You are on page 1of 24

Dr Nenad Suzić Filozofski fakultet Banja Luka MOTIVACIJA ZA AKADEMSKO POSTIGNUĆE Rezime Autor prikazuje pet izvora motivacije

za školsko postignuće iz klasifikacije Pola Pintriča. Radi se o kriterijumima: 1) percepcija samo-efikasnosti i uvjerenje o kompetenciji, 2) adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole 3) visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije, 4) visok nivo vrednovanja akademskog postignuća i 5) ciljevi motivišu i usmjeravaju učenike. Svaki od ovih izvora autor obrazlaže s obzirom na teoretsko polazište, s obzirom na istraživanja koja su tretirala taj fenomen i s obzirom na praktičnu korist tih saznanja za nastavu. Osim toga, uz svaki izvor Suzić navodi niz fenomena za dalje istraživanje. Isto tako, uz svaki izvor navodi radionice ili modele koji konkretno demonstriraju kako se taj vid motivacije može ostvariti u učionici, na nastavnom gradivu ili u radu sa učenicima na odjeljenjskoj zajednici. Ključne riječi: motivacija, akademsko postignuće, samoefikasnost, adaptivna atribucija, sposobnost kontrole, interesovanje, unutrašnja motivacija, vrednovanje akademskog postignuća, ciljevi učenika

Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић, Н. (2005). Мотивација за академско постигнуће. Подгорица: Васпитање и образовање, часопис за педагошку теорију и праксу, бр. 3, стр. 59–74

Dr Nenad Suzić Filozofski fakultet Banja Luka MOTIVACIJA ZA AKADEMSKO POSTIGNUĆE Uvod Pojam akademsko postignuće podrazumijeva savlađivanje programa koji predstavlja uslov za školsku prolaznost, sticanje diplome ili akademskog zvanja. Ovo postignuće se najčešće verifikuje školskom ocjenom, diplomom, sertifikatom ili nekim drugim vidom oficijelne potvrde o savlađivanju datog programa obuke. Pojam školsko učenje nije potpuno podudaran sa pojmom akademsko postignuće zato što se u tom učenju ne može sve verifikovati i iskazati oficijelnom mjerom postignuća. Kada govorimo o akademskom postignuću, govorimo dakle o nastojanju učenika da ostvari što bolje ocjene, da što brže i efikasnije dođe do dilome, da napreduje u struci i osvaja titule. Ovdje, dakle, govorimo o vanjskim motivima, o potrebi čovjeka da se socijalno promoviše, da ostvari zvanično priznati napredak. Zašto se baviti akademskim postignućem, a ne širim kontekstom učenja? Jedan od razloga sadržan je u stavu Pola Pintriča Da: "Zapravo, izgleda da su istraživanja motivisanosti učenika centralna za istraživanje konteksta poučavanja i učenja" (Pintrich, 2003, str. 667). To nam je poznato i iz vlastitih iskustava sa školskim učenjem. Čim prestane učenje za školsku ocjenu ili diplomu, prestaje i organizovano ili sistematsko bavljenje knjigom, proučavanje izvora ili rješavanje zadataka. Naravno, ovo ne vrijedi generalno, ali prepoznajemo kod većine ljudi. U tom kontekstu bi nauka o motivaciji trebala odgovoriti na niz pitanja značajnih za rasvjetljavanje osnova akademskog postignuća. Koja su pitanja najznačajnija u kontekstu rasvjetljavanja osnove akademskog postignuća? Postoji vrlo široka lista takvih pitanja, ovdje izdvajam: 1) Šta učenici žele? 2) Šta motiviše učenike u učionici? 3) Kako učenici ostvaruju ono što žele? 4) Da li učenici znaju šta žele i šta ih motiviše? 5) Kakva je interakcija kognicije i motivacije? 6) Kako se motivacija mijenja i razvija sa uzrastom? 7) Kakva je uloga kulturnih razlika i situacije u kojoj se motivacija ostvaruje? Odgovore na ova i slična pitanja ne nudi ni jedna od dosad poznatih teorija motivacije, ali u mozaiku parcijalnih spoznaja imamo vrlo korisne orijentire za pedagoško djelovanje (Suzić, 1998). I pored brojnih radova o unutrašnjoj i vanjskoj motivaciji, još uvijek ne znamo zašto jedni učenici teže da ostvare visok uspjeh u školi a drugi teže da

1

Zasniva se na teoretskom polazištu da se ljudi više zalažu. часопис за педагошку теорију и праксу. 2004b). izveden iz specifično školske situacije za razliku od motiva šire baziranih na potrebama i vrijednostima ličnosti.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. Мотивација за академско постигнуће. Pet izvora akademske motivacije po Polu Pintriču Namjera Pintričevog rada je da obezbijedi pregled aktuelnih istraživanja u polju motivacije te da rasvijetli najviše prihvaćena i empirijski provjerena saznanja iz ovog područja. Iako predstavljaju nezamjenljiv i dragocjen doprinos objašnjavanju akademske motivacije učenika. U ovom radu želim dati pregled pet osnova ili korijena motivacije koje Pol Pintrič (2003) smatra baznim ili elementarnim. Подгорица: Васпитање и образовање. Suzić. Očekivanje se bazira na sljedećim konstruktima: 2 . Još uvijek nemamo cjelovitu i kompletnu sliku o osnovama ove motivacije. istrajavaju i bolje rade ako vjeruju da su efikasni i kompetentni u nekoj aktivnosti (Pintrich and Schunk. Nauka je pružila široka ali fragmentrna saznanja o motivaciji tako da nam je potreban okvir koji može pomoći da integrišemo različite istraživačke nalze. Suzić. Н. prema tome. Važno je napomenuti da u savremenoj literaturi možemo naći niz radova koji se odnose na različite konstrukte očekivanja. 59–74 izbjegnu školu. 2004. modernim dizajniranjem nastave i primjenom nastavne tehnologije pokazuju da je moguće motivisati svakog učenika. stavove učenika o školskom učenju. nego samo najvažnije generalizacije koje proizilaze iz Pintričevog rada a mogu ukazati na principijelne teoretske orijentacije i naznačiti poželjna buduća istraživanja. Pintričev koncept je. napornije rade. ova i slična saznanja nisu dovoljna da nam pruže cjelovitu sliku o motivaciji učenika u nastavi. Iskustvo mojih saradnika kao i moje vlastito pokazuju da se interaktivnim i kooperativnim metodama učenja ostvaruju visoki motivacioni efekti u nastavi (Branković. o njihovim ulogama i ciljevima koje vezuju uz školsko postignuće. Ipak. 2004. Radi se o pet socijalno-kognitivnih konstrukata izvedenih iz najpoznatijih istraživanja motivacije u okolnostima akademskog postignuća. 2004. reformama obrazovanja. ali ovdje se Pintrič orijentiše na pet principa koje izvodi iz tih teoretskih modela. Milijević. (2005). On se fokusira na postignuće. povlačenja i izbjegavanja nastave i školskog učenja. Ilić. 2002). Takav okvir nudi upravo Pintričev pristup (Tabela 1). 2004. razvijaju strategije opstruisanja. Percepcija samo-efikasnosti i kompetencije je prva komponenta motivacije učenika koju analizira Pintrič. iskustva stečena raznim inovacijama u nastavi. бр. Ovo ograničenje treba imati u vidu čitajući njegov rad. Stojaković. da organizujemo i unificiramo buduće istraživačke i teoretske radove. 2004a. стр. Stoga ovdje nije nužno analizirati sve detalje pojedinih istraživanje. 3.

