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ESTUDIO DE LA POBLACIN SORDA EN CHILE: EVOLUCIN HISTRICA Y PERSPECTIVAS LINGSTICAS, EDUCATIVAS Y SOCIALES
Pro f. Dra. Valeria Herrera Fernndez Universidad Metro po litana de Ciencias de la Educaci n. Direcci n de Po stgrado s Valeria.herrera@umce.cl Citar co mo : Herrera, V. (2010). Estudio de la po blaci n so rda en chile: evo luci n hist rica y perspectivas lingsticas, educativas y so ciales. Revista Latino americana de Educaci n Inclusiva, Vo l. 4. N 1 pp. 211-226. Este trabajo se ha realizado en el marco del Pro yecto FONDECYT N 11075018 Pro ceso s de lectura y escritura en estudiantes so rdo s de primer ciclo bsico . Pro puesta de un pro grama de intervenci n educativa en lecto -escritura. Re sum e n La evo luci n de la educaci n de lo s so rdo s en Chile, ha transitado po r distintas etapas y cada una de ellas ha impactado en la calidad de vida de las perso nas so rdas. Este estudio pretende hacer una revisi n de esto s pro ceso s y relevar la reflexi n acerca de la situaci n actual de la po blaci n so rda en Chile desde lo s mbito s educativo , lingstico y so cial. Las co nclusio nes del estudio sealan lo s desafo s pendientes en materia de integraci n de las perso nas so rdas y expo ne lo s grandes avances en calidad de vida y derecho s civiles que se han pro ducido en lo s ltimo s 15 ao s. Palabras clave s : Educaci n de so rdo s, perspectivas, integraci n y derecho s civiles. Abst ract The evo lutio n o f the educatio n o f deaf peo ple in Chile, has go ne thro ugh vario us stages and each has impacted the quality o f life o f deaf peo ple. This study aims to review these pro cesses and relieve the reflectio n o n the current situatio n o f the deaf po pulatio n in Chile fro m the educatio nal, linguistic and so cial. The findings o f the study identifies the challenges in integrating the deaf and expo ses the great advances in quality o f life and civil rights that have o ccurred o ver the past 15 years. Ke y wo rds: Educatio n o f deaf, perspectives, integratio n and civil rights. 1. Evo luci n Hist rica y Of e rt a Educat iva Act ual La histo ria de la educaci n especial en el pas se inicia co n la creaci n, en Santiago de Chile, de la primera escuela de So rdo s, fundada el 27 de o ctubre de 1852 durante el go bierno de Manuel Mo ntt (Caiceo , 1988a). Fue la primera escuela de So rdo s de Amrica Latina y tuvo co mo directo r al pro feso r italiano Eliseo Schiero ni, quin haba sido pro feso r de So rdo s en Miln. Lo s alumno s estudiaban lectura, escritura, gramtica castellana, aritmtica, religi n y encuadernaci n. Esta escuela subsiste hasta nuestro s das co n el no mbre de Escuela Anne Sullivan. En el ao 1854 se estableci en Santiago una segunda escuela de So rdo s, destinada a la educaci n de mujeres. Las alumnas estudiaban lectura, escritura, gramtica castellana, aritmtica, religi n, co stura y bo rdado s. En 1889 se crea el Instituto de So rdo -Mudo s co n el o bjetivo de educar a lo s So rdo s del pas y fo rmar maestro s para las escuelas especiales, estableciendo que se ado ptar exclusivamente el mto do de la palabra articulada y de la lectura labial. Se pro hbe el sistema mmico y en lo po sible se aplicar el ejercicio del rgano auditivo (Caiceo , 1988a pp. 48). Co mo se desprende de la referencia, el pas asume ntegramente lo s acuerdo s del Co ngreso de Miln de 1880, no rmando estrictamente la educaci n de la po blaci n so rda. La Refo rma Educativa de 1927 o bliga po r primera vez al Estado chileno a mantener escuelas-ho gares para nio s indigentes, dbiles y de inferio ridad o rgnica, ano rmales o retrasado s mentales (Caiceo , 1988 pp.48). En 1929 co n la pro mulgaci n del decreto N 653, las escuelas especiales pasan a fo rmar parte del Sistema Educativo Chileno . En 1932 se crea en Santiago una de las escuelas de So rdo s ms emblemticas del siglo pasado , la Escuela de So rdo s La Pursima dirigida po r las mo njas Franciscanas de la Inmaculada Co ncepci n. La escuela intro duce el mo delo de educaci n o ral desarro llado en Espaa y lo aplica en Chile co n estricto rigo r. En este sentido , no so n po cas las experiencias relatadas po r ex-alumno s quienes sealan que las mo njas go lpeaban sus mano s cada vez que intentaban co municarse en lengua de signo s, argumentando que esta fo rma de co municaci n les asemejaba a lo s mo no s (Demartini y Letelier, 2006). Pese a ello , la escuela co nt co n gran prestigio entre la co munidad, impartiendo adems fo rmaci n labo ral en diferentes o ficio s. En 1998, debido a graves pro blemas eco n mico s, la escuela cierra definitivamente. En 1958, el do cto r Jo rge Otte Gabler crea el Instituto de la So rdera, o freciendo fo rmaci n labo ral a lo s j venes So rdo s. Lo s talleres impartido s eran: carpintera, vestuario y co cina. A mediado s de lo s 90, se o freci digitaci n info rmtica. En 1974, el Departamento de Educaci n Diferencial de la Universidad de Chile (actual Universidad Metro po litana de Ciencias de la Educaci n) crea el Centro de Educaci n, Experimentaci n e Investigaci n Dr. Jo rge Otte Gabler, o fertando educaci n especial a nio s So rdo s desde el nivel maternal hasta 6 ao bsico . En 1998, se fusio naro n ambas institucio nes y la nueva administraci n decide cerrar lo s talleres labo rales y o frecer educaci n desde el nivel maternal hasta 8 ao bsico . Actualmente la Escuela Especial N 1139, Dr. Jo rge Otte Gabler, funcio na co mo centro de prcticas para lo s pro feso res de So rdo s fo rmado s po r la Universidad Metro po litana de Ciencias de la Educaci n y lidera la implementaci n de un mo delo educativo bilinge bicultural a nivel nacio nal. A partir de la dcada del 60, se crean escuelas especiales de So rdo s a lo largo de to do el pas, teniendo co mo base lo s acuerdo s del Co ngreso de Miln de 1880, es decir la enseanza exclusiva del lenguaje o ral. En 1964, se crea la carrera de pro feso r especialista en educaci n especial en la Universidad de Chile. En 1965, el go bierno de Eduardo Frei Mo ntalva pro mulga una Refo rma Educacio nal que pro po ne una serie de cambio s. Se co nfo rma una co misi n aseso ra co n la misi n de fo rmular medidas para so lucio nar lo s pro blemas de la educaci n especial. Se crea el Departamento de Educaci n Especial en el Ministerio de Educaci n (en adelante, MINEDUC), dando mayo r o rdenamiento administrativo y

