límites. A lo que se añaden todas las variaciones cualitativas en la interpretación y especificación de las normas de excelencia. estable o cambiante.

la norma de equidad formal .remos cinco aspectos principales: 1) la administración de la prueba: en esta etapa. el maestro no le interesa la nota. sino la ejecución misma de la prueba.

su indulgencia o severidad pueden ejercerse de manera uniforme o variar de un alumno a otro. beneficiándose de las mismas explicaciones iniciales. el maestro puede ojearlos y mandar a su sitio a algunos de ellos para que relean o corrijan los errores importantes que aparezcan en tal o cual página. preguntas en apariencia ingenuas para obligar a que el maestro facilite elementos de respuesta. 12) puede cerrar los ojos o. disponiendo del mismo tiempo y trabajando en idénticas condiciones. darles consejos para que avancen en el trabajo y no quedarse bloqueados ante un ejercicio. 13) el maestro puede conceder más tiempo a determinados alumnos. 15) el maestro puede decidir la repetición de una parte de la prueba a determinados alumnos. En la práctica. proporcionarles pistas. evitar que cometan ciertos errores. en uno u otro ejercicio. ayudarles durante la prueba. . mirar con el rabillo del ojo el ejercicio del vecino. incluso. teniendo acceso a las mismas obras de referencia. 14) en el momento en que los alumnos entregan sus ejercicios. al contrario. mostrarse muy severo ante pequeñas trampas. 11) el maestro puede volver a explicar las consignas a determinados alumnos o. sin comunicación ninguna.136 La construcción del éxito y del fracaso escolar pretendería que todos los alumnos trabajaran de forma individual. hacer los ejercicios más fáciles o que valgan más puntos en primer lugar. autorizándolos a terminar una prueba durante el recreo o pasada la hora. no siempre se desarrolla así.

a cada una. a un problema más difícil resuelto de modo desigual. sin que puedan preverse siempre los errores. Tratándose de un problema de matemáticas. qu e no tuv ier on tie mp o de ac ab arl ao qu e un a ser ie de err or es en ca de na ha ce n difí cil la evaluación. varios ejercicios independientes. tra s la cor rec ció n. Cuando adjudica la cantidad de puntos o su reparto a posterior!.cu an do. la división es menos cómoda. En ese caso. por ejemplo. uno o dos puntos. es fácil. hasta cierto punto. y 2 más a la corrección de los cálculos. repartidos en 2 puntos para el razonamiento. el reparto en función de los resultados. el maestro se reserva para después la asignación definitiva de puntos y. co mp ru eb a qu e no ha bía n ent en did o en ab sol uto la co nsi gn a. atribuir. . otros 2 a ¡as operaciones bien planteadas. sobre todo. atribuyen a cada uno cierta cantidad de puntos. No tiene sólo la función de modificar la nota obtenida por uno u otro alumno. el maestro puede verse influido por los resultados de determinados alumnos. 2) La corrección ítem por ítem: hemos visto que la mayor parte de los maestros ginebrinos ponen en una prueba escrita diversas preguntas. Esta diversidad de tratamiento no siempre es consciente. cuando un ejercicio lleva consigo una serie de respuestas independientes unas de otras. un problema de dificultad media bien resuelto por todos los alumnos recibirá de forma global 3 puntos. el maestro le adjudicará quizá 6 puntos. No es sino un aspecto de la diferenciación más o menos voluntaria de la acción pedagógica. número previsto de antemano o fijado según los resultados. pues hace falta evaluar a la vez un razonamiento y una serie de operaciones en cadena.

La evaluación formal de la excelencia escolar 137 S i e l a l u m n o c o n f a m a d e e x c e l e n t e s e a t a s c a e n u n p r o b l e .

. aunque en un principio se dote de una se codificación uniforme. más o menos deliberadamente una decisión que empeore o final mejore y. el maestro puede evitar penalizarlo adjudicando pocos puntos a ese problema. puede tomar. incluso si el alumno o sus padres se dan cuenta de ellos. razonamientos falsos pero interesantes. errores inadvertidos. A l a i n v e r s a . Cuando juzga los casos complicados o evalúa de modo global un ejercicio. el maestro puede contabilizar dos errores o sólo uno. Si un alumno hace sistemáticamente lo contrario de lo que debería hacer en una serie de ejercicios. Respecto a todas estas pequeñas decisiones. respuestas que no son verdaderas ni falsas. el maestro puede escoger una opción que favorezca a unos alumnos y perjudique a otros. el maestro está influido por el conjunto del trabajo y por todo lo que sabe del alumno. el maestro no llega a detectar todos los errores. si el adjetivo y el nombre con no el concuerdan determinante. Así. e l maestro puede optar por no contarlos de forma independiente. respuestas inexactas aunque admisibles o que ponen de manifiesto cierta reflexión. puede renunciar a una codificación explícita. Así.ma. Los deja de lado e. en un dictado. encuentra siempre con casos límite. es difícil codificar de antemano y. quizá la nota. el n o t i e n e n a p e n a s m o t i v o s p a r a s e ñ a l a r l o s . Por otra parte. atribuir de forma global cierto número de puntos a un ejercicio y repartirlos de manera intuitiva. el maestro debe decidir si califica cada ejercicio como mal hecho o penaliza el error repetido de forma global. resulta poco económico hacerlo. la por puntuación consiguiente. S¡ algunos alumnos buenos cometen sistemáticamente relacionados entre errores si'. sobre todo. El maestro. Así mismo.

prestan mayor atención. no como es. un trabajo bastante molesto en el que no es posible conseguir una cierta eficacia más que al precio de una determinada proporción de errores. mientras que están acostumbrados a encontrar pocos errores en los textos de alumnos cuya ortografía es más segura. por tanto. esperan encontrar muchos más errores y. Y sólo porque. pero el maestro puede reservarse la corrección de esa puntuación (o la nota misma) para tener en cuenta factores generales como . cuando los maestros corrigen un dictado. DE errores involuntarios no ocurren LANDSHEERE (1980) indica. tanto más cuanto que se trata de una rutina cotidiana. pasar la semana o los Pero corrigiendo cuadernos escritas. para otros. corrección y Copyri ghled materi al Algunos niños señalarán errores acudirán a reclamar. la calificación calcularse mediante una simple adición. sino como quisiéramos que fuera.maestro puede considerar como errores respuestas o razonamientos apreciables pasarán de correctos. A veces vemos la realidad. Son errores por falta de atención. 3) El cálculo de la puntuación global: si cada ejercicio total vale una suele cantidad concreta de puntos. ante los textos de los alumnos que no van bien en ortografía. que. por lo que no ven algunos de ellos. La corrección no es ajena a este mecanismo. inevitables si el docente no quiere pruebas al azar. desapercibidos. con independencia del tema al que se refiera. dejan pasar más errores en los trabajos de los alumnos buenos que en los de los malos. Sabemos hasta qué punto la percepción puede estar influida por las actitudes. por ejemplo.

ilegibles. Cuando la puntuación global no es la suma pura y simple de los puntos obtenidos en cada ejercicio. la escritura. por ejemplo. otros. de diseñar los diagramas. no la merecen. puede privar de una buena nota a ciertos alumnos que. forma de colocar las operaciones. por tanto. al contrario. para aproximarla a lo que le parece el nivel "real" del alumno. a los ojos del docente. un baremo atribuye la misma nota a los alumnos que hayan mismo obtenido número de idéntica errores. que la ortografía no debe pesar sobre la evaluación de otras materias. como consecuencia de la elección de un baremo. etc. o llevar a atribuir una nota más . el nombre. la fecha. Si el maestro escoge un baremo muy exigente.138 La construcción del éxito y del fracaso escolar la calidad de la presentación. 16) La elección del baremo: por definición. puntuación global o cometido el Aunque uno parezca menos apto que otro. Algunos consideran. el maestro puede. pero consecuencias particulares. los alumnos que hubieran obtenido puntuaciones diferentes. consideran la excelencia escolar como un todo y no admiten que un alumno tenga hojas una buena de o nota faltas de de matemáticas si presenta unas repletas ortografía. el respeto de las convenciones relativas a márgenes. penalizar la presentación o la escritura de manera uniforme. De un maestro a otro varía mucho la importancia otorgada a tales convenciones. se introduce una parte de evaluación intuitiva difícil de codificar. Y viceversa. pero también puede corregir de este modo la puntuación global. decisión se trata de una tiene general. pueden verse aproximados o alejados entre sí en la escala de notas. emborronadas tachaduras. el maestro no puede diferenciar sus notas mediante el baremo. ortografía.

o. Cuando no está seguro de lo asimilado por sus alumnos. La consideración de las pruebas: el maestro no tiene la obligación de poner notas a todas las pruebas escritas que proponga. algunos alumnos obtendrían notas "aberrantes" en relación con su posición en la jerarquía intuitiva o sus resultados habituales. al contrarío.a j u s t a d a a f a r e a l i d a d a a l u m n o s q u e e l m a e s t r o c o n s i d e r a r 17) ealmente ineptos. entrada en el cómputo de la media trimestral). incluso. otros. toman en consideración este elemento y no hacen la misma elección según el alumno de que se trate. inscripción en el registro. el maestro puede hacerle pasar el límite del 4 hacia arriba o hacia es abajo. si contase la prueba. la decisión del maestro se basará en el nivel general de la clase. habiendo puesto notas. Actuando sobre la división de intervalos. puede anularlas si no han entrado a formar parte del circuito oficial (información a los padres. el maestro puede incluir o e x c l u i r a un alumno de un determinado nivel de excelencia: si un alumno tiene 19 puntos sobre 28. puede ocurrir que un maestro se reserve la decisión respecto a "contar" o no esa prueba en función de los resultados. Puede administrar una prueba. ese 19 Algunos alumno puntos y lo que la decidirán sin pararse a pensar quién consigue incidencia que tendrá sobre la media. corregirla y decidir después no calificarla. ritual Es una de las al "súplicas" que dirigen de forma determinadosalumnos maestro al día siguiente de una prueba considerada demasiado difícil. el maestro puede decidir no contar la prueba efectuada Copyrighled material . Así mismo. Con frecuencia. pero puede verse influido por el hecho de que.

a n t e l a s o s p e c h a d e q u e h u b i e r a c o .La evaluación formal de la excelencia escolar 139 p o r u n o u o t r o a l u m n o .

El juicio de excelencia que el maestro efectúa de manera intuitiva se extiende a veces no sólo a las . que se encuentra en vías de realizar grandes progresos. tiene la en jerarquía cuenta de las excelencia a la que se refiere el posibilidades de los alumnos tanto como su trabajo actual. s¡ un alumno corre el riesgo de no ser admitido en la sección científica a causa de su ortografía. esencialmente. Cuando un maestro tiene la convicción de que un alumno que pasa por un momento difícil tiene. el maestro le proporcionará el "empuje" necesario. por distintas razones. O también porque la prueba. Hay que subrayar que no introducen más que ligeras correcciones. pagando pruebas oqueatraviesaun aunque las más "mal todavía esté de consecuencias u s " a p t i t u d e s " . puede verse tentado a atribuirle notas que hagan posible su promoción. una prueba puede tener un peso variable sobre la media. Incluso entonces se introducen correcciones. no reflejara el nivel habitual del alumno. Y. Puede otorgar a determinadas pruebas un coeficiente. A maestro veces.piado o que ie hubieran ayudado hasta tal punto que su nota careciese de sentido. En el momento de hacer las medias. s i n o a s correctora parecer muy arbitrarias. las notas encierren parte de "verdad". Del mismo modo. no obstante. aunque cuente. para que las medias trimestrales reflejen con claridad una jerarquía de excelencia estable más allá de los aspectos azarosos de los procedimientos de evaluación formal. intervención como esas cinco procedimiento formas de pueden c o m p e t e n c i a s d e l a l u m n o . posibilidades de éxito en un grado superior. P e r o e s t o antiguas momento". En relación con la imagen del examen imparcial. para que. Le parece absurdo penalizar a un alumno "que vale más que sus notas". siempre han de tomarse ciertas decisiones para redondear las notas. Ei maestro puede equilibrar los resultados proponiendo una prueba más o menos difícil.

Los alumnos perfeccionistas están en desventaja ante una prueba que exija rapidez. Quienes no leen bien. subrayemos que la autonomía de la evaluación formal no es total cuando se trata de una evaluación continua Copyrighted material . un maestro favorece o perjudica a determinados alumnos. Las relaciones entre la evaluación formal y la intuitiva son. Quienes redactan con facilidad tienen ventaja en gran número de preguntas abiertas. existe una contradicción manifiesta entre sus resultados actuales y sus posibilidades. pero se desconciertan ante un problema lógico: según la dosificación de unos y otros tipos de dificultades. Mencionemos un aspecto a menudo olvidado en los debates sobre la evaluación: según la forma de componer sus pruebas escritas. En conclusión. En la "corrección" de las notas mediante la evaluación intuitiva hay algo de pronóstico. y resultan difíciles de calibrar porque es más fácil descalificar maestros la intuición que las muy pruebas escritas. se desenvolverán peor si las consignas escritas son complejas y no se explican oralmente. En cambio. la prueba favorecerá a unos u otros alumnos. Algunos alumnos resuelven muy bien las operaciones aritméticas. nada permite afirmar que los maestros manipulen deliberadamente sus pruebas en este sentido. según el maestro.sólo ocurre con algunos chicos. respecto a este punto. cuando. razón por la que los suelen mostrarse discretos respecto a su forma de redondear las notas. pues. bastante sutiles.

El mismo alumno sabe que a un 6 en matemáticas corresponderán las felicitaciones y. la censura y la advertencia del maestro. sino en cuanto al efecto que éstas tendrán sobre el niño. las pronostican. Un alumno que lleva a firmar su boletín sabe perfectamente. Y en cierto modo. y se le permitirá lanzarse solo a una nueva serie de ejercicios o corregir él mismo sus problemas. si esta nota se mantiene a lo largo del curso.140 La construcción del éxito y del fracaso escolar formal no es total cuando se trata de una evaluación continua concebida y dirigida por el maestro en clase. inspectores calculan las notas. las comparan. El sentido ambiguo de las calificaciones Cuando se considera la familiaridad con la que maestros. todos saben que. así es. que un 2 en ortografía le supondrá los reproches de sus padres y. El significado pragmático de las notas es. y que en clase se le considerará le pedirán "bueno ayuda en sus matemáticas". dado que las consecuencias de cada nota son relativamente conocidas. En parte está controlada por la evaluación informal que se hace día a día y que origina. en cambio. y no sólo en materia de promoción o selección. nadie puede decir. a qué nivel de . Volveremos sobre ello en el Capítulo IX. unas jerarquías intuitivas bastante estables. podríamos creer que todos saben a qué atenerse con exactitud. la ortografía no será causa de exclusión de (a sección más exigente del Ciclo de Orientación. a lo mejor. padres. quizá. y. compañeros. pues. puede que la burla dealgunoscompañeros. si está en sexto de primaria. Cuando un alumno de quinto obtiene un 5 en ortografía. Aunque una nota tenga consecuencias previsibles y sitúe de inmediato al alumno en una escala de excelencia relativa. Hace falta tener en cuenta la realidad del trabajo escolar y la evaluación intuitiva que lo acompaña para asimilar el contexto en el que se inserta la evaluación formal. alumnos. en el pensamiento del maestro. el maestro. Para calibrar la esencia de la excelencia escolar. proseguiremos el examen de la evaluación formal. A continuación. los padres. las ponen en tela de juicio. no correrá peligro de repetir a causa de la ortografía. un suplemento de paga. no basta el análisis de los procedimientos de la evaluación formal. un castigo. conocido por los interesados.

es la síntesis de evaluaciones parciales. de puntos fuertes y débiles. El docente se encontrará. por ejemplo. que un alumno que tenga un 3 será bastante mediano. aunque podría hacerlo mejor. Incluso si se refiere a su propia experiencia de enseñanza en el nivel considerado (lo que con frecuencia hará rápidamente) a los alumnos que ha tenido o que aún tiene. Quizá el maestro que haya puesto esas notas medias puede traducirlas en un cierto número de saberes o saber hacer dominados total o parcialmente. es previsible que no le quede más remedio que repetir. que un alumno que obtenga un 1 ó un 2. como su nombre indica. en que. dirá cosas bastante vagas.d o m i n i o c o r r e s p o n d e u n 3 e n o r t o g r a f í a e n q u i n t o d e p r i m a r i a o un 5 en matemáticas en cuarto de primaria. Tratándose de un alumno concreto. sin duda. com- Copyrighled material . que quien consiga un 4 se desenvuelve bien. al menos el maestro sabrá efectuar la correspondencia de la nota con un conjunto de saberes asimilados y de lagunas. La dificultad de calibrar la significación de una media reside. mucho más cohibido para describir en general el nivel de dominio asociado a una media en una determinada área y en un grado concreto. en parte.

L.i evaluación formal de la excelencia escolar 141 p u e s t a s e l l a s m i s m a s p o r u n c o n j u n t o d e e j e c u c i o n e s q u e a .

la excelencia media corresponde a una gama de competencias más amplia aún. que va del cálculo mental a la geometría. la porque clase. será más o menos difícil definir de una manera estable el nivel de dominio correspondiente a una nota. En matemáticas.pelan a competencias diversas y parcialmente independientes unas de otras. no puede atribuir una significación estable a una nota. Pero no tiene por qué ser capaz de dar a sus . varias escribir grafías aplicar o ortográficamente un texto aprendido. más de los nos resultados que obtenga el conjunto de más aproximemos a una evaluación de referencia concretas serán las exigencias que el maestro tiene en el pensamiento en función de las cuales pondrá sus notas. comparando unos alumnos con otros. Una nota de ortografía puede encerrar competencias tan diferentes como la capacidad de escribir un texto desconocido escoger manual al dictado. según la forma de adaptar las notas a la ejecutoria real de sus alumnos. de las intersecciones utilización de de conjuntos sistema a la de un e x i g e n c i a s u n a f o r m u l a c i ó n g e n e r a l . no parece más fácil traducir a términos de dominio las notas atribuidas a una prueba concreta. según el baremo escogido. de singular. Un maestro una que practique de esencialmente referencia evaluación normativa. Si la media es excesivamente compleja en su composición para darle un sentido preciso. entre propuestas. una nota media puede corresponder a una combinación muchas. extraer las reglas de ortografía gramatical.. de las divisiones de números decimales a los problemas de superficies. lo que.. corresponde a la nota 5. niveles entre de otras dominio referentes a una multitud de normas particulares de excelencia. De acuerdo con la forma de establecer el baremo. Por tanto. salvo que se diga que el alumno que hubiera obtenido un 5 en una prueba de gramática sabe lo suficiente como para obtener 22 puntos sobre 26 en esta prueba. según se fije o no el maestro objetivos o criterios de dominio. dependerá Cuanto criterial. utilizar el diccionario o el correspondiente. A m e n u d o l a s d e f i n e i n coordenadas.

pues la organización escolar no codifica las exigencias. Copyrighled material . en dibujo o en composición. lo que contribuye a reducir el abanico de significados. salvo cuando lo apreciación permite notable habida estética. tal y como vienen. una la misma sea Pero la prueba de manera contradictoria. NoiztT y CAVERNI. Podemos suponer que diferentes-maestros no calificarían determinante por entre ejemplo. Es probable que la significación intuitiva de la escala de notas se respete en parte. aunque sea respecto a un grado y una materia concretos. Esto es evidente en relación con los maestros que no conceden significación estable alguna a un 3 ó a un 5. Incluso a escala de una clase. muy variable de un maestro a otro y no existe consenso acerca de su significado. El modo de elaboración de las notas es. sino que los utilizan sólo como índice de excelencia relativa. no hay razón alguna para atenerse a un consenso. no existe razón alguna a la que atenerse para dar de cada nota una definición precisa de lo que supone en términos de dominio.tuitivamente para cada prueba. Incluso entre maestros que confieren a las notas un significado hasta cierto punto estable. maestros cuenta de la forma de elaboración de las notas (cf. A nivel del sistema. en efecto. no siempre es fácil captar la significación de las notas. 1978). nada esperar concordancia distintos.

142 La construcción del éxito y del fracaso escolar La evaluación formal de la excelencia escolar 14: L a T a L o A p 18) e 19) l A E n .

sobre todo. ponen de manifiesto sus criterios de corrección.. basa su media en una sola prueba. o que es difícil explicar lo que hacen sin dar pie a controversias embarazosas. por afán de transparencia. Algunos docentes explican su sistema al principio del curso y responden sin problema a cuantas preguntas les planteen respecto a una prueba concreta. y aun para sus padres. Así cuando un maestro. no insisten demasiado para darlos a conocer. La mayor parte de los docentes. de sus padres querrían.144 La construcción del éxito y del fracaso escolar de calificación. sin ocultar en realidad sus procedimientos de elaboración de notas. hay maestros que protegen con todo cuidado "el secreto de fabricación" de sus notas. en cambio. De forma individual o a través de sus asociaciones. cuando el maestro exige 34 puntos . sin llegar a prácticas indefendibles. con independencia de las críticas que le dirigen los especialistas en medición. La forma en que los maestros elaboran las notas dista mucho de ser evidente para todos sus alumnos. Lo que ellos observan no deja de empañar la credibilidad de la evaluación formal. los padres se quejan regularmente de "no comprender nada" sobre la forma de calificar. se escandalizan de la severidad de algunos baremos. de práctica contraria poco al coherente. que supone una aproximación al máximo alcan-zable. saber más. considerando que hay una parte de "cocina" carente de interés público. pero también para defender mejor sus intereses. a la inversa. con 12 errores se pueden aún obtener un 5 sobre 6 en un dictado: esto va en contra de su imagen de la excelencia. utiliza una prueba compuesta para poner notas en varias materias o vuelve a tomar la media del trimestre anterior.. porque estiman que no tienen que rendir cuentas a los alumnos o a los padres o porque temen tener que justificar o una sea. carece calificaciones -suficientes. comunican sus baremos y justifican los casos de fracaso. Algunos se extrañan de ver que. que reglamento. no estará muy dispuesto a la transparencia. En el otro extremo. Una parte de los alumnos y. Otros.

el éxito o fracaso escolar.s o b r e 3 4 p a r a p o n e r u n 6 . Incluso en ese caso. algunos padres desearían que sus hijos se desenvolvieran mejor aún. un sistema que comunicaba a los padres. la lógica del baremo y sin saber el peso de esa nota en la media que aparezca en el boletín trimestral. Como alumnos. prefiriendo un 6 o un 5. el detalle de los resultados obtenidos. R e s p e c t o a l e j e s e v e r i d a d l a x i t u d . con las angustias que en algunos podemos imaginar. que ia carrera académica sigue su curso.5 a un 5. viven un sistema en el que reciben cada tres meses una nota media calculada a partir de controles que no aparecen recapitulados. a los alumnos y a los padres les importa que las notas sean buenas o. que está presente la amenaza del fracaso escolar. Por tanto. por tanto. que el alumno trabaja con normalidad. las modalidades de corrección. conocieron. Sin razón para ¡n- . Las notas funcionan como índices que anuncian que todo va bien. en general. Como padres. en el mejor de los casos. cada semana o cada quincena. o que hay que empezar a preocuparse. los han visto y firmado. Muchos padres y alumnos dan importancia a las calificaciones porque conforman la media anual y. pero sin comprender siempre el sentido de las preguntas. los comentarios abundan en las clases y en las familias. suficientes para asegurar la promoción sin problemas de un curso al siguiente. al menos. La tendencia general hacia una evaluación más global y menos frecuente no ayuda a los padres a comprender cómo se elaboran las medias.

Copyri ghled materi al .

a l p a r e c e r . e s t o s p a d r e s v i g i l a n d e c e r c a l o s .La evaluación formal de la excelencia escolar 145 q u i e t a r s e .

Cuando el docente no se toma la molestia de explicar su forma de elaborar las notas y. Esto supone que los alumnos sean evaluados de la misma forma. protestar por tal corrección o cual baremo. no es tanto por falta de interés por el éxito de sus hijos como por la confianza ciega que depositan en la escuela. que las notas correspondan al nivel real de excelencia de cada uno. Para matizar mejor la diversidad de las actitudes familiares. La forma de atribuir las calificaciones. pero no es precisa esa encuesta para identificar un sentimiento muy extendido: cuando un niño recibe una calificación. y esto. que sea justa. Pero es difícil que tengan ocasión de criticar globalmente la forma de calificación. certidumbres de las que carecen. refuerza la impresión deque la evaluación no es muy rigurosa. Esta preocupación es aún más viva en los casos de niños que avanzan con dificultad o cuyos resultados son mediocres: son raros quienes nunca se plantean cuestión alguna respecto a las notas. L a s c o n t r o v e r s i a s d e q u e s o n o b j e t o l a s c a l i f i c a c i o n e s y o t . espera y sus padres con él. a fortiori. variable de un maestro. se sienten obligados a afirmar. Las actitudes son muy distintas y no siempre hay que esperar las protestas del lado de tos alumnos que tienen peores notas. una prueba a los demás. sin excesos de severidad ni de laxitud. Incluso los docentes que admiten en su fuero interno o entre compañeros que las notas sólo tienen un rigor relativo. Los padres que tienen dudas acerca de las calificaciones que reciben sus hijos se atreven a veces a pedir explicaciones. ante los padres. haría falta disponer de una encuesta representativa. cuando da muestras de que toda pregunta o toda crítica son mal recibidas. en idénticas condiciones y. La administración escolar defiende también el sistema de evaluación formal y opone a los padres.boletines de notas de sus hijos y se preguntan a menudo cómo se ponen las calificaciones. en segundo lugar. que muestran sus dudas sobre ella. no contribuye a hacer creíble la equidad de la evaluación formal. la garantía del reglamento y de la conciencia profesional de la inmensa mayoría de los docentes. una materia.

ros procedimientos de evaluación entre especialistas o profesionales de la escuela no pueden permanecer en el marco estricto del sistema escolar. curva de Gauss. de los responsables. que reaparecen de forma periódica. que sólo considerarse algunas experiencias limitadas a una escuela o a los grados elementales del ciclo primario. en parte se debe a que es objeto de críticas contradictorias. menos debate. de "supresión de las notas escolares". al menos. Las proposiciones. de prácticas alternativas "salvajes". Las críticas de los especialistas y de una parte de los docentes piden más bien la supresión de las calificaciones y su reemplazo por una Copyrighted material . de experiencias limitadas. Si los profanos no comprenden gran cosa de la jerga de moda —criterios. hasta a ahora. de los especialistas. a la el Administración podían afirmar que problema estaba en estudio. Aunque nada haya cambiado todavía en el la conjunto al existencia de de la un enseñanza formalmente. evaluación formativa. división y de autoevaluación— duda en que se presienten. objetivos. el estado de encuentra el sistema escolar y el cuerpo docente en cuanto a la forma de evaluar. primaria. han llevado. indican a los padres y a la opinión pública que el sistema actual no goza de la unanimidad de los docentes. Si el sistema cambia poco. de críticas que autorizan las ciencias de la educación.