sposobnosti i ekspertize. Н. progresa. Obezbijediti stimulativne i interesantne zadatke i materijale. Pružiti mogućnost za vježbanje izbora i kontrole. uz fokus na razvoju kompetencija. učenja. 3. uključujući nove i interesantne zadatke. Fokusirati se na važnost i korist gradiva i aktivnosti učenika Koristiti organizacione i menadžerske strukture koje podstiču personalnu i socijalnu odgovornost te obezbjeđuju sigurnu. Dizajnirati zadatke koji pružaju mogućnost da učenik bude uspješan i uz to zadaci treba da su izazovni. oslanjanja na norme i formalne standarde. 671). (2005). Obezbijediti povratnu spregu o prirodi učenja. udobnu i predvidivu radnu klimu u učionici. uključujući važnost napora. str. 3) očekivanje uspjeha. часопис за педагошку теорију и праксу. Modelovati sadržaje i aktivnosti koji razvijaju interesovanje učenika. 3 Visok nivo vrednovanja akademskog postignuća motiviše učenike Ciljevi motivišu i usmjeravaju učenike . Pripremiti zadatke. 59–74 1) samo-efikasnost. стр. 672) Motivacione generalizacije Percepcija samoefikasnosti i uvjerenje o kompetenciji motiviše učenike Adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole motiviše učenike Visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije motiviše učenike Referentni okviri Obezbijediti jasnu i tačnu povratnu spregu u pogledu kompetencije i samo-efikasnosti. Подгорица: Васпитање и образовање. nagrade i evaluaciju za promovisanje individualnog razvoja. 2003. 4) samocijenjenje i 5) samodeterminacija (Pintrich. standarda samousavršavanja uz što manje socijalnog poređenja.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. ovi Tabela 1: Motivacione generalizacije i referentni okviri (Pintrich. Formirati kooperativne i kolaborativne grupe koje doprinose ostvarenju socijalnih i akademskih ciljeva. str. strategiju i nivo self-kontrole u učenju. Мотивација за академско постигнуће. napora. Obezbijediti sadržajno značajne materijale i zadatke vrijedne i interesantne za učenike. materijal i aktivnosti koje su korisne i značajne za učenike i koje omogućuju personalnu identifikaciju sa školom. 2003. Kako vidimo. бр. Graditi interpersonalnu podršku i podršku među učenicima u učionici. 2) percepcija kompetencije. Koristiti zadatke.

2003. Mnogi učenici vjeruju da ne mogu savladati matematiku. "Ovaj tip istraživanja bi objasnio uloge različitih konstrukata očekivanja i bio koristan za više teoretskih pristupa" (Pintrich. Ako primijeti da učenik stalno i uzaludno pokušava savladati neki problem. Pintrich and Schunk. Isto tako. стр. Konkretno. часопис за педагошку теорију и праксу. 1998. Sve u svemu. 1999. 1997). Ova teorija polazi od postavke da učenici koji vjeruju da su sposobni za bolje učinke ulažu više napora. (2005). postoje istraživački dokazi da su samopouzdani učenici više kognitivno uključeni u učenje i razmišljanje nego učenici koji sumnjaju u svoje sposobnosti (Pintrich. da učenici koji vjeruju u svoje sposobnosti rade duže. dulje istrajavaju na zadatku i bolje uče. 1991). Posebno bi bilo zanimljivo saznati kako ovi pedagoški modeli utiču na motivaciju učenika. Bilo bi poželjno saznati da li samopouzdanje naših učenika raste ili opada sa uzrastom kao i to da li su samopouzdani učenici efikasniji u učenju od onih koji nisu samopouzdani. str.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. Подгорица: Васпитање и образовање. da istrajava na nečemu u čemu nema izgleda da uspije. 671). Na ovom planu kod nas nedostaju istraživanja. Schunk. 2002). Н. istraživanje je pokazalo da učenici koji vjeruju da dobro čitaju i razumiju tekst nisu spremni da ponovo čitaju iako su slabo razumjeli pročitano (Pintrich and Zusho. Ako učenik konzistentno precjenjuje svoje sposobnosti može se desiti da nije spreman da mijenja svoje ponašanje i pored pokazanih slabosti i neuspjeha. kako je to nađeno u navedenim istraživanjima. Vjerovatno je da postoji način da dijete vodimo kroz situaciono specifične zadatke kako bi ono shvatilo svoje moći i slabosti u datom području. neki opet da bi zadovoljili želje svojih roditelja ili osvojili nagradu – široka je lepeza aktivnosti i motiva zbog kojih se one ostvaruju. Kako pomiriti ovu protivrječnost? Teret pada na krhka pedagoška pleća nastavnika i roditelja. Ovo je dokazano i istraživanjem (Eccles i saradnici. 3. 59–74 konstrukti se zasnivaju na teoriji vrijednosnog očekivanja (Bandura. kako da ga orijentiše na područje u kome je uspješniji. бр. To je u našoj nastavi prilično radikalizovano. Treba imati u vidu da se uvjerenja o samoefikasnosti promjenljiva te da postoji opasnost da učenik zaroni u zabludu o svojim potencijalima. dužnost nastavnika je da pronađe način kako da preusmjeri učenikove aktivnosti. na primjer. Мотивација за академско постигнуће. ali ne i odlični matematičari? Ovaj fenomen je takođe slabo istražen kod nas i u svijetu. Da bih podstakao i olakšao takva istraživanja. a neki to rade zato što imaju ciljeve koje žele ostvariti kako bi zvršili planirano i prestali da se bave tom aktivnošću. S druge strane. čini se da je produktivnije sagledavati motivacione aktivnosti učenika iz ugla multiplih motiva nego samo sa aspekta učenikove 4 . 2005). 2002). Neki učenici su motivisani i istrajavaju na aktivnosti zato što vjeruju u sebe. preveo sam a i sam pripremio nekoliko instrumenata koji se odnose na samopouzdanje učenika u učenju (Suzić. istrajavaju i pokazuju bolji školski uspjeh. Kako obezbijediti učenicima da shvate da mogu biti dobri.

s jedne strane. 3) identifikacija koja donosi više internalne kontrole i prohvaćenosti i 4) integracija koja podrazumijeva viši nivo internalne kontrole saglasnosti između selfa. Skinner. Na osnovu ovog uvida 5 . U tom cilju ovdje prilažem radionicu SUU . Istraživanja su pokazala da učenici ne biraju ni najteže ni najlakše zadatke kada žele ostvariti optimalno akademsko postignuće (Brophy. Подгорица: Васпитање и образовање. 1998). 3. To učenicima omogućuje da koriste svoje ranije znanje i iskustvo i da se ujedno osjećaju uspješnim jer ostvaruju napredak. Ova istraživanja su nam pokazala da postoji jasna distinkcija između unutrašnje i vanjske motivacije. Kao unutrašnje motivisane aktivnosti smatraju se one za koje ne treba nikakva nagrada osim aktivnosti po sebi. Zimmer-Gembeck and Connell. 2002). vrijednosti i ciljeva (Pintrich. 1999. s druge (Perry i saradnici. 1999). i motivacije. (2005). Kao nastavni metod za ove svrhe razvio sam "Bodovanje postignuća" u okviru kooperativnih interaktivnih metoda učenja u nastavi (Suzić. Kao vanjski motivisana aktivnost smatra se ona koju osoba preduzima zbog neke instrumentalne vrijednosti ili eksternog razloga. 673). Bazni konstrukt ove motivacije se odnosi na uvjerenje osobe da uspjeh i neuspjeh na nekoj aktivnosti zavisi od lične kontrole. Postoje četiri tipa vanjske motivacije: 1) vanjski regulisano ponašanje kontrolisano od drugih ili pod uticajem vanjskih nagrada. Drugo istraživanje je pokazalo da postoji pozitivna povezanost između atribucije vlastite kontrole. Istraživanja u sferi samodeterminacije su ukazala na važnost unutrašnjeg lokusa kontrole i autonomije ličnosti (Decy and Ryan.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. Skiner je sa saradnicima (1998) u jednoj longitudinalnoj studiji našao da optimalni nivo percepcije kontrole rezultira višim nivoom uključenosti učenika u školske aktivnosti kao i višim nivoom akademskog postignuća. 1975). 1958) i teoriji samodeterminacije (Deci. od uvjerenja o vlastitoj sposobnosti adaptiranja. часопис за педагошку теорију и праксу. Мотивација за академско постигнуће. 2003. kako bi rekao Vigotski (1996).Samopouzdanje u učenju (vidi Prilog). 2) introjekcija nastala setom internalizovanih vrijednosti kojima je cilj omiljenost kod drugih. бр. 1985). 2001). emocija i kognitivne angažovanosti učenika. Istovremeno ne smijemo zaboraviti da je viđenje vlastite samo-efikasnosti izuzetno značajno za motivaciju u akademskom postignuću. str. Н. стр. Adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole predstavlja drugu osnovu motivacije učenika za akademsko postignuće. Percepcija samo-efikasnosti i kompetencije podrazumijeva istoriju uspjeha i neuspjeha učenika. 59–74 percepcije samo-efikasnosti. Učenici spontano teže da djeluju u zoni svoga narednog razvoja. Ovo polazište se bazira na teoriji atribucije (Heider. 2002. Istraživanje je pokazalo da su učenici koji vjeruju da imaju visok nivo personalne kontrole nad vlastitim učenjem ujedno spremni da rade bolje i ostvare viši nivo postignuća od učenika koji su usvojili bespomoćnost i koji nemaju visok nivo kontrole (Pintrich and Schunk. Pintrich and Schunk.