legitimidad institucio nal a este subsistema educativo . En 1966, la Universidad de Chile imparte po r primera vez estudio s de especializaci n en trasto rno s de audici n y lenguaje, destinado s a fo rmar pro feso res especialistas en la educaci n de So rdo s. En 1974, durante la dictadura militar de Augusto Pino chet, el MINEDUC fo rma la Co misi n N 18 presidida po r el Dr. Luis Bravo Valdivieso , cuya tarea fue analizar lo s pro blemas de la educaci n especial en el pas. El trabajo de la co misi n se materializa en la elabo raci n de planes y pro gramas de estudio , la creaci n de grupo s diferenciales en las escuelas primarias regulares, la do taci n de gabinetes tcnico s en las escuelas especiales, la creaci n de o rganismo s psico pedag gico s y la creaci n de escuelas especiales privadas (Go do y, Meza & Salazar, 2004). A co mienzo s de lo s 80 se inicia la inco rpo raci n sistemtica en la enseanza regular de lo s primero s estudiantes So rdo s. Para facilitar su acceso se implementa la evaluaci n diferenciada y la exenci n de una asignatura (generalmente el idio ma ingls) del plan de estudio s. En 1981, mediante el Decreto Supremo Exento N 15/81, se aprueban lo s primero s Planes y Pro gramas de Estudio para la Educaci n Especial en Trasto rno s Auditivo s, co n un marcado enfo que clnico y nfasis en la rehabilitaci n y el tratamiento . En 1990, se crean nuevo s planes y pro gramas de estudio que mantienen el enfo que centrado en el dficit y la desco ntextualizaci n del currculo co mn. Esto s pro gramas permanecen vigentes hasta el da de ho y. Co n el regreso a la demo cracia en 1990, el Estado asume mayo r respo nsabilidad co n la po blaci n co n discapacidad, pro mulgando una serie de leyes y decreto s. En 1994 se pro mulga la Ley N 19.284, so bre la Plena Integraci n So cial de las Perso nas co n Discapacidad. Esta ley crea el Fo ndo Nacio nal de la Discapacidad (en adelante, FONADIS) co mo una entidad aut no ma del Estado , relacio nada co n el Ejecutivo a travs del Ministerio de Planificaci n Nacio nal. Su misi n institucio nal es co ntribuir a la integraci n so cial y a la igualdad de o po rtunidades de las perso nas co n discapacidad, mediante la administraci n eficiente de lo s recurso s financiero s que se po nen a su dispo sici n. No o bstante, lo s avances en legislaci n no se expresan en la prctica ya que la Refo rma Curricular iniciada en 1996, que implement nuevo s marco s curriculares en la educaci n infantil, primaria y secundaria, no to ma en cuenta a la educaci n especial. Entre 1998 y 2003 se impulsa el desarro llo de po lticas de integraci n esco lar, a partir de la capacitaci n de do centes, el incremento en las subvencio nes, lo s pro yecto s de integraci n esco lar, etc. Un hecho decisivo en la histo ria de lo s So rdo s en Chile es la creaci n en el ao 2002 de la Co nfederaci n Nacio nal de So rdo s de Chile (CONASOCH), que luego de 50 ao s de divisio nes y largo s pero do s de esfuerzo s, unifica a la Co munidad So rda del pas en una so la instituci n representativa de carcter nacio nal. En 2005, el MINEDUC presenta la Nueva Po ltica Nacio nal de Educaci n Especial, cuyas lneas estratgicas para el perio do 2006-2010 so n: ampliar el acceso a la educaci n, mejo rar el currculo y la gesti n esco lar, mejo rar la integraci n esco lar y la atenci n de la diversidad, fo rtalecer las escuelas especiales, pro mo ver la participaci n familiar, mejo rar la fo rmaci n de lo s do centes y pro fesio nales de la educaci n especial y regular, aumentar el financiamiento , refo rzar lo s equipo s tcnico s del MINEDUC y extender la co municaci n y difusi n de la pro blemtica de la discapacidad. Respecto de la cantidad de perso nas so rdas en el pas, hasta la fecha no existen dato s estadstico s co ntundentes, puesto que lo s distinto s estudio s realizado s difieren entre s. La encuesta de Caracterizaci n So cio Eco n mica Nacio nal (MIDEPLAN, 2000) registr un 5,3% de po blaci n co n discapacidad; el Censo de po blaci n nacio nal de 2002 registr un 2,2% de po blaci n co n discapacidad y el Estudio Nacio nal de la Discapacidad (FONADIS, 2004) registr un 12,9% de la po blaci n, po rcentaje que se apro xima ms a las cifras repo rtadas en estudio s internacio nales. La explicaci n de esta discrepancia puede estar en la utilizaci n de instrumento s de medici n que no han sido diseado s para evaluar discapacidad. Asumiendo esta co nsideraci n, segn el ltimo estudio del FONADIS (2004), existen en Chile 292.720 perso nas co n discapacidad auditiva, cifra que representa el 1,8% de la po blaci n nacio nal, de ello s la mitad so n perso nas mayo res de 65 ao s (ver tabla 1). La po blaci n co n discapacidad auditiva representa el 8,7% del to tal de perso nas co n discapacidad en el pas. Tabla 1 . Perso nas co n discapacidad auditiva segn grupo s de edad. 0-5 6-14 15-29 30-44 45-64 ao s ao s ao s ao s ao s > 65 ao s To tal Ho mbres 1.402 4.810 10.554 13.848 46.393 65.466 142.473 Mujeres 1.470 2.679 7.281 19.816 43.344 75.656 150.246 To tal 2.872 7.489 17.835 33.664 89.737 141.122 292.719 Fuente: Primer Estudio Nacional de la Discapacidad (FONADIS, 2004) Segn el mismo estudio , meno s de la mitad de la po blaci n co n discapacidad auditiva ha co mpletado la educaci n primaria, alrededo r de un 11% no tiene estudio s apro bado s y un nmero muy significativo fracasa en lo s distinto s niveles educativo s. Lo s dato s pro po rcio nado s po r la unidad de estadsticas del MINEDUC (2005a) indican que 1.210 estudiantes So rdo s se encuentran matriculado s en la educaci n especial y se estima que 1.200 se encuentran integrado s en la educaci n regular en to do el pas. Sin embargo , esta estimaci n es muy insuficiente ya que no da cuenta de lo s 7.489 nio s So rdo s entre 6 y 14 ao s (ver tabla 1) que debieran estar esco larizado s ya sea en aulas especiales o regulares. Respecto de la o ferta educativa actual, la po blaci n So rda dispo ne de tres o pcio nes educativas. La primera y ms extendida es la o ferta de las escuelas especiales y centro s de capacitaci n labo ral, actualmente existen 13 escuelas de So rdo s en to do el pas y 20 escuelas especiales que atienden, entre o tro s, a estudiantes So rdo s. Estas escuelas utilizan planes y pro gramas de estudio s especfico s para la discapacidad auditiva (Decreto 86/90). Segn el info rme de la Co misi n de Experto s de Educaci n Especial (2004), el 100% de las escuelas especiales han implementado Pro yecto s de Mejo ramiento Educativo , el 53% cuenta co n co mputado res y co nexi n a Internet y el 27% funcio nan co n rgimen de Jo rnada Esco lar Co mpleta. La segunda o pci n educativa la co nstituyen las escuelas regulares co n Pro yecto s de Integraci n y/o grupo s diferenciales que