146 La construcción dol éx no y de! fracaso e seo Un evaluación de referencia criterial. sobre todo. Los partidarios de la selección escolar desean también con vehemencia su mantenimiento. poniendo de manifiesto los vínculos entre la evaluación formal y la . porque ven en el abandono de las calificaciones un signo de laxitud y la seguridad de un "descenso de nive!". de la que los padres podrían recibir una versión simplificada. Otros se oponen a las notas porque evalúan negativamente a sus hijos.. contradicciones importantes. ¿Por evaluación Porque escolar qué resiste a este a la a sistema las de críticas? de permite organización pesar sobrevivir. 1978). Los padres no se muestran unánimes en cuanto a las notas escolares. Pero muchos padres no desean la supresión de las notas. comprometen la credibilidad del sistema de evaluación formal. es el sistema en vigor: hay que aplicarlo con una cierta convicción. Los más próximos a las corrientes de la escuela moderna o activa se unen a los docentes que critican las calificaciones. adorar hoy lo que podría ser condenado mañana a la hoguera. una invitación al esfuerzo. porque ven en ellas una justa retribución de la excelencia escolar y del trabajo. pero. está sometido a crítica: no se puede. Por otra. Es lo que trataremos de mostrar analizando el sistema de evaluación formal. MPF.. los llevan a una competición muy dura de la que salen perdiendo. el de la selección escolar. pero seguro que las controversias. Por una parte. por tanto. porque las consideran una información familiar. sin obligarles a entrar en el detalle de los objetivos y de los criterios. Es la voz que hace oír el Mouve-ment populaire des familles (cf. No podemos profundizar aquí en el análisis de los argumentos presentes en el debate político y pedagógico en torno a las notas. Las notas responden con exactitud a las necesidades de una parte de /os padres. simple. que sirve de barómetro o de termómetro de la situación escolar de su hijo. Tendremos ocasión de examinar más de cerca. cuando perduran sin producir un cambio. desde el punto de vista privilegiado en todos los debates.

p r o g r e s i ó n e n e l c i c l o . l a d i v i s i ó n d e l " c u r r i c u l u m " e n p r o gramas anuales y sus implicaciones para la fabricación de la excelencia escolar. Copyrighted material .

sino también al sistema de ense ñanza y al cuerpo docente. una determinada situación de selección. más bien. a pesar de su limi tada racionalidad desde el punto de vista de la medida "objetiva" de la excelencia. una selección dura y precoz. habida cuenta de las contradicciones internas de cada una. Pretendemos comprender qué servicios prestan estas notas para que haya tanta resistencia a abandonarlas. Sea como fuere. conflicto que no sólo afecta a la sociedad política. ¿Es suficiente con decir que las notas constituyen el instrumento aparentemente equitativo de una selección escolar que sirve a los intereses de las clases dominantes. Las prácticas selectivas en vigor parecen ser. no es tan grande como para afirmar. que la selección escolar que se practica en la actualidad en la mayoría de los sistemas escolares sirva exclusiva y totalmente a los intereses de las clases sociales y de los partidos políticos favorables a la conservación del orden social y a la reproducción de las desigualdades. fuerzas que pretenden formar una élite sin proporcionar a la masa un nivel de educación más elevado que el exigido por la situación de división de trabajo? Es cierto que la selección escolar constituye una cuestión política importante en las sociedades industriales occidentales y que este tema divide a la opinión pública y a la clase política. por si sola no explica las modalidades de elaboración de los juicios de excelencia. mientras las fuerzas progresistas proponen. las fuerzas conservadoras piden. por regla general. atenuar la selección y retra sarla al máximo posible en el ciclo escolar. Sin embargo. En efecto. el desequilibrio existente entre las fuerzas. el resultado de un compromiso inestable entre doctrinas opuestas. si existe una Copyrighted material .CAPITULO VI Evaluación y progresión en el ciclo Una de las cuestiones que plantea todo análisis de los procedimientos de evaluación formal consiste en saber por qué un sistema tan criticado por los especialistas en medición y que no goza de la aceptación unánime de padres ni maestros sigue en vigor durante decenios. en cambio. Ese compromiso produce. en cada sistema escolar. No tratamos aquí de llevara cabo una vez más el proceso contra las calificaciones escolares. ni de tomar partido sobre el fondo de la cuestión.

como en otros capítulos. La problemática de la reproducción de las relaciones entre clases y de las desigualdades sociales y culturales permanece en el centro del debate en sociología de la educación. supone una evaluación formal de los conocimientos adquiridos o de las "aptitudes". Esta organización desempeña. fundadas en la observación del funcionamiento del sistema escolar y sobre el anal ¡sis de los debates en torno a la selección.148 La construcción del éxito y del fracaso escolar selección. Pero ésta no constituye aquí nuestra principal preocupación. Esto todavía no nos dice porqué la evaluación formal habría de adoptar relativa. desde BOUROIEU y PASSERON (1970) hasta PETI-TAT (1982) o BERTHELOT (1983). No abordaremos. un papel determinante en la fabricación de la excelencia escolar. la forma de de calificaciones excelencia escolar Sobre trataremos formular algunas hipótesis. que siempre se evalúa en relación con las exigencias de un determinado curso en el que el alumno está inscrito porque tiene la edad requerida o porque se supone que ha asimilado el curriculum correspondiente a los niveles anteriores. la selección escolar esencialmente desde el punto de vista de las funciones que desempeña a escala social. . por tanto. porque un análisis sociológico profundo de la selección escolar no podría atenerse a los límites de la enseñanza primaria y la evaluación. no podemos entrar aquí en el detalle del análisis de las relaciones entre ei sistema de enseñanza y la estructura social. en efecto. con independencia del grado del ciclo en el que se produzca. pues sería imposible hacerlo sólo a partir de un análisis de la escuela primaria. con respecto a la división del trabajo y a las estratificaciones sociales. Nuestra pretensión se inscribe más bien en la perspectiva de una sociología del curriculum y de las organizaciones escolares. centra'ndonos en la estructuración del curriculum en programas anuales. pero. deberemos quedarnos a menudo en la superficie de las cosas. Por tanto. Analizaremos la selección como un aspecto del funcionamiento interno de la escuela primaria. o conservar de ello.

COMPÉRE y JULIA atribuyen a los Hermanos de la Vida Común. (. locus y. salvo algunas jerarquizaciones muy generales. Nos interesa sobre todo. de forma significativa. CHARTIER. su maestro o responsable.N o h a l l a r e m o s a q u í n i n g ú n a n á l i s i s d e l o s f l u j o s d e a l u m n o s . cada una con su programa especial. Al fundar o dirigir gran cantidad de escuelas que reun ían un elevado número de alumnos. La cifra más elevada de la numeración índica la clase más elemental. la congregación "inventa" desde finales del siglo xiv una organización que permitía una división del trabajo pedagógico lo más racional posible: La primera novedad que surge de la afluencia de alumnos —sobrepasan el millar la mayor parte del tiempo .consiste en la distribución de la escuela en ocho clases distintas. en especial sobre la fabricación de la excelencia escolar. mientras que la primera clase constituye el final del ciclo. ordo. La clase es denominada.) Copyrighled material . su local en el interior de la escuela. La supuesta racionalidad de la división en cursos En su análisis del "nacimiento del colegio" como forma escolar específica. la división vertical del trabajo pedagógico y sus consecuencias sobre las prácticas pedagógicas. más tarde. congregación fundada en los Países Bajos al final de la Edad Media. la primera organización del ciclo escolar en cursos sucesivos...

Evaluación y progresión en el ciclo 149 N o t o d a s l a s e s c u e l a s d e l o s H e r m a n o s t e n í a n l a t o t a l i d a d d e l a s c l a s .

148-149) Esa forma de organización se difundirá con lentitud.es y la mayor parte llegaba hasta la tercera. En segundo y primero se añaden materias reservadas en general a la enseñanza universitaria. el contenido de la enseñanza corresponde. 2 — 1 : ética y filosofía. o o o o o o o o (CHARTIER. pues. 5 : gramática y lógica. el esquema siguiente puede resumir la progresión de la mayor parte de las escuelas jerónimas de los Países Bajos: 8 -7 -6 : gramática. págs. 1976. a medida que surja la necesidad en la p r á c ti c a . COMPERE y JULIA. Lo importante es que el número de la clase se convierte en sinónimo de las materias allí enseñadas. Hasta tercero. L a e s tr u c t u r a c i ó n d e l a c u lt u r a e s c o l a r e n c u r s o s s u c e s i v o s s e c o n v i e rt e . y algunas materias del Quadrivium. 4 — 3 : lógica y retórica. a una jerarquizaron del viejo Trivium.

no parecía tan necesario graduar el aprendizaje de forma concertada. en muchas facultades. sin duda. la enseñanza no está organizada según una división anual estricta. en 1558. con los jesuítas y. d u r a n t e m u . Sin duda. la cultura escolar era menos diversa y compleja y parecía posible manejar la heterogeneidad de los alumnos de otra forma. después. en los colegios reformados. pero no se puede hablar de cursos anuales. se introduce una gradación. En las universidades. E n l a s p ri m e r a s e s c u e l a s d e l e c t u r a o d e g r a m á ti c a . sino en función de las sesiones de exámenes o por acumulación de unidades.en regla en los colegios del Antiguo Régimen. Incluso en nuestros días. los estudiantes no seguían la enseñanza de varios maestros sin orden ni concierto y. en especial los fundados por Calvino en Ginebra. desde la facultad de artes hasta el resto de las facultades. La organización en grados sucesivos no se extendió inmediatamente a las escuelas primarias porque. e l a p r e n d iz a j e f u e .

Su rasgo dominante consiste en reducir a su más mínima expresión el funcionamiento pedagógico de la clase. de una forma de e n s e ñ a n z a q u e t o d o s j u z g a n p e r n i c i o s a . Por turno. así como la falta de uniformidad de los manuales (los libros son caros y los alumnos los consiguen como pueden) explica la persistencia. La extrema diversidad de los conocimiento s de los alumnos. permanecen estudiando solos en su banco. Hasta comienzos del siglo xix. debido a la irregularidad de su asistencia a la escuela. a lo largo del siglo. al menos en Francia.cho tiempo. la enseñanza primaria siguió impartiéndose de modo individual: El modo individual es el practicado en las escuelas menores del Antiguo Régimen. los alumnos reciben sus lecciones en la mesa del maestro. El resto del tiempo. E l p r i n c i p a l i n c o n v e n i e n t e d e l m o d . relativamente individualizado.

los alumnos se aburren. 1983. lo que los arrastra a la disipación y al desorden. Desocupados durante la mayor parte de su tiempo de clase. por tanto. en su poca "rentabilidad" escolar.o individual consiste en la enorme pérdida de tiempo producida a los alumnos y. en especial la famosa palmeta. Y esto a pesar del arsenal de medios represivos de que dispone el maestro. (GIOLITTO. tan querida por los pedagogos de otras épocas. 1718) . págs.

GOJTTO muestra que el siglo pasado. La enseñanza mutua es un sistema establecido en Inglaterra en el siglo XVIII. pues la enseñanza mutua parecerá durante algunos decenios (a principios del siglo x i x ) la solución ideal para escolarizar en el nivel elemental grandes cantidades de alumnos. por otra parte. que se extiende por una parte considerable de Europa durante el siglo xix: Los principios sobre los que descansa la enseñanza mutua son simples. de multiplicar el número de docentes. El maestro no enseña. tan mal pagados que muchos tienen que desempeñar un segundo oficio para sobrevivir. no podemos comprender la transformación de los modos de enseñanza sin considerar el aumento del número de alumnos. En efecto. No se trata. sino que se . se busca una organización de la enseñanza que permita hacerse cargo de varias decenas o centenas de niños. Pero la transición será lenta. pero el crecimiento de los efectivos obliga a encontrar una organización más económica. Para que accedan a la instrucción elemental la mayor cantidad posible de alumnos. en Francia. en la que analiza en especial el nacimiento de la organización pedagógica y de los planes de estudios. El proceso docente se desarrolla a un doble nivel.150 La construcción del éxito y del fracaso escolar En su Histoire de /'enseignement primaire au xixe siécle. puede caracterizarse por el abandono progresivo del modo individual. que no exige ninguna división del curriculum en cursos. La enseñanza según el modo individual es posible mientras cada maestro tenga un número limitado de alumnos. en beneficio del modo simultáneo.

en clases de nivel de acuerdo con su grado de conocimientos. la enseñanza mutua llega a encorsetar literalmente al niño.. de este modo. o se a.000 niños reunidos en el mismo local. no dejándole moverse más que a la señal del maestro. 19) La enseñanza mutua está regulada como un auténtico reloj: El menor movimiento. Según la enseñanza mutua. en cada materia. Este último es el verdadero director de orquesta de esta mecánica compleja. que no pueden dejar de recordarnos nuestros modernos grupos de nivel. pág. para adquirir el cálculo deberá recorrer diez o doce. ( GIOLITTO. a niñ os es co gid os de en tre su s co m pa ñe ro sy de no mi na do s m on ito re s. 1983. un cierto número de clases. los niños son. la campanilla o el silbato. que se manifiestan por la voz. La en se ña nz a se co nvie rte en colectiva. de modo que los monitores explican la lección a un grupo de alumnos y no a uno solo. (. supone que el alumno supere ocho clases sucesivas. como el de la escritura. dirige "la maniobra de su escuela como un capitán la de su navio".) Los alumnos de la escuela mutua están repartidos. lo que permite a un solo maestro presidir la enseñanza de 500 hasta 1.) Privilegiando la forma de la enseñanza en relación con su contenido.co nt en ta co n diri gir el fu nci on a mi en to de la cla se e ins tru ir a qui en es en se ña n. dando órdenes . el más mínimo cambio de ejercicio es objeto de mandatos rigurosamente codificados... (. El aprendizaje de la lectura. el gesto. pues. vinculada cada una a un programa detallado que se desarrolla en una determinada cantidad de cuadros que el monitor hace aprender a los alumnos.. A cada materia se le atribuye. "instructores unos de otros". Parapetado tras una gran mesa de despacho que lo aisla de la clase.

(GIO LITT O. pág. 1976. 20) .qu e se rá n re pe tid as po r los m on ito re s ge ne ral es y pa rti cul ar es .

Evaluación y progresión en et ciclo 151 P o r s u e c o n o m í a y p o r h a b i t u a r a l o s n i ñ o s a g u a r d a r e l o .

B. pretendida UD (1983) que y sólo que la era la aprendizajes eficacia refleja sóloaparente. pág.con paulatino reflujo posterior. 129) p i r a d a s d e laenseñanza conoció deslumbrador. el prescrito desde 1710 por J. mutua éxito un E s c u e l a s C r i s t i a n a s . Recomendada por R. a la sazón.rden y la un normativa. Este último no constituye una invención del siglo xix: Como reacción contra la lectura individual.. las tentativas a favor de la enseñanza simultánea fueron ganando terreno. ESTIENNE para impedir que los niños "enredaran y jugaran".. utilizada con los principiantes en determinados colegios desde el siglo xvi.G. Supone dos cosas: que los niños de igual nivel sean agrupados en "clases" o "grupos" y dispongan del mismo libro. el método se difunde notablemente durante el siglo siguiente (. COMPERE y JULIA. El modo simultáneo fue. desde que comenzó a apreciarse. producía superficiales. DE LA SALLE y practicado Hermanos por de los las . y el desencanto que siguió y condujo a la generalización del modo simultáneo de enseñanza.PANCHA ofensiva de los "liberales ilustrados" a favor de la enseñanza mutua tras el Congreso de Viena. 1976. a s • í c o m o e n l a s e s c u e l a s i n s (CHARTIER.).

Su característica esencial consiste en poner en contacto directo al maestro con una clase que agrupa a alumnos que tienen un nivel medio idéntico en todas las materias. (. desligado en parte de sus orígenes. el maestro se ve obligado con frecuencia a "abusar de las copias... deberes.forma directa en los principios lasallianos. prevalecerá tanto en las escuelas laicas como en las confesionales. e r a p o s i b l e e n l o s m o d o s i n d i v i d u . para "ocupar a una sección". El modo simultáneo realiza. l o q u e . e n t e o r í a . y que ese modo de enseñanza. hacia el fin de siglo. la feliz síntesis del modo individual. Pero. de manera que cada una de ellas se beneficie de una parte suficiente de la enseñanza mag i stral . lecciones aprendidas de memoria". por tanto. se trata de reducir al máximo el número de esas secciones.) Lo que no puede llevarse a cabo sin multiplicar las secciones. Añadamos que. del que retiene el carácter colectivo de la transmisión del saber. y del modo mutuo. En el siglo xx. los maestros. al mismo tiempo. por tanto. se divide cada una de ellas en secciones o cursos lo más homogéneos posible. se extiende poco a poco al conjunto de las escuelas primarias y. A fin de no multiplicar las clases y. del que toma la enseñanza directa del maestro. que impide al alumno seguir a su p r o p i o r i t m o .

constituye el origen de uno de los defectos de nuestro sistema educativo: las repeticiones de curso. libertad. (GiOLiTTO. punto.al y mutuo. condiciones espacios. no equivalen por completo a los cursos anuales que conocemos hoy día. de los libros y medios de enseñanza de que dispone y de o la a posibilidad de recurrir a alumnos ayuden. 1983. de diversidad. cierto su de! las los porque el maestro tiene hasta para función de de dividir número de alumnos. 21-22) Las secciones o divisiones efectuadas por el maestro en su clase. págs. en el siglo xix. clase su en En particular. la la en se mayores "submaestros" para que le esboza y se impone luego por todas partes lo que GIOLITTO llama organiza- Copyrighted material . Sólo centralización enseñanza Francia al con de menos. primaria.

esta organización funciona ya desde hace tiempo en la mayor parte de los colegios. En segundo lugar. El problema consiste. pág. llegar. tal como la entienden los pedagogos del siglo XIX. sobre todo. cuidando de que cada una de esas partes se adapte a la edad de los niños a los que se aplica y que exista entre ellas una articulación armoniosa. No se trata ya de inventarla. o sea.152 La construcción del éxito y del fracaso escolar ción pedagógica. determinar el máximo de conocimientos a los que deben acceder los alumnos durante su escolaridad elemental y repartir después ese volumen global entre los diversos cursos de la escuela primaria. en establecer un plan de estudios general y subdividirlo en tantas partes como divisiones haya en la escuela. la organización pedagógica se preocupa de amueblar ese marco. una división normalizada del conjunto del curriculum de la escuela primaria en cursos: Si la organización administrativa de las escuelas fija el marco en el interior del cual se desarrolla la escolaridad de los alumnos. pretende un triple objetivo. lo que obliga a tener en cuenta. Por tanto. 1983. la organización interna del curriculum no sólo debe respetar una progresión que tenga en . en función de su edad. (GlOLlTTO. En primer lugar. Clasificación que tiene como resultado la creación de un determinado número de divisiones en el interior de la escuela. de manera que permita a esos grupos de alumnos "diferentes por edad y por nivel. Por eso. en función de la edad de los alumnos y de la duración de su escolaridad. de su nivel de conocimientos. precisando el contenido de la enseñanza. la edad de los alumnos y su nivel de desarrollo. sobre todo. mucho más que en las escuelas secundarias. pero. a abarcarlo en un tiempo dado". la organización pedagógica. por tanto. sino de trasladarla a la enseñanza primaria. 26 En el siglo xix. establecer en cada escuela una clasificación uniforme de los alumnos. a través de cursos sucesivos.

s i n o t a m b ién cuidar de no proponer un programa demasiado difícil de asimilar por los alumnos muy jóvenes. C u r s o s a n u a l e s y d i v e r s i d a d d e l o s r i t m o s d e a p .c u e n t a l a m a n e r a d e c o n s t r u i r s e l o s a p r e n d i z a j e s .

lo que quiere decir que no todos los alumnos progresaban al mismo ritmo. En la organización de la escolaridad primaria en cursos anuales sucesivos. ¿Había límites para esa diferenciación del tiempo? No lo sabemos. ningún alumno pasaba. Los encontramos en los sistemas más modernos de enseñanza individualizada. La idea consiste en Copyrighted material . se contemplaba al principio. en especial los en las escuelas mutuas. en principio. En las escuelas que habían instituido esta división. pero lo podemos suponer. la misma construcción progresiva de los saberes y saber hacer. ¿Se ha dado algún caso en la historia. al curso siguiente mientras no hubiese dominado el curriculum del anterior.r e n d i z a j e E n s u o r i g e n . sólo los alumnos que habían dominado aprendizajes previstos para el primer curso podían. y en gran medida se sigue contemplando hoy día. en principio. pasar al segundo. En una escuela mutua. en el que una escuela haya funcionado realmente de acuerdo con ese principio? Podemos dudarlo. y no pasaban al mismo tiempo a un determinado curso. y así sucesivamente. l a d i v i s i ó n e n c u r s o s s u c e s i v o s t e n ía como objetivo organizar una progresión rigurosa en los aprendizajes.

Evaluación y progresión en el ciclo 153 c o n c e d e r a c a d a a l u m n o e l t i e m p o q u e n e c e s i t e p a r a a l c a n z .

Sea cual fuere la interpretación que se dé de la diversidad.ar un determinado nivel de dominio. y sólo entonces se le autorizará a pasar a la siguiente unidad. En primarias las escuelas la públicas. la institución escolar . individualización nunca ha sido la norma. otros dos mientras necesitarían años. No es éste el lugar para analizar las causas de esa diversidad. es preciso reconocer que. pues incluso los alumnos más rápidos no pueden recorrer el ciclo de la en enseñanza primaria i n t r o d u c e t r e s c o r r e c t i v o s i m p o r t a n t e s q u e r e c o r d a r e m o s menos de algunos años. Esta uniformidad de principio contrasta con la evidente diversidad de los ritmos efectivos de aprendizaje. En la escuela primaria que conocemos desde hace al menos un siglo. Siempre. en e] estado actual de las pedagogías. mientras que los más lentos no pueden pasarse la vida en él. dentro de ciertos I imites. al menos en un cierto momento de su desarrollo y de su vida académica. los ni para discutir méritos respectivos de la ideología del don o la de las "desventajas socioculturales". Ante esta evidencia. la norma pretende que todos progresen al mismo ritmo y empleen un año escolar para asimilar el programa correspondiente a un curso. a determinados alumnos sólo les haría falta unos meses para asimilar el programa de un curso que quizá escolar. porque la división del ciclo en cursos anuales compromete la relativa flexibilidad del tiempo de aprendizaje que existía en parte en las escuelas mutuas y que se vuelve a descubrir con la pedagogía de dominio.

(cf. Un siécle escuya y varían d'échecs scola/'res. sólo toma a su cargo un porcentaje Ginebra. 1978). La enseñanza pecializada. bien por causa de fa lentitud de su desarrollo intelectual y de su ritmo de aprendizaje. Remitiremos al lector sobre este punto a los trabajos BEAUVAK de VIAL. PLAISANCE minusvalías físicas o Les mauvais eleves. bien como de consecuencia trastornos conductuales. importancia organización según los sistemas. representa menos del 5'"• del total de los alumnos escolarizados. o a los de PINELL y ZAFIROPOULOS (1983). 21) la variación en o "inadaptados" en las edad de ingreso en el primer curso . instituciones y clínicas. En algunos sistemas escolares se practica una integración casi completa de los niños "minusválidos" clases ordinarias. primaria. l a e d a d d e l o s e s c o l la de a r destinan a los niños consideran a la "inadaptados" escolaridad ordinaria. y (1970). D. edades escolaridad cializada. FELDER. Así. incluyendo todas las la enseñanza espe- escalas.a continuación: 20) la relegación a una ciase estas que se especializada: clases se e n s e ñ a n z a p r i m a r i a : d u r a n t e s i g l o s . en ella pequeño de en de cada en las la generación.

en el siglo pasado. solía ser de seis o siete años y. y esto preocupaba de las leyes muy de poco. durante un período también fijado por la ley que.es que recibían la misma enseñanza era muy variable. de nueve o diez años de en la los la una para la mayoría sistemas existencia edad ingresar escolares. Con la aparición escolarización obligatoria empieza a considerarse necesario f i j a r una edad legal a partir de la cual todos los niños estuviesen sometidos a instrucción. desde entonces. legal enseñanza obligatoria no imponía que todos los alumnos se iniciaran en el mismo Copyrighled material . de en Formalmente.

con el desarrollo de la escuela maternal o infantil. dos años de adelanto. dificultades lingüísticas vinculadas a una inmigración .154 La construcción del éxito y del tiacaso escolar curso. Lo contrario es menos cierto. Sin embargo. como en Francia. habrían hecho falta razones de mucho peso o una imposición autoritaria para escalonar las edades de entrada a la escuela obligatoria. se debe a problemas de salud. Cuando esto ocurre. desde los 2 ó 3 años. La organización de la escuela maternal está calcada en parte de la escuela primaria. se hizo "normal" que todos los niños de 6 años entraran al mismo tiempo en el primer qurso de escuela obligatoria. La generalización de la escolaridad preobligatoria sentó. en la medida en que el retraso en la escolaridad se vivía como desventaja. Además. resultaba difícil incluir a los niños en cursos diferentes en ausencia de una escolaridad previa sobre la que basar una selección. Por una parte. no obstante. comenzó a ser raro que un niño fuese inscrito en la escuela obligatoria sin haber asistido de antemano a una escuela maternal o jardín de infancia desde los 4 ó 5 años y. porque la están estricta en la escuela maternal: en ella es posible entrar más pequeño o saltar una o dos etapas. Por tanto. las bases en en de una relativa de diferenciación de las edades de entrada división primer cursos curso no primaria. La simple existencia de una escolaridad antes de los 6 años permite justificar también que determinados alumnos entren en el primer curso de primaria con uno o. de manera excepcional. por ejemplo. y hoy día es raro que un niño sea admitido al primer curso de primaria con un año de retraso sobre la edad "normal". Pero. con una división en cursos o secciones (aquí sucesivas y no paralelas como en la enseñanza secundaria). en ciertos países.

de ha permitiría tomaren cuenta pardiferencias edad un se ritmos de desarrollo. en Ginebra. un capital-tiempo que les permita una posible repetición de curso sin aparente retraso escolar (cf. De todas formas en el primer curso de primaria. se reconoce a la familia el derecho de solicitar una dispensa simple que permita a sus hijos entrar en un curso a cuya edad legal correspondiente no llegan aún. la inmensa mayoría alumnos más tienen cuatro "derecho" a dispensa la piden. en este caso. Pero la derecho adquirido y. de que los 1974). PERRENOUD. Más bien. lo desfasa meses los límites de edad de reclutamiento de una generación escolar. de que un alumno permanezca en un curso durante el tiempo que necesite para dominar el curriculum. Ya no se trata. Así.r e c i e n t e o b i e n a l a e s p e r a n z a d e e v i t a r a s í l a e n t r a d a e n la educación especial. cada vez tiene menos relación con el ritmo de desarrollo o de aprendizaje de los niños. las de en en teoría. La tolerancia es de cuatro meses. Más bien es una especie de "doble o mitad". Si en el término de un año escolar el alumno no ha adquirido manifiestamente necesario para el mínimo la seguir enseñanza en el curso siguien- Copyrighted material . que de En la actualidad. por tanto. los avances o retrasos afectan a muy pocos alumnos. la repetición de un curso: es evidente que en esto consiste la principal modalidad por medio de la cual la enseñanza primaria hace frente a la diversidad de ritmos de adquisición. 3. responde al deseo de los padres de dar a sus hijos una cierta ventaja. cialmente dispensa convertido lo que. Es más corriente encontrarse con dispensas de algunos meses.

Evaluación y progresión en el ciclo 155 t e . r e p e t i r á e l a ñ o e n t e r o . q u e d a n d o s o m e t i d o a l a m i s m a .

1984). a los mismos que encuentran curso. modulación en la edad de ingreso de y repeticiones curso— para garantizar que los alumnos que acceden al mismo curso se encuentran en condiciones de asimilar el programa? Dicho de otro modo: ¿los procedimientos estructurales descritos permiten considerar que la división en cursos asegure un progreso en los aprendizajes? . Este descenso espectaculares imputable a la disminución de las tasas de repetición. SRS.forma de empleo del tiempo. a los mismos aprendizajes. pusieron en evidencia la amplitud del retraso escolar acumulado en el marco de la enseñanza primaria. el 15% de los alumnos van con retraso. a razón la de mitad una de o dos una repeticiones para más de generación. HARAMEIN (1961). que se establecen ahora entre un 3 y 5-a en cada curso (cf. en sexto curso de primaria. un buen indicador de la desigualdad social ante la escuela y su "rendimiento" limitado. controles se por quienes E s t o s ó l o primera vez en ese estudios. Los límites de la diferenciación ¿Bastan esos tres tipos de medidas —clases especiales.JIOUCHI HARAMEIN (1964). L o s m a e s t r o s d e p r i m a r i a s a b e PETITAT (1970). En varios los de los años 60. En la actualidad. ROLLER y e s c especialmente en Ginebra. La tasa de retraso escolar era. y (1965) i e r t o e n p a r t e . pues.

Es cierto que. la estructura de los saberes y del saber hacer es hasta tan lineal y acumulativa que pueda fijarse un límite absoluto por debajo del cual no tenga sentido al acceso al curso siguiente. Todo maestro sabe también que a final de curso. es evidente la ruptura clara con el principio según el cual no ha de pasarse al nivel siguiente si no se ha dominado lo esencial del curriculum de los cursos anteriores. que algunos están abocados desde el primer áreas el nivel día del de o a tener dificultades en todas las curriculum. de modo que la pobreza de ios saberes aprendidos por el alumno le impidan de forma mínima radical la más del asimilación curriculum correspondiente. Con respecto a una parte de los alumnos. visto desde la óptica de un curso determinado. Los planes de estudios en espiral deben proporcionar . Estas dos derivan comprobaciones del mismo fenómeno. por tanto. sólo en determinadas áreas. desarrollo no las han bases porque no han alcanzado necesario precedentes pedagógica denominar a c a d a a l u m n o d i v e r s a s o c a s i o n e s p a r a c o n s t r u i r u n a n o c i ó n adquirido en los cursos indispensables que la jerga suele "prerrequi- sitos". condiciones provecho de la enseñanza en el curso superior.n por experiencia que no todos los alumnos que reciben son capaces de sacar partido de su enseñanza. más de nueve de cada diez alumnos pasarán al nivel siguiente aun cuando parte de ellos no hayan no asimilado estén de el en sacar programa del año y.

de todos modos. prohibe la definición de prerrequisitos estrictos.o estructura o reemprender la construcción de la misma allí donde se lo hubiera que interrumpido. es preciso haber domi- Copyrighted material . a la idea de que. muchos docentes siguen apegados. para abordar el programa de un curso. Sin embargo.

