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La comparacin en la enseanza de la historia

Joan Pags, profesor de Didctica de las Ciencias Sociales/Historia, UAB Clio y Asociados. La Historia enseada n 9-10, aos 2005-2006, 17-35

La incomprensin del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no es quizs menos vano el hecho de preocuparse en comprender el pasado si no se sabe nada del presente. Marc BLOCH: Apologa de la histria. Empries. Barcelona, 1984, p. 37. Traduccin del cataln

Tiene algo en comn la dictadura franquista con las dictaduras argentina y chilena?, pueden ser enseadas en una misma unidad didctica y pueden ser comparadas?, comprendern los y las jvenes estudiantes de historia las semejanzas y las diferencias entre ellas?, sabrn relacionarlas con los contextos en los que se originaron y se desarrollaron?. Me formul estas preguntas, y otras preguntas, a raz de las consideraciones realizadas en la editorial de la revista catalana LAven del pasado mes de septiembre. En ella se afirmaba con rotundidad que el recurso a la analoga, al cual es tan aficionado un cierto periodismo banal, es, como mnimo, histricamente discutible, y sobretodo, didcticamente peligroso1. La razn de este didcticamente peligroso es, en opinin de los autores de la mencionada editorial, la supuesta falta de capacidad crtica de los adolescentes. Este razonamiento poco argumentado, por otro lado- forma parte de la crtica que el Consejo de Redaccin de esta revista dedic al libro Els Republicans i les republicanes als camps de concentraci nazis. Testimonis i recursos didctics per a lensenyament secundari2, editado por el Ayuntamiento de Barcelona en homenaje a los republicanos y republicanas catalanes y espaolas que murieron y sufrieron en los campos de concentracin nazis, y del que soy, junto con la profesora Montserrat Casas, autor. En un momento determinado de este trabajo establecimos una comparacin entre un aspecto de la situacin vivida por el pueblo judo durante el nazismo y otro de la situacin actual de Israel y Palestina. Voy a plantear en este artculo el tratamiento que dan algunos historiados a la comparacin en la investigacin y en las producciones histricas. A continuacin, presentar algunas ideas y algunas propuestas sobre como se plantea la comparacin en la enseanza de la historia y cules son sus ventajas y sus posibilidades. Finalizar el artculo concretando algunas de las ideas expuestas en dos ejemplos didcticos en los que he establecido comparaciones entre el pasado y el presente.

1. La comparacin en la investigacin histrica No es fcil hallar en la historiografa reflexiones sobre la comparacin, el comparatismo o la historia comparada. En este apartado, seguir fundamentalmente las ideas del historiador alemn Jrgen Kocka y las

completar con las Arostegui (1995) y con las de algn otro historiador. Para Kocka no fue hasta la dcada de los setenta que la comparacin empez a formar parte del ncleo de la historia3. Para ello tuvo que aproximarse a los mtodos analticos y a las otras ciencias sociales. Este proceso no se realiz de la misma manera en todas las historiografas nacionales. En Europa, por ejemplo, se desarroll ms en Alemania y algunos pases de Centroeuropa que en Gran Bretaa y Francia o en los pases mediterrneos. El acercamiento de la historia a las otras ciencias sociales explica, en parte, que fuera en el mbito de la historia social donde se inici la comparacin y que tenga en ella, en la historia econmica y en la demografa histrica, sus mbitos de desarrollo preferentes. Tambin explica que se realicen ms comparaciones en historia moderna y contempornea que en perodos histricos anteriores. La comparacin histrica se caracteriza por examinar sistemticamente, a partir del planteamiento de preguntas directrices, las semejanzas y las diferencias de dos o ms fenmenos histricos4 o sociales. La comparacin histrica es, segn Kocka, una relacin espacio-temporal especfica de sus objetos de estudio: Los fenmenos que se comparan son aqullos cuyo lugar est determinado o es determinable en el tiempo y en el espacio. La comparacin histrica plantea, por tanto, fenmenos en su extensin y localizacin espacio-temporal; aspira siempre a reconstruir la realidad pasada desde perspectivas presentes, que, a su vez, estn relacionadas con expectativas de futuro, aunque sea un futuro mediatizado de esta manera; y se distingue especficamente por analizar sus objetos de estudio en un contexto, es decir, como momentos (o partes) de procesos de cambio diacrnicos, por un lado, y de relaciones sincrnicas, por otro (pudiendo tanto el contexto diacrnico como el sincrnico ser concebido de diferente manera: como sociedad, como cultura, como historia de una regin o de una nacin, como civilizacin o de otro modo)5. Segn Kocka en las comparaciones histricas se pueden distinguir: a) sus objetivos de conocimiento, b) sus funciones metodolgicas, c) las unidades de comparacin y d) sus propsitos. En relacin con los objetivos de conocimiento, la comparacin puede poner ms el nfasis en el contraste o en la generalizacin, en entender las diferencias y conocer ms exactamente los casos individuales incluidos en la comparacin o en estudiar las coincidencias y, por tanto, comprender y sistematizar las relaciones generales6. Las funciones metodolgicas de la comparacin responden a cuatro perspectivas: la heurstica, la descriptiva, la analtica y la paradigmtica. La primera permite identificar problemas y cuestiones que, sin ella, slo podran reconocerse o plantearse difcilmente (o no podran en absoluto)7. La perspectiva descriptiva permite perfilar con ms claridad casos individuales, nicos. La comparacin desde la perspectiva analtica contribuye a la explicacin de los acontecimientos histricos a travs de una triple funcin: i) reconocer las relaciones causales espaciales y temporales, ii) criticar pseudoexplicaciones al uso y iii) rechazar con fundamento pseudoexplicaciones de carcter general. Finalmente, desde la perspectiva