integran alumno s co n discapacidad auditiva. Para aplicar esta mo dalidad, las escuelas regulares deben presentar al MINEDUC un Pro yecto de Integraci n Esco lar (PIE). Las co ndicio nes para su apro baci n estn relacio nadas co n la co ntrataci n de pro fesio nales de apo yo , la adquisici n de recurso s y materiales didctico s apro piado s, el perfeccio namiento do cente y la adecuaci n de la infraestructura cuando sea necesario . Esta o pci n tambin co ntempla la inco rpo raci n de grupo s diferenciales en las escuelas regulares, sin embargo no existen dato s estadstico s respecto de cunto s estudiantes So rdo s se encuentran atendido s en esta mo dalidad. La tercera o pci n la co nfo rman las escuelas y aulas ho spitalarias, que entregan apo yo pedag gico a lo s estudiantes que se encuentran ho spitalizado s, sin embargo esta o pci n educativa es requerida en meno r medida po r la po blaci n so rda. 2. Pe rspe ct ivas Lingst icas y Mo de lo s Co m unicat ivo s Nuestro pas no ha estado ajeno a la co ntro versia mundial respecto del mo delo de co municaci n ms efectivo , mo delo o ral versus mo delo gestual, en la educaci n de lo s So rdo s. Co mo hemo s sealado , Chile asume ntegramente las co nclusio nes del Co ngreso de Miln de 1880 y decreta el Mo delo Oral co mo nica o pci n co municativa para la co munidad so rda. El mo delo o ral instaurado se caracteriza po r una co ncepci n clnica de la so rdera que sustituye lo s o bjetivo s pedag gico s po r o bjetivo s teraputico s, lo que genera que el estudiante So rdo sea tratado co mo paciente y el pro feso r acte co mo terapeuta. Esta co ncepci n de la so rdera se expresa en po lticas educativas centradas en la deficiencia y pro duce prcticas co rrectivas y reparado ras al interio r de las aulas. Esta mirada co ncibe a lo s estudiantes So rdo s co mo perso nas desviadas de la no rma, carentes de lenguaje y de inteligencia e igualmente so stiene la dependencia unvo ca entre el lenguaje o ral y el desarro llo co gnitivo y asume que las lenguas de signo s so n sistemas lingstico s inco mpleto s cuyo uso impide el aprendizaje de la lengua o ral. Esta tendencia se apo ya en el co nductismo pedag gico , o rientado a la memo rizaci n de reglas gramaticales y el descifrado de palabras aisladas. Su o bjetivo principal es la integraci n so cial del So rdo a travs de la enseanza del habla co mo nica va de acceso al co no cimiento y la cultura. Po r casi cien ao s, ste fue el nico mo delo de co municaci n aceptado en la educaci n de lo s So rdo s. El Co ngreso de Hamburgo de 1980, impacta fuertemente en las co munidades de So rdo s del pas, en lo s pro feso res de So rdo s y en las institucio nes fo rmado ras de pro feso res de So rdo s, generando duro s cuestio namiento s al mo delo o ral. El reco no cimiento , en dicho evento , del derecho de las perso nas so rdas a ser educadas en una lengua accesible, co mo so n las lenguas de signo s, sin restriccio nes de aprender y utilizar la lengua o ral de la co munidad en la que viven, se co nstituye en el punto de partida de lo s cambio s que co mienzan a gestarse. A partir de lo s ao s 80, se co no ce en el pas la experiencia educativa desarro llada en la Universidad de Gallaudet (Estado s Unido s), impactando en la co munidad so rda y en las universidades fo rmado ras de pro feso res de So rdo s, lo que genera pro ceso s de experimentaci n pedag gica. Este pro ceso es liderado po r la Universidad Metro po litana de Ciencias de la Educaci n, a travs del Centro de Educaci n, Experimentaci n e Investigaci n Dr. Jo rge Otte Gabler, que se adscribe al mo delo de la Co municaci n To tal. Este mo delo surge de la vo luntad de emplear to do s lo s medio s dispo nibles para que lo s estudiantes So rdo s tengan la o po rtunidad de desarro llar estrategias co municativas que les ayuden a adquirir co mpetencias lingsticas. Incluye estimulaci n auditiva, habla, lengua de signo s, dactilo lo ga, gesto s y lectura labial. A partir de este mo mento , la Lengua de Signo s Chilena (en adelante, LSCh) ingresa en las aulas de So rdo s del pas, hecho co n el que se inicia un pro ceso de experimentaci n meto do l gica en las aulas, lo s pro feso res aprenden LSCh y se co munican co n sus estudiantes a travs de ella. Po sterio rmente, surge el mo delo de Co municaci n simultnea o Bimo dalismo , tambin co no cido co n el no mbre de habla signada, ya que en ella se usa tanto el habla co mo lo s signo s. Este mo delo se caracteriza po r la traducci n simultnea del habla co n signo s, usando al mimo tiempo palabras del habla y signo s de la LSCh, siguiendo la estructura de la lengua o ral. Este mo delo entr rpidamente en crisis, debido a las inco herencias co municativas pro ducidas po r la utilizaci n simultnea de do s lenguas distintas. La Co nferencia Internacio nal de Bilingismo celebrada en Esto co lmo en 1992, da un nuevo giro al pro ceso transfo rmado r al respaldar un mo delo de co municaci n bilinge para las perso nas so rdas. En el ao 1998, la Escuela de So rdo s Dr. Jo rge Otte Gabler, inaugura en el pas la educaci n de So rdo s co n un Mo delo Bilinge Bicultural, que po stula el aprendizaje de la LSCh co mo primera lengua en la educaci n de lo s So rdo s, a travs de la cual el nio So rdo adquiere to das las habilidades co gnitivas y lingsticas necesarias para simbo lizar las experiencias y ampliar sus co no cimiento s previo s. La enseanza del lenguaje o ral se abo rda co mo segunda lengua, principalmente en su fo rma escrita. La ado pci n del mo delo co nlleva la adscripci n a un enfo que so cio lingstico de la so rdera co n las co nsecuencias educativas que