156 La construcción del éxito y del fracaso escolar Evaluación y progresión en el ciclo 157 n a A E n 22) 23) r u n L E n p a E n A l .

n o s ó l o d e s d e e l p u n t o d e v i s .Evaluación y progresión en el ciclo 159 c o n v i r t i e r o n e n m a r g i n a l e s .

algunos piensan que la única solución consiste en rechazar la selección en .ta escolar. Pero estas cn'ticas referidas a su racionalidad están ligadas permanentemente a un rechazo ideológico de la misma idea de selección. a niños que es y otras malthusiana. aparta de la adolescentes con mayor pedagogías. porque constituye en sí misma experiencia alumnos. relegándoles a ciclos cortos. r e t r a s a r l a a l m á x i m o h a c i a e l f i n a l orientación hacia escalas jerarquizadas— no resulta muy cultura rapidez convincente. Dado que la escuela la no puede instaurar igualdad. la selección no tendría objeto. sino también social. una parte de los a la vez. con independencia de sus capacidades. Los contrarios a la selección estiman que la forma poco sutil que se utiliza en la escuela para hacer tición frente de a curso las u desigualdades —repe- l a e n s e ñ a n z a p r i m a r i a . a la afirmación de la apertura de la escuela primaria a todos. privilegian la Quienes plenitud del niño y el desarrollo global de la persona selección rechazan porque la da prioridad estrictamente a los aprendizajes escolares y. Si la escuela lograra proporcionar a todos el dominio de lo esencial del curriculum. desvalorizadora para una Incluso no todos los que señalan la importancia de los esté aprendizajes piensan justificado más que hacer escolares repetir curso a los niños que tienen dificultades u orientarlos desde los 10 ó 12 años hacia la formación profesional.

pero también en el interior y del sistema en los escolar . Cada sistema se encuentra mas bien dividido entre fuerzas contradictorias que se enfrentan en el terreno político. Apprende a 1972] desde años. en especial en los Estados Unidos. éstos son gobernados bien de forma alternativa por la izquierda o la derecha. bien por mayorías de coaliciones muy heterogéneas. El debate es cada vez más complejo dada la progresiva insistencia sobre las funciones de la escuela primaria en el desarrollo global del niño [cf. Por eso. Es evidente denuncian con el de igualitarismo EYSENCK carácter "la inevitable Entre ambos desigualdad del hombre". algunos por más moderadas que se alegatos a favor de una vuelta a los aprendizajes básicos. es difícil identificar en dichos países una política educativa coherente respecto a la cuestión de la selección escolar y la democratización. La relativa a propósito confusión del papel ideológica que prevalece principal de la escuela primaria se añade a la inestabilidad incoherencia todos los de o las países mayorías políticas en casi democráticos. a á étre.de que opone quienes afirman (1977) la esta a escolaridad postura las tesis furioso" se de "el y e s t a b l e c i m i e n t o s . ser") como hace los {"Aprender FAURE. U n o d e l o s e f e c t o s p e r v e r s o s ( B O U D O N . 1 9 7 7 obligatoria. extremos posturas conciliar y encontramos esfuerzan selección democratización. respuesta.

) de estas contradicciones consiste en la imposibilidad que parecen tener las escuelas, en especial las de enseñanza primaría, para definir y hacer aplicar en todas las clases coherente. una A doctrina falta de

voluntad o de poder para atacar las causas profundas de y las del desigualdades

fracaso escolar, se trabaja esencialmente sobre las apariencias, en particular sobre las tasas de repetición de curso. Si disminuyen, si el retraso escolar tiene menos desciende, una en consecuencia, la escuela apariencia más selectiva,

democrática. Los docentes y la organización escolar se enfrentan a otro problema: no dar pie a reforzar la tesis, que una y otra vez vuelve a estar de actualidad,

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160

La construcción del éxito y del fracaso escolar

Evaluación y progresión en el ciclo

161 s e E n 24) s r 25) e 26) r e 27) p o T E E N 28) 29) s l o

162 del fracaso escolar

La construcción del éxito y

Evaluación y progresión en el ciclo

16 e n L j u L o

examen entrenándose con pruebas ad-ministradas en años anteriores. Los sistemas escolares que no organizan exámenes anuales o que los dejan a la discreción de los maestros saben aún menos que los demás lo que en realidad dominan sus alumnos al final de un curso. En ciertos sistemas, los exámenes han sido "reemplazados" por pruebas normalizadas que se administran durante el año, en todas las materias principales, a todos los alumnos

de un mismo curso. Así se hace en Ginebra. Una de las funciones de la ca lificación que se obtiene de este modo consiste en contribuir a homogeneiza en parte los niveles de exigencia. Durante mucho tiempo, la nota obtenidí de un examen normalizado contaba como una cuarta componente de I; media anual, al lado de las tres medias trimestrales con el mismo peso. La críticas dirigidas contra estas pruebas, en relación con su contenido pero sobre todo, con sus principios básicos, han llevado a darle menor importancia salvo en sexto curso de primaria. Esta decisión indica por sí misma que no e: considerada prioritaria por la Administración ia preocupación por normaliza! la evaluación y, sobre todo, el nivel de exigencia, o índica también que evite la oposición de los docentes y sus asociaciones. ¿Las pruebas normalizadas permiten apreciar, al menos, el nivel de do minio de los alumnos en una disciplina concreta y en un momento determi nado del ciclo académico? Sin duda, pero lo menos que puede decirse es que la Administración educativa hace un uso muy discreto de esas informaciones La distribución de los resultados no suele publicarse y los maestros sólo re ciben el baremo y el reparto de los alumnos del mismo curso entre los dis tintos niveles de excelencia

(no tas de 0a 6), lo qu e les per mit e sit uar si pro pia cla se. Au nq ue se co no cie se la dis trib uci ón de pu ntu aci on es, har íc falt a an ali zar la, int erp ret arl a en rel aci ón co n los crit eri

os de do mi nio . En ic me did a en qu e es os crit eri os no est én fija do s de ant em an o, en qu e el co nté nid o de las pr ue ba s no se pu bli qu e, no se ha ga el an áli sis de aci

e r I n

q u

adquisiciones reales de los alumnos omiten la definición del nivel de dominio que podría considerarse "normal" c necesario al final de cada curso. Por tanto, sin fijar un nivel de exigencia ni codificar criterios mínimos de dominio, nadie puede apreciar el rendimiento de un sistema escolar. Quienes pretenden poner de manifiesto el escaso rendimiento de la escuela pueden decir que ésta sólo logra sus objetivos

cuandc todos los alumnos dominan el programa íntegro de todos los cursos. Esto esté muy lejos de convertirse en realidad. Si se estima, en cambio, que la excelencia no puede corresponder sino a una minoría y que un dominio medio del curriculum constituye la única ambición realista, podemos considerar que la escuela primaria hace bien su trabajo con los medios puestos a su disposición. I

Pero sólo las escuelas que se vinculan a la pedagogía del dominio creen poder proporcionar a más del 80% de sus alumnos la asimilación de más del 80'^ de curriculum. iy se cuidan mucho de plasmarlas de forma manifiesta! En la dialéctica política o pedagógica.164 La construcción del éxito y del fracaso escolar La imprecisión que planea sobre este aspecto no se debe al azar y no es imputable a la ausencia de instrumentos adecuados de evaluación. esa imprecisión permite que la escuela sobreviva y funcione ideologías concillando contradictorias. se otorgan el derecho a decir: en la medida en que un adolescente salga de la escuela obligatoria sin haber aprendido a leer. Ajnque considere que esta desigualdad es fatal. Nos queda por saber las consecuencias de este impreciso sistema sobre las prácticas de los docentes. la escuela no puede admitir que ciertos alumnos no aprendan nada durante un año escolar o un ciclo académico. En la mayoría de las escuelas ordinarias. parece que determinados niños se apropian casi por completo de la cultura enseñada y alcanzan niveles de excelencia prácticamente insuperables a su edad. Volveremos sobre ello tras analizar el trabajo escolar y ia evaluación. Si persiste se debe a que. sin estar preparado para aprender un oficio y a ser dueño de su vida. ¿quién tiene en cuenta esas generosas intenciones en la práctica diaria? ¿Podemos encomendar a cada docente el proyecto concreto de conducir . Al hacerlo. contar. el de la responsabilidad del fracaso escolar y de las desigualdades en un sistema en el que el ciclo académico está dividido en cursos anuales y en el que la evaluación comparativa. Seguidamente vamos a contemplar las cosas desde otro ángulo. no lograrán sino un dominio muy parcial del curriculum. en la escuela. la escuela habrá "fracasado en el cumplimiento de su misión". En el orden de cosas del mundo escolar. es práctica habitual presentar hermosos textos que prometen una cultura general para todos. a escribir. las ambiciones son más modestas. formal es esencialmente pragmáticamente El fracaso escolar vivido como fatalidad En ninguna escuela se espera que todos los alumnos dominen el curriculum prescrito. la expansión personal. en el mismo tiempo. Pero. mientras otros. la formación cívica y profesional. en las sociedades pluralistas.

se alegran. sino quizá por el posible sesgo debido a una influencia personal o acción colectiva respecto a programas. cuando fracasa. métodos. Cuando un alumno sale airoso. Copyrighled material . que no haya guerras.a c a d a a l u m n o a l d o m i n i o d e l c u r r i c u l u m ? T o d a p e r s o n a d e " b u e n a v o l u n tad" desea que nadie muera de hambre. al menos. ¿Se interesa. al final del ciclo académico. la mayor parte de los docentes desean que. sólo movilizan en realidad a pequeñas minorías militantes. lo deploran. el maestro por el éxito o fracaso de sus alumnos. De igual modo. todos los alumnos dominen los saberes y el saber hacer esenciales. en la práctica cada docente sólo es responsable. compartidos por la inmensa mayoría de la gente. No le preocupa el éxito o fracaso de los alumnos de sus colegas. que todo el mundo sea feliz. durante el año escolar. Estos vagos deseos. condiciones de trabajo. Pero. de una restringida cantidad de alumnos.

Evaluación y progresión en el ciclo 16b l o s v i v e c o m o e l é x i t o o f r a c a s o d e s u p r o y e c t o e d u c a t i v o .

El fracaso del alumno no supone el del maestro. el maestro espera conducir a la mayoría de su clase a un resultado digno y a no agravar la situación de los alumnos que ya han perdido desde el momento en que los recibe. irreparables sus los los alumnos. como contrapartida. porque su preparación es muy diferente para sacar partido de una enseñanza colectiva respecto a la que el maestro. y más a veces. tiene la impresión de que esta diversidad le impide instruir por igual a todos incluidos dotados. ¡Nadie se siente vinculado a lo imposible! El maestro no puede considerarse de los responsable . Modera sus ambiciones y se limita a lo que le parece accesible.? No siempre. un maestro no se atribuye cada éxito individual. e incluso mínimo. el maestro "medio" no puede esperar llevarlos a todos a un dominio óptimo. ¿Por qué no vive el maestro como su propio fracaso didáctico el de uno u otro de sus alumnos? ¿Es sólo para evitar todo tipo de autocrítica. En el mejor de ios casos. menos menos han los quienes durante ido acumulando lagunas años precedentes. en su escala. ya que el alumno conocía ya cosas y tenia facilidad f r a c a s o s r e s p e c t o a l o s c u a l e s s e s i e n t e m u y d i s t a n c i a d o . no imagina alternativa alguna. A veces sabe hasta qué punto su influencia ha sido débil. para defenderse de una posible culpabilidad? ¿o no es más que simple realismo? Al permanecer durante un año. del curriculum. para aprenderlas. con un grupo de entre veinte y treinta alumnos. motivados.

Entre intermedios. por ejemplo. aquéllos respecto a los que "nada se podía hacer". los que "hubieran podido evitarse". entrando en contacto con la familia. quienes no pueden tener éxito y aquellos sobre los que nada hay decidido. por otra. algunos docentes ponen demasiado pronto . Sería docente falso. la división una vertical del trabajo y las dificultades de enseñanza diferenciada pueden dar la impresión a los docentes de que el éxito o el fracaso de una parte de los alumnos se les escapan de las manos porque se deciden antes de su intervención o porque sus medios para participar son limitados. Sin duda.Esto no quiere decir que no viva ningún fracaso como suyo propio. razonan también ambos más el extremos. clasifica ciertas todo se el los actitudes o adoptando otro enfrenta a una tarea de fracasos entre dos polos: por una parte. el abogado. Pero eso no ocurre sino cuando tiene la impresión de que no todo estaba perdido de antemano. tolerando método. De ese modo médico. procede no de obstante. creer que todo antemano a efectuar una división precisa de sus alumnos categorías: en quienes tres no pueden fracasar. aparecen casos ambiguos. el trabajador social. l o q u e p e r m i t e s u p o n e r u n " e f e c t o P i g m a l i podido evitar el fracaso si hubiese intervenido más rápido o de otra manera. En el sistema de enseñanza. profesional resultados docente mejor Como que inciertos. que hubiera e s t a s e t i q u e t a s .

que se lleve a cabo a lo largo del año o. conseguir que Copyrighted material . modo a de posterior/'. Pero es más frecuente que esta clasificación no sea cerrada y. ROSENTHAL y JA COBSON. Que.ón" (cf. agradable. a incluso. sobre todo. objetivo el del principal maestro consiste en salir airoso en su año escolar. En las condiciones actuales de la enseñanza primaria. es lo mismo que: orden un cada avanzar y clima la en el el programa. en lo posible. mantener disciplina. relajado y conservar. balance. 1967). entre otras cosas.

pero todos tienen un proyecto para su clase. Tomado de forma individual. no todos contemplan de igual manera el año escolar. permanecer en buenas relaciones con los niños y sus padres. cuyo éxito no está por completo subordinado al éxito individual de todos sus alumnos. a fin de cuentas. salvo si pone de manifiesto una falta profesional de envergadura. El maestro se refiere en primer fugar al grupo de clase. Sin embargo. pueda vivir cada fracaso de un alumno como el de su propio proyecto pedagógico. el fracaso de un alumno nunca amenaza al maestro. Admitamos que esta relación sólo estratégica con el éxito de sus alumnos sea un caso extremo. Otros consideran "normales" las desigualdades de éxito. El docente más cínico. el más indiferente respecto al enriquecimiento personal de sus alumnos. a un con/unto. estará encantado. L'échec scolarie n'est pas une fatalité ("El fracaso escolar no es una fatalidad"): el título de este libro del .166 La constiucción del éxito y del fracaso escolai uno lleve a cabo un trabajo regular. animar y organizar actividades interesantes. preocupado por el futuro de los niños. remitir al curso superior el mayor número posible de alumnos con suficiente preparación para hacer un buen papel. No todos los maestros mantienen idénticas relaciones con su trabajo. no puede permitirse el lujo de "producir" demasiados fracasos sin comprometer su reputación. amante de su profesión. se trata de la proporción de fracasos en el grupo. y no se inquietan salvo si el número de fracasos en su clase supera una cantidad "razonable". guardémonos de encerrar a todos los docentes en el mismo retratorobot: algunos se ponen enfermos ante la idea de que sólo uno de sus alumnos no pueda aprender a leer o a dominar cualquier otro saber o saber hacer básico. y. aún aquí'. Pero su éxito —como docente— es compatible con el fracaso de algunos. Pero es muy difícil que. incluso un maestro concienzudo. ni valoran los mismos aspectos de su práctica. Si todos sus alumnos son excelentes. Pero. el menos preocupado por su oficio.

una experiencia carente de sentido. el fracaso escolares vivido como una fatalidad. del deben conciliar con su el impotencia momento sentimiento de que Copyrighted material . para determinados niños. como consecuencia de su origen social o de su personalidad.C R E S A S ( 1 9 8 1 ) d e b e s u f u e r z a a q u e a c u s a d e f a l s e d a d a l o q ue la mayor parte de los profesionales de la escuela consideran evidente. Para los profesionales en ejercicio. Puede constituir también una referencia a las desigualdades "socioculturales". Los docentes que piensan que "otra escuela" (SCHWARTZ. Este fatalismo no tiene por qué ser la expresión de una ideología del don. al menos. es que todos los alumnos no aprenden. más se resigna ante el fracaso escolar. a las "desventajas" lingüísticas. hacerlo menos visible. salvo algunos que no se resignan a ello. Y no siempre en la forma espectacular de la repetición de curso. Pero lo fatal. La disposición de las estructuras escolares y de las normas de selección puede dulcificar el fracaso escolar. no asimilan el curriculum en la misma medida o. Cuanto más se adhiera uno a "la ideología del don". de la relegación al ghetto escolar de las escalas al final de la escolaridad. al mismo ritmo. a los ojos de los profesionales de la escuela. que les propone aprendizajes que no consideran interesantes al precio de un trabajo que no quieren realizar. 1978) produciría menos fracasos se encuentran en una postura poco cómoda. de una creencia en aptitudes innatas o naturales. intelectuales o culturales. de la remisión a un aula especial. Incluso puede tratarse del reconocimiento del hecho de que la escolarización es.

Evaluación y progresión en el ciclo 167 s e d e b e a fa ct or e s m o di fi c a bl e s a e s c al a d e si st e m a e s c ol ar : el n ú m er o d e al u m n o s p or cl a s e. la s o br e .

1982). Por tanto. no trataremos de explicar esta resignación ante el fracaso escolar y la desigualdad de los aprendizajes. Cada uno. En algunos de nuestros trabajos recientes (PERRENOUD. no se puede vivir en un fracaso permanente. 197 9. Porque ese realismo —" ¡respecto a ciertos fracasos. en este marco. vital. la opinión pública.carga de los programas. pues. 198 2) def end em os la ide a de que las dife ren cia s entr e alu mn os. que no se tran sfor ma n en des igu ald ade s de éxit o esc olar sin o a trav és del pec ulia r fun cio na mie nto del . así como de ios padres. no puedo hacer nada!"— es también una protección. En un cometido tan difícil. no ex-pil can nad a. la clase política. Pero nuestra intención principal no es ésta. allí' donde se encuentre. preguntarnos a qué representación de la realidad corresponde el "realismo" de un docente. contra la culpabilidad y la angustia. Debemos. la inadecuación de las didácticas o de los medios de enseñanza. las formas de evaluación. Un análisis de las causas de la desigualdad ante la escuela debería detenerse con caima en las diversas variantes del fatalismo de los docentes. tendrá que definir a su modo "lo ilusorio y lo posible" (GIROD. los criterios de selección. por sí sol as. una vez tras otra. 197 8.

no es fatal. la s d e si g u al . No olviaemos que ellos están en el sistema: lo que. la cuestión no es ésta. Sólo cuentan. de quienes tienen poderes de decisión. que una sociedad pueda crear y mantener un sistema de enseñanza más igualitario. cambiar ias principales estructuras o normas de funcionamiento. como insalvable por los docentes que están aentro de la institución y no pueden. de forma individual ni colectiva. AJií donde se encuentran. Poco importa nuestro análisis de ¡as causas de la desigualdad y de su grado de fatalidad. De todas formas. En la medida en que los fracasos y las desigualdadesescolares no corresponden al orden de la naturaleza de las cosas. sino al de la historia de las sociedades y de sus sistemas de enseñanza. no podemos hablar de fatalidad. no obstante. las convicciones de los maestros. con la formación y los m e di o s d e c u e di s p o n e n. desde un punto de vista sociológico. salvo que demostremos que sea imposible. de los padres. en la práctica. puede sentirse.sistema de enseñanza. visto desde e' exterior. h a bi d a c u e nt a d el n ú m er o y di v er si d a d d e al u m n o s q u e r eci b e n.

porque una de las condiciones del cambio es. cr e e n e n la p o si bi lid a d d e h a c P . 1 9 7 6) y p ar a q ui e n e s. Pero. c o m o él .dades les parecen inevitables. ¡el sentimiento de impotencia del maestro menos fatalista sigue en pie! L o s s i g n o s e x t e r n o s d e e f i c a c i a d i d á c t i c a ar a B L O O M (1 9 7 2. que una parte de los docentes imagine alternativas y trabaje para concretarlas. en efecto. hic et nunc. Es importante la perspectiva que mantengan acerca del origen de las mismas. si son consecuencia de una fatalidad biológica o fruto de una peculiar organización escolar.

la evaluación sólo puede ser individualizada.er asimilar lo esencial del curriculum a la inmensa mayoría de los alumnos. Será formativa si se quiere que eleve al máximo el rendimiento de los procesos de aprendizaje. .

Pero. 1979. ya es formativa.CARDINET. Pero en la escuela. 1981). De modo más amplio. 1980. pasos difíciles y a seleccionar las actividades y métodos AIXAL. la evaluación formativa se interesa por las motivaciones del alumno y por su forma de aprender. a orientar al alumno hacia actividades cuyo nivel o contenido correspondan de forma óptima a lo que ya sabe y a lo que aún debe aprender. BLOOM (1972) subraya que la pedagogía del dominio no vuelve la espalda a la pedagogía tradicional. HUBERMAN. la imagen de una acción pedagógica mejorada al máximo gracias a la evaluación sirve sobre todo .1981 . Esta última forma de evaluación permite medir regularmente la distancia al objetivo. dado que le permite ajustar el ritmo de progreso en el plan de estudios o proceder a poner en marcha ciertos remedios colectivos o individuales. según el modelo de la pedagogía del dominio (cf. dado que proponen una organización alternativa de la escuela primaria. el grado de dominio alcanzado. convendría prestar mucha más atención a estas nuevas corrientes de las que ya hemos hablado a propósito de los objetivos. lo que constituye una forma de reconocer que la pedagogía tradicional no está desprovista por completo de esta forma de racionalidad. sino que trata de trabajar con ella. por tanto. para ayudarle mejor a superar óptimos los (cf. siguen siendo marginales.168 La construcción del éxito y del fracaso escolar será de referencia^ criteriai si se quiere establecer un balance. en una enseñanza en gran medida colectiva. porque contribuye a comprobar el estado actual y. Todo docente persigue determinados objetivos a corto y medio plazo y la evaluación tiene para él una función de regulación. pero en el sentido de dotarla de objetivos y criterios mejor definidos y de una evaluación puesta sistemáticamente al servicio de la regulación de los aprendizajes y de la enseñanza. A este respecto. Esto no quiere decir que esa forma de pensar esté totalmente ausente de la enseñanza ordinaria. 1983). En un análisis del movimiento de las ideas pedagógicas y de las innovaciones en materia de evaluación. tal y como funciona.

lo que le permite impartir una enseñanza colectiva de la que conoce su ineficacia relativa para los alumnos que ya tienen dificultades. el maestro hace como si tuviera. Las desigualdades surgen o renacen muy pronto. parecen dominar las nociones enseñadas. el uso del pretérito simple o el dominio del sistema métrico. Copyrighled material o b j e t i v o s a c o r t . En relación con estos objetivos. presiente que. comprobar que una parte de la materia "no ha pasado" para un grupo de sus alumnos. situados en la media. o "steering group". la esperanza de que todos sus alumnos quisieran aprender. pasados unos días. el maestro estima que es momento de pasar al capítulo siguiente. la construcción del triángulo. Así.p a r a e l c o n j u n t o d e l g r u p o d e c l a s e y p a r a o plazo: el conocimiento de los morfemas de plural. 1974) pone de manifiesto la existencia de un grupo de referencia. el maestro se siente obligado a avanzar en el programa cuando una parte lo bastante importante de la clase parezca haber asimilado lo suficiente la noción nueva. unas semanas o meses. llegará al final de curso. en gran número de aulas. poco a poco. Cuando los alumnos de este grupo. tendrá que desencantarse. porque el maestro puede pensar que los alumnos que no hayan dominado un determinado concepto tendrán otra oportunidad. comienza a faltar tiempo para proseguir el estudio de un capítulo hasta que todos lo hayan comprendido. Instruido por la experiencia. Esta opción es menos dolorosa cuando el plan de estudios es en espiral. al menos en principio. LUNDGREN (1972.

Evaluación y progresión en el ciclo 169 Q u é p o st u r a m a n ti e n e el m a e st r o r e s p e ct o al c o nj u n t o d el c u r s o e s c o la r ? S i d e a n t e m a n o ¿ .

los resultados más recientes de sus alumnos. alumnos excelentes. alternando el modo optimista y el "realista". más ci'nicos o menos dados a vivir de ilusiones. Otros maestros. Si se admite que no todos sus al u m n o s p u e d e n s al ir ai r o s o s y. d o m in a r p o r c o m pl et o el c u rr . c u l u m . se hacen de antemano a la idea de que. el tiempo que falta. m e n o s a ú n.sabe que no todos sus alumnos dominarán el programa. que algunas situaciones desesperadas se solucionen. no puede abstraerse de las demandas de que es objeto. Hasta entonces mantienen la esperanza de ver premiados sus esfuerzos. Incluso si el maestro es menos ambicioso. de que ciertos alumnos superen sus dificultades. según su humor. Determinados maestros hacen todo lo que pueden durante todo el año y sólo se sienten impotentes en el momento de pasar a sus alumnos a otro docente. ¿cómo fija un limite razonable? Parece difícil generalizar. e s o n o q ui e r e d . otros medianos y otros malos. su fatiga. habrá éxitos y fracasos. Muchos oscilan entre ambos extremos. como cada año.

q u e a y u d a al m a e st r o a " pi lo ta r" m ej o r s u e n s e ñ a n z a. lo que podría afectar a su reputación o a su tranquilidad. ¿Respecto a qué indicios se juzga al maestro en relación con el nivel conseguido por sus alumnos? Distinguiremos varios signos externos de eficacia didáctica: 1) las medias trimestrales y anuales y las repeticiones que dictaminan. estas formas de regulación. 5) las reacciones de los docentes que reciben a sus alumnos en los cursos superiores. como una retroalimentación (f e e d b a c k ) g r at ifi c a nt e y c o n st r u ct iv a. o c o m . según los casos. que pueden ser vividas. 2) los resultados obtenidos por la clase en las pruebas normalizadas propuestas por los inspectores o por el servicio de investigación pedagógica.ecir que un maestro pueda justificar cualquier fracaso. 3) las reacciones de los padres durante el año escolar. Examinemos. Todo docente cuyos alumnos desembocan de forma masiva en el fracaso ha de temer que sus compañeros o superiores le atribuyan la responsabilidad. 4) las reacciones del inspector. una a una.

o una denigración y una amenaza. La mecánica de los baremos y de las medias no permite que el maestro fabrique a su gusto el éxito o el fracaso. que puede enmascarar hasta cierto punto el bajo nivel de sus alumnos poniendo las notas " con generosidad". porque lo que el inspector decide. por ejemplo. depende siempre de las medias establecidas por el maestro y de las indicaciones complementarias que dé. las medias y la cantidad de repeticiones no son. Si no temiera otras reacciones. En contra de lo que se pudiera creer. en cierta medida. el número de fracasos que conducen a la repetición de curso de un determinado alumno. porque tales indicadores se encuentran en gran medida bajo el control del maestro. en último término. un maestro podría hacer pasar de curso a un al u m n o m u y p o c o pr e p ar a d o. a L . o h a c er re p et ir a u n ni ñ o q u e e n ot ra s cl a s e s s er ía pr o m o vi d o si n di fi c ul ta d. por sisólas. indicadores muy fiables del "rendimiento" de la enseñanza en una clase. Pero sí puede regular el orden de magnitud de las desviaciones manifiestas y controlar.

sobre el programa del . en principio. Desde que los maestros no tienen que atenerse a un plan de estudios trimestral. las pruebas normalizadas no versan.s pruebas normalizadas permiten situar el nivel medio de una clase y su heterogeneidad en relación con el conjunto de aulas del mismo nivel.

cuando ya tiene algunas dudas sobre la seriedad prestará ellas su la o la competencia de un docente bajo su responsabilidad. lo que. Es probable que dirijan su atención hacia las clases cuyos resultados se desvien mucho de la media sin explicación plausible: grupo conocido por su bajo nivel. estado de salud del docente. bien como fantasmas experiencias programas o como resultado de auténticas. proporción elevada de niños "desfavorecidos". Nos faltan datos para apreciar con precisión en qué medida se sirven los inspectores de las pruebas normalizadas para controlar el trabajo de los maestros. A la inversa. ausencias más o menos frecuentes y reemplazos más o menos aceptables. Las reacciones de ¡os padres desempeñan también un papel importante en las vivencias de la mayor parte de los docentes. Los más indefensos desconocen la lengua del país. muchos alumnos en clase.170 La construcción del éxito y del fracaso escotar año en curso. clases. Cuando el bajo nivel de resultados de una clase no se explica con facilidad. incluso unos resultados desastrosos no acusan al maestro encargado de los alumnos en ese momento. para buscar en de mayor posible atención a las pruebas normalizadas confirmación sospecha. posibles conflictos a lo largo del año. Cualquiera que sea ésta. muchos maestros se sienten controlados a través de las pruebas normalizadas. sino sobre ei del año anterior. su propio nivel de . que no es raro. con razón o sin ella. En consecuencia. el inspector puede tratar de saber más. salvo que los hubiera tenido durante el año precedente. escolares y Algunos de sus padres no saben casi nada de los exigencias. no tienen experiencia alguna del sistema escolar en el que se encuadran sus hijos porque ellos han vivido su escolaridad en otro lugar. a un en algunas de conduce modo preparación intensiva que adopta la forma de revisión a fondo del programa o de un entrenamiento sobre la base de pruebas administradas en el transcurso de años anteriores y que muchos docentes conservan o hacen circular según las necesidades.

por qué se trabaja escasamente con la tabla de multiplicar. en los espacios públicos. se encuentran en el mismo centro comercial. Si algunos de los padres que siguen con atención la marcha de la escuela tienen la impresión de que el maestro "no hace nada en geometría" o "no trabaja la conjugación". en determinados actos. hablando con intermediarios preguntar por qué. bien o al Por ello. comenzando por los organizados por la propia escuela. pero se comunican entre ellos.f o r m a c i ó n n o l e s p e r m i t e a p r e c i a r e l c o n t e n i d o d e l o s p r o g r amas. por qué se hacen tan pocos dictados. por el éxito de su hijo. El análisis de las reacciones de los padres ante lo que vive su hijo en la escuela nos llevaría lejos de nuestro marco de trabajo. por qué aún no han estudiado la sustracción. otros padres exponiendo dirigiéndose inspector. temerán que sus hijos queden postergados en sus futuros estudios. maestro sus inquietudes. por qué casi no leen los alumnos o juegan tan a menudo en clase. Entre algunas familias existen lazos de parentesco o de amistad que crean pequeñas redes en cuyo interior puede construirse una idea del trabajo escolar de varios alumnos que asisten a la misma clase y de las enseñanzas que reciben. Hemos tratado Copyrighled material . Es raro que los padres tengan una visión de conjunto de los resultados obtenidos por una clase. por falta de asimilación de elementos importantes. al sin para reaccionarán. pero también por lo que significa en términos de aprendizaje real. Otros padres están mejor informados y se interesan por lo que sucede en clase. en el restaurante. viven en los mismos inmuebles. en tal clase. no se sigue el programa.

