REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA INSTITUTO DE TECNOLOGÍA “JACINTO NAVARRO VALLENILLA”

SUB-DIRECCIÓN ACADÉMICA DIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN, EXTENSIÓN, POSTGRADO Y PRODUCCIÓN CARÚPANO- ESTADO SUCRE

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Facilitadora: Dra. Alexis Velásquez de Díaz

Carúpano, enero de 2011.
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INSTITUTO DE TECNOLOGÍA “JACINTO NAVARRO VALLENILLA” SUB-DIRECCIÓN ACADÉMICA DIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN, EXTENSIÓN, POSTGRADO Y PRODUCCIÓN

PRESENTACIÓN La Unidad Curricular ―evaluación de los Aprendizajes‖, busca colocar al participante en situaciones de aprendizaje, que le permita reflexionar sobre la realidad emergente impulsada por los cambios paradigmáticos que esta experimentando el país; y por ende la Educación Universitaria. De igual manera, propiciar la reflexión –crítica sobre las teorías que fundamentan la evaluación, definida como proceso formativo en todos los subsistemas, Niveles y Modalidades del sistema educativo, haciendo énfasis en los lineamientos para la evaluación del desempeño estudiantil en los Programas Nacionales de Formación. Estos contenidos se irán internalizando a través de estrategias concebidas mediante las dinámicas socializadoras de saberes en colectivo. Para la realización del curso el participante dispondrá de un conjunto de lecturas incorporadas al presente modulo, así como documentos sobre el tema que de forma independiente puedan ser obtenidas en fuentes impresas o electrónicas u otro medio.

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INSTITUTO DE TECNOLOGÍA “JACINTO NAVARRO VALLENILLA” SUB-DIRECCIÓN ACADÉMICA DIVISIÓN DE INVESTIGACIÓN, EXTENSIÓN, POSTGRADO Y PRODUCCIÓN

CURSO

Evaluación de los Aprendizajes en el contexto de la Educación Universitaria

De nosotros depende connotar La aplicación y enriquecimiento de la Evaluación del desempeño estudiantil Como ―Proceso Formativo‖ Somos la esperanza ¡ADELANTE! Dra. Alexis Velásquez de Díaz

Carúpano, enero de 2011
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9 Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en 4 .4 La observación de las actividades realizadas por los alumnos…….3 Técnicas de evaluación informal……………………………………… 19 1.5 CUADRO 8. 27 1. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE……………………………………… CAPITULO I ………………………………………………………………….3 resumen……………….. OBJETIVOS ESPECIFICOS ………………………………………………. INTRODUCCIÓN………………………………………………………… …. 1... 20 1. 26 1. 07 09 10 10 10 12 12 12 13 13 CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA ………… 16 1. 02 PAG. 17 1.7 La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor 25 durante la clase………………………………………………………………. OBJETIVO GENERAL …………………………………………………….1 Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje.6 CUADRO 8. Ficha Ejemplo de para un registro 21 anecdotario 22 22 1..INDICE DE CONTENIDO PRESENTACIÓN………………………………………………………… ….8 Técnicas semiformales…………………………………………………. JUSTIFICACIÓN………………………………………………………… …....2 Técnicas e instrumentos de evaluación……………………………… 19 1.2 anecdótico………………………. 17 …………………………………………….

10 Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus 31 alumnos para realizarlos fuera de clase………………………………….23 Cuadro 8.19 Modelo de puntuación………………………………………………… 53 54 1.24 8. 34 1. 1.21 Cuadro 8.. 35 1.7 Comparación entre evaluación del desempeño y evaluación 65 auténtica……………………………………………………….5 Ejemplo de hoja de evaluación para un portafolios 42 en la clase de lengua……………………………………………………….. 68 71 73 1.18 conceptuales…………………………………………………. el punto de vista de o los 45 45 Mapas 49 50 52 1. 27 1..clase……….16 Pruebas exámenes…………………………………………………..17 Cuadro 8. 43 1.13 Clase lengua……………………………………………………….4 Ejemplo de portafolios de diversas áreas 37 académicas 1.14 Cuadro 8.11 La evaluación de portafolios………………………………………….6 alumnos…………………….12 Cuadro 8...9……………………………………………………………… 5 Cuadro . de 41 1. 57 62 1.15 Técnicas formales……………………………………………………… 44 1. 76 1.8 verificación…………… Ejemplo de lista de control o 77 77 1. 1.22 Listas de control o verificación y 75 escala……………………………..20 Evaluación del 56 desempeño………………………………………….

15 Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes…… 2. red sistémica y parrilla de resultados sobre el tema de la luz………………………………………….13 La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos………. 2. 2..8 Evaluación formativa…………………………………………………….3 Cuadro 8.11……………………………………………………………….9 Cuadro 8. 6 84 101 102 103 104 104 105 106 107 108 109 .12 (continuación)………………………………………….10 Conseguir que los estudiantes construyan su propio sistema…….18 Cuadro 8..15 Ejemplo de escalas de diferencial semántico………. 2.25 Cuadro 8. 2.16Cuadro 8.2 Evaluación diagnóstica………………………………………………… 2. 2.12 Evaluación de contenidos……………………………………………. 2. 2.Ejemplo de escala para calificar la discusión de los líderes 1.7Cuadro 8.. 80 81 CAPITULO II TIPOS DE EVALUACIÓN Y SUS GENERALIDADES 2.1 Tipos de evaluación……………………………………………………..14 Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales…….17 un ejemplo de dilema moral para explorar desarrollo moral y valores………………………………………………….4 Cuadro 8.12………………………………………………………………..13 {continuación) red sistémica…………………………… 2.13 prueba de diagnosis. 2. 2.17 Cuadro 8.6 Cuadro 8. 2.16 ejemplo de una escala de actitudes hacía las ciencias…………………………………………………………………… … 2. personal de aprendizaje y que lo mejoren progresivamente 2.11 Evaluación Sumativa………………………………………………….14 la voz de los expertos…………………………………. 2.5 Cuadro 8. 2.10 Tendencias recientes en la evaluación de los aprendizaje………………………………………………………………… 79 ….

..... 4.11 Elaboración de textos y discursos por parte de los estudiantes……………………………………………………… …..13 Autoevaluación y heteroevaluación………………………………….. 4. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………… 7 ..565………………………………………………………. 4.2.......7 Una práctica colectiva………………………………………………….10 Una evaluación de la acción y de los discursos………………………….1.......19 Cuadro 8.... Una evaluación de la acción y de los discursos…………………………… 4....4 Una práctica colectiva……………………………………………………..1 Criterios y recursos para la evaluación de los temas transversales……… 4. CAPITULO IV y GACETA OFICIAL DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA 378...2 El sentido ético de la evacuación…………………………………………… 4..... 4.. Investigación evaluativa curricular…………………………………..12 Narración de historias vividas……………………………………….2.3 Investigación educativa y pedagógica. 3.6 Una evaluación integrada………………………………………………… 4. 4..9 Una práctica colectiva…………………………………………………… 4.. 3. 4.. CAPITULO V TRANSVERSALIDAD Y CURRICULO………………………………………… 4....8 Una evaluación integrada……………………………………………….18 modelo de análisis evaluativo de las observaciones CAPITULO III LA EVALUACIÓN CUALITATIVA 3..3 una evaluación integrada…………………………………………………..5.... La evaluación cualitativa a través del 'ojo ilustrado" de Eisner……. 4.....

INTRODUCCIÓN En el marco de la transformación de la Educación Universitaria. convirtiendo al sujeto en instrumento de labor especifica. Si los individuos son diferentes y desarrollan sus potencialidades de forma i 8 . procedimentales y actitudinales en revisión permanente del sujeto individual y colectivo en los diversos escenarios de aprendizajes. sin dejar espacios para la autocrítica. como vía del desarrollo de las potencialidades humanas para la formación integral.reflexiva. que cimienta el progreso social. Es oportuno parafrasear a Haberma cuando expresa: ―El hacer pedagógico en efecto. no es un medio para elaborar instrumento de adaptación de un organismo a un ambiente que cambia. conducentes a la adaptación y reproducción de lo existencial. el diálogo intersubjetivo y el debate colectivo. entre otras prácticas impulsoras de la creatividad. ni el efecto de un ser racional puro descontextualizado en el escenario de aprendizaje‖. se hace necesario abrir nuevos caminos hacia alternativas pedagógicas y andragógicas innovadoras que conjuguen los elementos epistemológicos. elemento esencial en la transformación de ese sujeto comprometido con el desarrollo social. Ante este pensamiento no podemos mirar el aprendizaje como hecho aislado. Las innovaciones pedagógicas superan indudablemente los esquemas deterministas.

Estas condiciones no son más que dimensiones valiosas de la evaluación que 9 apreciar. resultados para posibles cambios o mejoras. elemento que vertebra la acción sistemática del proceso y garantiza el resultado. a su responsabilidad solidaria y a su sensibilidad ética y estética. funciones. nos acercamos a algunas consideraciones epistemológicas para su conceptualización. con la convicción de ser eficiente y lograr homogenizar y suprimir las diferencias de estilo. En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar significados como:  Estimar. puesto que la misión pedagógica o andragógica de la evaluación es la formación del estudiante. o buen funcionamiento de las instituciones. entre otras. comportamientos en los profesores. El concepto de evaluación tiene una amplitud variable de significados posibles. valorar. interpretación y valoración . determinar el valor del precio o importancia de algo: proceso de información. en la práctica según las necesidades a las que sirve la evaluación y en función de las diferentes formas de concebirla. para la toma de decisiones. Definir la evaluación no es algo sencillo. promocionando su racionalidad integrada a su autonomía. Además no es lo mismo. procesos. Desde esta perspectiva. La riqueza teleológica de la evaluación no tiene otro anfitrión y auspicio que la enseñanza. de acción y de reacción individuales en aras de la conformidad disciplinar.  Proceso para determinar el valor de algo y emitir un juicio o diagnóstico analizando sus componentes.  Proceso a través del cual se valoran el mérito de un objeto determinado en el campo de la educación. pues esto sería como destruir la mina de talentos y la reserva de capacidad innovadora de que dispone la sociedad. calcular.ndividual. (Tomados de diferentes fuentes). evaluar rendimientos en los estudiantes. y someterlos a los mismos criterios. Se imponen o no. es absurdo ofrecerles el mismo escenario de aprendizaje a todos y todas. No podemos abordar la formación académica ( enseñanza_ aprendizaje) sin tocar la evaluación. calidad de los materiales didácticos.

operativa en los documentos ventilados por la UNESCO. Este texto presentado como material de base para el curso. capitulo II.le dan sentido y unidad a la teoría y a la práctica del quehacer educativo en cualquiera de sus corrientes. la evaluación cualitativa. el ser y el deber ser. para garantizar su aplicabilidad en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. enfoques y perspectivas. cuyos contenidos iremos desarrollando en los encuentros planificado. transversalidad y currículo. como prosecución de un modelo de gestión educativa que ha iniciado su proceso en la Educación Básica. gracias a la interacción dialéctica de los estudiantes y profesores. capitulo IV. La Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 378. somete a análisis y discusión algunos elementos que son decisivos para la comprensión de tan importante tema. la existencia y la esencia. El material esta organizado en cinco capítulos: capitulo I referido a: el constructivismo y la evaluación psicoeducativa. entre el presente y el futuro. capitulo III.565 y el capitulo V. En este sentido. entre el sujeto y las expectativas sociales. tipos de evaluación y sus generalidades. para darle viabilidad en la Educación Bolivariana en JUSTIFICACIÓN 1 0 . la teoría y la práctica. Constituye el propósito de este curso el tratar de aproximarnos a la nueva visión de la evaluación en la Educación Universitaria. Precisamente en esto consiste la evaluación como proceso permanente de formación. la evaluación como medio formativo se convierte en un polo de tensión y de atracción para el horizonte de aprendizaje. Esta evaluación es consustancial al proceso de cambios paradigmáticos que vive la humanidad y fragua su trayectoria todos sus Niveles y Modalidades.

hacer. lo utópico. la inseguridad y la incertidumbre se apodera de nuestros pensamientos y el sentido de las realidades se diluye.  Identificar con carácter de selección y manejo tipos de instrumentos utilizados en la evaluación del desempeño estudiantil. OBJETIVOS ESPECIFICOS  Promover procesos de reflexión. sino también lo irreal. 1 1 . instrumentos ajustados al proceso de evaluación del desempeño estudiantil en sus diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano desde la perspectiva holística con reconocimiento de una visión formativa. los métodos de enseñanza-aprendizajes se cuestionan. y la praxis educativa instaura innovadoras bases en sus estructuras metodológicas para socavar lo existente en búsqueda de una posibilidad de aprender a aprender desde la mirada interrogante de cada escenario que permita cuestionar no solo lo objetivado. la perplejidad.  Reconocer el proceso de evaluación cualitativa en la dimensión del ser. y criterios comprensión y aplicación de lineamientos legales.  Impulsar acciones que en el proceso de formación (enseñanzaaprendizaje) coadyuven en la autoevaluación. análisis e interpretación de la naturaleza. Desde esta perspectiva la Unidad Curricular Evaluación de los Aprendizajes en el contexto de la Educación Universitaria es de significativa importancia para todo profesional que haya incursionado en la abnegada labor de enseñar–aprender y formar a nuevos hombres y mujeres para impulsar los procesos productivos y hacer posible el desarrollo societal. continua y permanente. coevaluación y heteroevaluación. principios y características de la evaluación del desempeño estudiantil en el ámbito general del sistema educativo. OBJETIVO GENERAL Desarrollar actitudes. lo imaginario.En los actuales momentos donde la duda. habilidades y destrezas para la interpretación. convivir y conocer.

El curso está concebido para que facilitadores (as) interactúen en los y participantes serie de espacios de aprendizajes.  Dramatización rectores. Administrado bajo la modalidad presencial. donde se pondrán de manifiesto las estrategias siguientes:  Diálogo de saberes  Socialización eficaz de criterios. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES 1. análisis e interpretaciones en pequeños grupos y plenarias. Ciencia y Tecnología entre otros). con una duración de 18 horas. UNESCO.  Debate permanente de experiencias vivenciales y su apropiación por los actores. distribuidas en seis sesiones. mediante reflexión crítica. valores y principios teleológicos para el ejercicio ético del proceso evaluativo. Afianzar en los (las) participantes actitudes. desde una contenidos seleccionados. de experiencias contextualizadas para establecer antagonismos y similitudes con las exigencias legitimadas por los entes CAPITULO I 1 2 . aptitudes. en el marco de las disposiciones y parámetros emanados de los Organismos Rectores Nacionales e Internacionales en materia de educación de los aprendizajes del contexto de la Educación Universitaria (Ministerios de Educación.

los alumnos terminan por fracasar y como consecuencia de ello desarrollan injustamente atribuciones negativas sobre su persona lo cual afecta su disposición futura para aprender con sentido los contenidos de ese dominio o de otros similares. las tareas o situaciones más complejas para el momento de la evaluación. en el proceso de enseñanza. Cuando se usan experiencias evaluativas de este tipo. Es también muy importante insistir que entre el asunto de la enseñanza y la actividad evaluativa debe existir una profunda coherencia en aras de promover aprendizajes significativos. consiste en establecer una marcada distancia entre lo que se suele enseñar y lo que luego se evalúa (véase Coll y Martín. utilizando diferentes estrategias y procedimientos de instrucción. preocupándonos por este problema desde la situación de enseñanza. si el docente plantea a sus alumnos tareas. Para ello deben plantearse. provocará tarde o temprano que el alumno adopte el aprendizaje memorístico de la información. Si es de nuestro interés provocar que los alumnos generalicen o transfieran sus aprendizajes. pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos. Posiblemente exista una razón distinta en ello. los alumnos tenderán a seguir aprendiendo en esta forma. 1993). el resultado será mucho mejor. etcétera) en la promoción de esta clase de aprendizajes. experiencias didácticas en las que se amplíen progresivamente los contextos de aplicación 1 3 . ocurre que los docentes reservan los ejercicios más difíciles. actividades e instrumentos de evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizajes significativos.TOMADO DE DÍAZ-BARRIGA Y HERNANDEZ ROJAS (2004): ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. para luego terminar evaluando la simple reproducción literal de los contenidos que se han de aprender. Y si además a estas últimas experiencias se le añaden actividades didácticas del tipo que se desee. Detrás de esta práctica errónea hay una supuesta justificación que aduce una genuina valoración de los aprendizajes: se busca determinar "en qué medida los alumnos están generalizando o transfiriendo los aprendizajes". CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA (Capitulo 8 del texto) Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza y aprendizaje. debemos proceder en forma distinta.. Así por ejemplo. referida a las formas de ejercer el poder en el aula.. Una práctica desafortunada. encaminadas a que los alumnos reconozcan y valoren la utilidad de "aprender comprendiendo". Por el contrario. Si el profesor ha insistido por diversos medios (organizando sus materiales de enseñanza. como ya ha sido comentado.

instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prácticas educativas. proponiéndose en la evaluación ejercicios que tomen en cuenta hasta qué punto deseamos que los alumnos lleguen y qué es aquello que deseamos valorar de sus aprendizajes. los alumnos no sienten que estén siendo evaluados. una de las dimensiones más relevantes de la evaluación educativa se refiere a todas aquellas técnicas. Técnicas de evaluación informal En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales. Como señalan estos mismos autores. no vamos a proceder a hacer una exposición técnica que ponga énfasis en una descripción detallada o exhaustiva de sus características o formas de aplicación. podrán plantearse diversas situaciones en la evaluación para valorar la transcontextualización de los significados aprendidos. Sólo procediendo de este modo en la enseñanza. Como exigen poco gasto didáctico. y el modo de presentarlos a los estudiantes. Además.de los saberes aprendidos. el significado más potente es aquel que se relaciona con una amplia gama de contextos posibles. dichas técnicas se distinguen porque el profesor no suele presentarlas a los alumnos como actos evaluativos. Las situaciones de evaluación que se planteen a los alumnos dependerán de la amplitud de los contextos usados en la enseñanza. 1993). La forma de uso de las técnicas y de los instrumentos. puede resultar determinante para ubicarlos incluso en alguna otra categoría distinta a la que se les está presentando aquí. Técnicas e instrumentos de evaluación Como ya se mencionó en el apartado inicial de este capítulo. Como ya hemos dicho. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Berliner (1987) ha propuesto una clasificación en términos del grado de formalidad y estructuración con que se establecen las evaluaciones. de manera que los significados que se construyan adquieran una mayor riqueza semántica y no necesariamente se vinculen a uno solo de dichos contextos (Coll y Martín. las cuales se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. por ende. Es importante decir que varias de las técnicas e instrumentos que presentamos a continuación no pueden ser etiquetadas de una sola vez en alguno de los tipos incluidos. la cual queremos retomar para presentar las distintas posibilidades técnicas que puede utilizar el docente (véase también Genovard y Gotzens. simplemente queremos ubicar cada una de ellas y desprender una serie de consideraciones las cuales creemos que deben ser tomadas en cuenta para su uso reflexivo y estratégico. lo cual resulta 1 4 . 1990). pueden utilizarse a discreción en la misma situación de enseñanza y aprendizaje.

1998. 1998. como hemos dicho. por ejemplo: la edad. la escasa familiaridad con los contenidos. las actividades que realizan los alumnos (incluyendo habilidades. abierta o focalizada. intervención en discusiones y debates) dentro del grupo-clase. el profesor puede dirigir su atención en los siguientes aspectos: el habla espontánea o inducida (mediante preguntas) de los alumnos. etcétera). el profesor tiene una fuente importante de datos para valorar lo que los alumnos están comprendiendo. preguntas elaboradas. estrategias y formas de razonamiento e incluso los "errores"). además. sus posibles estrategias. comentarios hacia el profesor o entre compañeros. La observación de lo que los alumnos dicen o hacen cuando aprenden es una actividad imprescindible para la realización de la evaluación formativa y procesal. De entre las actividades realizadas por los aprendices. Puede llevarse a cabo en forma asistemática o sistemática. La observación de las actividades realizadas por los alumnos La observación es una técnica que utiliza el profesor en forma incidental o intencional al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. los alumnos se sentirán menos observados y evaluados. en contextos "naturales" (interacciones regulares en el aula) o en marcos creados ad hoc (actividades de role playing. Podemos identificar dos tipos de técnicas informales: • Observación de las actividades realizadas por los alumnos. las expresiones y aspectos paralingüísticos. 1 5 . Bolívar.ideal para valorar sus desempeños tal y como en ese momento se encuentran. es posible derivar información relevante sobre la dificultad de los contenidos o la ineficacia o inope-rancia de los recursos didácticos empleados. En el habla espontánea expresada por medio de interacciones con el profesor o con los compañeros (participaciones espontáneas. debates. conocimientos previos. el clima de respeto. aunque en estos casos será más instrumentada y. Por medio de la observación es posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares (conceptuales. tenderá a ser una actividad evaluativa más formal. la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales. También llega a utilizarse de manera indistinta para valorar diagnósticamente o evaluar lo aprendido después de terminado un episodio instruccional (como evaluación sumativa). 1998). y los productos que ellos elaboran (en forma individual o en grupos pequeños). procedimentales y actitudinales). • Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase. En la medida que sea más informal y menos artificial o instrumentada. etcétera. Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos. y en forma participante o no participante {Casanova. Zabalza. en pequeños grupos o en interacciones cara a cara.

destreza. puesto que le informan acerca del grado de motivación. etcétera). Igualmente. se determinan ciertos objetivos que delimitan lo que se observará. por ejemplo. En el uso de la observación como evaluación informal. los docentes pueden ir observando las acciones y la forma en que éstas se realizan (orden. nivel de interés. Existen varias técnicas e instrumentos que permiten sistematizar el acto de observación. estos profesores se muestran más sensibles a toda la información que ocurre en clase y que permite comprender. Se ha encontrado. 1992.2) y luego integrarse en un anecdotario (véase cuadro 8. por medio de una técnica como la triangulación. tienden a utilizar distintas claves que les son útiles para interpretar el tipo de comprensión o entendimiento que van logrando los alumnos en la situación de enseñanza. interpretar y evaluar las distintas situaciones que se les presentan (Gage y Berliner. 1998).2 Ficha para registro anecdótico Fecha: 1 6 . Los registros pueden realizarse por medio de fichas (véase ejemplo en el cuadro 8. que los maestros experimentados. el profesor debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender a estos aspectos y sus posibles indicadores. de sorpresa. precisión. Igualmente. de aburrimiento. etcétera. asimismo. los productos (de distinto tipo) son importantes fuentes a observar por los profesores para valorar el aprendizaje y progreso de los alumnos. resultan informativas sobre el valor funcional de las estrategias y procedimientos de enseñanza que se estén utilizando. Todas ellas son importantes indicadores para el docente. Por ejemplo: • Registros anecdóticos. y se utilizan ciertos instrumentos que sirven para registrar y codificar los datos. Se describen por escrito episodios. • Lisias de control. La observación llega a volverse más sistemática cuando se planifica. En las listas de control se incluyen las conductas o rasgos de las mismas que interesa evaluar en forma de listado. Asimismo. la observación incidental puede estar sujeta a sesgos de subjetividad e irregularidad. se puede lograr una mayor habilidad de los datos obtenidos (Casanova. Genovard y Gotzens. calidad y grado de aprendizaje.3) que cumpla el tiempo necesario para que puedan visualizarse las observaciones registradas diacrónicamente. La tarea de evaluación consiste en ir haciendo una verificación de la presencia o ausencia de cada una de ellas (véase más adelante en la sección de técnicas formales) CUADRO 8. secuencias. etcétera. eficacia. tipo de expectativas. Por el lado de las actividades. para posteriormente hacer la interpretación necesaria que permita la toma de decisiones. de gustodisgusto. 1990). que realizan los alumnos en la clase. que se consideran importantes para evaluar lo que interesa en un alumno o en un grupo de alumnos.Por expresiones paralingüísticas entendemos los gestos de atención. Sin embargo. a diferencia de los más noveles.