paradigmtica la comparacin tiene a menudo un efecto distanciador. () abre la visin a situaciones diferentes; permite apreciar un caso de inters dado como una ms entre otras posibilidades. Esto es especialmente importante para los historiadores, entre los cuales sigue predominando una cierta fijacin sobre la propia historia nacional o regional8. Para Kocka, la eleccin de las unidades de comparacin se halla estrechamente vinculada con los interrogantes dominantes y los conceptos centrales. Es decir, ser una u otra en funcin de los fenmenos que queramos comparar, de la pregunta que nos formulemos para realizar esta comparacin y de los conceptos que, de acuerdo a ella, constituyan las similitudes relevantes de los objetos a comparar y formen as la base sobre la cual quepa despus determinar las diferencias entre ellos9. La unidad puede elegirse en funcin de la territorialidad, de la temporalidad o del mbito temtico. Hasta la actualidad se han comparado preferentemente estados nacionales, pero tambin pueden elegirse unidades regionales pequeas y marcos territoriales que superen las fronteras nacionales como Europa o determinadas culturas transnacionales. En opinin de este autor, en el pasado las comparaciones nacionales se hallaban en el centro de la investigacin, sin embargo cree que en el futuro habr una mayor diversidad pues de lo que se trata actualmente es de descubrir nuevas formas de comparacin. La eleccin entre comparaciones sincrnicas y diacrnicas depender de lo que interese conocer, es decir del mbito temtico. La seleccin de las unidades de comparacin es, segn Kocka, uno de los pasos ms difciles de la comparacin histrica pues condiciona sus resultados y exige de antemano reflexiones tericas de carcter fundamental. Finalmente, las comparaciones obedecen a los propsitos siguientes: i) el inters por la propia identidad, ii) la elaboracin de tipologas y iii) la construccin de sntesis analticas. El primer propsito -enfocar la mirada sobre otro pas, otra sociedad, otra poblacin u otra parte del mundo- est dirigido a conocer mejor la propia historia10. Es una comparacin de contraste que entraa riesgos ya que puede realizarse desde miradas afirmativas, autocrticas, distanciadas o ambivalentes, puede estilizar excesivamente, homogeneizar ilcitamente o tratar de manera incorrecta el pas de comparacin (en relacin con la propia historia), los grupos sociales o las etnias que se han comparado. Para Kocka existe el peligro de que la comparacin slo reproduzca la autocomprensin cultural, los estereotipos y las ideologas de tiempos pasados, en lugar de analizarlos de manera crtica. Por aadidura, en esta forma de la caracterizacin comparada de una nacin, una sociedad o un grupo, los resultados dependen ostensiblemente del caso de comparacin que se elige; una eleccin que, por regla general, no responde slo a criterios cientficos11. Para desarrollar el segundo propsito -elaborar tipologas- hay que comparar tres casos relativamente simtricos. Kocka destaca que contra el supuesto segn el cual las instituciones, los sistemas econmicos, las sociedades o incluso las civilizaciones, siguen patrones de desarrollo regulares y, por tanto se asemejan en lo esencial, el procedimiento tipolgico sienta el supuesto de la

diversidad dominante por regla general12. Es decir, afirma la validez de distintas soluciones para un mismo problema. La comparacin como eje de sntesis analticas, por ltimo, es considerada por este autor como una tarea ambiciosa y exigente. Se trata, dice, de anlisis contextuales con ncleo comparado de gran amplitud, empricamente contextuales, tericamente articulados y de carcter histrico-sistemtico, que se refieren, no obstante, a un objeto limitado espacial, temporal y temticamente13. En definitiva, para la historia la comparacin consiste en despegar los objetos de la comparacin un trecho de su contexto diacrnico y sincrnico con el propsito de analizarlos con respecto a sus semejanzas y diferencias14. La historia ha comparado estructuras y procesos pero tambin experiencias y pautas de accin. Hoy los historiadores comparatistas tienden a realizar estudios de caso, en general pocos, a veces slo dos. Y, por regla general, valoran ms el contraste que la generalizacin. Para Kocka, la comparacin contribuye a la innovacin de la ciencia histrica15 pues obliga a los historiadores a utilizar conceptos precisos, procedimientos analticos y teoras ciencias sociales. Y allana el camino para el encuentro de la historia con las ciencias sociales. Tambin para Arostegui es importante la comparacin en historia puesto que no es posible captar la naturaleza del movimiento histrico si no es por la comparacin de sucesivos estados sociales16. Para este autor la prctica comparatista explcita es aquella que busca homologas o heterologas entre desarrollos histricos de sistemas separados, no la evolucin de estados sucesivos de un mismo sistema 17. Entiende que la comparacin es tanto una manera de paliar la imposibilidad de la experimentacin como uno de los caminos para generalizar, para obtener conclusiones ms universales sobre las caractersticas de procesos socio-histricos que se producen con regularidad. Arostegui advierte de los riesgos de caer en anacronismos cuando se comparan sociedades, instituciones, etc. separadas en el espacio y en el tiempo, pero afirma que en la historiografa actual las ventajas son muy superiores a los riesgos y presentan el gran avance de que la historia comparativa es la forma mejor de entender los procesos de mundializacin de algunas de las caractersticas de las sociedades contemporneas18. Arostegui concluye su reflexin sobre la comparacin sealando que los procesos histricos () slo pueden facilitar sus mejores enseanzas si de la misma manera que se les ve como fenmenos singulares, se intenta tambin ver qu rasgos generales poseen19. De la opinin de estos dos autores puede desprenderse que la comparacin permite dar respuesta a la contradiccin ms flagrante de la historia: el hecho de que su objeto es singular mientras que su objetivo busca lo universal, lo general, lo regular. En el debate entre lo singular y lo universal, Le Goff destaca la importancia del mtodo comparativo en historia: el carcter cientfico de la historia reside tanto en la valoracin de las diferencias como en el de las semejanzas y seala el valor de los estudios monogrficos, limitados

en el espacio y en el tiempo, si plantean un problema y se prestan a la comparacin 20. Existen pocos ejemplos en la historiografa espaola que permitan ilustrar todas estas ideas. Tal vez, uno de los ejemplos ms sugerentes es el que plantea Fontana 21 de una historia temtica centrada en los siguientes mbitos: 0. El escenario de la historia, 1. El nmero de hombres: vida, subsistencia y muerte de los seres humanos, 2. Las formas de subsistencia: I. La agricultura 3. Las formas de subsistencia: II. Trficos y mercados 4. Las formas de subsistencia: III. La industria y el crecimiento econmico 5. Las formas de organizacin colectiva: I. La sociedad 6. Las formas de organizacin colectiva: II. Estado y nacin 7. Los cimientos de la poltica: violencia y poder 8. Las ideas: I. Creencias y religiones 9. Las ideas: II. Cultura, civilizacin y ciencia 10. Las ideas: Cultura popular, cultura alternativa Fontana justifica su propuesta con las siguientes palabras: El criterio temtico que se ha adoptado para confeccionar este libro es el de elegir los grandes problemas no todos, pero si los que nos han parecido ser los ms representativos- que afectan a los hombres y mujeres que viven en sociedad, que es el sujeto del que se ocupa la historia. Problemas que son del pasado y del presente, y previsiblemente de un futuro al menos inmediato, y que se consideran en una perspectiva temporal, evolutiva, que es la propia de la historia. Cogeremos, por tanto, cualquiera de estas grandes cuestiones de una manera global, y la analizaremos en su evolucin, no para hacer un estudio completo, desde los orgenes hasta la actualidad, sino para mostrar como este mtodo de anlisis puede ayudar a entender problemas humanos fundamentales. () Su propsito es ayudar a combatir los tpicos y los prejuicios que obstaculizan la comprensin del mundo en que vivimos: estimular a pensar, la historia y el mundo, personalmente, crticamente 22. El criterio temtico, y su perspectiva temporal, fomentan sin duda la comparacin. Fontana en este trabajo no habla explcitamente de historia comparada ni elige como tema hechos concretos de la historia poltica o de la historia cronolgica ms factual. Sin embargo, en mi opinin, los criterios por los que selecciona los mbitos temticos permiten la realizacin de comparaciones. Una historia temtica parecida a la que propone Fontana en esta obra ha generado interesantes proyectos educativos, tambin en la enseanza secundaria, basados en la comparacin.