Evaluación y progresión en el ciclo 171 ( P E R R E N O U D . 1 9 8 3 b ) d e h a c e r i n v e n t a r i o d e l o q u e l a e s c u e .

En muchos sistemas escolares. el del nivel de exigencia. este control dista mucho de ser tan permanente como pudiera pensarse. al menos. sería preciso analizar lo que los padres hacen a los docentes. pocos maestros indiferentes entre reputación padres del barrio. En Ginebra. son Por a regla su los general. Desde el punto de vista que aquí nos interesa. el director o el inspector están encargados. E n p r i n c i p i o . de asegurar que los maestros se atienen a la norma.la hace a ios padres. potenciales. ciñámonos a comprobar reales o que fas reacciones de los padres. al menos más lo inquietos en que o determinados padres. Y esto es aún más cierto en los sistemas en los que los docentes son nombrados y revocados por una o de estén comisión cualquier padres escolar instancia decisión en la que los representados. últimas examinar pruebas o las los cuadernos de los alumnos. el registro del maestro. es raro que un inspector entre de improviso en una clase para presenciar una lección. l a s v i s i t a s s e a n u n c i a n y s e c e n t r a n s quienes saben que sus prácticas no son del todo ortodoxas. A la inversa. aunque no vivan en él ni estén integrados en la comunidad local. hacen a los profesores menos quienes o de confían e l l o s . o interrogar a algunos de . controlar el diario de clase. como lo sugiere su función. los influyentes. En la práctica. constituyen una de las fuentes de conformidad de los maestros con lo que piensan que es "la norma".

una cuestión algunos propósito o protesta padres.obre los docentes que todavía no hayan sido nombrados o sean nuevos en la circunscripción. el escolar. perverso de de para esté algún s e x p e c t a t i v a s d e o t r o s m a e s t r o s algún compañero o una prueba desastrosa que el inspector alerta y acuda a ver más de cerca lo que ocurre en su clase. la simple posibilidad de que se produzca ese control y sus previsibles consecuencias basta para que el maestro no corra riesgos. esto sea raro. su carácter rápido y un poco ritual y la posibilidad de prepararse para ella no debe crear la ilusión de que el control no exista: aunque el inspector no ejerza un control sistemático. de alumnos el sus que maestro puede temer las reacciones a los compañeros que reciban estaban antes a su cargo. y quizá en primer lugar. Por último. hayan sido objeto de quejas o se hallen en conflicto con la Administración docentes. Pero el limitado número de visitas que un inspector pueda hacer a un docente en el transcurso de su carrera. y e l ' ' c u r r i L a c u . por sisólo. detectar cualquier exceso de severidad o de laxitud respecto a las exigencias o desviación en relación con el programa. por una u otra razón. o sobre aquellos que. los docentes piensan que a menudo bastará con un rumor. Aunque. control Para la mayoría de los ejercido por el inspector no es tal que permita. de hecho.

nadie algunos pasan al no los la siguiente regla que tienen la misión de garantizar la división vertical del trabajo sigue vigente. todo docente puede reclamar con plena legitimidad que todos los alumnos que recibe estén preparados para seguir su enseñanza Copyrighted material . Pero que que la de actual la enseñanza primaria.l u m " En organización ignora alumnos curso dominan "prerrequisitos". Por tanto.

172 La construcción del éxito y del fracaso escolar Evaluación y progresión en el ciclo 173 y N i U n N o E n s ¿ C E n P a O t .

en la práctica. Para ir más allá en el análisis sería preciso considerar el contenido particular de cada disciplina. la expresión oral o la creatividad artística. La diferencia no nace de jerarquías establecidas en el nivel del curriculum formal. y todo ello con suficiente rapidez y lo bastante bien como para no "frenar al grupo". saber. encolar o recortar. sin ser ajenas a las cabeceras de los capítulos del curriculum formal. a través de sus alumnos. Esas expectativas. introducen prioridades a veces inesperadas. un instrumento en un armario. 1983). Limitémonos a retener. al menos. copiar lo que la maestra escribe en la pizarra. menos respecto al curriculum formal que a las expectativas supuestas en los maestros de los cursos siguientes. La maestra de primero de primaria sabe que será juzgada. sino del hecho de que la lectura y la capacidad de desenvolverse de modo hasta cierto punto eficaz y autónomo en el ejercicio de sus funciones de alumno constituyen adquisiciones que se ponen en práctica continuamente en el funcionamiento de la clase (cf. en función de las exigencias cotidianas del trabajo escolar. ocuparse de sus cosas. la enseñanza y la evaluación se orientarán. Por tanto. según que se interese por la realización de objetivos pedagógicos o por la capacidad del alumno para desempeñar su . en estos dos campos mucho más que en relación con el razonamiento matemático.174 La construcción del éxito v del fracaso escolar un cuaderno en su pupitre. saber sacar punta a su lápiz. mediante los ejemplos evocados: 30) que la evaluación tiene una doble faceta. FAVRE y PERRENOUD.

la articulación del ciclo en niveles sucesivos no es tan racional como parecería sobre el papel. como el del hospital es curar o el de una empresa. si funcionara de forma autónoma. 31) qu e un gr ad o baj o de do mi nio de cie rto s sa be re sy sa be r ha ce r tie ne co nse cu en cia s m uy dis tint as se gú n se an o no reinvertidos de inmediato en la practica escolar. producir bienes o servicios. Como se encuentra bajo el control de la autoridad escolar y de los maestros. en una organización tan compleja como la escuela. pondría en evidencia las contradicciones de la organización y de las prácticas. se presenta como un dispositivo racional destinado a medir el progreso de los alumnos respecto a la asimilación del curriculum.pa pel sin pe rtu rb ar el fun cio na mi ent o de la es cu ela . tan vinculada a las familias. El sistema de evaluación formal. Es lo que verificaremos al analizar el trabajo escolar. a ejemplo de la supervisión médica o del control de calidad de fabricación. porque el cometido de la escuela consiste en hacer aprender. En la práctica. no puede ordenarse en relación con la única preocupación de hacer progresar a todos los alumnos hacia el dominio del curriculum. en cambio. funcionar sin quedar paralizados por completo a causa de las contradicciones insuperables debidas al pluralismo de ideologías y estrategias. La evaluación escolar. Se adapta a las exigencias de la organización y de la práctica. tan relacionada con el aparato del Estado. al modo de las encuestas pedagógicas. a la sociedad global. a las colectividades locales. La evaluación. . les permite.

Si la escuela se dedicara estrictamente a la evaluación. incluso si han dado pruebas de su dominio del curriculum de los cursos anteriores. a pesar de sus dificultades. nunca antes de los 15 años. a hacerlo de nuevo bien. En cuanto a los alumnos que. las lagunas acumuladas o de consolidar lo que asimiló de forma un tanto precaria y ha sido causa de su fracaso. en todo caso. podría desinteresarse de la cuestión de saber si el alumno ha desempeñado su cometido de la mejor manera posible. no podrán dormirse en los laureles y serán invitados a "no cejar en sus esfuerzos". encuentran inmediatamente a un maestro que. Los alumnos de 12 años cuyo retraso escolar y falta de excelencia les supone ser relegados a las escalas menos exigentes de la enseñanza secundaria siguieron durante unos años a cargo de maestros que todavía trataron de llevarlos a dominar ios diversos saberes y saber hacer básicos. desde el primer día de clase. según parece. Puede manifestar los limites de lo que sabe y sabe hacer el alumno en un momento determinado.CAPITULOVII Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma En la medida en que la excelencia escolar no siempre corresponde a una profunda aspiración del alumno. pasan al curso siguiente. cuando una falta generalizada de excelencia impone. con mayor o menor entusiasmo. la falta de excelencia es fundamentalmente ambigua. De Copyrighted material . o aún mejor. poniéndolos de nuevo en la situación de correr el riesgo del fracaso y debe hacer constantes esfuerzos para evi tarlo. los incitará a trabajar. El paso de un maestro a otro no rompe \a presión constante ejercida sobre todos los alumnos para que trabajen sin desmayo. Pero el juicio de excelencia no es comparable a un veredicto salvo cuando sirve de fundamento a una decisión de certificación o de selección. una repetición de curso. se intenta con ello volver a dar al alumno la oportunidad de dominar el curriculum del curso no superado y de reparar. pero también puede explicarse por una falta de interés en la tarea o en el trabajo de preparación y de ejer-citación que precede a la evaluación. Durante la escolaridad primaria. Y aún la certificación y la selección sólo significan el final de la escolarización en determinadas circunstancias y. Los alumnos medios y los excelentes. quizá.

para para en tonos y con y de argumentos diversos. Asi' pues. ejercerán sobre él una presión incesante para que progrese y colme sus lagunas. a continuación. Es preciso ser excelente o. si mul a r ineptitud —" ino tengo la culpa. de manera que cada uno sea libre para tender o no hacia él. quedarse más abajo de un nivel mínimo de excelencia. deben obrar con astucia. alcanzar a un las nivel mínimo a que las corresponda posibilidades. alcanzar un determinado nivel de excelencia escolar. En efecto. En la escuela primaria. en la escuela. En el caso contrario. las jerarquías de excelencia se establecen entre profesionales en ejercicio que valoran la . a la remisión. sea absoluto o relativo en comparación a los demás. no puede abandonar la clase ni abstenerse de todo tipo de trabajo. "aptitudes" que uno tiene. no es. renunciar abiertamente a la excelencia sin afrontar numerosas malas caras. dado que parece posible hacerlo al precio de un trabajo serio. en cambio. por tanto. aplicarse. supone correr hacia el fracaso. incluso. al menos. por si" misma o como indicador del éxito escolar y. La norma de excelencia constituye una norma en el sentido más fuerte del término. con mayor o menor constancia y energía. aunque "insuficiente". un simple ideal propuesto a los alumnos. Para los maestros y los padres. Para la mayor parte de los adultos. aún más apremiante. e. profesional y social. los menos dados a aceptar los modelos de excelencia propuestos por la escuela. para hacerlo lo mejor puedan. Fuera de la escuela. a nadie se le pide lo imposible: los adultos pueden aceptar que un niño no supere un nivel de excelencia limitado. ese mínimo no les permite evitar todo tipo de conflictos con los docentes o con sus padres. La excelencia escolar es una de las formas de excelencia más sometidas a coacción social. a menos que se exponga a recibir sanciones cada vez más severas y.176 üi construcción del éxito y del fracaso escolar principio a fin del curso escolar. supone asegurar el éxito. alcanzar el trabajar nivel concentrarse excelencia más elevado posible. Ningún alumno puede. a un centro de educación vigilada o a una institución médico psiquiátrica. o "descender". la excelencia. no entiendo nada!"— y desarrollar un mínimo trabajo para sobrevivir en la organización escolar. los chicos reciben que exhortaciones. Los alumnos menos interesados en aprender. si tienen la impresión de que "lo ha hecho lo mejor posible". es evidente que hace falta aspirar a la excelencia escolar. por tanto.

al optar por un nivel de aspiraciones. más continua. cada uno conserva. Este capítulo se dedica a este aspecto apremiante de la excelencia escolar. más duradera y más inevitable. De los 6 a los 15 años. el alumno debe ir a la escuela entre 25 y 30 horas por semana. Constituye un principio de análisis del trabajo escolar como actividad a la vez impuesta por el hecho de la autoridad del maestro y evaluada excelencia. a u n q u e n o t o d o s e s t é n d i s p u e s t o s a a s u m i r e l t r a b a j o. la escuela es el lugar en el que la presión social a favor de la excelencia es más fuerte. Sin duda de ninguna especie. Al menos. la tensión. Por eso. una parte de autonomía a salvo de una medida común como la que aplican los adultos a los niños durante la escolaridad obligatoria. y entre 35 y 40 semanas al año. exponiéndose a oír reiteradamente " ¡trabaja!". podemos imaginar que el nivel de excelencia de determinados profesionales en ejercicio quedará por debajo de sus posibilidades.e x c e l e n c i a . como en la escuela. los deberes vinculados a toda competición. en virtud de las normas de Copyrighted material .

Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma 1/7 D e e s e c a r á c t e r d o b l e m e n t e n o r m a t i v o s e d e r i v a n l a s c a r a c t e r .

Incluso cuando un individuo se compromete en una empresa propia. talento. e m p r e s a c o m ú n . Esta es una de las dimensiones permanentes de las relaciones sociales: cada uno ofrece a los demás un espejo de sus éxitos y fracasos y recibe.ísticas singulares de la excelencia escolar. vivimos el éxito o el fracaso con un realismo atemperado por el deseo de preservar nuestra propia autoimagen. que definen sus proyectos con entera libertad. consiste en alcanzar el objetivo fijado. llevar una empresa a buen fin. familiar. asegurarse recursos y apoyos. Según que las relaciones sean de competición o cooperación. El éxito no suele producirse porque sí: exige oportunidad. fijando a su gusto su nivel de aspiraciones y sus criterios de éxito. Concebimos a los adultos como seres autónomos. Cuando varios actores elaboran en conjunto un proyecto. Los grupos e instituciones imponen a sus miembros un mínimo de compromiso en determinadas empresas individuales o colectivas y fijan los criterios de éxito o de fracaso. Si cada individuo depende de los demás en la apreciación de su propio éxito desde su punto de vista desempeña el papel inverso. voluntad y capacidad de superar los obstáculos. nadie disfruta de completa libertad para escoger las empresas en las que invertir su capital personal. espiritual. realizar un proyecto o una aspiración. Pero siempre que el individuo se comprometa en una acción en la que tenga testigos o compañeros. En nuestra cultura. iniciativas tomadas o riesgos asumidos. influir en los acontecimientos. desigualdad de esfuerzos aceptados. sentimental. Sin embargo. La negociación puede versar sobre el éxito o el fracaso de empresas colectivas. en cambio. conjurar el fracaso. todos hacemos proyectos. su éxito o fracaso será atribuido al grupo. Desde estas empresas de gran envergadura a las más mínimas acciones cotidianas. en el sentido más corriente del término. trabajamos a favor de su realización. En la medida en que exista división de trabajo. en resumen. de amistad u hostilidad. diversidad de talentos. no deja de negociar con ellos la realidad de los éxitos y fracasos. y n o t o d o s s e r á n i g u a l m e n t e r e s p o n s a b l e s d e El éxito y el proyecto Conseguir el éxito. tanto en el campo escolar y profesional como en el de la vida privada. a menudo tiene socios o testigos que le obligan a un mínimo de perseverancia en su proyecto y de realismo en la evaluación de los resultados obtenidos. lo que les ayudará o les obligará a calibrar de otro modo su éxito. esfuerzo. reenviándoles una imagen de sus objetivos y de los resultados de sus acciones. reflejos más o menos gratificantes de sus propias acciones. no todos aportarán la misma contribución al éxito de la . de simetría o dominación. la circulación de esas imágenes adoptará formas y sentidos diferentes. la misma vida constituye una empresa de la que salir airoso.

La negociación entre los miembros del grupo tenderá a establecer los fallos y méritos de cada uno. reforzando o rebajando su categoría o su poder dentro del grupo. La negociación también versa sobre las empresas individuales siempre Copyrighled material .sus fracasos.

Es la del asalariado que logra un puesto de trabajo. por tanto. el individuo está completamente sometido al juicio de los demás: se le juzga sin preocuparse de sus opiniones. Puede ocurrir que un actor se comprometa de buen grado en una situación que supone exponerse al juicio de otros. o. el individuo hace sus proyectos con total autonomía y juzga su éxito. el interesado puede sustraerse al juicio de los demás y recuperar su autonomía. un proyecto ficticio. en particular respecto al éxito de las empresas de unos u otros. con total independencia al abrigo de las miradas de los demás o. sin tener que rendir cuentas a nadie. de buen grado o a la fuerza. Pero no puede impedir que los otros le reenvíen otra imagen. adjudicándole. Si no hay acuerdo. pero eso supondrá la renuncia a su empleo. al menos. en especial en la escuela o en el trabajo. La exposición al . al deliberadamente intenciones. del artista que sale de gira. En caso de desacuerdo. si es preciso. existen mil situaciones diferentes. pero también en política o en los deportes. Cada uno juzga sus propios éxitos y puede tratar de hacer prevalecer sus criterios. En múltiples situaciones. Distingamos dos situaciones extremas: 32) en una de ellas. de acuerdo con criterios sobre los que no tiene control alguno. las nociones de éxito y de fracaso tienen un sentido variable según la naturaleza de las relaciones sociales. cada uno mantiene total libertad respecto a su apreciación. Por eso. la evaluación que prevalece no siempre es la del principal interesado. lo que representa un coste a menudo prohibitivo y. del político que resulta electo. uno de los privilegios que proporciona el poder consiste en definir la realidad. responsables desarrollo de los acontecimientos. ha de inclinarse ante el juicio de los demás. Entre esos dos extremos. hacerles tenido. si es preciso adoptar una decisión. En toda red social. Pero a menudo la confrontación viene impuesta por una cuestión práctica o simbólica. En teoría.178 La construcción del éxito y del fracaso escolar que tengan interés para terceros. aunque carezcan de todo poder sobre él. Este poder puede que llegar a los jamás hasta otros hayan del "adjudicar" proyectos. 33) en otra. y no tengan derecho alguno a evaluarlo. del jugador seleccionado. a su cargo. a su contrato. una libertad ficticia. lo que permite estigmatizar su fracaso menos.

científicos. poniendo a su disposición los recursos de los que carece el autodidacta: 1) un lugar de trabajo adecuado. un empleo regular del tiempo.j u i c i o d e l o s d e m á s p u e d e c o n s ti t u ir e l r e s u lt a d o d e u n c o m p r o m i s o m á s g l o bal apenas reversible. conocimientos profesionales. apoyo. pueden adquirir de este modo conocimientos y saber hacer de todo tipo. Una escuela les ofrece la posibilidad de instruirse. posibles difíciles de realizar sin ayuda. pintura sobre porcelana o fotografía. Los adultos pueden decidir con l i b e r ta d inscribirse en una escuela para aprender contabilidad o un idioma extranjero. organización lógica y cronológica de los aprendi- Copyrighted material . aprendizajes corporales. en los campos del entretenimiento. idiomas. las comprobaciones del éxito o fracaso en la situación de formación? Todo depende del carácter obligatorio de la escolarización. 3) curriculum. prácticas técnicas Hay artísticas filosóficos. juegos. muchos o artesanas. ¿En qué consiste el juicio de excelencia escolar. programación de ordenadores o submarinismo. deporte. 2} enseñanza. atención.

Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma 179 z aj e s. d . 4) ej er ci ci o s. 5) p o si b ili d a d d e a ut o e v al u a ci ó n. tr a b aj o s pr á ct ic o s. si tu a ci o n e s d e a pr e n di z aj e.

trabajar. los adultos celebran. formal o tácitamente. prestarse a evaluaciones. según la expresión de R. pensara de manera espontánea: "tengo un deseo enorme de aprender a leer. d e ci e n ci a s n at ur al e s. 7) categoría reconocida de alumno. De este modo. ellos mismos juzgan el éxito alcanzado en su formación en función de su nivel de aspiraciones. d e g e o gr af ía . como el alpinista que escoge una cumbre a la medida de sus propios medios y trata de alcanzarla. Pero. a la edad de 6 ó 7 años. razonar. de acuerdo con sus necesidades y ambiciones. Pero pueden. ¡sigue siendo dueño de su propio juicio y define a su modo el éxito o el fracaso! ¿Podemos trasladar este modelo a la situación de los niños que asisten a una escuela de enseñanza primaria? Seria algo asi' como si cada niño. calcular. con la condición de observar ciertas formalidades. escribir.e puesta a prueba. protección civil. un contrato mediante el cual se comprometen a respetar determinadas reglas. incluso aunque la escuela proponga modelos de excelencia u objetivos normalizados. en efecto. en definitiva. ¿ P or q u é n o m e in . por ejemplo—. acudir de forma regular. pero le dejan la posibilidad de fijar el listón a su gusto. En cuanto "consumidores de escuela". Al inscribirse en una escuela. BALLION (1982). el éxito escolar consiste en el éxito del proyecto del alumno. m e g u st ar ía m u c h o c o n o c er al g o d e hi st or ia . Nada obsta para compararse o ser comparado con alpinistas más audaces o más prudentes. El alumno sigue gozando de plena libertad para ser más exigente o para contentarse con un dominio parcial. y asumir las consecuencias si la formación en cuestión depende de un contrato. más experimentados o más noveles. 6) relación pedagógica que inserta el aprendizaje en un intercambio social. salvo que esa formación sea impuesta por el Estado — instrucción militar. di b uj ar . abandonarla en pleno curso. Los formadores o los demás alumnos facilitan que cada uno se haga una idea realista de su nivel de excelencia.

desde hace algo más de un siglo. dejando en libertad a la familia para que la asegure por sí misma o la confíe a un preceptor.. lo único obligatorio es la instrucción. ¡no hace falta en absoluto una ley sobre la instrucción pública obligatoria! La instrucció n obligatori a: un proyecto para ios niños ' En nuestra sociedad. que todos los niños de su edad tienen la misma idea. descubriría. ioh. muy teórica para quienes carecen del .scribo en una escuela? ¡Y por suerte. donde le informarían que es gratuita y. que prevé unos contenidos mínimos. edades lirnite. en determinados países. impone la escolarización. hay una en el mismo barrio!" Se acercaría a esta escuela. Esta libertad es. etapas. mientras el Estado comprueba la eficacia de la formación impartida mediante exámenes periódicos. maravilla! en ella se enseña aquello que él querría aprender. También. en realidad. la ley impone una instrucción obligatoria. en otros sistemas.. dejando a voluntad la opción por la enseñanza pública o las escuelas privadas. un tanto sorprendido. Para organizar tantas felices coincidencias.

a menudo mismos populares. la práctica de un arte o artesanía: un niño puede expresar su deseo de aprender a esquiar. En cualquier sociedad. prepararlos para desempeñar un papel en la sociedad. Desde su nacimiento. tanto en sus contenidos como en sus modalidades. Por tanto. tocar el tambor o practicar la alfarería. la decisión de inscribir al niño en la escuela dependía de los padres. de jugar al ajedrez. reconoce sin En a imponerle nuestra los contenidos se precisos. Los padres pueden utilizar la parte de autonomía que la ley les conceda sin tener en cuenta la opinión de sus hijos. ni los medios para recurrir a un preceptor o a una escuela privada. 1977).180 La construcción del éxito y del fracaso escolar tiempo y de la necesaria formación para instruir por si'mismos a sus hijos. En ninguna sociedad se deja la instrucción de ios niños a su libre albedrío. del deseo de aprender. . los padres no dirigen la educación de sus hijos a su gusto. no responde a la demanda de los niños y adolescentes. manifiesta la voluntad de los adultos de formar a sus hijos a su imagen. cada niño se esfuerza para dominar determinadas prácticas. las ellos clases menos personas influyentes o el patrono (cf. En las sociedades sin escuela. los deportes. Esto no significa que los niños o adolescentes carezcan de todo proyecto de formación. en su proyecto de formación. la educación. legislación otorga al Estado el poder y la obligación de asegurar la "policía de las familias" (DONZELOT. de bailar. Habrá que tener en cuenta la parte que. Sus deseos de aprender se adelantan con frecuencia a los de los adultos. muy al del dependientes en las clero. el control social se ejerce las considerablemente sociedades de sobre las la prácticas educativas de las familias. dejan a los niños cierta sociedad. Incluso cuando la escolaridad no era obligatoria. Ocurre a veces que estos últimos valoran el deseo de aprender libertad. 1977). lo que refuerza el control informal que ejercen los vecinos. BERTAUX. En derecho. niños determinada independencia de aprendizaje en el terreno de los juegos. los miembros de la familia más amplia o la Iglesia.

Incluso en el terreno de los juegos o de las actividades artísticas. conveniente. artesanales o deportivas. porque sus propios proyectos de formación. llevan a sus hijos al polideportivo o al conservatorio.c o r r e s p o n d e a i n f l u e n c i a s f a m i l i a r e s . no pueden ponerse en práctica sin la aprobación ni el apoyo material de los adultos de quienes dependen de forma directa. En todas las sociedades. Cuando el deseo de aprender parece aceptable. r e s t r i c c i o n e s m á s o m enos manifiestas. si entra en conflicto con su trabajo escolar o propicia "malas compañías" o "malas costumbres". la libertad de formación de los niños tiene límites. los niños y adolescentes se hallan en una situación restrictiva por partida doble. No disponen de su tiempo con plena libertad. porque son menores. no pueden desplazarse de un sitio a otro según les venga en gana. se encargan de las cuestiones administrativas. compran instrumentos musicales o equipos deportivos. Su capacidad de tener un proyecto Copyrighted material . cuando existen. vigilan el desarrollo de la formación. no disponen. constructivo. pagan los cursos. en fin. censuras morales o culturales. de recursos propios que les permitan pagarse una formación. En primer lugar. no pueden celebrar contratos a título personal. el poder de los padres se ejerce aún en el nivel de realización del proyecto: ellos deciden el empleo del tiempo y los desplazamientos de los niños. muy variables de una a otra familia y entre las diversas clases sociales. impidiendo el abandono prematuro o imponiéndolo si el niño se fatiga.