En ellos se recoge la información que interesa durante un periodo largo (el diario debe escribirse con cierta regularidad) y sirve para analizar. explicaciones. preocupaciones. • Diarios de clase. b) actuación del profesor (estrategias metodológicas. El uso de los diarios se inserta dentro de la tradición del profesor como investigador y constituye un instrumento valioso para la reflexión sobre la enseñanza (véase Bolívar. 1995. Pueden incluirse en el mismo observaciones. etcétera) (Bolívar. participación). Zabalza. sentimientos. los procesos de gestión. Los aspectos que algunos autores recomiendan incluir en el diario son: a) contexto o ambiente de clase (dinámica. Su llenado requiere un cierto entrenamiento. relaciones sociales. etcétera. pero posteriormente la información contenida llega a hacerse menos descriptiva y volverse más interpretativa y reflexiva. propósitos) y c) comportamientos de los alumnos (implicación en las actividades. estrategias. 1995). las interacciones maestroalumno. A partir de este momento pueden definirse categorías que orienten el llenado o que promuevan activamente dichas reflexiones e interpretaciones del quehacer en el aula o del docente mismo CUADRO 8. la enseñanza. comentarios. incidentes).119). interpretar o reflexionar sobre distintos aspectos del proceso educativo {el aprendizaje de los alumnos. formas de interacción. 1998). puesto que al principio se incluyen generalmente descripciones de hechos aislados. la disciplina.Alumno/a Observador: Curso:_ Contexto: Descripción del acto: Interpretación/valoración (Basado en Bolívar 1995. recuentos anecdóticos o puros incidentes negativos.3 Ejemplo de un anecdotario resumen Fecha Contexto Descripción del acto Interpretación 17 . valoraciones. p. opiniones. frustraciones.

y con base en ello. Muchos profesores elaboran las preguntas y no dejan tiempo para que los alumnos las reciban y preparen sus respuestas adecuadamente. 1990). Las preguntas que el profesor suele plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando. Rosales y Cañedo.Basado en Casanova. En el capítulo 5 también se expuso cómo los profesores expertos constantemente utilizan estrategias evaluativas informales. También se requiere plantear las preguntas en un marco comunicativo y respetuoso. incluso para .. a partir de los análisis realizados sobre el tipo de discurso que utiliza en clase et profesor. verdad? ¿Estamos de acuerdo?. y son más proclives a realizar las llamadas "pseudoevaluaciones" (¿Me entienden? ¿Sí comprenden. véase en capítulo 5 lo relativo a las estrategias y señalizaciones discursivas). 162. aclaraciones y profundizaciones sobre algún aspecto. correcciones. que dos terceras partes de su habla consisten en preguntas (y explicaciones) dirigidas a los alumnos las cuales son elaboradas en su mayor parte sobre la base de los tópicos abordados en la enseñanza (véase Coll y Solé. rechazos. En cambio/los profesores principiantes casi no realizan este tipo de evaluaciones informales en sus exposiciones. La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor durante la clase Se sabe. proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida {repeticiones.. p. como son las preguntas dirigidas a los alumnos. Otro asunto relevante a la hora de plantear preguntas a los alumnos es saber reconocer que se requiere un tiempo apropiado para que los alumnos piensen y elaboren la respuesta. 162-168 de esta obra). reformulaciones. 1996 y págs. para asegurarse de que "se están comprendiendo" las ideas principales de su discurso. 1998. haciendo participar al grupo.) que en realidad poco sirven para constatar la comprensión lograda por los alumnos (véase Sánchez.

durante la situación de clase el profesor tiene la oportunidad de identificar importantes indicadores como hipótesis. 2) de manera que demuestren pertinencia y no disgreguen la atención de los alumnos hacia asuntos irrelevantes. Las preguntas del profesor durante la clase son una técnica de evaluación informal muy utilizada por los docentes. o de la temática abordada. Esto también le proporciona bases suficientes para saber de qué manera tiene que utilizar nuevas explicaciones o ayudas pedagógicas que se ajusten a su actividad de aprendizaje. Otro de los principales problemas que se le imputan es su bajo nivel de validez y confiabilidad logrado. Airasian (1991) propone tres sugerencias para contrarrestar tales críticas: • Considerar una muestra amplia de estudiantes cuando se intente conseguir información (no sólo incluir los alumnos voluntarios). . capacidad de análisis. Al respecto. Por medio de lo que los alumnos dicen y hacen. etcétera) y no sólo soliciten la mera reproducción de la información aprendida. concepciones erróneas.que ellos mismos se formulen preguntas entre sí. Si bien Genovard y Gotzens (1990) han expresado que existe evidencia de una correlación positiva entre la frecuencia de preguntas elaboradas en clase y el nivel de rendimiento de los alumnos. y 3) para explorar (e indirectamente inducir) un procesamiento profundo de la información (grado de comprensión. que le informan sobre el modo y grado en que se está consiguiendo el aprendizaje de los contenidos curriculares. nivel de aplicación. estrategias. debe decirse que la elaboración de preguntas hechas por el profesor precisan ser confeccionadas: 1) sobre la base de las intenciones u objetivos de clase.

• Darle apoyo con técnicas semiformales y formales. • La evaluación de portafolios. Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase Por lo común. las cuales se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparación que las informales. Así. profundicen y practiquen sobre determinados conceptos o procedimientos que se estén enseñando y/o aprendiendo y no para que realicen una práctica ciega y estereotipada de los saberes aprendidos. Un trabajo o ejercicio bien seleccionado. informativo y motivante provoca mayores dividendos en el aprendizaje de los alumnos y en la evaluación del profesor sobre sus progresos. Lo más importante en el planteamiento de los trabajos y ejercicios es que estén alineados con los objetivos de aprendizaje y se presenten de manera tal que no resulten aversivos ni sin sentido para los alumnos. Como conclusión de esta sección.• Tratar de tomar en cuenta diversos indicadores para valorar el progreso del aprendizaje (no sólo si los alumnos ponen atención). • Las tareas y los trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase. el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que son capaces de realizar en un momento determinado del proceso de enseñanza y aprendizaje. que cualquier otro que se repita incesantemente y que no tenga sentido ni valor funcional. Podemos identificar algunas variantes de la evaluación semiformal: • Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. González y Montanero. porque son recursos de sumo valor que ofrecen resultados adecuados para realizar la evaluación formativa (Blázquez. Pero también son importantes para el profesor porque una vez que se . 1998a). tenemos que las dos formas de evaluación mencionadas deben ser utilizadas ampliamente por los profesores en su práctica docente. a pesar de ser desdeñadas por aquellos enfoques que insisten demasiado en los resultados finales del aprendizaje. en comparación con las técnicas informales. demandar mayor tiempo para su valoración y exigir a los alumnos respuestas más duraderas (lo cual hace que a estas actividades sí se les impongan calificaciones). Técnicas semiformales Otro grupo de técnicas de evaluación son las semiformales. en particular por esta última razón los alumnos suelen percibirlas más como actividades de evaluación. los ejercicios y trabajos efectuados de manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo se deben plantear de modo que den oportunidad a los alumnos para que reflexionen.

. permitiéndole tomar decisiones para la regulación interactiva. Quizás éstos son los momentos más oportunos en los que se puede ir enseñando a los alumnos cómo evaluar sus procesos y productos (uso de la coevaluación primero y. de la autoevaluación). Como consecuencia de ello. Asimismo. solución de problemas. sobre la evaluación de los trabajos de los alumnos. trabajos de investigación en la biblioteca/ en museos o en el ciberespacio. los trabajos y ejercicios realizados en clase son importantes recursos para que el profesor desarrolle una evaluación formativa (y una ayuda ajustada).efectúan y revisan le permiten valorar o estimar sobre la marcha en qué momento del aprendizaje se encuentran sus alumnos. Por último. No hay que olvidar que los mensajes comunicados también llegan a afectar aspectos relacionados con la motivación de los alumnos y su autoestima. posteriormente. retroactiva o proactiva (véase más adelante la sección de tipos de evaluación). etcétera. para que éstos comparen sus trabajos con una serie de criterios bien definidos y discutan abierta y respetuosamente. es posible emplear distintas estrategias en las que directamente se involucre a los alumnos como evaluadores. el profesor deberá buscar las formas más apropiadas de comunicar los mensajes pertinentes sobre el éxito de las tareas y ejercicios. sobre el uso correcto o incorrecto de las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas para resolverlas y corregir directa o indirectamente. según sea necesario. En tal óptica. guiados por el enseñante. Se pueden realizar en forma individual o en grupos cooperativos. sobre sus avances logrados. los errores cometidos. La regulación interactiva proporcionada en el momento y situación en que se realizan los trabajos y ejercicios es con seguridad la modalidad más valiosa. Las tareas o trabajos que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlos fuera de clase Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos pueden ser muy variados: ejercicios. conviene utilizar estrategias de evaluación mutua entre compañeros. visitas a lugares determinados.

Deben plantearse trabajos que más que dejar agotados y desmotivados a los alumnos. de lo contrario." Las recomendaciones son las mismas que para los trabajos realizados en clase. deberán plantearse de modo tal que los aprendices no sólo puedan obtener información respecto a si fue o no exitosa su resolución. pensar y aprender. Incluso es recomendable que el profesor los retome en la clase y explique los procesos correctos de solución (con la explicación respectiva). así como las fallas típicas que han cometido los alumnos. La evaluación de portafolios Una técnica de evaluación que puede clasificarse como de tipo semiformal es . autoevaluación o evaluación mutua. La información obtenida a partir de los trabajos deberá ser retomada en el contexto de enseñanza. aun cuando pueden ser objeto de algunas críticas. en caso de hacerlos en forma incorrecta. se deben devolver lo más rápido posible con retroalimentación correctiva precisa."La clase de álgebra será importante en tu vida futura. cuando sean revisados y calificados por el profesor. Estos trabajos extráctese. Esto quiere decir que los trabajos. porque vamos a tener examen dentro de seis semanas. Los trabajos extraclase también pueden evaluarse siguiendo estrategias de coevaluación. sino que. también permiten obtener información valiosa al alumno y al profesor. Al igual que los trabajos en clase. los hagan practicar reflexivamente. les permitan obtener información relevante acerca de las razones que contribuyeron a su fracaso. y al mismo tiempo ofrezca una explicación concisa sobre las intenciones y los criterios de evaluación tomados en cuenta con el fin de que los alumnos identifiquen los puntos más relevantes del ejercicio y de la tarea evaluada. su práctica puede perder todo sentido.

4 Ejemplo de portafolios de diversas áreas académicas Ejemplos de portafolios Clase de lengua El portafolio deberá incluir: • Una narración (acompañada de una nota escrita en la que expliques por qué la seleccionaste). Incluso pueden elaborarse portafolios digitalizados (véase Niguidula. La evaluación de portafolios tiene posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares (uso y aplicación de conceptos. habilidades.4). 1993). al mismo tiempo que le permite analizar las actividades y estrategias docentes empleadas. mapas conceptuales. sobre todo. estrategias. 2001. Por un lado. etcétera). por medio del portafolios los alumnos llegar a reflexionar sobre sus procesos y productos de aprendizaje (King y Campbell-Alian. lectoescritura o arte. King y Campbell-Allan. valores. problemas matemáticos resueltos. Aschbacher y Winters. Por tanto. dibujos. 2000. y orientar su actividad docente próxima. ensayos. el propósito es el mismo: contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos de los alumnos durante un cierto periodo escolar (cuadro 8. CUADRO 8. . análisis de textos. la coevaluación profesor-alumno. 1996. Ya sea que se proponga el portafolios para la clase de matemáticas.4).la llamada "evaluación de portafolios o de carpeta" {Airasian. Este tipo de evaluación consiste en hacer una colección de producciones o trabajos {por ejemplo. grabaciones. es posible que el docente reflexione sobre las producciones de los alumnos para analizar los progresos de su aprendizaje. 2000). Quintana. • Tu peor trabajo (acompañado de una nota escrita donde expliques por qué fue el peor trabajo y qué aprendiste en este proceso). 2000). Valencia. destrezas. Lo más importante en la evaluación de portafolios es que permite la reflexión conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. actitudes. ideas sobre proyectos. composiciones escritas. Hermán. Por otro lado. reflexiones personales. la evaluación mutua entre compañeros y. física. la autoevaluación. es una estrategia evaluativa que promueve la evaluación del profesor. ejercicios digitalizados) e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativas (tales como cuestionarios. exámenes) que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo (cuadro 8. 1992.

Recuerda el esquema de la argumentación. • Dos análisis de un personaje interpretado durante el curso. • Una reflexión sobre tu progreso como actor (ilustrado en el video). pp. Quintana. La tesis es la afirmación que sirve a la argumentación. Matemáticas E] portafolios deberá incluir: • Dos a tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver problemas matemáticos. • Dos o tres ejercicios que muestren la aplicación de los conocimientos matemáticos aprendidos. Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados. al igual que las partes de la carta al hacer este ejercicio. Partiendo de esta premisa. • Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los conocimientos matemáticos efectivamente. Que se definan con claridad los propósitos por los cuales se elabora. Basado en. Actuación El portafolios deberá incluir • Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral. En ella se ofrece la opinión de un tema que debe ser controvertible. Para llevar a cabo una evaluación de portafolios se requiere: 1. • Una entrevista a un actor de teatro profesional. Algunas preguntas clave en tal sentido son las siguientes: ¿cuáles objetivos se evaluarán con los portafolios? ¿Se desea evaluar los procesos involucrados en la elaboración de los trabajos/ éstos por sí mismos o ambos? ¿El portafolio es la mejor estrategia para evaluar lo que interesa? ¿Se desea evaluar una muestra de los mejores trabajos o el progreso de aprendizaje? .• Una carta argumentativa a tu profesor. • • Cinco ejercicios del cuaderno de clase. Esta cuestión es indispensable para saber exactamente que se evaluará por medio del portafolio y cuáles aspectos del aprendiz serán especialmente valorados. escribe una carta en la que presentes argumentos/razones y que sea una prueba de que debes sacar buena nota en el curso porque has aprendido mucho en este semestre (tesis). 9$ y 95. 1996.

La selección de los trabajos para un portafolios puede hacerse en forma conjunta entre profesor y alumnos. sería si se tomaron decisiones apropiadas para incluir aquellos trabajos que ciertamente pusieran al descubierto los progresos de dichas habilidades. Que se propongan criterios para determinar: • Lo que debe incluirse en el portafolios (es mejor escoger una muestra — sean o no los mejores trabajos— que absolutamente todo aquello que el aprendiz realiza en el periodo que comprende el portafolios). resúmenes. Estos criterios deberán proponerse de tal forma que permitan conseguir los propósitos que guían el portafolios. sólo ensayos argumentativos—. • Cuándo debe incluirse. De modo que si se decide. etcétera). según se decida). tratar de establecer un perfil del progreso del aprendizaje en un conjunto de habilidades de dibujo durante un cierto periodo. • Decidir si las evaluaciones se realizarán cada vez que se hagan las entradas y/o cuando se complete un cierto periodo o el portafolios completo. ensayos.5 Ejemplo de hoja de evaluación para un portafolios en la . • Tendrá que definirse con claridad la forma en que los criterios serán tomados como base para la asignación de calificaciones. Una pregunta clave. CUADRO 8. grupal y/o global. el proceso de desarrollo de aprendizajes y habilidades complejas durante un episodio de enseñanza amplio. en grupos de trabajo. pero también aquellos trabajos que demuestren cómo dichas habilidades se ejecutaban imperfectamente en un inicio y cómo fueron perfeccionándose paulatinamente. más que los productos. Definir también criterios para valorar los trabajos en forma individual. • Para la evaluación de cada producto se pueden diseñar ex profeso rúbricas. por medio de estrategias de evaluación docente. sean éstas cualitativas o cuantitativas. evaluación mutua y autoevaluación. • Las valoraciones que se propongan deberán realizarse. • Quién decide incluirlo (el profesor y/o el alumno). aunque también es posible (y deseable) que sean estos últimos quienes realicen esta tarea una vez que se hayan familiarizado tanto con el instrumento como con los objetivos particulares. por ejemplo. 3. narraciones elaboradas. cuestionarios— o de un solo tipo —por ejemplo. Al respecto hay que tomar en cuenta al menos los siguientes puntos: • Los criterios generales deberán ser predefinidos y conocidos por el alumno. se debe incluir un índice. listas de control o escalas (véase más adelante). Este tipo de evaluación longitudinal e integral permite valorar. siguiendo con el ejemplo. podrá incluirse en el portafolios una muestra de trabajos terminados donde estas habilidades hayan estado en juego. • Qué características deben tener los trabajos que se incluyen (los trabajos pueden ser de distinto tipo —por ejemplo. en conjunción con las retroalimentaciones y reflexiones que requirieron en su momento.2. • Cómo debe organizarse el portafolios (en forma cronológica. coevaluación. insistimos.

3. variedad) (20 putos).Demuestra que conoce el proceso de la redacción (15 puntos). Escribe tomando en consideración las normas gramaticales y ortográficas establecidas por la norma culta (20 puntos) TOTAL COMENTARIOS: Ausencias. Las autoevaluaciones evidencian un proceso de reflexión constante y serio (10 puntos). 4. concisión. Demuestra dominio de las características de la buena comunicación escrita (claridad.clase de lengua EVALUACIÓN DEL PORTAFOLIOS Puntuación 1. 7. Entregó todos los trabajos (15 puntos) Falta: _ 2. coherencia. 6. 5. Firma del profesor . Demuestra dominio de la estructura de los escritos (10 puntos). precisión. Hay evidencia de su progreso como escritor (10 puntos).

1990). • Es una evaluación más auténtica y menos artificial. los alumnos (y los profesores inducen a ello) las perciben como situaciones "verdaderas" de evaluación. Quintana. es pertinente señalar algunas ventajas de la evaluación de portafolios (Casssany. Por esta razón. • Permite que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje y que dicha reflexión incida en actuaciones futuras. 1999. King y Campbell-Allan. • Tiene un componente formativo y puede ser integrada al proceso de instrucción. cit. la autoevaluación y la evaluación mutua. cit. ob. Por último. ob. Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. desde el cual se evalúa el progreso de las producciones y de los procesos que las originan.La evaluación de portafolios permite valorar los progresos de las habilidades de los alumnos. Dichas técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control (Genovard y Gotzens. • Tiene más validez de contenido que una prueba.): • Permite observar los trabajos de los alumnos por medio de un "lente" distinto. ya que evalúa diferentes producciones realizadas en un cierto periodo. • Permite reflexionar al docente sobre las estrategias pedagógicas que utiliza. • Fomenta la coevaluación. Dentro de ellas encontramos varias modalidades: • Pruebas o exámenes • Mapas conceptuales • Evaluación del desempeño . Técnicas formales El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación son los que se agrupan bajo el rubro de técnicas formales.

mientras que la información sobre las causas de las estrategias docentes para un aprendizaje significativo CUADRO 8. Sancho (1987) encontró lo siguiente: . que los instrumentos sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permita obtener resultados similares) para su uso posterior.Pruebas o exámenes A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se les han hecho. Esas dos modalidades también coinciden con dos tipos de juicios o interpretaciones que se establecen a partir de los puntajes resultantes. • La distribución o curva normal sólo ocurre cuando tenemos un número amplio de calificaciones. Así. • Por medio de dicha evaluación sólo se obtiene información sobre el grado de acierto a ítems o reactivos respondidos por los alumnos. al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir. Después de una encuesta aplicada a alumnos de un centro de bachillerato. Otra característica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en números. Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluación) y los formulados por los profesores según las necesidades del proceso pedagógico. se compara a un sujeto contra su grupo de referencia (en este caso el grupo-clase). las pruebas de lápiz y papel continúan siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar. Podríamos definir a los exámenes. reflejan lo que muchos de los alumnos nos comentan de manera informal en los pasillos de nuestras escuelas. A pesar de que los siguientes estudios no fueron realizados en nuestro contexto. como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. las siguientes críticas: • Tales exámenes sirven más bien para medir capacidades generales y no conocimientos o habilidades específicos. lo más "libre" posible de interpretaciones subjetivas.6 El punto de vista de los alumnos Vale la pena que nos aproximemos un poco a las opiniones que tienen los alumnos sobre las calificaciones. Dicha evaluación con pruebas estandarizadas ha recibido. La evaluación referida a normas sigue una aproximación similar a la de las pruebas psicométricas estandarizadas. en su forma típica. la evaluación en la escuela y los exámenes. Supuestamente. podemos identificar evaluaciones basadas en normas o en criterios. los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una supuesta evaluación objetiva. es decir. entre otras.