2. La comparacin en la enseanza de la historia

Tampoco son frecuentes las reflexiones y las propuestas sobre la comparacin, el comparatismo y la historia comparada en didctica de la historia. En general, en los programas de historia se opta poco por la comparacin en los trminos descritos en el apartado anterior, entre otras razones por el peso que la historia nacional sigue teniendo an en los curricula de todo el mundo. Analizar en este apartado algunas de las reflexiones y de las propuestas realizadas desde la didctica de la historia tanto en relacin con el valor educativo de la comparacin como con los contenidos que la hacen posible y permiten concretar algunas de las ideas sealadas ms arriba.

2.1. Aprender historia: aprender a comparar La comparacin es considerada por algunos didactas de la historia una de las capacidades que el alumnado debe desarrollar para formar su pensamiento y su conciencia histrica. Para algunos, como por ejemplo Martineau o Heimberg porque forma parte de la esencia de la historia. Para otras, como Lautier o Cavoura porque forma parte de las capacidades cognitivas que el alumnado puede, y debe, desarrollar a travs del conocimiento histrico. Martineau ha investigado la formacin del pensamiento histrico en los jvenes. Para este didacta canadiense el trabajo del historiador consiste en establecer los hechos e interpretarlos con la perspectiva del tiempo, de la duracin. Para ello dispone, non seulement des ressorts du raisonnement historique, mais galement dun arsenal doprations intellectuelles pour mieux comprendre, analyser, comparer, valuer, pour replacer dans le temps lobjet de sa recherche et proposer par la suite linterprtation la plus plausible. Ces oprations balisent le champ de la conscience historique, cest--dire de la perspective temporelle privilgie par lhistoire pour construire des reprsentations de la ralit, dont lidentit 23. La comparacin forma parte, para Martineau, del anlisis de los datos recogidos - analyser des donnes recueillies () est colliger des informations et les associer, les comparer, les reagrouper laide de concepts - y, en consecuencia es una de las competencias que han de desarrollar los estudiantes para aprender a pensar histricamente 24. Por su parte, Charles Heimberg cree que la historia escolar ha de intentar dar sentido al presente y ha de esforzarse en construir una especie de dilogo entre el presente y el pasado que sea asimismo til para la preparacin del futuro: () Du point de vue des lves, il devrait aussi permettre de donner davantage de sens au monde dans lequel ils vivent. () Lien pass-prsent et intrt pour le pass sont en ralit deux modes de pense de lhistoire trs lis lun lautre puisquils relvent tous les deux de la comparaison 25. Para este autor, la idea de dar sentido al presente a partir del pasado ha de ser el centro mismo de la utilidad social de la historia. Para evitar los riesgos que la comparacin puede acarrear, propone elegir buenos ejemplos, es decir

ejemplos que sean portadores de sentido y que permitan al alumnado tomar conciencia de los diferentes casos que pueden presentarse cuando se interroga al pasado para mejor comprender un aspecto u otro del presente. La capacidad de interesarse por otras sociedades del pasado, sean geogrficamente lejanas o no, es, segn Heimberg, un buen medio para tener en cuenta las diferencias existentes entre un contexto temporal y geogrfico y otro. Elle permet de se sensibiliser la ncessit de ces distinctions et dapprendre ainsi djouer les nombreux anachronismes qui pourraient tre induits par des liens insuffisamment raisonns entre pass et prsent. Elle constitue aussi un bon moyen dapprendre contextualiser les situations que lhistoire des hommes nous fait rencontrer, et dviter par l les analogies douteuses, les mises plat simplificatrices qui ne font gure avancer notre comprhension du monde 26. Se trata, en opinin de este autor, de promover en los estudiantes la dimensin de la alteridad, de que presten atencin a la pluralidad de la historia de la humanidad, de que sepan mostrarse atentos a la diversidad de herencias histricas. Para ello, el profesorado deber presentar hechos y problemas buscando una complementariedad entre lo ms cercano y lo ms lejano, entre lo local y lo mundial. Lautier y Cavoura, por su parte, plantean la comparacin desde un enfoque ms cercano a la psicologa cognitiva. Lautier plantea la comparacin como uno de los medios para superar los problemas vinculados al aprendizaje de aquellos conceptos que explican la singularidad de los acontecimientos: Entre la vise gnralisatrice dun concept qui tend toujours luniversel et lintemporel, et la singularit des vnements relats, il ne peut y avoir quun mariage de raison: les risques de contresens anachronique que guettent toujours lhistorien 27. Lautier opina que los alumnos aprenden a conceptualizar segn una categorizacin natural y, sobretodo, por analoga, comparan lo que es comn y lo que marca las diferencias. Tambin Cavoura opina que el uso de la analoga es indispensable an a pesar de los problemas que pueda crear como anacronismos y falsas continuidades. Para Cavoura la analoga es una estrategia cognitiva pragmtica puesta en funcionamiento para la apropiacin del saber histrico28. La utilizacin de la comparacin en la enseanza de la historia ha sido tambin valorada positivamente por otros autores como Haydn, Arthur y Hunt, Counsell, y Audigier, Bugnard, Heimberg y de Leonardis. Para Haydn, Arthur y Hunt la comparacin entre dos situaciones, entre dos procesos, es una de las principales estrategias para la enseanza del cambio y de la continuidad. Para estos autores los ejercicios comparativos son una estrategia efectiva para el aprendizaje de la historia, para la comprensin de las diferencias y de las similitudes entre todo tipo de situaciones y con todo tipo de recursos (materiales visuales, cartografa, material estadstico, fuentes escritas, etc). La variedad y profundidad del conocimiento histrico consiste, entre otras cosas, en establecer relaciones, conexiones y comparaciones, en identificar semejanzas y diferencias dentro y entre perodos. Para Haydn,

Arthur y Hunt, there is evidence that pupils will respond positively to tasks inviting them to make comparisons29. Counsell, a su vez, reflexiona sobre el valor educativo de las semejanzas y de las diferencias. En su opinin, la nocin de similitud no debe ser entendida como un intento de homogeneizar la historia. Slo conociendo las semejanzas podremos conocer las diferencias: Difference has no meaning without similarity30. Audigier, Bugnard, Heimberg y de Leonardis, miembros del Consejo de redaccin de Le Cartable de Clio, al posicionarse sobre determinadas presiones ejercidas sobre la historia enseada, afirman nous tenons souligner que la comparaison est une activit central de lenseignement de lhistoire sans laquelle celle-ci perdrait une bonne partie de son sens. Or, si toutes les comparaisons doivent tre possibles, elles nimpliquent pas forcment damalgames. Poser la question de la comparaison, cest engager une distinction des ressemblances et des diffrences entre les situations historiques. Cest par ailleurs une manire de relier le pass au prsent, mais aussi lavenir. Les risques danachronisme tant limits par le travail de contextualisation, il ny a donc pas de comparaisons en histoire qui soient a priori inacceptables, pourvu quelles soient des incitations la rflexion, au constat des diffrences, et non pas des affirmations premptoires 31. La comparacin es, finalmente, una interesante manera de acercarse a una realidad tnica, cultural y social cada vez ms heterognea y plural como la que se vive en la mayora de pases europeos. La enseanza de la historia debera intentar buscar respuestas que eviten la marginalizacin de aquellos jvenes con races culturales diferentes de las de los jvenes del pas en el que viven. Algunos autores, por ejemplo Durpaire, proponen una enseanza que busque las caractersticas comunes en todas las culturas en lugar de reforzar los particularismos de la historia nacional: Llve doit pouvoir prendre conscience quil nest pas singulier et que son appartenance tel ou tel groupe ne le marginalise pas 32. A travs de la comparacin, de la ubicacin de cada cultura en su contexto geogrfico e histrico, los alumnos podran comprender mejor su relacin con otras culturas.