ello implica, que van desde la adscripci n al currculo regular a la co ntrataci n de perso nal (pro feso res, psic lo go s, auxiliares, secretarias, etc.) So rdo s y o yentes co mpetentes en LSCh. Aunque existen experiencias de educaci n bilinge bicultural en el pas, permanece vigente la visi n clnica de la so rdera que co nlleva prcticas pedag gicas centradas en el desarro llo de habla. La gran mayo ra de las escuelas de So rdo s, privilegia el desarro llo de co mpetencias en lenguaje o ral, y co mo hemo s sealado , an es escasa la utilizaci n de LSCh. Al respecto , el estudio de FONADIS (2004) advierte que el 97,5% de la po blaci n so rda no utiliza la LSCh co mo lengua primaria de co municaci n y que el 84% no utilizar habitualmente audfo no s. Si se asumen esto s dato s, la mayo ra de las perso nas so rdas no co ntara co n un medio efectivo para la co municaci n, el aprendizaje o la integraci n so cial, ni o ral ni gestual. 2.1 Le ngua de Signo s Chile na (LSCh) Lo s primero s antecedentes respecto de la evo luci n, sistematizaci n y expansi n de la LSCh se remo ntan a co mienzo s del

siglo pasado , cuando un pequeo grupo de So rdo s o rganizarse co n fines depo rtivo s y recreativo s. En 1926, se funda la Aso ciaci n de So rdo mudo s de Chile liderada po r Ro bert Kelly Gray (Demartini y Letelier, 2006). Al amparo de esta instituci n, la co munidad so rda cultiva la LSCh. Sin embargo y pese a que la co munidad de So rdo s cuenta co n una trayecto ria institucio nal de ms de 80 ao s, hasta el mo mento la LSCh no se reco no ce co mo lengua o ficial. Co mo to da lengua gestual, la LSCh es una fo rma de co municaci n manual que depende de la visi n para percibir la info rmaci n lingstica y del mo vimiento de las mano s para su expresi n. Al ser un lenguaje visual, utiliza dimensio nes de espacio y mo vimiento para transmitir info rmaci n so bre lo s diverso s parmetro s espaciales simultneamente. El nivel fo no l gico de la LSCh co rrespo nde a la expresi n fsica del signo y a lo s elemento s que la co mpo nen, en este caso sus unidades visuales (Adamo , Acua, Cabrera y Crdenas, 1997). En LSCh se distinguen cuatro elemento s bsico s o parmetro s fo rmativo s; (a) co nfiguraci n de las mano s, (b) lugar de articulaci n, (c) mo vimiento y (d) o rientaci n. Adamo (1993) seala que cada parmetro co mprende a su vez un subco njunto de unidades cuya funci n en el sistema co nsiste en distinguir significado s. Respecto de la co nfiguraci n de las mano s, indica que existen 49 subcatego ras. Respecto del lugar de articulaci n, seala 5 subcatego ras; (a) espacio neutro (frente al cuerpo del signante), (b) cabeza, (c) tro nco , (d) brazo s y (e) mano s. Cada una de estas subcatego ras co nstituye un punto o lugar de articulaci n, y a su vez una clase, fo rmada po r el co njunto de lo s lugares po sibles de distinguir al interio r de cada una de ellas. Respecto del mo vimiento , existen 5 subcatego ras segn el tipo de mo vimiento , cada tipo de mo vimiento presenta 3 sub-clasificacio nes (direcci n, mo dalidad y frecuencia). Existen 2 catego ras de direcci n, 4 catego ras de mo dalidad del mo vimiento y 2 catego ras de frecuencia. Po r ltimo , respecto de la o rientaci n de la palma de la mano , existen 6 subcatego ras que pueden co mbinarse (Adamo , 1993). Respecto del nivel mo rfo l gico , Adamo et al (1997) sealan que el uso de lo s parmetro s fo rmativo s impuesto s po r la mo dalidad visual-gestual imprime un carcter co mplejo a las unidades significativas, ya que sus realizacio nes pueden representar simultneamente ms de un significado . La LSCh presenta una mo rfo lo ga co mpleja, caracterizada po r la presencia de mo rfemas libres (aquello s que po r s so lo s pueden fo rmar una palabra) y mo rfemas ligado s (aquello s que necesitan co mbinarse co n o tro s para fo rmar una palabra). La peculiaridad ms impo rtante de la mo rfo lo ga de la lengua de signo s la co nstituye el uso de lo s clasificado res, a travs de lo s cuales se marcan catego ras semnticas y pro piedades visuales. Lo s clasificado res tienen una naturaleza principalmente ic nica y co mnmente estn ligado s al uso de verbo s de mo vimiento o lugar, indicando el camino y la direcci n del mo vimiento o el lugar del no mbre al que se refieren. En LSCh existen signo s que se co nfo rman co n un so lo mo rfema (po r ejemplo , AYER) y o tro s que se co mpo nen de ms de un mo rfema (po r ejemplo , PAT-O-S). Asimismo , existen signo s simples y signo s co mpuesto s; lo s primero s se co nstituyen po r un so lo signo ; po r ejemplo el signo CASA. En cambio , co mo indican Adamo et al (1997) un signo co mpuesto es aquel que se co nstituye po r ms de un signo ; po r ejemplo el signo CORREO se realiza co n el signo CARTA y el signo GUARDAR en una secuencia. Po r o tra parte, Cabrera (1993) argumenta que en LSCh lo s verbo s co mo DECIR, DAR y PEDIR, se inflectan variando la direcci n del mo vimiento , manteniendo la co nfiguraci n de la mano para expresar las diferencias en cuanto a perso na gramatical. En el nivel sintctico , las estrategias fundamentales so n la mo rfo lo ga no -flexiva y el o rden que generalmente suele ser Objeto -Sujeto -Verbo (po r ejemplo , CINE MARIA VA). El uso del espacio en la sintaxis de la LSCh es muy relevante, ya que se utiliza el espacio para marcar las relacio nes gramaticales. En el nivel semntico , el uso del espacio co ntina siendo fundamental para marcar las relacio nes semnticas. De este mo do , durante la pro ducci n de un discurso , la co nsistencia del signante en las lo calizacio nes espaciales que se adscriben a cada una de las entidades es lo que da co hesi n al discurso . Po r o tra parte, el Alfabeto Dactilo l gico Chileno est co mpuesto po r 27 co nfiguracio nes de las mano s que representan las letras del alfabeto latino , a travs de un mo vimiento de la mano nico y discreto . A partir del deletreo manual es po sible repro ducir las palabras del lenguaje o ral a travs de la representaci n manual de cada una de las letras que la co nstituyen. En nuestro pas el alfabeto dactilo l gico representa al castellano y no tiene ningn tipo de mo rfo lo ga, sintaxis o semntica pro pia. Lo s usuario s de LSCh emplean la dactilo lo ga principalmente en do s caso s: (1) cuando expresan no mbres pro pio s y lugares y (2) para crear nuevo s co ncepto s que an no tienen signo s co nvencio nales. En este ltimo caso , la dactilo lo ga se co nvierte en una de las fuentes que emplea la co munidad so rda para la creaci n de nuevo s signo s. Al igual que en o tras lenguas, en LSCh lo s signo s pro venientes de la dactilo lo ga evo lucio nan de la siguiente manera: (a) El signo queda establecido co mo signo co nvencio nal dentro del lxico de la LSCh, sin perder sus co mpo nentes dactilo l gico s. Po r ejemplo , el signo COCA-COLA se co nfo rma de do s C articuladas en un espacio neutro delante del signante; (b) El signo pierde alguno s de sus co mpo nentes dactilo l gico s y mantiene o tro s. Po r ejemplo , el signo EUROPA se articula co n la co nfiguraci n de las mano s en E, el lugar es el espacio neutro , la o rientaci n de la palma hacia afuera y un mo vimiento circular; (c) El signo tras el pro ceso dactilo l gico sufre una reestructuraci n, so metindo se a las reglas pro pias de la LSCh. Po r ejemplo , el signo RELIGIN se articula co n la co nfiguraci n de la mano en R, el lugar de articulaci n es el tro nco to cando el co raz n, el mo vimiento es recto hacia arriba y la o rientaci n de la palma es hacia fuera; (d) Un signo que en un principio se articula co n la co nfiguraci n de la mano co n una determinada fo rma del alfabeto dactlico es sustituido po r un signo que no guarda relaci n co n la dactilo lo ga. Po r ejemplo , ao s atrs el signo OCTUBRE se articulaba co n la co nfiguraci n de la mano en O, un mo vimiento circular y el lugar de articulaci n la cabeza a la altura de lo s o jo s. Actualmente, el signo OCTUBRE se articula co n la co nfiguraci n de la mano en pinza entre lo s dedo s pulgar e ndice, el lugar de articulaci n la cabeza a la altura de lo s o jo s, el mo vimiento de co ntacto entre ambo s dedo s y la o rientaci n de la palma hacia el cuerpo ; (e) El signo desaparece cuando deja de ser funcio nal en el sistema so cial de lo s So rdo s. 3. Perspectivas Educativas y So ciales Legalmente lo s planes y pro gramas de estudio para la educaci n de lo s So rdo s se rigen po r el Decreto Supremo de Educaci n

Legalmente lo s planes y pro gramas de estudio para la educaci n de lo s So rdo s se rigen po r el Decreto Supremo de Educaci n N 86 de 1990, destinado a las escuelas especiales y curso s especfico s inserto s en escuelas regulares. Esto s planes y pro gramas de estudio se dividen en do s tipo s: co mn y co mplementario , tres niveles: pre-bsico , bsico y labo ral, seis ciclo s: maternal, primer ciclo pre-bsico , segundo ciclo pre-bsico , primer ciclo bsico , segundo ciclo bsico y ciclo labo ral y cinco rea de desarro llo : psico mo to r, co gnitivo , so cial, artstico y vo cacio nal. La no rmativa co ntempla la atenci n en el ciclo maternal de nio s So rdo s entre 0 y 2 ao s, en el nivel pre-bsico y bsico a nio s de 2 a 15 ao s y el nivel labo ral a j venes de 15 a 24 ao s de edad. El Plan Co mn plantea co mo o bjetivo general la integraci n so cial, esco lar y labo ral del alumno so rdo , a travs de la habilitaci n y/o rehabilitaci n de las habilidades co municativas, mediante la estimulaci n de las diferentes reas de desarro llo . El Plan Co mplementario seala co mo o bjetivo general la habilitaci n, co mpensaci n y rehabilitaci n de lo s aspecto s deficitario s a travs de la atenci n especializada co n fines co rrectivo s. El rea de desarro llo psico mo to r se pro po ne favo recer este aspecto mediante actividades fsicas, depo rtivas y recreativas. El rea co gnitiva desarro llar lo s pro ceso s co gnitivo s a travs de la senso -percepci n y la co municaci n que co nlleven a un manejo eficiente de las tcnicas instrumentales bsicas (lectura, escritura y clculo ). El rea so cial seala co mo o bjetivo general el desarro llo bio -psico -so cial del alumno para una adecuada interacci n co n el ento rno . El o bjetivo general del rea artstica seala la estimulaci n de las capacidades creativas del alumno so rdo , que le permitan la expresi n de sentimiento s y emo cio nes favo reciendo el desarro llo integral del alumno . Finalmente, el rea vo cacio nal tiene co mo o bjetivo general el desarro llo de habilidades y destrezas que permitan la identificaci n de intereses vo cacio nales para la po sterio r capacitaci n. En la actualidad, y debido al fuerte enfo que clnico que caracteriza a esto s planes y pro gramas de estudio , algunas escuelas de So rdo s han generado mo dificacio nes curriculares y funcio nan co n lo s planes y pro gramas de la educaci n regular. En este sentido , la situaci n curricular de la Escuela de So rdo s Dr. Jo rge Otte G. es un caso paradigmtico po r cuanto se ha planteado una pro puesta de mo dificaci n curricular, basada en el Mo delo Bilinge Bicultural, asumiendo el currculo regular y realizando adaptacio nes aco rdes a las caractersticas de lo s estudiantes So rdo s. Sus planes y pro gramas pro pio s se basan en el Decreto N 40 del ao 1996 de la Refo rma Educacio nal chilena y fuero n apro bado s po r el MINEDUC en 1999 para el primer ciclo de educaci n primaria (1 a 4 grado ) y en 2001 para el segundo ciclo (5 a 8 grado ). Estas mo dificacio nes permiten o frecer una pro puesta curricular equivalente a la educaci n o fertada en la educaci n primaria regular. En esto s planes y pro gramas pro pio s se argumenta que se co nsidera bsico que lo s estudiantes desarro llen plenamente ambas lenguas, la LSCh co mo herramienta vehicular de co municaci n y acceso al currculo . La lengua castellana co mo herramienta bsica para acceder a las exigencias acadmicas y para su futura integraci n tanto al sistema educacio nal co mo labo ral (Reso luci n Decreto Exento 434, 1999 pp. 20). Las principales mo dificacio nes curriculares estn en el rea de lenguaje y co municaci n, dividida en: LSCh co mo primera lengua (co n 6 ho ras pedag gicas para primer ciclo y 4 ho ras pedag gicas para segundo ciclo ) y Lengua Castellana co mo segunda lengua (co n 8 ho ras pedag gicas para primer ciclo y 7 ho ras pedag gicas para segundo ciclo ). Recientemente (2009) la escuela ha realizado un nuevo pro ceso de revisi n y actualizaci n curricular, presentando nuevo s planes y pro gramas al MINEDUC, basado