Pero. Por eso los docentes consagran una parte de su tiempo a motivar a sus alumnos. despliegan múltiples estrategias de seducción. Pero la escuela sólo tiene una autoridad delegada por la familia. dependen de sus padres o de otros adultos. a crear o mantener el deseo de aprender. sus padres. limitada en grado sumo. 2) a la edad y durante el período en el que sa juzga necesario ese aprendizaje. desde la primera infancia. cierto respeto hacia la disciplina escolar. Lo que aquí ponemos de manifiesto es la dependencia de niños y adolescentes respecto a los adultos en materia de formación. Incluso cuando resultan eficaces. La forma escolar como tal no despoja a los alumnos de su "libertad de aprender". tanto antes del ingreso en la escuela como durante toda la escolaridad. se consiente de forma libre. la escolarización. para crear o mantener la necesidad de aprender y de hacerla coincidir con los contenidos y organización del curriculum de la enseñanza obligatoria. No les basta con que el niño o adolescente tenga deseos de aprender. Hacer aprender algo a alguien que carece de todo deseo e interés es mucho más difícil aún que "hacer beber a un asno que no tenga sed". El hecho de que esta dependencia haya tenido como resultado una escolarización masiva presenta una inmensa importancia histórica. En la formación de adultos. Los adultos tienen proyectos para los niños y adolescentes y disponen de medios simbólicos y materiales para empujarlos. pues. en general. Saben que necesitan de la cooperación activa de los niños y adolescentes para instruirlos.Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma 181 autónomo de formación y de ponerlo en práctica es. determinado trabajo y una evaluación periódica de lo que asimile. 4) según las modalidades impuestas por los medios de enseñanza. la fuente primaria de las limitaciones. Más bien. que tienen la intención de educarlos o instruirlos. en cualquier momento y de cualquier manera! A los adultos les interesa que los niños o adolescentes deseen aprender: 1) lo que la escuela quiera enseñarles. pues. las metodologías. es raro que generen un verdadero proyecto de formación. \o que no ocurre siempre. de persuasión. la Iglesia o el Estado sobre el niño y el adolescente. de "motivación". Esperan que los padres actúen en el mismo sentido. 3) al precio del trabajo escolar que se considera necesario para garantizar determinado nivel de excelencia. Padres y maestros se sienten satisfechos cuando los niños y adolescentes hacen suyo el proyecto concebido según los dictados de aquéllos. producen: . la cantidad de alumnos por clase y las reglas de la organización escolar. i No se trata de aprender cualquier cosa. maestros y demás adultos tienen suficiente poder para imponerle una asistencia regular a la escuela. Con este fin. a un trabajo de aprendizaje -escolarizado o no— y de recompensar o sancionar ese trabajo. hasta el punto de creer que lo han elegido con libertad. en todo caso entre los niños-de 6 a 12 años. No es. Padres y docentes se esfuerzan. por tanto. por otra parte. Un proyecto atribuido al alumno Cuando elaboran el proyecto de instruir a un niño o adolescente. Esto no garantiza que se produzcan los aprendizajes deseados.

incluso.182 La construcción del éxito V del fracaso escotar 34) una adhesión global a la ¡dea de que vale la pena ir a la escuela "para aprender útiles". rebelde o inadaptado. saber cómo viven las ranas o cómo hacían fuego los hombres de las cavernas. la angustia de ser tratado como un loco. trabajador social o juez de niños. la explotación de un centro de interés. El deseo de aprender no es necesario. Si persiste en su postura. pero a menudo se trata del deseo de aprender "un poco más". en una sociedad en la que el servicio militar es obligatorio. de aprender determinadas cosas. Es cierto que en las escuelas primarias existe el deseo de aprender. construir un cuadrado. ello no impedirá que la escolaridad siga su curso. Si no existe este deseo o desaparece. Si se pliega a la instrucción militar. la consulta a los especialistas. de acuerdo con la forma que adopte su resistencia. Muy pocos niños disponen de una perspectiva respecto al conjunto del curriculum de un curso. basta con el de padecer la menor cantidad pos/ble de sufrimientos. porque son interesantes o porque "más tarde serán 35) un deseo de comprender. corre el riesgo de ser enviado a una "clase especial". lo hacen respecto a fragmentos y a momentos concretos. se pliegue —de manera superficial— a la disciplina. Antes de llegar a eso. bajo el impulso de una curiosidad pasajera más que de un proyecto a largo plazo. saber leer. habrá sufrido las presiones y amenazas de su entorno. sermones y castigos. una serie de lecciones. cosas". desviado. a una institución de educación vigilada. psicólogo. o de exponerse a una vigilancia todavía más restrictiva a cargo de un psiquiatra. quizá sólo sea porque prefiere ese aprendizaje obligado durante unos meses a pasar unos años en prisión reservada a los . en la que no existe un servicio civil. trabaje algo y se preste a la evaluación. para no hablardel conjunto de laenseñanza primaria. al tiempo que dura una actividad. institución para niños caracteriales o para "inadaptados escolares" o. Si aceptan el proyecto de la escuela. dibujar. La única "elección" del niño consiste en ir a la escuela de forma regular. Así. La preocupación por evitar lo peor basta para explicar que un niño vaya con casi total regularidad a la escuela. el individuo que responde de forma adecuada a una orden de marcha no tiene por qué desear aprender a manejar las armas.

i n s u m i s o s o a l o s o b j e t o r e s d e c o n c i e n c i a . ¿ L a e s c u e l a p ri m a ri a e s , p u e s

, un presidio, una cárcel, un cuartel? Sin duda, una pequeña parte de los niños la viven como si lo fuera, pero el hecho de que sea obligatoria no autoriza a afirmar que todos los alumnos sean reos, que todos vayan a la escuela como al matadero, que sólo aprendan ante la amenaza, sin interés y sin placer y que harán todo lo posible, si se les presenta la ocasión, para huir de la escuela y del trabajo escolar. Algunos niños viven su escolaridad de este modo, pero otros adoran la escuela, manifiestan continuamente deseo de aprender y van con entusiasmo por delante de tas expectativas de los adultos. Otros más, la mayoría quizá, se sitúan entre ambos extremos, aprendiendo a veces porque en realidad les interesa y otras para agradar, para afirmarse en una competición, para pasarlo bien o para evitar todo tipo de preocupaciones, desde una vigilancia mayor respecto a su trabajo hasta el fracaso a fin de curso, para no hablar del problema principal: garantizar una orientación escolar favorable en el momento de la primera selección.

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Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma

183 Lo s de se os de ap re nd er de los alu mn os, cu an do exi ste n, difi er en: 36) p o r s u s c o nt e ni d o s: n o to d o s lo s ni ñ o s d e s e

an aprender lo mismo en el mismo momento; 37) por el nivel de dominio en. perspectiva: no todos los niños tienen las mismas ambiciones ni necesidades; 38) por su grado de estructuración: no todos los niños tienen una idea clara de lo que pueden y quieren aprender. Los docentes y los padres lo saben. Pero se sienten tentados de hacer como si cada alumno deseara aprender exactamente lo que se le enseña y exige de él. Al asignar al niño llamado normal, razonable, el deseo de aprender lo que "debe" aprender, los padres y docentes simplifican la vida en relación con varios puntos de vista: 39) eluden una reflexión embarazosa respecto a la cuestión moral, política y filosófica de la libertad de aprender (ROGERS, 1977; HAMELINE 1977; HAMELINE y DARDELiN,1977);ia conciencia demasiado clara en torno al hecho de que se instruye a una parte de los niños y adolescentes en contra de su voluntad pondría en tela de juicio, en gran medida, la certeza de que es por su bien; 40) pueden tratar como desviados a los niños y adolescentes que se rebelen abiertamente contra la escuela, a quienes nada interese, que no quieran saber nada. Serán "excepciones" que confirmen lo que se piensa que es la norma: "a la mayor parte de los niños les gusta la escuela y van contentos a ella"; 41) pueden achacar e! fracaso escolar a una "falta de aptitudes" o a una "desventaja sociocultural", haciendo como si los alumnos que no aprenden fueran incapaces de hacerlo; 42) pueden atribuir el éxito o el fracaso al alumno, imaginar que él lo acepta como su éxito o su fracaso, en relación con sus propias aspiraciones, según sus propios criterios, con lo que ello supone de

re s p o n s a bi li d a d y, p or ta nt o, d e or g ul lo o v er g ü e n z a. .. u a n d o lo s ni ñ o s o a d ol e s c e nt e s ti e n e n e n e f C

ecto deseo de aprender algo y de dominarlo, pueden, como todo el mundo, salir airosos o fracasar en esta empresa. Cuando este deseo coincide con lo que quieren enseñarle en el mismo momento, su sentimiento personal de éxito o fracaso puede unirse a la evaluación practicada por la escuela. Pero esta coincidencia no constituye la norma. A la diversidad de actitudes frente a la escuela y el trabajo escolar no responde diferenciación alguna de normas de excelencia o niveles de exigencia. Por eso, el éxito escolar, tal como se define y evalúa desde el punto de vista institucional respecto a todos los alumnos, no puede ser identificado en todos los .casos con el éxito de un proyecto de formación propio del alumno. Al atribuir sistemáticamente el éxito y el fracaso al alumno, cualesquiera que sean sus proyectos y deseo de instruirse, los adultos cometen un tipo de abuso lingüístico, que forma parte de la empresa de convencer al alumno de que se trata de su éxito o su fracaso y, por tanto, de su proyecto de for-

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La construcción del éxito y del fracaso escolar

Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma

185 m a E L a P o P V o ¿ Q E n

a)

186 del fracaso escolar La construcción del éxito y Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma 187 43) q u 44) q u 45) q u G ¿ C 46) e t 47) v e x 48) i n 49) r e A .

dirigir los aprendizajes correspondientes al curriculum formal y a evaluar los resultados. estimular. recurren esencialmente a tales representaciones. en sentido estricto.trabajo escolar Desde un punto de vista psicopedagógico. deberes y ejercicios individuales. Sin embargo. 1979 CARDINET. para captar el funcionamiento cotidiano de una clase. es preciso superar esta imagen abstracta. La acción constante de» maestro no se ejerce directamente sobre los aprendizajes. actividades de reflexión y de investigación. para orientar de la mejor manera posible su acción pedagógica. se trata de ¡den . insistiendo en la regulación de los procesos de aprendizaje (ALLAL. por ejemplo. El papel del maestro consistiría en suscitar. 1979C). sino sobre el trabajo. Los trabajos recientes sobre evaluación formativa. Desde un punto de vista didáctico. la enseñanza suele identificarse con una acción orientada hacia los aprendizajes. la actividad de los alumnos: participación en las lecciones y en los traba jos de grupo.

188 La construcción del éxito y del fracaso escolar Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma 189 t i E l P o I n ¡ n .

quienes deben a su medio familiar el capital cultural y las disposicio nes espirituales que permiten efectuar el trabajo escolar con cierto interés y. Si la forma de trabaj o favor ece las labor es autón omas — prepa ración de confe rencia s. Esta integració n modifica el sentido de los distintos momento s de la jornada y. invest igacio nes. trabaj os manu ales — se obser va que estas activi dades se realiz an tambi én en los ratos en que cada uno pued e "hacer lo que quiera". mont ajes experim entale s. que si no aprenden nada. desde una determina da edad. por tanto.o s o s o se hacen más habitu ales y tienen cierta duraci ón. se atenúa en una pedagogí a activa. lectur as perso nales. también las expectativ as del maestro y las conductas de los alumnos.sobre todo. en la escuela o en la vida. los alumn os apren den a utiliza rlos. La separació n entre trabajo escolar y actividade s libres. Se ven meno s tenta dos a convertirl os en ratos de pura evasi ón para comp ensar las restric cione s del resto del tiemp o. muy estricta en la enseñanz a tradicional . sin demasiad os esfuerzos: ¡los niños aceptan mucho mejor los trabajos que se les proponen si no les exigen esfuerzos excesivos ! Muchos pueden comprend er. el deseo de aprender o el placer de hacer no bastan por sí mismos para motivar más que a una minoría de alumnos. pasan a ser mom entos dedic ados a la realiz ación de los proyecto s indivi duale s de los niños. Así. Cualq uiera que sea el sistema. más tarde tendrán dificultade s. Esto no basta para proporcio narles la energía requerida para p o E .

Se encuentran en determinadas escuelas privadas. La escuela activa no puede esperar generar aprendizajes sino proponiendo actividades abiertas. imponiéndoles un régimen férreo. Casi todas las pedagogías menos dependientes de restricciones se desarrollan fuera de la enseñanza pública. pero los docentes más favorables a las ¡deas de la escuela activa o de la escuela moderna deben . que permitan una elección y una fuerte entrega personal. es obvio que no tratarán de suscitar las misma actividades. significativas. en el aprendizaje metódico de un vocabulario básico. lo que exige del maestro menos imaginación y trabajo en cuanto a su concepción y preparación. en la multiplicación de ejercicios formales. confesionales o no. La escuela tradicional se da a sí misma los medios para imponer actividades en cuyo desarrollo la proporción de placer es menor.190 La construcción del éxito y del fracaso escolar activas y tradicionales no se refieren a los mismos motores. cuya especialidad consiste en hacer trabajar a los alumnos más perezosos. encontramos también un amplio abanico de pedagogías. En la escuela pública. Las pedagogías más dependientes de las restricciones impuestas también suelen ser ajenas a la enseñanza pública. Supervisar el dominio del idioma a través de la práctica de la comunicación en clase y con el exterior exige una inversión didáctica —en la creación y animación de situaciones de comunicación — sin parangón con una pedagogía que piensa basar el dominio de la lengua en la memorización de reglas de gramática y ortografía. Adoptan otros medios porque persiguen otros objetivos.

locale s y medio s de enseñ anza. . reglas disciplina rias. expec tativas de los padre s y de los demá s docen tes. deont ología y estatu to de los docen tes. norma s y proce dimie ntos de evalu ación. tipos de supervisión jerárquica. númer o de alumnos en las aulas y forma de constitución de las mismas.contar con las numer osas imposi ciones restrictiva s de la institu ción: objetiv os y progra mas. didácti cas oficial es. costu mbres y aspira ciones de los alumn os.

Los maest ros meno s conve ncidos de las virtud es educa tivas de la libre elecci ón o meno s proclives a vivir durant e años en el límite del conflicto con la institución. No ven cómo hacerlo de otro modo. el maest ro más afín a las ideas de la escuel a activa no puede sobre vivir sin impon er a sus alumn os un trabaj o escola r que espon tánea mente no habría n escogi do. Algunos están convencidos de . imponen a sus alumnos la mayor parte de las actividades hechas en clase.En el seno de un marco de este tipo. a las que se añaden algunos deberes para realizar en casa. como una sucesión de órdenes: " ¡atended a lo que explico! ¡responded a mis preguntas! ¡coged vuestros cuadernos! ¡copiad el problema de la pizarra! ¡anotad los deberes para mañana! ¡entregad vuestros cuadernos de control! coged el cuadernillo de conjugación! ¡haced los ejercicios 47 y 48! ¡poned los cuadernos en el pupitre! ¡leed el capítulo 12! ¡inventad cinco preguntas! ¡comenzad la ficha de matemáticas OP 23! ¡escribid una redacción sobre lo que haréis en vacaciones!" La semana está constituida por una serie de actividades programadas de acuerdo con un horario que se supone ha de garantizar un reparto estable del tiempo escolar entre las diversas materias. un día de colegio se presenta. imponer actividades y exigir un trabajo constituyen rutinas. pues. Para la inmensa mayoría de los alumnos. Para los docentes. La participación disciplinada en las clases colectivas alterna con trabajos individuales por escrito.

d e q u e s ó l o p u e d e a p r e n d e r s .Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma 191 q u e l a c o a c c i ó n e s e d u c a t i v a .

Pero. Incluso para quienes les gusta la escuela. dado que la cuestión consiste en saber si el alumno consiente en hacer con seriedad lo que se le pide. A un alumno de 11 años que se resiste a hacer un trabajo. por tanto. en este caso. uno de sus compañeros le replica.plantea normas de conducta. en primer término. pero estamos en la escuela!" O sea: no tienes elección. Entre el maestro y los alumnos que no responden a sus expectativas hay siempre una tensión más o menos fuerte. un doble sistema de interpretación. el trabajo escolar hace surgir normas de excelencia. Otros se encuentran menos a gusto en su papel y preferirían que los alumnos trabajaran de manera espontánea y escogiendo con libertad lo que habrían de hacer de todas maneras. Esto no significa que todos estén dispuestos a seguir ese juego. lingüísticas. hay momentos en que se vive como un lugar coactivo. En casi todos los sistemas escolares. la escuela es. c) un balance "globalmente positivo" a fin de curso. La mayor parte dirá sin asombro n¡ rechazo: ¡así son las cosas! Se trata de la misma definición de la escuela. un lugar de trabajo. Sólo retendremos.. sino sólo de poner en evidencia que el trabajo escolar constituye una conducta compleja. es preciso cumplimentar un contraro. imponerles exigencias y esperar que cada uno Hevea cabo su trabajo con suficiente seriedad y constancia para asegurar: a) el buen funcionamiento del grupo de clase. progresar en el plan de estudios. Pero la necesidad crea la ley: para sobrevivir en la institución. En efecto. en tanto que el trabajo está impuesto por el maestro.. e l c o m p o r t a m i e n t . en especial de la escuela obligatoria. que presenta.e trabajando. las ambigüedades que introduce en la evaluación de la excelencia. como en el clima y la disciplina. at m a e s t r o s e l e p i d e q u e e v a l ú e l a c o n d u c t a . facilitar que los alumnos hagan un buen papel durante el año siguiente y. matemáticas. el orden material y moral que se crea necesario. gráficas o conocimientos. casi siempre. tanto en el nivel medio de los alumnos. con tono de evidencia: " ¡no sé si te has dado cuenta. Entre las desviaciones más ajenas a la excelencia escolar y las que se confunden con un trabajo insuficiente hay una gradación continua. es muy difícil trazar el límite existente entre la mala voluntad y la falta de excelencia. Obstaculiza siempre las intervenciones propiamente didácticas. Por eso. que más tarde se les agradecerá su severidad. No tratamos de analizar aquíel conjunto de las desviaciones escolares. En la medida en que pone en acción competencias lógicas. para los alumnos. b) el progreso en el plan de estudios. a trabajar sin reservas. Esta desempeña un importante papel en el funcionamiento del grupo de clase. ¡aquí no hacemos lo que queremos! Es una de las primeras cosas que aprenden los niños en cuanto llegan a la escuela. más o menos constante.

al menos en principio. matemáticas. historia. Gopyri ghted materi al . por ejemplo. El alumno y sus padres reciben.. notas o apreciaciones cualitativas referidas al trabajo y resultados obtenidos en lengua. en sentid o ampli o: discipl ina. geografía.o de sus alumnos. etc. Esta evaluación está disociada a menudo. de la evaluación de la excelencia escolar en sentido estricto. un boletín con dos partes bien diferenciadas: 50) resultados escolares propiamente dichos. 51) a precia ciones referid as al comp ortami ento. por ejemplo.

192 La construcción del éxito y del fracaso escolar Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma 193 p a E l b i E n E n E n A n 52 53 ) e L A E s .

Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma

1E u n H a

m a

El esquema de decisión funciona bien, en el caso concreto, tanto en familia como en la escuela, aunque sea difícil codificar y verbalizar los criterios. Lo más frecuente es que se imponga una interpreta ción dominant e con bastante rapidez, habida cuenta de las circunsta ncias, de lo que el maestro sabe del alumno, de anteriores experienc ias del mismo tipo. Hay situacion es más ambiguas , en las que el maestro duda, oscila entre dos lecturas de la

realidad. Tomemos el ejemplo de un alumno que no presenta un trabajo escrito muy mal hecho. Transgred e una regla que nadie puede dejar de lado: todo el mundo debe presentar su trabajo en su momento. Pero el maestro puede interpretar esta conducta como una maniobra desleal o como un signo de desconcie rto, de pánico. Según perciba una tentativa sorda de sustraers e a la evaluació n o una conducta dictada por la emoción, el maestro reaccionará de forma diferente,

p u E E l

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realizars e no hace mucho. Pero, ¿cuáles son los limites? Gran parte de lo malos resultad os escolare s pueden consider arse como ia consecu encia de un; falta de trabajo, de seriedad , de asiduida d en el transcur so de los meses c años precede ntes. Una actitud moralista , que otorgara gran importan cia a I voluntad, a la persever ancia, al gusto por e! esfuerzo , puede achacar con fl ciudad una parte de la

responsa bilidad de cualquier fracaso actual al pasado. ¿Cuá ndo se produce la "prescripc ión", en el sentido legal de extinciór de la persecuci ón? ¿Cuándo se decide dejar de reprochar a un alumno sus negligenc ias o pereza pasadas, aunque se sepa que constituy en el origen de las actuales dificultad es escolares ? La respuesta que un docente dé a estas cuestione s modela, en gran medida, su relación con un "mal alumno". Qued

54 55 ) e L S e

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196

La construcción del éxito y del fracaso escolar

Cuando la excelencia constituye verdaderamente la norma

197 c a C u U n L a t 56) l 57) a A T e C o E l a N o

los juicios de excelencia. en sus costumbres. huida de la escuela. En la vida. la amenaza de las malas notas puede ayudar al maestro a mantenerlos tranquilos o a ponerlos a trabajar. al menos si se desconoce el callejón sin salida al que han llevado en muchas ocasiones la represión severa: crisis de nervios. ruptura total de la comunicación. en cambio. el maestro carece en la práctica de medios de presión y sólo puede esperar el final de curso. se dirigen a los padres. aislamiento completo o ausencia total de eficacia de una intervención cualquiera. Si. La relación pedagógica se inscribe en el marco de las relaciones de poder.. constituyen uno de los recursos del maestro. Unos pocos movimientos ponen en claro las respectivas estrategias. SÍ son cada vez más indiferentes a las notas.198 La construcción del éxito v del fracaso escolai da al observador ocasional. no les preocupa caer bien. tratan de evitar el fracaso. Se integra en la memoria consciente o inconsciente de los protagonistas. En la economía global de las relaciones entre el maestro y el alumno. no valoran la excelencia escolar. algo de esa historia. A la inversa. si no se percata de que se trata de "la gota que hace rebosar el vaso". la partida que se desarrolla entre maestros y alumnos es muy diferente de una partida de ajedrez.será recibida con una tolerancia inexplicable. fruto de su experiencia común. Si no se conoce. por ambición o amor propio. al menos. mientras otras parecen ininteligibles para el visitante esporádico. venganza sorda. tienen consecuencias. en especial cuando son fórmalas. una conducta insoportable a los ojos del observador -si se coloca en el puesto del docente. El discurso pedagógico idealista no suele evocar las relaciones de fuerza que se establecen entre los maestros y determinados . el maestro trata de hacer trabajar a los alumnos recurriendo a diversos medios de estimulación. En ese marco. en particular cuando ante él se encuentran alumnos que no temen el conflicto. esos alumnos temen las reacciones de padres muy exigentes o.. la historia de las relaciones anteriores no cristaliza como en un tablero de ajedrez. determinadas conductas adquieren todo su sentido. Por eso. el observador carecerá de las claves de interpretación de las interacciones entre maestros y alumnos. Cualquier aficionado al ajedrez puede comprender la situación en la que se encuentra la partida de dos jugadores desconocidos. son insensibles a su autoridad.

no son sino movimientos. Esta partida se desarrolla en torno al trabajo escolar. Sin embargo. en una partida entablada hace mucho tiempo y que continúa realizándose. sin duda alguna. Analizaremos. sino de acción marcha. curriculum pedagógicas.a l u m n o s d e s d e l o s c u r s o s s u p e r i o r e s d e l a e n s e ñ a n z a p r i m a r i a. Sin olvidar esta dimensión. no ya en una perspectiva de control social. En el juicio de excelencia. es una realidad que hay que tener en cuenta para asimilar todas las funciones del sistema de evaluación formal y para comprender que los juicios de excelencia escolar se escapan a la vez del modelo de la medida científica y del propio del establecimiento judicial de una culpabilidad. didáctica. nos ocuparemos más específicamente de los contenidos del trabajo escolar y de la evaluación informal del que es objeto. parte de uno y de otro. Hemos subrayado aquí* su carácter coactivo. entre muchos otros. determinados real y de las sobre la del aspectos prácticas Copyrighted material . volvemos a encontrar. pero los juicios que el maestro hace a diario sobre sus alumnos constituyen momentos de una historia que se extiende a lo largo de meses o años.

dos caras de la misma moneda. ejercicios. situaciones de aprendizaje. Si cree que ha respetado el programa. en el momento de evaluar. en el curriculum real. bien en estado implícito. si lo hace. actividades y situaciones de aprendizaje y que se supone constituyen la interpretación oficial de los programas a efectos pragmáticos. La evaluación formal invita. el maestro convierte el plan de estudios en lecciones. al alumno a rehacer. que se inspira en las metodologías y medios de enseñanza más que en objetivos generales o en los planes de estudios. en los objetivos que el maestro se fija. ¿La evaluación formal constituye una ocasión para releer el programa con el fin de averiguar lo que ha de ser evaluado? Es raro. La enseñanza y la evaluación son. pues. ¿Por qué. lo qué ya ha hecho muchas veces en el marco de su trabajo escolar .CAPITULO VIII El "curriculum" real y el trabajo escolar La función declarada de la evaluación formal consiste en estimar el grado de dominio del curriculum. actividades. La referencia a los textos más generales sólo se produce de forma intermitente. en documentos ya orientados hacia el trabajo escolar. dedicando a algunos temas menos tiempo del contemplado en el plan de estudios. a los objetivos generales mencionados en las leyes o en el preámbu-lo del plan de estudios? ¿0 al curriculum real. hasta cierto punto. ha trabajado otros temas o adoptado un rumbo didáctico personal. porque las normas de excelencia ya se conocen. al enseñado o estudiado en realidad en clase? Para enseñar. le parecerá equitativo evaluar a sus alumnos en función de lo que en realidad ha hecho con ellos. para comprobar tal o cual punto. ¿a qué curriculum se refieren? ¿Al curriculum formal. en alguna medida. el maestro habría de referirse a textos de los que no se haya servido para planificar su enseñanza? Es más lógico y simple inspirarse en lo que ha hecho con sus alumnos en el transcurso de las semanas o meses precedentes. más rutinaria será esta traducción. en la esencia del trabajo escolar. Cuanto más experimentado sea. bien en estado explícito. Pero. Y ésa es la intención de la mayoría de los docentes cuando proceden a efectuar preguntas orales o administran una prueba escrita al conjunto de su clase. Si lo ha dejado de lado. con ligeros retoques. se remitirá a él. o sea.

200 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 201 r e E L a p S i L a .

de acuerdo con las nuevas pedagogías. sin insistir demasiado en determinados temas delicados y sin quitar tiempo a lo que. encuesta. la radio. comunicación. de la Segunda Guerra Mundial cuando habría que referirse a la Edad Media. Los niños ven la televisión y están habituados a ia irrupción en sus vidas cotidianas de imágenes del mundo menos filtradas que las de los manuales escolares tradicionales. Pero. seguir la estimular encuesta en una empresa. puede tratarse de una anticipación ilegítima respecto al curriculum de los cursos sucesivos o de una digresión hacia temas que se salen de la división impuesta al saber: hablar de África cuando habría que tratar de la geografía de nuestro país. expresión. A veces resulta muy elíptico o más indicativo que imperativo. . neutralidad política. lengua. pueden abordarse numerosos temas como pretexto para actividades observación. campaña escuchar electoral. No les choca volver a encontrar ciertos temas en su trabajo escolar. un maestro puede hablar de moral. dentro del plan de estudios. emisión sobre el racismo. o lo que la prensa. de la guerra o del hambre en et mundo.202 La construcción del éxito y del fracaso escolar cluidos de la cultura escolar en nombre de la laicidad. salvo en pequeñas dosis. un maestro puede leer el periódico con con ellos sus una una alumnos. a ciertas referencias a la actualidad y a la vida diaria. queda como esencial: matemáticas.de un modo más prosaico. incluso estas materias más clásicas se prestan. pulsando realidad. política. ni el maestro más dado a la apertura de la escuela a la vida puede hacer entrar el mundo en su clase. El programa no alcanza la misma precisión en todas las materias. del cuerpo humano cuando deberíamos estudiar las especies "animales". historia y geografía nacionales. Pero. a determinadas aperturas. Así. o los valores familiares. En las materias de apertura al mundo. la sexualidad. De todas formas. de investigación. hablar de la cárcel. En ese marco. reflexión. con la condición de ser prudente. loque llega a los alumnos y que cuentan si se les concede tiempo y ocasión. la televisión proponen.

el maestro generalista dispone de mayor amplitud de organización. I Otro sondeo. sin exponerse a un control directo. hecho en abril. Respetando todas las materias. etc. menos espectaculares. extrapolando al conjunto dei curso. Pero los maestros pueden tomarse libertades más sutiles. en tercer curso de primaria. en promedio. cinco horas de alemán. HUTIN. En la enseñanza primaria. de un modo deliberado o inconsciente. a las diversas materias. respecto a la dotación temporal prevista. durante el mes de noviembre. Así. determinados dominios del curriculum. la forma de emplear el tiempo puede privilegiar. En un estudio realizado sobre algunas clases de primaria. aunque exista la división formal. la especializaron de los profesores impone a cada uno un horario estricto: dos horas de química. En la enseñanza secundaria. todos los encabezamientos de los capítulos. l o s " p e c a d o s p or omisión" son los más visibles: un maestro que "casi no da gramática" oque "aún no ha introducido los números decimales" atrae irremediablemente la atención de determinados padres y de la Administración escolar. el tiempo realmente dedicado a las diversas materias Copyrighted material . con el curriculum. descubrió las diferencias que figuran en el cuadro de la página siguiente. HUTIN (1980) pone de manifiesto diferencias importantes entre eí tiempo previsto y el dedicado realmente.E n l a s d i s c i p l i n a s c o n s i d e r a d a s p r i n c i p a l e s . durante una semana. arroja órdenes comparables en magnitud. estima que. pueden modular la importancia respectiva de cada uno.

........................... 3 4 5 m i n ........... 4 6 0 m i n M a t e m á t i .......El "curriculum" real y el trabajo escolar 203 M a t e r i a T i e m p o s e m a n a l previsto real F r a n c é s ..................

.................. 83 min Música................... 18 min Deporte... 195 min............ El privilegio horario concedido a la lengua se lleva a cabo en detrimento no sólo de materias como medio ambiente y actividades creativas.... 132 min es de: 132% para lengua...................... N o p o d e m o s e nt ra r a q uí e n el a n ál is is d et al la d o d e la s c a u s a s d e e s a s d ife re n ci a s........................... 50% para medio ambiente..... 280 min .............................................. El respeto estricto de la dotación horaria de las actividades deportivas tiene menos valor del que parece porque los polideportivos están reservados a horas fijas y las clases no siempre son impartidas por un maestro e s p e ci ali z a d o........ En cuarto curso.. 66 min Actividades creativas..................... 65% para matemáticas..........cas .................. sino incluso de las matemáticas...... ' .... 25% para música.. 135 min................ Por tanto.. 189 min Medio ambiente....................... ................ encontramos diferencias del mismo orden..... 85 min...................... 101% para deporte.................. las desviaciones no pueden explicarse sólo en función del carácter selectivo de ias distintas materias........ 170 min. 60% para actividades creativas................... 21% para escritura........ q u e .......................

su preparación y corrección. para estudiar los contenidos prescritos. está Ja propia naturaleza de la enseñanza. aunque los maestros enseñen bien todas las disciplinas previstas en el plan de estudios. cuando el tiempo dedicado a una materia equivale a la mitad o los dos tercios de la dotación teórica. ¿En qué medida repercuten estas diferencias en el campo de la evaluación? ¿Cuando el maestro dedica más tiempo a una materia.parecen sistemáticas. trabajarán sobre las dificultades ortográficas a propósito d e ot ra s a ct ivi d a d e s re al iz a d a s p or e s cr it o. por tanto. ¿las exigencias disminuyen en las mismas proporciones. durante el mismo tiempo. la c o m p o si ci ó n. Sólo indican que. O tr o s m á s in si st ir á n e n el a pr e n di . desde un punto de vista cualitativo o cuantitativo? Aparte de la dotación horaria. de evaluarla. pueden hacerlo sin conceder a cada una el tiempo necesario. e n e s p e ci al . Hay muchas maneras de trabajar sobre la ortografía y. Otros. se muestra más exigente? ¿Aborda temas no previstos en el plan de estudios? ¿Dedica más tiempo al análisis de los mismos temas? ¿Lo hace para profundizar en beneficio de los alumnos? ¿O para consolidar los aprendizajes de los más lentos? A la inversa. en principio. Unos dedicarán dos horas por semana al dictado.