2.2. Los contenidos de la comparacin La comparacin en la enseanza de la historia no es ninguna novedad ni ninguna moda actual. Existen ejemplos durante buena parte del siglo XX. La comparacin ha sido favorecida por los enfoques temticos y diacrnicos. Estos enfoques estn pensados para facilitar una mejor comprensin de los procesos, del cambio y de la continuidad, de la duracin, pues plantean la evolucin de determinados temas desde la prehistoria o de cualquier etapa del pasado- hasta el presente y suelen proyectarse hacia el futuro. Asimismo tratan de identificar las caractersticas comunes o los contrastes habidos a travs del estudio de casos. En opinin de Chaffer y Taylor33, estos enfoques tienen varias ventajas. En primer lugar, son una alternativa a las historias

nacionales puesto que los temas pueden concretarse en tiempos y en espacios distintos de los de la historia nacional. En segundo lugar, presentan un sistema de referencias simples que contrasta con las dificultades inherentes a la periodizacin global y a los enfoques cronolgicos. Por otra parte, los temas pueden concretarse en estudios de caso y ser trabajados en profundidad. Tambin existen, sin embargo, problemas. El principal consiste en la propia seleccin de los temas. No existen criterios comunes a las distintas propuestas y casi siempre el criterio que determina la seleccin de los temas es su relevancia para el presente (por lo que este enfoque se acerca a alguna de las caractersticas de la seleccin de contenidos denominada problemas sociales relevantes). Estos enfoques didcticos comparten muchos aspectos con los enfoques comparativos que, a diferencia de los primeros, ponen ms nfasis en la comparacin y el contraste y menos en la evolucin y la duracin. Son propuestas mucho ms cercanos a ciencias sociales como la antropologa o la sociologa que los enfoques temticos. Los ejemplos propuestos por Chaffer y Taylor permiten ilustrar las principales caractersticas de ambos enfoques, de sus semejanzas y diferencias y, en definitiva, de la importancia de la comparacin para estudiar temas o problemas ms relacionados con la vida que con la historia de la nacin:

Enfoque temtico 1er ao


La necesidad de alimento por parte de los hombres a) Comunidades primitivas y prehistricas b) Los orgenes de la agricultura c) La exploracin de tcnicas ms avanzadas d) La agricultura en el siglo XX Las personas en las ciudades a) Ciudades antiguas de la Europa Clsica, de la India, de China b) Capitales de los estados soberanos europeos c) Las primeras ciudades industriales de Europa Occidental y de Amrica d) Las nuevas ciudades del siglo XX en la Unin Sovitica, Amrica Latina y frica Formas de gobierno a) Distintas formas de gobierno iniciales: la democracia ateniense, la Repblica romana, los imperios chino o hind, el gobierno tribal en frica, b) Desarrollo de formas de gobierno ms complejas: el Imperio Britnico, los USA, c) El desarrollo del gobierno a

Enfoque comparativo
a) La organizacin de la familia y de las clases sociales: la autoridad del jefe de familia, la educacin de los hijos, el estatuto social de la mujer, b) Cambios ocasionados en las estructuras tradicionales por el colonialismo, la industrializacin, el nacionalismo moderno a) Los campesinos en la sociedad tradicional y en el siglo XX b) Las ciudades y el comercio en el pasado y en el siglo XX c) La tecnologa y la industria en las sociedades tradicionales y desde la revolucin industrial

2 ao

3er ao

a) La fe y sus repercusiones en la manera de vivir y en las costumbres ligadas al nacimiento, al matrimonio y a la muerte b) Formas de gobierno: una comparacin de imperios antiguos tales como el Huno o el Romano; una comparacin de gobiernos republicanos como el francs o el norteamericano; una comparacin del gobierno comunista en la URSS y en China; problemas de gobierno a escala

escala mundial: de la Sociedad de Naciones a la ONU

mundial

Se han realizado distintos intentos de organizar los contenidos histricos de esta manera desde las lneas de desarrollo de Jeffreys en 1959, al proyecto de experimentacin dirigido por el Institut Nacional de Recherche et de Documentation Pedagogiques de Francia dirigido por Marbeau a finales de la dcada de los sesenta, a la programacin para el alumnado de 12-14 aos de Rosa Sensat (Catalua) o a la que, tal vez, tuvo mayor impacto en la prctica: la propuesta belga desarrollada por Van Stanbergen desde finales de los sesenta hasta principios de los ochenta34. Esta propuesta, al igual que algunas de las anteriores, estaba pensada para la franja de edad de los 12 a los 14 aos aproximadamente. En opinin de Hodeige35 reuna las ventajas de ambos enfoques: pona en nfasis tanto en la evolucin, el cambio y la continuidad y la duracin como en la comparacin con otros grupos humanos, buscando las semejanzas y las diferencias en cada uno de los siguientes mbitos temticos: el hombre asegura la subsistencia, el hombre fabrica, el hombre comercia, el hombre se instruye, el hombre vive en sociedad (rural y urbana), el hombre y el Estado, el hombre y sus deberes y obligaciones y el hombre y el tiempo libre. Morelli analiza las caractersticas y las razones de este programa que vincula a una concepcin progresista de la enseanza de la historia. Su intencin era conseguir que los jvenes cuando dejarn la enseanza obligatoria a los 14 aos tuvieran una visin general de la manera como los seres humanos haban resuelto en el pasado los problemas a los que ellos mismos debern enfrentarse. El programa tuvo resistencias desde el mismo da de su aplicacin. En opinin de Morelli , simple rsistance au changement pour certains enseignants sclross, mais plus souvent nostalgie dune histoire nationale, europocentriste, chrtienne, regrettant un rcit de certitudes 36. En el curso 1983-84 la derecha volvi al programa de 1948, un programa de historia nacional, cronolgico y eurocentrista. Adems de estas propuestas, la comparacin es una de las habilidades histricas que aparece en el bloque del anlisis de las evidencias de la propuesta realizada por el Department of Education del gobierno ingls37. En ella, se considera explcitamente que los alumnos, a partir de los 14 aos, han de poder comparar dos informes sobre un mismo acontecimiento y sealar semejanzas y diferencias. En esta ocasin se trata, sin embargo, no tanto de comparar acontecimientos o problemas sucedidos en perodos distintos o en lugares distintos si no de comparar interpretaciones de un mismo acontecimiento. Tambin apostaron por la comparacin, en este caso de contenidos perodos y lugares distintos, los autores de la propuesta Bradley para la enseanza de la historia en los Estados Unidos38. Proponan una historia comparada centrada en los temas siguientes: i) caractersticas de perodos revolucionarios, reformistas y reaccionarios en distintas etapas y lugares, ii) el imperialismo

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antiguo y moderno, iii) ejemplos comparativos de la esclavitud y la emancipacin, el feudalismo y el absolutismo, xitos y fracasos, y iv) comparacin entre dirigentes elegidos y la aristocracia, el rol de la familia en distintos perodos. Estos ejemplos no agotan las enormes posibilidades que la comparacin tiene en la enseanza y el aprendizaje de contenidos histricos tanto si se presenta en forma de seleccin y secuencia de contenidos como, de manera ms concreta, en la metodologa y en las actividades de enseanza y aprendizaje. Como se ha podido comprobar, las ideas expuestas en este apartado ejemplifican y concretan algunas de las teoras expuestas en el primero.