za zdravu samodeterminaciju učenika važne su i emocionalne pretpostavke. Dobar način za smanjivanje straha od greške i za jačanje samopouzdanja u učenju je uvođenje učenika u strategije i tehnike učenja (šire: Suzić. 1986). Razlog za to je da učenici koji imaju niži nivo kontrole smatraju da je uzrok greške izvan njihove moći kontrole i uticaja te da oni nisu krivi za grešku nego spoljni činilac. Posaebno zanimljivo pitanje se odnosi na to kako doživljaj greške utiče na osjećaj kontrole. Jasno je da uvjerenje djeteta o vlastitoj sposobnosti da kontroliše situaciju oko sebe zavisi od mnogostrukih puteva kojima se ostvaruje unutrašnja i vanjska motivacija kao i od adaptacije koja nastaje tim iskustvom. U tu svrhu izradio sam radionicu SSU – Savladaj strah od učenja (vidi prilog Radionice). 59–74 možemo konstatovati da adaptivna atribucija zavisi od vanjske i unutrašnje motivacije. pločicu po pločicu. Мотивација за академско постигнуће.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. sloboda evaluacije i slično. Jednostavnije rečeno. Istraživanje je pokazalo da previše autonomije smanjuje adaptivne kompetencije djece (Iyengar and Lepper. slaže istoriju uspjeha i neuspjeha koja zatim rezultira uvjerenošću o vlastitoj sposobnosti kotrole. 1999). 2002). Подгорица: Васпитање и образовање. Н. nedostaju adekvatna pedagoška istraživanje. Naime. još uvijek nemamo saznanja o tome koji nivo slobodnog izbora i donošenja odluka možemo prepustiti djeci i kako ta sloboda utiče na njihov razvoj. 3. 1985). Atribucija koju dijete razvija u tom procesu poput mozaika. Pitanje je da li ova sloboda ima granice. snažniju motivaciju i imaju bolje akademsko postignuće (Dweck. 2005). Naime. djeci trebamo dati potrebnu autonomiju. Osim kognitivnih. O ovim putevima i interakciji između vanjske i unutrašnje motivacije u odnosu na atribuciju nemamo dovoljno pedagoški relevantnih istraživanja. Postavlja se pitanje kako djeluje sloboda izbora sadržaja. ali ne i prepustiti ih same sebi. (2005). 2001). da to visoko vrednuju te da taj izbor rezultira zapaženim motivacionim efektima u nastavi (Suzić i saradnici. Istraživanje je pokazalo upravo obrnuto. učenici sa visokim nivoom kontrole posjeduju viši nivo analitičke kognicije. стр. To znači da učenicima u nastavi moramo pružiti dovoljno autonomije kako bismo pojačali njihovu unutrašnju motivaciju za akademsko postignuće. Topla i brižna podrška roditelja. Ovdje nam. 2000). Učenici koji imaju niži osjećaj kontrole lakše podnose grešku u učenju (Weiner. Nasuprot njima. Teorija samodeterminacije akcentira potrebu ličnosti za autonomijom (Deci and Ryan. takođe. часопис за педагошку теорију и праксу. Dvekova je istraživanjem našla da povratna sprega fokusirana na procese učenja pomaže učenicima da pojačaju vlastitu adaptivnu atribuciju (Dweck. pitamo se da li će oni učenici koji imaju viši nivo osjećaja kontrole lakše podnijeti grešku koja se pojavi u toku učenja. бр. prijatna radna atmosfera u učionici kao i druge emocionalne pretpostavke snažno podstiču adaptivnu atri6 . 1999. Da bismo pojačali nivo samokontrole i smanjili strah od greške nužno je vježbati učenike da savladaju strah od učenja. Pokazalo se da djeca vrlo rado biraju način rada u nastavi te da im to vrlo mnogo znači.

Ako je to neki spoljašnji stimulans u vidu novca. (2005). ovi motivi su individualni. Мотивација за академско постигнуће. 1998. Ryan and Deci. tada je u pitanju trajnija motivacija koju prate pozitivne emocije. vrlo složeni za istraživanje i generalizacije. Н. izradio sam seriju radionica za jačanje emocionalne podrške u učionici (Suzić. Ovdje nećemo prihvatiti to poistovjećenje zato što nas zanima šta je u podlozi interesovanja i unutrašnjih motiva – biti atraktivan. ali u pravilu trajnijeg karaktera. Po teoriji samodeterminacije interesovanje je centralno pitanje unutrašnje motivacije (Deci and Ryan. Glavna orijentacija za buduća istraživanja u ovom prostoru nije to koja su interesovanja u pitanju nego kako različita interesovanja utiču na učenje i akademsko postignuće. Ovdje je centralno pitanje šta se shvata pod pojmom nagrada. Dakle. Hidi. бр. 1994. Visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije predstavlja bazu koju mnogi poistovjećuju sa kompletnim procesom motivisanja. часопис за педагошку теорију и праксу. biti uključen. kao aktivnost koju osoba voli. kompetencije i samodeterminacije snažnije motivišu ljude od situacionih interesovanja (Deci and Ryan. Sansone and Harackiewicz. Jacob. 1985. Подгорица: Васпитање и образовање. 2000). Posebno je zanimljivo istraživanje interakcije između interesovanja i kognitivnih konstrukata. uživati u aktivnosti. Drugi set istraživanja bi trebalo posvetiti pitanju kako se personalna interesovanja razvijaju. a treći set pitanju kako se razvijaju motivacioni konstrukti.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. školske ocjene ili željenog predmeta. Istraživanja proizašla iz ove teorije pokazuju da osjećaj autonomije. sa uključenošću u aktivnost i akademskim postignućem (Eccles i saradnici. ali ne na duge staze (Suzić. pokazalo je istraživanje (Grolnick. vrlo često situacioni. tada znamo da se radi o prvenstveno situacionim okolnostima koje djeluju do osvajanja nagrade. 2000). стр. ali o tome kako tu klimu graditi imamo vrlo malo radova. ali ako se nagrada shvati kao uživanje u aktivnosti. Jedno je sigurno. Gurland. 1985). O potrebi uspostavljanja zdrave emocionalne klime u razredu imamo veoma veliki broj istraživanja. 3. 1990. Jednostavnije rečeno. Istraživanja su pokazala da situaciona i personalna zainteresovanost pokazuje visoke korelacije sa efikasnošću učenja. zanima nas kako učenici osmišljavaju one aktivnosti za koje su najviše zainteresovani i u kojima najviše uživaju. Interesovanje u školskom ambijentu vrlo često ima situacioni karakter. Da bih pomogao nastavnicima i studentima budućim nastavnicima. 59–74 buciju učenika i razvijaju osjećaj kontrole potreban za kvalitetno akademsko postignuće. Pintrich and Schunk. 1998). Dosadašnja primjena ovih radionica je pokazala vrlo visoke efekte među kojima je visoka motivacija posebno vidljiva. 2002). 2005). Novija istraživanja pokazuju kontraverzne nalaze o uticaju nagrade na unutrašnju motivaciju (Cameron and Pierce. odlučivati i slično. a često i blaga ekstatička obuzetost 7 . Ovi razvojni pristupi bi nam dali odgovore na niz pitanja značajnih za razvijanje modela školskog učenja koji podstiču akademsko postignuće. and Decourcey. 2002). Razlog tome je mnogostrukost interesovanja i različitost personalnih unutrašnjih motiva.