La evaluación practicada por el maestro versa también sobre procedimientos ejercitados en clase. Algunos llevarán a cabo con sus alumnos un trabajo de observación e investigación. sobre costumbres adquiridas. etc.zaje de reglas y excepciones. Por una parte. Interiorizan determinadas maneras de hacer y de razonar. Pero los alumnos no aprenden la ortografía o la geometría como saberes abstractos. sobre el desarrollo autónomo de la actividad. de releer un texto. estos diversos rumbos pueden conducir a los mismos aprendizajes. de tareas realizadas con ante- . en el marco de una prueba o de una pregunta. construir una figura.

204 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 205 r i E n E n S i C o L a y G Q u E s N o .

206 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 207 d e C u E n E n E L o P e P e MWBT .

08 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 209 d e N E n S i a .

esco ger quiz á la más sa tis fa ct ori a y su ap lic ac ió n. po r pa rte de to do s. el mae stro cue nta con ir de un grup o a otro. El m a es tr o sa b e d e a nt e m a n o q u e d e b er á a d a pt ar se al rit m o d e E s i t . Pien sa intro duci r el tem a. invit and o des pué s a los alu mno s a prop oner una solu ción. prev é a continu ació n. ani mar una brev e disc usió n sobr e la natu rale za de la tare a. dar cons ejos. pon er en com ún las solu cion es prop uestas. P er o n a di e p u e d e a s e g ur ar q u e to d o s e d e s ar ro ll ar á s e g ú n ta l e s c e n ar io . si el tiem po lo per mite . disc utirl as. hac erse una ¡dea de las solu cion es. Dur ante esta fase . a nu ev os da to s. trab aja ndo en peq ueñ os grup os.o n p o tem pera tura s diari as.

210 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 211 L o A s P o H a ¿ L E s e .

. un trab ajad or serio ? No hay duda dequ e. ser un buen ciud adan o. tant o polít ico com o ped agógico pue de trata r de disi mul ar med iant e fórm ulas gen eral es una acci ón educati va más ¡nte grad ora que liber ador a. pr o d s . P ero. la so ci ol og ía de la ed uc ac ió n ob lig a a to m ar co nc ie nc ia de la im po rta nci ay de la rel ati va uni da d de los ap re nd iza jes qu e.. . sin fig ur ar de m an er a m uy ex plí cit a en tre los ob jeti vo s de la en se ña nz a. so n.p r s - nue stro s días un poc o "ver gon zant e" y que el disc urso . al desc ribir el curri cu lu m oc ult o. ¿es en reali dad algú n secr eto que en la escu ela se apre nde a vivir en soci edad . más preo cup ada por man tene r el orde n soci al que la expa nsió n de las pers onas . o m ed ia nt e la si m pl e int ro du cci ón de es ta no ci ón . no ob st an te.

la id en tid ad . El indiv iduo — sobr e todo el de clas e pop ular — esta ba al servi cio de la naci ón . bue nos patri otas . ab ra za nd o a co nc ie nc ia la ps ic ol og ía de id ea s co m o el de sa rro llo. bue nos crey ente s. En el sigl o xix y aún en la prim era mita d del xx. au to no mí a.E s ciert o que esto s obje tivo s son for mul ado s muy a men udo en tér min os idea lista s: no se dice con toda crud eza que se trat a de ada ptar al indi vidu o a la soci eda d. E n nu es tr os dí as . no s ex pr es a m os de m an er a m ás pe rs on ali st a. no se temí a afir mar que la escu ela debí a form ar bue nos ciud ada nos. cr ea tiv ida d. la ex pa nsi ón pe rs on al. bue nos trab ajad ores . el pl ac er y la ca pa cid ad de co m un ica rs e y co op er ar. Afi rm a m os la pr E .

— 212 del fracaso escolar La construcción del éxito y El "curriculum" real y el trabajo escolar 213 e n E n p r D e .

quizá hubiera que desechar una oposición frontal entre un curriculum manifiesto y otro oculto y tomar. en cambio. La racionalización del curriculum no pasa.educación elemental. no aparecen formulados con claridad ni se asocian de manera explícita con los medios didácticos o con momentos determinados del horario escolar. sin estar totalmente ausentes del curriculum prescrito. asigna el discurso político a la instrucción pública? Dicho de otro modo: ¿existen aprendizajes clandestinos. en sentido estricto. de manera global. . sino el debate. otros. ¿hay. por su depuración. ningún aspecto de la socialización. hay sitio para una gradación continuada de aprendizajes que. en consideración una gradación continua en el seno del curriculum real. los as pe cto s má s oc ult os del cur ric ulu m ata ñe n me no s a los val ore s y a las rep res ent aci on es qu e a los sis te ma s de pe ns am ie nto (B OU RD IE U. sobre su legitimidad y su posible significación respecto a las nuevas formulaciones de los objetivos educativos y del curriculum formal. se encuentra completamente al abrigo de una elaboración teórica ingenua o perspicaz. pasan sasi desapercibidos. tanto de maestros como de alumnos. yendo desde lo más patente a lo más oculto sin solución de continuidad: algunos aprendizajes que se efectúan de modo regular se adecúan a la perfección a los prescritos por el curriculum formal. en general. más bien. y en ocasiones polémica violenta. con el desconocimiento de todos o de la mayoría. Entre ambos extremos. 19 67) o al há bit o. de los que no tengan conciencia la mayoría de los interesados? En nuestra opinión. en efecto. De todas formas. sin que figuren en ningún texto normativo y se llevan a cabo con total inconsciencia. sino por la ordenación y correcta denominación de los aprendizajes ya originados. por oculto que esté. Para construir una representación realista del curriculum real y de sus relaciones con el curriculum prescrito. Pero. La manifestación clara del curriculum en realidad oculto no llevará consigo su desaparición. es aú n má s fec undo qu e el an áli sis de los co nte nid os "id eol ógi co s" de l a L J A d e 1. Un enf oq ue ant rop oló gic o de la es cu ela . Las ciencias de la educación y el debate ideológico sobre la escuela contribuyen a modificar poco a poco la representación de fines y efectos de la enseñanza. hoy día. aprendizajes creados regularmente en la escuela de los que no exista indicio alguno en el curriculum formal ni en las finalidades que. co mo lug ar de vid ay de apr en diz aje me dia nte la prá cti ca.

o a otros . por tanto. a diferir la satisfacción de los deseos personales o a renunciar a ellos: deseo de hablar al maestro.masa".a no prestar atención o tolerar las interrupciones. \o que supone. la necesidad de vivir siempre bajo la mirada de los demás. una intimidad muy débil. en especial. definida aquí como concentración de individuos en un espacio relativamente exiguo. se aprende también a aislarse.

( O " ( B . .214 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 215 a 58) s e 59) s e 60) a 61) s e 62) s e 63) s e E A u p p i q P a .

16 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 217 e s { E D e U n q u .

es quizá. la certidum bre de que nuest ra forma de ver el mund o y de defini r la realid ad es la única posib le o. pues otras socie dade s huma nas. en todo caso. se da cue nta de cua ndo en cua ndo .p r c o que consider amos evide nte es el result ado de una const rucci ón en parte arbitr aria. la única con senti do. construye n otra visió n del mund o y otras form as de pens ar. en part icul ar si se enfr ent a a niñ os que ma nifi est an una pro por ció n sufi cie nte d e P a) n c . ¿E s con sci ent e el ma estr o de que llev a a los niñ os a co mp arti r el sen tido co mú n. a partir de las mism as base s bioló gicas . los esq ue ma s y cat ego rías fun da me ntal es de pen sa mie nto desarr olla dos den tro de nue stra soci eda d? Sin dud a. Tan to mej or esc ond ido en la me did a en que salt a a la vist a. el comp onent e mejor esco ndido del curric ulu m ocu lto. Pero el senti do com ún se defin e preci same nte por el desc onoci mient o de esta arbitr aried ad. El apren dizaje del sentid o comú n.

.

porque nos remiten más directamente a las normas de excelencia y a la evaluación. retrasos. sino un momento de la vida en sí mismo. aprendiendo el oficio de alumno. nada puede entenderse de la enseñanza si olvidamos que el período de escolaridad no constituye sólo un medio. se aprende el oficio de alumno. Nos interesaremos más aquí por la primera categoría de aprendizajes. reo. En efecto. más allá de la escolarización. sea como trabajador.218 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 219 a haber comprendido las maneras adecuadas. es decir un conjunto de saberes. reglas. una preparación para la vida. actor social o asalariado. tenemos que asimilar la cultura de los mismos para constituirnos en miembros de pleno . o para vivir en otros grupos restringidos. al menos. la escuela prepara para la vida. supone aprender las reglas del ¡uego\ Todo grupo social algo duradero y organizado construye su propia cultura. cliente. aunque unos se refieran a la vida de alumno y los otros a la vida adulta. saber hacer. enfermo. que tiene ya una organización compleja. a través del hábito de actor social y de las cualificaciones y conocimientos que permite adquirir. autoridades que consultar en cada etapa de un trabajo cualquiera. b) el aprendizaje de la vida en un grupo restringido y en una organización burocrática prepara también. se aprende también el de ciudadano. que contribuyen a afirmar la identidad colectiva y el sentimiento de pertenencia de cada uno y permiten el funcionamiento estable del grupo u organización. Lo que vive un adulto no es una reproducción estricta de su experiencia escolar. sino de las "disciplinas" que permiten abordar una tarea productiva en el seno de una organización. pero esa experiencia. técnicas que utilizar. Esos dos tipos de aprendizaje no se oponen. En la escuela. El término "oficio" no se considera aquí desde el punto de vista de las calificaciones académicas o profesionales. representaciones compartidas. porque. con lo que ello supone de restricciones. En este sentido. respeto a las normas en cuanto a los recursos que emplear. valores. creencias. Cuandos nos convertimos en miembros de un grupo u organización. visibilidad. para vivir y funcionar en otras organizaciones. usuario. ¡Tener éxito' en la escuela. en parte. es trasladable a otros tipos de grupos u organizaciones.

limpi eza. espíri tu de coop eraci ón. etc. puede inter- _^__________ k . Todo s esos apre ndiza jes son nece sario s tanto para la escu ela como fuera de ella. resp eto de la propi edad . en un prim er análi sis. servi cialid ad. no viole ncia. educ ació n. podrí amo s añad ir todo s los que surg en del curri culu m mora l o de los objet ivos a vece s deno mina dos "no cogn itivos ": orde n.C u L 64) a 65) d 66) d A esto s tres ejem plos toma dos del domi nio de los sabe res y del sabe r hace r sobr e todo cogn itivos . Lo que. apar ece como trans misió n a carg o de la escu ela de una cultur a defini da desde fuera de ella.

220 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 221 p r E l S i 67) p 68) p E n o .

En las esc uela s en las que los doc ente s trabaja n de man era estri cta men te indi vidu al.i n s . de la con cep ción de la ens eña nza. pue de esp erar se una ciert a unid ad de mét odo s de trab ajo. Cua ndo un equi po de mae stro s se enc arga de una esc ala com pue sta de dive rsos grad os con sec utiv os. por tanto. a un nue vo estilo de auto rida d. sino tambi én a la cultur a de un nuevo grupo. la alea torie dad de la for mac ión de l a E n . curric ulum formal en funció n de los imper ativos de la organi zación y de la prácti ca pedag ógica. a las exige ncias de un mae stro nue vo. a un nue vo tipo de acti vida des y trab ajo esc olar. existe n punto s comu nes en todas las clases . Pero tambi én hay difere ncias. adapt arse cada año no sólo a un progr ama nuevo . En la medid a en que los maest ros se parec en y viven las mism as restric cione s. No volver emos sobre ello. sobre las exige ncias propia s de un maest ro concr eto. un alumn o debe. E n . En el transc urso de sus estudi os acadé micos . Insistir emos más sobre la cultur a interna de una clase.

222 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 223 69) m 70) o d 71) e 72) t 73) s 74) p 7. c o E P a á) 75) r 7 .

___________________________________________________________________ . esfue rzo.___________________________________________________________________ .m v cia. partici pació n.___________________________________________________________________ . ___________________________________________________________________ .

224 La construcción del éxito y del fracaso escolar El "curriculum" real y el trabajo escolar 225 V o E L a E l l .

y no toca a su fin hast a acabar el proy ecto. esas tarea s form an parte de un proy ecto de conj unto que les da un a jus tifi ca ció n. Un a vez hec hos y corr egi dos . la orga nizac ión de una expo sició n públi ca impo ne muc has restri ccion es respect o a la pres enta ción y la escri tura. Se imp one n par a uno s min uto s. Ese frac cio na mie nto se deb . no se hab la má s de ello sy se pas aa la sig uie nte acti vidad .i m A s r días o sem anas . al men os. se trat a de una seri e de ejer cici os má so me nos dis par es. Esto no excl uye mom ento s de traba jo bast ante fatig oso: la com prob ació n de una encu esta es una oper ació n muy labor iosa. A me nud o. dos hor as. par a me dia hor a. en la prep aració n de un espe ctác ulo. los ensa yos y la pues ta a punt o son muy exig ente s. Mu cha s tare as car ece n de esa am plit ud y no se ins crib en en un pro yec to a larg o pla zo. Pero .

dibuj ar.. escri bir. calcul ar. los . de otros alum nos. leer perm aneci endo const ante ment e bajo la mirad a del maes tro y. En much os oficio s. expre sarse .. a vece s.226 La construcción del éxito y del fracaso escolar a comp rend er lo que hay que hacer en el mom ento en "que los más rápid os casi han termi nado y cuan do el maes tro se apres ta a anun ciar una nuev a activi dad. E n la escu ela. hacer un buen trabaj o consi ste tambi én en razon ar. Algun os profe sional es están habit uado s a trabaj ar ante un públic o que sigue paso a paso sus ensay os y errore s.

p r E s i n E a CA PI TU LO IX De la e v a l u a c i ó n i n t u i t i v a a l a e v a l u a c i ó n f o r m a l ¿ e n q u é c o n s i s t e l a e x c e l e n c i a e s c o .

cuan do obse rva a sus alum nos en clas e o cuan do pien sa en ellos . contr ibuy e a confi rmar o mati zar la imag en que del alum no se hace el mae stro.l E n cada mom ento. crític a. Esta eval uaci ón. cuan do corri ge sus trab ajos. el mae stro juzg a el nivel de exce lenci a de sus alum nos. que pued e ser muy intuiti va. Esa imag en le cond uce a men udo a form ular una apre ciación. reda cta las anot acio nes de su libret a o recib e a sus padr es. cons ejo. cuan do habl a con un cole ga. . un estí mulo .

sin com para r a los alum nos. ante un mon tón de cua dern os. sin aplic ar . des pué s de clas e. quiz á los corri ja de man era men os rigur osa' que una prue ba escrita para nota . sin desc onta r punt os.C u a do el mae stro se enc uent ra.

si hacen bien su trabajo. En una clase de primaria. ya se trate de una prueba o de un trabajo sin nota. la corrección puede sugerir al maestro una serie de observaciones que se preocupará de comentar oralmente o consignar por escrito al margen: " ¡te olvidas de la concordancia de los adjetivos! ¡Lee las instrucciones! ¡Muy bien! ¡Lo has hecho deprisa y corriendo. La evaluación cotidiana. en presencia del alumno. más regulada por la institución? ¿No instaura una distinción de principio entre el trabajo escolar corriente y la evaluación. participa de la acción global ejercida por el maestro sobre el trabajo escolar de los alumnos y se basa en el flujo de interacciones maestro-alumnos. 2) una evaluación . podrías hacer un esfuerzo! ¿Y la puntuación? ¡Ilegible!. ¡Pon mejor las cifras en columna! ¡38 no es múltiplo de 12! ¡Las diagonales no se cortan en ángulo recto!" El tipoy la categoría de las observaciones varían desde la explicación de un error o de una corrección hasta las felicitaciones y las reprimendas. el maestro pasa la mayor parte del tiempo paseando por entre las mesas o llamando a los alumnos a su mesa para ver cómo van.228 La construcción del éxito y del fracaso escolar De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolar? 22! criterios absolutamente uniformes. pasando por consideraciones de tipo general sobre la actitud del alumno ante determinadas tareas o sobre su método de trabajo. Pero. del crédito que se concede a la separación entre: 1) una evaluación informal. Cuando juzga en vivo. hay que volver a copiarlo. en parte. Con frecuencia su apreciación constituye el punto de partida de una conversación con uno o varios alumnos. entre los juicios de excelencia y la apreciación de la conducta? Es cierto que la legitimidad de la evaluación escolar depende. ¿Qué decir de la evaluación formal? ¿No es acaso más riguroso. informal. cuando no se dedica a animar una actividad colectiva. por dónde andan. el maestro puede mostrarse más explícito. inscrita en su práctica cotidiana y que mezclaría juicios de conformidad y juicios de excelencia. al arbitrio del maestro.

f o P e ¿ Q E l o taller es y oficin as. la misma forma ni tiene la misma continuidad según laten dencia pedagógica del maestro y según las materias. el con trol ejercido por el capataz. La mayoría de los docentes de enseñanza primaric pasan parte de su tiempo pendientes del trabajo que se lleva a cabo en e momento. jefe de negociado o cualquier otro supervisoí tiene por objeto asegurarse de que cada uno traba/a con cierto rendimiento Es difícil que esta preocupación esté ausenté de la escuela. por tanto. el contr ol se ejerc e de acuer do con las dos moda lidad es: los alum nos prese ntan sus produ ctos. bien porque ellos lo£ llamen a su mesa o pasen entre los pupitres de los niños para ver cómo van El maestro se interesa de manera prioritaria por aquéllos que no se distin guen por su amor al trabajo o de quienes sabe que no se toman la tarea de masiado en serio. otros prefieren dejar que los alumno* trabajen solos. Hay situaciones laborales en las que ocurre otro tanto Pero la naturaleza del control ejercido en la escuela es propio de una sitúa ción de aprendizaje. Salvo en lo que atañe J alumnos muy brillantes que comprenden con gran rapidez y realizan un traba jó excelente . De todas formas. el control del trabajo escolar sigue siendo muy severo. domina desde hace mucho tiempo. una vez que hay se guridad de que los asalariados poseen las cualificaciones pertinentes. bien porque se los reclamen sus alumnos. SL contr ol se refier e al traba jo entre gado por el alum no. result ado del trabaj o hech o en clase c en casa. sino en aquellas tareas má: elementales que. En gran cantidad de profesiones. Al contrario que en el caso del trabajador profesional. el maestro nunca puede estar seguro de antemano de que todos los alumnos hayan comprendido l< tarea y sepan llevarla a cabo de forma adecuada. su conformidad con las normas de excelencia. algunos se niegan incluso a responder a las preguntas si creer que la tarea ha sido explicada y que los alumnos que hubiesen estado atento: deberían poder desenvolverse sin su ayuda. pero el maestre controla también la calidad del trabajo. en la medida en que el tra bajo escolar se define como medio de aprendizaje. el contr ol tambi én se realiz a sobre el trabaj o en curso En la escu ela. Respecte a todo lo relativo al curriculum del año en curso. incluso en las clases en donde el maestro no pasa todc el tiempo yendo de un alumno a otro. de acue rdo con regla : bast ante difer ente s segú n que se trate de un dibuj o o de un texto libre que el alum no haya esco gido espo ntán eam ente o de la resp uest a a una pregunte concreta del maestro. no se d¿ por supuesto que el alumno conozca su oficio. Algunos maestros detestan corregir cuadernos y pasan la mayor parte de tiempo controlando el trabajo que se está realizando o que vaya acabándose sea de forma individual o colectiva. en principio. por tanto . pero del que el maes tro no ha segui do el progr eso. El control del trabajo escolar nc adopta.

en el caso de las ope racio nes aritm ética s que los alum nos tiene n que efect uar con frecu enci a . El maes tro no tendr ía ningu na razón para prop oner a sus alum no: tarea s que domi nase n a la perfe cción . es para com prob ar el grad e de domi nio alca nzad o o para mant enerl o. por ejem plo.d e E n princi pio. Si lo hace. el trabaj o escol ar trata de susci tar o cons olidar los apre n dizaj es.

ni siquiera prever de forma sistemática dos o tres tareas graduadas. puede. Pero. ningún maestro puede hacer siempre estas diferencias respecto a los trabajos escolares propuestos. Así. optar por proponer ejercicios demasiado fáciles. improvisa u ocupa algunas horas con trabajos fortuitos cuyo principal objetivo consiste en mantener ocupados a los alumnos. En realidad. por principio. llegando a proponer ejercicios demasiado fáciles o difíciles para a mayor parte de ellos. a veces. el maestro no siempre tiene a mano las tareas óptimas. En las condiciones habituales en que se desarrolla la enseñanza. entonces. porque muy pocos maestros están siempre preparados para iar a sus alumnos el trabajo que correspondería exactamente a su nivel de iominio. Según su forma de preparar la enseñanza. es demasiado tarde para volverse atrás. dan a todo el mundo los mismos ejercicios. las fichas o ejercicios propuestos en los medios de enseñanza oficiales no se adaptan exactamente a lo que querría 3l maestro. en cierto nodo. a la manera. que le exigirían demasiadas explicaciones complementarias y asistencia a los chicos menos capaces. cuando se da cuenta. regulando el tiempo de acuerdo con el ritmo de los alumnos medios. Algunos ni piensan en hacerlo y. sin que los alumnos aprendan gran cosa con ellos. los más rápidos se dedicarán a leer o harán otras cosas cuando terminen y los más lentos no acabarán el trabajo propuesto o lo realizarán durante el recreo o en casa. Incluso los maestros que desearían poder . las cosas no son :an sencillas. del pianista cuando hace sus ensayos.30 La construcción del éxito y del fracaso escolar De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excnloncH» «scolnr? 231 aunque ya hayan adquirido la técnica operatoria. El docente puede equivocarse al estimar los conocimientos de sus alumnos. al menos. la diversidad de ritmos de trabajo y de los niveles de competencia hacen que la única forma de dar exactamente a un determinado chico la tarea que podría hacerle progresar consistiría en prever un trabajo distinto para cada uno o. sobre todo. que se hacen a toda velocidad. Con bastante frecuencia. o demasiado difíciles. diversas tareas de dificultad variable.

es difícil que el mae stro teng a tiem po de com pren der las caus as profu ndas . resp ondi endo a la preg unta de otro. Trata los sínto mas. cuan do el apre ndiz aje de la lectu ra es la activi dad prim ordia l. En la ense ñanz a elem ental. con el fin de . muc hos doce ntes trata n de hace rse carg o de los alum nos que tienen dificultades. No sólo tratan de ayudar a leer al niño. Aunq ue se dete nga más con los niños que tiene n dificu ltade s. dand o una pista allá. anim ando a uno. de forma individual o en pequeños grupos. ayud a al alum no a salv ar las apari enci as.p r E n t r E n D e E s muy difícil segui r el traba jo paral elo de 20 ó 25 alum nos. sino también de comprender por qué no llega a hacerlo. corri gien do aquí.

Pero se trata de un producto secundario de la evaluación informal que no suele reinvertirse en una acción inmediata de remedio. respecto a que determinados alumnos se desenvuelven peor que otros en ciertas materias o en algunas tareas concretas. el maestro se hace una idea bastante precisa de su funcionamiento intelectual. Esta actitud no desaparece completamente en los cursos superiores. consiste en permitirle prever las dificultades de los alumnos antes de la próxima clase o del siguiente momento de trabajo sobre el mismo tema. Pero la función más constante de las jerarquías de excelencia que se construyen poco a poco en la mente del maestro. para confirmar lo que el maestro ya sabe. drá dificultades. Aparece un tipo de circuito cerrado: la evaluación informal pone de manifiesto qué alumnos se encuentran con dificultades. la distribución del tiempo de que dispone respecto a los alumnos.232 La construcción del éxito y del fracaso escolar pero. Cada juicio sirve. en consecuencia. un maestro no se hace con facilidad a la ¡dea de poner notas que no se correspondan con su imagen intuitiva de los alumnos. Como ha de efectuar una evaluación formal. Si el sistema no impusiera una evaluación formal. pero la extensión de los programas y la diversidad de aprendizajes no permiten que el maestro se entretenga con cada alumno para ir hasta el fondo de las cuestiones.que observa contribuye a formar en su mente no sólo una imagen de cada alumno. Si no ocurre así. La evaluación informal sigue siendo con frecuencia una regulación superficial en el seno de una determinada tarea. muchos maestros se atendrían. Al evaluar día a día el trabajo de sus alumnos. Aunque sepa que ésta se debe a la diferencia existente entre el conjunto de actividades realizadas en clase y la muestra más limitada utilizada en una evaluación formal. suficientes para dirigir la clase e intervenir a tiempo. información de la que el docente puede servirse para preparar un remedio posterior. cualquiera que remediarlo. lo que confirma que la regulación se refiere más al trabajo que se realiza en la actualidad que a los aprendizajes. es de esperar que la próxima vez tenga que volver a encargarse de los mismos alumnos ante las mismas dificultades. sino una jerarquía intuitiva. por ejemplo. el maestro se atiene a lo que las jerarquías formales derivadas de las pruebas escritas y medias trimestrales confirman en los aspectos esenciales su clasificación intuitiva. todo lo. al menos durante determinados períodos. a esas jerarquías intuitivas. Incluso. más bien. pero. cuando retiene al alumno unos minutos después de la clase para volver a explicarle alguna cosa o cuando le propone alguna tarea más adaptada a sus dificultades. más allá de la tarea actual. de su nivel de competencia. y orientar. lo vive como una discrepancia. poner notas. al mismo tiempo. de forma que el maestro pueda ayudarles a superarlas. Ante cada tipo de tarea. si la primera preocupación del maestro no es de orden comparativo. Concordancia entre evaluación formal y evaluación intuitiva La manera de vivir las relaciones entre el trabajo ordinario y la evaluación formal difiere sensiblemente entre una clase y otra. el maestro sabe quién se desenvolverá bien y con rapidez y quién ten-. de sus formas de aprender. .

Sus recursos intelectuales —nivel evolutivo. Sin duda. A pesar de la renovación de los títulos de los capítulos.. nuevas técnicas. estar muy codificada si el maestro administra "tests de ingreso" o utiliza formularios de observación. tanto más cuanto el contenido de la prueba refleje con mayor fidelidad el del trabajo escolar reciente dentro de la misma materia. de los constituyentes del grupo nominal de sujeto a ios del grupo verbal. pasa de la construcción del rectángulo a la del paralelogramo. conjugación. por . Pero ése no es el único factor. es raro que la evaluación formal enseñe gran cosa al maestro en cuanto al nivel de excelencia de sus alumnos. avanza en el programa. salvo que sean muy reservados y no hagan nada para demostrar su valía. un maestro experimentado puede pronosticar con bastante seguridad la nota. Esta imagen puede seguir siendo intuitiva. introduce nociones nuevas. al cabo de unas pocas semanas. puede. que empujan a ver lo que se espera ver. Los que tienen grandes dificultades se identifican aún más rápido.De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolar? ____________________________________________________ 233 sea el sistema pedagógico. Para los medianos o aquellos cuyas competencias son variables de una materia a otra. no hará sino confirmar la jerarquía de excelencia establecida de un modo intuitivo en la mente del maestro. El maestro. Cada una de las tareas propuestas constituye una ocasión para ver trabajar a los alumnos y distinguir sus puntos fuertes y débiles. es cierto. Pero. ni al contrario. expresión oral y escrita. capital escolar ya acumulado— cambian con menor rapidez aún. en cambio. pasa varios días o semanas a la expectativa. del pretérito indefinido al condicional. Las diferencias que se produzcan no son tan grandes como para hacer de un alumno excelente uno mediocre de la noche a la mañana. la imagen de cada alumno se estabiliza poco a poco.. El niño pone en práctica en su trabajo escolar disposiciones —para aprender. cooperar— que no evolucionan de hoy para mañana. Esta previsión se basa en la observación cotidiana de los niños mientras desarrollan las distintas tareas. Sin que pueda predecir con exactitud la puntuación de cada alumno en la prueba siguiente. hace falta más tiempo. hay pequeñas fluctuaciones. vocabulario. Si la evaluación formal no interviene hasta la segunda mitad del primer trimestre. de la concordancia del adjetivo a la del participio. las observaciones nuevas proporcionan cada vez menos informaciones. Esta estabilidad a medio plazo se une a la relativa uniformidad de las tareas escolares en el transcurso de un año e incluso a lo largo del ciclo primario. escuchar. En las pruebas escritas vuelve a encontrar los errores y lagunas a las que está acostumbrado en su trabajo escolar regular. capital lingüístico. de los múltiplos a los divisores. ortografía. de los diagramas en árbol a las tablas de doble entrada. trabajar. difícil de comunicar con precisión. dominio del razonamiento y de las operaciones. Los buenos alumnos destacan en seguida. el maestro tiene una ¡dea bastante aproximada del nivel de cada uno en cálculo mental. capital cultural adquirido fuera de la escuela. de las formas del verbo "parecer" a las del verbo "pulir". Cuando un docente recibe alumnos nuevos. La estabilidad de la imagen de un alumno pone de manifiesto los mecanismos generales de la percepción. la esencia de las tareas no se modifica hasta el punto de exigir la utilización de recursos intelectuales totalmente diversos o a transformar por completo la actitud de los alumnos hacia el trabajo escolar. Intuitiva o codificada.