3. Dos ejemplos: los conflictos en las sociedades rurales y el pasado y el presente del nazismo. En este ltimo apartado voy a presentar las caractersticas generales de la manera cmo he concretado algunas de las ideas expuestas en los apartados anteriores en dos unidades didcticas. Son slo dos ejemplos que utilizo para ilustrar las posibilidades didcticas que la comparacin ofrece a la enseanza de la historia. El primer ejemplo es el de una unidad didctica en el que la comparacin est presente desde el mismo ttulo - Los conflictos en las sociedades rurales: el conflicto Remensa (s.XV) y el conflicto de Chiapas (1994)39-. En cambio el segundo ejemplo, la comparacin forma parte de la actividad final Puede volver a suceder una catstrofe como la que se vivi durante el nazismo?, qu hemos de hacer para evitarla? - de una unidad destinada a los Republicanos y republicanas catalanes en los campos de concentracin nazis40. Sealar los objetivos de ambas unidades en relacin con la comparacin, presentar los contenidos generales de ambas unidades y, finalmente, describir algunas actividades en las que, de manera explcita, se pide al alumnado que compare. Ambas unidades didcticas estn destinadas al profesorado que puede, y debe, utilizarlas de manera creativa y crtica adecundolas a las caractersticas de su alumnado.

3.1. Los conflictos en las sociedades rurales: el conflicto Remensa (s.XV) y el conflicto de Chiapas Los objetivos educativos de esta unidad tienen relacin con la concepcin que el conflicto ha sido uno de los ejes vertebradotes de la enseanza de la historia, en especial de la historia nacional donde el peso de los conflictos blicos ha sido muy importante y, en concreto, de los que enfrentaban a los nuestros con nuestros vecinos, a los buenos con los malos. Frente a esta concepcin predominante, la unidad didctica pretende ensear a los jvenes los mecanismos para analizar conflictos violentos en las sociedades rurales y ensear valores vinculados con la resolucin pacfica de los mismos y con la educacin para la paz. La unidad me permita, asimismo, ejemplificar tanto una

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manera de organizar el currculum a travs de un concepto clave como el concepto conflicto, como plantear actividades de aprendizaje vinculadas a la formacin del pensamiento histrico y del pensamiento crtico. Las razones por las que eleg estos dos casos fueron las siguientes: el conflicto de Chiapas lo empec a trabajar a raz de un seminario con profesorado de historia de secundaria justo al poco tiempo de su estallido. Era un conflicto que gener mucho material y que, por su originalidad, lo escog para ilustrar cmo tratar un conflicto actual desde una perspectiva crtica e histrica41 . Aunque la publicacin de la unidad fue posterior me pareci que los ejemplos los dos casos-, seguan siendo til unos aos despus y lo siguen siendo hoy. El conflicto remensa un conflicto producido en Catalua en el siglo XV entre la nobleza y la iglesia, propietarias de grandes extensiones de tierra, y los campesinos que vivan en ellas y que queran librarse de los malos usos y de la adscripcin a la tierra- es un conflicto que ilustra cmo se ha utilizado la historia para defender una determinada concepcin poltica y cmo esta concepcin se ha traducido en los textos escolares. Para determinados historiadores y autores de textos escolares los campesinos remensas fueron traidores a Catalua por el hecho de recurrir a Fernando el Catlico para la solucin del conflicto (la Sentencia arbitral de Guadalupe) y rechazar el papel de la Generalitat de la poca claramente aliada a los grandes propietarios religiosos y nobles. Con estas ideas, y con la creencia que estudiar en profundidad un par de casos, podra sentar las bases de futuros conocimientos histricos en los jvenes alumnos de la enseanza secundaria organic la unidad en las cuatro secuencias de contenido siguientes: 1) Qu es un conflicto? (tipologa, causas y solucin, los conflictos en las sociedades rurales), 2) El conflicto remensa (descripcin, cronologa, el contexto socioeconmico, las condiciones de vida del campesinado, Catalua en la Baja Edad Media, las reivindicaciones de los remensas y la interpretacin del conflcito), 3) El conflicto de Chiapas (descripcin, el contexto socioeconmico, las condiciones de vida de los indgenas, la opinin de los protagonistas, la opinin de los intelectuales, periodistas, polticos, etc.), y 4) Comparacin de los conflictos y aplicacin al estudio de otros conflictos (otros conflictos en la Espaa del siglo XV, conflictos actuales). Previamente a la secuencia, con materiales y actividades, se presentaban los contenidos de ambos conflictos en sendos mapas conceptuales, presididos de otro mapa sobre el conflicto en general, y un formulario de comunicacin de objetivos y de autorregulacin dirigido al alumnado. En este formulario se solicita al alumnado el nivel de conocimiento (no lo he estudiado nunca, lo he estudiado pero me cuesta, lo s bastante bien y lo s hacer bien) sobre aspectos como: identificar las causas de un conflicto, relacionar un conflicto con su contexto econmico, social, cultural y poltico,

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valorar las interpretaciones de un conflicto, argumentar y debatir puntos de vista sobre un conflicto, o actuar para evitar que algn conflicto se resuelva de manera violenta.

En la ltima secuencia se pide a los jvenes que elaboren un informe comparando los siguientes aspectos de los dos conflictos y que lo pongan en comn con el resto de compaeros de clase: los protagonistas y sus condiciones de vida y de salud, las causas de los conflictos, las vas de solucin, y otros aspectos.