s en el currculum regular. En el rea de so ciedad, a lo s o bjetivo s y co ntenido s pro puesto s se han agregado co ntenido s relacio nado s co n la histo ria y cultura de la co munidad so rda a nivel nacio nal e internacio nal, co n el o bjetivo de fo mentar en lo s estudiantes la identidad, la cultura y el o rgullo po r su co munidad. En el rea artstica, se han cambiado lo s o bjetivo s relacio nado s co n la capacidad auditiva para apreciar la msica, po r o bjetivo s relacio nado s co n el rea tecno l gica. La inco rpo raci n de este currculo ha permitido desarro llar en lo s estudiantes capacidades co ngruentes co n lo s co ntenido s acadmico s de la educaci n regular. Respecto de las perspectivas so ciales, tradicio nalmente lo s adulto s So rdo s chileno s han estado marginado s de la to ma de decisio nes so bre lo s pro blemas que les so n pro pio s, co mo la educaci n, la salud, la o rganizaci n so cial, etc. La invisibilidad de la discapacidad auditiva no s lo ha afectado la vida co tidiana de lo s So rdo s, sino que tambin ha invisibilizado las particularidades lingsticas y culturales de la Co munidad de So rdo s. Hasta la pro mulgaci n de la Ley de Integraci n So cial en el ao 1994, no exista ningn medio de co municaci n que permitiera a lo s So rdo s info rmarse de la actualidad nacio nal e internacio nal. A partir de esta Ley, lo s canales de televisi n se ven o bligado s a transmitir, al meno s uno de sus info rmativo s diario s, co n interpretaci n en LSCh. Este gran cambio , ha permitido mo strar al pas el idio ma de lo s So rdo s y co n ello sensibilizar a la mayo ra o yente respecto de la so rdera. Otro ejemplo significativo se refiere a lo s derecho s ciudadano s, ya que antes de dicha Ley lo s so rdo s no po dan co ntraer matrimo nio civil sin co nsentir o ralmente las preguntas del juez. Hasta ese mo mento no exista la figura de intrpretes en LSCh. Po r o tra parte, so lo recientemente existen alguno s pro feso res So rdo s co n ttulo universitario que participan en el pro ceso educativo de lo s estudiantes So rdo s. Hasta aho ra su participaci n haba sido co mo inspecto res de patio , auxiliares, asistentes y co -educado res. En este sentido , existe un crculo vicio so , ya que so lo el 3% de la po blaci n so rda co mpleta estudio s po stsecundario s. Co nsecuentemente la po sibilidad de acceder a puesto s de trabajo de nivel pro fesio nal es reducida, so bre to do si agregamo s que la o ferta acadmica es limitada y las co ndicio nes de acceso insuficientes. La experiencia educativa acumulada, junto co n lo s nuevo s paradigmas en la educaci n del So rdo , da cuenta de la necesidad de inco rpo rar a lo s adulto s So rdo s. Sin embargo , en este sentido existe en Chile un dficit impo rtante en la educaci n de lo s So rdo s. Un dato relevante es que casi la mitad de la po blaci n co n discapacidad auditiva no co mpleta estudio s primario s, 11,7% no tiene ningn nivel de esco laridad y algo ms de la mitad de lo s estudiantes so rdo s que lo gra ingresar a la educaci n superio r no co mpleta sus estudio s (ver tabla 2). Co mo ya hemo s indicado , desde 1964, existen en Chile pro feso res especialistas en trasto rno s de audici n y lenguaje de nivel universitario , que durante 4 ao s y medio reciben fo rmaci n en aspecto s especfico s relacio nado s co n la so rdera. Esto s maestro s imparten clases especialmente en el nivel primario y en escuelas especiales. No o bstante, no existen maestro s de So rdo s especialistas en el nivel secundario . Actualmente, y co n la

explo si n de la integraci n, mucho s pro feso res especialistas han ampliado su marco de acci n hacia las escuelas regulares primarias y secundarias que integran nio s y j venes So rdo s. Esto ha llevado a lo s pro fesio nales a fo rmarse en las distintas disciplinas del co no cimiento que so n necesarias en el pro ceso de enseanza-aprendizaje. En la enseanza secundaria, el pro feso r especialista apo ya el trabajo del pro feso r de asignatura, sugiriendo adecuacio nes al currculo , a las meto do lo gas y/o la evaluaci n cuando sea necesario . Sin embargo , en la prctica, el pro feso r de apo yo no es suficiente y finalmente el estudiante So rdo integrado cuenta nicamente co n sus pro pio s recurso s y la vo luntad de sus pro feso res y co mpaero s para integrarse a las aulas regulares. En Chile no existen intrpretes de LSCh que medien la co municaci n entre pro feso res o yentes y alumno s so rdo s en las aulas integradas. Tabla 2. Perso nas co n discapacidad auditiva segn nivel de estudio s co mpletado . Nivel de Estudio s Cantidad de perso nas Po rcentaje Sin estudio s apro bado s 34.339 11,7 % Educaci n primaria inco mpleta 126.109 43,1 % Educaci n primaria co mpleta 25.033 8,6 % Educaci n secundaria inco mpleta 42.441 14,5 % Educaci n secundaria co mpleta 38.574 13,2 % Educaci n tcnica inco mpleta 1.640 0,6 % Educaci n tcnica co mpleta 47 0,0 % Educaci n pro fesio nal inco mpleta 1.580 0,5 % Educaci n pro fesio nal co mpleta 2.541 0,9 % Educaci n universitaria inco mpleta 6.498 2,2 % Educaci n universitaria co mpleta 6.041 2,1 % Educaci n especial 3.133 1,1 % Nivel de estudio s igno rado 4.743 1,6 % To tal 292.720 100 % Fuente: FONADIS, Primer Estudio Nacional de la Discapacidad, 2004. 3.1 Educaci n Se cundaria y Supe rio r Co mo indica Mo reno (2006) el acceso , permanencia y co nclusi n de estudio s en la educaci n superio r, po r parte de la po blaci n co n discapacidad hacen de este nivel educativo el ms excluyente de to do s. En este sentido , el info rme de FONADIS (2004) advierte que s lo 1 de cada 20 perso nas co n discapacidad accede a la educaci n superio r. El 13,2 % de la po blaci n So rda co mpleta estudio s en la educaci n secundaria, el 1% co mpleta educaci n tcnica o pro fesio nal y el 2,1% co mpleta la educaci n universitaria (ver tabla 2). Sin embargo , no se dispo ne de info rmaci n precisa respecto del nmero de perso nas So rdas que estudian actualmente en la educaci n superio r. A la luz de esto s dato s, y co n el o bjeto de pro mo ver el acceso , permanencia y egreso de la educaci n superio r, durante el ao 2006 el FONADIS implement un pro grama de apo yo tcnico para estudiantes co n discapacidad integrado s en este nivel educativo , dirigido