— Para que los profesores sepan si tienes capacidad para seguir adelante. — Para obligarnos a estudiar con poco tiempo. que se usan: — Para aterrorizar a los alumnos. ya que consideraban que no estaban en relación con los esfuerzos que ellos habían realizado. lo demás es bonito pero falso. así como las posibilidades de retroalimentación y orientación quedan seriamente limitadas. 1993.— 10. Los alumnos. — Para marcarte socialmente. — Para desmoralizarnos. pp. — Para ver si he "empollado" lo suficiente. — Para hacernos trabajar más. 1984). las respuestas a las siguientes preguntas fueron: Sobre la finalidad y el papel de los exámenes afirmaron su utilidad: — Para hacer estudiar. — Para hacer que odies estudiar. Para algunos. La mayoría parece haber interiorizado el valor social de las calificaciones escolares.7% de los estudiantes que contestaron a la encuesta pensaron que las calificaciones no servían para nada. habituados al uso del examen de lápiz y papel como única estrategia conocida para realizar la evaluación. — Para fastidiar. sólo una quinta parte las consideraba un indicador adecuado de su progreso en el aprendizaje progreso del que también responsabilizaban al profesorado. — Para estar seguro de lo que sabes para obtener un título. . Según entrevistas realizadas a estudiantes de educación media. — Sólo 6. aunque con algunas condiciones (vea-se Vidal. — Para enseñarte a competir con tus amigos. — Por último. — Los globales sí. — Para angustiarte durante todo el año y dar disgustos innecesarios a los padres. pero los parciales no porque después te lo juegas todo en el final. — Para darte un disgusto. terminan aceptándola. — Creo que es una tontería y lo que hace es que nos desanimemos más. — Para que pongamos más interés en estudiar. Basado en: Hernández y Sancho. — Para casi fa mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones representaban una frustración. 192-194 fallas. los exámenes representan una experiencia bastante negativa.8% las consideraba un factor estimulador de la competitividad con consecuencias negativas y positivas. — Para lograr por medio de ellos una disciplina y una mayor preocupación por los estudios. — Solamente para tener una calificación.

etcétera. capacidades de comunicación o expresión. las basadas en criterios son sin duda más recomendables porque. el recuerdo de la información (proceso más sofisticado que el de reconocimiento). En oposición a las pruebas referentes a normas. etcétera) que previamente ha sido definido. • La elección de los reactivos o de las respuestas de éstos por parte del diseñador no está exenta de subjetividad. La evaluación criterial compara el desempeño de los alumnos contra ciertos criterios diseñados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. • Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes memorísticos o poco significativos Figura 8. Así. Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos. elaboración de argumentos.• Las comparaciones y las discriminaciones que se establecen no suelen agradar a los alumnos. • En un breve periodo puede responderse un número considerable de reactivos. "correspondencia" y "complementación". de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la información. pensamiento crítico. • Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. dado que éstas afectan distintas variables psicológicas en ellos (por ejemplo. como ya hemos dicho. autoconcepto. por lo general. razonamiento sofisticado. se dice que un instrumento de evaluación criterial se utiliza para estimar el lugar de un aprendiz en relación con un dominio (conceptual. Como se sabe. expectativas. De hecho. metas y atribuciones). autoestima. • No permiten valorar procesos complejos: creatividad. • Su diseño no es tan sencillo como parece. Los reactivos estructurados tienen las siguientes características: • Se utilizan típicamente en las llamadas "pruebas objetivas". los reactivos de alto nivel de estructuración como son los de "falso—verdadero". dando una orientación más apreciativa y respetando la variabilidad de aprendizajes y las ejecuciones de los alumnos (esta última dependerá del tipo de dominio o tarea que se vaya a realizar). evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos. Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de "opción múltiple" demandan. procedimental. los exámenes están construidos por medio de un conjunto de reactivos. • Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión. El nivel de estructuración de estos últimos influye de manera importante en el tipo de procesos cognitivos y de aprendizajes significativos que logran los alumnos. mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra sí mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos. por ejemplo.1 Clasificación de los tipos de procesos involucrados en bs . aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicación de los conocimientos. por ejemplo.

con base en lo anterior. Síntesis: combinación creativa de partes de información enseñadas para formar un todo original. que tal clasificación taxonómica no fue elaborada sobre la base de un modelo teórico sólido. curso. 1990. creatividad. 6. a saber: 1. se pueden clasificar los objetivos de un programa. Por último. etcétera. 3. pero que demandan una evaluación cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada.La conceptúalización de la taxonomía se centra más en los productos . estudio de la información enseñada en sus partes constitutivas. valorarán un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional. elaboración conceptual. Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado. Los reactivos (la mayoría de los estructurados) que demandan como respuesta el simple reconocimiento de la información. demandan actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensión. Según dicha taxonomía. de solución de problemas o de temas a desarrollar. en función de seis niveles de complejidad creciente. debido a esto se cuestiona su validez psicológica y de enseñanza (véase Biehler y Snowman. La taxonomía de Bloom ha sido objeto de numerosas críticas. Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". 1986). habilidades comunicativas. Es evidente que para calificarlos el docente debe establecer juicios o interpretaciones cualitativos que muchas veces suelen estar cargados de dosis de subjetividad. En cambio. por ejemplo. 5. exigen un nivel de significatividad del aprendizaje muy bajo que puede juzgarse como de aprendizaje o procesamiento superficial. elaborada a finales de los años cincuenta. Santoyo. Sin embargo. o el recuerdo al pie de la letra. una clasificación de los tipos de procesos que suelen ser demandados con las clases de reactivos para exámenes (véase figura 8. vale la pena hacer aquí algunos comentarios sobre uno de los recursos a los que con mayor frecuencia recurre el profesorado para basar la elaboración de los reactivos: la taxonomía cognitiva de los objetivos propuesta por B. 4. Aplicación: utilización de la información enseñada. capacidad de integración. Podríamos intentar. capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos. Todavía existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exámenes. para garantizar un cierto nivel de objetividad en las calificaciones pueden aplicarse listas o catálogos de criterios sobre las respuestas o producciones solicitadas. ni tiene suficiente evidencia empírica que la respalde. A diferencia de los anteriores. los reactivos abiertos. Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información enseñada.reactivos dentro de un continuo de niveles de procesamiento. así como el análisis y/o la reflexión crítica de la información aprendida. Se ha dicho. Análisis.1). que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicación y la solución de problemas. que permitan garantizar mayor fiabilidad. Otros comentarios críticos más específicos de la taxonomía son los siguientes: 1. Bloom y cois. 2.

4. y "evaluación" a elaboración de juicios. 1988. Se ha comentado que la taxonomía no es exhaustiva puesto que se excluyen algunos procesos tales como la observación. mientras que "comprensión" a operaciones. 3. Ontoria.) han propuesto varios criterios basados en los procesos y mecanismos psicológicos que describe la teoría de la asimilación de Ausubel. la reconstrucción de experiencias. a continuación resumimos algunos de los principales cuestionamientos que éstos han recibido: • Sirven más para la valoración de los contenidos de tipo declarativo y menos para los de tipo procedimental. Seddon.esperados que en los procesos que conduce a ellos. • Proporcionan escasa retroalimentación cualitativa sobre la situación de enseñanza. Varios autores (Furst. • Por lo común. afectivas o sociales de los alumnos. En la taxonomía no se usa un mismo principio de jerarquización. • Evalúan resultados aislados y no las verdaderas competencias cognitivas. Su empleo no necesariamente asegura niveles adecuados de confiabilidad {véase Santoyo. Tales criterios son: . a los alumnos no se les informa sobre los criterios de evaluación antes de su uso. 2. Hay que recordar que los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado (véase capítulo 5). para valorar la calidad de los mapas construidos por los alumnos. por ejemplo. • Por lo general plantean situaciones de evaluación artificiales. etcétera. • Acentúan el valor de las calificaciones al centrarse demasiado en los productos. Novak y Gowin (ob. y expresan. 1981. actitudinal y valoral. "análisis" y "síntesis" se refieren a una escala de productos. Novak y Gowin. • Generan ansiedad en los alumnos ("ansiedad de prueba"). Para terminar la sección sobre los exámenes. 1988. 1986). que algunos niveles considerados como superiores (por ejemplo. Mapas conceptuales Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak. 1978) argumentan su rechazo a la jerarquización de niveles planteada en la taxonomía. 5. cuando se decide utilizarlos como una estrategia evaluativa. • No permiten establecer juicios sobre la consistencia del desempeño del aprendiz ni predecir su desempeño futuro. descuidando el proceso de construcción que está detrás de ellos. las habilidades lógicas. restringidas y descontextualizadas. cit. la "evaluación") no necesariamente son más complejos que otros considerados inferiores (los referentes a al "análisis" y "síntesis"). 1992). "conocimiento". por ejemplo.

Por medio de dicha organización jerárquica es posible valorar el nivel de diferenciación progresiva conseguido. el interés debe centrarse en cómo usan los conceptos para organizados jerárquicamente y con qué grado de veracidad y . Con base en una temática o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. 2. Por tanto. La evaluación por medio de mapas conceptuales puede realizarse según tres variantes que atienden en mayor o menor medida a cada uno de los aspectos anteriores. • Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad (nivel e integración correcta de conceptos) y las relaciones cruzadas (relaciones establecidas entre distintas partes del mapa). Solicitando su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone. porque los alumnos cuentan con los conceptos a relacionar y no necesitan evocarlos. Esto se refiere a que todas las relaciones sean veraces y estén rotuladas con el grado de precisión aceptado en el proceso instruccional. ya que involucran procesos de reconciliación integradora. la precisión semántica con que se les ubica y la habilidad que se manifiesta para establecer las relaciones apropiadas entre conceptos. según esta modalidad no hay referentes que les ayuden a elaborar el mapa salvo el concepto nuclear. Es decir. tanto el concepto nuclear como los involucrados en la construcción del mapa serán principalmente aquellos que se revisaron en el proceso instruccional. • Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. es menester seleccionar los conceptos que se juzguen apropiados para valorar el tema u objetivos que interesa evaluar. Este tipo de estrategia puede utilizarse en las tres formas de evaluación (véase más adelante). pero es más recomendable para evaluaciones iniciales por diagnosis y prognosis y en la evaluación sumativa parcial o final. En este caso es posible valorar al "natural" los distintos aspectos considerados por Novak y Gowin. esto es: la forma en que los alumnos son capaces de evocar una serie de conceptos pertinentes al concepto nuclear. a saber: 1. Obviamente.• Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados (niveles de inclusividad jerarquizados en función de una temática o concepto nuclear). Esta segunda situación puede resultar más fácil que la anterior. • Considerar también los ejemplos incluidos en el mapa. de modo que el alumno tiene que evocar los conceptos pertinentes y las relaciones existentes entre ellos. Para este caso se sugiere no dar una lista enorme de conceptos que haga demasiado difícil su elaboración. el modo en que son jerarquizados en niveles de inclusividad. Solicitando su elaboración a partir de que el profesor proponga una temática general o un concepto nuclear.

En este caso es posible utilizar para evaluación diagnóstica. se puede solicitar que los alumnos los integren en un macromapa analizando la creatividad y precisión en las integraciones. Tal vez sería mejor si se solicita a los alumnos que los acompañen con una explicación escrita (u oral). las relaciones semánticas adecuadamente expresadas. etcétera. 3. varios temas del programa) revisadas en clase. Aquí. o considerar la originalidad. En la situación del inciso a). al tiempo que especifican la manera en que éstas se relacionan. formativa o sumativa. ya que pueden proveer más información para la evaluación. en un portafolios. precisión conceptual. ob. según se considere pertinente. Cada una de estas modalidades evaluativas pueden aplicarse en forma individual o grupal y exigen que los alumnos conozcan y se hayan familiarizado de antemano con la técnica de elaboración de mapas. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. Cuando se trate del caso de micromapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido guardados. lo más recomendable es establecer una serie de criterios en los que se atienda. y b) pedir a los alumnos que a partir de varios micromapas (presentados por el maestro o. Para la valoración de los mapas.precisión manejan las relaciones semánticas entre los conceptos. El caso b puede ser especialmente útil para observar cómo los alumnos han aprendido a relacionar las diferentes temáticas (por ejemplo. según el tipo de estrategia seleccionada. etcétera. lo que más interese evaluar. la estructura del mapa podrá estar identificada por el concepto nuclear y se podrá o no proporcionar a los alumnos una lista de los conceptos involucrados para el llenado del mapa. Pueden asignarse arbitrariamente ciertas puntuaciones a la organización jerárquica.2 Modelo de puntuación Concept o Clav e . además de otros aspectos tales como apreciación de la jerarquía. evidentemente la evaluación se basa en gran medida en el reconocimiento y no en el recuerdo. El énfasis deberá ubicarse en verificar si los alumnos son capaces de relacionar los conceptos revisados con una estructura conceptual que los englobe. en su caso. Un ejemplo de ello podría ser el sistema de calificación cuantitativa propuesta por Novak y Gowin (Novak y Gowin. los conceptos evocados. aquellos que los alumnos hayan elaborado previamente) integren un mapa (o macromapa) que los incluya especificando las relaciones. cit. véase figura 8. Otras variantes de esta modalidad son: a) presentar un mapa semivacío (un mapa con conceptos y ciertos espacios en blanco para ser llenados por otros conceptos) y solicitar que sea completado. por ejemplo.

2).Conexión Concep to genera l Concepto General Conexió Conexió Concepto General n Conce pt Conexión ejemplo Conexión ejemplo n conexio n conexion Concept Conexión cruzada Conexión Conexión acontecimiento Concepto Concepto acontecimiento Concep to menos Concepto menos general ejempl o Conexió ejempl o n Concept o Específi co Conexión Conexión Concept o Específi co Concepto Específico objeto objeto Conexión cruzada Jerarquia Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Puntuación de acuerdo con este modelo: Relaciones (si son validas) = 14 Jerarquia (si es válida) 4x5= 20 Conexiones cruzadas (si son válidas y significativas) 10x2 = 20 Ejemplo (si son válidas) 4x1 = 4 = 58 puntos en total Modelos de puntuación de mapas conceptuales De acuerdo con Novak y Gowin (véase figura 8. es posible proponer un .

ejecutar una estrategia cognítiva compleja. En este caso el profesor puede construir primero el mapa (el mapa "experto") y. con el establecimiento de un cociente entre el puntaje total del mapa del alumno (obtenido por medio de los distintos aspectos mencionados en el párrafo anterior) y el puntaje total del mapa "experto" (realizado por el profesor). Sin duda. durante y después de la secuencia de enseñanza que se quiera evaluar. escribir un texto persuasivo. ejecutar una pieza musical. Evaluación del desempeño Otro tipo de instrumentos de evaluación formal son las llamadas pruebas de desempeño o de ejecución. Molina y Luque. 2. 1996) sostienen que los profesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuación. con base en él. Ontoria. conformar una entrevista con una serie de preguntas clave sobre conceptos y proposiciones centrales de una temática. en función de qué estrategia (cualquiera de las tres presentadas con sus variantes) y con qué finalidad. 1998. Los mapas también sirven como guías de entrevista o de observación en clase. 36 . lo importante es saber qué es lo que se considera más importante a ser evaluado (pueden tomarse como base los criterios recomendados en el inicio de esta sección). O bien. Gage y Berliner. 1992. solucionar problemas matemáticos. podría establecerse una valoración intraalumno al comparar los mapas elaborados antes. Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relación correcta.puntaje arbitrario del modo siguiente: 1. este recurso puede resultar muy útil para tareas de exploración e investigación. o cuando se considere necesario efectuar un análisis del manejo que los alumnos tienen de temáticas o conceptos complejos. También podría obtenerse un coeficiente porcentual con respecto a un mapa conceptual "experto". 3. para determinar el progreso de la construcción de los aprendizajes. Estos mapas pueden integrarse en un portafolios y estar sujetos a evaluación formativa con estrategias de evaluación docente y autoevaluación. Éstas consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios. Varios autores (Ontoria. En el caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igual valor. 4. por ejemplo. hacer un experimento. 1992). Para ello. Para las relaciones correctas entre conceptos: un punto. Por medio de las preguntas dirigidas a los alumnos individualmente es posible hacer una valoración de sus concepciones o ideas. etcétera (véase Arends. En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerárquico bien puesto.

en la evaluación de desempeño se pide a los alumnos que demuestren ciertas habilidades. al observarse a sí mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos. Mientras que la evaluación auténtica demanda que los aprendices demuestren dichas habilidades. 37 . Por medio de las situaciones de evaluación expuestas en el cuadro 8. quienes. De hecho. En pocas palabras. que los hace sentirse competentes y con una sensación de logro. también lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales. destrezas o conductas en situaciones de la vida real. pues diferentes autores utilizan también otras expresiones tales como evaluación de portafolios (véase atrás). pero una evaluación del desempeño no siempre es una evaluación auténtica (Meyer. Así. Las evaluaciones del desempeño tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas.. una evaluación auténtica es por definición una evaluación del desempeño. evaluación alternativa o evaluación directa (estas últimas empleadas para diferenciarlas de la evaluación con pruebas de lápiz y papel. 1992). permiten evaluar aspectos que las típicas pruebas objetivas simplemente no pueden. que se considera como tradicional e indirecta). la perciben como algo motivante. • Que se empleen tareas reales y auténticas en la medida que sea posible. uno de los problemas con este tipo de evaluación es que no existe una terminología precisa. De hecho. En. y que constituyen una alternativa interesante a la tradicional evaluación de lápiz y papel. se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido. Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy útil para la evaluación de contenidos procedimentales. la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluación del desempeño es sinónimo de evaluación auténtica.Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. se considera que este tipo de evaluación por medio de tareas auténticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos. asimismo. • Que la tarea demandada represente el contenido y los procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes.7 se ilustran las diferencias entre ambos tipos de evaluación. • Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus habilidades implicadas. 1992): • Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de enseñanza. destrezas o conductas en una situación de prueba. Como ya se señaló. A continuación se presentan algunas características deseables que deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecución (véase Hermán y cois.

Sin embargo, algunos autores han intentado establecer una distinción entre la evaluación del desempeño y la evaluación auténtica (véase Arends, 1998; Meyer, 1992; cuadro 8.7). El uso de la evaluación con pruebas de desempeño lógicamente requiere de que en la misma situación de enseñanza los alumnos se enfrenten a situaciones o tareas que tengan características muy similares, es decir, que sean actividades genuinas y preferentemente contextualizadas. También la evaluación auténtica puede integrarse a la enseñanza utilizándose no sólo como evaluación sumativa sino como evaluación formativa (véase la sección próxima de este capítulo). Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolución de las tareas que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones, proporcionando retroalimentación precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada inmediata. Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan en claro qué y cómo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulación de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier actividad instruccional. Dos de las críticas más recurrentes que se han dirigido a la evaluación del desempeño se refieren: 1. a su dificultad de diseño y uso para los maestros, y 2. que aquejan problemas de validez y confiabilidad. CUADRO 8.7 Comparación entre evaluación del desempeño y evaluación auténtica Caso l Cada mes de mayo él distrito escolar "X" realiza una evaluación directa de escritura. Por cuatro días todos los estudiantes en los grados seleccionados participan en una serie estandarizada de actividades para producir muestras de su composición escrita. Usando un manual cuidadosamente diseñado, cada día los maestros enfrentan a los estudiantes a situaciones de evaluación con instrucciones limitadas y tiempo suficiente para que ellos escriban (hasta 45 minutos): introducción al tópico y preescrüura (primer día), elaboración del borrador (segundo día), revisión y edición (tercer día), correcciones y versión final (cuarto día). La evaluación claramente apoya la enseñanza de la composición escrita vista como un proceso. Caso 2 El distrito escolar "Y" también conduce una evaluación de la composición escrita anualmente en el mes de mayo. Cada estudiante tiene una asesoría con su maestro para determinar cuál escrito de su portafolios se someterá a propósitos de evaluación. Los escritos en el portafolios no han sido generados bajo condiciones estandarizadas sino, más bien, representan el trabajo en progreso de los estudiantes durante el año lectivo. Todos los escritos fueron desarrollados por los estudiantes con el tiempo necesario para ejecutar cada una de las etapas de la composición escrita vista como un proceso.
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Evaluación de los casos ¿El caso 1 es un ejemplo de evaluación auténtica? Sí. A los estudiantes se les pide realizar conductas específicas que serán evaluadas: para demostrar que pueden escribir, los estudiantes producen una muestra de escritura. ¿El caso 2 es un ejemplo de evaluación auténtica? Sí, también. El portafolios contiene numerosos ejemplos de la ejecución real de los estudiantes (...). ¿El caso 1 es un ejemplo de evaluación auténtica? No. Aun cuando a los estudiantes se les pide ejecutar la conducta específica a ser evaluada, el contexto es artificial En la vida real, las personas rara vez escriben bajo las condiciones impuestas de la evaluación estandarizada directa que se les propuso. ¿El caso 2 es un ejemplo de evaluación auténtica? Sí. El desempeño es evaluado en un contexto más parecido al que ocurre en la vida real; por ejemplo, los estudiantes determinan en forma independiente cuánto tiempo van a ocuparse en cada una de las etapas del proceso de composición, creando tantos borradores corno ellos consideren necesarios para la versión final. Turnado de Meyer, 1992, pp. 39-40. Sobre el primer punto, hay que aceptar que las pruebas de desempeño tienen una corta tradición en los escenarios escolares y muchos profesores no están familiarizados con ellas. En la medida en que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimentar en su diseño y uso, paulatinamente se irá desarrollando una experiencia compartida que mitigará el temor que se tiene ante lo desconocido. En lo que respecta al segundo punto, el problema de la validez puede resolverse en gran medida si se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades y destrezas del dominio de interés (validez de criterio); sobre la cuestión de la confiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisión las habilidades, destrezas o características de los productos. El uso de las rúbricas, las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de confiabilidad y objetividad en la evaluación del desempeño. A continuación abordaremos el uso de dichos instrumentos como elementos indispensables para la realización de este tipo de evaluación; no obstante, hemos querido presentarlas en rubros aparte por derecho propio, para abordarlas con mayor grado de detalle. Rúbricas Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes: • • • Están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar.
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• Son descriptivas, rara vez numéricas. • Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. • Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos. De acuerdo con Airasian (ob. cit.) son ocho los pasos para diseñar y usar las rúbricas. Dichos pasos son presentados a continuación con un ejemplo ilustrativo (véase Airasian, 2001, p. 264): 1. Seleccione un proceso o producto a enseñar. Por ejemplo, las respuestas a preguntas sobre un texto de una revista en niños de quinto grado. 2. Identifique los criterios de desempeño para el proceso o el producto. Los siguientes son algunos criterios a considerar para evaluar las respuestas: • • • • • Respuestas completas y adecuadas. Respuestas apoyadas con información de otras lecturas. Respuestas que incluyen citas directas. Respuestas que contienen enunciados variados y detallados. Ortografía, mayúsculas y puntuación apropiadas.

3. Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, usualmente de tres a cinco. Para este caso se proponen cuatro niveles. 4. Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior: • Excelente (3): Respuestas que son muy completas y adecuadas. La mayoría de las respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas e incluyen citas directas. La estructura de los enunciados es variada y detallada. Los aspectos mecánicos de la escritura son apropiados, incluyendo la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación. 5. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes: • Bueno (2): Las respuestas son regularmente completas y adecuadas. Dichas respuestas están apoyadas con información específica de las lecturas. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura son generalmente correctos, incluyendo ortografía, uso de mayúsculas y puntuaciones. • Necesita mejorar (1): Las respuestas son de parcial a completamente adecuadas. Estas respuestas requieren estar apoyadas con más información específica de la lectura. La estructura de los enunciados es variada. Los aspectos mecánicos de la escritura precisan de mejoras en lo que respecta a la ortografía, el uso de mayúsculas y la puntuación apropiada. • Pobre (0): Las respuestas son inadecuadas o apenas esbozadas. La estructura de los enunciados con frecuencia es incompleta. Los aspectos mecánicos de la escritura requieren de una mejora significativa.
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Asigne a cada alumno un nivel de ejecución. El holístico se emplea sobre la ejecución completa de un alumno usando todos los criterios de ejecución (en el ejemplo anterior se aplicó una evaluación de tipo holística). 2001). Compare la ejecución de cada alumno con los cuatro niveles de ejecución. Para finalizar. desde un estado inferior en que no sea posible cumplirlos hasta un estado superior en que se satisfagan adecuadamente (compárense al respecto los cuatro niveles de ejecución del ejemplo. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante. una forma de evaluar analíticamente sería: Primer criterio Respuestas completas y adecuadas 4 o completamente 3 o generalmente 2 o parcialmente 1 o incipientemente 0 o rara vez Segundo criterio Respuestas apoyadas con información de lecturas A o generalmente B o parcialmente C o casi nunca Nótese que para cada criterio es posible utilizar niveles con código alfabético. 268): 41 . 7. numérico o descriptivo. Un aspecto clave para el uso y diseño de las rúbricas radica en la definición de los niveles de ejecución. cada criterio de forma separada usando los diferentes niveles de ejecución ya determinados. Para poder establecer niveles de desempeño apropiados se requiere que los criterios estén claramente establecidos. por los criterios que expresan).6. p. En cambio. las rúbricas pueden ayudar a los maestros y a los alumnos de las siguientes formas (Airasian. y que a partir de ellos se vayan definiendo modos graduales en que éstos puedan manifestarse. Como se señala en los pasos 4 y 5. Existen dos métodos básicos de evaluar con rúbricas: holístico y el analítico (Airasian. los criterios de ejecución definidos en los objetivos pueden ser identificados por medio de una ejecución "completa o experta" (compuesta de varios criterios de ejecución) a la que se quiere llegar. es decir. y a partir de ahí se pueden ir graduando diferencias en la forma de ejecutarlo de modo que se identifiquen avances y progresos en los procesos y/o los productos del desempeño que interesa evaluar. la evaluación analítica se utiliza para valorar a partir de cada criterio de ejecución señalado en la rúbrica. 2001. en el caso de los dos primeros criterios puestos en el ejemplo. Por ejemplo. 8.

y/o productos a observar (deben considerarse los criterios señalados en los objetivos pedagógicos). las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo. • Contar con argumentos para la evaluación debido a criterios y niveles de desempeño claros. • Favorecer la autorregulación de sus aprendizajes.A los maestros a: • Especificar criterios para enfocar la instrucción. Las listas de control son instrumentos diseñados para estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución (por ejemplo. • Motivar la autoevaluación de sus desempeños. y que se dejen espacios entre reactivos. producción escrita. • Favorecer la evaluación mutua con otros compañeros. • Puntualizar lo que es importante en un proceso o un producto. que los ítems sean enunciados con claridad y se centren en aspectos relevantes. habilidades. 1992. Se recomienda además que la lista de control no sea muy extensa. Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso. etcétera) y/o en el producto {dibujos. 3. Listas de control o verificación y escalas Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeño. • Proveer descripciones del desempeño del alumno que sean informativas a padres y alumnos. Conviene añadir algunos errores típicos en la lista (véase cuadro 8. producciones escritas. el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluación de productos. TenBrtnk. 1993).. e igualmente como recursos para dirigir la atención a los aspectos relevantes (Hermán y cois. • Proveer descripciones informativas de su desempeño.8). 2. pueden servirle al profesor para determinar el grado de adecuación con que las ejecuciones involucradas en las tareas o situaciones de prueba están siendo realizadas por los aprendices. A los alumnos a: • Clarificar las tareas de desempeño que son importantes. al igual que las rúbricas. etcétera. 4. Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades involucradas en la ejecución. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos. Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos básicos: 1. así como la evaluación de los alumnos. etcétera) realizados por los alumnos. aplicación de una técnica quirúrgica. Estos instrumentos. para añadir algunos comentarios adicionales 42 . diseños gráficos. el manejo de un instrumento. • Incrementar la consistencia de sus evaluaciones.

por supuesto. Su elaboración es. CUADRO 8. aunque sin duda son relevantes las dos últimas. 43 . escalas de estimación y escalas de producción escolar (Bisquerra. escalas tipo diferencial semántico.8 Ejemplo de lista de control o verificación Procedimiento Comentarios Registre si se observa Tipo de estrategia seleccionada Utilización correcta del equipo Medición adecuada Solicita ayuda a sus compañeros si es necesario Registra observaciones sus Limpieza después del experimento Si bien las listas de control permiten obtener información útil sobre la presencia o ausencia de determinados atributos de las ejecuciones o productos. Cada una de ellas tiene importantes aplicaciones en los escenarios educativos. Guttman). Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos.posibles sobre la naturaleza de la acción o del procedimiento realizado y/o del producto final. más compleja que la de las listas de verificación. Dentro de las escalas se pueden distinguir varios tipos: escalas formales de actitudes (Likert. no proporcionan información de naturaleza cualitativa sobre la forma en que han sido realizados. 1989). aunque pueden seguirse básicamente los mismos pasos necesarios para el diseño de éstas. Las escalas aportan alternativas para la solución de este problema. Thurstone.

1. parcialmente completa. y ubicarla entre dos polos: uno positivo y otro negativo. bien.pero se agrega la confección de escalas-continuo para cada dimensión relevante de la ejecución o producto que interese evaluar (véase cuadro 8. suficiente. Los continuos de las escalas pueden tener distintos puntos o segmentos donde pueda calificarse la característica o dimensión particular de que se trate. se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo. ¿Hasta qué punto estimula el líder la discusión? Inhibe la discusión por medio de comentarios negativos Ni estimula ni inhibe la discusión Estimula la discusión por medio de comentarios positivos 2.9 Ejemplo de escala para calificar la discusión de los líderes Instrucciones: Calificar al líder de la discusión en cada una de las siguientes características. En el primer caso. muy mal). ¿Con qué frecuencia hace el líder preguntas controvertidas? Nunca hace preguntas controvertidas Ocasionalmente hace preguntas controvertidas Continuamente hace preguntas controvertidas. pero al menos pueden hacerse las siguientes sugerencias: • Que los puntos sean siempre más de dos (una escala de cinco o incluso siete puntos es más confiable). 4. Las escalas pueden ser de dos tipos básicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estándares amplios) y numéricas. En el segundo caso. se asignan valores numéricos dentro de la escala. y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la línea horizontal que está debajo de cada uno de los reactivos. CUADRO 8. 1993. lo cual resulta mucho más fácil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores.10 Tendencias recientes en la evaluación de los aprendizajes 44 .9). tarea completa) o evaluativos (por ejemplo. mal. excelente. tarea incompleta. CUADRO 8. Para ello. no existe una regla preestablecida. ¿De qué manera responde el líder a los comentarios inapropiados? Ridiculiza a la persona que hizo el comentario Le da el mismo tratamiento a los comentarios inapropiados y a los apropiados Desalienta los comentarios inapropiados Tomado de TenBrink. ¿En qué grado mantiene el líder la discusión por el camino correcto? Permite divagar en la discusión Sólo en ocasiones retoma el tema central de la discusión No permite que la discusión se aleje del tema central 3.

• De la respuesta pasiva-reproductiva a la construcción activa de los contenidos curriculares. intergrupo. • Atención a los aspectos metacognítivos (autosupervisión y aprendizaje de estrategias para aprender a aprender) y motivacionales. Evaluación de aspectos grupales • Habilidades de interacción y de procesos grupales. en sus opciones. Problemas contextualizados. • Promoción de la autoevaluación individual y grupal (pequeños grupos). por ejemplo: padres. etcétera). procedimiento o proceso a evaluar. 3. 2. No se solicita únicamente la respuesta correcta. Para ello es necesario asegurarse de que la escala propuesta esté bien diseñada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o ítems. en sus continuos-escalas. Las escalas también pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras personas involucradas. • El número de puntos deberá permitir identificar diferencias claras para establecer algún tipo de comparación (intraalumno. Énfasis en habilidades complejas. Da a conocer previamente los criterios o estándares para la evaluación. • De la evaluación de conocimientos y habilidades discretos y aislados a la evaluación integrada y contextualizada (por ejemplo. CAPITULO II TIPOS DE EVALUACIÓN Y SUS GENERALIDADES Tipos de evaluación 45 . Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluación • Del exclusivo énfasis sobre los productos de aprendizaje al interés conjunto de productos y procesos de aprendizaje realizados por el estudiante. • Evaluación diferenciada de los contenidos curriculares. • De preferencia. etcétera) y no sólo por los profesores.1. evaluación de portafolios o evaluación del desempeño o de la solución de problemas). hermanos. en el que se exponen las tendencias y nuevas propuestas que han aparecido en los últimos años sobre la evaluación de los aprendizajes escolares (véase cuadro 8. • • • • • • De la evaluación simple de "lápiz y papel" a la auténtica Relevancia y significatividad para los estudiantes. Informa sobre el progreso y avance del aprendizaje. etcétera). la cantidad de puntos deberá ser un número impar. No deseamos terminar esta sección sin haber incluido un cuadro integrador basado en Hermán. • La estimación y puntaje no requerirá de dosis elevadas de inferencia o interpretación. Atención a los procesos y productos colaborativo • El número de puntos dependerá del tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes para la conducta. Aschbacher y Winters (1992).10).

considerarse como necesarias y complementarias para una valoración global y objetiva de lo que está ocurriendo en la situación de enseñanza y aprendizaje. cualquiera que éste sea. y cuando es específica y diferenciada para cada alumno lo más correcto es llamarla diagnosis (Jorba y Casellas. En seguida haremos una descripción concisa sobre cada uno de los tipos de" evaluación mencionados a partir de las tesis plasmadas en la sección anterior. La evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales. También se le ha denominado evaluación predictiva. Estas tres clases de evaluación son las llamadas: diagnóstica. 1997). 1991). Entendemos por evaluación diagnóstica inicial. proceso o ciclo educativo.3). de hecho. Evaluación diagnóstica inicial. En esta sección seguiremos aquella que desde hace ya varias décadas se ha incorporado al discurso docente. Para la evaluación 46 .Existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. la que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. pero que no por ello ha dejado de ser valiosa y aportante.formativa y sumativa (figura 8. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo. Cada una de estas tres modalidades de evaluación deben. Nos referimos a la clasificación que distingue a los tipos de evaluación por el momento en que se introducen en un determinado episodio. Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele denominar prognosis.

en consecuencia. 1998). Una primera interpretación la define como aquella que se realiza con la intención de obtener información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes. ingresar sin ningún problema al proceso escolar correspondiente.3 Mapa conceptual de los tipos de evaluación diagnóstica de tipo macro. por su importancia para el aprendizaje.Figura 8. son el nivel de desarrollo cognitivo y la disposición para aprender (afectivo-motivacional) los materiales o temas de aprendizaje (Luchetti y Verlanda. La evaluación diagnóstica inicial se ha entendido en una doble interpretación quizá. Los que manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden. en relación con el programa pedagógico al que se van a incorporar. lo que interesa es reconocer especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentarán en el mismo. 2. 1990). Como consecuencia de la aplicación de instrumentos para la realización de este modo de entender la evaluación diagnóstica. pueden obtenerse dos tipos de resultados: 1. por encontrarse asociada con dos referentes teóricos distintos (Miras y Solé. Otras cuestiones complementarias que también se evalúan. Aquellos otros donde un número significativo de los alumnos demuestran 47 .

y se podrá partir de que éstos poseen los prerrequisitos (conocimientos previos pertinentes. en lo posible. o que se les excluya del ingreso al ciclo educativo. las decisiones que pueden tomarse son de naturaleza pedagógica y/o social (sobre todo en la opción del inciso b). incluir el aprendizaje de los prerrequisitos faltantes al inicio del mismo u otras acciones pedagógicas alternativas en función de las capacidades cognitivas manifestadas por los alumnos). respecto de la segunda situación. 1993). sin duda. Respecto de la situación 2. Aun cuando no sea la mayoría de los alumnos sino más bien una minoría quienes no posean los saberes prerrequisitos. permitirá que los alumnos. Con base en tales resultados. se suelen tomar dos tipos de medidas.no poseer las aptitudes cognitivas mínimas necesarias para abordar con éxito el proceso. habilidades cognitivas de un determinado estadio de desarrollo) necesarios para el logro de aprendizajes posteriores a incluirse en el arreglo programático. Dicho ajuste pedagógico. b) Que los alumnos participen en algún curso o en una serie de lecciones preliminares de carácter propedéutico o remedial. la propuesta estriba en hacer un ajuste didáctico válido consistente en la modificación del programa (por ejemplo. Sin embargo. algunas modificaciones tratando de atender a la diversidad de los alumnos (Onrubia. a) Modificar la programación impuesta tanto como sea posible para que haya una mejor adecuación entre la capacidad cognitiva y el programa escolar. Esto es. se tiende a percibir los resultados de la 48 . pueden proponerse algunas actividades adaptativas compensatorias (experiencias pedagógicas o ejercicios de recuperación y/o práctica sobre los prerrequisitos faltantes) sin necesidad obligada de incluir al grupo-clase en su totalidad. las prácticas mencionadas de evaluación diagnóstica se suelen asociar más directamente con la función social de la evaluación. la decisión en este caso es exclusivamente pedagógica porque las decisiones tomadas a partir de la evaluación repercutirán sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos. Evidentemente. se tendrán razones suficientes para considerar que los alumnos se sintonizarán adecuadamente con el programa escolar tentativo. encuentren un grado mayor de significatividad psicológica y lógica de los contenidos curriculares reorganizados. Cuando después de aplicar la evaluación diagnóstica (sea por prognosis o diagnosis) nos encontramos en la situación 1. al ingresar al ciclo o proceso de enseñanza. a su vez. y que ello repercuta de forma positiva en su rendimiento y aprendizaje escolar. En la opción del inciso a. Hay que recordar que para realizar lo anterior debe partirse de la idea de sostener una postura flexible sobre la organización de los programas o planes de enseñanza para hacer. se considera que es innecesario realizar adaptaciones en el programa curricular al cual ingresarán los alumnos. para lo cual.

Debe entenderse como una evaluación que se realiza en distintos momentos antes de iniciar una secuencia o segmento de enseñanza perteneciente a un determinado curso. Así. tema. etcétera.evaluación como base para la toma de decisiones o como mecanismos de selección para sesgar las posibilidades de aceptación de los estudiantes al proceso educativo de que se trate. La segunda interpretación de la evaluación diagnóstica inicial tiene también importantes implicaciones pedagógicas. véase Carretero. 1983) referida a la importancia de valorar los esquemas cogrütivos de los alumnos (los conocimientos previos) en beneficio del logro de aprendizajes significativos. Dicha interpretación parte de la idea clásica de Ausubel (véase Ausubel. 49 . Evaluación diagnóstica puntual. También llega a coadyuvar en el grado de ajuste de la programación a nivel micro. de cualquier manera. Esta evaluación puede hacerse en forma de prognosis o de diagnosis. Conocimientos previos desorganizados y/o parcialmente relacionados con los nuevos que habrán de aprenderse. 2. y que luego estos conocimientos puedan ser recuperados intencionalmente en el proceso de enseñanza para establecer relaciones significativas con la información nueva a aprenderse (Miras. Hay que tener presente que los conocimientos previos que registren los alumnos al inicio de un ciclo asumen las siguientes tres formas distintas: 1. Y evidentemente. Conocimientos previos alternativos ("mi-concepción". Conocimientos previos pertinentes. de las sesiones o de temas particulares. o con ellos. Los tres tipos de conocimiento previo exigen estrategias didácticas distintas y. 1993). Novak y Hanesian. tal y como acaba de ser formulada. unidad. Está claro que la función principal de la evaluación diagnóstica puntual consiste en identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase. 3. es necesario que el profesor los identifique utilizando distintos instrumentos evaluativos. siempre que se considere necesario. los contenidos escolares. pues todos son útiles de una u otra forma para ayudarle al alumno a construir sobre ellos. 1993). tiene funciones pedagógicas muy importantes de regulación continua. por ejemplo. una tarea prioritaria para toda actividad de enseñanza radica en que el profesor identifique la naturaleza de los conocimientos previos pertinentes (sin duda los más útiles por su relación con los temas o contenidos nuevos) que poseen los alumnos luego de diagnosticarlos (y activarlos) por medio de una técnica o instrumento evaluativo sensible a ellos.

asignatura.11 que sirva para integrar la información: 3. habilidades y estrategias previas. CUADRO 8. Para el caso de la evaluación diagnóstica puntual. Analizar y valorar los resultados. Tomar decisiones pedagógicas sobre ajustes y adaptaciones en la programación. nivel de desarrollo cognitivo. Diversas técnicas o procedimientos simples y complejos se utilizan para 50 . el análisis será mucho menos formal y correrá a cargo del docente. módulo. actitudes previas. etcétera) sobre los que se habrá de dirigir la evaluación. etcétera. Cabe señalar que la exploración realizada en los dos tipos de evaluación diagnóstica no sólo debe ceñirse al caso de los conocimientos declarativos. Determinar qué conocimientos previos se requieren para abordar/construir los contenidos principales propuestos en el paso anterior. En seguida se proponen seis pasos para realizar una evaluación diagnóstica formal (véase Luchetti y Berlanda.11 Contenidos propuestos tentativamente en el programa previos necesarios Conocimientos (Aquí se incluye un inventario de los conceptuales. 5. identificados para el programa tentativo para aprender los contenidos. y un análisis psicopedagógico de cómo y cuál es la mejor manera de que éstos sean aprendidos. procedimentales. como aclara Jorba y Casellas (1998). quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los alumnos. De los dos primeros pasos se podría construir una tabla como la del cuadro 8. los objetos de la evaluación diagnóstica inicial estarán determinados por un análisis lógico de los contenidos (disciplina. actividades. Identificar y decidir qué contenidos principales son los que se proponen para el ciclo/unidad temática.) 4. Así podrán identificarse para un determinado programa escolar (o para varios dentro de una propuesta auricular amplia) cuáles son los prerrequisitos (conocimientos y procedimientos previos. conociendo con cierta profundidad el programa. 2. 1998): 1. estrategias y materiales didácticos.¿Quéy cómo hacer las evaluaciones diagnósticas? En primer lugar. sino que puede extenderse también a otros tipos de saberes previos que poseen los alumnos. Seleccionar y/o diseñar un instrumento de diagnóstico pertinente. etcétera) del programa de que se trate. Aplicar el instrumento. conocimientos previos o perrequisitos etcétera. como por ejemplo: expectativas y metas previas. 6.

12 Cuestionario KPSI sobre "conocimiento de materiales" y parrilla de resultados Unidad didáctica: Conocimiento de materiales A continuación tienes una lista de unos cuantos materiales metálicos y plásticos (columna vertical) y de cada uno de ellos se pregunta sobre su aspecto.efectuar la evaluación diagnóstica.13). por ejemplo: • Técnicas informales: observación (por medio de listas de control). propiedades y aplicaciones (filas horizontales). podemos seguir la clasificación de Berliner propuesta anteriormente y señalar que pueden utilizarse. 51 . 4 = Lo sé bien. entrevistas. resolución de problemas. • Técnicas formales: pruebas objetivas. De hecho. 2 = Lo sé un poco. Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito. pruebas de desempeño. 3 = Lo sé bastante bien. En particular. hábitos y actitudes asociadas (cuadro 8. etcétera. mapas conceptuales.12). También pueden identificarse estrategias. exposición de ideas. modos de razonamiento. CUADRO 8. 1997). debates. Un cuestionario KPSI es un formulario de conceptos o procedimientos que sirve para obtener información sobre lo que los alumnos piensan que saben en relación con ciertos contenidos que los profesores les proponen (cuadro 8. informes personales KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory). el cuestionario KPSI y los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistémicas han mostrado ser muy útiles para la evaluación diagnóstica (Jorba y Casellas. cuestionarios abiertos y cerrados. 5 = Lo podría explicar a otra persona. para saber cuáles conocen los alumnos y en qué grado. Los cuestionarios abiertos o cerrados y de redes sistémicas son más difíciles de construir que los cuestionarios KPSI. En cada uno de los ítems debes escribir un número según el siguiente código: 1 = No lo sé.

Materiales Fundición Acero Bronce Latón Aluminio Celuloide Poliuretano Fenólico Aminoplástico Polivinilo Polietíleno Poliéster sus ¿Conoces sus ¿Los sabrías ¿Conoces distinguir por su PROPIEDADES? APLICACIONES? ASPECTO? Añade otros materiales que crees que deberías conocer o que te interesaría conocer: 52 .

platino . oro (9).12 (continuación) Parrilla de resultados Materiales 1 Fundición Acero Bronce Latón Aluminio Celuloide Poliuretano Fenólico Aminoplástico Polivinilo Polietileno Poliéster Aspecto Propiedades 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14 7 3 3 1 14 9 4 1 0 1 4 9 1 9 9 7 2 2 14 8 4 0 5 10 5 4 7 13 5 3 0 12 1 3 3 15 18 2 3 0 2 11 9 5 2 11 8 6 1 14 9 2 3 0 19 8 1 0 0 24 1 1 2 0 25 1 2 0 0 28 0 0 0 0 27 1 0 0 0 24 4 0 0 0 24 4 0 0 0 23 5 0 0 0 27 1 0 0 0 27 1 0 0 0 26 2 0 0 0 25 3 1 0 0 24 4 0 0 0 1 Fundición 11 Acero 1 Bronce 3 Latón 8 Aluminio 0 Celuloide 16 Poliuretano 23 Fenólico 28 Aminoplástico 25 Polivinilo 25 Polietileno 25 Poliéster 21 Otros materiales que los Aplicaciones 2 3 4 8 5 3 9 11 6 12 9 2 15 3 2 3 17 5 7 4 0 2 3 0 0 0 0 3 0 0 3 0 0 2 1 0 5 2 0 alumnos creen que deberían conocer: 53 5 1 1 2 0 3 1 0 0 0 0 0 0 Cobre (10). titanio (5). cerámica (5).CUADRO 8. plata (9). hierro (6).

Cuando su madre prende la luz. poliéster. a) Cuando el Sol está detrás vuestro. cuarzo. No lo podremos estudiar todo en este tema. vuestro cuerpo proyecta una sombra en el suelo. 1997. la lámpara y el libro. ve un libro en el piso. ¿dónde está vuestra sombra ¿Por que? Hacer un dibujo que lo explique. ¿Por qué aprender cosas sobre la luz? Capítulo 1. cromo (2). metacrilato (2). madera (2). pvc. 2). baquelita. zinc (3).1. cemento. Irio (3). ruante. red sistémica y parrilla de resultados sobre el tema de la luz Crédito: La luz y las sombras ACTIVIDAD 1. ¿Cómo es que ahora puede ver el libro? Explicar con detalle qué pasa entre sus ojos. vanadio (2). yeso. grafito.. b) ¿Vuestra sombra es más larga a las 9 de la mañana o a las 12 del mediodía? ¿Por qué? c) Rosa se encuentra en una habitación oscura y no puede ver nada. mercurio y plutonio. Podéis hacer un esquema y todo aquello que os ayude en vuestra explicación.13 Prueba de diagnosis. 54 . 1) Seguramente habréis observado muchas veces que en los días soleados. roca (2). fibra de vidrio (2). CUADRO 8. ¿Por qué aprender cosas sobre la luz? Hoy nos plantearemos algunos de los aspectos que podemos conocer sobre la luz y sobre los fenómenos que están relacionados con ella.(3). goma. pp. nilón (3). Fuente: Jorba y Caseüas. barro. 49-50. Al final de la actividad concretaremos los aspectos que trabajaremos.