Y, asimismo, se les pide que los comparen con otros conflictos del siglo XV espaol o con conflictos actuales como el conflicto por la propiedad de la tierra que protagoniza en Brasil el Movimiento de los Sin Tierra (MST). La secuencia concluye con una propuesta para analizar y valorar un conflicto contemporneo en la que se tengan en cuenta aspectos como: -seguir la noticia sobre el conflicto durante varios das y, a ser posible, en distintos medios de comunicacin, -ordenar la informacin recogida segn criterios establecidos con anterioridad, -averiguar los antecedentes histricos del conflicto, -diferenciar la percepcin que tienen los protagonistas o las razones personales por las que participan en el conflicto de las causas objetivas, o -comparar, analizar y valorar las interpretaciones que se realizan desde fuera del conflicto. Estos objetivos se plantean tambin en ambos conflictos. En el caso de los remensas se ofrece una relacin de interpretaciones debidas a la pluma de historiadores catalanes de distintos momentos, mientras que en el de Chiapas se recogen opiniones tanto de los protagonistas como de periodistas, intelectuales o polticos. Los textos seleccionados para la interpretacin del caso remensa permiten al alumnado realizar comparaciones:
defensores de la causa del tirano (el rey) que intentaba oprimir el pas ms libre del mundo! () (los remensas fueron un instrumento) () que sirvi a la tirana para oprimir a Catalua y burlarse de sus leyes y libertades. (BOFARULL, A. de: Historia crtica (civil y eclesistica) de Catalua, 1877). as cayeron en la trampa, y volveran a caer an, de hacer el juego a la monarqua hostil a Catalua y de creer que un poder forastero interesado en la sumisin del pas poda dar una mejor solucin a su problema que un poder nacional interesado en la salvacin del pas, como era la Diputacin de la Generalidad. (SOLDEVILA, F.: Histria de Catalunya, 1935). Es indudable que los campesinos catalanes entraron en la Edad Moderna libres de toda servitud y que gracias a su libertad el campo

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cataln conoci una poca de paz y de prosperidad. (VICENS VIVES, J.: Historia de los remensas (en el siglo XV), 1944). El triunfo, por compromiso, de la revolucin agraria catalana del siglo XV, en provecho de una masa importante de campesinos acomodados no todos los campesinos, constituy un fuerte campesinado, uno de los ms slidos de Europa, casi-propietario, aunque an tuviese que pagar derechos feudales y respetar las formas de las tradiciones feudales. (VILAR, P. : Catalunya dins lEspanya moderna, vol. II, 1966).

En las actividades se formulan preguntas como las siguientes: - Cmo valoran las guerras remensas y a sus protagonistas los distintos autores? - Qu argumentos utilizan y en qu crees que se fundamentan para valorar de esta manera a los protagonistas? - Manifiesta tu opinin y debtela en clase sobre el siguiente interrogante: Fueron traidores a Catalua los campesinos remensas?, por qu?, - Elabora y argumenta tu propia interpretacin de las guerras remensas y comprala con otras interpretaciones de tus compaeros y compaeras.

3.2. Republicanos y republicanas catalanes en los campos de concentracin nazis Los objetivos de esta unidad son bastante diferentes de la anterior. Se trata de una unidad didctica destinada a recordar la memoria histrica de aquellos republicanos y republicanas que, derrotados por el franquismo, siguieron luchando en Europa contra las ideas y las fuerzas que les haban vencido en Espaa y, como consecuencia, algunos fueron a parar a los campos de concentracin nazis. Pretende ofrecer materiales al profesorado para que, despus de ms de 25 aos de democracia, y bastantes ms de la finalizacin de la II Guerra Mundial, pueda incorporar de manera normal en su enseanza lo que les ocurri a un importante grupo de los republicanos que se exiliaron en Europa. La unidad est organizada en los siguientes apartados: Por qu es necesario saber qu pas hace ms de sesenta aos? El nazismo: algunos datos histricos Cmo eran los campos de concentracin nazis? A quines llevaron a los campos de concentracin nazis? El traslado a los campos Cmo se viva, o se malviva en un campo de concentracin Cmo se mora en un campo de concentracin La liberacin El genocidio nazi y otros genocidios.

Estos apartados estn presididos de unas orientaciones didcticas en las que pretendemos dar respuesta a la importancia de ensear a los jvenes

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catalanes la tragedia de los republicanos en los campos de concentracin nazis. Y concluyen con un apartado con ms informacin sobre el tema de republicanos en los campos de concentracin y sobre el genocidio nazi. En las orientaciones se justifica el valor educativo del tema, se exponen los objetivos, los contenidos y la metodologa. Y se contextualiza la situacin de los republicanos:

La presencia de los republicanos catalanes en los campos de concentracin nazis se ha de contextualizar dentro de los acontecimientos que sucedieron en Europa desde inicios de la dcada de los aos treinta hasta mediados de la dcada de los aos cuarenta. El triunfo del nazismo, primero, y la Segunda Guerra Mundial el antecedente de la cual fue la guerra civil espaola-, inmediatamente despus, son los referentes que permitieron y ocasionaron polticas hasta entonces impensables como el holocausto o la shoah contra el pueblo judo, pero tambin contra los gitanos, los testimonios de Jehov, los homosexuales y contra los enemigos y discrepantes polticos. p. 7-8

Los objetivos de aprendizaje se centran tanto en la denuncia del nazismo como en la valoracin del testimonio de los republicanos aunque no exclusivamente-, la defensa de la democracia y la denuncia de cualquier accin que atente contra la dignidad humana. Estos son tres de los seis objetivos de aprendizaje:
1. Comprender que el nazismo y el genocidio nazi no fue un hecho casual, un accidente, una ancdota de la historia, sino el resultado de las decisiones tomadas concientemente por personas, por instituciones y gobiernos para legitimar la discriminacin tnica, social y religiosa, favorecer los prejuicios y el odio y asesinar en masa a millones de personas. 2. Aplicar los conocimientos y los valores aprendidos a los problemas del mundo actual, denunciar aquellas situaciones en las que se apliquen mtodos nazis y actuar con todos los medios democrticos para intentar evitarlas. () 6. Denunciar el silencio y la indiferencia ante el sufrimiento, la violacin de derechos humanos, la intolerancia, los desequilibrios econmicos, el racismo y cualquier manifestacin que atente contra la dignidad humana. p. 10.

Los documentos recogidos, y sobre los cuales se plantean las actividades, son fundamentalmente de testimonios de republicanos o republicanas catalanes. Tambin, sin embargo, se recurre a otros testimonios y se ofrece al profesorado informacin bibliogrfica, cinematogrfica o de pginas web abundante para trabajar sobre el tema y sobre el holocausto. La ltima parte de esta unidad se dedica a la actualidad. Nos preguntamos y preguntamos a los jvenes- si puede volver a suceder una catstrofe como la

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que se vivi durante el nazismo y qu podemos hacer para evitarla. Este apartado va presidido de la siguiente introduccin:
Desde el final de la Segunda Guerra Mundial, pronto har sesenta aos [el texto concluy en el ao 2003] hasta la actualidad se han producido en el mundo muchos conflictos violentos y muchas guerras, algunas de las cuales han ido acompaadas de genocidios y exterminios en masa de la poblacin civil. Hoy mismo, an se defienden ideas muy parecidas a las que defendan Hitler y los nazis. p. 82.