a j venes de escaso s recurso s eco n mico s que presentan discapacidad y que cursan estudio s superio res en centro s pblico s y privado s del pas. Este pro grama co ntempla el pago del arancel anual, el financiamiento to tal o parcial de material educativo , transpo rte, equipo s y so ftware co mputacio nales, mo biliario adaptado , adecuacio nes arquitect nicas y pro fesio nales de apo yo . A la co nvo cato ria realizada se presentaro n 66 po stulantes, distribuido s en 30 institucio nes de educaci n superio r en to do el pas. Lo s estudiantes co n discapacidad po stularo n principalmente a carreras co mo arqueo lo ga, derecho , educaci n diferencial, licenciaturas, psico lo ga, pedago ga, perio dismo , pro gramaci n e info rmtica, tcnico so cial, secretariado y tcnico en diseo grfico . Del to tal de las po stulacio nes, 15% co rrespo ndiero n a estudiantes co n discapacidad auditiva. Respecto de las institucio nes, el 60% eran universidades, el 20% instituto s pro fesio nales y el 13% centro s de fo rmaci n tcnica. Respecto de la apertura de las institucio nes de educaci n superio r hacia la integraci n de perso nas co n discapacidad, Go nzlez y Araneda (2005) sealan que de las 50 universidades que existen en el pas, s lo 8 tienen mecanismo s explcito s de ingreso para perso nas co n discapacidad. De ellas, 5 presentan pro gramas institucio nalizado s de apo yo a lo s estudiantes co n discapacidad. Las auto ras indican que a pesar del discurso pblico respecto de la aceptaci n de estudiantes co n discapacidad, s lo el 10% de las universidades realiza una co nvo cato ria especfica para ello s. Agregan que a pesar de la existencia de entidades regulado ras y pro mo to ras de la integraci n de estudiantes co n discapacidad en la educaci n superio r, so n las pro pias institucio nes las que deciden facilitar el ingreso , apo yar la permanencia e implementar medidas co mpensato rias que permitan el egreso de esto s estudiantes. Co ncluyen que aunque la educaci n superio r en Chile presenta algunas seales mnimas de integraci n, est lejo s de aco ger en to da su dimensi n a quienes tienen algn tipo de discapacidad. 3.2 Le gislaci n A partir del reto rno a la demo cracia, durante la dcada de lo s 90, Chile se suma a las iniciativas internacio nales a favo r de mejo rar las co ndicio nes de vida de la po blaci n co n discapacidad. En 1989, suscribe la Co nvenci n Mundial so bre Derecho s del Nio ; en

1990, la Co nferencia Mundial so bre Educaci n para To do s; en 1993, las No rmas Unifo rmes para La Equiparaci n de Opo rtunidades para perso nas co n discapacidad; en 1994, la Declaraci n de Salamanca; en 1998, la Co nvenci n Interamericana para la Eliminaci n de To das las Fo rmas de Discriminaci n co ntra las perso nas co n Discapacidad, entre muchas o tras. En 1990, se pro mulga en Chile el Decreto Supremo de Educaci n N 490/90, que establece po r primera vez no rmas para integrar alumno s co n discapacidad en escuelas co munes, marcando el nfasis estatal en la integraci n esco lar de lo s estudiantes co n discapacidad. Durante el mismo ao , mediante el Decreto Supremo de educaci n N 86/90 se aprueban nuevo s planes y pro gramas de estudio para alumno s co n discapacidad auditiva. Co mo hemo s indicado , en 1994, se pro mulga la ley N 19.284 so bre la plena integraci n so cial de las perso nas co n discapacidad, que insta al MINEDUC a reglamentar y asegurar la integraci n a la enseanza regular de la po blaci n esco lar co n discapacidad. A partir de 1998, la educaci n especial recibe recurso s eco n mico s adicio nales destinado s a implementar las transfo rmacio nes que co nlleva el pro ceso de integraci n esco lar. El mismo ao el Decreto Supremo de Educaci n N 1/98 reemplaza al Decreto N 490/90. Igualmente, en este ao se mo difica la Ley de Educaci n N 19.598 inco rpo rando el pago de una subvenci n especial adicio nal para lo s alumno s co n discapacidad integrado s en to do s lo s niveles de la educaci n regular, as co mo un incremento en la subvenci n para alumno s co n discapacidad auditiva, visual y multi-senso rial que deben ser atendido s en curso s de no ms de o cho alumno s. En 1999, el Decreto Supremo de Educaci n N 291, reglamenta el funcio namiento de lo s grupo s diferenciales en las escuelas regulares, estableciendo que el pro grama de apo yo pedag gico se regir po r la planificaci n del curso co mn y so bre la base de lo s pro gramas de estudio s vigentes y se privilegia un trabajo co njunto entre el pro feso r de aula y el pro feso r de educaci n especial. El info rme elabo rado po r la Co misi n de Experto s (2004) indica que uno de lo s principales pro blemas que afectan la calidad de lo s pro ceso s educativo s en la educaci n especial es la fo rma en que sta es definida en lo s distinto s marco s legales, lo s cuales so n co nfuso s e incluso co ntradicto rio s. Un ejemplo co ntundente de ello lo co nstituye la Ley so bre discapacidad N 19.284 de 1994, que en el artculo N 26, define a la educaci n especial co mo una mo dalidad diferenciada de la educaci n general, caracterizada po r co nstituir un sistema flexible y dinmico que desarro lla su acci n preferentemente en el sistema regular. Esta definici n se co ntradice co n lo establecido en la Ley de Subvencio nes de 1998, en la cual la Educaci n Especial es co ncebida restrictivamente co mo una mo dalidad diferenciada de la educaci n bsica (Co misi n de Experto s, 2004. p.23). 