Unutrašnju zainteresovanost možemo definisati kao personalnu zainteresovanost koja kod različitih pojedinaca ima svoje specifične forme. pin. Za nas je značajnije pitanje kako ove dvije varijable u pogledu motivacije djeluju zajedno nego koja će od njih biti motivaciono 8 . U jednom longitudinalnom istraživanju nađeno je da učenici radije stupaju u akademske aktivnosti u kojima predviđaju da će uspjeti nago u one za koje nisu uvjereni da mogu uspjeti te da je zainteresovanost pozitivno povezana sa uspjehom u radu na gradivu (Eccles i saradnici. 2) ako razvijemo efikasan model postignuća i 3) ako učenici u svojim glavama osmisle to učenje. 1999). Koštanje se odnosi na percepciju napora i negativnih konsekvencija koje će donijeti rad na zadatku (Eccles and Wigfield. Ovaj model samo na prvi pogled izgleda kompleksan. (2005). 3) unutrašnju zainteresovanost i 4) koštanje. Moje istraživanje je pokazalo da učenike možemo zainteresovati i za učenje besmislenih sadržaja (Suzić. стр. interesantnim zadacima i grupnom dinamikom u učionici daje visoke rezultate u pogledu porasta zainteresovanosti učenika za gradivo i akademsko postignuće (Bergin. 1998). Svi ovi elementi unutrašnje zainteresovanosti imaju veze sa predviđanjem uspjeha ili neuspjeha koje vrši svaki pojedinac prije i u toku bavljenja određenom aktivnošću. Pintrich and Schunk. Osnovu za ovu tvrdnju najbolje objašnjava "teorija vrijednosti i očekivanja" (Eccles and Wigfield. Istraživanje je pokazalo da kombinovanje unutrašnje motivacije sa takmičenjem. Korist možemo odrediti kao individualnu percepciju dobiti koju donosi aktivnost. Ova teorija ima četiri polazišta: 1) korist. 2002). 1995. grupe su se međusobno takmičile. бр.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. Подгорица: Васпитање и образовање. 2) važnost. Važnost se odnosi na to koliko pojedinac smatra vrijednim da se angažuje na nekom sadržaju. Osim toga. Ovdje su ukrštene dvije varijable: a) vlastita efikasnost u radu na gradivu i b) vrijednost gradiva i aktiviranja na njegovoj obradi. Ustvari. Poznato nam je da unutrašnje motivacije ima malo u našim školama i da bi kombinacija ove motivacije sa raznim vidovima nagrađivanja i podsticanja dala poželjne pedagoške rezultate u podsticanju akademskog postignuća. nagradama. 2004c) ako u učionici: 1) organizujemo dobru interaktivnu nastavu. Pobjeda na takmičenju je bila nagrađena ocjenama za sve članove grupe. 1997). 3. Н. a svaka grupa je znala da isključivo od članova zavisi uspjeh u takmičenju. radi se o modelu koji može primijeniti svaki student budući nastavnik te svaki nastavnik na bilo kom nastavnom predmetu. Visok nivo vrednovanja akademskog postignuća motiviše učenike. Postavlja se pitanje kako su učenici osmislili učenje besmislenih sadržaja. bilo da se radi o materijalnoj dobiti ili socijalnoj promociji. na početku sam razvio breinstorming u kome učenici dolaze do zaključka da im ovi sadržaji pomažu u razvijanju kognicije koju mogu upotrijebiti za pamćenje kompjuterskih šifri. Jednostavno.i puk-kodova za mobilne telefone i niz sličnih sadržaja koje učimo u savremenoj civilizaciji. Мотивација за академско постигнуће. 59–74 (Csikszentmihalyi. часопис за педагошку теорију и праксу. 1995).

Eccles. da visoko vrednuje ciljeve koje ostvaruje i da ostvarivanje tih ciljeva doživljava kao personalno vrijednu aktivnost. (2005). 59–74 efikasnija. 2002). 3.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. (Suzić. 2005). Ne opredjeljujući se ni za jednu klasifikaciju. Svaka od navedenih grupa ciljeva ima snažan uticaj na akademsko postignuće. 2003. U osnovi samocijenjenja su ciljevi koji doprinose tome da osoba radi ono što želi. Ciljevi motivišu i usmjeravaju učenike. Sve jasnije se ukazuje spoznaja da tokom odrastanja povećanje svijesti o kompetencijama rezultira porastom vrijednosti koje dijete pridaje određenim aktivnostima (Jacobs. mogu biti upotrijebljeni da služe akademskim ciljevima" (Pintrich. U osnovi postignuća je nastojanje osobe da izvrši planirano. pokazalo je istraživanje (Wigfield and Eccles. 2002). 1999). kontrolu. možemo prepoznati tri ključne orijentacije ili grupacije ciljeva: postignuće. Ovdje su potrebna multidimenzionalna istraživanja koja će ukrstiti efikasnost. Lanza. Ford je. samocijenjenje i socijalne ciljeve. 1992). da bude efikasna i da se poredi sa drugima. prepoznajemo socijalnu brigu i odgovornost. 675). Zanima nas kako iskoristiti unutargrupne snage za pozitivno vrednovanje akademskog postignuća. U osnovi ovog polazišta nalazimo niz teorija koje se bave ciljevima. Kao bazu za socijalne ciljeve prepoznajemo želju osobe da bude prihvaćena i omiljena kod drugih. Ne ulazeći u mnogostruka grananja i klasifikacije ciljeva. Još uvijek ne znamo kako postići to da učenici visoko vrednuju sadržaje koje uče. str. Moja iskustva sa primjenom motivacije postignuća su pokazala da učenici vole mjeriti svoje učenje. koji se često posmatraju kao distraktori za akademsko postignuće. kako teče proces identifikacije sa tim sadržajima. and Wigfield. izveo jednu taksonomiju od 24 cilja (Ford. Poznato je da fenomen vrijednosti nije pedagoški dovoljno proučen. na primjer. vrednovanje sebe u odnosu na gradivo (vidi prilog Radionice). socijalni ciljevi se mogu koristiti kao motivatori akademskog postignuća. svoje učinke u radu na gradivu i da to daje dobre motivacione efekte (Suzić. Upravo taj odnos nije izučen pedagoškim istraživanjima tako da će novi radovi na ovom planu dobro doći. Većina tih teorija razvija vlastitu klasifikaciju ciljeva. Da bih pokazao kako postoje konkretna rješenja upotrebljiva za skoro sve časove nastave. a ovdje izdvajam RK8 .Radno-akcione kompetencije. izradio sam više radionica za ovu svrhu (Suzić. Osgood. Н. Nadam se da će pedagozi istraživači brzo ponuditi radove iz ovog konteksta. Posebna dimenzija vrednovanja akademskog postignuća odnosi se na socijalno kognitivne konstrukte i emocionalno akcionu osnovu personalne identifikacije učenika. "Akademski ciljevi. 1999a). interesovanje. стр. 9 . 2002). vrijednosti i ciljeve učenika. Isto tako. Подгорица: Васпитање и образовање. бр. часопис за педагошку теорију и праксу. Мотивација за академско постигнуће. Samocijenjenje snažno motiviše učenike da istrajavaju na zadatku i da se opredjeljuju da ubuduće rade na gradivu. Brafi ističe da postoji potreba za novim istraživanjima o tome kako olakšati razvoj vrijednosti kod djece i mladih (Brophy.