En el curriculum de la enseñanza primaria. ya adquiridas en principio en un nivel más elemental. se trata sobre todo de ampliar. Todos los alumnos progresan a medida que avanza el curso y dentro de cada año escolar. cuando el maestro abandona provisionalmente los números decimales para introducir los negativos o cuando pasa de la geometría en un espacio cuadriculado a la construcción de figuras con instrumentos. esas transiciones no modifican prácticamente las diferencias entre los alumnos ni el panorama general de las jerarquías de excelencia. pero la mayor parte avanza de forma paralela. incluso. prolongar las nociones ya iniciadas o trabajadas intuitivamente en los cursos anteriores o. Esta relativa estabilidad del curriculum y. las verdaderas rupturas son raras. salvo del primero al segundo año. por tanto. del tipo de competencias requeridas. lo que no excluye trayectorias individuales ascendentes o descendentes en relación con la media del grupo.234 La construcción del éxito y del fracaso escolar De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolar? ejemplo. teniendo en cuenta el carácter en espiral del plan de estudios. profundizar. el maestro puede esperar que uno o dos alumnos hagan progresos espectaculares por razones a veces . no excluye de ninguna manera los aprendizajes. no puede hablarse con propiedad de disciplinas nuevas. salvo la geometría en quinto curso y el alemán —sólo se trata de una iniciación—en cuarto. En lo esencial. Durante el año escolar. Además. porque los alumnos pasan del aprendizaje de la lectura y de la numeración a otros aprendizajes mucho más diversificados que suponen novedades reales.

Así mismo. el docente puede moderar de igual modo los resultados de las pruebas escritas si sobrevaloran a un alumno muy "escolar". el maestro puede decidir poner una nota que valore la participación global de un alumno que se muestra muy eficiente en tareas de investigación. tal y como se desprendería de los trabajos escritos. lect ura . el maestro puede tener en cuenta todo lo que conoce del alumno. toda estimación tiene en cuenta el contexto y las informaciones de que ya se dispone. si "saca más" ahora que en las notas obtenidas en pruebas efectuadas en las semanas precedentes. dibuj o. En ese tipo de evaluación global. a los ojos del maestro. reci taci ón de un poe ma. el maestro puede servirse deliberadamente de las notas puestas de modo global para "corregir" la media de un alumno. muy aplicado en los trabajos escritos. mo nog rafí a.d e E s C a L a A s re la eva lua ció n for mal par a hac erl a coi nci dir con su ima ge n intu itiv a de los alu mn os. a la cali dad me dia del trab ajo des arro llad o en clas e en una mat eria det erm ina da. los criterios no están codificados por la institución y no tienen que llegar necesariamente al conocimiento de padres y alumnos. part icip ació n en una acti vida d cole ctiv a o. sin limitarse al trabajo que pretende calificar. El maestro no siempre hace el esfuerzo de explicitarlos para sí y funda su nota en una impresión de conjunto. no puede justificar una media basándose sólo . ese alumno no merecería. De igual modo. Cu an do la cali fica ció n se asi gn a de for ma glo bal a un text o. acti vida d de inve stig ació n. con fere ncia . Si el alumno ha hecho progresos recientes. pero pasivo en las discusiones y trabajos de grupo. aún .puesto de manifiesto en todas las experiencias sobre percepción: se quiera o no. el maestro puede "subirle la nota" mediante una pregunta oral. A la inversa. He ahí un clásico "efecto de halo". al menos en la enseñanza primaria en Ginebra. la excelente nota obtenida en sus trabajos escritos. Pero hemos visto que el maestro. pero que se pierde ante una hoja de papel en blanco.

tod o mal ent end ido res pec to al sen tido de una ope raci ón de est e tipo a car go del doc ent e. los gr ad os de lib ert ad del ma est ro en la cal ific aci ón de las pr ue ba s es crit as. Qui ene s esti me n que . Evit em os. mo str am os de qu é ma ner a es po sib le esa cor rec ció n en con cret o.e n C u A l de scr ibir . en el Ca pít ulo V. de ent rad a.

!/ a E n E n I n A e l .!36 La construcción del éxito y del fracaso escolar la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consistu la BXCSltnolfl ÍÍOOlar? :>.

momentos de discusión y explicación. momentos de investigación o ejercicio. escoger y estimular actividades en relación con los temas planificados. antes incluso de haber comenzado a trabajar un nuevo capítulo. Otr os doc ent es no pla nific an tod o el año escolar de una vez. Otros maestros piensan. se ins pira rán en las indi caci one s del pla n de est udi os o de las met odo logí as] ped irán con sej o a sus co mp añe ros o se dej ará n llev ar por su intu ició n. el maestro prevé una o varias clases introductorias. fijan con cierta precisión el tipo de ejercicios sobre los que se efectuarán los juicios de excelencia. Algunos maestros saben lo que evaluarán. Incluso una planificación a corto plazo puede abarcar un período de evaluación formal. planifican el siguiente en función de lo realizado hasta el momento. dado que no hay por qué concentrar las pruebas al final del trimestre y aun menos al final de curso. pue den rep etir el pla n utili zad o en los año s pre ced ent es.t r i b E l ma de pla nifi cac ión varí an. lo que quede pendiente y el tiempo disponible. ejercicios estructurales orales. Un os ela bor an un pro gra ma det alla do par a el con junt o del año . al menos. Si no. más bien. deberes para casa. bien porque piensan volver a utilizar las pruebas confeccionadas en años anteriores o las que pasaron sus compañeros. selecciona algunos e j H e . sin preocuparse demasiado de la evaluación. Si quieren trabajar sobre la sustitución de los complementos del verbo por pronombres ("Pedro escribe una carta a sus padres" se convierte en "él les escribe una carta"). si tien en la cos tum bre de hac erlo así. pequeños controles escritos u orales referentes a los pronombres. al final de ese período. sino que se fijan ob jetivos para algunas semanas o un trimestre. bien porque elaboran de antemano las pruebas que administrarán al cabo de unas semanas o. En el momento de cambiar de capítulo o por la proximidad del final de trimestre.

palabras. juegos.rigurosa. la pedagogía tradicional ya no es la de los medios oficiales de enseñanza. 2. los repertorios de reglas. pero los ha completado con textos que proponen enigmas.238 La construcción del éxito y del fracaso escolar De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolar? 239 Durante decenios. Irngua. estudio del entorno. porque no admite la selección o por la preocupación de otorgar menos importancia a los aprendizajes más . el maestro puede rechazar las notas en nombre de una evaluación más . investigaciones. para asegurar el progreso respecto al programa. Porque el escepticismo ante las notas puede partir de dos razones muy distintas: 1. no ha suprimido del todo esos medios tradicionales. valorando los aprendizajes propiamente escolares a ejemplo de los maestros más tradicionales. con la excepción de los textos y las colecciones de dictados. los medios de enseñanza eran. Por tanto. las colecciones de ejercicios para hacer individualmente. puede rechazar las notas. y por otra. por una parte. actividades de comunicación y de expresión más abiertas y que se prestan mejor al trabajo colectivo en qrandes grupos o en pequeños equipos. para garantizar el trabajo y la disciplina. situaciones matemáticas.l maestro efectúa constantemente al corregir o supervisar los ejercicios de los alumnos. más racional. actividades muy estructuradas y cercanas a las que haya de evaluar. La evo-Ilución del curriculum y de las metodologías. como cualquier otro tipo de evaluación formal. en especial de matemáticas. Entre los docentes que no creen en las notas. no todos se alejan de esta pedagogía muy estricta y muy centrada en las tareas individuales. definiciones que aprender más o menos de memoria. Los juicios de excelencia que se traducen en notas no son más que la trasposición de los juicios que <. Pero sigue en vigor en todas las clases en las que el maestro necesita. ante todo.

asi sti mo s a div ers as ten tati vas de refor mul ar el cur riculum formal en términos de objetivos pedagógicos. en la dinámica del grupo de clase. mundo político. De todas maneras. esto no basta. lo que hay que enseñarle o hace falta estudiaren clase. Para los partidarios de una pedagogía por objetivos. Pero la acción pedagógica no es un puro trabajo técnico y no puede apreciarse su racionalidad haciendo abstracción de todo lo que la condiciona. En efecto. la acción didáctica no podría ser racional si el maestro no supiera con exactitud qué saberes y saber hacer quiere que asimilen sus alumnos y no se proveyera de los medios para comprobar con precisión y de manera individualizada el nivel de dominio alcanzado. para situar el nivel de dominio que alcanzar al final del curso. en el funcionamiento de la organización escolar y en relación con el mundo que rodea la escuela: padres. La ten tac ión de un a pe da go gía po r obj eti vo s D esd e hac e un a vei nte na de añ os. sino. . barrio. Sólo sirven para los maestros que simpatizan con este enfoque. da nd o por ent en did o qu e pu ed en co exi stir o alt ern ar en la me nte y la prá cti ca de par te de los ma est ros . muy artesana>¡'es en la selección de los medios. con respecto a un modelo tomado del trabajo técnico. no precisa sistemáticamente lo que el alumno debería saber o saber hacer al final del año escolar. opinión pública. sería abusivo presentar la acción pedagógica como desprovista de finalidades. la acción pedagógica y la evaluación pueden parecer bastante intuitivas e imprecisas en la definición de los fines. Incluso si la naturaleza de las normas de excelencia está presentada de forma explícita y encuentra numerosas ilustraciones en los medios de enseñanza. Las nuevas metodologías proponen objetivos para dominar en cada nivel. Las finalidades globales asignadas a las materias son muy generales y valen para el conjunto del ciclo primario. Las prácticas de la mayor parte de los maestros no son tan irracionales como querrían hacer creer los partidarios de la pedagogía por objetivos. En cuanto al programa de cada curso. como los demás documentos que proponen tales niveles mínimos. el plan de estudios francófono no propone objetivos lo bastante "operativos" como para responder a las exigencias de una pedagogía por objetivos. pre se nta re mo s est as do s act itu de s en for ma se parad a.e s A w) b) P ara ma yor cla rid ad. hasta la fecha no tienen ningún carácter obligatorio. En su forma actual. más bíen. Pero. Los constructores de taxonomías de objetivos se han mostrado muy abiciosos: desean objetivos explícitos.

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240 La construcción del éxito y del fracaso escolar la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolar? '-i N 77) l 78) c N S i L o q .

como máximo. a los ojos de los docentes. par a ree mpl aza r las not as por bol etin es det. no porque no crean en la evaluación. Uno s año s des pué s. S¡ otros m a L E s . Pero no es ése el sentido de la media anual. CO ST Ey SE RM ET. A su modo de ver. la evaluación no puede ser. Los doc ent es reci bier on aut oriz . Los maestros defensores de una evaluación por objetivos guardan distancias respecto a las notas. y sumativa. cuando se intenta establecer un balance en función de criterios definidos de ante mano. cuando se trata de favorecer los aprendizajes.i ció n. después. Desde el punto de vista de los docentes que han tratado o intentan con ciliar^ ambos sistemas.i enseñanza por objetivos consistiría en dar a cada alumno las oportunidades de aprender hasta alcanzar el límite prefijado de dominio. Los partidarios de una evaluación de referencia criterial quizá admitan que una evaluación sumativa efectuad.) a fin de curso dé lugar a una codificación cifrada. las medias trimestrales y. La mala calificación de septiem bre compromete en parte la media final. sino porque. a la vez for' mativa. exig ea tod os qui ene s pra ctic an una eval uaci ón por objetivos más o menos ortodoxa que "traduzcan" sus apreciacionns cualitativas en notas conformes con la escala oficial de excelencia. Cuando lo alcanzn. sino formativa y cualitativa. la concesión de notas no se justifica o. hay una contradicción insuperable. Pero el sistema do evaluación formal obliga a tener en cuenta todas las notas en el cálculo di. sólo puede ponérsele una nota buena o excelente. anuales. i liad os que info rma ran a los pad res de los logr os de sus hijo s (cf. En la act uali dad . Ante esto. La lógica de un. creen en una evaluación más rigurosa. 197 9).d i a z tod os los cur sos infa ntil es y pri mar ios. a ti'tul o exp eri me ntal . sólo servirá como índice de un nivel provisional de dominio. en cambio. la aut orid ad esc olar imp uso la vuel ta I las not as.

dado que son socioafectivos. pero no tienen para todos el mismo sentido ni la misma importancia. en realidad. En este terreno. Es mucho más difícil estructurar una línea didáctica y proponer medios de enseñanza para el desarrollo de la autonomía que para el aprendizaje de la gramática. El conjunto de esos objetivos. un componente intelectual. la evaluación se deja al libre albe-drío del maestro. pero se subrayan los valores y las actitudes. Expresados en el lenguaje de la psicología. metodologías y medios de enseñanza. . Pero también puede disociar por completo la adecuación de los alumnos a las reglas de conducta escolar y su desarrollo personal. dominan la expansión del niño y su desarrollo. lugar marginal en la práctica. se observa un cambio en las prioridades en favor de los aprendizajes estrictamente escolares. pero no han logrado la misma aceptación que las taxonomías de los llamados objetivos cognitivos. quien puede decidir que esto coincide exactamente con la evaluación de la conducta y la participación en clase y redactar sus apreciaciones en este sentido. Se han hecho diversas tentativas en ese sentido.242 La construcción del éxito y del fracaso escolar De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolar? 24 tienen. En la escuela maternal. Sin duda. A medida que nos aproximamos a los niveles superiores. ocupan poco espacio en los planes de estudios. La amplitud de las didácticas y de los medios a disposición de los maestros no consituye un indicador completamente fiable. pero no es tan simple. que alcanzan cierta amplitud en los textos más generales. los objetivos socioafectivos son interiorizados por la inmensa mayoría de los docentes. Podríamos interpretar ese desequilibrio como la señal de la categoría ambigua que la organización escolar otorga al desarrollo de la persona o de la autonomía: omnipresencia en el discurso. sea respecto a una escala de excelencia relativa. esta hipótesis no carece de fundamento. Estos objetivos. participando de la imagen de la infancia y de los valores personalistas valorados por las clases medias y superiores. parecen prestarse peor a una evaluación estructurada. En realidad. todo depende dela importancia que el maestro conceda a los aprendizajes "socioafectivos". sea a partir de criterios absolutos de dominio.

y S i d O t D e P a E n .__________ ¡__________ ——_______ —- .

de la lógica natural de laque la lógica matemática no es sino una formalización y prolongación. al menos si nos referimos a la comprensión de las operaciones y de los razonamientos. el maestro apela al psicólogo. no obstante. o clasificar sin errores los símbolos de un diagrama de Caroll sin haber asimilado la estructura. asi' mismo. Si tomamos en serio este objetivo. No todos los maestros conceden la misma importancia al desarrollo operativo frente a los aprendizajes matemáticos más limitados. Con los ejercicios diarios y estereotipados. Las adquisiciones duraderas y . Cuando un alumno tropieza en la construcción del número o en la adquisición de las estructuras de la multiplicación. en una contribución al desarrollo operatorio tal como lo definen los psicólogos genéticos. ¿podemos evaluar el progreso de los alumnos mediante las notas? Los tests de Cl son inadecuados en esta perspectiva y los maestros no están formados en el examen clínico y en el diagnóstico operatorio tal como lo practican los psicólogos cuando tratan de identificar el estadio de desarrollo intelectual de un niño. transformar números en base cinco a números en base tres o a la inversa. sin conformarse con una excelencia obtenida a fuerza de ejercicios. o sea al desarrollo de las estructuras generales de coordinación de la acción y las representaciones. a la observación del funcionamiento intelectual de sus alumnos ante las diversas tareas cotidianas que les propone.244 del fracaso escolar La construcción del éxito y la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolar? 245 De ello se deduce que la enseñanza de las matemáticas se convierte. en parte. Saben que antes de un determinado estadio de desarrollo intelectual hay aprendizajes matemáticos imposibles. un alumno que no haya adquirido la construcción del número puede. puede sombrear la parte correspondiente de un diagrama de Venn sin haber comprendido la noción de intersección. En la evaluación corriente se reduce a su intuición.

Si leer supone elaborar hipótesis. el léxico. es seguro que los maestros pueden considerar la adquisición de la lengua bien como la apropiación global de un instrumento a través de situaciones de comunicación diversas y significativas. Insistir en la comunicación. a la fuerza. para los maestros que privilegian las operaciones y el dominio de las técnicas. más resaltarán las situaciones matemáticas abiertas. les dará. la construcción y verificación de hipótesis. el razonamiento y los juegos lógicomatemáticos.transferibles. ¿Tienen su equivalente en el terreno lingüístico? No nos pronunciaremos aquí. no tendrá ningún problema para hacer coincidir la evaluación formal con el trabajo diario. no tiene equivalente en las pruebas escritas y estructuradas. Esto le llevará a una situación poco clara a la hora de poner notas. la escuha y comprensión del discurso de los demás o de los textos. se ve con claridad que existe asi' un trabajo lógico tanto como lingüístico. estructuras más complejas quejas integrantes del nivel precedente. los maestros se encuentran ante opciones análogas. El maestro puede tomar en serio esos objetivos y crear también con la mayor frecuencia posible situaciones en las que el contenido de la comunicación sea más importante que la corrección de la sintaxis o la ortografía. La validez de la nota es. siguen condicionadas. la ortografía. opta de acuerdo con su concepción de lo esencial. el razonamiento tanto como el lenguaje. la manipulación de objetos. puede darse una concordancia casi total entre las actividades trabajadas en clase y los contenidos de la evaluación formal. en fin. bien como la yuxtaposición de aprendizajes más técnicos a través de ejercicios estructurales orales y escritos. los docentes han sido formados en el otro . definiciones. En el terreno del lenguaje. considerando que la actividad matemática que estimula en clase. ¿Ponen de manifiesto el desarrollo o los aprendizajes? Sobre este punto. En cambio. parece establecido que el individuo necesita un ambiente bastante estimulante para desarrollarse intelectualmente. Por tanto. lo que a veces se llama "francés técnico". En la práctica. en principio. más evidente en la mente del maestro. la psicología no se muestra unánime. En cierto modo. una importancia limitada. El problema se plantea respecto al dominio del lenguaje mismo v de las competencias de comunicación. Por el contrario. por tanto. que construyen. porque no es fácil evaluar el razonamiento a través de una prueba escrita y estructurada. Cuanta mayor importancia conceda al desarrollo intelectual. El plan de estudios francófono indica con claridad que la enseñanza de la lengua "favorece el desarrollo de las estructuras mentales del niño". pero. lo que PIAGET llama "procesos de equilibra-ción maximizadora". como el maestro no puede hacer de todo. técnicas operatorias. en especial en matemáticas. Al contrario. durante muchos años. en cambio. el maestro puede y debe hacer de todo: favorecer el desarrollo intelectual. poner orden. formas gráficas o numéricas de trabajar. la sintaxis. pues. pero el motor principal de desarrollo se encuentra en él mismo. por el estadio dé desarrollo intelectual alcanzado. La presente renovación del curriculum y de las metodologías de la enseñanza del francés en la Suiza francófona privilegia de forma notable el enfoque global. formar relaciones. con la edad. el maestro que identifica la enseñanza de la lengua con el trabajo de las formas verbales. La nota de matemáticas no podrá dar cuenta de los logros que más valora. enseñar reglas. expresión de ¡deas y sentimientos. apoyarse en la inteligencia para proporcionar el dominio de estructuras matemáticas más específicas y. aislar informaciones. en sentido estricto. dado que mide bien el tipo de aprendizajes que pretende favorecer. supone resaltar. abierta y con frecuencia cooperativa.

a las empresas colectivas. no evaluarían en absoluto. la nota tendrá un sentido limitado. En la medida en que el sistema de evaluación formal se impone de modo . otros procederían dentro de una evaluación formativa y por objetivos. Y de nuevo aquí.. cuanta mayor importancia conceda un maestro a la expresión personal. agrupados en algunas grandes familias. Para él. Al contrario. en el cuerpo docente se aprecia una diversidad bastante grande respecto a esta cuestión. para un maestro defensor de la idea de que la lengua está constituida por un conjunto de disciplinas separadas y hasta cierto punto técnicas. veríamos surgir innumerables sistemas diferentes. Otros. Por tanto. La uniformidad del sistema de evaluación formal contrasta con la diversidad de actitudes y de líneas pedagógicas. otros más darían prioridad a instrumentos de observación cualitativa del desarrollo intelectual o socioafectivo. a las situaciones de comunicación funcional. Si cada maestro quisiera y pudiera acogerse al sistema de evaluación que correspondiese exactamente a sus opciones pedagógicas. en fin.. mayores dificultades tendrá para calificar con notas los aprendizajes generales que trate de favorecer.sentido. le será más fácil hacer coincidir el contenido del trabajo escolar y el de las pruebas formales. llamadas ahora actividades-marco. Unos se quedarían con las notas escolares y la excelencia relativa correspondiente.

Grosso modo. trata de -conciliario con sus opciones personales. una excelencia virtual Esta correspondencia global entre lo trabajado en clase durante el año escolar y lo que se evalúa de manera formal dispensa a ios . A la inversa. por el simple hecho de que el maestro más vinculado a otra pedagogía se siente obligado a enseñar también lo que imponen los programas y las expectativas de sus colegas y. otros encuentran soluciones más'pragmáticas y discretas. Cuanto más a gusto se encuentre un maestro con una pedagogía hasta cierto punto convencional. Lo que cambia de un aula a otra es el grado de división de las actividades ordinarias y de las tareas propuestas en el marco de la evaluación formal. esta conciliación constituye un problema fundamental y no cesan de tratar de hacer comprender lo absurdo de las notas. para determinados docentes aislados. que lo evaluado formalmente siempre se ejercita en clase. La competencia. Pero podemos decir. Todo entrenamiento para la práctica es de esta naturaleza: el alumno del profesor de piano o de danza repite en sus cursos lo que presentará durante la representación. todas las actividades que se realizan en clase no dan lugar a una evaluación formal. sigue existiendo una notable correspondencia entre los contenidos del trabajo escolar ordinario y los de la evaluación formal. cada uno lo acomoda a su manera. haciendo hincapié en los ejercicios individuales escritos y en el aprendizaje de nociones y de saber hacer muy delimitados. para determinados equipos pedagógicos. en cambio. a evaluarlo. lo que antes se ha hecho en condiciones menos estrictas y con ayuda. Aún en este caso. por tanto. el aprendiz ejerce bajo control de un profesional en ejercicio experimentado cuanto se le pedirá en el examen. en un tiempo limitado. más difícil le será evaluar lo que enseña. más se parecerá lo que exige a diario en clase a lo que pida en sus pruebas escritas. ¿en qué consiste la excelencia escolar? 24' uniforme. Cualquiera que sea la pedagogía. la evaluación formal continua mide la capacidad de repetir sólo.246 La construcción del éxito y del fracaso escolar De la evaluación intuitiva a la evaluación formal. cuanto más importancia dé el maestro a otras lineas didácticas.

d o D u c á Q u C u E l I .

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han adquirido una competencia general. Sólo han puesto de manifiesto su capacidad de hacer bien,

Por eso, aunque trabajen para desarrollar las competencias intelectuales y lingüisticas, los maestros no disponen de un lenguaje demasiado elaborado para hablar de ellas. Un psicólogo especialista del desarrollo intelectual o un psicolingüista pueden construir un diagnóstico bastante preciso a partir de las conductas y producciones de un alumno porque disponen de ios conceptos necesarios para nombrar y diferenciar las estructuras operatorias o las competencias sintácticas o léxicas. En el lenguaje corriente de los maestros de enseñanza primaria, el diagnóstico que versa sobre las dificultades estrictamente intelectuales oscilará entre el simple enunciado de las tareas en las que el alumno no se desenvuelve bien y consideraciones muy globales sobre su nivel de desarrollo, inteligencia, sentido de la lengua o sus capacidades de expresión, cuando no se trate del "lio de las matemáticas" o de ciertos dones misteriosos que se suponen en la base de tal o cual forma de excelencia. Esta pobreza relativa de conceptos y de vocabulario sobre las competencias no se debe al azar. Para enseñar, no es necesario tener una representación exacta de los componentes del acervo cultural que forman parte de la excelencia escolar. ¿Cuales son esos componentes? A partir de nuestro análisis de los juicios de excelencia formales e informales, arriesgaremos alguna hipótesis. No nos preocupa tanto ser exhaustivos cuanto llamar la atención, más allá de los conocimentos y competencias más claramente asociadas a la noción de capital escolar, sobre componentes menos evidentes: hábitos y disciplina de trabajo; conformismo intelectual y sentido común; inteligencia operativa; buena voluntad, aplicación; capacidades estratégicas en situación de evaluación o, incluso, competencias instrumentales (lingüisticas, gráficas, relaciónales) que permitan valorar los saberes y saber hacer de otro orden. Deseamos, sobre todo, iadicar la diversidad de los recursos que contribuyen a la excelencia. ¿Saber hacer específico o competencias generales? En principio, las actividades propuestas en clase deben constituir otras tantas ocasiones para desarrollar y afirmar competencias generales como el dominio de la lengua, del razonamiento numérico y lógico-matemático, del espacio, la expresión gráfica, más allá de los saberes y saber hacer praticulares. En la práctica, podemos plantear la hipótesis de que las diversas actividades que habrían de ejercitar las competencias más generales no producen 3n muchos alumnos sino formas específicas de hacer, la capacidad de hacer ejercicios conocidos en condiciones habituales. Un observador desprovisto de toda imaginación podría dar cuenta de lo que ocurre en la escuela primaria sin ninguna referencia a competencias generales. Podría decir: los alumnos han ejercitado en clase, aveces durante mucho tiempo, obsesivamente, determinadas actividades; el día del trabajo escrito o de las preguntas orales, se les ha pedido que volvieran a hacer 3lgunas de ellas, cambiando un poco los datos o las condiciones. Quienes nacían los ejercicios correctamente lo hicieron bien, asi' mismo, en el momento de la evaluación. Pero nada prueba que

De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: «¡en qué consiste la excelencia escolar? 249 en una situación de prueba, los ejercicios en los que se habían entrenado durante mucho tiempo, a lo largo de días, semanas o meses. La evaluación formal no demuestra gran cosa respecto a las posibilidades de generalización y de transferencia, porque reproduce con bastante exactitud las condiciones de aprendizaje. Para saber si los alumnos han adquirido competencias generales, trans-feribles, los especialistas de la evaluación recomiendan, en general, ponerlos ante situaciones inéditas, privándolos de los indicios superficiales de los que se fían quienes sólo saben aplicar de forma automática procedimientos mal comprendidos; cosa que no suele ocurrir en clase, quizá porque muchos maestros no parecen demasiado sensibles al problema de. la transferencia de aprendizajes. Para ellos, las actividades ejercitadas se identifican con las competencias fundamentales que desarrollar y evaluar. ¿Para qué más? Si hiciese falta diversificar las actividades y situaciones, multiplicar los modos de expresión de cada competencia general, se complicaría mucho un oficio en el que no se puede sobrevivir sin atenerse a determinadas rutinas, en especial respecto a la selección de las actividades y los ejercicios. El maestro medio no tiene el tiempo, la energía ni siempre la formación necesaria para distinguir con claridad, por ejemplo, la comprensión del concepto de sustracción y las estructuras subyacentes al dominio de los principales procedimientos de cálculo. A un alumno que sepa poner en columnas y efectuar correctamente 23.905 _ 7.817, ó que sepa resolver ciertos problemas estereotipados de sustracción (tenía 65 monedas, pierdo 22, ¿cuántas me quedan?), se le considerará como que domina la sustracción. De forma inmediata, será raro que se encuentre ante un problema de sustracción de otra naturaleza. Cuando esto ocurre, casi por accidente, el maestro se resiste a una toma de conciencia que vaciaría de sentido una parte de su traba/o. ¿Cómo podría aceptar con facilidad que todo el tiempo pasado efectuando y corrigiendo sustracciones no confiere el dominio de la estructura matemática, sino sólo de un procedimiento especial de cálculo? Una toma de conciencia de esté estilo, si se refiere a una proporción grande de alumnos y se extiende a otras adquisiciones, no sólo tendría consecuencias en la evaluación, porque, en el marco de la evaluación formal, la comprobación de las competencias generales, transferibles a situaciones nuevas, sólo tiene sentido si han sido asimiladas por una parte considerable de los alumnos. De lo contrario, el fracaso sería masivo e injustificable. Nos hallamos aquí ante uno de los mecanismos conservadores de cualquier orden profesional establecido. Cuando un profesional en ejercicio se da cuenta, por encima, de la arbitrariedad, de las contradicciones que pueblan su práctica, ¿qué puede hacer? Si lo toma en serio, se vería obligado a una profunda revisión no sólo de sus propias rutinas, sino del sistema del que forma parte. De cuando en cuando, un docente se enfrenta contra los embustes,

los ejercicios irreflexivos y repetitivos, los aprendizajes de procedimientos estereotipados. Es, incluso, un tema consagrado en el debate pedagógico general, una de las grandes líneas de la crítica de la escuela, que produce cabezas muy llenas más que bien formadas, papagayos dóciles en vez de espíritus autónomos. En un congreso, afirmar que es preciso apuntar a los aprendizajes fundamentales no compromete mucho. En clase, a diario, es menos fácil. De ahí