CUADRO 8. y de la lámpara al ojo Luz entre el ojo y el libro. es más intensa El Sol está más alto Otras No lo justifica Esquema: Luz de la lámpara al libro. sin indicar dirección Otros tipos de dibujos No dibuja ningún esquema Ideas: La luz viaja: — Se refleja desde el libro al ojo — Entra en el ojo — Otras No se refiere al camino que sigue la luz: 55 Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 .13 {continuación) Red sistémica Código La sombra está: Delante Detrás Aliado Razones: El cuerpo no deja pasar la luz del Sol Otras La sombra es más larga: A las 9 de la mañana A las 12 del mediodía Razones de las 9 h: El Sol está más bajo Otras No lo justifica Razones de las 12 h: Hace más luz.

— El sentido de vista nos permite ver — La luz de la lámpara permite ver — Otras Incodíficábles 22 23 24 25 CUADRO 8. 1997. 51-53. . TOTALES 1 0 1 8 5 9 8 3 4 2 7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 X X X X X X X X X X X X X X X > X X X \ X X X X X X X X \ \ X \ X X X X X x X X X 4 0 3 1 1 1 0 1 0 Q0 1 1 1 2 6 1 Fuente:Jorba y Casellas.13 (continuación) Parrilla de resultados NOMBRE ALUMNO S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Códigos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X \ X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X -. pp.

En ocasiones bastará con una observación guiada. considerando que éste es una actividad continua de reestructuraciones producto de las acciones del alumno y de la propuesta pedagógica. Sin embargo. en otras. como una parte reguladora y consustancial del proceso. en el 5 7 . el "efecto pigmalión" y las profecías de autocumplimiento revisados en el capítulo sobre motivación). a reconocer sus modos de razonamiento y los obstáculos o dificultades que tiene pa comprender ciertos temas. mientras que en otras situaciones será necesario utilizar una técnica más formal. por ejemplo. 1988). pueden crear en los alumnos una serie de expectativas sobre lo que a continuación se va a aprender (Shuell. Evaluación formativa Esta forma de evaluación es aquella que se realiza concomitantemente con el proceso de enseñanzaaprendizaje por lo que debe considerarse. sino comprender el proceso. también algunos son de elaboración y califica más costosas que otros. actividades) en servicio del aprendizaje de los alumnos (Allal. en otras. la aplicación de las evaluaciones diagnóstica inicia puntual puede ayudarle en varios sentidos: a tomar conciencia de sus conocimientos previos conocer qué es lo que realmente sabe y qué es lo que creía saber y por desgracia no fue así. supervisarlo e identificar los posibles obstáculos o fallas que pudiera haber en el mismo. Por tanto. mientras que otras situaciones será entrevista. lo cual. interés. según sea el caso. que afecten sensiblemente la forma de conducirse del profesor con determinados alumnos (proporcionándoles mayor o menor atención. contribuye sensiblemente en proporcionarles un contexto (set) que repercuta de modo favorable en la atribución del sentido de los aprendizajes que posteriormente irán consiguiendo. 1997). Jorba y Casellas. en fin. a su vez. 1993. En la evaluación formativa interesa cómo está ocurriendo el progreso de la construcción de las representaciones logradas por los alumnos. importa conocer la naturaleza y características de las representaciones y. véase. Por otro lado. y en qué medida es posible remediarlos con nuevas adaptaciones didácticas in situ. parte de la idea de que se debe supervisar el proceso del aprendizaje.Dependiendo de la finalidad diagnóstica para la que se quiera evaluar. Jorba y Sanmartí. la evaluación diagnóstica le permite tomar conciencia del luga en que se encuentra de cara al programa o tema que va a enfrentar. La finalidad de la evaluación formativa es estrictamente pedagógica: regular el proceso de enseñanza-aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias. con una entrevista. más que las otras. como ya lo preconizara desde los sesenta M. No debe perderse de vista el hecho de que los resultados de las evaluaciones previas muchas veces degeneran en prejuicios o expectativas negativas. no importa tanto valorar los resultados. en forma discriminada. Este tipo de evaluación. Scriven. 1979. Desde el punto de vista del alumno. Además. algunos instrumentos o técnicas proporcionarán información más valiosa que otros. etcétera. con una guiada.

1999.. por no eliminar el error y darle un estatus mucho más positivo. así como lo que a éstas les faltarían para refinarse o completarse en el sentido instruccional propuesto.sentido de la significatividad de los aprendizajes. J. 14. P. las cursivas son del autor) 5 8 . se esfuerzan.que aparezcan —incluso provocarlos— si se quiere llegar «i tratarlos mejor. Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. véase cuadro 8.. que lejos de ser meramente sancionados son valorados (véase Astolfi. pero se admite que. donde se expresa de manera muy clara lo que hemos intentado decir en los párrafos anteriores: En una evaluación formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta.14 sobre concepción de los errores desde el punto de vista constructivista). hay que dejar . es decir. Astolfi (1999) señala lo siguiente: "Los modelos constructivistas.14 La voz de los expertos En un interesante texto sobre la concepción de los errores desde el punto de vista constructivista. como medio de conseguirlo. la profundidad y complejidad de las mismas. así como el grado de compartición de significados que se está logrando por medio del discurso y/o de la situación pedagógica.. También importan los "errores" cometidos por los alumnos.. porque se considera que Estrategias docentes para un aprendizaje significativo CUADRO 8. porque ponen al descubierto la calidad de las representaciones y estrategias construidas por ellos. ya que están en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse" (p. En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamenta-•s: son síntomas interesantes de los alumnos. la riqueza cualitativa de las relaciones logradas entre la información nueva a aprender y los conocimientos previos (conexiones internas y externas. 'Vuestros errores me interesan'.. parece pensar el profesor. En la evaluación formativa. también existe un interés por enfatizar y valorar los aciertos o logros que los alumnos van consiguiendo en el proceso de construcción.. Puntualicemos: el objetivo que se persigue es llegar a erradicarlos en las producciones de los alumnos. Quisiéramos compartir con el lector un extracto de un artículo de Allal (1979). Los "errores" son objeto de un estudio particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno (las cursivas las hemos añadido nosotros). véase capítulo 5).

Astolfi (ob. Evidentemente. prevenirlo ello consolida el aprendizaje y le da al alumno la oportunidad de saber qué criterios se están siguiendo para valorar su aprendizaje (criterios que posteriormente podrá internalizarlos y aplicarlos por sus propios medios). cit. la regulación proporcionada por el enseñante y los otros siempre será más enriquecedora por las múltiples formas comunicativas que llega a asumir. la regulación puede ser inmediata. Modelo Transmisivo Concepción del falta error Estatus Se niega el error ¨´fallo¨ noimportaquismo Origen Responsabilidad del alumno Modo tratarlo de Evaluación posteriori castigarlo Conductista Fallo programas ¨disparate¨ Defecto de programación Constructivista de El error positivo la Dificultad objetiva en la apropiación del contenido enseñado a Tratamiento a Trabajo in situ para priori para para tratarlo.) en su discusión propone el siguiente cuadro que nos permite distinguir la forma tan diferente de entender Jos errores desde el punto de vista de los modelos tradicional-transmisivo. de modo que pueden ocurrir varios tipos de regulación simultánea. Modalidades de evaluación formativa. Son tres las modalidades de evaluación formativa que se emplean para que ocurra la regulación del proceso enseñanza-aprendizaje (véase Jorba y Casellas. a propósito de una estructuración de actividades y tareas necesarias para llevar a cabo el proceso instruccional. En esta modalidad. Por medio de los distintos intercambios y las estrategias discursivas que usan los enseñantes en el aula (véase capítulo 5) es posible observar y dar 5 9 . gracias a los intercambios comunicativos que ocurren entre enseñante y alumnos. Algunos materiales y programas computacionales bien diseñados permiten ciertas formas de regulación. 1997): • • • Regulación interactiva Regulación retroactiva Regulación proactiva La regulación interactiva ocurre de forma completamente integrada con el proceso instruccional. conductista y constructivista.

por considerar que no se ha logrado consolidar el aprendizaje suficientemente bien en el episodio pedagógico ya consumado. o incluso decidirá el uso de ciertas estrategias de enseñanza. y la regulación retroactiva pretende constituir una nueva oportunidad de actividades de refuerzo. Dos opciones para proporcionar la regulación son: a) repetir los ejercicios ya elaborados por todo el grupo clase. También puede ser el caso de que el profesor suponga su necesidad. es decir. para ayudar a solventar las dificultades encontradas. o b) repetir el proceso de forma simplificada. operan "hacia adelante". se pueden reprogramar nuevas actividades para ampliar lo aprendido. se pueden proponer actividades especiales que no ofrezcan dificultades 6 0 . con alguna de las dos intenciones siguientes: lograr la consolidación o profundización de los aprendizajes. A diferencia de la regulación interactiva. a reforzar lo que no se ha aprendido de forma apropiada. elaboraciones. de la coevaluación con el profesor. rechazos. hará recapitulaciones. la retroactiva y la proactiva son formas diferidas de proporcionar la regulación respecto a la situación inicial y al momento de la evaluación. dadas ciertas evaluaciones realizadas. En la regulación retroactiva los resultados arrojados por la evaluación puntual demuestran que algunos alumnos no han logrado consolidar ciertos aprendizajes. decidirá el uso de ciertas estrategias tales como confirmaciones. De esta manera. c) se realizan entrevistas en las que se identifican las dificultades. propondrá ejemplos alternativos. etcétera. para mejorar la codificación. buscar que se tenga la oportunidad de superar en un futuro los obstáculos que no pudieron sortearse en momentos anteriores de la instrucción. La regulación retroactiva consiste en programar actividades de refuerzo después de realizar una evaluación puntual al término de un episodio instruccional. repeticiones. diálogos). y de la autoevaluación y la evaluación mutua con otros compañeros. Jorba y Casellas (1997) señalan que otra opción puede ser la que se describe en los pasos siguientes: a) se designa una hora semanal para tareas de regulación. o bien. para mejorar la organización de la información. es decir. las actividades de regulación se dirigen "hacia atrás". ya sea por medio de la evaluación. entrevistas. En el caso de los alumnos que no tuvieron problemas en la secuencia inmediata anterior. La regulación proactiva está dirigida a prever actividades futuras de instrucción para los alumnos. y se negocian las formas de regulación más apropiadas (esto puede hacerse por medio de un contrato didáctico). Las regulaciones proactivas son adaptaciones sobre lo que sigue. b) en esta hora.seguimiento a las representaciones construidas por los alumnos. No obstante. El profesor observará e interpretará lo que dicen y hacen los alumnos. y para aquellos que encontraron ciertos obstáculos. Este tipo de regulación se realiza principalmente mediante técnicas de evaluación de tipo informal (observaciones. se convoca a los alumnos agrupados por tipologías de dificultades.

Existen otros mecanismos de regulación adicionales a la evaluación formativa: la autorregulación de los aprendizajes realizados por los alumnos y la interacción social con sus pares. La figura 8. sin embargo. citado por Jorba y Casellas. Precisamente este último punto nos conduce directamente a la siguiente sección. En el caso de la regulación interactiva. 1997).4 muestra una propuesta de Allal (1988. Jorba y Casellas (1997) aducen que deben tomarse en cuenta dos cuestiones: • Para la evaluación formativa debe buscarse un equilibrio entre la intuición (formas de evaluación informal) y la instrumentación (formas de evaluación semiformal o formal). La regulación interactiva constituye la modalidad por excelencia de la evaluación formativa. mientras que las regulaciones retroactiva y proactiva son recursos alternativos que en un momento determinado pueden y deben utilizarse cuando la primera no ha funcionado adecuadamente por diversos factores (sea porque el grupo es demasiado extenso o porque no haya podido realizarse una regulación interactiva continuada). 6 1 . Para proporcionar los distintos tipos de regulación se requiere del uso de formas alternativas de evaluación. ésta se encuentra en muchas ocasiones integrada en el acto de enseñanza.adicionales (sobre todo si están relacionadas) para que progresen con mayor facilidad. • Deben buscarse también estrategias didácticas alternativas que faciliten la evaluación formativa. Los profesores muchas veces comentan que evaluar formativamente es muy costoso y casi impracticable. donde se integran los tres tipos de evaluación formativa de una manera esquemática.

Desarrollo de las actividades de formación. desde la heterorregulación evaluadora del docente. Así. La evaluación formadora es una propuesta para lograr el traspaso de la responsabilidad de la evaluación y del aprendizaje por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluación (Marchesi y Martín. Figura 8. a apropiarse de los criterios para aprender a autorregularse en su evaluación y en su aprendizaje. logre regular el proceso de enseñanzaaprendizaje.).4 Descripción esquemática de una posible articulación de las tres modalidades de regulación. 87. tomando como base las aportaciones de Nunziati (1990. la evaluación formadora consiste en ayudar a que el alumno aprenda. 1999) (figura 8. Si la evaluación formativa está orientada a que el docente. 1997. 6 2 . Papel del enseñante (Tomada de Jorba y Casillas. citado por Coll y Martín. p. como agente evaluador. 1998.5). Evaluación formadora. Quinquer.1. 1996). la evaluación formadora estaría dirigida a promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje. 2.

6 3 La contrastación. de los criterios y de instrumentos de evaluación de los enseñante s. A través de estrategias de Tiene como componente esencial Autorregulación de los aprendizaj es Mediante Tiene como componente esencial Dominio por parte del alumnado de las operaciones de anticipación y planificación de la acció n La verbalización que facilita La explicación que permite. Situaciones didácticas que favorezcan la interacción Auto evaluación_ coevaluación_ evaluación mutua Tiene como Componente Escencial. Aprobación por parte de los estudiantes.CONSEGUIR QUE LOS ESTUDIANTES CONSTRUYAN SU PROPIO SISTEMA PERSONAL DE APRENDIZAJE Y QUE LO MEJOREN PROGRESIVAMENTE Comunicación de los objetivos y comprobación de la representación que hacen los alumno s. evolución y mejora que .

favorece 6 4 .

predecir resultados. La autorregulación de los aprendizajes. En el capítulo 6 veíamos la importancia de la actividad de planificación metacognitiva (identificar el problema o la meta. sino también de la supervisión de las operaciones y del proceso global. Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar estas habilidades autorreguladoras son más eficaces en su aprendizaje. y representar y anticipar las acciones) como central para el proceso global de la autorregulación. Que se comuniquen los objetivos y que se compruebe la representación que los alumnos hacen de ellos. sino que los alumnos participen activamente en el acto desde su lugar socioinstruccional. • La evaluación mutua: que se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos. • La coevaluación: la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en conjunción con el docente. lo cual quiere decir que los alumnos necesitan conocer cuáles serán los propósitos educativos y. coadyuvan a que ellos vayan comprendiendo el porqué y el cómo de las evaluaciones y de la regulación. pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluación desde el docente. En este sentido. 27. Ahora bien.5 DE LAS REPRESENTACIONES (Tomada de Jorba y Sanmartí. lo que se trata de promover en la evaluación formadora es que ya no sea sólo el docente el único y exclusivo agente evaluador. se tiene conocimiento de que tales habilidades son aprendibles por mediación de alguien que sabe más (que puede modelarlas y mostrarlas en forma visible). 1993. .). La apropiación de los objetivos que se desea alcancen los alumnos. por medio de una negociación constante fincada en la comunicación. generar un plan estratégico. Asimismo. destacamos la importancia no sólo de la planificación. dentro de ellos. igualmente. los criterios principales que guían la enseñanza y la evaluación (véase capítulo 5 donde se argumenta a favor de los objetivos como estrategias de enseñanza). De este modo. p. Según Jorba y Casellas (1998) es necesario que se trabajen en el aula los siguientes aprendizajes: 1. 2. ¿cómo hacer que los alumnos aprendan a regular su propia actividad evaluativa? (figura 8. ya sea cuando éstas sean iniciadas por el docente o por ellos mismos.5).Que se logre que los alumnos vayan dominando las operaciones autorreguladoras de anticipación y planificación de las acciones.Figura 8. éstas son: • La autoevaluación: que es la evaluación del alumno acerca de sus propias producciones.

Nunziati. La eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas que el profesor ha planeado y/o ejecutado durante el proceso mismo. Cardinet.3. Que los alumnos se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de evaluación que usan los profesores. y que tiene como finalidad que éstos logren en forma autónoma el manejo de los contenidos. No debemos olvidar que la evaluación formativa es una actividad imprescindible para realizar el ajuste de la ayuda pedagógica. se requerirá de la orquestación y arreglo de ciertas ayudas o ajustes en la actividad docente. pues llega a ser parte integral de éste. en relación con el aprendizaje de los alumnos. son aquellos que mejor salen adelante en las evaluaciones. Es deseable que los docentes compartan con los alumnos cuáles son los criterios que usarán para evaluar sus aprendizajes. la evaluación formativa puede realizarse a cada momento conforme el curso y/o sesiones se desarrollan (forma continua). . también es posible hacerla después de un cierto número de episodios o sesiones dentro del curso (forma periódica). En tal sentido. tan necesaria para el logro de una enseñanza verdaderamente adaptativa. Bormiol. para que vayan comprendiéndolos y progresivamente haciéndolos suyos (de hecho importa verificar que los que logren representarse sean aquellos que el profesor quiso comunicar). coevaluación y evaluación mutua son imprescindibles. etcétera). y los criterios de evaluación que al profesor le interesa tomar en cuenta para la evaluación. El ajuste pedagógico en servicio de la actividad constructiva de los alumnos no será posible si no se realizan actividades continuas de observación y vigilancia para saber si se está logrando o no lo que se planificó en un principio y si están ocurriendo los progresos en el aprendizaje en la dirección esperada. que son: 1. experiencias y estrategias de enseñanza no están resultando lo suficientemente efectivas de acuerdo con lo esperado. y que de alguna manera la colocan en un primer plano dentro de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2. porque muy probablemente autodirigen su actividad de aprendizaje en función de ellos. ¿Cómo hacer la evaluación formativa? Consideramos que la evaluación formativa tal y como acaba de ser descrita y gracias a los aportes de los investigadores francófonos (Allal. Los procesos de construcción realizados por los alumnos sobre los contenidos escolares. Cuando gracias a dicho seguimiento que permite la evaluación formativa se tienen elementos suficientes para considerar que las actividades. se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructi vista. sin perder de vista la intención expresa de ir regulando los dos aspectos fundamentales del proceso de enseñanza ya descritos. Para el caso de la apropiación del uso de los instrumentos. Existe evidencia de que los alumnos que mejor interpretan los objetos. para saber si se encuentran en el camino señalado por las intenciones educativas. las actividades de autoevaluación.

incluso formas más complejas como los diarios de clase o registros anecdóticos. los ejercicios y tareas cotidianos. tales como: trabajos más estructurados. En fin. tal y como lo atestigua la siguiente cita: La evaluación [. 1999. al punto que cuando se habla de evaluación en las comunidades escolares. Por ejemplo: los continuos intercambios por medio de preguntas y respuestas. Aunque quizá desde este enfoque resulte evidente que se opta por una visión intersubjetiva de la evaluación (y en este sentido más por la intuición que por la instrumentación) basada en los continuos intercambios entre los docentes y los alumnos. es aquella que se realiza al término de un proceso instruccional o ciclo educativo cualquiera. por Amigues y Zerbato-Poudou. en el que el maestro y el alumno se esfuerzan por analizar las representaciones de la otra parte y comprenderlas para hacerlas converger. como ya señalamos. pruebas de desempeño. etcétera. mapas conceptuales. la simple comparación del trabajo del alumno con una norma previa. Para la realización de la evaluación formativa pueden utilizarse los tres tipos de técnicas mencionadas en el apartado anterior. las cursivas son nuestras). portafolios. Mientras que. solución de problemas y ensayos. cit. la observación intuitiva o dirigida mediante rúbricas o listas de cotejo. debe buscarse un equilibrio entre la "intuición" y la "instrumentación". p. 225. Como ya lo han expresado varios autores. Por medio de la evaluación sumativa el docente conoce si los aprendizajes . también denominada evaluación final. varias de las técnicas de evaluación formal mencionadas serán sin duda las más adecuadas. para episodios didácticos más amplios. cuestionarios.. que los "errores" de los alumnos permiten analizar mejor (Cardinet. Evaluación Sumativa La evaluación sumativa ha sido considerada como la evaluación por antonomasia. 1987. Algunas de las que mencionamos en la evaluación informal y semiformal resultan de particular importancia para episodios didácticos breves y para la forma continua de implementación.. su fin principal consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. en esta concepción. La evaluación sumativa.Un aspecto que también es de suma relevancia es la necesidad de ir abriendo espacio a una evaluación formadora en beneficio de las habilidades de autorregulación de los aprendizajes de los alumnos. entre otros.] ya no es. inmediatamente se le asocia con ella. Es un esfuerzo de comunicación intersubjetiva. La corrección de los ejercicios permite este intercambio acerca del objeto de estudio.