Para ejemplificar esta afirmacin seleccionamos el material siguiente: - dos textos de dos historiadores: Annette Wieviorka, nieta de deportados judos, que explica a su hija lo que represent el nazismo, y Gabriel Jackson que reflexiona sobre el racismo biolgico en el mundo despus de la II Guerra Mundial; - cuatro textos extrados de la prensa y de internet: i) uno del escritor y periodista alemn Carl Amery en el que alerta contra los neofascistas y los neonazis franceses y alemanes, ii) otro de Bruce Laingen funcionario de los Estados Unidos, prisionero en Irn en 1979, y que manifesta su preocupacin por los prisioneros talibanes de Guantnamo, iii) un texto del periodista cataln Joan Caete sobre el conflicto entre Israel y Palestina y la construccin del muro de separacin y iv) unos textos de Amnistia Internacional donde se denuncian las violaciones de los derechos humanos. Los tres ltimos textos estn presididos de una introduccin en la que se dice:
De todos los problemas que hay en el mundo ahora mismo [ao 2003], probablemente hay dos que, en el momento de escribir esta unidad didctica [ao 2003], tienen muchas semejanzas con el genocidio nazi, con los guetos que crearon los nazis para aislar a los judos del resto de personas y con las vejaciones e infamias recibidas por los republicanos espaoles y catalanes y el resto de prisioneros en los campos de concentracin: son la construccin del muro de la vergenza 42 en Palestina y el encarcelamiento de prisioneros talibanes en la base militar que los Estados Unidos tienen en la isla de Cuba, en Guantnamo. p. 85-86.

Estos textos van acompaados de unas actividades entre las que figuran algunas que comparan la situacin en Guantnamo y Palestina con el trato recibido por los republicanos en los campos de concentracin. Sin embargo, la mayora de ellas estn dedicadas a sensibilizar a los jvenes de la pervivencia de situaciones que atentan contra la dignidad humana. La unidad concluye proponiendo a los jvenes realizar tres actividades y llevarlas a la prctica: 1. Cambiar la enseanza para cambiar el mundo: cambios en la programacin. La consigna es la siguiente: Qu cambiaras de la educacin que has recibido en la escuela si quisieras dar mucha ms importancia al estudio de los problemas como el genocidio nazi, el papel de los republicanos en los campos de concentracin nazis y la lucha por la defensa de la diversidad y contra el

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racismo? (p. 89). Se les pide que, en pequeo grupo, elaboren un informe sobre esta situacin y una alternativa a la misma y que la hagan llegar a la direccin de su centro para que, a su vez, la haga llegar a las autoridades educativas del pas , al profesorado y a la Asociacin de Padres y Madres de alumnos del centro. 2. Preservar la memoria para el futuro: ensear a los nios y a las nias. Se pide a los jvenes de secundaria que preparen una clase de unos treinta minutos para ensear a nios de 8 a 10 aos de alguna escuela cercana a su centro lo que les ocurri a los republicanos catalanes y espaoles en los campos nazis. Y, finalmente, 3. Informar a la comunidad de la pervivencia de ideologas y prcticas nazis: una exposicin a favor de la dignidad humana. Se trata de preparar una exposicin sobre todo lo estudiado abierta al barrio y a la comunidad con un ttulo como, por ejemplo, Nunca ms el nazismo! Por la dignidad humana, recordemos el testimonio de los republicanos y de las republicanas en los campos nazis. La comparacin est presente, sin duda, en esta unidad y, en especial, en su ltimo apartado. La intencin es que los jvenes estudiantes de secundaria conozcan qu pas hace ms de sesenta aos y puedan utilizar estos conocimientos para comprender mejor su mundo, para poder participar en l evitando la repeticin de tragedias como la que se vivi en Europa y en el mundo gracias al triunfo de ideas que atentaron contra la dignidad humana y que acabaron con la vida de millones de personas. Los jvenes pueden comprender el pasado y utilizar el conocimiento histrico para comprender tambin el presente y desarrollar su conciencia histrica al igual que hacen los alumnos de una escuela alemana en el caso que narra Gnter Gras en el relato que dedica a 1938 en su obra Mi siglo. En l, Gras empieza analizando la situacin en Berln a raz de la apertura del muro y de la cada de la Repblica democrtica, prosigue con la reaccin de los padres de una escuela ante la comparacin realizada por el profesor de historia de este hecho con la Noche de los cristales rotos y la represin nazi contra un orfanato israelita en su ciudad y concluye con un acto de solidaridad escribir una carta de protesta al alcalde- de estos jvenes escolares en contra de la expulsin de Alemania de un compaero kurdo y de su familia. Ciertamente en la enseanza de la historia las comparaciones pueden ser arriesgadas. E incluso peligrosas, como sealan los autores de la editorial citada en el inicio de este trabajo. Pero no dejan indiferentes a los jvenes que tienen una demostrada capacidad para razonar y para pensar la realidad en trminos histricos si se les ofrecen ricas oportunidades y retos interesantes para poder demostrarlo. Es lo que afirman los autores de un interesante trabajo de investigacin en el que se compara la enseanza de la Shoah con las guerras de descolonizacin francesas: Si pour lhistorien la mthode comparative est le seul qui permette de dfinir la spcificit dun vnement, dapprocher son caractre unique, la comparaison du gnocide Juif avec dautres simpose. Dans ce cadre,

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comparer nest pas rduire, banaliser ni uniformiser : au contraire, lunicit de la Shoah ne peut tre historiquement tablie quau terme dun processus comparatif, elle nintervient au terme dun processus de dmonstration rationnel. La singularit ainsi affirme est sans commune mesure avec celle revendique comme un postulat mtaphysique qui interdit a priori toute entreprise de comparaison . Ce qui nous a sembl intressant, cest que si, bien souvent, les enseignants ne peuvent mettre en parallle les deux vnements, jugeant leur rapprochement ventuel inacceptable en termes de mmoire aux victimes de la dportation, ce sont les lves qui les relient, tablissant le plus souvent un lien direct, explicite, entre lantismitisme et le racisme anti-arabe quils ressentent et dont ils considrent quil est trop peu voqu en classe 43. Con los ejemplos anteriores he pretendido ilustrar las posibilidades educativas de la comparacin en la enseanza de la historia. Faltan muchos ejemplos y falta investigacin al respecto para poder conocer en profundidad los beneficios que puede tener la historia comparada tal como ha sido presentada en los apartados anteriores para que los nios y los jvenes aprendan historia. Algunas investigaciones, y bastantes experiencias, apuntan que sus beneficios son enormes. Entre tanto, y para concluir, hago mas, tambin como argumento a favor de la comparacin en la enseanza de la historia, las palabras de Detienne cuando se pregunta Para qu comparar?: Simplemente porque he escogido el campo de los que prefieren una historia abierta al conjunto de las sociedades humanas en el tiempo y en el espacio. Antes que la madriguera de una historia cantonal o el coto privado de una historia llamada nacional44. Es decir, una historia que eduque a los jvenes para ser protagonistas de su futuro, de un futuro en el que la dignidad humana, el respeto a los derechos humanos, la solidaridad y la justicia social a escala mundial sean el norte que les gui en su vida cotidiana y en su vida poltica. Y en la que la comparacin entre el pasado y el presente ilumine sus decisiones sobre el futuro.