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La construcción del éxito y del fracaso escolar

De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolar? 251 la tentación de dejar de lado las contradicciones y volver a la rutina del trabajo escolar y de la evaluación. A veces se reprocha a la medicina oficial que cura los síntomas, pero, con frecuencia, el profesional en ejercicio desconoce o no se orienta en relación con las causas profundas. Si quiere hacer algo, ¡rio tiene otra elección! A menos que se retire para hacer investigación básica o adherirse a otra medicina que se interese más por el enfermo, como sistema vivo, que por la enfermedad, como síntoma. El docente ortodoxo no se encuentra en situación muy distinta. Si quiere actuar con eficacia en el marco de sus obligaciones institucionales, debe dar prioridad a los signos externos de competencia, que desempeñan el oficio de síntomas, lo que le permitirá no desesperarse y, en segundo lugar, quedar "fuera de toda sospecha" para los padres y la autoridad escolar. Conformismo intelectual y sentido común En la excelencia escolar ordinaria entra una parte importante de imitación de los modelos propuestos por el maestro y de conformidad con las formas normalizadas de ejercicio intelectual. No se trata aquí de la conformidad con las reglas de conducta — silencio, orden, limpieza,...— sino de aquella que se refiere a la forma misma de trabajar, de reflexionar, de resolver un problema, de expresarse, recitar, pedir o dar una explicación, justificar una respuesta o una pregunta, etc. Esta conformidad es propiamente intelectual, lingüística, matemática, gráfica. Esto no significa que no tenga relación alguna con el conformismo social. Siempre se trata de reglas y modelos. Pero se refiere menos a lo que hay que hacer que a la forma de realizarlo. En principio, estamos más cerca de las reglas técnicas — procedimientos, recetas, caminos que seguir— que de preceptos morales. Quien respeta esas reglas no suele moverse, de ordinario, por un deseo inmoderado de confor-

¿ S A n

d e E s ¿ Q A

conti nuaci ón enu mera mos algu nas evide ncias del senti do com ún interioriz adas y evalu adas de un mod o espe cial en la escu ela: 1) ciert os enu nciado s consi sten en preg unta s, y pide n resp uest a que no pued en extra erse del enun ciado mism

o ni, en princ ipio, de las otras parte s de la prue ba, sino de la mem oria o de algu nos docu ment os autor izad os de refer enci a; 2) un probl ema es una preg unta cuya resp uest a pued e cons truirs e medi ante un razona mien to a partir de los dato s, sin apel

ar a informaciones nuevas, sino poniendo en práctica procedimientos memorizados; 3) determinados problemas o cuestiones dependen unos de otros y deben ser tratados en cierto orden; 4) otras cuestiones o problemas son independientes entre sí, sin importar el orden en el que se aborden; 5) algunas preguntas son abiertas,

y exigen la elaboración de una respuesta sea en forma gráfica o lingüística; 6) otras preguntas son cerradas y exigen escoger entre varias respuestas propuestas; 7) algunas preguntas o problemas sólo admiten una contestación, una solución; otras, en cambio, autorizan varias respuestas o soluciones; 8) hay diferencia

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La construcción del éxito y del fracaso escolar

entre dar una respuesta o solución y justificarla mediante argumentos o razonamientos. Es evidente la dificultad de disociar estos esquemas de las convenciones lingüisticas o gráficas que rigen, por ejemplo, las pruebas escolares escritas. Esas convenciones pueden ser respetadas por pura imitación. Cuando se comprenden, suponen también el dominio de esquemas generales: a) poner la fecha supone dominar la división del tiempo, el calendario;^ tener en cuenta al tiempo concedido para realizar una prueba es dominar la noción de duración y las unidades de tiempo; c) poner el apellido o el nombre es captar la noción de identidad individual, de nombre propio y, al mismo tiempo, tomar conciencia del hecho de que otros individuos llevan a cabo la misma ameba; d) orientarse respecto a la paginación, numeración o identificación alfabética de los ejercicios, problemas, preguntas, supone dominar a la vez os códigos numéricos y alfabéticos y su uso para distinguir y ordenar los anunciados o partes de textos; e) escribir las respuestas de manera legible y an lugar adecuado es dominar la organización espacial de los textos y la reación entre las grafías y los significados. ¿Todo esto no cae por su propio peso? Para un adulto que ha pasado muchos años en los bancos de la escuela, habituado a encontrarse ante formularios o cuestionarios, todo esto parecerá trivial. Sabemos, sin embargo, que, incluso en las sociedades más escolarizadas, una parte de los adultos encuentran dificultades en tales situaciones, no sólo porque no saben leer ni escribir, sino incluso porque la lógica de ese tipo de pruebas o cuestionarios se les escapa. Las maestras de los cursos elementales saben que nada de esto es evidente y ha de ser adquirido con esfuerzo en el transcurso de los primeros años. Pero, ¿es un aprendizaje lingüístico?, ¿de adquisición de hábitos de trabajo?, ¿del dominio progresivo de códigos y convenciones?, ¿o incluso de esquemas o categorías de pensamiento? Todo está mezclado. El sentido 3omún, los esquemas y categorías de pensamiento nunca existen en estado puro, sino que se plasman én contenidos y actividades que siempre apelan a Dtros aprendizajes. Por eso es difícil separar la parte de buen sentido o de sentido común en el trabajó escolar corriente o en el momento de devaluación. Es innegable, pero, al mismo tiempo, el sentido común se funda en una actividad compleja y es raro que sea juzgado por sí mismo. ¿Y la inteligencia? Al hablar de sentido común, de esquemas y categorías de pensamiento, no andamos lejos de la lógica natural ni, por tanto, de la inteligencia operatoria, tal como la entienden los piagetianos, sobre todo. Sin duda, en teoría, podemos distinguir: d) por una parte, esquemas de clasificación, seriación, inclusión, implicación, extremadamente generales; son esquemas que constituyen nuestras estructuras lógicas, nuestra lógica natural, por oposición a las lógicas formalizadas de los lógicos. Subyacen a la coordinación de nuestras acciones y

representaciones, a la construcción de nuestra identidad personal, de nuestra representación del tiempo, del espacio, la causalidad,

escucha las lecciones. GRIZE. contestar. cuando el alumno aprende. es difícil. la lógica natural. clasificar. lo que manifiesta. los esquemas y categorías de pensamiento más específicos. distribuya su tiempo.1982). aunque su actuación sea solidaria. 1982) y en la práctica social como transacción. no se sitúa en el mismo nivel de generalidad que la construcción del número o la capacidad de deducción lógica de ciertas conclusiones a partir de determinadas premisas. identificar lo que pone de manifiesto la inteligencia general. ésta es innegable. incluso y sobre todo cuando parece referirse a la gramática. argumentar. la recuerde. cooperación intelectual o material. LAUTREY.De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolarf 253 el mundo físico. sus posibilidades de recurso al maestro o a sus compañeros cuando afectan a sus intereses. aunque en la práctica se mezclen: 1. b) por otra parte. sus documentos. A pesar de la pertinencia teórica de esta distinción. el mundo social. la inteligencia operatoria puede intervenir de dos maneras que es preciso diferenciaren teoría. Sin embargo. sin entrar en largos desarrollos teóricos sobre la inteligencia. menos universales. así. relacionar. gráficos o sociales. En este estadio. ancladas en la estructura biológica del cerebro. ortografía o geometría. otros aprendizajes. la distinción entre preguntas y respuestas. cuando nos hallamos frente a una conducta intelectual. fijar con exactitud la parte correspondiente a la inteligencia operatoria en el trabajo y las ejecuciones escolares. Pero aquíno nos interesa la aportación de la inteligencia en el momento del aprendizaje. Por eso es difícil. Nos situamos en el momento de la evaluación. la cultura. organice su trabajo de forma económica y lógica. 1980. La inteligencia interviene mucho antes del momento de la evaluación. ordene la información que recibe. historia. independientes de la lógica y el pensamiento. lo que quiere decir que la evaluación se refiere en parte a la inteligencia y los esquemas de pensamiento de los alumnos. su inteligencia funciona como un recurso. permite que el alumno comprenda más rápido. un medio para adquirir el dominio de los saberes y saber hacer valorados en la escuela. siempre que hemos de ordenar. que forman parte de una herencia cultural más que de estructuras generales de regulación de pensamiento y de acción. escoja . Empleamos esta lógica natural en todas las situaciones en las que se impone un razonamiento lógico o matemático y. lingüísticos. en general. Cuando participa en las actividades. probar. SCHIFF. la inteligencia se utiliza como recurso táctico en la situación de evaluación. pues. utilice lo mejor posible el tiempo y los documentos disponibles. el hábito. La inteligencia es. lo que pone en marcha esquemas o categorías de pensamiento adecuados a una cultura particular. Evitemos cuanto antes una posible confusión. negociación. en fin. Es evidente que se trata de algo esencial en el debate sobre las causas de las desigualdades de éxito escolar (cf. o entre diferentes tipos de preguntas. permite que el alumno comprenda con rapidez las instrucciones. hace su trabajo. La lógica natural se utiliza siempre en el discurso concebido como argumentación (cf.

una parte demasiado importante a la inteligencia. del patrimonio genético. lo que quiere decir que. otorgando un papel secundario. porque. según algunos. en la evaluación. pueden o deben movilizarse no sólo saberes y saber hacer escolares. i la inteligencia también se evalúa en cuanto tal! Los críticos de los tests de cociente intelectual (cf. esencialmente. 1978. tanto en . la escuela es objeto de dos críticas contradictorias: unos le reprochan conceder demasiado lugar a actividades estereotipadas y al conformismo.254 La construcción del éxito y del fracaso escolar De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolar? 255 las cuestiones o los problemas más rentables. al desarrollo de la inteligencia y. pueden descubrirse tareas que apelan a la lógica operatoria más que a conocimientos y saber hacer especi'ficos. 1981. cada una de las cuales tendría su propia coherencia interna: 79) una se referiría. Esto es evidente en matemáticas y menos aparente en otras materias. A la inversa. SCHIFF. valore Lo que sabe y enmascare sus lagunas y. LAURENT. en último término. enseñados como tales. 2. por tanto. A este respecto. y que depende más de las condiciones de vida y educación extraescolares o. quizá. de utilizar y valorar un desarrollo intelectual al que contribuye en pequeña medida. para responder. asi'como esquemas y categorías de pensamiento propios de nuestra cultura. a la escuela podría acusársele de no escoger entre dos actitudes. 1982) han puesto de manifiesto su componente cultural. TORT. Estas dos acusaciones quizá no sean tan contradictorias como parecería. le concedería un lugar privilegiado en la evaluación. LAWLER. 1974. Mientras tanto. sino también la lógica natural. aunque quedan fuera del marco del curriculum escolar. que se acerca a determinados saberes y saber hacer escolares. y demasiado poco a las competencias generales que se encuentran más próximas a la lógica natural que al respeto mani'aco de formas y convenciones. copie sin que se den cuenta. en las pruebas estrictamente escolares. otros la acusan de conceder.

—.80) l ¿ p E E s A ñ L o 81) u 82) a .______________________________ — —_______________________________ .

Al descubrir. Esto no constituye un fraude. a pesar de la vigilancia. puede hacerse en e! último minuto: ¡aprendido. evaluación. los alumnos pueden dedicarse a adquirir no las competencias generalizabas y transferibles mencionadas en los planes de estudios o en los objetivos pedagógicos. con la ayuda de sus padres. Su simple existencia pone de manifiesto su referencia estratégica a la . sino las conductas que se supone manifiestan las competencias en la práctica de la evaluación. más fácil será que parezca que el aprendizaje puede limitarse a esas conductas. invierten su energía en la preparación y manipulación de los signos externos de competencia. mediante el uso e intuitivamente. permite rectificar ¡n extremis algunos errores. pero mucho más económico para quien ha comprendido el sistema. porque muestra que tanto los alumnos como sus padres comprenden que la evaluación escolar se refiere. imprecisiones. refuerzan el aprendizaje de conductas estereotipadas. recitado y olvidado! A veces.. por haberlas observado o practicado. El alumno no puede eludirla. a conductas estereotipadas que basta ejercitar sin descanso. a conocimientos limitados de los que hay que hacer gala en el momento adecuado. adoptando los "tics" y "manías" de sus profesores para caerles bien. Es bien sabido que. sacar partido de todos los recursos que la situación le ofrece: las incoherencias.. Al observar la manera de prepararse para la evaluación que emplean ciertos alumnos. en obligarle a hacer cálculos suplementarios según el modelo prescrito por el maestro. Así. pero puede "vadearla" a su manera. lo que. La eficacia de estas estrategias no es lo esencial. oero esta práctica merece una atención especial. con frecuencia. se nota que han comprendido lo que se halla en el fondo de la excelencia escolar. que la evaluación versa sobre un número restringido de conductas estereotipadas. La preparación intensiva de los exámenes en la enseñanza primaria es menos caricaturesca. en la enseñanza secundaria y universitaria. fallos z) la evaluación escrita obliga al maestro a un importante trabajo de corrección. algunos docentes piden a sus alumnos que corrijan ellos mismos sus pruebas. en el momento oportuno. fórmulas grabadas en la mesa o escritas sobre la piel. las mil y una recetas que permiten no tener que enfrentarse en solitario a las preguntas: miradas de soslayo a la hoja del vecino. la intervención de los padres se produce en ese mismo sentido: en la supervisión que llevan a cabo de las tareas para casa. sin dudaren dictar a su hijo el texto de la semana cuatro o cinco veces. Aprender a tener éxito supone también aprender el buen uso de laprepa--ación acelerada e intensiva de los exámenes. utilización clandestina de calculadoras electrónicas. si el alumno está decidido a "trabajar sólo para la nota". cuchicheos. "chuletas". La preparación acelerada e intensiva de los exámenes constituye también un trabajo. quizá más molesto. lo que ha sido ejercitado. rápidas miradas al libro. la capacidad de saber repetir. en hacerle revisar una y otra vez sus listas de vocabulario.!56 La construcción del éxito v del fracaso escolar todos los que hemos pasado por la escuela conocemos. determinados estudiantes pueden llegar a desplegar un auténtico genio de la imitación. Cuanto más identificadas estén las competencias con un conjunto limitado de conductas conocidas de antemano.

subrayar uno de los componentes de esta diversi- . Subrayemos sólo que el compromiso con el trabajo escolar. La mayor parte. no se encontraba a nuestro alcance. Algunos alumnos no tienen otra ambición que hacer un buen papel en la evaluación. por tanto. se atienen a una única estrategia. bien para negociar la evaluación con el maestro. porque el gusto por el trabajo escolar depende del sentido que se le atribuya. que exigiría a la vez una colaboración interdisciplinar y un dispositivo refinado de observación y medida. BERNSTEIN (1975). permitiéndole organizar lógicamente su discurso o expresar con precisión su pensamiento. en cambio. en especial. 1982a). 1981). por tanto. En el momento de la evaluación. Esos recursos ayudan al alumno a poner de manifiesto otros saberes y saber hacer específicos de la escuela. según las materias. del acervo cultural: esos recursos intervienen ya en el momento del aprendizaje. En cuanto al trabajo. con el nivel de formación de los padres. A veces. manifestar lo que se sabe mediante la palabra. del placer que se saque de él. para estudiar su correlación con algunas de las conductas juzgadas como mediocres o excelentes por la escuela. incluso. indiferencia de algunos maestros e. Haría falta analizar aún el papel del acervo cultural y. Remitámonos. sino un componente del hábito y. que el alumno debe a su familia. tendrán que trabajar. es la expresión de un hábito que no todas las educaciones familiares engendran de igual modo. que no es. de las contrapartidas que se esperen de forma inmediata o a largo plazo. a lo largo de su vida escolar. a los análisis de BOURDIEU (1966). bien para la puesta en escena. lingüístico. el alumno apela a un acervo cultural que debe a su familia y en la que el dominio de la lengua y de los códigos de comunicación constituyen un componente esencial. se dedica. en definitiva. por ejemplo. BOURDIE y PASSERON (1970). en la medida en que el desarrollo intelectual y la extensión de la cultura general y del saber hacer constituyen objetivos didácticos al mismo tiempo que el resultado de la experiencia extraescolar. Aquí sólo precisamos hacer la misma distinción que efectuamos a propósito de la inteligencia. en especial en el momento de la evaluación. cuando es determinante para el éxito. bastará con una preparación intensiva o con salvar las apariencias. a la voluntad de hacerlo bien. su rechazo de toda evaluación o selección. bien al estudio en sentido estricto. en este punto. son objeto del juicio del maestro. En particular. bien a la preparación intensiva y la manipulación de los signos externos de competencia..De la evaluación intuitiva a la evaluación formal: ¿en qué consiste la excelencia escolar? 257 del sistema de evaluación. Sólo hemos aportado un principio de respuesta a nuestra pregunta inicial: "¿qué constituye la excelencia escolar?" Para identificar el peso respectivo de los diversos componentes del acervo cultural puestos en juego sería preciso disponer de medidas independientes de cada uno de ellos. hemos analizado el conjunto de competencias instrumentales movilizadas en el momento de devaluación. hacerse valer. nociones y momentos. Todos estos aspectos se hallan muy vinculados con el lugar que ocupen la cultura y los valores escolares en el universo familiar y. En ambos casos. LAWTON (1972) O del CRESAS (1978. En realidad. Ese trabajo. hemos insistido ampliamente en el Capítulo Vil. PERRENOUD. Podemos. pereza. la inatención. En otro lugar (cf. raros son los alumnos que. al compromiso con las actividades propuestas. En otros momentos.

sino más bien a múltiples configuraciones de los distintos recursos puestos en práctica en las situaciones de evaluación. las corrient escolar.-?58 fracaso escolar La construcción del éxito y del CONCLUSI ÓN / dad: según los maestros. La fabricación de informal. ¿Cuáles son las implicaciones de esta diversidad para la explicación de las desigualdades de éxito escolar? Trataremos de precisarlo en la conclusión. un determinado nivel de excelencia no corresponde a un único acervo cultural. En el seno de . Si pr siendo pertinente má fabricación de la exce precauciones a la ens o universitaria. se integra e eso. se lleva a c mático al examen com una selección hasta progreso en el ciclo tomar decisiones de o enseñanza secundar instrumento de contro evaluación se afirma parte de negociación la secundaria. los crit la competición y la se de pruebas formales m Por estas distintas educativo las observ cualquier nivel del sis una fabricación. para dar cuenta pedagógica y al traba más aún que en la esencial. De ello se sigue que hay que considerar diversas formas de ser excelente. En la enseñanza excelencia varfan de turación y los conte vigentes.

260 La construcción del éxito y del fracaso escolar De las desigualdades reales a la fabricación de la excelencia 261 j u L a p N o " " e s E s P e A — .

262 La construcción del éxito y del fracaso escolar De las desigualdades reales a la fabricación de la excelencia 263 f o E n L a j u E l L a P e D .

Exp licar la desi gua lda d ant e la esc uel a con sist e en pri mer lug ar en mo stra r có mo una defi nici ón part icul ar de la cult ura y de las nor ma s esc olares y un func iona mie nto part icul ar del sist ema de ens eña nza tran sfor man las difer enci as y desi gual dad es extr aes cola res de todo tipo en desi gual dad es real es de apre ndiz aje o-de capi tal esc olar. privilegi ando por una vez la transfor mación. fase en cuyo transcu rso se hacen visibles gracias a la evaluac ión escolar. con frecuenc ia olvi- % . El present e análisis sólo represe nta un moment o de esta línea de conjunto .e R e o de alu mn o en la mis ma me did ao al mis mo ritm o. El anál isis de la fabr icac ión de los juicios de excelen cia sólo da cuenta de la última fase de la génesis de las desigua ldades. En varios trabajos nuestro s anterior es hemos tratado de compre nder mejor determi nados aspecto s de los mecanis mos generad ores de la desigual dad ante la escuela.

264 La construcción del éxito y del fracaso escolar De las desigualdades reales a la fabricación de la excelencia 265 d a ¿ P A D e C u q P o E n .

266 La construcción del éxito y del fracaso escolar De las desigualdades reales a la fabricación de la excelencia 267 g a L a L a L a E s y . v _ E s Y f Q .

u e s t o s ú l t i m o s " i n g r e d i e n t e s " d e l a .

son componentes del acervo cultural. El hábito de los alumnos los predispone desigualmente a esa conformidad. porque les resulta adecuado el trabajo escolar y encuentren en él su retribución simbólica. el éxito se apoya en un desarrollo intelectual y un acervo cultural suficientes —con respecto-al curriculum del curso correspondiente— para permitir la asimilación de lo esencial de los saberes y saber hacer y para desempeñar un buen papel en la evaluación sin necesidad de esfuerzos inmensos. Encontramos también chicos privados de ambos tipos de recursos. que tienen menos facilidad intelectual. Quizá sólo carezcan de interés o no puedan atribuir sentido alguno al trabajo que se les pide. que comprenden todo. que todo lo hacen con gran rapidez. DESCHAMPS. LORENZI-CIOLDI y MEYEP. meticuloso.. Hay también alumnos inteligentes y trabajadores a la vez. manifestando cierta desenvoltura que puede irritar al docente o agradarle. excelentes. Si la excelencia requiere diversos componentes. a veces. la aplicación. pero responden mejor a la imagen clásica del buen alumno. alcanzan el éxito los alumnos serios y trabajadores. en primer lugar. sin que esto exija de ellos esfuerzos desmesurados de aprendizaje. desempeñando su papel a la perfección. ordenado. Así mismo. que . el éxito apela. Ello coincide con una intuición de todos los maestros de enseñanza primaria: entre los alumnos que salen airosos. al trabajo. que lleva a cabo su trabajo escrupulosamente. nO"aébemos concluir en seguida "que no son capaces". cuidadoso. aplicado. Pero su apropiación no presenta extremadas dificultades intelectuales. 1982). trabajando más bien poco. aunque no tuvieran consecuencias. el fracaso o el éxito escolares tienen varias explicaciones posibles. la conformidad tanto con las reglas de conducta como con los modelos de expresión y de pensamiento. quizá se deba a que esta identidad les convenga. unos son inteligentes —algunos dirían "dotados"— y pasan la escolaridad primaria sin mayores dificultades.'»A la inversa. La distancia cultural entre la norma de excelencia escolar y el hábito inicial del alumno no puede concebirse exclusivamente en términos de aptitudes para aprender. aunque sean capaces desde el punto de vista intelectual. pero sin influencia sobre las notas. no se debe a que estén "dotados" de forma desigual o porque no dispongan del mismo capital lingüístico o cultural para invertir en los aprendizajes difícilesJfei algunos niños no desempeñan "correctamente" su oficio de alumnos. En la escuela primaria distinguimos dos situaciones extremas: 83) en una. si otros niños se convierten sin problemas en "alumnosmodelo^cf. 84) en la otra.268 La construcción del éxito y del fracaso escolar excelencia. sin permitirse el menor despiste o negligencia. Como los demás. pero con seriedad y rigor. a desempeñar un oficio de alumno que pone de manifiesto tanto la conformidad como la competencia. siempre suficientes y. Ser buen alumno no consiste sólo en poder asimilar saberes y saber hacer complejos./Si los niños procedentes de familias y clases sociales diversas no tienen "las mismas oportunidades" de asimilar esos aspectos del oficio del buen alumno. sino también en la disposición a "participar en el juego". con independencia de la naturaleza que se atribuyala las aptitudes.

las competencias generales y transferibles. Sólo queremos subrayar la importancia de estos dos ejes que se adaptan muy bien a lo que está en juego en el trabajo escolar y la evaluación: por una parte. . Para explicar la desigualdad en la escuela. ¡carece de sentido! Ante todo. Respecto a uno de ellos. hábitos. por otra. el debate sobre lo innato y lo adquirido sigue abierto. arte de saber repetir lo ejercitado. el acervo cultural rentable en la escuela. la inteligencia. la seriedad. hay que concebir las diferencias entre alumnos como distancias desiguales entre su hábito individual. En cuanto a los demás. es preciso tener en cuenta estos componentes en conjunto. familiar y social. y las disposiciones que exige el trabajo escolar cotidiano. y. cierta conformidad.De las desigualdades reales a la fabricación de la excelencia 269 no alcanzan el éxito escolar. el sentido del esfuerzo. No proponemos aquí una tipología elaborada de éxitos y fracasos.

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E v .% Bibliog rafía 273 B ' C d 's e t i p p d e E d m e C u [ T t h r a e u 1 9 t i n i B a B A ( R e ( B A A s e n L a D u ( T ( ( B E y L a ( L o ( L o ( ( v i c BEh R ( B E B E B L ( T a ( ( E d .

274 La construcción del éxito y del fracaso escolar Bibliog rafía 27E B L g e q B O B O _ ( s o ( ( ( _ ( p _ ( ¿ Q y CA ( _ n ( _ M i _ P BO BR W A B gR O B B R ( BR U _ ( t U y B .

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158 La consuucciOn del éxito y del fracaso escolar .

"víctimas de desventajas socioculturales o lingüisticas". por la que un año perdido se trans forma en retraso escolar y. Las críticas contra la selección se refieren también a su poca eficacia: afirman que. Para una parte de los docentes y de los inspectores. sobre su familia. reunidos en congreso en 1983. Repeticiones de curso de los alumnos considerados como "poco dotados". Pero. Aunque no estén preocupados de antemano por no perjudicar a nadie. en el curso siguiente. pierden un año. los maestros parecen cada vez más sensibles al hecho de que los alumnos y sus familias lo viven como un fracaso y una desventaja. en desventaja a la hora de la orien tación o de la escolaridad post-obligatoria.opinión pública. RABOUD-DESLARZES. en cambio. experimentan un fracaso. Aunque no se sientan responsables de cada repetición. incluso. 1983). rechazaron aún más la escuela y la cultura y se Copyrighted material . acumulan un retraso que podría tener repercusiones negativas en adelante. "poco motivados". una ideología elitista. Esas tensiones son tanto más vivas en la medida en que se acentúa la competición escolar. por tanto. La aplicación de una selección draconiana a los alumnos pone de manifiesto. relegaron con toda firmeza la selección al último lugar entre las preocupaciones de la escuela primaria (cf. en nuestros días. "demasiado lentos". una oposición política a la democratización de la enseñanza. La evolución de los veinte años siguientes no hizo sino poner más de manifiesto los compromisos inherentes a toda estructuración del ciclo académico en cursos anuales. La selección inconfesable Con frecuencia se toma la repetición de curso como el signo del fracaso del alumno. sino sobre la propia persona del niño e. entre los alumnos repetidores. maestros e inspectores no pueden permanecer in diferentes a las tensiones que la amenaza o la decisión de repetir crean en la escuela y en la familia. una actitud política tanto como pedagógica. no existe consenso y el dábate sigue siendo muy vivo. el espíritu de los tiempos se vuelve igualmente más sensible a lo que implica un juicio negativo de valor que versa no sólo sobre el trabajo y los aprendizajes escolares. Los docentes francófonos de primaria. la responsabilidad de la selección. una voluntad de impedir el acceso de todos a la cultura. En este aspecto. al menos en los esquemas de interpretación más corrientes. los partidarios de la selección corren el riesgo de que se les atribuya. con o sin razón. ni reivindicada en el marco de una racionalidad exclu sivamente didáctica. Se afirma que muchos alumnos orientados hacia escalas poco exigentes de la enseñanza secundaria no obtuvieron provecho alguno. puedan hacer repetir curso a sus alumnos u orientarlos hacia ios ciclos cortos. A ello se añade la crítica de la selección escolar que ha ido ganando terreno durante los últimos decenios: cada vez hay menos docentes o responsables escolares que. sin mala conciencia. la selección no puede ser defendida con tanta facilidad como en el pasado en nombre de los intereses del niño y de su familia. aunque suponga posponer el problema y obligar a que otros asuman. por el mero hecho de su significación política. constituye una razón suficiente para no proponer la repetición siempre que pueda darse otra solución. pocos mejoran y.