Coll y Martín (1993) señalan que tan criticables son las posturas que intentan vincular y confundir la evaluación sumativa con la acreditación. Especialmente en el caso en que la evaluación sumativa tenga que hacerse para valorar lo aprendido al término de un ciclo completo. En suma. Al finalizar un ciclo escolar o un cierto nivel educativo. así como en el diseño y empleo de instrumentos de evaluación formal confiables Qorba y Sanmartí. la acreditación es necesaria en el caso de la finalización de ciclos completos). Pero. mediante la evaluación sumativa se establece un balance general de los resultados conseguidos al finalizar un proceso de enseñanzaaprendizaje. especialmente con la acreditación (cuadro 8.estipulados en las intenciones fueron cumplimentados según los criterios y las condiciones expresadas en ellas. certificados o títulos. que matice por igual los asuntos académicocurriculares y los relativos a las cuestiones de tipo institucional-normativos. La solución que estos autores plantean se basa en la propuesta de establecer una coherencia entre ambas basada en una concepción constructivista. Por medio de calificaciones finales. 1993). la institución educativa y el docente tienen la responsabilidad y el compromiso de expedir ciertos juicios. se realiza con el propósito de obtener información para saber si los . o bien. como aquellas otras que pretenden lograr una total disociación entre ellas (a final de cuentas. la acreditación y la certificación. Si bien debe reconocerse que la evaluación asume una importante función social. esta evaluación provee información que permite derivar conclusiones importantes sobre el grado de éxito y eficacia de la experiencia educativa global emprendida. por lo general lo que se enfatiza no es eso. de manera que puedan tomarse decisiones sobre la acreditación a partir de instrumentos que evidentemente no evalúan la significatividad de los aprendizajes. Las decisiones que se toman a partir de esta evaluación son aquellas asociadas con la calificación. y en ella existe un marcado énfasis en la recolección de datos. para acreditar el grado y el supuesto nivel de aprendizaje logrado en él. sino el grado de éxito o fracaso que tuvo el alumno en el curso o ciclo que finalizó. que es cuando más se le suele relacionar con la acreditación. por ejemplo. es por ello que muchas veces se le ha confundido con estos temas. se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos. para realizar una determinada práctica de tipo técnico o profesional. hay que señalar de inmediato que la evaluación sumativa no necesariamente debe ser sinónimo de acreditación. sin embargo. La evaluación sumativa puede tener un sentido diferente cuando. En la evaluación sumativa la función social generalmente ha prevalecido sobre la función pedagógica. especialmente.1).

a saber: • Vincular la evaluación sumativa de los aprendizajes con la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. para derivar conclusiones sobre la eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas propuestas en el proceso o ciclo terminado. las consecuencias. habría que ir más allá del mero dato calificativo o comparativo. • Buscar formas alternativas de comunicar a los padres y a los alumnos los resultados de la evaluación sumativa que procuren disminuir el componente acreditativo. la información arrojada por la evaluación sumativa en un momento dado puede contribuir a una mejor adaptación del programa nuevo al cual se integrarán los alumnos. y en su lugar proveer información que destaque la dimensión pedagógica de la evaluación. buscar realizar ajustes pertinentes aun cuando se trate de un curso nuevo. instrumentos o situaciones de evaluación en las que participen y se involucren activamente los alumnos. por ejemplo.alumnos serán o no capaces de aprender otros nuevos contenidos (en un nuevo ciclo posterior) relacionados con los ya evaluados (Coll. y en el segundo. . la definición de criterios. En tal caso. el diseño y definición de estrategias como la evaluación del desempeño. con el objetivo de promover regulaciones proactivas para las próximas unidades de aprendizaje (véase subsección anterior) y para facilitar la adquisición de estrategias autorreguladoras en los alumnos. los portafolios. pueden recaer sobre los mismos alumnos en el próximo ciclo. al mismo tiempo puede contribuir a tomar decisiones de orden pedagógico. y les sirvan como experiencia para adquirir criterios de autoevaluación y autorregulación de sus aprendizajes. y/o le permitirá al docente reflexionar y derivar conclusiones globales sobre la propuesta pedagógica que siguió en dicho proceso o ciclo. o bien. Coll y Onrubia (1999) señalan una serie de propuestas para recuperar y reforzar la función pedagógica de la evaluación sumativa. en caso necesario. En el primer caso. podría ser más ilustrativo proporcionar un informe que incluya un "conjunto de valoraciones. además de cumplir con ciertas funciones sociales. La coherencia así vista permite reconocer también el hecho de que la evaluación sumativa. la corrección y valoración. Los alumnos pueden participar junto con el profesor en la elaboración de pruebas o diseño de experiencias de evaluación. el uso de técnicas de autoevaluación o de coevaluación. • La utilización de técnicas. que repercutan de una u otra manera en los procesos educativos y en el alumnado. • Uso continuado y sistemático de la evaluación sumativa para unidades relativamente pequeñas del proceso instruccional. etcétera. 1987) y. los beneficios repercutirán no sobre los alumnos evaluados sino sobre una generación nueva de alumnos que podrían interactuar con un programa mejorado gracias a las conclusiones obtenidas en dicha evaluación. Así. Y procurar que los resultados de la evaluación sumativa repercutan en las mejoras del proceso de enseñanzaaprendizaje. Como ya se mencionaba.

Los cuestionarios. las pruebas de desempeño. • Que la evaluación sumativa asuma su función acreditativa sólo al término de un ciclo completo (por ejemplo. es importante tomar en cuenta que la selección o diseño de las estrategias e instrumentos de evaluación que se utilicen. cit. son instrumentos muy utilizados en las evaluaciones sumativas. Por ello. las pruebas abiertas y cerradas. González y Montanero. etcétera—. 1992. aun cuando tengan funciones de tipo acreditativo o promocional. la evaluación sumativa atiende principalmente a los productos del aprendizaje como consecuencia del proceso de enseñanza global. En forma breve podemos mencionar que la evaluación del aprendizaje /actual tiene las siguientes características: . hechos) y conceptuales (conceptos. así como la funcionalidad y flexibilidad de los mismos como indicadores importantes de los aprendizajes significativos conseguidos. deben siempre enfatizar la amplitud y profundidad de los aprendizajes logrados. En este apartado/ se retomará dicha clasificación para abordar el problema sobre cómo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco constructivista. al final de la educación primaria. 149). La evaluación del aprendizaje de contenidos declarativos En primer lugar. los trabajos complejos —tales como ensayos. la mayoría de los instrumentos de tipo formal constituirán los recursos más utilizados para valorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes logrados al término del ciclo. las prácticas de evaluación para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (véase Pozo. monografías. 1998b). Por su propia naturaleza. No obstante.explicaciones y orientaciones específicas y contextualizadas" (Coll y Onrubia. procedimentales y actitudinales. para que ellos analicen las capacidades y progresos de los alumnos. EVALUACIÓN DE CONTENIDOS Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluación. Dicho informe podría servir como una pauta orientadora para los padres y para los docentes de los próximos ciclos (diferenciada según el caso). media. se debe partir de la idea básica de que así como las estrategias de enseñanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos factuales (datos. los portafolios. etcétera). y a partir de dicho informe tomen un referente para potenciar sus próximos avances. principios). Blásquez. ob. En el segundo capítulo de esta obra se revisó lo concerniente al proceso de aprendizaje de diversos tipos de contenidos curriculares: declarativos. p.

de esta manera el alumno se verá comprometido a ir más allá de ellos. En este caso debe pedirse no la mera reproducción de la definición sino su comprensión (lo esencial del concepto o principio). • Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. falso-verdadero. Esto es. Los datos y los hechos tan sólo pueden o no aprenderse. Evaluación de tipo cuantitativa. las prácticas evalúa tivas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opción múltiple. seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles. las preguntas sólo intentarán averiguar si los alumnos saben o no la información requerida de datos o hechos según sea el caso. ordenación. o los categorice por su tipicidad. opción múltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos {como reactivos de completamíento o de respuesta breve). Para este tipo de evaluación. Como en los reactivos de opción múltiple donde se parafrasea la opción correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles. 3. sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores. los datos y los hechos sólo pueden aprenderse al "pie de la letra". falso-verdadero.1. por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento. dado el punto anterior. respuesta breve. 2. La evaluación de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias: • Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio . es decir. • Trabajar con ejemplos. . La evaluación debe atender a la simple reproducción de la información (ya sea por la vía del reconocimiento o del recuerdo literal de la información aprendida). Asimismo. el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos más complejos. y cuando se relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido. La evaluación del conocimiento factual. El grado de significatividad evaluado es muy reducido. por ejemplo. Por otro lado. parafraseando la información. Hay que recordar que el aprendizaje factual es útil y necesario en ciertos casos. En este caso se le puede solicitar explícitamente que proponga ejemplos ilustrativos. facilita que se realice la cuantificación al asignar puntos a las respuestas correctas y luego éstas puedan ser contabilizadas. Evaluación de "todo o nada". buscando ejemplos. por lo que su evaluación también resulta de "todo o nada". Conviene solicitar que además añada explicaciones que justifiquen su proceder. etcétera. etcétera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. evaluar la comprensión o asimilación significativa es mucho más difícil que el simple recuerdo de datos o hechos. añadiendo explicaciones. complementación.

también los conceptos deben ponerse en relación y saber utilizarse en el plano discursivo. En este caso. Los instrumentos que permiten la evaluación de los contenidos conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual). Evidentemente. El docente debe demostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus alumnos por diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseñanza y. lo que se requiere es seguir una aproximación cualitativa. diagramas). la elaboración de resúmenes. La asimilación de un concepto o principio no está sujeto a la ley del "todo o nada" como en el caso de un hecho o un dato. porque se trabaja esencialmente sobre cómo se interpreta el concepto. • Emplear la exposición temática. jerarquización) por medio de recursos gráficos (mapas conceptuales. se les puede animar a construir el esquema textual del texto. esto es una cuestión de grado. se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de . por lo que hay que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoración cualitativa. organización. etcétera). con las actividades y técnicas de evaluación. ensayos. las tres primeras estrategias evalúan de manera más restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparación con las tres últimas. trabajos monográficos. En esta estrategia de evaluación lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicación del mismo en forma estratégica.• Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación. sobre todo. discusiones y debates en clase. Lo importante aquí es analizar cualitativamente cómo relaciona los conceptos. resúmenes. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseñanza. tratando de identificar con ello la riqueza semántica de sus propias construcciones. o cómo se usa en explicaciones y aplicaciones. etcétera. o si se trata de algún texto y los alumnos conocen las estructuras textuales. el desarrollo de monografías o ensayos. la categorización y organización de la información conceptual por medio de mapas conceptuales o redes semánticas. las pruebas de ensayo o abiertas. los cuales diferirán en función de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluación. • Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. etcétera) o de la exposición oral (exámenes orales. Puede solicitarse a través de la construcción de explicaciones por medio de una redacción (por ejemplo. pruebas de ensayo. Constituye sin duda una de las formas más completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso funcional y flexible. la resolución de tareas de solución de problemas conceptuales. Para la evaluación del aprendizaje conceptual.

Que el alumno sepa cómo ejecutarlo y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. deben contemplarse las siguientes dimensiones (véase Valls. Que los alumnos sean capaces de valorar su actuación al ejecutarlo. 1990). Como se recordará. 2. en la evaluación deberán tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar. La evaluación que solicite que los alumnos "reciten" los pasos de un determinado procedimiento están valorando una parte muy limitada del mismo (véase más abajo). planteamos de entrada dos consideraciones que nos parecen pertinentes: 1. Como consecuencia de ello. Que los alumnos conozcan la información del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitirá saber qué y cuándo hacer uso de él. Es la dimensión de conocimiento del procedimiento. Se denomina la dimensión valorativa del procedimiento. • El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento. sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algorítmicos. mencionados anteriormente en el capítulo 2 de este texto. así como saber en qué condiciones usarlo y qué decisiones tomar. Dos cuestiones esenciales en este sentido son.manera intencional. Evaluación del aprendizaje de contenidos procedimentales Ante la pregunta de cómo realizar la evaluación de los procedimientos. 1998): • La adquisición de la información sobre el procedimiento. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. dándole un sentido. lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que tienen relación de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisión (las acciones se adecúan a ciertos propósitos y condiciones). Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa. que sin embargo ha provocado indirectamente (véase García Madruga. • El sentido otorgado al procedimiento. deberán contemplarse en su enseñanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de forma autónoma y autorregulada) y por ende. la funcionalidad y la flexibilidad. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorísticos. hay que tener en cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992) sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos. Para lograr una valoración integral de los procedimientos. . Se refiere a la dimensión de uso del procedimiento.

Se refiere a que los alumnos. pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluación: • Evaluación indirecta por observación. En lo que el profesor puede centrarse aquí es en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento. eficacia lograda. verificar si al plantear un problema en física o matemáticas. Saber nacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento. es importante considerar los tres aspectos siguientes: 1. El grado de automaticidad de la ejecución. el manejo de errores posibles. las reglas. • Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Durante la enseñanza del procedimiento la evaluación formativa y formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. etcétera. precisión y ajuste de las mismas. La observación podrá ser informal o sistematizarse mediante rúbricas. • Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecución. Para esta segunda dimensión pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas: • Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento. 2. los continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirán a aspectos tales como: ejecución de todas las acciones o pasos. las recomendaciones. se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su solución. 3. por ejemplo. La composición y organización de las operaciones que forman el procedimiento. sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta destreza y precisión. En tal caso. etcétera. Tanto ésta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma verbal o por medio de una prueba escrita. las condiciones. listas de control diseñadas ex profeso para evaluar el procedimiento. Permitirá observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos. y aplicarse durante la enseñanza del . el conocimiento del procedimiento. • Solicitar a los alumnos directamente que nombren los pasos del procedimiento. En este caso se requiere que el alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un grado de automatización) .Sobre la primera dimensión. En relación con la segunda dimensión. si sigue correctamente las instrucciones. al aplicar el procedimiento. saber ejecutar el procedimiento. En este caso interesará saber si se mencionan todos los pasos y en el orden adecuado. errores comunes.

para valorar los progresos en la ejecución (por ejemplo. que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia después de un cierto periodo de aprendizaje. valorando el grado de generalización y adaptación logradas (evaluación del desempeño). Una razón de ello radica en la gran complejidad que tiene la evaluación de este tipo de contenidos curriculares. . Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios (véase Zabalza. el gusto por ejecutar la tarea. pueden emplearse estrategias similares a las anteriores: • Observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento • Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los procedimientos En ambos casos. la evaluación de portafolios). puede utilizarse una estrategia evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente. el cuidado en la ejecución. de coevaluación y de evaluación mutua. • Plantear tareas que exijan la aplicación flexible de los procedimientos. el grado de interés mostrado. lo que interesa en esta dimensión es valorar el esfuerzo. la persistencia o el afán de superar dificultades. para valorar el grado de apropiación logrado. Por último. o después de ella. se percatarán de que ellos también se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. al mismo tiempo. • Observación y análisis de los productos logrados gracias a la aplicación de los procedimientos. En la medida en que la evaluación de las actitudes y los valores se haga una práctica común dentro de las aulas. le indicarían al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento. en relación con la dimensión valorativa del procedimiento que se refiere al grado de implicación personal del alumno en su aprendizaje y ejecución. los mismos alumnos comenzarán a reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o más que los otros en los escenarios escolares y. 1998). Evidentemente aquí como en la anterior pueden utilizarse estrategias de autoevaluación. la implicación personal. todos estos aspectos. Asimismo. Evaluación del aprendizaje y de la modificación de actitudes Se sabe que la evaluación de las actitudes y los valores es menos común que la de los contenidos declarativos y los procedimentales. Se plantearán tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicación. Cuando se trata de procedimientos muy complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje.mismo. Será posible evaluar los productos logrados después de aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente definidos sobre los que más interesa valorar.

Uso de la observación directa. personas o situaciones. Para ello se utilizan distintas técnicas: • • • • Registro anecdótico Rúbricas. para profundizar en ello). ob. La interpretación y el análisis en ocasiones exige una cierta preparación técnica. escalas de observación Diarios de clase Triangulación (con otros profesores) 2.permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones hará posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploración de sí mismos y de sus relaciones con los demás. Bolívar (1995) ha propuesto recientemente una clasificación de técnicas e instrumentos para la evaluación de este tipo de contenidos. Dentro de éstas tenemos: . En su lugar hay que tratar de orientar la evaluación de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la acción. Su aplicación es poco costosa y fácil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. Una de las técnicas más ampliamente utilizadas para la valoración de actitudes en los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. que aquí simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolívar.. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. es decir. a saber: 1. En la evaluación de las actitudes es mejor si se planifica y sistematiza. cit. la coherencia entre lo que los alumnos dicen en relación con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas. Sin embargo. su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (por motivos de deseabilidad social o autopresentacionales) o aun el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Un aspecto relevante a tomar en consideración sobre la evaluación de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoración a nivel declarativo que se quede simplemente en el nivel del discurso. Para la evaluación de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y técnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que éstas se expresan ante objetos.. listas de control. pero en general no resulta difícil. también si se realiza durante períodos largos y no de manera discreta. El uso de dichos instrumentos permite una valoración predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal.

Thurstone y Gutman — Escalas de diferencial semántico (cuadro 8. tu Importante _3 -2 -1 0 +1 Interesante Divertido Agradable Fácil Justo -3 -3 -2 -2 -1 0 +1 +1 +1 +1 +1 +2 +3 +2 +3 +2 +3 +2 +3 +2 +3 +2 +3 Trivial Sin interés Aburrido Desagradable Difícil Injusto —1 0 -1 -1 -1 0 0 0 —3 —2 -3 -3 -2 -2 141.15) — Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos científicos (cuadro 8. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o técnicas: • • • • • • • • Entrevistas Intercambios orales incidentales. es altamente recomendable que se apliquen varias técnicas de manera simultánea. Ejemplo de escalas de diferencial semántico CUADRO 8.15 • Escalas de valores (por ejemplo. lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparación.15 Estudiar ciencias. El análisis del discurso y la solución de problemas. la recomendación dada de realizar la evaluación entre "la .17) Sociometría Contar historias vividas Dada la complejidad de la evaluación de las actitudes y los valores. Nuevamente. Pueden realizarse análisis de lo que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es también pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con lo que hacen.• Escalas de actitudes: — Escalas tipo Likert. debates en clase. etc. Profeso ir a la escuela. 3. en los distintos momentos de interacción que se tienen con ellos en el aula. cine-forum Solicitud de redacciones sobre temas elegidos Técnica del role playing Tareas de clarificación de valores Resolución de dilemas morales (cuadro 8. Basado en Bolívar. 1995. la escala de Rokeach).

Odio la clase de ciencias. Me suelo distraer y aburrir en la clase de ciencias. 6. 12. Ojalá no tuviéramos la clase de ciencias tan frecuentemente.18. Sarabia (1992) presenta un cuadro integrador donde se engloban las dimensiones que deben considerarse para una evaluación integral de las actitudes (tiempo. Las películas de ciencias me aburren horriblemente. 18.16 Ejemplo de una escala de actitudes hacía las ciencias Escala de actitudes ante la ciencia para alumnos de secundaría Contesta a las siguientes afirmaciones con la escala siguiente: Totalmente de acuerdo (5) Parcialmente de acuerdo (4) Indeciso (3) Parcialmente en desacuerdo (2) Totalmente en desacuerdo (1) 1. 22. 19. 21. No se me ocurriría hablar de ciencias fuera de clase con mis amigos. 7. Es una lata sacar libros de ciencias de la biblioteca. 15. No me importa hacer un experimento varias veces para comprobar el resultado.15.5. 13. 2. 16. 5. Me gustaría formar parte de un club de ciencias que se reuniera después de la clase. 4.13.) . Aprender hechos científicos es una lata. Es estupendo hablar de ciencias con mis padres. circunstancia. 17. 11. 23. véase cuadro 8. 8. Ojalá la clase de ciencias durara todo el día. Odio tener que anotar en el cuaderno los experimentos de ciencias. (Tomado de Bolívar. lugar. No me gusta ver documentales de ciencias en la televisión. Por último. CUADRO 8.6. 1995. Me gusta hacer dibujos de ciencias. 21 y 22 son negativos.10. 9. Suelo estar impaciente por que llegue la clase de ciencias. 3. Fuente: Misiti.18). Compartir los hechos científicos que conozco hace que me sienta bien. 7. "Ciencias" es una de mis clases preferidas. Conocer los hechos científicos es algo que me produce satisfacción. etcétera. 14. Mirar en el microscopio no es algo que me divierta. Shrigley y Hanson {1991). 10. sobre la interpretación de la exploración o valoración de las actitudes. 20. 144-145. pp. Me gusta aplicar las matemáticas a los experimentos de ciencias.intuición y la instrumentación" ayuda a solventar un poco el problema mencionado. Nota: Los ítems 1.2. Odio estudiar ciencias al aire libre. lenguaje. Hacer proyectos de ciencias en casa es una tontería. 3. Trabajar con el equipo de ciencias hace que me sienta más importante.

(¿Cómo se hace inteligible el significado de la actitud? ¿Desde cuándo es intangible el significado de la actitud? Componente afectivo (¿Qué atributo del sentir se asocia con el significado de la actitud?) ¿Desde cuándo se asoció el sentimiento? ¿Cambió éste a lo largo del tiempo? Componente conductual (¿Qué clase de acción acompaña al significado de la actitud?) ¿Cuántas personas participan y cuánto Hace que participan? Tiempo . 3. 91. y le dice al profesor quiénes han estado jugando. ¿Crees que el profesor. y cuando llega el tutor y se entera. di qué debería haber hecho. rompen un cristal. 1. a pesar de conocer la norma que lo prohíbe. ¿Está bien que sea el profesor el que toma una medida cuando no se cumplen las normas? ¿Por qué? ¿Quién y cómo debería tomar medidas? Luis. que estaba tranquilamente en clase charlando con otros compañeros.17 Un ejemplo de dilema moral para explorar desarrollo moral y valores DILEMA MORAL Un día durante el tiempo de recreo. Tomado de Bolívar.18 Modelo de análisis evaluativo de las observaciones Categoría de los datos Dimensiones de los datos Componente cognitivo. al castigar a toda la clase. ha hecho lo correcto? Si te parece que no ha actuado bien.CUADRO 8. 2. ¿Ha hecho bien Luis? ¿Por qué? Fuente: Caba. unos cuantos alumnos sacan el balón y se ponen a jugar con él dentro de la clase. p. el profesor castiga a toda la clase a estar una semana sin recreo. 167. 1. 1993. no quiere ser castigado. ¿Qué deben hacer los compañeros? 2.) CUADRO 8. los amenaza con castigar a toda la dase si no salen responsables. En el juego. ¿Debe una persona decir la verdad cuando sabe que será castigada? ¿Por qué? Como no salen los responsables. 1995. p.

con el objetivo de hacer reflexionar a los docentes sobre las cuestiones técnicas y pedagógicas de la evaluación en el aula. por las posibilidades que abre para la regulación del proceso de enseñanzaaprendizaje y para la autorregulación del propio alumnado. . En este capítulo revisamos la evaluación psicoeducativa desde un enfoque constructivista. Sin la evaluación no sería posible la comprensión ni la realización de mejoras en el proceso instruccional.Lugar ¿Está asociado cognitivamente con el medio? ¿De que manera? ¿Está asociado con roles y grupos? ¿De qué manera? ¿Cómo se comunica el significado de la actitud? ¿Se expresa en privado? ¿Cómo se transmite inteligiblemente ¿Cómo se confirma? Circunstancia Lenguaje ¿Está el sentimiento asociado con el medio? ¿De que manera? ¿Se siente de distinta manera en diferentes roles y acontecimientos? ¿Cómo se comunica el sentimiento? ¿Cómo se experimenta en privado? ¿Cómo se confirma el sentimiento? ¿Cuántos alumnos actuaron de común acuerdo y en que lugares? ¿Cómo actúan los alumnos en grupos diferentes? ¿Cómo se transmite en las acciones? ¿Cómo se conducen los alumnos? ¿Cómo se demuestra los alumnos su acuerdo? Intimidad Consenso Basado en Sarabia. Se partió de definir las características básicas de la evaluación y de distinguir sus dos funciones básicas: la pedagógica y la social. Sin intentar hacer una presentación técnica y exhaustiva. Desde nuestro punto de vista. Tuvo un interés particular analizar los tres tipos centrales de la evaluación psicoeducativa: las evaluaciones diagnóstica. se presentaron en el capítulo algunas estrategias. Posteriormente. 1992. la evaluación formativa constituye el recurso más valioso del profesor desde el marco interpretativo constructivista. presentamos algunas tesis centrales para realizar una evaluación constructivista centrada en la valoración de los aprendizajes significativos de los aprendices. formativa y sumativa. técnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes de los alumnos. La evaluación puede describirse como un proceso continuo de reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

en el sentido de captar. abarca no sólo el percibir los matices cualitativos de la acción. como un síntoma de una entidad o sentido más amplio. del profesor. además tales criterios surgen y varían dependiendo del grupo de estudiantes. utilizando "imágenes" o patrones variados de enseñanza que nos permiten comparar y distinguir diferentes grados de excelencia. de los . Así. artístico. según los antecedentes del evaluador. abarca la experiencia de la cualidad y el juicio sobre la calidad de lo observado. sus concepciones y modelos sobre la buena enseñanza. identificar. Para Eisner (1998) conocer no es una capacidad intelectual abstracta y lógico-formal. como parte de un conjunto más amplio. El verdadero conocimiento implica la capacidad de experimentar cualidades como un caso particular. el consenso y la utilidad cognitiva para comprender mejor. guiar o anticipar nuestras acciones. Por supuesto que se trata de una actividad intelectual. analizar e interpretar el sentido poético. racional. podemos investigar y evaluar la enseñanza. es decir. seleccionar y valorar lo que observamos. sino el juicio sobre el valor de las cualidades experimentadas. sino el arte de sentir y apreciar las cosas desde el propio Yo. sino múltiples. su experiencia. semántico.CAPITULO III TOMADO DE FLORES OCHOA Y TOBÓN (2001): INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA LA EVALUACIÓN CUALITATIVA LA EVALUACIÓN CUALITATIVA A TRAVÉS DEL 'OJO ILUSTRADO" DE EISNER La metáfora del ojo ilustrado es la clave para comprender la intimidad del evaluador cualitativo con el objeto observado. las acciones o los acontecimientos con criterios de verdad tales como la coherencia. juzgar sobre la calidad y sobre el valor de la educación que están recibiendo los jóvenes. No existen criterios únicos para valorar la enseñanza. filosófico o científico de las cosas.