1999. Ove radionice su se u učionicama Republike Srpske pokazale vrlo efikasne a primjenjuju se i danas. međutim. Ako pođemo od postavke da ciljevi zavise od vrijednosti kao što su 1) korist. (2005). Kod performativne ciljne orijentacije osoba nastoji biti bolja od drugih. gledano u Venovom dijagramu to bi bio prostor koji se odnosi na demonstraciju kompetencija radi socijalne promocije. Dweck and Ligett. бр. Ovom pitanju sam posvetio jedan poseban rad (Suzić. Rajan je 2001. neke dvije a neke samo jednu. 1995). a orijentacija na izbjegavanje vodi učenike na izbjegava- 10 . 1988). 1992. Pintrich. kako uspostavljaju prioritete svojih ciljeva i vrijednosti i slično. Rdi se o tome da su djeca bila posebno motivisana za učenje učenja ako se taj proces ostvaruje u uslovima grupne interakcije. U dvo-ciljnom modelu zrenje ↔ performativni ciljevi razvila se dilema da li jedni ili drugi vode ka: a) učenju ili b) izbjegavanju učenja. Barron. Za ovu svrhu sam svojevremeno izradio radionice koje povezuju neškolske i školske ciljeve djece (Suzić. pokazati svoje kompetencije u odnosu na druge. Elliot. 2) važnost. Treba istaći da između zrenja i performativne ciljne orijentacije postoji izvjesno preklapanje. U okviru motivacije postignuća. 1988). postoji vrlo jasna potreba da se ovi fenomeni dalje istražuju u pedagoškom kontekstu. and Trash. još uvijek ne znamo odgovore na pitanja kao što su: zašto učenici rade na ciljevima koje ne žele. Tri su podvrste ove ciljne orijentacije: a) učiti i vježbati da bi bio bolji od drugih. 59–74 Posebno nam nedostaju istraživanja koja ukazuju na to kako djeluju mehanizmi koji povezuju socijalne i akademske ciljeve. Подгорица: Васпитање и образовање. još uvijek nemamo saznanje o tome kako ti ciljevi kompozitno djeluju. Dweck and Ligett. 3) unutrašnju zainteresovanost i 4) koštanje (Eccles and Wigfield. Istraživanje je pokazalo da zrenje ima pozitivnu vezu sa motivacionim.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. часопис за педагошку теорију и праксу. kako usaglašavaju višestruke ciljeve sa vrijednostima. Kako vidimo. 1999b). afektivnim i akcionim ishodima učenja dok performativni ciljevi vode ka manje adaptivnim ishodima (Ames. 2002). da podigne nivo vlastitih sposobnosti i vještina kako bi bila slobodnija i samostalnija u prirodi i društvu. u posljednjih petnaest godina intenzivna su pedagoška istraživanja bazirana na dvije ciljne orijentacije: 1) zrenje (mastery) i 2) performativni ciljevi (performance) (Ames. 2004b). Мотивација за академско постигнуће. U posljednje dvije decenije svjetska psihološka i pedagoška literatura preplavljena je radovima koji se bave ciljevima. 1992. Performativna orijentacija na prihvatanje vodi učenike da se fokusiraju na učenje i vježbanje koje ih čini boljim od drugih. Kod orijentacije na zrenje osoba nastoji da poboljša vlastite kompetencije. стр. b) izbjeći bolje od sebe i c) podmetnuti drugima klipove u točkove. Istraživanja su brzo pokazala da zrenje vodi ka učenju a da u okviru performativne ciljne orijentacije nalazimo orijentaciju na prihvatanje i orijentaciju na izbjegavanje (Elliot. Harackiewicz. Н. ukazao na važnost istraživanja pedagoškog konteksta motivacije u uslovima grupne interakcije u razredu (Ryan. 3. Neke osobe kombinuju sve tri ove orijentacije. 2001).

(2005). and Trash. часопис за педагошку теорију и праксу. Ovo ih oslobađa straha od greške i sa performativne ciljne orijentacije na izbjegavanje pomjera ka prihvatanju kao ciljnoj orijentaciji. a ovdje prilažem jednu koju sam ranije kreirao jer je ona u praksi pokazala vrlo visoke efekte u pogledu motivisanja učenika (Suzić. 1999. Ovih pet izvora motivacije obrazložio sam po modelu: teoretsko polazište. To je model u kome učenici kreiraju greške i na osnovu uvedenih grešaka stvaraju novu priču. Svaki nastavnik ili pedagog praktičar ih može mijenjati i prilagoditi potrebama djece sa kojom radi. U tu svrhu sam izradio više radionica (Suzić. postavlja se pitanje kako to izvesti u učionici. Kasnije su istraživanja pokazala da i kod zrenja nalazimo dvije orijentacije: prihvatanje i izbjegavanje (Elliot. Radi se o radionici "Nađi grešku" (vidi prilog Radionice).Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. a pretpostavljam da će moja obrazloženja takođe biti inspirativna i podstaći dalja istraživanja. Nadam se da će ovi fenomeni podstaći pedagoge i nastavnike na istraživanja koja nam danas snažno trebaju. praktični značaj. U svakom slučaju. koja pedagoška teorija i nastavna praksa željno očekuju. Barron. Pintrich. Iz svega navedenog proizilazi da se i zrenje i performativni ciljevi mogu koristiti za efikasnu motivaciju u akademskom postignuću. 2005). Мотивација за академско постигнуће. Zaključno Iako sam o motivaciji napisao knjigu od preko 400 stranica. 3. Sada kad imamo dovoljno argumenata da zaključimo kako razne ciljeve učenika možemo usmjeriti ka školskom učenju i akademskom postignuću. 1999c). 2) adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole 3) visok nivo interesovanja i unutrašnje motivacije. Ove radionice su samo orijentiri ili putokazi koji nam govore kako možemo realizovati dati vid motivacije u nastavi. Н. Najvrijednija dimenzija ovog rada sadržana je u nizu fenomena nominovanih za dalje istraživanje. Radi se o kriterijumima: 1) percepcija samo-efikasnosti i uvjerenje o kompetenciji. Pintrich. Osjetio sam dužnost da čitaocima prenesem njegovih pet kriterijuma po kojima prepoznajemo izvore motivacije za akademsko postignuće. 2000). 2002). pregled relevantnih istraživanja. na gradivu rade kreativno. 11 . 1999. Harackiewicz. Elliot. Подгорица: Васпитање и образовање. 4) visok nivo vrednovanja akademskog postignuća i 5) ciljevi motivišu i usmjeravaju učenike. pročitavši Pintričev rad oduševio sam se jasnošću i jednostavnošću promišljanja ove problematike. 59–74 nje rizika da ispadnu nesposobni ili glupi pred vršnjacima (Elliot. uzrastu i sposobnostima učenika. Za svaki od ovih izvora dao sam po jednu radionicu koja najbolje demonstrira put ili način na koji se taj vid motivacije može ostvariti u nastavnoj praksi. стр. бр. one nipošto nisu kliše niti strogi obrazac. rad Pola Pintriča je za mene bio inspirativan.