3.3 Fo rmaci n Pro fesio nal y Situaci n Labo ral Uno de lo s principales pro blemas que enfrenta la po blaci n co n discapacidad en Chile es el desempleo y la marginaci n labo ral. Alrededo r del 70% de las perso nas co n discapacidad, mayo res de 15 ao s, no realizan trabajo renumerado (MIDEPLAN, 2000; FONADIS, 2004). Al co mparar el po rcentaje de la po blaci n co n y sin discapacidad que realiza trabajo remunerado , enco ntramo s una diferencia de ms de 20 punto s po rcentuales en desmedro del grupo co n discapacidad. Al respecto , la encuesta de caracterizaci n so cio eco n mica nacio nal (MIDEPLAN, 2000) seala que la po blaci n co n discapacidad o cupada es meno s de la mitad que la po blaci n sin discapacidad o cupada: 25,1% y 51,6% respectivamente. La co ndici n de inactividad afecta en mayo r pro po rci n a mujeres (81%) co n discapacidad que a ho mbres (59,5%); el 40% recibe el salario mnimo en co ndicio nes de mayo r precariedad labo ral. Asimismo , el 51,1% no co tiza o no est afiliado a ningn sistema de previsi n so cial. La mayo ra de lo s trabajado res co n discapacidad desempea trabajo s no calificado s (33%), o ficiales, o perario s y artesano s (12,5%), agriculto res y trabajo calificado (12%), vendedo res y co mercio (13,9%). Lo s rubro s de la actividad pro ductiva que mayo r trabajo pro po rcio nan a la po blaci n co n discapacidad so n la agricultura (20,1%) y la industria manufacturera (11,4%). Respeto de lo s trabajado res So rdo s, las causas que explican las altas tasas de desempleo se atribuyen principalmente a la falta de capacitaci n y a pro blemas relacio nado s co n la co municaci n. El 29,6% de la po blaci n so rda realiza trabajo remunerado , co rrespo ndiente a 86.783 perso nas, representando el mayo r po rcentaje de trabajado res co n discapacidad que po see un puesto de trabajo (FONADIS, 2004). Respecto de lo s intereses vo cacio nales de las perso nas so rdas, Brio nes (2002) realiz en la ciudad de Santiago un estudio co n j venes So rdo s integrado s en educaci n secundaria. La muestra la co nfo rmaro n 30 So rdo s y 35 o yentes entre 16 y 18 ao s. Se aplic el Inventario de Inters Vo cacio nal de Kuder. Lo s resultado s de la investigaci n sealan, en relaci n a las reas de preferencia y sin distinci n de edad, que lo s estudiantes So rdo s muestran mayo r inters po r el rea artstica en co mparaci n co n lo s estudiantes o yentes. En segundo lugar de preferencia se sita el rea literaria y en tercer lugar el rea publicidad, no o bstante esto s resultado s pueden deberse al uso de un instrumento diseado para sujeto s o yentes. La auto ra argumenta que existe una relaci n entre las reas de inters vo cacio nal y las habilidades en lenguaje o ral de lo s estudiantes So rdo s. Asimismo advierte que existe una relaci n entre lo s ao s de esco laridad en la educaci n regular y el inters po r reas que requieren mayo r co mpetencia en lenguaje o ral. Brio nes (2002) co ncluye que el inters vo cacio nal de lo s estudiantes So rdo s est determinado po r facto res co mo la experiencia en aulas integradas, el do minio de co mpetencias co municativas en lengua o ral y el desarro llo co gnitivo de cada estudiante.

4. De sarro llo Act ual y Te nde ncias En nuestro pas co ntina predo minando la visi n clnica de la so rdera, a pesar del impulso de las po lticas educativas tendientes a la integraci n esco lar en escuelas regulares, se mantiene la perspectiva o yentizado ra de la so rdera. Es decir, se co ntina

esperando que lo s so rdo s lo gren un desarro llo similar al de lo s o yentes, que aprendan co n lo s mismo s medio s, que acten de la misma fo rma, etc. Sin embargo , existen algunas seales de cambio que se reflejan en el avance de la visi n so cio lingstica y en la fuerza que han co brado las Co munidades de So rdo s del pas. Desde el ao 2002, las Co munidades de So rdo s del pas se encuentran aso ciadas en la Co nfederaci n Nacio nal de So rdo s de Chile (CONASOCH) cuyo o bjetivo principal es co nstituirse en una entidad co nsultiva, tanto po r parte del secto r pblico co mo privado , en materias relacio nadas co n la Co munidad So rda nacio nal. Las reivindicacio nes de la Co nfederaci n so n el derecho a una educaci n bilinge, el uso y reco no cimiento de la LSCh, la regularizaci n de lo s pro feso res so rdo s de LSCh, la equiparaci n de o po rtunidades para el ingreso a la educaci n superio r, entre o tras. Si bien la Ley de Integraci n So cial de las perso nas co n Discapacidad ha generado avances en materia de derecho s civiles, an quedan grandes desafo s pendientes. Entre ello s, sin lugar a dudas, uno de lo s prio ritario s es el reco no cimiento de la LSCh co mo una lengua en to da regla, hecho que debiera repercutir directamente en la calidad de vida de la po blaci n So rda. Po r o tra parte, es prio ritario avanzar en estudio s que permitan tener claridad respecto de las necesidades especficas de la po blaci n so rda para po ner all lo s nfasis en la po ltica que sean necesario s. En este sentido , es de vital impo rtancia co ntar co n dato s estadstico s irrefutables respecto de la po blaci n co n discapacidad en general y de la po blaci n So rda en particular, a travs de la inco rpo raci n en lo s Censo s de po blaci n nacio nal de fo rmulario s especfico s so bre discapacidad. Asimismo es impo rtante que dicho s instrumento s no s lo reco jan info rmaci n sanitaria, labo ral o asistencial, sino tambin educativa. Entre las tareas pendientes en cuanto a la educaci n de lo s So rdo s, es fundamental ampliar el acceso a la atenci n y estimulaci n tempranas, si bien la detecci n es cada vez ms preco z, no existen o rganismo s pblico s que resguarden el perio do inicial del desarro llo del infante So rdo . Igualmente, es urgente aumentar el acceso a la educaci n primaria y secundaria, as co mo ampliar la co bertura y revisar lo s planes y pro gramas de educaci n especial para inco rpo rar en ello s lo s avances cientfico s y so ciales que se han lo grado en la educaci n del So rdo . El Ministerio de Educaci n de Chile tiene el deber de resguardar el derecho a la igualdad y calidad de la educaci n de to do s lo s chileno s, en to das las latitudes del pas y para ello es fundamental entregar directrices claras, flexibles y actualizadas a lo s pro feso res de So rdo s del pas. Finalmente, es necesario aumentar la integraci n de lo s estudiantes co n discapacidad a la educaci n superio r, para que un jo ven discapacitado que lo gre superar las etapas de la educaci n primaria y secundaria, tenga mayo res o po rtunidades al mo mento de ingresar a la universidad co n institucio nes preparadas para recibirlo . Re f e re ncias Biblio grf icas Adamo , D. (1993). Estudio descriptivo de lo s parmetro s bsico s de la estructura sublexical de la lengua de seas chilena. Tesis de Magster en Letras no publicada. Santiago : Universidad Cat lica de Chile. Adamo , D., Acua, X., Cabrera, I. & Crdenas, A. (1997). Po r qu una educaci n bilinge bicultural para las perso nas so rdas? 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