la curricular. las formas de organizar el tiempo. los currículos y la enseñanza. luego de una observación perspicaz. en el papel o en la actividad real de la enseñanza. qué calidad tienen los contenidos del currículo. qué oportunidad tienen y tendrán de aplicar lo aprendido. contra los objetivos conductistas del momento. para ver qué repercusiones tiene en la formación y en la calidad de la enseñanza. Los expertos en educación disponen de una múltiple y compleja variedad de factores y criterios para poder evaluar los programas. qué pertinencia social tienen los contenidos seleccionados. Las dimensiones que observa el evaluador son: la intencional. Desde su enfoque cognitivo y cualitativo ha dirigido la Asociación Nacional de Educación Artística y la Asociación Americana de Investigación Educativa. es decir. la estructural. EIHot Eisner es profesor e investigador cualitativo de la Universidad de Stanford en el campo de la educación artística. La dimensión pedagógica implementa el currículo a través del profesor. de los contextos internos y extemos. quién define las intensidades y las actividades a que se dedican los estudiantes.contenidos de enseñanza. Desde 1967 defendió los objetivos expresivos en la enseñanza. los espacios y las aulas. de los profesores o de los estudiantes mismos. qué tan significativos son para los estudiantes y qué tanto logran desarrollar su pensamiento. Investigación evaluativa y curricular La dimensión estructural se refiere a la organización y administración general de la escuela. el currículo 8 1 . dialogadora y localizada en las actividades escolares. detenida. La manera como cada profesor enseña es diferente. la pedagógica y la evaluativa. • La dimensión intencional se ocupa de las metas y propósitos de la escuela y del aula. formulados en los aspectos general o específico. en la cabeza de los administradores. con qué intensidad. La dimensión curricular se refiere a qué se enseña (y qué se deja por fuera) según cierta jerarquía de valores. cum'culo y evaluación educativa.

preguntas. multiplicidad de métodos de enseñanza con los cuales se podría alcanzar la excelencia. cambia con cada profesor. mapas. gráficos. imágenes. Pero no sólo los exámenes. con egresados y desertores 8 2 . tono de voz frente a lo que el alumno hace. gestos. específica. gestos. y si se reconoce que lo importante es que la interpretación que hace cada profesor puede ser mejorada con la ayuda del evaluador experto. pues tales prácticas evaluativas son las que definen lo que cuenta para profesores y estudiantes. se ejecutan. entrega o propone. o con alguna estrategia y modelo pedagógico que él interpreta a su manera. la verdad es que coexisten. comportamiento social. discusiones. entusiasmo y motivación. dice. Aunque existan unos métodos mejores que otros para enseñar. se corrigen. qué enfatizan y qué olvidan o rechazan. La dimensión evaluativa del desempeño de los estudiantes se refiere a las prácticas evaluativas tales como los exámenes que constituyen una de las fuerzas más poderosas del ambiente escolar. asignando tareas y proyectos. responde. metáforas. se enuncian. los profesores están evaluando constantemente en clase y fuera de ella con INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGÓGICA Sus comentarios. Todo ello puede ser observado por el investigador evaluativo. Cada profesor enseña con ejemplos. lógica y clara.mediatizado. Incluso. Pero también puede aprovechar entrevistas informales con alumnos y profesores. Cómo se planean. énfasis. como en el arte. cómo iluminan a los estudiantes sobre lo que es verdaderamente importante para ellos y para la escuela. con un método como la clase magistral podría enseñarse de manera sistemática. preguntas y respuestas. según el grupo de estudiantes que le tocó en suerte y valorar sus transacciones en cada situación según el contexto. si se le ponderan sus virtudes internamente. o leyendo. No hay profesor ideal. en vez de juzgársele con reglas y criterios de un método diferente. Estimar la calidad de la enseñanza no es tanto calificarla frente a un modelo ideal como observarle sus cualidades y defectos. El cultivo de una idiosincrasia productiva en el arte de la enseñanza es tan importante como en el arte de la pintura. enseñado.

narrada en un lenguaje tal que el lector pueda participar indirectamente. 8 3 . directrices del rector sobre exámenes y calificaciones. y para ello Posner cuenta con la propuesta de Dewey acerca de lo que es una experiencia verdaderamente educativa. con "veteranos" de la comunidad vinculados antiguamente a la escuela. aplicándola a cada alumno para que concuerde consigo mismo. tiempo de devolución de las correcciones y otros factores de seguimiento que pesan en la calificación de la materia. el evaluador empieza por aclarar y definir lo que va a considerar educativo. sino como una reconstrucción de la obra en forma de una narración argumentada. Pueden analizarse los formatos de los exámenes escritos y los ya corregidos por los profesores. lo apreciado. interpretación. En fin. en este caso educativa.escolares. Para Eisner. La descripción de la situación educativa observada por el evaluador requiere de una reconstrucción vivida y con sentido y perspicacia. con su propio desarrollo. los trabajos y temas que se realizan fuera del salón de clase. no como mera traducción de lo observado. evaluación y generalización. exige también la capacidad de revelar al público lo observado. lo que significa crecimiento y progreso en la formación de un alumno. para Eisner ninguna escuela cambiará mientras no se cambien las prácticas evaluatívas en el sentido deseado. sin importar tanto el desempeño frente al grupo de alumnos (según norma) o frente al objetivo propuesto por el profesor (según criterio). La investigación educativa tiene cuatro dimensiones: descripción. La línea divisoria entre descripción e interpretación es muy sutil. La evaluación. semejante a la del crítico de arte. la evaluación educativa es un actividad compleja de expertos. pues es raro que una sola teoría satisfaga todas las inquietudes del evaluador sobre las diferentes acciones y procesos observados que necesita interpretar hondamente. que implica además de apreciar y experimentar las cualidades significativas de la obra. La interpretación del evaluador guía su percepción con conceptos flexibles y teorías variadas eclécticamente.

8 4 .La generalización es la dimensión de la crítica educativa que al captar los rasgos esenciales de una situación o caso particular. aunque el contexto sea diferente. así como en la vida se aprende de otras experiencias. cualidades dominantes o soluciones que pueden aprovecharse en otras instituciones que presenten condiciones o problemas similares. afloran o generan ciertos mensajes.

publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 39. 09 DE AGOSTO DE 2010 AÑOS 200º Y 151º En conformidad con lo previsto en los artículos 15 del decreto Nº 6.565 MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITA RIA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA DESPACHO DEL MINISTRO RESOLUCIÓN Nº 549. sobre Organización y Funcionamiento de la Administración Pública Nacional.650.202 de fecha 17 de junio de 2009. mediante el cual se formaliza la creación de la 8 5 . CARACAS. 2 del Decreto Nº 6.732.CAPITUL O IV LUNES 09 DE AGOSTO DE 2010 GACETA OFICIAL DE LA REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA 378.

148 de fecha de marzo de 2009. numeral 6 de la Resolución Nº 2963 de fecha 13 de mayo de 2008. publicado en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 39. publicada en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 38. en concordancia con lo previsto en el artículo 4.Misión Alma Mater. mediante la cual se Regulan los Programas Nacionales de Formación en Educación Superior.930 de fecha 14 de mayo de 2008. 8 6 .

formación integral y vinculación social. la interacción entre los participantes. RESUEL VE Dictar siguientes: los LINEAMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ESTUDIANTIL EN LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN . en el marco de la educación universitaria. se concibe como un proceso multidimensional de valoración de los componentes y las prácticas educativas. así como la valoración de los procesos de diseño curricular. las prácticas educativas. estudiantes. con el objetivo de fomentar la reflexión crítica. la articulación entre las funciones de creación intelectual. la disponibilidad y uso de materiales e instalaciones educativas. los aprendizajes y experiencias. personal administrativo y directivo. comunidades.POR CUANTO La evaluación. POR CUANTO La evaluación en los Programas Nacionales de Formación comprende la participación de docentes. los impactos sobre la comunidad inmediata y la correspondencia con los objetivos nacionales. la acción transformadora y la corresponsabilidad de todos los actores.

CAPÍTULO I DISPOSICIONES GENERALES Objetivo .

4. 2. con los actores involucrados en el proceso de formación. creados y autorizados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. De la Naturaleza de la Evaluación Artículo 3: La evaluación del desempeño estudiantil en los Programas Nacionales de Formación. Justicia: se asumirá como la búsqueda y creación de las condiciones necesarias para alcanzar una evaluación que permita erradicar la exclusión en todas sus manifestaciones. Ámbito de Aplicación Artículo 2: Los presentes lineamientos son de obligatoria aplicación en las instituciones de Educación Universitaria que gestionan Programas Nacionales de Formación. 3. Transparencia: se caracteriza por la claridad de los criterios con que se llevarán a cabo los procesos de evaluación y el derecho al acceso oportuno a la .Artículo 1: Los presentes lineamientos tienen por objeto regular la evaluación del desempeño estudiantil de las y los cursantes en los Programas Nacionales de Formación. 5. se ajustará a los siguientes principios: 1. Cooperación: concebida como el intercambio de saberes en diferentes espacios y ambientes de aprendizajes. autorizadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Solidaridad: entendida como la actitud que determina y orienta el modo de ver y acercarse a la realidad del otro y la otra. Corresponsabilidad: entendida como el proceso compartido y desarrollado de manera colectiva entre los actores del proceso educativo.

limitaciones. 6. Integralidad: considera al ser humano en su multidimensionalidad. . interacciones. formas de participación para la creación y transformación. sentido de pertenencia. reconociendo su cultura. ambiente.información de los resultados.

5. Crítica y Reflexiva: promoverá el análisis con criterios compartidos entre los actores involucrados en el sistema de evaluación.Artículo 5: La evaluación del desempeño estudiantil en los Programas Nacionales de Formación. 4. se ajustará a las siguientes características: 1. conformes a las intensiones curriculares de la actividad a evaluar. flexible y permanente. así como realizar rectificaciones necesarias para mejorar el desempeño estudiantil e impulsar el carácter liberador de la educación. Flexible: se adaptará y contextualizará a las situaciones. técnicas o instrumentos que permitan evidenciar avances y logros en los diferentes ambientes y espacios de aprendizaje. 6. de manera sistemática. la coevaluación y la heteroevaluación. dando acompañamiento y seguimiento a través de la autoevaluación. De procesos: considerará tanto los grupos alcanzados como los procesos formativos. condiciones y características del proceso formativo. creará y adoptará estrategias. serán corresponsables de la experiencia educativa. Consensuada: atenderá a criterios y procedimientos previamente acordados por los grupos de estudio. 3. Funciones . Transformadora: permite orientar y reorientar el proceso de formación. Participativa: será un proceso democrático donde todas y todos los actores. 2.

Artículo 6: las funciones de la evaluación se desarrollarán de manera colectiva como corresponsabilidad de los educandos. Tales funciones son: 1. con el propósito de adaptar los procesos a las necesidades educativas. educadores y demás participantes en el acto educativo. Diagnóstica: que comprende el conjunto de actividades dirigidas a evidenciar los conocimientos y experiencias previas de las y los educandos. .

De formación: que permite construir reflexiones y autorreflexiones sobre los procesos de aprendizaje. De calificación. Dos (2) ó tres (3) Trayectos de treinta y seis (36) semanas cada uno. Un (1) Trayecto Inicial de 12 semanas de duración. c. conducentes a la obtención del título de Técnica Superior Universitaria o Técnico Superior Universitario. exclusivamente para egresados con título de . para la asignación de calificaciones y determinar las condiciones de aprobación. Un (1) Trayecto de Transición de seis (6) semanas de duración. b. que está dirigida a evidenciar de manera integral los logros educativos alcanzados por las y los estudiantes en las Unidades Curriculares. 3. así como la definición de acciones de mejoramiento de la formación. la revisión de los logros educativos alcanzados y por alcanzar. para estudiantes de nuevo ingreso. 2. CAPITUL O II DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS EN LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN Organización Artículo 7: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de Formación se organizan en los siguientes Trayectos consecutivos: a.

Duración . Dos (2) ó tres (3) Trayectos de treinta y seis semanas (36) cada uno.Técnica Superior Universitaria o Técnico Superior Universitario que ingresen para prosecución. Ingeniera o Ingeniero. d. conducentes a la obtención del título de Licenciada o Licenciada.

confronta a cada quien continuamente con otras perspectivas. tendrán una carga crediticia comprendida entre ciento sesenta (160) y doscientos veinte (220) unidades de crédito (ue). tendrán una duración de cuatro (4) a cinco (5) años. Uno de los objetivos del trayecto inicial es la conformación y fortalecimiento de grupos de estudio. Artículo 10: En los planes de estudio de los Programas Nacionales de Formación. Trayecto de Transición Artículo 12: al conjunto Se denomina Trayecto de Transición de actividades académicas previstas para . o de Ingeniera o Ingeniero. El grupo de estudio es un escenario de diálogo. Carga Crediticia Artículo 9: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de Formación. tendrán una carga crediticia de total comprendida entre noventa (90) y ciento diez (110) unidades de crédito (ue). enseña a trabajar en equipo. bajo principios de solidaridad. Trayecto Inicial Artículo 11: El Trayecto Inicial tiene como propósito facilitar el tránsito de la educación media a la educación universitaria. construcción e intercambio de saberes y experiencias. para obtener los títulos de Licenciada o Licenciado o Ingeniera o Ingeniero. para obtener los títulos de Técnica Superior Universitaria o Técnico Superior Universitario. cooperación y complementariedad.Artículo 8: Los planes de estudio de los Programas Nacionales de Formación conducentes a la obtención del título de Técnica Superior Universitaria o Técnico Superior Universitario tendrán una duración de dos (2) a tres (3) años y para la obtención de los títulos de Licenciada o Licenciado.

que se incorporen a los Programas Nacionales de Formación. Estas actividades no tendrán unidades de crédito (ue) asigna CAPITUL O III .facilitar la incorporación de las Técnicas Superiores Universitarias o Técnicos Superiores Universitarios.

creación artística. destrezas y conocimientos. así como formas de evaluación de los aprendizajes y logros educativos a alcanzar. Plantean un conjunto de contenidos de formación. Proyec tos Artículo 15: Los proyectos son unidades curriculares de integración de saberes y contraste entre teoría y práctica vinculada a la producción de bienes o la prestación de servicios. Esto incluye no solo la verificación de competencias.LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN Y LAS DIFERENTES UNIDADES CURRICULARES Artículo 13: La evaluación del desempeño estudiantil dentro de los Programas Nacionales de Formación persíguela conjugación de aspectos que permitan una formación humanista e integral. habilidades. desarrollo tecnológico y fortalecimiento del poder popular. por lo que se constituyen en el eje central de los Programas Nacionales de Formación y comprenden espacios de formación creación intelectual y vinculación social. Unidades Curriculares y sus Formas de Evaluación Artículo 14: Las unidades curriculares son los componentes básicos del diseño de los Programas Nacionales de Formación. así como la certificación de competencias para la inserción socio productiva de las y los estudiantes desde el inicio de la formación. integrados. investigación. innovación. sino que además debe evaluarse el desarrollo y consolidación de valores para el trabajo y actitudes fundamentales para la contribución de una sociedad de iguales. estrategias de estudio y de aproximación a problemas. .

El trabajo escrito debe tener una presentación . que incluye siempre: un informe escrito y un producto tangible o intangible. Es una evaluación de resultado.Evaluación y Calificación del Proyecto Artículo 16: El proyecto se califica al final del trayecto.

presentación a congresos.acorde con el área de la que se trate. La presentación del producto. Evaluadores Proyecto del Artículo 17: El proyecto lo evalúan los usuarios del producto. la profesoraasesora o el profesor-asesor del proyecto y un comité de tres profesoras o profesores del área del proyecto. La presentación del procedimiento o metodología para la realización del producto o servicio. La elaboración de la documentación técnica del producto o servicio. bien o servicio. dependiendo de la naturaleza del Programa Nacional de Formación. planos. Los proyectos contarán con al menos seis (6) horas de trabajo asistidas a la semana. Los proyectos estarán enfocados a la realización de un producto o servicio. y una memoria descriptiva. instrucciones. Seminarios de Formación . las y los estudiantes que lo realizan. La elaboración de una memoria descriptiva del proceso. Requisitos Aprobación para la Artículo 18: Para la aprobación del proyecto las y los estudiantes deberán cumplir con los siguientes requisitos: a. d. entre otros. c. conforme a los patrones profesionales apropiados. incluye un manual. b.

caracterizadas por el estudio en profundidad de problemas vinculados a la profesión.Socio-Crítica Artículo 19: Los seminarios de formación socio-crítica son actividades académicas. sociales. económicas y ambientales. culturales. . considerando las dimensiones éticas. políticas.

Se usarán distintas estrategias de evaluación acordes con la . Talleres Artículo 21: Un taller supone el trabajo grupal caracterizado por la investigación y el descubrimiento que comprende el acopio. en las cuales se ofrece un conjunto estructurado de conocimientos teóricos y/o prácticos. Evaluación Talleres de Artículo 22: La evaluación de talleres será continua. En todos los casos la presentación se debe acompañar de un material escrito pertinente. y se deberá cumplir con un mínimo de ochenta por ciento (80%) de actividades programadas. La presentación pública de los resultados obliga a que los textos cubran todos los aspectos formales con máximo cuidado. Por tanto un criterio del tema a presentar es que realmente tenga interés público. Curs os Artículo 23: Los cursos constituyen unidades de formación. sistematización y el uso de material acorde al área o tema para llegar a un resultado o producto tangible. sólidamente documentados y de interés. la investigación que sustenta los trabajos presentados en público debe ser cuidadosa.Resultados de los Seminarios Artículo 20: Los resultados de los seminarios de formación socio-crítica deben ser sometidos a una presentación pública más allá del aula y la institución. suficiente y argumentada. así mismo deben ser comunicables.

cuando existan causas razonables que así lo justifiquen. . menos del setenta porciento (70%). cuando: Sólo podrán recuperarse a.intensión curricular del curso. Se haya cumplido con al menos setenta por ciento (70%) de las actividades asistidas o.

consiste en interactuar en espacios donde se efectúen trabajos experimentales o de pruebas y se realizan análisis y exámenes diversos. trabajos escritos. ambientales. producciones gráficas y artísticas. Evaluación de Laboratorios los Artículo 26: La evaluación de los laboratorios será continua. Se hayan aprobado al menos el sesenta por ciento (60%) de las subunidades en las cuales se divida el curso. recreativas. fomentando la investigación a través de: ensayos. de participación comunitaria. y todas aquellas actividades pertinentes de acuerdo a la . de deportes. y se deberá cumplir con un mínimo de setenta y cinco por ciento (75%) de actividades aprobadas. exposiciones. resolución de problemas. Laborato rios Artículo 25: La actividad fundamental en los laboratorios. Evaluación de los Cursos Artículo 24: Para la evaluación de los cursos se deberá asumir diferentes formas de verificación conforme a la naturaleza del objeto de estudio. portafolios. de acuerdo al área o campo de estudio. registros de información. culturales. entre otros. Actividades Acreditables Artículo 27: Las actividades acreditables son unidades curriculares que reconocen el desarrollo real y consecuente en las áreas: de idiomas.b.

seminarios o talleres. cursos. En consecuencia. no se desarrollan como asignaturas. .naturaleza de la institución y su entorno social.

horarios. para las licenciadas y los licenciados. Aprobación de Unidades de Créditos en Actividades Acreditables Artículo 29: Se considera obligatoria la aprobación de seis (6) unidades de crédito (ue) en actividades acreditables.Comisión de Acreditación Artículo 28: El Consejo Directivo de cada institución. Las actividades acreditables sólo tienen calificación aprobado o reprobado. nombrará una Comisión de Acreditación. para las Técnicas Superiores Universitarias o Técnicos Superiores Universitarios y un máximo de seis (6) unidades de crédito (ue). Con las actividades de idiomas. criterios para la evaluación y las condiciones de aprobación. . las y los estudiantes deben realizar actividades en al menos dos (2) áreas. para obtener el título de Técnica Superior Universitaria o Técnico Superior Universitario y de doce (12) unidades de crédito (ue) para obtener el título de Licenciada o Licenciado. se aprobará un máximo de tres (3) unidades de crédito (ue). Ingeniera o Ingeniero. en consecuencia. la cual deberá publicar al inicio de cada periodo lectivo. las ingenieras y los ingenieros. las alternativas de actividades acreditables.

7. simposios. La creatividad e innovación en las resoluciones de problemas. talleres y seminarios relacionados con los proyectos y demás unidades curriculares. 4. según el caso. Las relaciones interpersonales basadas en el bien común y en el desempeño de roles en los ambientes formativos. . 8. La producción escrita u oral. 5.Visitas técnicas a empresas relacionadas con los proyectos desarrollados en la institución. La solidaridad.CAPITULO IV EVALUACIÓN Y CALIFICACIONES Aspectos a Considerar en la Evaluación Artículo 30: En los procesos de evaluación se considerarán prioritariamente los siguientes aspectos: 1. 10. El desenvolvimiento ético en situaciones de estudio y trabajo. 9. 2. La realización de registros sistemáticos de información. El componente estético lúdico. los procesos de abstracción y el pensamiento crítico. La participación en la formulación. La participación en foros. 6. 3. gestión y evaluación de proyectos para la solución de problemas de la comunidad y de la institución.

De la Calificación Artículo 31: La calificación se expresará en una escala del uno (1) al cinco (5).los estudiantes tendrán una calificación de acuerdo a la siguiente escala: . La nota mínima aprobatoria será tres (3).