(2004). A. In W. 3. Personality and Social Psychology Bulletin. Banja Luka: TT-Centar. C. 3. E. E. New York: Plenum Press. New York: Plenum. D. 5. Deci. Influences on classroom interest. 59–74 Literatura 1. Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.). Deci. Social. Intrinsic motivation. C. 8. Мотивација за академско постигнуће. J. L. 64. pp. Journal of Educational Psychology. Wigfield and Eccles (Eds. 2.. New York: Basic Books. structures. L. Finding flow – The psychology of engagement with everyday life. Н. Bandura. 34. 21. W. 95. New York: Wiley.) and N. (1994). New York: Freeman. Cameron. M.. (1999). A. 10. часопис за педагошку теорију и праксу. стр. 13.. (1985). E.. and Pierce. 14. 6. E.. Подгорица: Васпитање и образовање. (2005). In A. Bergin. (1995). and personality development (5th ed. emotional. (1988). 256-273. Damon (Series Ed. R. and Wigfield. 261-271. Toward a model of the value aspects of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. J. 12 . 215-225. L.. and Ryan. 5788). personality. Self-efficacy: The exercise of control. Educational Psychologist. 75-85. and development.. Development of achievement motivation (pp. 34. 363-423. Handbook of child psychology: Vol. A social-cognitive approach to motivation and personality. 11.). (1999). C. Review of Educational Research. (1999). Eccles. 3. 87-98). Ed. 4. and intrinsic motivation: A meta-analysis. Dweck. and Schiefele. J. 12. 7. Ames. Psychological Review. 9. Reinforcement. Dweck. Teorijske osnove i izvedbeni modeli učenja stvaralačkog učenja. (1997). Motivation to succeed. Branković. and Liggett. Dweck. Csikszentmihalyi. Philadelphia: Taylor and Francis. J. 84. Brophy. San Diego. U.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Eccles. Eisenberg (Vol. The development of ability conceptions. S. A. Classrooms: Goals. reward. CA: Academiv Press. 1017-1095). Educational Psychologist. D. M. Wigfield. S. In the mind of the actor: The structure of adolescents' achievement task values and expectancy-related beliefs. Self-theories: Their role in motivation. бр. and student motivation. (1998). (1997). (1975). (1992). (2002).

W. (2000). Wigfield and Eccles (Eds. Banja Luka: TT-Centar. International Journal of Educational Research. San Diego. (2000). R. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Approach and avoidance motivation and achievement goals.. R. S. (2005). (1999). (2004). R. 79. 25. S. 19. and Pelletier. The role of goal orientation in self-regulated learning. R... Heider.. 13 . Harackiewicz. 451-502). 22. and Wigfield. 459-470. Motivating humans: Goals. 93. 24.. P. Pintrich.). 94. 638-645. 3. 27. Pintrich. Мотивација за академско постигнуће. Jacobs.. 509527.. 667-686. Н. T. CA: Sage. The development of self-determination in middle childhood and adolescence. 549-571. Zeidner (Eds. Подгорица: Васпитање и образовање. (2000). 60. K. Lanza. A. Boekaerts. P. S. When choice is demot6ivating: Can one desire too much of a good thing? Journal of Personality and Social Psychology. Development of Achievement motivation (pp. A. Journal of Educational Psychology.. Milijević. Newbury Park. Elliot. J. Grolnick. часопис за педагошку теорију и праксу.. 776-789. Pekrun. Ford. Banja Luka: TT-Centar. San Diego. and Decourcey. P. Osgood. Interest and its contribution for learning. A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching context. Iyengar. Academic control and action control in the achievement of college students: A longitudinal field study. R. D. Pintrich. W.). 26. (1999). 21. Ilić. M. New York: Wiley.. Journal of Educational Psychology. Egzemplarno učenje učenja. Revision of achievement goal Theory: Necessary and illuminating. (2002). The psychology of interpersonrelations. and Thrash. and M. 17.. 31. CA: Academic Press. (2003). Responzibilno učenje učenja. Jacob. Barron. In A. (2004). F. 73. стр. 148-171).. In M. Handbook of selfregulation (pp. 23. M. A. Elliot. S. Perry. The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. 59–74 15. and personal agency beliefs. (2001). emotions. Hladkyj. 16. Hidi. (2002). J. J. 18. M. (1992). 28. Eccles. W. P.. Review of Educational Research. Pintrich. S. 20. CA: Academic Press. S.. S. 95. J. R. P. and Lepper. Journal of Educational Psychology. 34. бр.. Changes in children's self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. Educational Psychologist. Gurland. Pintrich. 995-1006. K. Child Development. (1990). 169-189. J. (1958).

(1991). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation. 68-78. Banja Luka: TT-Centar.. (1999c). L. 43-63. (2001). Interakcija kao vid učenja i poučavanja. H. U knjizi: Interaktivno učenje. (2004a). 35. Kako podstaći učenje učenja u našim školama. 26. Подгорица: Васпитање и образовање. The peer group as a context for the development of young adolescent motivation and achievement.. A. Učenje učenja putem interakcije. H. M. 40. 37. (1998). 44. Suzić. Educational Psychologist. Suzić. Da li možemo motivisati učenike da pamte besmislene sadržaje? Vaspitanje i obrazovanje br. 14 . Pintrich. Eccles (Eds. 1135-1150. Motivation in education: Theory.).. (2004b). Ryan. P.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. research. 59–74 29. Banja Luka: TTcentar. and Deci. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. R. Zimmer-Gembeck. (2002). Suzić. 30. Suzić. Kako motivisati učenike.. and Zusho. Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. 55. C. N. 38. Banja Luka: TT-Centar. NJ: Prentice Hall. (1999a). 34. Wigfield and J. N. The development of academic selfregulation: The role of cognitive and motivational factors. 39. N. In A. (2002). Individual differences and the development of perceived control. 43. Sposobnosti za učenje. American Psychologist. P. 254). P. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF. Ryan. D. стр. U knjizi: Interaktivno učenje. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. Stojaković. N. Banja Luka: TT-Centar. J. R. (2005). Self-efficacy and academic motivation. (2002). and Schunk. E. 249-284). Aktivna nastava. and well-being. San Diego. N. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF. Kooperativne metode učenja.). (2004). U knjizi: Interaktivno učenje. Н. and applications (2nd ed.. часопис за педагошку теорију и праксу. 33. (1998). social development. Monographs of the Society for Research in Child Development. U knjizi: Interaktivno učenje IV – učenje učenja. E. (1999b). and Harackiewicz. CA: Academic Press. CA: Academic Press. motivacija i interakcija. J. 72. (2004c). 32. Upper Saddle River. Suzić. 63 (2-3. Stpsko Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva RS. San Diego. Seasone. N. Child Development. (2000). Мотивација за академско постигнуће. Emocije i ciljevi učenika i studenata. Development of achievement motivation (pp. 36. Suzić. Pintrich. N. 42... Serial No. 31. 2. P. and Connell. Skinner. 41. D. str. 207-231. A. (2000). Suzić. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF. бр. 3. Schunk. N. R. Suzić.

L. (2002). (2005).Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. i saradnici (2001). 46. Vigotski. Мотивација за академско постигнуће. The development of competence beliefs. CA: Academic Press. Banja Luka: TT-centar. Weiner. Wigfield and J. бр. 15 . An attributional theory of motivation and emotion. (1996). стр. 59–74 45.). 49. Подгорица: Васпитање и образовање. and achievement values from childhood through adolescence. and Eccles. 91-120). A. Eccles (Eds. Problemi razvoja psihe.. 3. San Diego. Н. (2005). (1986). Suzić. 47. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. J. Pedagogija za XXI vijek. B. часопис за педагошку теорију и праксу. Suzić. Interaktivno učenje III. Banja Luka: TT-Centar. expectancies for success. In A. N. 48. Wigfield. S. New York: Springer-Verlag. N. Development of achievement motivation (pp.