Notas.
Traducido del cataln. Editorial De lanalogia. LAven n 305, septiembre de 2005, p. 3 2. PAGS, J./CASAS, M.: Los Republicanos y las republicanas en los campos de concentracin nazis. Testimonios y recursos didcticos para la enseanza secundaria, Ayuntamiento de Barcelona, 2005. 3. Con honorables excepciones como, por ejemplo, Marc Bloch (Pour una histoire compare des socits europnnes. Mlanges historiques, Paris, 1963, vol. 1, 16-40. O tambin Henri Pirenne y Fernand Braudel. 4. KOCKA, J.: Historia social y conciencia histrica. Marcial Pons. Madrid, 2002, p. 43 5. Ibidem, p. 44 6. Ibidem, p. 45 7. Ibidem, p. 46 8. Ibidem, p. 48 9. Ibidem, p. 49 10. Ibidem, p. 53 11. Ibidem, p. 55
1.

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p. 57 p. 57-58 14. Ibidem, p. 59 15. Ibidem, p. 63 16. ARSTEGUI, J. (1995): La investigacin histrica: teora y mtodo. Crtica. Barcelona 1995, p. 310 17. Ibidem, p. 310 18. Ibidem, p. 312 19. Ibidem, p. 313 20. LE GOFF, J. : Pensar la historia. Modernidad, presente, progreso. Paids. Barcelona, 1991, p. 46 21. FONTANA: Introducci a lestudi de la histria. Crtica. Barcelona, 1997 22. Ibidem, p. 13-14 23. MARTINEAU, R. : Minorits, majorits et identit dans la ralit canadienne. La contribution de lhistoire et de son enseignement la construction de raisons communes . TUTIAUX-GUILLON, N./NOURRISSON, D. (coord.) : Identits, mmoires, conscience historique. Publications de lUniversit de Saint-tienne, 2003, 83-99, p. 95 24. MARTINEAU, R. : Lhistoire lcole. Matire penser LHarmattan. Paris/Montreal, 1999, p. 150 25. HEIMBERG, C.: LHistoire lcole. Modes de pense et regard sur le monde. ESF diteur. Paris, 2002, p. 43 26. Ibidem, p. 50 27. LAUTIER, N.: Lhistoire approprie par les lves. Psychologie cognitive et didactique de lhistoire . MONIOT, H./SERWANSKI, M. (dir.) : LHistoire en partage 1. Le rcit du vrai. Nathan. Paris, 1994, 45-56, p. 48 28. CAVOURA, T.: Pense analogique et conceptualisation en histoire. BAQUS, M.C./BRUTER, A./TUTIAUX-GUILLON, N. (eds.) : Pistes didactiques et chemins dhistoriens. Textes offerts Henri Moniot. LHarmattan. Paris, 2003, p. 341-356 29. HAYDN; T./ARTHUR, J./HUNT, M.: Learning to teach History in the secondary school. A companion to school experience. Routledge. London, 1997, 133 30. COUNSELL, C. : Historical knowledge and historical skills. A distracting dichotomy. ARTHUR, J./PHILLIPS, R. (ed.): Issues in History Teaching. Routlegde. London, 2000, 54-71, p. 68 31. AUDIGIER, F./ BUGNARD, P.-P./HEIMBERG, C./ De LEONARDIS, P. : De quelques exemples malhereux- de pressions exerces sur lhistoire enseigne . Le Cartable de Clio n 5, 2005, 209-213, p. 213. 32. DURPAIRE, F. : Enseignement de lhistoire et diversit culturelle. Nos anctres ne sont pas Gaulois . Hachette. Paris, 2002, p. 95 33. CHAFFER, J./TAYLOR, L. : History and the History Teacher. George Allen&Unwin. London, 1975 34. Ver: JEFFREYS, M.C.V. : History in schools. The study of development. Pitman. London, 1959. MARBEAU, L. et al.: Histoire diachronique et tude des milieux gografiques dans le cycle dobservation des C.E.S. exprimentaux ou chargs dexprience . Recherches Pdagogiques 71, 1974. INRDP. GRUP DE CINCIES SOCIALS DE ROSA SENSAT: Les Cincies Socials a la Segona Etapa dEGB. Edicions 62. Barcelona, 1981. VAN STANBERGEN, R.: Pour une mthode thematique de lenseignement de lhistoire. Education et culture. Lhistoire lcole. 1971. Conseil de LEurope 35. HODEIGE, M. : Histoire et courses apparents dans lenseignement scondaire. Institut dEnseignement Suprieur Pdagogique de la ville de Lige, 1981 36. MORELLI, A. : Politique et enseignement de lhistoire en Belgique . BAQUS, M.-C./BRUTER, A./TUTIAUX-GUILLON, N. (eds.) : Pistes didactiques et chemins dhistoriens. Textes offerts Henri Moniot. LHarmattan. Paris, 2003, 191-204, p. 197
13. Ibidem,

12. Ibidem,

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37. Ver, por ejemplo, DEPARTMENT OF EDUCATION AND SCIENCE: History in the Primary and Secondary Years. An HMI View. London, 1985 38. GAGNON, P./BRADLEY COMMISSION ON HISTORY IN SCHOOLS : Historical Literacy. The case for history in American education. Macmillan. New York, 1989 39. PAGS, J.: "Los conflictos en las sociedades rurales: el conflicto Remensa (s. XV) y el conflicto de Chiapas (1994)". BENEJAM, P./PAGS, J. (coord.): Ciencias Sociales. Contenidos, Actividades y Recursos. Guas Praxis para el profesorado de ESO. . Praxis. Barcelona, 1997, p. 415-480. Todas las referencias que se citan a continuacin estn extradas de este trabajo. 40. Ver nota 2. Este trabajo, editado en cataln, puede consultarse en http://dewey.uab.es/chicuab/ (materiales didcticos) y en http://www.didactica-cienciassociales.org/. Los textos que se citan a continuacin proceden de este trabajo. 41. En 1997 publiqu tambin con Antoni SANTISTEBAN otro material didctico dedicado a los conflictos blicos a finales del siglo XX: Llusa Sagals, corresponsal de guerra. Els conflictos bllics al mn actual. Editorial Gra. Biblioteca de la Classe n 89. Barcelona. A travs de la historia de una periodista de guerra se acerca al alumnado a situaciones concretas producidas en los conflictos de Bosnia, de Afganistn, de Los Grandes Lagos o de Chiapas para, a continuacin, analizar desde las causas y las consecuencias de estos conflictos u otros parecidos hasta el papel de los nios y de los jvenes en los conflictos, el trfico de armas, etcEsta material slo est editado en cataln. 42. El nombre de muro de la vergenza era el nombre utilizado por buena parte de la prensa espaola de la poca para denominar el muro que separa Israel de Cisjordania. 43. QUIPE DE LACADEMIE DE VERSAILLES : Entre mmoire et savoir ; lenseignement de la shoah et des guerres de dcolonisation. Rapport de recherche. http://www.inrp.fr/philo/mem_hist/raport/accueil.htm [junio 2005] 44. DETIENNE, M.: Comparar lo incomparable. Alegato a favor de una ciencia histrica comparada. Pennsula/HCS. Barcelona, 2001, p. 58

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