Se entiende por instrumento de evaluación al medio empleado para obtener datos relacionados con el desempeño del estudiante en una actividad de evaluación. 2 Alcanza los logros parciales pero insuficientes para la aprobación de la Unidad Curricular. El estudiante puede optar por actividades de recuperación. podrá utilizarse un conjunto de actividades.CALIFICACIÓ DESCRIPCI N ÓN 5 Supera ampliamente los logros previstos en la unidad curricular. 3 Alcanza los logros previstos en la Unidad Curricular. Procedimientos de Evaluación Artículo 32: En la evaluación del desempeño estudiantil. 1 No alcanza los logros previstos en la Unidad Curricular. La actividad de evaluación representa al conjunto de tareas que realiza el estudiante en una situación evaluativa. . técnicas e instrumentos en cada unidad curricular. 4 Supera en algunos aspectos los logros previstos en la Unidad Curricular. Se entiende por técnica de evaluación al conjunto de procedimientos empleados para obtener evidencias relacionadas con el rendimiento académico del estudiante en una actividad de evaluación.

De la Planificación de la Evaluación .

luego del inicio formal de las actividades académicas. En este caso. cada Unidad Curricular contará con un Plan de Evaluación. sin embargo. una vez aprobado por las partes. las y los estudiantes no podrán adelantar unidades curriculares.Artículo 33: En los programas Nacionales de Formación. en cada Unidad Curricular. el cual. para efectos didácticos y pedagógicos. Condiciones de Inscripción en el Primer Trayecto Artículo 36: Para la inscripción en el Primer Trayecto del Programa Nacional de Formación es indispensable la aprobación de al menos el cincuenta por ciento (50%) de las unidades curriculares del Trayecto Inicial. Reprobación Curriculares de Unidades Artículo 37: La reprobación de la Unidad Curricular Proyecto implica la repetición del año. en la unidad académico-administrativa correspondiente. está en la obligación de presentar y discutir el Plan de Evaluación. Presentación y Discusión del Plan de Evaluación Artículo 35: En la segunda semana de haberse iniciado las actividades académicas del trayecto correspondiente. la profesora o el profesor. se reconocen las otras unidades curriculares aprobadas. El Plan de Evaluación con el debido respaldo de las firmas de la profesora o del profesor y de las y los estudiantes. salvo formación sociocrítica o 9 8 . será objeto de obligatorio cumplimiento. objetivos y metas cuanticualitativas que se lograrán a lo largo de una unidad curricular en un trayecto. pudiendo establecerse tramos trimestrales o semestrales. será entregado en la tercera semana. El Plan de Evaluación se define como el conjunto de propósitos.

salvo la Unidad Curricular Proyecto. se establecerá un plan especial de recuperación. 9 9 . sin afectar el horario establecido para el trayecto. que se cursará en paralelo. Para las unidades curriculares reprobadas.las unidades acreditables.

adscrita al Despacho de la Viceministra o Viceministro de Desarrollo Académico.En caso de reprobar unidades curriculares del último trayecto. efectuarán estudios estadísticos permanentes del desempeño de las y los estudiantes y su impacto en la comunidad. la profesora o profesor 1 0 . Un setenta y cinco por ciento (75%) de asistencia a las actividades académicas previstas para la Unidad Curricular. pueden considerarse condiciones especiales de recuperación que no impliquen cursar un año entero. cuando el estudiante haya cumplido. Condiciones de Unidad Curricular Aprobación de Artículo 38: Se considera aprobada una Unidad Curricular. 2. salvo la Unidad Curricular Proyecto. quien tomará las medidas a que haya lugar. al menos. La Nulidad Evaluación de la Artículo 40: Cuando en alguna actividad de evaluación del desempeño. las siguientes condiciones: 1. Haber obtenido la calificación mínima aprobatoria Rol de los Comités Interinstitucionales Artículo 39: Los Comités Interinstitucionales de los Programas Nacionales de Formación. a fin de verificar los logros. eje o taller. los Comités Interinstitucionales elevarán sus propuestas a la Dirección General de Currículo y Programas Nacionales de Formación. la o el estudiante o un grupo de estudiantes incurran en faltas que comprometan la validez y originalidad de los resultados. De considerarse la necesidad de reorientar a los procesos.

reprobará la evaluación a los implicados y elaborará el Acta correspondiente. recibirán el mínimo puntaje de la escala. quien a su vez remitirá a Control de Estudios. El afectado o los afectados por esta medida. sin menoscabo de las demás sanciones a que haya lugar. La profesora o el profesor enviará copia del Acta al Comité Interinstitucional. 1 0 .

Existen distintos tipos de unidades curriculares. lo cual supone distintas formas de evaluación. presentando un trabajo anual de carácter público. Se debe establecer un régimen de recuperación para las unidades curriculares no aprobadas. c. En el caso en que un proyecto presente debilidades y el jurado considera que pueden solventarse. Seminarios: Su evaluación será continua. El estudiante deberá desarrollar un producto final el cual estará contemplado por lo siguiente: la documentación del proyecto. logrando así las certificaciones previstas. 01 . i. El régimen de estudio es anual. denominado: PLAN ESPECIAL DE RECUPERACIÓN. La duración de la unidad curricular es de un año. Talleres y Laboratorios: 10Su evaluación será continua. el estudiante tendrá un mes de plazo para presentar las consideraciones u observaciones realizadas. que no aplicará para talleres. Se requiere aprobar como mínimo el setenta y cinco por ciento (75%) para proseguir al siguiente trayecto. h. alcanzando un máximo de tres trimestres. La entrega de certificaciones es al final del año. e. d. b. siempre y cuando el estudiante haya alcanzado el setenta y cinco por ciento (75%) de asistencia a las actividades programadas. f. g. laboratorios.Disposiciones Finales Artículo 41: En correspondencia con los Lineamientos Curriculares de los Programas Nacionales de Formación: a. proyectos y eje sociocrítico. Proyecto: Su evaluación deberá ser a lo largo de todo el trayecto. la memoria descriptiva y su metodología la cual presentará la opinión de los usuarios y el proceso.

resolución de problemas. 10 11 . producciones gráficas y artísticas. portafolios. exposiciones. trabajos escritos. entre otros. fomentando la investigación a través de: ensayos. Cursos: Conforme a la naturaleza del objeto de estudio.y se deberá cumplir con un mínimo de setenta y cinco por ciento (75%) de actividades aprobadas. registros de información. j.

hasta que se dicte la ley especial que regule la evaluación del desempeño estudiantil para el subsistema de educación universitaria. Comuníquese y Publíquese. los presentes Lineamientos tienen carácter transitorio. hasta que culmine el Trayecto en cuestión. Artículo 44: Queda encargado de velar por la ejecución de la presente Resolución el Despacho de la Viceministra o Viceministro de Desarrollo Académico. SEGUNDA: En atención a lo previsto en el Artículo 44 de la Ley Orgánica de Educación. EDGARDO ANTONIO RAMÍREZ Ministro del Poder Popular para el Educación 10 Universitaria 21 . DISPOSICIONES TRANSITORIAS PRIMERA: Los presentes Lineamientos se aplicarán exclusivamente en los trayectos que se inicien luego de la publicación en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. así como de resolver las dudas y controversias que surjan de su aplicación. se aplicará el que más beneficie a los estudiantes.Vigencia Artículo 42: Los presentes Lineamientos entrarán en vigencia a partir de la fecha de su publicación en la Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela. Artículo 43: En los casos de controversias con reglamentaciones institucionales. de manera que no se afecten procesos evaluativos anteriores.

mayormente. trabajar estos temas de manera sistemática y deliberada plantea la ineludible necesidad de evaluarlos. se muestran en una gradualidad que no es uniforme en todos los estudiantes y 10 31 . en interacciones y acciones frente a situa ciones concretas y/o en procesos de tipo reflexivo. son complejos y. intelectual. mora! y cívico es eminentemente un proceso sostenido y lento. La evaluación de los temas transversales desafía a pensar cómo y en qué momentos se reunirá la información que permita construir aquella apreciación o juicio. como vimos anteriormente. de formarse una apreciación o un juicio sobre qué ha pasado en los estudiantes con las dimensiones de desarrollo que estos temas involucran y cuáles han sido las condiciones que han hecho posibles los aprendizajes. ¿cómo ampliarlos criterios e instrumentos habituales destinados a medir resultados para incorporar una evaluación de procesos? Se puede sostener los temas transversales interrogan a la evaluación. Efectivamente. La introducción de los aprendizajes valóneos. si la formación en los ámbitos afectivo. Los aprendizajes en este campo no se expresan en respuestas cerradas ni unívocas. esto es. muchas veces incluso no lineal. afectivos. intelectuales y cívicos como objetivos explícitos. que atraviesan todo el curriculum. obliga a cuestionar los modos de evaluar y a precisar las necesarias innovaciones y reconceptualizaciones que se debe hacer en este campo. Pues. Ello es así porque los aprendizajes y desarrollos propios de los temas transversales se ponen en juego.CAPITULO V TOMADO DE MAGENDZO ABRAHAM (2004 ): TRANSVERSALIDAD Y CURRICULO Criterios y recursos para la evaluación de los Temas transversales Una dé las incertidumbres que docentes enfrentan al momento de incorporar los temas transversales en sus programaciones es la evaluación.

deben ser reforzados y ampliados de manera recurrente. No son aprendizajes que se logran de una vez y para siempre.que se está reconstruyendo cotidianamente. 10 41 .

Por otra parte, tal como se señaló la evaluación también tiene como objeto proporcionar una información acerca de los procesos de enseñanza que permitieron la adquisición o elaboración de determinados conocimientos. En ese sentido, la evaluación entrega un dato acerca de los aprendizajes de cada uno de los estudiantes y también acerca de las condiciones que hicieron posibles esos aprendizajes, colaborando a orientar los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza y en los apoyos que requieren los discentes. Desde este punto de vista, la incorporación de los temas trans-versales en el corazón del curriculum, explicita y confiere renovada fuerza a la función formadora de la escuela, pues ella no queda librada al azar o a la buena voluntad de unos u otros maestros. Los ámbitos afectivo, intelectual, moral y ciudadano que componen esta función formadora del curriculum, precisan ser evaluados con rigurosidad, de modo que se aporte la información necesaria para revisar y diseñar los procesos de enseñanza en estos sentidos. Ello induce a ampliar el repertorio hacia formas e instrumentos de evaluación que permitan apreciar comprensiones, habilidades, desarrollos valóneos y actitudes en las dimensiones que los temas transversales involucran. El propósito central al que atiende la evaluación de los temas transversales es, investigar cómo se: desarrolla y construye la dimensión afectiva, moral, cívica e intelectual de los educando. Definir la evaluación como ejercicio de investigación de la propia práctica docente y de los procesos de aprendizaje que genera, hace necesario que ella se construya como un proceso que involucra colectivamente a los docentes. Es preciso instalar espacios en las escuelas para llevar a cabo un diálogo, debate y reflexión autoevaluativa que permitirá a los docentes investigar su práctica y, a partir de ello, definir los cursos de acción y tomar las decisiones pedagógicas apropiadas para atender a los fines establecidos.

El sentido ético de la evacuación
La evaluación de los temas transversales por tratarse de un 10
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juicio que se formula en aprendizajes de tipo valórico, afectivo, cívico e intelectual, que implican globalmente a la persona, debe permanecer muy alerta a los mensajes que envía a los estudiantes evaluados. Para un joven no es lo mismo que le digan: "usted no sabe quién fue Miguel de Cervantes", a que le digan: "usted no tiene

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interés ni capacidad de conocer la realidad", o bien, "usted no sabe utilizar lo que ha aprendido". Evaluar los aprendizajes referidos a estas dimensiones no quiere decir emitir un juicio valórico acerca del otro. Hay que tener presente también que muchas veces las prácticas evaluativas están atravesadas por otras lógicas, distintas a la propia evaluación, tales como la disciplina y el control. Cuando se está en el aula de clases y frente a cierto grado disciplinarlo muchos docentes advierten: "este aspecto va a entrar en la prueba", para motivarlos a que escuchen y se concentren, estamos usando la evaluación para disciplinar, ya no para reunir información en torno a los aprendizajes. Al evaluar a nuestros estudiantes. Esto no puede dar pie a prácticas discriminatorias, de competencia desleal o de jerarquizaciones entre los discentes, principalmente porque estamos hablando de valores. Al respecto los profesores y profesoras deben estar alertas ante los prejuicios sociales e ideológicos que pueden estar latentes. Prejuicios raciales, sexistas, políticos, sociales, centrados en las capacidades, o de cualquier otra índole, pueden operar a! momento de apreciar el comportamiento o declaraciones de los estudiantes, traduciéndose en discriminaciones totalmente contrarias al mensaje de los mismos temas-transversales. Algunos criterios básicos para la evaluación de los Temas Transversales son los siguientes:

Una evaluación integrada
Muy ligado al principio didáctico de integración, este principio apunta al desafío de" evaluar los temas transversales en el marco del trabajo programático en las asignaturas, articulando los contenidos disciplinares y los de índole más valórica. La evaluación debe dar cuenta de esa articulación apreciando de manera integrada los aprendizajes de dichos contenidos y las dimensiones de desarrollo a que
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apuntan los temas transversales (afectiva, intelectual, moral y ciudadana). En la medida en que se com prenda cómo los aprendizajes referidos a los temas transversales se integran a los propios de fas asignaturas, la evaluación de aquéllos no será una carga extra, sino que podrá incorporarse a las actividades evaluativas de éstos.

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en el campo de los temas transversales compartir y criticar instrumentos. la evaluación compromete a la gestión de la escuela en tanto se trata de crear espacios de reunión que se instalen institucionalmente como parte de la práctica evaluativa y que respondan a los niveles de dirección. a lo que ellos hagan. articular estrategias. dando cuenta de sus avances. generar conversaciones en que ellos puedan ensayar criterios autoevaluativos. Una dimensión necesaria de la evaluación de estos objetivos. En esta línea. En cuanto al equipo de profesores. En diversos momentos del proceso es necesario que interactúe y promueva la participación de los otros actores educativos. de ahí que el desafío es 10 91 . por consiguiente tiene a su cargo también la tarea de evaluarlos. Una evaluación de la acción y de los discursos Una de las orientaciones importantes a que apuntan los temas transversales es a la aplicación. será importante a este respecto conferir voz a los estudiantes.Una práctica colectiva La evaluación de los temas transversales se formula como una práctica colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto del estudiantado como del equipo de profesores y que compromete a la gestión de la escuela. se referirá a las acciones de los estudiantes. a que los estudiantes pongan en acción lo aprendido en las realidades sociales de su mundo cercano. en donde la planificación y puesta en práctica del proceso debe ser llevada a cabo por los actores comprometidos en una innovación educativa. A nivel del aula. es decir. Se trata de una evaluación cuya base está en la escuela. Si bien cada docente es el responsable y conductor de los procesos educativos que lídera. es preciso avanzar en la generación de espacios de conversación y discusión en que sea posible contrastar las distintas experiencias. planteando la visión que tienen de su propio desempeño. debatir y construir los indicadores de logro. entonces.

se deberán generar situaciones en que interactúen como equipos.generar situaciones en que estos aprendizajes se pongan en juego. se debe estar atentos a observar cómo se relacionan. cómo forman los grupos de trabajo.. por ejemplo..". Sí se evaluara. si los estudiantes "aprecian ¡a importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres. atentos a comprender y caracterizar la forma en que se relacionan 11 01 .

también es una parte de la evaluación de estos objetivos. intelectual. la evaluación de aquéllos n o será una carga extra. es necesario generar situaciones en que elaboren discursos. sino que podrá incorporarse a las actividades evaluativas de éstos. Hombres y mujeres pueden decir explícitamente cómo valoran la formación de equipos mixtos de trabajo versus los grupos de un solo género. este principio apunta al desafío de" evaluar los temas transversales en el marco del trabajo programático en las asignaturas. pueden comunicar sus percepciones acerca de las diferencias que se dan en la participación de ambos. Pero la acción no lo agota todo. Lo discursivo. Siguiendo con el ejemplo anterior. opiniones acerca de esto mismo. Está claro que la elaboración de discursos. junto a ella ocurre también un proceso de conceptualización y reelaboración por parte de los estudiantes de los nuevos aprendizajes y desarrollos en materia afectiva. articulando los contenidos disciplinares y los de índole más valórica. moral y cívica. valorando la es Algunos criterios básicos para la evaluación de los Temas Transversales son los siguientes: Una evaluación integrada Muy ligado al principio didáctico de integración.unos y otros. pero forma parte del proceso de toma de conciencia de los mismos. Es decir. apreciar si sus acciones dan o no cuenta de aprendizajes referidos a este objetivo. valorando o no al género opuesto. moral y ciudadana). 11 11 . por lo tanto. intelectual. conceptos y declaraciones de principios no garantiza el desarrollo en las dimensiones señaladas. La evaluación debe dar cuenta de esa articulación apreciando de manera integrada los aprendizajes de dichos conteni dos y las dimensiones de desarrollo a que apuntan los temas transversales (afectiva. junto con observar las acciones de los estudiantes en cuanto a cómo se relacionan entre hombres y mujeres. En la medida en que se com prenda cómo los aprendizajes referidos a los temas transversales se integran a los propios de las asignaturas.

Si bien cada docente es el responsable y conductor de los procesos educativos que 11 21 .Una práctica colectiva La evaluación de los temas transversales se formula como una práctica colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto del estudiantado como del equipo de profesores y que compromete a la gestión de la escuela.

si los estudiantes "aprecian la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres. se deberán generar situaciones en que interactúen como equipos. entonces.lidera.. Es decir. Si se evaluara. atentos a comprender y caracterizar la forma en que se relacionan unos y otros. la evaluación compromete a la gestión de la escuela en tanto se trata de crear espacios de reunión que se instalen institucionalmente como parte de la práctica evaluativa y que respondan a los niveles de dirección. valorando o no al género opuesto. Una evaluación de la acción y de los discursos Una de las orientaciones importantes a que apuntan los temas transversales es a la aplicación. En diversos momentos del proceso es necesario que interactúe y promueva la participación de los otros actores educativos.. Se trata de una evaluación cuya base está en la escuela. es preciso avanzar en la generación de espacios de conversación y discusión en que sea posible contrastar las distintas experiencias. debatir y construir los indicadores de logro. articular estrategias. a lo que ellos hagan. planteando ¡a visión que tienen de su propio desempeño. a que los estudiantes pongan en acción lo aprendido en las realidades sociales de su mundo cercano. En cuanto al equipo de profesores. es decir. 11 o no cuenta de aprendizajes apreciar si sus acciones dan 31 .". cómo forman los grupos de trabajo. generar conversaciones en que ellos puedan ensayar criterios autoevaluativos. se referirá a las acciones de los estudiantes. será importante a este respecto conferir voz a los estudiantes. por ejemplo. dando cuenta de sus avances. En esta línea. en donde la planificación y puesta en práctica del proceso debe ser llevada a cabo por los actores comprometidos en una innovación educativa. A nivel del aula. en el campo de los temas transversales compartir y criticar instrumentos. por consiguiente tiene a su cargo también la tarea de evaluarlos. Una dimensión necesaria de la evaluación de estos objetivos. se debe estar atentos a observar cómo se relacionan. de ahí que el desafío es generar situaciones en que estos aprendizajes se pongan en juego.

Está claro que la elaboración de discursos.referidos a este objetivo. conceptos y declaraciones 11 41 . por-lo tanto. Lo discursivo. Pero la acción no lo agota todo. junto a ella ocurre también un proceso de conceptualización y reelaboración por parte de los estudiantes de los nuevos aprendizajes y desarrollos en materia afectiva. también es una parte de la evaluación de estos objetivos. moral y cívica. intelectual.

confiriéndole cierta ritualidad que ponga al estudiante o al grupo ante la responsabilidad de estructurar una propuesta propia que expone al resto de la comunidad escolar. su derecho a expresarse. una vez al semestre. Con ello no sólo se crea una situación en que los maestros. pues se estructura como conferencia (tal y cual se realizan en los congresos o seminarios de profesionales. Hombres y mujeres pueden decir explícitamente cómo valoran la formación de equipos mixtos de trabajo versus los grupos de un solo género. Por ello. sino que también se escuchen entre ellos/as y a sí mismos. Siguiendo con el ejemplo anterior.de principios no garantiza el desarrollo en las dimensiones señaladas. junto con observar las acciones de los estudiantes en cuanto a cómo se relacionan entre hombres y mujeres. pueden comunicar sus percepciones acerca de las diferencias que se dan en la participación de ambos. la conferencia es una actividad que se realiza una vez al año o. como actividad final y en la que se convoca a más de un curso. Muy ligado al anterior. Es más que una disertación. valorando la exposición oral y grafica preparada por un o una estudiante o grupo de ellos/as en que dan cuenta de sus aprendizajes al resto de la comunidad educativa. es necesario generar situaciones en que elaboren discursos. maestras pueden escuchar lo que ellos y ellas dicen acerca de lo que aprenden. por ejemplo). En ese sentido. opiniones acerca de esto mismo. los recursos de evaluación para que los estudiantes elaboren textos y discursos son una oportunidad para que reflexionen y 11 51 . pero forma parte del proceso de toma de conciencia de los mismos. este campo de instrumentos de evaluación permite reconocer las voces de los discentes. Elaboración de textos y discursos por parte de los estudiantes Se ha señalado con anterioridad que tanto la didáctica como la evaluación de los temas transversales deben precisar un momento para favorecer que los estudiantes elaboren discursos propios en que expresan los significados que otorgan a los aprendizajes desarrollados en esta línea.

Algunas formas de trabajar con este instrumento los temas transversales son: 11 61 .respondan concientemente acerca de sus propios aprendizajes. valorándolos en su proceso personal de desarrollo.

Narración historias vividas de Uno de los aspectos en relación a los cuales los estudiantes pueden elaborar discursos y textos personales. La heteroevaluación se realiza de preferencia grupalmente. preferentemente por escrito. es un recurso que permite analizar sus propias conductas y plantear retos para mejorarlas. a modo de noticia personal o autobiografía. de sus reflexiones. Contar lo que han vivido. generando una situación en que el grupo evalúa a cada uno de sus integrantes en función de ciertos criterios que pueden surgir del mismo grupo o ser propuestos por el profesor. Para hacerlo se puede solicitar un "ensayo": al final de una unidad programática o un conjunto de unidades en los que se han intencionando algunos aprendizajes referidos a cierto tema transversal. de sus sentimientos. reflexionen acerca de los aprendizajes logrados y los significados que le atribuyen en su desarrollo personal Autoevaluación heteroevaluación y La autoevaluación. es la narración de sus propias experiencias. además de ser una oportunidad para favorecer la parti. La autoevaluación se realiza preferentemente a través de la entrevista personal entre profesor y estudiante o a través de la respuesta personal a algún tipo de pauta o pregunta que delimite los aspectos que se desea que el estudiante autoevalúe. sino también de historias íntimas. de sus apreciaciones. No se trata necesariamente de narrar historias de acciones realizadas (hice esto). desarrollando una toma de conciencia de sí mismo y una capacidad de crítica y autocrítica. se les pide a los estudiantes que cuenten lo que han vivido a ese respecto. será una provocación para que reflexionen acerca de lo que para ello han significado ciertas situaciones y aprendizajes. 11 71 .cipación de los estudiantes apuntando hacia la evaluación como una práctica colectiva.

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