Korak: Podjela učenika u grupe Razred podijeliti u grupe od po 4 do 6 članova. U prezentaciji grupa koristi vlastiti pano. Na grupnom panou ispisuju pet zajedničkih problema učenja. Svaka grupa sebi daje atraktivno ime koje ispisuje na zaglavlju grupnog panoa. Подгорица: Васпитање и образовање. (2005).Je li moguće danas živjeti bez učenja? . 4. Ova diskusija ujedno služi za pripremu grupne prezentacije.Zašto djeca najčešće ne vole učenje? . часопис за педагошку теорију и праксу. Korak: Dijagnostikovanje Svaki član grupe na svome listu papira zabilježi svoje probleme u vezi sa učenjem. Ostale grupe se mogu uključiti tako što će diskutovati ili polemisati oko nekih rješenja ili prijedloga. Н.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. . Korak: Breinstorming Sa učenicima započeti razgovor o sljedećim pitanjima: . Мотивација за академско постигнуће. 3. 3. dodaju se individualni. 5.Učenje treba svakom čovjeku zato što živimo u "učećoj civilizaciji".Možemo li učenje izbaciti iz škole? . Važno je da opišu probleme i ukažu na to kako ih riješiti. Korak: Vrednovanje Grupu koja vrši prezentaciju vrednuju ostale grupe upisujući na svoj papir grupnu ocjenu od 1 do 10. da se smanji negativna motivacija koja. listovi za individualni rad Tok rada 1. U toj diskusiji se konstatuje koji su problemi isti za sve ili veći broj članova grupe. prati školsko učenje i pojača pozitivna.Da li neko od vas voli da uči? . Korak: Rješavanje problema – terapija Grupa sada diskutuje kako riješiti jedan po jedan problem. бр.Je li moguće napraviti školu u kojoj će djeca učiti sa zadovoljstvom? 2. 59–74 Prilozi (Radionice) RADIONICA SUU . Ove ocjene nakon posljednje prezentacije nastavnik 16 . ako nedostaju zajednički. Potreban materijal: papir za grupni pano. Nakon toga diskusijom-ukrug članovi grupe iznose probleme koje su evidentirali.Samopouzdanje u učenju Cilj radionice je da učenici jačaju samopouzdanje u svoje sposobnosti učenja. u pravilu. стр.

бр. RADIONICA SSU – Savladaj strah od učenja Cilj rada: Strah od škole i učenja prati danas skoro svako dijete. korak – zaključak. selotejp.Kako smo sarađivali? .. 59–74 unosi u tabelu svih grupa i izvodi skorove uspjeha svake grupe. 17 . Dvije su osnove savlađivanja ovog straha: 1) Kada se strah verbalizuje u socijalnim okolnostima. Korak: Zaključak Nastavlja se zajednička diskusija na pitanjima: . (2005). U diskusiji sa vršnjacima svaki učenik će shvatiti da i druga djeca imaju slične probleme. od rođenja do smrti. Мотивација за академско постигнуће. nastavnik nastavlja diskusiju na pitanjima: . стр. Н.Čega se učenici plaše u školi? – Da će ispasti glupi.Kako smo se osjećali? . kada učenik prizna da se boji učenja.. 6.Šta smo naučili? Pitanje "Šta smo naučili" služi kao uvod u 6. часопис за педагошку теорију и праксу. pola puta ka savlađivanju tog straha je pređeno i 2) Kada se strah prepozna kao zajednički ili kada je podudaran kod više ljudi u grupi.Učenjem se stiče samopouzdanje. Подгорица: Васпитање и образовање. flomasteri u boji Tok rada 1. on se smanjuje jer pojedinac dijeli to osjećanje sa grupom i može sudjelovati u grupnoj akciji koja vodi redukciji zajedničkog straha. čak i kad se trude. Korak: Uvod Putem kraćeg izlaganja nastavnik uvodi učenike u temu.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. . a zatim o temi sa učenicima vodi breinstorming: Zašto se učenici plaše učenja? Poželjna pitanja su: . Nakon ovog izvođenja skorova. Prijedlozi za akciju mogu ići i do uključivanja "nastavnika terminatora" koga bi pozvali na iduću radionicu. da će dobiti jedinicu. 3. . Potreban materijal: List papira većeg formata za grupni pano.Kako učenje može poboljšati kvalitete svakog od nas? . Uz nastavnikovo vođenje i grupnu interakciju učenici sami predlažu rješenja za savlađivanje ovog straha.I učenje se uči.Svi učimo. Na taj način će učenici prevazilaziti strah od učenja. da ne mogu savladati gradivo.

Korak: Rad grupa I grupa Navedite pet razloga (i za svaki razlog jedan primjer) zašto NE TREBA UČITI neko gradivo. бр.Kod nekih nastavnika ne vrijedi učiti! . odnosno primjer za tu osobinu. Н. Na grupnom panou ispišite pet razloga i uz svaki razlog navedite primjer. daje ti jedinicu. Подгорица: Васпитање и образовање. стр. 59–74 . ispišite prijedlog grupe kako ga riješiti. 18 .Zašto učiti nepotrebne sadržaje? . u donjem dijelu panoa. IV grupa Navedite pet razloga zbog kojih se učenici boje da će ispasti GLUPI PRED RAZREDOM i navedite primjer za svaki razlog. Za svaku osobinu ili problem u donjem dijelu panoa navedite prijedlog grupe za rješenje – kako da se učenici ponašaju. Svaka grupa dobija radni zadatak ispisan na listiću. 2. Za svaki razlog. Na grupnom panou ispišite tih pet razloga i primjere.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић.Normalno je da djeca ne vole školsko učenje. Na grupnom panou ispišite te razloge i primjere. Svaka grupa daje sebi atraktivno ime koje ispisuje na zaglavlju svog panoa. Мотивација за академско постигнуће. Na primjer: Ne ide mi matematika – ne razumijem nastavnika a čak mi ne pomažu ni instrukcije. 3. Na grupnom panou ispišite pet osobina i njihov opis. 3. Na primjer: Traga za onim što učenik ne zna – čim nešto ne znaš. часопис за педагошку теорију и праксу. U donjem dijelu panoa navedite prijedlog grupe za rješenje u vezi sa svakim razlogom – kako da se učenici ponašaju. (2005). Korak: Podjela učenika na grupe i zaduženja Nastavnik dijeli razred u pet grupa po ad hoc kriterijumu. U donjem dijelu panoa ispišite prijedlog grupe za razrješenje svakog razloga – kako da se učenici ponašaju. Na primjer: To mi u životu nikada neće trebati! – i koje je to gradivo – iz bilo kog nastavnog predmeta. III grupa Navedite pet razloga zbog kojih učenici misle DA NISU SPOSOBNI DA UČE neko gradivo i navedite primjer za svaki razlog. II grupa Navedite pet osobina nastavnika (i za svaku osobinu kratak opis) kod kojih se NE ISPLATI UČITI. mogu danima da vježbam bez uspjeha.

da vrednuju svoj odnos prema onome što se uči na času. стр. učenici sagledavaju vrijednost gradiva za njih lično i za društvo u kome žive. 5. Nastavnik ili jedan-dva učenika iz problema i prijedloga svih grupa izdvaja najbitnije i na razrednom panou pravi listu problema (lijevo) i listu prijedloga za rješenje (desno). 6. Korak: Zaključivanje – razredni pano Iznad ili ispod pet panoa grupa. 4. kako će to gradivo poboljšati njegove performanse. Na grupnom panou ispišite te razloge i primjere. Мотивација за академско постигнуће.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. Подгорица: Васпитање и образовање. razrednik kači razredni pano i o svakoj stavci sa panoa razgovara sa učenicima.Kako smo se osjećali? . часопис за педагошку теорију и праксу.Šta smo naučili? . Na primjer: Gledanje televizije je interesantnije. U donjem dijelu panoa navedite prijedloge grupe za rješenje u vezi sa svakim razlogom – kako da se učenici ponašaju.Kako smo sarađivali? . (2005). 59–74 V grupa Navedite pet razloga zbog kojih učenici NEMAJU RAZVIJENE NAVIKE UČENJA i uz svaki ispišite primjer.Koji su prijedlozi za dalji rad? RADIONICA Radno-akcione kompetencije (vrednovanje sebe u odnosu na gradivo) Cilj radionice je da učenici pojačaju svoju vezu self-koncepta prema gradivu. Н. Korak: Evaluacija U vidu breinstorminga rad se rezimira po kriterijumima: . Korak: Grupna prezentacija Svaka grupa okači svoj pano na školsku tablu ili zid i objašnjava problem na kome je radila te iznosi prijedloge za rješenje problema. Odgovarajući na niz pitanja. lakše je i ljepše gledati TV nego učiti dosadno gradivo. 19 . бр. 3. Na ovaj način se pojačava moralna dimenzija radno-akcionih kompetencija jer učenik u prvom redu razmišlja šta bi mogao učiniti sa datim gradivom.

3. Šta ne razumiješ najbolje u ovom gradivu. Šta te čini nezadovoljnim u odnosu na ovo gradivo? 11. Мотивација за академско постигнуће. Šta bi želio/željela da poboljšaš kod sebe u odnosu na ovo gradivo? 4. Koje tvoje sposobnosti će razviti ovo gradivo? 20. Šta te pokreće. Šta ti je odbojno kod ovog gradiva? 13. Korak: Self-koncept i gradivo Učenici treba da odgovore na pitanja koja slijede tako što će pripremiti vlastitu malu prezentaciju i izvesti pred razredom. kako to gradivo koristi učenicima i šta smatraju teškim a šta nepotrebnim. Korak: Uvod Nastavnik sa učenicima vodi kratak breinstorming o tome zašto se uči gradivo predmeta koji on predaje. Iz čega bi se isključio/la. Korak: Individualni rad na gradivu Učenici rade na gradivu iz knjige. Pitanja su: 1. Šta bi želio/željela da ti se desi u vezi sa ovim gradivom? 3.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. Šta te uznemirava u ovom gradivu? 9. Pregledaju osnovne informacije ili činjenice i sagledavaju kako to naučiti. čemu im može poslužiti to znanje i koliko vrijedi za njih. šta želiš da bolje objasniš? 10. Šta ti se čini komplikovanim u ovom gradivu? 15. Da li bi želio/la da imaš više vremena u vezi sa ovim gradivom? 6. Šta bi želio/željela da radiš ili postigneš sa ovim gradivom? 2. 2. бр. Šta bi bolje organizovao/la u ovom gradivu? 18. Подгорица: Васпитање и образовање. 3. šta bi izbacio iz ovog gradiva? 17. list za individualni rad učenika Tok rada 1. Korak: Prezentacija 20 . 59–74 Potreban materijal: udžbenik. Н. S kim bi želio/željela da učiš ovo gradivo? 12. ali ne detaljno. Šta želiš dalje znati o ovom gradivu? Svoje odgovore na ova pitanja učenici mogu pripremiti u kratkoj formi ili u vidu kratkog eseja. (2005). u šta želiš da se uključiš u ovom gradivu? 8. U čemu misliš da bi mogao/la biti neuspješan/a u ovom gradivu? 16. 4. часопис за педагошку теорију и праксу. Da li će ovo gradivo pomoći da dobiješ nešto više od života? 7. Koje tvoje ciljeve će pospješiti ovo gradivo? 19. Kakve promjene bi unio/la u ovo gradivo? 14. Šta želiš bolje da radiš u odnosu na ovo gradivo? 5. стр.

pa je opuči i za njom po tragu ode. Koreak: Nastavnik (ili jedan učenik) čita priču. je li? Lovac čuje gdje neko zbori. Подгорица: Васпитање и образовање. popne se na jedan brežuljak i pogleda naokolo.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. Мотивација за академско постигнуће. бр. Druga: Da se odgovori nižu u vidu mitraljeske paljbe. Prva: Da učenici pojedinačno i dobrovoljno daju kratku prezentaciju odgovarajući na svih 20 ili samo na nekoliko izabranih pitanja.Da li na ovaj način želimo raditi ubuduće i šta? RADIONICA NAĐI GREŠKU Razred i predmet: peti razred. Н. poče da brsti lozovo lišće. Loza se zaplače te će reći: . tj. 3. slijedi treće pitanje i treći učenik i tako redom. a ona gledajući ga i pošto vidje da je odmaknuo.rekne . Svaka grupa daje sebi "atraktivno" ime. Korak: Završavanje U kratkoj diskusiji sa učenicima nastavnik rezimira: .To sam. (2005). часопис за педагошку теорију и праксу. Koreak: Nastavnik dijeli razred u grupe od 4-5 učenika. 59–74 Nastavnik se može odlučiti za dvije opcije u prezentaciji. misleći da je srna u obližnju šumu utekla.Kako smo se osjećali? . Brzonoga mu srna nadaleko odmakne i ukrije se ispod jedne guste i velike loze. da jedan učenik odgovori na prvo pitanje.pa šumke primakne se i ubije srnu. od tebe i dočekala! Učuvala ti život. 2. Loza.Šta smo naučili? .čisto će onamo biti srna . 5. стр. srna i lovac" Potreban materijal: olovka i papir Procedura (koraci) 1. nastavnik može početi sa prvim pitanjem tako da angažuje preostale učenike. -Ha! . Kada se krug zatvori. srna i lovac Otide lovac sa svojim psima u srne i digne jednu sa njezina ložnika. učenik do njega drugo. a izgubivši u šumi trag. Ona izdišući pri smrtnim ranama rekne: 21 . Lovac prođe mimo vinograd. srpski jezik Nastavna jedinica: Obrada priče "Loza. srno. te opazi da se jedna loza iz temelja ljulja. a ti moje perje brstiš i srce mi kosiš.

srna i lovac" sa zadatkom da uoče moguću "grešku" i da nastave originalnu priču. ali je lovac nanio još veću nepravdu ubivši srnu.. dijagrama. ali psi nisu raspoloženi za lov. srna je nanijela nepravdu lozi. grupa. 22 . Zapisao Vuk Karadžić 3. Konkretno. 4. Rad na ovom času se završava frontalno.. Koreak: Grupe ponovo za sebe čitaju originalnu priču "Loza. Подгорица: Васпитање и образовање. b) Radnja kao u crtiću . 5. Мотивација за академско постигнуће. 3.sve je u redu. Pričati može izvjestitelj ili cijela grupa uz igranje uloga. Koreak: Sada svaka grupa ima svoju prezentaciju priče sa greškom. Planovi mogu biti u vidu teza.. c) Smetnja . "Greška" može biti: a) Obrtanje uloga . 1. 6. I dabogda se svakome onome dogodilo ko uvrijedio ili pakostio svojemu dobrotvoru. (2005). бр. iznošenjem dojmova učenika o tome kako su se osjećali u toku rada na ovom času. Koreak: Svaka grupa pravi svoj plan priče. 59–74 . ključnih pojmova i slično.. Koreak: Svaka grupa u svoj plan uvodi "grešku". стр. часопис за педагошку теорију и праксу. Н.Ovako mi treba.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. a ostao nekažnjen. Ostale "greške" prepustiti mašti dece.srna lovi lovca.-srnu metak ne može povrijediti.

часопис за педагошку теорију и праксу.Рад је објављен у Подгорици под насловом: Сузић. srna i lovac" LOVAC kre će u lov GRE ŠKA PSI nisu "raspoloženi" za lov LOVAC kre će u lov bez pasa Priča teče dalje po prethodnom planu. SRNA bjež i. Н. бр. Loza prekorijeva srnu za nanesenu nepravdu. Plan priče: Primjer 2 - LOVAC kre će u lov. po planu bez greške 23 . Skriva se u vinograd. Nakon minule opasnosti srna brsti lozu. Lovac otkriva skroviš te i ubija srnu. 59–74 Plan priče: Primjer 1 Lovac Kreće u lov i vodi pse Srna Bježi i skriva se pod lozu. Мотивација за академско постигнуће. (2005). стр. Kad je opasnost pro šla brsti lozu. Подгорица: Васпитање и образовање. Plan priče sa "greškom": Primjer 3 Plan prič e: "Loza. Lovac ubija srnu Loza kori srnu za nanesenu nepravdu. Sa sobom vodi PSE. pod LOZU. 3.